8. piaget c

Jean Piaget (1896-1980)

Annette Karmiloff-Smith

Dal costruttivismo al neo-costruttivismo o

neurocostruttivismo

Qual è il rapporto tra natura ed esperienza?

Costruttivismo epigenetico: rappresenta il punto di contatto tra il punto di vista innatista e

quello empirista.

Lo sviluppo è un processo di tipo epigenetico, ossia procede da uno stato di relativa

indifferenziazione e disorganizzazione verso uno stato di progressiva diversificazione e

crescente complessità, attraverso attivi scambi bidirezionali tra l’organismo e l’ambiente.

L’idea del costruttivismo è l’equivalente, sul piano cognitivo, della nozione di epigenesi a

livello dell’espressione genica in biologia.

Ogni struttura biologica, al pari della mente, è intesa come il prodotto emergente di un

sistema auto-organizzato e delle sue complesse interazioni bidirezionali con l’ambiente.

La mente del bambino è inizialmente assalita da stimoli indifferenziati e caotici, e non

contiene alcuna forma di conoscenza innata.

L’informazione necessaria per la costruzione della mente e della conoscenza non è presente

all’inizio ma viene acquisita e attivamente costruita dal bambino nel corso dello sviluppo.

Attraverso gli scambi con l’ambiente, il bambino costruisce attivamente le proprie strutture

cognitive e la propria conoscenza.

Patrimonio innato:

riflessi sensoriali + 3 processi di ambito generale (assimilazione, accomodamento,

organizzazione).

La teoria di Piaget

La posizione costruttivista di Piaget è intermedia tra quella innatista e quella empirista.

Attraverso l’esperienza, il bambino costruisce il proprio sistema cognitivo a partire da

pochi riflessi innati.

L’esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria

conoscenza.

+

La mente, tuttavia, impone una griglia all’esperienza.

L’esperienza viene interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti.

Tali strutture cognitive vengono costruite attraverso l’esperienza.

La teoria di Piaget

Continuità vs discontinuità dello sviluppo

Lo sviluppo è un processo discontinuo, perché è caratterizzato da modificazioni strutturali

profonde a di ampia portata a carico delle strutture cognitive sottostanti il comportamento e il

pensiero.

Lo sviluppo comporta una modificazione sostanziale di tipo qualitativo delle strutture mentali

che il bambino utilizza per interagire con la realtà.

N.B.: esistono comunque alcuni processi, determinati biologicamente, che rimangono costanti

e che mediano il cambiamento in ogni fase dello sviluppo.

La teoria di Piaget

Adattamento

(l’accordo del pensiero con le cose)

Come avviene lo sviluppo?

Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di alcuni processi funzionali, determinati

biologicamente, che determinano cambiamenti di portata generale all’interno della struttura

cognitiva.

Assimilazione

Accomodamento

COSA + COME:

Piaget ha delineato una teoria dello sviluppo cognitivo integrata che costituisce un tentativo

serio di rispondere a entrambe le domande.

CRITICA:

i meccansimi del cambiamento e il modo in cui le nuove strutture cognitive emergono da

quelle precedenti sono specificati esclusivamente a livello teorico.

La teoria di Piaget

Che cosa si sviluppa?

La struttura del sistema cognitivo nella sua totalità.

Strutture cognitive: principi organizzativi astratti che sottostanno al pensiero, non tangibili o

direttamente osservabili ma inferibili a partire dal comportamento osservabile.

Costituiscono l’organizzazione di base del sistema cognitivo umano inferita dal

comportamento osservabile.

All’inizio sono molto semplici (schemi d’azione), poi diventano sempre più complesse, con la

comparsa delle rappresentazioni mentali (la capacità di rappresentarsi mentalmente la realtà).

Le strutture cognitive si trasformano attraverso 4 stadi.

Ogni stadio è caratterizzato dalla presenza di una specifica struttura cognitiva, che pervade e

controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino.

I diversi comportamenti attraverso cui si manifesta una determinata struttura cognitiva

emergono nello stesso lasso di tempo, poiché rappresentano tutti degli indicatori della

comparsa di tale struttura.

La teoria di Piaget

Gli stadi dello sviluppo

Ogni stadio è caratterizzato dalla presenza di una particolare struttura cognitiva che controlla

tutti gli aspetti del comportamento e del pensiero del bambino.

