Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?

Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?

Prof. Dr. Bardo Herzig im Auftrag der Bertelsmann Stiftung

Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?

Prof. Dr. Bardo Herzig

im Auftrag der Bertelsmann Stiftung

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Inhalt

Inhalt

Vorwort 6

1 Einordnung 8

2 Digitale Medien im Unterricht 9

3 Zentrale Ergebnisse 12 3.1WirkungenaufderEbenedesIndividuums 12

3.2WirkungenaufderEbenederUnterrichtsprozesse 14

3.3WirkungenaufderEbenederInstitution 17

3.4WirkungenausderPerspektivevonMetaanalysen 18

4 WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten? 20

5 Konsequenzen und Herausforderungen 22

Literatur 24

Über den Autor 28

Impressum 30

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Vorwort

DiedigitalisierteWeltverändertdasLernenwiekaumeinegesellschaftlicheEntwicklungzuvor.

WasbedeutetdasfürdieBildungderZukunft?WiekönnenwirvondenMöglichkeitenderDigi-

talisierungprofitieren?UndwoistVorsichtgeboten?DieseFragenberührendenpädagogischen

AlltagvonderSchuleüberdieAusbildungundHochschulebishinzurberuflichenWeiterbildung.

UmChancen,RisikenundFolgendesMegatrends„Digitalisierung“fürdieBildungzudiskutie-

ren,hatdieBertelsmannStiftung2013zueinerdreiteiligenVeranstaltungsreiheeingeladen.Im

„EducationInnovationCircle“kamenExpertinnenundExpertenausPraxis,Wissenschaft,Grün-

derszeneundPolitikjeweilsfüreinenTagzusammenundtauschtensichüberaktuelleEntwick-

lungenmitBlickaufdieDigitalisierunginSchule,HochschuleundWeiterbildungaus.Vonbeson-

deremInteressewardabeinatürlichdieFrage,wiewirksamdasLernenmitdigitalenMedienist.

DieAntwortdürftenichtüberraschen:Eskommtdaraufan.DievorliegendeExpertisedesBil-

dungsforschersProfessorDr.BardoHerzigzeigt,dassdieWirkungendigitalerMedienimUnter-

richtnurkontextabhängigdiskutiertwerdenkönnen.EsgibthinreichendempirischeEvidenzfür

lernförderlicheAspektebeiderNutzungdigitalerMedieninderSchule,dieseErgebnisselassen

sichaberkeineswegspauschalisieren.WederkönnenallgemeingültigeAussagenzurWirksam-

keitbestimmterGerätenochimHinblickaufeinzelneMedienangebote,spezifischeSchülergrup-

penoderFachkulturengetroffenwerden.

DiederzeitsehrbeliebteFrage,obderEinsatzvonTabletsimUnterrichtgewinnbringendersei

alstraditionelleMethoden,führtsomitindieIrre.DenndieWirkungendigitalerMedienentfalten

sichimmerunterdenjeweiligenRahmenbedingungenundZielsetzungeneineskonkretenLehr-

Lernszenarios.StattdenFokusdesInteressesaufeinzelneTechnologienodertechnischeHilfsmit-

telzulegen,giltesdaher,praktischeHandlungskonzepteundpädagogisch-didaktischeSzenarien

fürunterschiedlicheKontextezuentwickeln,zuerprobenundzuevaluieren.

Zu dieser handlungsorientierten „Aktionsforschung“ möchte auch die Bertelsmann Stiftung in

denkommendenJahrenetwasbeitragen.NebenderAufbereitungundAnalysevonGood-Practice-

BeispielensowiedervertieftenAuseinandersetzungmitdenChancenundGrenzenderDigitali-

sierungimSchulbereichunterstützenwirauchdiewissenschaftlicheBegleitungschulischerPi-

lotprojekte,umpraktischeGelingensbedingungenundErfolgsfaktorenfürdenEinsatzdigitaler

MedieninverschiedenenUnterrichtsszenarienzuidentifizierenundfürdenPraxisdiskursauf-

zubereiten.

UnserDankfürdieErstellungdieserExpertisegiltProfessorDr.BardoHerzigvonderUniversität

Paderborn.Wirhoffen,dassesunsgelungenist,damiteinenkleinenBeitragzurVersachlichung

dermitunterauchleidenschaftlichgeführtenDiskussionüberdieDigitalisierunginderSchulezu

leisten.GerademitBlickaufdiezunehmendegesellschaftlicheVielfalt,diesichauchindenimmer

unterschiedlicherenLernvoraussetzungenund-ständenimeinzelnenKlassenzimmerwiderspie-

Vorwort

7

Vorwort

gelt,habendigitaleMedien,sofernihrEinsatzineineindividuellförderndeLehr-undLernkul-

tureingebettetist,großePotenziale.Siekönnendabeihelfen,Inhalte,WegeundLernmethoden

aufdieBedürfnissedeseinzelnenLernerszuzuschneiden,dürfendabeiaberniemalszumSelbst-

zweckwerden.ImMittelpunktmussimmerdasZielstehen,dassalleSchülerinnenundSchüler

entsprechendihrenindividuellenVoraussetzungenerfolgreichlernenkönnenunddabeivomEin-

satzdigitalerMedienimUnterrichtunterstütztwerden.Wenndiesgelingt,könntedieDigitalisie-

rungeinenwertvollenBeitragzueinemleistungsfähigenundchancengerechtenBildungssystem

leisten.

Ulrich Kober Programmdirektor

IntegrationundBildung

BertelsmannStiftung

Ralph Müller-EiseltProjektleiter

DigitalisierungderBildung

BertelsmannStiftung

8

Einordnung

1 Einordnung

ImvorliegendenBeitragwirddieFragediskutiert,inwelcherWeisedigitaleMedienschulische

Lehr-undLernprozessewirkungsvollunterstützenkönnen.EntsprechendeÜberlegungenbe-

ziehensichaufFragendesLernensmitdigitalenMedien,d.h.aufmediendidaktischeFragen

(vgl.TulodzieckiundHerzig2004;HerzigundAßmann2009).Diesekonzentrierensichdar-

auf,wiedurchdenEinsatzvondigitalenMedieneineVerbesserungvonLernergebnissenerzielt

werden kann oder wie Unterrichtsprozesse durch digitale Medien unterstützt und optimiert

werdenkönnen.AnalytischzutrennenistvondieserFragestellungderBereichvonÜberlegun-

gen,dersichaufdasLernenüberdigitaleMedienimSinnemedienerzieherischerFragestellun-

genbezieht(vgl.Tulodziecki,HerzigundGrafe2010;Herzig2012).IndiesemBereichgehtes

umdieFrage,wiedigitale(oderauchanaloge)MedienimUnterrichtthematisiertwerdenkön-

nenmitdemZiel,einenverantwortungsbewusstenundreflektiertenUmgangmitMedienzu

fördern.DabeiwerdensowohldieAuswahlundNutzungvonMedienangebotenalsauchdieei-

geneGestaltungvonMedienangebotenangesprochen.

Die nachfolgenden Überlegungen beziehen sich ausschließlich auf mediendidaktische Frage-

stellungen,d.h.aufdasLernenmitdigitalenMedien.

ErkenntnisseüberdieWirkungdigitalerMedieninschulischenLehr-undLernprozessensind

fürunterschiedliche Interessengruppenrelevant.Wissenschaftsakteureverfolgeneinwissen-

schaftlichesErkenntnisinteresse,dassichauflehr-undlerntheoretischeoderaufdidaktische

Aspektekonzentriert.DieskönnensowohlGrundlagenforschungenalsauchanwendungsorien-

tierteForschungensein.AuseinerpolitischenPerspektivedienenentsprechendeInformationen

u.a.dazu,bildungspolitischeEntscheidungenzulegitimieren.AkteureausderWirtschaftstel-

lenWirkungsfrageninderRegelausökonomischemVerwertungsinteresse,z.B.zurBewerbung

vonLernangebotenmitHinweisaufihrelernförderlicheWirkung.Professionsvertreterauspäd-

agogischenBerufen(insbesondereLehrerinnenundLehrer)verfolgenhäufigeinHandlungsin-

teresse,d.h.siefragennachWirkungenunddenspezifischenBedingungen,unterdenendiese

Wirkungenentstehen,umbspw.ihrenschulischenUnterrichtaufdieserBasiszuverbessern.

WenngleichalleskizziertenPerspektivenlegitimsind,wirdimvorliegendenBeitragauseinem

wissenschaftlichenErkenntnisinteresseherausargumentiert,dasz.T. allerdingsauchmittel-

bareKonsequenzenfürdieHandlungsebeneimSinnedesInteressesvonz.B.Lehrpersonenhat.

DiefolgendenAusführungensindstarkverdichtet,zurVertiefungseiaufdiezitiertenQuellen

verwiesen.

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2 Digitale Medien im Unterricht

Zur Klärung der Frage nach Wirkungen digitaler Medien im Unterricht ist es zielführend, zu-

nächstFaktorenzubestimmen,dieaufsolcheWirkungenpotenziellEinflussnehmen.Unterricht

kannalseinInteraktionsgeschehenzwischenLehrendenundLernendenverstandenwerden,in

demLernaktivitätenvonSchülerinnenundSchülerndurchspezifischeLehraktivitäten(vonLehr-

personen)angeregtundunterstütztwerden(vgl.Tulodziecki,HerzigundBlömeke2009).Indie

damitverbundenenLehr-undLernprozessekönnendigitaleMedienalsInstrument(didaktisch)

undals(Lern-)Gegenstand(erzieherisch)eingebundenwerden.IndidaktischerHinsichtstellendi-

gitaleMedienLernmaterialienbzw.Lernwerkzeugedar.AlsGegenstandeinesUnterrichtsprozes-

seswerdendigitaleMedieninreflektierenderWeise(z.B.imHinblickaufpotenzielleGefahrenin

sozialenNetzwerken,inBezugaufFragendesDatenschutzesusw.)thematisiert–diesePerspek-

tivesollhierallerdingsnichtweiterverfolgtwerden(s.o.).

InvereinfachterFormlassensichdamitimHinblickaufdieFragenachWirkungendigitalerMe-

dienimschulischenUnterrichtvierkonstitutiveFaktorenbenennen:

• diedigitalen Medien bzw. Medienangeboteselbst,

• dieUnterrichtsprozesse,indiedieMedienangeboteeingebundensind,und

• dieamUnterrichtunmittelbarbeteiligtenAkteure,d.h.Lehrpersonen und Lernende.

UmdiedirekteoderindirekteEinflussnahmedieserFaktorenaufmöglicheLernergebnissevon

SchülerinnenundSchülerneinschätzenzukönnen,müssendieFaktorenweiterdifferenziertwer-

den(vgl.Abbildung1):

• DigitaleMedien:EindigitalesMedienangebotlässtsichdurchverschiedeneMerkmaleundEi-

genschaftenbeschreiben,diefürdieWirkungdesAngebotseinzelnoderinWechselwirkung

mitanderenBedeutunghaben.SoisteinMedienangebot,z.B.einLernprogramm,durchspezi-

fischeInhalte,Zielvorstellungen,Darstellungsformen,Ablauf-undNavigationsstrukturen,In-

teraktivitätseigenschaften, Kodierungsarten, angesprochene Sinnesmodalitäten, verwendete

Gestaltungstechnikenoder lerntheoretischeImplikationengekennzeichnet. JenachAngebot

könneneinzelnedieserEigenschaftendabeigrößereodergeringereBedeutunghaben,bspw.

würdeeindigitalesMedium,daseinenWerkzeugcharakterhat(z.B.einTextverarbeitungspro-

grammodereinVideoschnitt-Tool),keineInhaltskomponenteoderspezifischeZielvorstellun-

genaufweisen,sodassdieseAspektenichtzumTragenkämen.Andererseitswärenbeieinem

LernprogrammdieAblauf-bzw. InteraktionsstrukturenoderdieDarstellungsformenbeson-

dersrelevant.

Digitale Medien im Unterricht

10


• Unterrichtsprozesse: Ein Unterrichtsprozess lässt sich ebenfalls durch verschiedene konsti-

tutiveMerkmalebeschreiben,zudenenbspw.Unterrichtsziele,behandeltebzw.bearbeitete

Inhalte,diedidaktischeStrukturdesProzesses,verwendeteSozialformen,angewendeteMe-

thodenoderlerntheoretischeImplikationenzählen.Auchhierzeigtsich,dassderUnterrichts-

prozessdurchdieAusprägungder einzelnenAspekteunterschiedlicheAusformungenund

Verläufenehmenkann.

• Lehrpersonen:LehrerinnenundLehrerzeichnensichdurchExpertiseimBereichderFachwis-

senschaft,derFachdidaktikenundderBildungswissenschaftenaus.Darüberhinausbesitzen

sie–ebenfallsinmehroderminderausgeprägterWeise–mediendidaktischeKompetenz,sie

habeneinspezifischesProfessionsverständnis,verfügenüberWerthaltungenundEinstellun-

gen,dieinjeweilsunterschiedlicherWeiseEinflussaufdieGestaltungvonLehr-Lernsituatio-

nen,mittelbaralsoauchaufdieUnterrichtsprozessenehmenkönnen.

• Lernende:AuchSchülerinnenundSchüler lassensichdurchspezifischeEigenschaftenund

Merkmalebeschreiben,z.B.ihrthemenspezifischesoderüberfachlichesVorwissen,ihreko-

gnitivenRessourcenbzw.intellektuellenKapazitäten,ihreWertauffassungenundEinstellun-

gensowieihresoziokulturellenHintergründe,alsoetwadieBildungsnäheoderBildungsferne

ihresElternhauses,dieökonomischenBedingungen,unterdenensieaufwachsen,usw.

Abbildung 1: Wirkungen digitaler Medien im Unterricht: Einflussfaktoren

Quelle: Eigene Darstellung

Einflussfaktoren

• Ziele• Inhalte• Darstellungsform• Ablaufstrukturen/Interaktivität• Codierungsarten/Modalitäten• Gestaltungstechniken• lerntheoretische Implikationen• ...

• Ziele• Inhalte• didaktische Struktur• Sozialformen• Methoden• lerntheoret. Implikationen• ...

• Vorwissen• kognitive Ressourcen• Werthaltungen• soziokulturelle Bedingungen• ...

• fachwiss./fachdidakt./bildungswiss. Expertise• mediendidaktische Kompetenz• Professionsverständnis, Werthaltungen• ...