STADIO SENSOMOTORIO (0 - 2 anni):

Dai riflessi innati alla capacità di rappresentarsi mentalmente la realtà.

Schemi d’azione: l’unità più elementare della conoscenza.

Strutture organizzative non simboliche che mediano l’interazione tra l’organismo e

l’ambiente.

Strutture interne che si formano a partire dalle azioni del bambino sul mondo esterno (es.:

succhiare, guardare, afferrare, imitare).

Programmi motori che fanno da substrato a una serie di azioni tra loro simili.

Sono generalizzabili, perché possono essere estesi a realtà sempre nuove (tramite il

meccanismo dell’assimilazione; suzione del pollice e poi degli oggetti).

Tendono a coordinarsi per dar luogo a unità comportamentali sempre più ampie (es.:

coordinazione tra schemi secondari; spostare un oggetto per afferrarne un altro).

Sottostadio 1 (Riflessi)

• Dalla nascita a 1 mese

• Riflessi di base

– Suzione, afferramento, movimento

oculare, orietamento verso fonti sonore

• Principalmente assimilazione, ma inizia

qualche forma di accomodamento


“Oss. 9 – A 0; 0 (22) Lorenzo è sveglio un’ora dopo il

pasto e grida soltanto debolmente e ad intervalli.

Appoggio la mia mano destra contro la sua bocca,

ritirandola però prima che egli si metta a succhiare.

Allora esegue sette volte di seguito, a vuoto, l’atto

completo della suzione, aprendo e chiudendo la bocca,

muovendo la lingua, ecc.”

Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 34.


Sottostadio 2 (Reazioni circolari

primarie)

• Da 1 a 4 mesi

• I riflessi vengono estesi

– Si costrusce sulla base dei riflessi di base, ma con una crescente

complessità

– Coordinazione e modificazione dei riflessi

• Reazioni circolari primarie

– Circolari: Comportamenti ripetitivi

– Primari: basati su riflessi ereditari

• Suzione, grasping, visione, udito, vocalizzazione


“Oss. 53. – Da 0; 2 (3) compare in Lorenzo una reazione circolare che va

precisandosi e costituirà l’inizio della prensione sistematica: grattare e tentare

di afferrare, abbandonare, grattare e prendere di nuovo, ecc. Da 0; 2 (3) a 0; 2

(6) ciò non si osserva che durante la poppata: Lorenzo gratta dolcemente la

spalla nuda della madre. Ma da 0; 2 (7) il comportamento diventa netto anche

nella culla: Lorenzo gratta il lenzuolo rimboccato sopra le coperte, poi lo

prende e lo tiene un momento per abbandonarlo in seguito, grattarlo di nuovo e

ricominciare senza sosta. A 0; 2 (11), questo giuoco dura un buon quarto d’ora

di seguito, parecchie volte nel corso della giornata. A 0; 2 (12) gratta e afferra

continuamente il mio pugno che ho appoggiato al dorso della sua mano destra.

Riesce anzi a discriminare al tatto il mio medio curvo e ad afferrarlo a parte ,

per tenerlo qualche istante. A 0; 2 (14) e 0; 2 (16) noto con quale nettezza la

prensione spontanea del lenzuolo presenti i caratteri di una reazione circolare:

una serie di tentativi all’inizio, poi attività ritmica regolare (grattare, prendere,

tenere e lasciare) e infine disinteresse progressivo.

Ma, evolvendosi, questo comportamento si semplifica nel senso che Lorenzo

gratta sempre meno per afferrare realmente dopo una breve esplorazione

tattile…..”




secondarie)

• Da 4 a 8 mesi

• Primi adattamenti acquisiti di nuovi

comportamenti

– Primi comportamenti non derivati dai riflessi

– Fa per caso qualcosa di interessante e prova a

riprodurre quell’esperienza

• Di frequente si tratta di esperienze visive

• Bisogno di ripetizione – attivazione di schemi


“

…E’ chiaro in che cosa consistono questi comportamenti. In presenza di

oggetti nuovi il bambino non cerca ancora in che cosa essi siano nuovi e

si contenta di utilizzarli, immediatamente o dopo una breve pausa, come

alimenti dei suoi comportamenti abituali. Dunque egli generalizza

senz’altro a loro vantaggio gli schemi di cui dispone.

”



Sottostadio 4 (Coordinazione)

• Da 8 a 12 mesi

• Cambiamenti nell’intenzionalità del comportamento

• Comportamento guidato da scopi ed inizio della comprensione dei rapporti di causa ed effetto.