Digitale Medien

Lehrpersonen

Lernende

Unterrichts-prozesse

11


DieAusdifferenzierungindieseviergenanntenFaktorenmachtdeutlich,dassbeiderFragenach

WirkungendigitalerMediennichtinpauschalerWeisenurdasdigitaleMediumalsEinflussfaktor

indenBlickgenommenwerdenkann,ebensowiedieanderenFaktorendifferenziertundinihren

Wechselwirkungenbetrachtetwerdenmüssen.DamitsollandieserStelleschondeutlichwerden,

dassdieempirischenZugängezurBestimmungvonWirkungsfaktorendigitalerMedieninschuli-

schenLehr-LernprozesseneinäußerstkompliziertesundmultifaktorielleskomplexesGeschehen

berücksichtigenmüssen,unddassdieseStudieninsbesonderenichtzupauschalenAussagender-

gestaltführenkönnen,dassdigitaleMedienindenUnterrichtsprozessenpersedieseoderjene

WirkungbeiSchülerinnenundSchülernerzeugen.DieseÜberlegungistauchdeshalbbedeutsam,

weilmitBlickaufdieeingangsgenanntenAkteurez.B.ausbildungspolitischeroderauchausöko-

nomischerPerspektivepauschaleundgeneralisierbareKausalaussagendurchaus„willkommen“

sind.AlleindurchdasAufzeigendermöglichenEinflussfaktorenundindemBewusstsein,dasses

sichbeiLehr-undLernprozessenumdynamische,hochkomplexeProzessehandelt,musseineEr-

wartungaufderartigeAussagenvonvornhereinenttäuschtwerden.

EineweitereDifferenzierungderÜberlegungenwirdnotwendig,wennmandieWirkungsebenen

indenBlicknimmt.DigitaleMedieninschulischenLehr-undLernprozessenkönnenzumeinen

daraufhinuntersuchtwerden,inwieweitsieaufderEbenedesIndividuumszuEffektenführen,

z.B.inBezugaufdenfachlichenoderüberfachlichenLernerfolg,dieMotivation,spezifischeko-

gnitiveFähigkeiten(z.B.zurSelbststeuerung)usw.DarüberhinauskönnenWirkungenaufder

Ebene des Unterrichtsprozesses geprüft werden, z.B. im Hinblick auf Unterrichtsqualität (d.h.

dieKooperationvonSchülerinnenundSchülern,dieNutzungaktiverLernzeit,dieStrukturierung

vonLernprozessenusw.).AufeinerdrittenEbene,derSchulealsOrganisationbzw.alsInstitution,

kannebenfallsnachWirkungendigitalerMediengefragtwerden,z.B.imHinblickaufdieVerän-

derungvoninfrastrukturellenRahmenbedingungen,diePersonalentwicklungoderdieVerände-

rungvonOrganisationsaspekten,etwadasAufbrechenvonstarren45-Minutentaktenusw.

ImvorliegendenBeitragwerdenzunächstdieWirkungsebenenalsSystematikderDarstellungvon

zentralenErgebnissengewählt.AnschließendwerdendieErgebnissevonMetastudienimÜber-

blickskizziert.

12

Zentrale Ergebnisse

3 Zentrale Ergebnisse

3.1 Wirkungen auf der Ebene des Individuums

InBezugaufspezifischeEigenschaftenvonMedienangebotengibtesrelativgutgesicherteempi-

rischeDatendarüber,inwieweitsichCodierungsartenbzw.Sinnesmodalitätenaufdenindividuel-

lenLernerfolgauswirken.Codierungsartenlassensichinabbildhaftundsymbolischunterschei-

den(alsobspw.Graphiken,Schaubilder,Fotosetc.undTexte,graphischeSymboleetc.).InBezug

aufSinnesmodalitätenwerdenvisuelleundauditiveFormenunterschieden.DerLernerfolgwird

inderRegelalsWissenszuwachs,verbesserteProblemlösungsfähigkeitoderbessereTransferfä-

higkeitdefiniert.DieempirischenErgebnisseindiesemBereichsinddeshalbbesondersinteres-

sant,weilsieaucheineentsprechendetheoretischeBasishaben.SowohldiegenerativeTheorie

multimedialenLernens (vgl.Mayer2001)alsauchdiesogenannteCognitiveLoadTheory (vgl.

Sweller2005)lassendieempirischenBefundeguterklären.Gleichzeitigkönnendieempirischen

ErgebnissealsGestaltungsregelnfürmultimedialeLernangeboteherangezogenwerden.Siestel-

lenheuteStandardsinderEntwicklungvonmultimedialenAngebotendar.ImEinzelnenhandelt

essichdabeiumnachfolgendeErgebnisse.

Ein höherer Lernerfolg – in Bezug auf Wissenserwerb, Problemlösefähigkeiten bzw.

Transferfähigkeit – ist dann zu erwarten, wenn:

• InformationenalsTextundBildpräsentiertwerden,alswennsienuralsTextdargebotenwerden,

• IllustrationenzueinemTextalskommentierteIllustrationendargebotenwerden,alswenndie

Illustrationenunkommentiertsind,

• InformationeninTextundBildintegriert(inräumlicherNähezueinander)präsentiertwerden,

alswennzunächstderTextundanschließenddieIllustrationendargebotenwerden.

(Vgl.z.B.Levin,AnglinundCarney1987;Mayer1997)

Dabeiistgrundsätzlichunterstellt,dassessichumpotenzielllernförderndeBilderbzw.Illustra-

tionenhandelt.

In Bezug auf Sinnesmodalitäten ist festzuhalten, dass ein höherer Lernerfolg dann zu

erwarten ist, wenn:

• Informationenauditiv(alsgesprochenerText)undvisuell(alsBildoderalsAnimation)präsen-

tiertwerden,alswennsienurvisuell(alsgeschriebenerTextundalsBildbzw.alsAnimation)

odernurauditiv(alsgesprochenerText)dargebotenwerden,

13

• Informationenauditiv (alsgesprochenerText)undvisuell (alsAnimation)simultanpräsen-

tiertwerden,alswennsieauditiv(alsgesprochenerText)undvisuell(alsAnimation)nachei-

nanderdargebotenwerden,

• Informationenvisuell(alsgeschriebenerTextundalsAnimation)inräumlicherNähezueinan-

der(integriert)präsentiertwerden,alswennsieräumlichgetrenntdargebotenwerden.

(Vgl.MayerundMoreno1998;Mayer2001)

Ergänzenlässtsich,dassdieaudiovisuellePräsentationvonsymbolisch-verbalcodiertenundab-

bildhaftcodiertenInformationen(d.h.gesprochenerTextinVerbindungmiteinerAnimation)den

Wissenserwerbmehrunterstützt,alswenndiegleichesymbolisch-verbalcodierteInformationzu-

sätzlich(redundant)visuell(d.h.alsschriftlicherText)dargestelltwird.

DieempirischenDatenwurdeninderRegelinexperimentellenStudiengewonnen,d.h.dassbei

derÜbertragungaufschulischeKontexteberücksichtigtwerdenmuss,dassmöglicheEinflussfak-

toren–wiesieinexperimentellenSettingsausgeschaltetundkontrolliertwerden–zumöglichen

Verzerrungenführenkönnen.