• Coordinazione degli schemi secondari precedentemente acquisiti e loro applicazione a situazioni nuove

– Rimozione degli ostacoli


“

….Manipolando un astuccio di sapone da barba, Lorenzo a 0; 10 (2) ha imparato a

lasciarlo cadere intenzionalmente. Ora a 0; 10 (3) glielo do di nuovo ed egli

immediatamente apre la mano per farlo cadere e ripete questo comportamento un certo

numero di volte. Allora metto a 15 centimetri dal bambino una grande catinella e ne batto

l’interno con l’astuccio per far udire a Lorenzo il rumore del metallo contro questo

oggetto. Bisogna notare che già a 0; 9 (0) L. aveva urtato per caso durante la sua pulizia

personale un vasetto contro la catinella e si era divertito immediatamente a riprodurre

questo rumore, per reazione circolare semplice. Io volevo dunque vedere se Lorenzo si

sarebbe servito dell’astuccio di metallo per ripetere la cosa e come avrebbe fatto.

Ora, immediatamente L. si impadronisce dell’astuccio, tende il braccio e lo lascia cadere

sopra la catinella. Ho variato la posizione di quest’ultima per controprova: tuttavia il

bambino è riuscito parecchie volte a far cadere l’oggetto sulla catinella. Questo è dunque

un bell’esempio di coordinazione di due schemi di cui il primo serve di “mezzo” mentre il

secondo assegna uno scopo all’azione: lo schema dell’”abbandonare l’oggetto” e quello

del “battere un corpo contro un altro”.

”




terziarie)

• Da 12 a 18 mesi

• Il bambino diviene capace di risolvere problemi nuovi

• Costituzione di nuovi schemi, non più dovuti alla riproduzione di risultati fortuiti, ma a una sorta di ricerca della novità come tale

• Processo di sperimentazione attiva

– L’effetto nuovo ottenuto casualmente non è soltanto riprodotto, ma modificato allo scopo di studiarne la natura


Oss. 143. A 1;1 (24) il bambino si trova per la prima volta in presenza di…un tavolo a piani circolari girevoli intorno a un asse unico. Lorenzo si impadronisce di uno dei piani per attirarlo a sé. Il piano (o piatto) si muove, ma gira su se stesso invece di spostarsi in linea retta come il bambino si aspettava. Allora Lorenzo lo scuote, lo batte, e quindi ha una reazione nettamente “sperimentale” per studiare il suono: lo batte più volte, ora dolcemente, ora con forza, e di quando in quando batte il piano del proprio tavolino. Non c’è dubbio che in questo modo egli confronta i suoni tra loro. Poi batte lo schienale della sedia e di nuovo il grande piatto circolare. Qui vi è dunque più che “esplorazione”: vi è comparazione di parecchi oggetti fra loro e seriazione degli effetti prodotti.

Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 267


Sottostadio 5 (2)

• Le capacità locomotorie aumentano

• Il bambino va ovunque

– Esplorazione attiva combinata con la maggiore

destrezza motoria

• L’intelligenza è ancora limitata alle azioni

fisiche sugli oggetti


Sottostadio 6 (Invenzione di mezzi

nuovi per combinazione mentale)

• Da 18 a 24 mesi

• Primo vero grande salto (discontinuità)

• Appaiono le capacità simboliche e le rappresentazioni mentali

– Diviene possibile pensare agli oggetti anche senza maneggiarli fisicamente

• Transizione da una conoscenza basata sull’azione ad una più orientata in senso cognitivo


Oss. 177. …A 1; 4 (5) Lorenzo è seduto davanti a un tavolo ed io dispongo davanti a lui,

fuori di portata, una crosta di pane. Inoltre, alla destra del bambino dispongo un

bastoncino di circa 25 cm di lunghezza. Dapprima Lorenzo cerca di afferrare

direttamente il pane senza curarsi dello strumento e quindi rinuncia. Allora metto la

bacchetta fra il pane e il bambino. La bacchetta non tocca l’obbiettivo ma esercita

un’innegabile suggestione visiva: Lorenzo guarda di nuovo il pane, senza muoversi,

guarda per un attimo la bacchetta, e poi la afferra bruscamente dirigendola verso il

pane. Tuttavia, l’ha impugnata verso il punto mediano e non a uno degli estremi, sicché è

troppo corta per raggiungere l’obbiettivo. Allora Lorenzo la depone e riprende a tendere

la mano verso il pane. Poi, senza attardarsi in questo gesto, la riprende, questa volta a

una delle estremità (caso o intenzione?) ed attira il pane. Comincia col toccarlo

semplicemente come se il contatto della bacchetta con l’obbiettivo bastasse a provocarne

il movimento, ma in capo a uno o due secondi al massimo, spinge realmente e

intenzionalmente la crosta di pane, la sposta lievemente sulla destra e poi la tira senza

difficoltà. Due tentativi successivi danno lo stesso risultato.