ZahlreicheexplorativeStudienzeigen,dassWirkungendesMedieneinsatzesauchinüberfachli-

chenKompetenzbereichenNiederschlagfinden.Sozeigtsichbspw.imZusammenhangmitLap-

top-bzw.Notebook-oderTablet-Projekten,dassbeiSchülerinnenundSchülern

• motivationaleEffekte(vgl.BITKOM2011;Schaumburg,TschakertundBlömeke2007),

• stärkereKooperation (vgl.TuttyundWhite2006;KolleundSinger2008;Schaumburgund

Issing2002),

• höhereMedienkompetenz(vgl.BITKOM2011;ReinmannundHäuptle2006),

• stärkereSelbststeuerung(vgl.Schulz-Zander2005)oder

• höherekognitiveKomplexität(vgl.Grafe2008)

erzieltwerdenkönnen.

Dabeiistallerdingsanzumerken,dassmotivationaleEffektez.T.zeitlichbegrenztsind,insbeson-

deredann,wennsichderEffektlediglichaufdastechnischeArtefakt,d.h.aufdenUmgangmit

demGerät,bezieht,unddassMedienkompetenzhiernichtineinemumfassendenSinneverstan-

denwird,sonderninsbesondereinBezugaufdieVertrautheitundRoutiniertheitimUmgangmit

dentechnischenGeräten.

ExplorativeStudiensindFallstudien,dienichtrepräsentativsindunddamitkeineverallgemeiner-

barenAussagenzulassen.DamitisteinGrundsatzdilemmaderempirischenSozialforschungan-

gesprochen,dassverallgemeinerbareAussagenzueinzelnenWirkungsfaktorennurunterkontrol-

liertenexperimentellenbzw.quasi-experimentellenBedingungenerzieltwerdenkönnen,dieaber

geradenichtderschulischen(Alltags-)Realitätentsprechen.Damitistfraglich,inwieweitinsolch

kontrolliertenDesignsgewonneneErgebnisseaufschulischeLehr-undLernsituationenübertra-

Zentrale Ergebnisse

14

Zentrale Ergebnisse

genwerdenkönnen.Entsprechendsind–inBezugaufdieFragederWirkungvondigitalenMe-

dienimUnterricht–repräsentativeStudiennichtgrundsätzlichhöhereinzuschätzenalsexplora-

tiveStudien.LetzterehabendenVorteil,dasssieunterauthentischenBedingungenstattfinden,

wenngleichdieseBedingungennichtfüralleLehr-Lernsituationenverallgemeinertwerdenkön-

nen.WennallerdingsentsprechendeStudien(vgl.z.B.Grafe2008)hinreichendgutdokumentiert

undauchspezifischeNebenwirkungenoderNebeneffektediskutiertwerden,sindsie–nebenden

zentralenErgebnissenimSinnedergemessenenEffekte–auchfürandereLehr-Lernsituationen

relevant,wennanhandderDokumentationderStudieAußenstehendenachvollziehenkönnen,ob

dieRand-bzw.RahmenbedingungenmitdeneigenenBedingungenvorOrtvergleichbarsind.In-

sofernstelltsichgrundsätzlichdieFrage,obessinnvolloderzielführendist,eherexperimentell

angelegteStudienmitdemZielgeneralisierbarerAussagenunterAusschaltungvielerunterrichts-

relevanterVariablenanzustrebenoderempirischeEvidenz inexplorativenStudien inauthenti-

schenLehr-LernumgebungenuntermöglichstdifferenzierterBeschreibungderRahmenbedingun-

genzusuchen.MitBlickaufexplorativeStudienlässtsichsowohlfürdenüberfachlichenBereich

alsauchineinzelnenFällenfürfachspezifischeKompetenzeneineentsprechendeWirkungaus-

machen.

3.2 Wirkungen auf der Ebene der Unterrichtsprozesse

DieWirkungendigitalerMedieninBezugaufUnterrichtsprozesselassensichzumeinenempi-

rischsocharakterisieren,dasssiezuVeränderungenvonsogenanntenUnterrichtsskripts,d.h.

dendidaktischenHandlungsmusternvonLehrpersonen,führen.InsofernhabendigitalenMedien

einekatalysatorischeFunktionimHinblickaufdieVeränderungdidaktischerKonzepte.Zuman-

derenkannaberauchkonstatiertwerden,dassdigitaleMedieninderRegeleineVeränderungvon

„traditionellen“didaktischenGestaltungsformenvonUnterrichterfordern,umihrespezifischen

Potenziale,unddamitauchWirkungen,auszuspielen(vgl.Blömeke,MüllerundEichler2005).In

BezugaufdieVeränderungvonUnterrichtsgestaltunglassensichnacheinerStudievonSchaum-

burg(2003)verschiedeneLehrertypenklassifizieren,diejenachbisherigemUnterrichtsstilmehr

odermindergroßeVeränderungeninihrendidaktischenHandlungsmusternbeimEinsatzdigi-

talerMedienvorgenommenhaben.Dabeizeigtesich,dassdieLehrpersonen,die(ohneLaptops)

eineneherlehrerzentriertenUnterrichtsstilpflegen,beimLaptopeinsatzVeränderungenwahrneh-

menunddiejenigen,dieohnehineinenstärkerschülerzentriertenUnterrichtdurchführen,weni-

gerVeränderungenbeimEinsatzvonLaptopsberichten.ImEinzelnenidentifiziertSchaumburg

fünfIntegrationstypen(vgl.ebd.:169ff.;vgl.Abbildung2):

• Typ 1:SubsumptionunterlehrerzentriertenUnterricht.LehrpersonendiesesTypssehensich

inderRollederWissensvermittlerundstrukturierenbzw.kontrollierendenUnterrichtsverlauf

stark.LaptopshabeneherdieFunktiondesArbeitsheftesundwerdennurphasenweiseähn-

lichwieklassischeMedien–imSinneeinerSubsumptionunterlehrerzentriertenUnterricht–

eingesetzt.

15

Zentrale Ergebnisse

• Typ 2:FokusaufMedienkompetenzundTechnik.LehrpersonendesTyps2schreibendemEr-

werbvonMedienkompetenzeinehoheBedeutungzuunderlebeneineVeränderungdesUn-

terrichtsandenStellen,woesumeineVermittlunginsbesonderevontechnischenKenntnis-

senundFähigkeitengeht.AlsproblematischempfindensiediesinnvolleNutzungdesLaptops

zurVermittlung fachlicher Inhalte, sindaberzuVeränderungendesUnterrichtsbereitund

grundsätzlichaufgeschlossen.DerLaptopstelltdenAuslöserzuVeränderungenimUnterricht

dar,diesichjedochzunächstvorrangigaufFragenderMedienkompetenz–undhierwiederum

häufigaufdenkonkretenUmgangmitComputern–konzentrieren.

• Typ 3:Curricular-inhaltlicherFokus.AusgehendvoncurricularenInhaltenversuchenLehr-

personen des dritten Integrationstyps Potenziale des Computers zur Erarbeitung bestimm-

terInhalteimUnterrichtzunutzen.NurwenneinesinnvolleEinbindungmöglichist,kommt

derLaptopzumEinsatz.InnerhalbeinzelnerThemenbereichewerdenneueSchwerpunktege-

setzt, indenenbesondereEigenschaftendesComputerslernförderlichgenutztwerdenkön-

nen.InsofernwirktdasMediumauchaufdieInhaltezurück.

• Typ 4:Didaktisch-methodischerFokus.FürLehrpersonendiesesTypsistdieVerbindungvon

Medium,MethodeundInhaltimUnterrichtkennzeichnend.Siereflektierendarüber,wiesich

mitderEinführungvonLaptopsdieInhalteunddieMethodenändern(müssen),umeinequa-

litativeVerbesserungvonLernprozessenbzw.Unterrichtzuerreichen.Nebeneinem insge-

samtumfangreicherenEinsatzdesLaptopssinddieseLehrpersonenauchbereit,voncurricu-

larenInhaltenabzuweichen.

• Typ 5:KonstruktivistischeIntegration.ÄhnlichwiebeimTyp4sehenLehrerinnenundLehrer

diesesTypsInhalts-,Methoden-undMedienentscheidungenalseinganzheitlichesWirkungs-

gefügeundsindinsbesondereanderqualitativenVerbesserungvonUnterrichtinteressiert.

DurchdenEinsatzvonMedienverändertsichihrUnterrichtsstilallerdingsnichtwesentlich,

weilsiebereitszuvorschülerzentrierteundstärkerkonstruktivistischeUnterrichtsmethoden

einsetzen,diedurchLaptopszusätzlichvereinfachtwerdenundqualitativeVorteilebringen.

BeiderErprobungneuerLernformenzeigensichLehrerinnenundLehrerdesTyps5sehrin-

novativ und haben hohe Selbstwirksamkeitserwartungen an den erfolgreichen Einsatz von

ComputernimUnterricht.

16

Zentrale Ergebnisse

Abbildung 2: Typen der Integration mobiler Computer in den Unterricht

DieUntersuchungstelltzunächstnureineTypologieimHinblickaufdieIntegrationdigitalerMe-

dienindenUnterrichtdarundliefertkeineAussagenüberdiequantitativeVerteilungderidenti-

fiziertenMusterüberdieLehrerschaft.Dennochkanndavonausgegangenwerden,dassdieInteg-

rationdigitalerMediennurbeieherwenigenLehrkräftenzueinerkonsequenteVeränderungder

methodischenPraxisaufallenEbenendesUnterrichts–unddamitauchzueinerAusschöpfung

derPotenzialedigitalerMedien–führt.

DieFragenachcharakteristischenHandlungsmusternvonLehrpersonenbeimEinsatzvonInfor-

mations-undKommunikationstechnologien(IKT)imUnterrichtführtebeiBlömeke,Müllerund

EichlerzurIdentifizierungvondreiUnterrichtsskripts(vgl.ebd.2005:16f.):

• TraditionellesIKT-Skript:DiesesUnterrichtsmusterzeichnetsichdadurchaus,dassdieLehr-

persondenUnterrichtstarklenktunddigitaleMedienimWesentlichendieFunktionderPrä-

sentationeinnehmen.EntsprechendistdasKlassengesprächdiedominierendeSozialform.

• Innovatives IKT-Skript: Eine starke Aktivierung von Schülerinnen und Schülern, komplexe

Aufgaben und eine häufige Verwendung von Computern als Werkzeug zur Problemlösung

sindKennzeichendesinnovativenSkripts.

• Modern-traditionellesIKT-Skript:DieseArtderUnterrichtsführungstellteineMischformzwi-

schendertraditionellenundderinnovativenVerwendungneuerMediendar.

Unterrichtsveränderung durch Laptopeinsatz

Keine Veränderung Veränderung

Unterrichtsstil im laptopfreien Unterricht

eher lehrerzentriertTyp 1: Subsumption unter lehrerzentrierten Unterricht

Typ 2: Fokus auf Technik und Medienkompetenz

Typ 3: Curricular-inhaltlicher Fokus

Typ 4: Didaktisch-methodischer Fokus

eher schülerzentriert

Typ 5:Konstruktivistische Integration

Quelle: Vgl. Schaumburg 2003: 169

17

Zentrale Ergebnisse

3.3 Wirkungen auf der Ebene der Institution

AuchaufderEbeneder InstitutionSchulesind imHinblickaufdieEinflüssedigitalerMedien

zweiWirkungsrichtungenzudiskutieren.ZumeinenkönnendigitaleMedieneinekatalysatori-

scheFunktionimRahmenvonSchulentwicklungsprozessenübernehmen,d.h.dieEntscheidung,

digitaleMedienimUnterrichtalsInstrumentoderalsGegenstandeinzusetzenbzw.zubearbeiten,

hatAuswirkungenaufunterschiedlicheEbenen.DabeiwerdeninderRegeldieEbenenderPer-

sonalentwicklung,derUnterrichtsentwicklungundderOrganisationsentwicklungunterschieden

(imvorliegendenBeitraggehtesimWesentlichenumdieEbenederOrganisation).Aufderande-

renSeitesindSchulentwicklungsprozesse,hierinsbesondereVeränderungenaufderOrganisati-

onsebene,ohneeineBerücksichtigungdesmedialenWandelskaumnochdenkbar.

Im Hinblick auf den erstgenannten Aspekt lassen sich aus verschiedenen Studien inzwischen

etablierteFaktoren einer erfolgreichenMedienintegrationbenennen.Ausgangspunkt ist in der

RegeleingemeinsamentwickeltesundabgestimmtesMedienkonzeptbzw.Medienprogramm,das

gleichzeitigAusdruckdergemeinsamgeteiltenZielvorstellungen(z.T.auchalsgemeinsameVisi-

onenbezeichnet)derSchuleinsgesamtist.EinzweiterAspektbetriffteinpädagogischausgerich-

tetesIT-Management.Pädagogischausgerichtetbedeutetdabei,dassnichtdastechnischMach-

baredieMaximeder InfrastruktureinerSchule ist,sonderndieFrage,wiepädagogischeZiele

mithilfevontechnischenArtefakteninangemessenerWeiseunterstütztwerdenkönnen.Sowohl

imZusammenhangmitdemIT-ManagementalsauchimHinblickaufbspw.dieUnterrichtsent-

wicklung sindgeeigneteUnterstützungssystemeundKooperationsstrukturenaufzubauen.Dies

kannvongemeinsamerUnterrichtsentwicklungoderkollegialerFallberatungundHospitationbis

hinzuderEtablierungvonSupportstrukturenimtechnischenBereichreichen,umLehrpersonen

fürpädagogischeAufgabenfreizustellenundnichtunnötigRessourcendurchtechnischeAufga-

benzubinden.AufderpersonalenEbeneisteinbedeutenderBausteineinererfolgreichenMe-

dienintegrationdieFort-undWeiterbildungdesKollegiums,insbesondereimHinblickaufmedi-

endidaktischeundmedienerzieherischeFähigkeiten.LetztlichkanneineerhöhteAkzeptanzund

stärkereVerbreitungdigitalerMedien imUnterrichtnurdannerreichtwerden,wennLehrerin-

nenundLehrersichzumeinenhinreichendgutaufdieseAufgabenvorbereitetfühlen,zumande-

renaberaucheinesystematischeFort-undWeiterbildungerfahren(vgl.z.B.Herzig2004).Eine

SchlüsselpositioninderIntegrationvondigitalenMedieninschulischeZusammenhängekommt

derSchulleitungzu.WennsiedieverantwortlichenLehrpersoneninSteuergruppenebensowie

dasgesamteKollegiumbeiderunterrichtlichenUmsetzungsowohlideellalsauchorganisatorisch

unterstützt,isteinewichtigeGelingensbedingungerfüllt.(Vgl.HerzigundGrafe2010;Herzig,Aß-

mannundGrafe2010;HerzigundAßmann2009.)