Un’ora dopo metto un giocattolo davanti a Lorenzo (fuori dalla portata delle mani) e un

nuovo bastone al suo fianco. Il bambino non tenta nemmeno di afferrare l’obbiettivo con

la mano ma s’impadronisce del bastone e attira il giocattolo….

Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 331


STADIO PREOPERATORIO (2 - 6,7 anni):

Nascita dell’attività rappresentativa. Le azioni interiorizzate si sono trasformate in vere e

proprie rappresentazioni.

Schemi mentali: danno luogo al pensiero rappresentativo, più veloce e flessibile del pensiero

sensomotorio.

Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che fare con il

passato e il futuro.

Il bambino è capace di immagazzinare l’informazione relativa al mondo, di ricostruire azioni

passate e di anticipare azioni future.

Compaiono la permanenza dell’oggetto, l’imitazione differita, il gioco simbolico, il

linguaggio, l’uso di mezzi per ottenere fini.


Intelligenza rappresentativa preoperatoria

• Questo periodo caratterizza il progressivo accesso all’intelligenza rappresentativa; ogni oggetto è rappresentato, cioè corrisponde ad un’immagine mentale che permette di evocare l’oggetto anche in sua assenza

• Il bambino è condotto a sviluppare la sua funzione simbolica (o semeiotica): il linguaggio, l’imitazione differita, l’immagine mentale, il disegno, il gioco simbolico

• Piaget chiama funzione simbolica la capacità di evocare oggetti o situazioni non attualmente percepiti servendosi di segni o simboli

• Questa funzione simbolica si sviluppa per imitazione sotto forma di attività ludica: il bambino riproduce nel gioco le situazioni che lo hanno colpito, interessato, preoccupato

• Il linguaggio accompagna il gioco e permette la progressiva interiorizzazione


• Tuttavia il bambino non è ancora capace di porsi al di fuori del suo proprio punto di vista e non può mettere in relazione reciproca le sue percezioni successive: il pensiero non è ancora reversibile, esiste la capacità rappresentativa e non quella operatoria, da qui il termine preoperatorio

• Questo periodo si suddivide a sua volta in due stadi

• Stadio del pensiero simbolico o pre-concettuale (dai 2 ai 4 anni)

• Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni)



• Comparsa della funzione simbolica ed inizio dell’interiorizzazione degli schemi d’azione in rappresentazioni: il bambino prima di compiere un’azione se la rappresenta

• La funzione simbolica appare nelle sue differenti forme: linguaggio, gioco simbolico (o d’immaginazione, si usa un oggetto come simbolo, per esempio una penna diventa un treno) in opposizione ai giochi d’esercizio, unici presenti fino a questo momento, imitazione differita e probabilmente comparsa dell’immagine mentale concepita come imitazione interiorizzata (Piaget, 1972)



• Nell’apprendere e nell’usare il linguaggio, il bambino dai 2 ai 4 anni assimila le parole a dei pre-concetti, designando con esse qualcosa che non è né generale né individuale, ma oscilla tra questi due estremi. Piaget (1946) riporta varie osservazioni effettuate sui suoi figli per documentare questa confusione

• A due anni e mezzo, passeggiando con il padre, Jacqueline vede una lumaca. Incontrandone un’altra qualche metro più avanti, esclama “ancora la lumaca!”. Al padre che le chiede se è la stessa già vista, essa risponde di sì, dopo essere tornata sui suoi passi per vedere la prima

• In altri casi Jacqueline, che ha una sorellina minore di nome Lucienne, afferma che ci sono molte Jacqueline e molte Lucienne: le seconde sono delle bambine piccole, le prime delle bambine grandi: Quando la sorellina crescerà, non sarà più una Lucienne bensì una Jacqueline



• Le azioni non sono ancora coordinate in sistemi d’insieme che consentano di eseguire più azioni mentali in rapida successione o simultaneamente

• Nel cercare di spiegarsi vari ambiti di fenomeni, il bambino assimila gli eventi a delle azioni simili a quelle che lui stesso compie, o vede compiere da altre persone: si ha confusione tra la sfera soggettiva, a cui appartengono desideri, pensieri, intenzioni, con quella oggettiva a cui appartengono le cose inanimate le cui relazioni sono determinate da leggi fisiche

• Questa confusione è ben evidenziata da tre tendenze che si manifestano nelle idee infantili sul mondo fisico: l’animismo, il finalismo e l’artificialismo



• Il termine animismo indica “la tendenza a considerare i corpi come vivi e dotati diintenzioni” (Piaget, 1926; trad. it. 1966, 176)

• I bambini ritengono che ogni oggetto implicato in qualche attività che gli siacaratteristica ne abbia anche coscienza. Così ad esempio un bottone non sente diessere punto, ma se viene strappato se ne accorge

• Prima dei 7-8 anni la natura appare una specie di società ben ordinata, in cui ognicorpo agisce intenzionalmente allo scopo di garantire agli uomini le condizioni peruna vita serena: la luna sorge per segnalare ai bambini che è ora di andare a letto, ilsole per darci la luce, i battelli galleggiano per trasportare la gente. Il bambinodunque dà una spiegazione finalistica delle attività di vari corpi (naturali enon), ritenendosi soddisfatto quando è riuscito a individuare (a torto o a ragione) gliscopi che questa realizza, senza chiedersi in che modo tale attività abbia luogo



• L’artificialismo infine “consiste nel considerare le cose come il prodotto dellafabbricazione umana” (Piaget, 1926; trad. it., 1966, 259). Questa tendenza del pensieroinfantile è evidenziata dalle spiegazioni che i bambini forniscono a proposito dell’origine diastri, fiumi, montagne, materie prime e fenomeni come vento, pioggia, tuoni e lampi. Ibambini, prima dei 7-8 anni pensano che siano stati gli uomini a scavare i bacini idrici e ariempirli con lo sputo, l’urina o con l’acqua

• Volendo descrivere le caratteristiche più salienti del modo di pensare dei bambini dellostadio preoperatorio, Piaget ha usato i termini di egocentrismo e irreversibilità

• Il termine egocentrismo sta ad indicare che, proprio perché le sue azioni mentali non sonoancora coordinate le une con le altre, “il soggetto rimane centrato sulle proprie azioni e ipropri punti di vista” (Piaget, 1970; 710), non ammette una realtà diversa da ciò chepercepisce Durante lo stadio preoperatorio i bambini sembrano non rendersi conto che unapersona, con la quale stanno parlando, può possedere delle conoscenze diverse dalle loro:ad esempio, omettono una serie di particolari convinti che l’interlocutore conosca(sincretismo verbale). Essi perciò non sono in grado di mettersi, per così dire, nei pannidell’interlocutore, fornendo tutte le informazioni necessarie perché la comunicazione abbiaeffettivamente successo



• Nel disegno i bambini di questa età riescono a collocare i particolari al punto giusto, a tracciare i contorni in modo appropriato mediante linee rette o curve, a eseguire insomma dei disegni che effettivamente tendono a rassomigliare alla realtà, e che sono perciò realistici, secondo l’accezione con cui Luquet usa questo termine. Il realismo come lo intende in questa fase il bambino è però diverso da come lo intende l’adulto: il primo è un realismo intellettuale, ed il secondo è un realismo visivo

• Per l’adulto un disegno perché sia rassomigliante deve essere una specie di fotografia dell’oggetto visto in prospettiva, con dettagli visibili soltanto dalla parte da cui l’oggetto si osserva

• Nella concezione infantile invece un disegno, per essere rassomigliante, deve contenere tutti gli elementi reali dell’oggetto, anche se non visibili dalla parte in cui viene osservato



• Il termine irreversibilità sta ad indicare che il bambino non ha modo di annullare gli effetti di un’azione mentale attraverso l’esecuzione di un’altra azione mentale ad essa opposta: riesce a tener conto di una cosa per volta, non ha mai presente l’inizio e la fine di un processo

• La irreversibilità del pensiero crea delle difficoltà anche nell’acquisizione di nozioni di fondamentale importanza, come quelle di conservazione o invarianza