ImFolgendenwerdenzusammenfassendeErgebnisseausMetaanalysenskizziert,diewenigerauf

einzelneEffekte auf verschiedenenWirkungsebenenabzielen, sonderngrundsätzlichnachder

WirksamkeitvondigitalenMedieninLehr-undLernprozessenaufderBasiseinerübergreifenden

AuswertungbereitsvorliegenderempirischerStudienzielen.

18

Zentrale Ergebnisse

3.4 Wirkungen aus der Perspektive von Metaanalysen

SchautmansichMetaanalysenzurWirksamkeitvondigitalenMedienbzw.multimedialemLern-

materialan,sofindetmaninderRegelmittlerebiskleineEffektstärken(dabeigibtdieEffekt-

stärkedan,wiestarkeinEffektist,vgl.z.B.BortzundDöring2006:605ff.).1SozeigenAnalysen

vonZwingenberger(2009)einerelativkonsistenteWirksamkeitmultimedialenLernmaterialsim

mittlerenBereich(d≈0.30),wobeisicheinzelneVariablenalssignifikanteEinflussfaktoreniden-

tifizierenließen.DazugehörenzumeinendieFormdesmultimedialenMaterials,d.h.derPro-

grammtypdesuntersuchtenMedienangebots,dieDauerderIntervention,dieEinsatzartdesLern-

materials,dieArtdesvermitteltenbzw.angestrebtenWissens,die Instrumente,mitdenendie

ZielerreichungüberprüftwurdeunddieinderVergleichsgruppeverwendetenLernmittel.DieVa-

riablenbesagenzunächsteinmalnur,dasssiegrundsätzlichfürdieWirksamkeitrelevantsind,

wobeisichnichtimEinzelfallsagenlässt,welchesMerkmaldereinzelnenVariablenbestimmte

Effekteerzielt.Sokannbspw.imHinblickaufdenProgrammtypbeidigitalenMediennichtper

seeinespezifischeFormalsdiewirksamstegenanntwerden.InBezugaufdieDauerderInter-

ventionzeichnetsichab,dasstendenziellkürzereInterventionenerfolgreichersindalslangeIn-

terventionen.InBezugaufdieArtdesvermitteltenWissenslassensichhöhereEffektstärkenbei

prozeduralemWissen(WissenumProzesseundZusammenhänge,Anwendungswissen)imVer-

gleichzudeklarativemWissen(Faktenwissen)finden.BeiderEinsatzartdesLernmaterials,d.h.

imweitestenSinnedemdidaktischenKonzept,liegenHinweisevor,dassergänzendeEinsatzfor-

menwirksamersindalsersetzende.

VergleichtmandieseErgebnissemitMetastudienvonHattie(2009),sozeigensichimHinblickauf

diedurchschnittlicheWirksamkeitimSinnederEffektstärkedurchausähnlicheWerte(d≈0.37).

EinehöhereEffektivitätdesComputereinsatzeskonstatiertHattiefürdenFall,dass

• LehrerinnenundLehrerdurchentsprechendeFortbildungaufdenMedieneinsatzvorbereitet

werden,

• das Lernangebot vielfältige Möglichkeiten zum Lernen bietet, z.B. Hilfsangebote, variable

Zeiteinteilung,

• dieSchülerinbzw.derSchülerdeneigenenLernprozesskontrolliert,z.B.imHinblickaufdie

AuswahlvonAufgaben,dieBestimmungderLerngeschwindigkeit,Wiederholungsmöglichkei-

tenusw.,

1 Als Maß für die Effektstärke wird häufig die Differenz zweier Mittelwerte dividiert durch die Standardabweichung benutzt(kurz:d).DieEffektstärkedkannaufMittelwertunterschiedezwischenVor-undNachtestdatenoderzwischendenNachtestda-tenvonVersuchs-undKontrollgruppenzurückgeführtwerden.DerVorteildesEffektstärkenmaßesliegtdarin,dasses–imGe-gensatzzuSignifikanzprüfungen–vonderStichprobengrößeunabhängigistundzugleichmehrüberdiepraktischeRelevanzeinesUnterschiedesaussagtalsdiebloßeFeststellung,obeinUnterschiedstatistischsignifikantistodernicht.

19

Zentrale Ergebnisse

• PeerLearningunterstütztwird,d.h.wenndigitaleMedieninArbeitszusammenhängeeinge-

bundenwerden,indenenSchülerinnenundSchülernichtalleine,sonderninPaarenoderin

größerenGruppenkooperativarbeiten,

• Feedbackmöglichkeitenvorgesehensind,d.h.wennSchülerinnenundSchülervomMedium

HinweiseaufLernstände,FehleroderLernwegeerhalten.

DieStärkederEffekteschätztHattiesoein,dasssieinetwadementsprechen,waseineLehrper-

sonimLaufeeinesJahresanLernerfolgauchohnedigitaleMedienerzielenkönnte:„Anyinfluen-

cesinthiszonearesimilartowhatteacherscanaccomplishinatypicalyearofschooling“(Hattie

2009:20).(Diesbedeutetnicht,dassdigitaleMedienindiesenFällenkeineEffektehaben,son-

derndassdieerzieltenEffekteauchdurchalternativeMethodenrealisierbarwären.)

InBezugaufweiteredigitaleMedienangebotelässtsichausdenMetastudienvonHattiefesthal-

ten,dasswebbasiertesLerneninsgesamteinerelativgeringeEffektstärkeaufweist(d≈0.18),eben-

falls relativ geringe Effektstärken werden von visuellen und auditiven Vermittlungsmethoden

mithilfe digitaler Medien (z.B. Fernsehen, Film,Präsentationen oder reineHörmedien) berich-

tet; inähnlicherStärkezeigensichauchEffekte imBereichderprogrammiertenUnterweisung

(d≈0.24).EtwashöhereEffektstärkenweisenSimulationsprogramme(d≈0.33)oderinteraktiveVi-

deos(d≈0.52)auf(vgl.2009:227ff.).

InBezugaufdiedidaktischeEinbindungdigitalerMedienzeigensichauchinMetastudienVor-

teiledesergänzendenEinsatzesgegenübereinerdirektenInstruktion(wiebspw.imBereichder

ComputerBasedInstruction,vgl.Tamimetal.2011).

MetaanalysenversuchenTrendlinienundTendenzenaufzuzeigen, indemsievonEinzelstudien

abstrahierenundEffektstärkenunterschiedlicherStudienvergleichenduntersuchen.Allerdings

mussauchbeiMetastudienberücksichtigtwerden,dassdiesemitmethodischenProblemenbe-

haftet sind und von daher auch nur begrenzte Aussagekraft haben. So können Verzerrungen

bspw.durchunterschiedlicheForschungsdesigns,Stichprobenumfänge, zugrunde liegendeFor-

schungsansätzeoderauchdurchPublikationsartenentstehen.InBezugaufletzterenAspektist

bspw.anzunehmen,dassStudienmitpositivenhöherenEffektstärkengrundsätzlichhäufigerpu-

bliziertwerden,alsStudien,indenensichkeineodersogargegenteiligeEffekteeinstellen.Darü-

berhinauswerdenhäufigStudienauseinemlängerenZeitraumeinbezogen,sodassinsbesondere

imBereichdertechnischeArtefaktezuprüfenist,inwieferndiesenochdenjeweiligenGegeben-

heitenentsprechen,wennKonsequenzenausdenStudiengezogenwerden.