• Se al bambino preoperatorio vengono mostrati due bicchieri del tutto identici contenenti un uguale quantitativo di acqua colorata, e lo sperimentatore travasa il contenuto di uno dei due recipienti in un bicchiere di forma diversa, per il bambino ci sarà tanto più sciroppo tanto è più alto il livello poiché manca la capacità di mettere in relazione l’altezza della colonna d’acqua con la sezione del contenitore. Secondo Piaget il bambino acquisisce le nozioni di invarianza o conservazione solo quando ha superato l’irreversibilità del pensiero

Limiti:

Come le azioni manifeste, anche gli schemi mentali sono ISOLATI, ossia non possono essere

coordinati tra loro.

Il pensiero è RIGIDO, IRREVERSIBILE

Il bambino si focalizza su un solo elemento alla volta, e presta attenzione a una sola

caratteristica di un oggetto alla volta (es: il bambino tiene conto solo dell’altezza del liquido nei compiti di

conservazione)

Il pensiero è caratterizzato dall’EGOCENTRISMO (egocentrismo intellettuale, animismo,

artificialismo, finalismo)

Il bambino si focalizza sugli STATI anziché sulle trasformazioni che collegano stati diverse

(es: incapacità di conservare)


STADIO OPERATORIO CONCRETO (7 - 12 anni):

Le azioni interiorizzate si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture

cognitive che funzionano sulla base della teoria degli insiemi: le operazioni intellettuali.

Operazioni intellettuali: sistemi organizzati di azioni interiorizzate, all’interno dei quali le

rappresentazioni non sono più isolate ma si coordinano e si raggruppano sulla base della

teoria degli insiemi.

Sono caratterizzate da REVERSIBILITA’

Per INVERSIONE: ogni azione reale o mentale può essere annullata dalla sua inversa

Per RECIPROCITA’: ogni azione e la sua reciproca annullano una differenza

Compare…

la capacità di conservazione

la capacità di includere in classi: sono di più le rose o i fiori?

Classe: un insieme di oggetti che condividono una proprietà comune e che sono legati ad altre

classi da rapporti di classificazione gerarchica (classe includente vs classe inclusa)

la capacità di seriazione: se A<B, allora B>A

Serie: un insieme di oggetti che condividono una proprietà comune, ma ciascun elemento in

misura diversa.



STADIO OPERATORIO FORMALE (12 anni - adolescenza):

La capacità di pensare e di ragionare in relazione ad eventi visibili e concreti lascia il posto

alla capacità di pensare ipoteticamente e di tenere conto dei possibili esiti degli eventi.

Nasce il pensiero IPOTETICO-DEDUTTIVO: il bambino sa condurre ragionamenti

logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare

l’esito del ragionamento nella realtà.

Implica la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso

l’induzione e la deduzione.

(es: nel gioco dei dadi è più probabile che esca il numero 2 o il 7?)

Gruppo INRC: le strutture cognitive sono caratterizzate dalla presenza di 4 regole che

vengono utilizzate al bambino per manipolare il contenuto del pensiero: Identità, Negazione,

Reciprocità, Correlatività (le leggi del ragionamento).

E’ una teoria di tipo top-down (3° livello):

Postula che i diversi domini dell’attività cognitiva abbiano la stessa struttura organizzativa e

gli stessi meccanismi di sviluppo.

Piaget ha ipotizzato l’esistenza di principi generali del funzionamento cognitivo e poi li ha

applicati ai domini e ai compiti specifici.

Lo sviluppo è un processo dominio-generale o dominio-specifico?

Lo sviluppo implica cambiamenti di ambito generale nelle strutture cognitive sottostanti il

comportamento e il pensiero del bambino, perché i processi funzionali che producono il

cambiamento agiscono nello stesso modo su tutti gli aspetti del sistema cognitivo secondo

modalità simili da dominio a dominio.

La teoria di Piaget

IL METODO DI PIAGET

LA METODOLOGIA DELLA RICERCA

• logico matematico di formazione: dov’è il rigore quantitativo e statistico?• sceglie i bambini: no alla standardizzazione, sì allo studio flessibile e profondo delle strutture cognitive

Piaget utilizza una molteplicità di approcci metodologici a seconda delle esigenze che si presentano all’interno dei suoi laboratori durante le svolgimento delle ricerche

Quale metodologia?