AbschließendwirddieFrageaufgenommen,welcheSchülergruppenvondigitalenMedienangebo-

tenamstärkstenprofitieren.

20

WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten?

4 Welche Schülergruppen profitieren am stärksten?

DieFrage,welcheSchülergruppenvomEinsatzdigitalerMedienamstärkstenprofitieren, lässt

sichpauschalnichtmitgruppenspezifischenMerkmalenbeantworten.UnterschiedeimBereich

individueller Wirkungen, insbesondere beim Lernerfolg, lassen sich allerdings durch einzelne

Faktorenaufklären(vgl.z.B.Weidenmann1993;Büchteretal.2003;Conradty2011).Denbedeu-

tendstenFaktorfürdieVorhersagevonLernerfolg(sogenannterPrädiktor)stelltdasthematische

undmedienbezogeneVorwissendar.Diesbedeutet,dassSchülerinnenundSchüler,diebereits

übereinstärkeresVorwissenverfügen,vondigitalenMedienangebotenauchamstärkstenprofi-

tierenkönnen.DiesliegtimWesentlichendaran,dassneueWissensbeständeaufbreiteresVor-

wissentreffenunddamitbesserangedocktundverankertwerdenkönnen.Vorwissenalsstärks-

terPrädiktorfürLernerfolggilt imÜbrigengenerell,d.h.nichtnurinBezugaufLernerfolgim

ZusammenhangmitdigitalenMedien.DarüberhinausspielenmedienspezifischeEinstellungen

eineRolle,d.h.dieFrage,mitwelcherEinstellungshaltungeineSchülerinbzw.einSchüleranein

digitalesMediumalsLernmediumherangeht.Sowirdbspw.unterstellt,dassBildmedienweniger

anstrengendsind,d.h.wenigerhohekognitiveAnforderungenstellenalsz.B.textbasiertePrint-

medien.VordiesemHintergrundwirdentsprechendbeimBildmediumeinegeringereAnstren-

gungsbereitschaft(„mentaleffort“)gezeigt,sodassderLernerfolginsgesamtauchgeringeraus-

fällt.

EineweiterewichtigeEinflussvariablesindFähigkeitenderSelbststeuerungbzw.Lernstrategien,

überdieSchülerinnenundSchülerverfügen.SinddieseFähigkeiteninausgeprägtererWeisevor-

handen,könnenSchülerinnenundSchülervondigitalenLernangebotenstärkerprofitierenalsan-

dere.Dashängtu.a.damitzusammen,dassjenachMedienangebotunterschiedlichstarkeVoraus-

setzungeninBezugaufdieSelbststeuerungvonLernprozessen,d.h.aufmotivationale,volitionale

undmetakognitiveFähigkeiten,erforderlichsind.

AlsletzterwichtigerEinflussfaktorlässtsichMotivationbzw.Interessebenennen.Allerdingsist

hierbeizukonstatieren,dassmotivationaleEffektehäufigNovitätseffektesind,dieimVerlaufeder

Zeitabflachenkönnen.InsofernstellensichzunächsteinmalinsbesonderezweibedeutendeFak-

toren,VorwissenundFähigkeitenzurSelbststeuerung,alsentscheidenddar,uminterindividuelle

UnterschiedeimLernenmitdigitalenMedienerklärenzukönnen.

HäufigwerdenweitereKriterien,z.B.sozioökonomischeFaktoren,zurBeschreibungvonGrup-

penherangeführt,die stärkeroderweniger starkvondigitalenLernangebotenprofitierenkön-

nen(vgl.z.B.OECD2006;2010).Hierbeiistfestzuhalten,dassbildungssoziologischeKategorien

–wiez.B.dieSchichtzugehörigkeit,ökonomischeVerhältnisse,kulturellesKapitalusw.–keine

direkterklärendenVariablensind,sonderndassdieseZusammenhängeindirekterArtsind,d.h.

eineSchülerinodereinSchülerprofitiertnichtwenigervondigitalenMedienangeboten,weilsie

odererzueinerbesonderenSchichtgehört,sondernweilderkognitiveAnregungsgehalt,derBil-

21

WelcheSchülergruppenprofitierenamstärksten?

dungsstandderEltern,dieBildungserwartungenusw.insozialniedrigerenSchichteninsgesamt

niedrigersind.

Einzeluntersuchungen zeigen, dass bestimmte Lernangebote von leistungsschwächeren Schü-

lerinnen und Schülern besonders bevorzugt werden (vgl. z.B. König 2004; Köller 2012). Dies

giltbspw.fürÜbungs-undTestprogramme(sogenannteDrillandPracticePrograms),vondenen

Schülerinnen und Schüler bspw. mit niedriger Rechtschreibleistung am stärksten profitieren.

GleichzeitigsinddieseAngebotenichtgeeignet,anspruchsvollereKompetenzenzuentwickeln.

Darüberhinauszeigtsich,dasssolcheÜbungsprogrammez.T.fürselbstständigesLernenaußer-

halbvonUnterrichtungeeignetsind,daauchhierspezifischeSelbststeuerungsfunktionenbeim

Lernendenerforderlichsind.

InsgesamtlässtsichinBezugaufdieFrage,welcheSchülerinnenundSchülerbeimLernenmitdi-

gitalenMedienbesondereVorteilehabenoderauchaufspezifischeSchwierigkeitenstoßen,fest-

halten, dass unterschiedliche Medienangebote unterschiedliche Lernvoraussetzungen in Bezug

aufthemen-undmedienbezogenesVorwissensowieinBezugaufdieFähigkeit,eigeneLernpro-

zessezusteuern,erfordern.DabeisindinderRegeldieAnforderungeninÜbungs-undTestpro-

grammenwenigerhochbzw.komplexalsintutoriellenSystemen,komplexenLernumgebungen

oderimBereichvonSimulationssoftware.DieunterschiedlicheKomplexitätdieserAngebotebe-

deutetinderRegelauch,dassmitdemjeweiligenAngebotunterschiedlicheLernzieleadressiert

werden.Sogeht esbeiÜbungssoftwareumdieRoutinisierungvonWissen, in tutoriellenSys-

temeneherumdasVerstehenvonZusammenhängenoderdenErwerbvonAnwendungsfähig-

keit,inSimulationenhingegenumanalytische,gestaltendeoderauchbeurteilendeKompetenzen.

AuchinhaltsunabhängigeWerkzeuge,wieDatenbankenoderspezifischeTools(z.B.Werkzeuge

fürWissensmanagement,SoftwarezurKalkulation,GraphikundBildbearbeitungoderzurTextbe-

arbeitung),sindzunächsteinmalnichtaufspezifischeZielefestgelegt,erfordernaberinderRegel

ebenfallshöhereVoraussetzungenimSinnekognitiverAnforderungensowieinBezugaufSelbst-

regulationsfähigkeiten.Diesbedeutet,jegeringerdasVorwissenvonSchülerinnenundSchülern

istundjewenigerausgeprägtihreFähigkeitenzurSteuerungdereigenenLernprozesseundihre

grundsätzlichenkognitivenbzw. intellektuellenFähigkeiten(z.B. inBezugaufkomplexesDen-

ken)sind,destowenigerprofitierensievonspezifischenMedienangeboten,insbesonderewenn

dieseaußerhalbvonformalenLehr-undLernprozessenzumEinsatzkommen.