OSSERVAZIONE GUIDATAMETODO CLINICOMETODO CRITICO

OSSERVAZIONE GUIDATA: osservare ilcomportamento dei bambini, come il bambino siadatta, prendendo in considerazione icomportamenti elementari

Si tratta di una forma di osservazione attiva e partecipe

IPOTESI DI PARTENZA = lo sviluppo è un fattograduale, un processo di adattamento attraverso imeccanismi di assimilazione e accomodamento.Metodologia utilizzata per valutare tutte le fasi dello sviluppo

METODO CLINICO: utilizzabile quando i bambini

iniziano a mostrare una buona padronanza del

linguaggio da un certo momento dello sviluppo

in poi.

È necessario:

• Avviare una conversazione con i bambini

• Proseguire lungo il corso dei loro pensieri

• Condurli alla riflessioni su questioni problematiche

METODO CLINICO = VANTAGGI OSSERVAZIONE + RIGORE SPERIMENTALE

Indagare la rappresentazione del mondo nel fanciullo tre tendenze fondamentali:

REALISMO: attribuire l’esistenza reale e materiale a fatti ed eventi psicologici (si pensa con la bocca e ai pensieri corrisponde un dato oggettivo)

ANIMISMO: attribuire agli oggetti materiali delle istanze psicologiche (gli oggetti che si muovono sono in grado di percepire il movimento; lo stesso movimento è giustificato da una volontà “intrinseca”)

ARTIFICIALISMO: tutto ciò che ci circonda è stato creato dall’uomo (ogni cosa sulla terra serve per perseguire uno scopo; ogni cosa è stata creata da Dio o dai primi uomini)

Con il metodo clinico che cosa dobbiamo aspettarci da bambini?

1°- Risposte casuali – il bambino risponde a caso; mancanza di interesse e sistematicità;2°- Risposte fabulate – il bambino si inventa una storia e non ragiona sull’argomento che gli è stato proposto3° - Credenze suggerite – il bambino è stato influenzato dalla formulazione della domanda;4°- Credenze provocate – la sua risposta si basa su una riflessione, ma l’argomento è nuovo5° - Credenze spontanee – il bambino riflette su un argomento che già conosce e ci fornisce una “risposta

adeguata”.

METODO CRITICO: il bambino viene posto di fronte auna situazione sperimentale: il materiale utilizzato èscelto e manipolato dallo sperimentatore, per attirarel’attenzione del bambino e sottoporgli dei quesitiproblematici

Si parte da ciò che il bambino conosce si arriva ad un aspetto “critico”

• Questa metodologia ha in comune con il metodoclinico flessibilità e utilizzo del linguaggio.• Di specifico ha la scelta della situazione dapresentare e la manipolazione del materiale.

Le rappresentazioni simboliche

• Sono strumenti personali di pensiero

• Consentono di rievocare il passato e anticipare il futuro

• Consentono di economizzare risorse (es

categorie superordinate)

• Sono molto flessibili (lo stesso oggetto può essere

rappresentato in vari modi)

• Possono essere condivisi (nella comunicazione)

• Le più comuni nell’infanzia sono: il linguaggio, il gioco, il disegno

Il linguaggio

• Il vocabolario raddoppia tra 18 e 21 mesi e si raddoppia di

nuovo tra 21 e 24 mesi

• Le prime parole sono nomi di oggetti o persone e di azioni

comuni

• La progressiva acquisizione del lessico fa aumentare

(quantitativamente e qualitativa-mente) le possibilità di

comunicare e si riflette sullo sviluppo del pensiero

2. Pensiero e Linguaggio

• Due psicologi hanno particolarmente

indagato il rapporto tra linguaggio e

pensiero:

– J. Piaget (1923)

– Lev S. Vygotskij (1934)

Linguaggio e Pensiero

per J. Piaget

Secondo Piaget è impossibile separare sviluppo dell’intelligenza e linguaggio

Evoluzione del linguaggio:

– intorno ai 18 mesi, verso la fine dello stadio senso-motorio si conclude e si forma l’intelligenza di tipo rappresentativo

– il linguaggio fa la sua comparsa insieme ad altre forme di simbolizzazione

– nasce grazie ad un più generale sviluppo cognitivo

– è frutto della comparsa di nuovi processi mentali, non da insegnamenti o stimoli, né da strutture innate specificamente linguistiche

Internet

8. piaget c