22

Konsequenzen und Herausforderungen

5 Konsequenzen und Herausforderungen

a) Empirie

• DieFragenachdenWirkungendigitalerMedienimUnterrichtistnichtisoliertmitBlickaufdas

technischeMedium,sondernnurinsystemischenZusammenhängensinnvollzudiskutieren.

• EsgibthinreichendempirischeEvidenz fürspezifische lernförderlicheWirkungendigitaler

MedieninLehr-undLernprozessen,allerdingslassensichAussagenwederimHinblickauf

einzelneMedienangebotenochimHinblickaufspezifischeSchülergruppennochimHinblick

aufspezifischeFächeroderFachkulturenpauschalisieren.

b) Forschung und Entwicklung

• DementsprechendsolltesichdieAuseinandersetzungmitdigitalenMedienimSchulbereich

vor allem darauf konzentrieren, medienunterstützte Lehr-Lernszenarien zu entwickeln und

dieseimHinblickaufihreWirkungenzuuntersuchen,anstattpauschaldanachzufragen,ob

bspw.derEinsatzvonTabletsimUnterrichtgewinnbringenderseialsdieArbeitmittraditio-

nellenKonzepten.

• WirkungenvondigitalenMedienimUnterrichtentfaltensichunterjeweilsspezifischen(Kon-

text-)Bedingungen.Eserscheintdahersinnvoll,nichtdastechnischeArtefaktindenMittel-

punktvonForschungzustellen,sonderndieEntwicklungundErprobungbzw.Evaluationvon

pädagogischenHandlungskonzeptenbzw.didaktischenSzenarien,indenentechnischeArte-

faktedasErreichenpädagogischsinnvollerZieleunterstützen.Dabeisolltedie(möglichstge-

meinsammitLehrpersonendurchgeführte)Entwicklungbzw.GestaltungauchschonGegen-

standvonForschung sein. Eine solchegestaltungsorientierteBildungsforschungmit engen

RückkopplungsprozessenandiePraxiswürdeneuePerspektivenimHinblickaufkürzereFor-

schungszyklenundeineschnellereDisseminationvonForschungsergebnissenermöglichen.

• KinderundJugendlichelernensowohlininformellenKontextenalsauchinformalenKontex-

ten,wobeisiediesininformellenKontexteninsbesonderemitundüberMedientun.Diesbe-

deutet, dass schulische Lernprozesse und informelle Lernprozesse deutlich stärker aufein-

anderbezogenwerdenmüssen.HierspielendigitaleMedienalsMittelundGegenstandvon

LernprozesseneinebedeutsameRolle.Esgilt,MöglichkeitenauszulotenundSzenarienzuent-

wickeln,wieinformelleLernkontexteimaußerschulischenBereichmitformalenLernprozes-

senverbundenwerdenkönnen.DieseHerausforderungbestehtsowohlinhaltlicherArt(z.B.

dieEntwicklungflexibeleinsetzbarermodularisierterLernobjekte)alsauchtechnischerArt

(insbesonderedieAusstattungvonSchulenmitWLAN-undServerstrukturen,dieSchülerin-

nenundSchülernZugängeüberindividualisierteGeräteunddieNutzungundSpeicherung

vonDateninCloudsermöglichen).

23

Konsequenzen und Herausforderungen

c) Aus-, Fort- und Weiterbildung

• DamitdigitaleMedienimUnterrichtWirkungentfaltenkönnen,bedarfeseineroffenenund

gegenüber technischen wie didaktischen Entwicklungen aufgeschlossenen Grundhaltung

sowieentsprechendermedienpädagogischerKompetenzenbeiBildungsverantwortlichen.Es

gehtnichtumdieUmsetzungeinerpunktuellenmedieninduziertenRevolution,sondernum

die Fähigkeit und Bereitschaft, pädagogische Formen des Lehrens und Lernens unter sich

wandelndentechnischenRahmenbedingungenständigweiterzuentwickeln.DieEntwicklung

undKultivierungeinersolchenGrundhaltungundentsprechenderKompetenzenstellt eine

HerausforderungüberalleAusbildungsphasenvonLehrkräftenhinwegdar(Studium,Vorbe-

reitungsdienst,Berufseinstiegsphase,Fort-undWeiterbildung).

• Auszuloten seinwerdenunterschiedlicheStrategien,diedigitaleEntwicklung imSchulbe-

reichweitervoranzutreiben.Einerseitsgiltes,engagierteundkreativeLehrpersoneninder

EntwicklungvonneuenKonzeptenunddidaktischenAnsätzenzuunterstützen,aufderande-

renSeitemussaberauchsichergestelltsein,dassnichtnurSchülerinnenundSchülervonen-

gagiertenLehrpersonenprofitieren,sonderndass–imSinnederChancengerechtigkeit–alle

SchülerinnenundSchülerKompetenzenimBereichdesLernensmitdigitalenMedienerwer-

benbzw.Rahmenbedingungenvorfinden,digitaleMedienzurUnterstützungvonLehr-Lern-

prozessennutzenzukönnen.Dieserfordertaberauch,dasssiemitspezifischenKompeten-

zenausgestattetwerden,dieihneneinesolcheerfolgreicheNutzungermöglichen.Unddies

bedeutetnichtzuletzt,inderAus-,Weiter-undFortbildungvonLehrpersonenAnstrengun-

gen zu unternehmen, um das Lernen mit digitalen Medien in den Fächern (insbesondere

auchindenKernfächern)unterdenderzeitgegebenenBedingungen(Zentralprüfungenetc.)

weiterzuforcieren.

24

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Über den Autor

Prof. Dr. Bardo HerzigJahrgang1964.StudiumderInformatik,PhysikundErziehungswissenschaftandenUniversitäten

BielefeldundPaderborn.1997PromotionimBereichderempirischenBildungsforschung.1998bis

2002wissenschaftlicherAssistentanderUniversitätPaderborn,2002HabilitationinErziehungs-

wissenschaftmiteinertheoretischenArbeitzurintegrativenMedienbildung.Von2002bis2003

Vertr.-ProfessorfürTheoriederSchuleunddesUnterrichtssowieMedientheorieundMedienpäda-

gogikanderFernUniversitätinHagen,von2004bis2006ProfessorfürLehr-undLernforschung

anderRuhr-UniversitätBochum,ab2006ProfessorfürAllgemeineDidaktik,Schulpädagogikund

MedienpädagogikanderUniversitätPaderborn.BardoHerzigistseit2009DirektordesPaderbor-

nerZentrumsfürBildungsforschungundLehrerbildung(PLAZ).

Arbeitsschwerpunkte: Medienbildung, Gestaltungsorientierte Bildungsforschung, Handlungs-

undentwicklungsorientierteDidaktik,KompetenzmodellierungundKompetenzmessung,Lehrer-

bildung.

Kontaktdaten

Prof. Dr. Bardo HerzigUniversitätPaderborn|FakultätfürKulturwissenschaften

InstitutfürErziehungswissenschaft

WarburgerStr.100

33098Paderborn

Telefon+495251602973

Telefax+495251604363

www.upb.de/ag-herzig

Über den Autor

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AutorProf.Dr.BardoHerzig

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Christian Ebel

Projekt Heterogenität und Bildung

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