EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN VIRTUAL

Nivel: Bachillerato

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Estructura Temática Introducción ........................................................................................... 3 Objetivos................................................................................................ 4

I. Evaluación .................................................................................. 5 II. ¿Quién evalúa? ........................................................................... 7

II.I. Autoevaluación ............................................................... 7 II.I.I. Ventajas del uso de la Autoevaluación ..................... 8 II.II. Co-evaluación ................................................................. 9 II.II.I. Formas de Co-evaluar ............................................. 9 II.II.II. Riesgos de la Co-evaluación .................................. 11 II.III. Hetero-evaluación ......................................................... 11 II.IV. Meta-evaluación ............................................................ 11 II.IV.I. Tipos de Meta-evaluación ...................................... 12 II.V. Evaluación Individual ..................................................... 14

III. La Evaluación en el entorno Virtual ............................................ 15 III.I. Evaluación Cognitiva ...................................................... 16 III.II. Evaluación por desempeño ........................................... 17 III.III. Evaluación por carpetas ............................................... 18

IV. Técnicas Evaluativas ............................................................. 20 IV.I. Técnicas de evaluación del desempeño ........................ 21

V. Evaluación de las competencias ........................................... 22 V.I. El Portafolio de Evidencias ............................................. 22

VI. Evaluación para el Bachillerato Virtual ........................................ 25 Bibliografía ............................................................................................. 27

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INTRODUCCIÓN

La evaluación, al igual que el curriculum es un concepto polisémico, puesto que dependerá de la perspectiva teórica desde donde se enuncie la definición que se le dé. En este marco, los conceptos no se dan “a priori”, dado que ellos son re-conceptualizados en el contexto de la práctica, a partir de las concepciones de escuela, hombre y sociedad que se busca promover. En consecuencia, comenzaremos por revisar que es la evaluación. Proceso sistemático que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los órdenes. Tiene en cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumno y favorece su capacidad de seguir aprendiendo. De esta definición se coligen a lo menos las siguientes miradas sobre la evaluación.

• La evaluación como JUICIO, que es la determinación de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo.

• La evaluación como MEDICION, que es la asignación de números que permitan

expresar en términos cuantitativos el grado en que el alumno posee determinados dominios.

• La evaluación como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinación del

grado de logro de un objetivo propuesto con anticipación. • La evaluación como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de

determinación del valor y/o mérito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtención de informaciones y la definición de criterios para juzgar su valía y tomar una decisión.

• La evaluación como INFORMACIÓN, que es la voluntad de aportar

informaciones útiles al alumno para sus aprendizajes. Desde la perspectiva de la acción educativa, es considerada una acción de ayuda, entonces, “la evaluación no puede ser otra cosa que una devolución de información multidireccional que se dirige al alumno en vez de tratarse sobre él”. En este sentido, Cardinet (1996) la describe como concientizadora o concientizante, la identifica como la metacognición1.

1 Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué

estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.(Perea:2004)

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OBJETIVOS

• Analizar la evaluación como proceso. • Identificar las características de la evaluación centrada en el estudiante • Identificar las principales técnicas evaluativas a utilizar en el modelo centrado en

el estudiante. • Examinar la evaluación en entornos virtuales

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I. Evaluación La evaluación del aprendizaje es un proceso mediante el cual el profesor utiliza instrumentos para valorar el nivel alcanzado por el alumno respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes, en función de los distintos objetivos del aprendizaje. La evaluación del aprendizaje, está integrada en el proceso de formación del alumno y responde a los criterios de pertinencia, equidad y responsabilidad compartida.

• Pertinencia: La evaluación del aprendizaje, tiene por finalidad medir el grado de alcance de los objetivos fijados en cada una de las distintas materias. En consecuencia, los instrumentos de evaluación (tipo de examen o prueba) variarán en función del tipo de objetivo a medir. Por ejemplo: un objetivo de tipo cognitivo será evaluado mediante un examen tipo test, ensayo, memoria, resolución de problemas, etc. Un objetivo cuya finalidad sea la adquisición de habilidades, se evaluará mediante una prueba práctica. Los objetivos relacionados con las actitudes, se valorarán mediante pruebas específicas diseñadas a tal fin.

• Equidad: Los instrumentos de evaluación (tipos de exámenes o pruebas)

utilizados, responden a los criterios de:

o fiabilidad (el resultado obtenido en un examen por un alumno permanece constante sí la prueba se repite).

o Validez (el tipo de prueba o examen mide de forma precisa los objetivos

fijados). o Objetividad (los tipos de pruebas realizados, excluyen toda subjetividad

inapropiada).

• Responsabilidad compartida: En este sistema de aprendizaje, la responsabilidad de la evaluación no recae exclusivamente en el profesor responsable de la materia (aunque este asuma la responsabilidad última de la prueba concreta). El estudiante, es responsable de la progresión de su aprendizaje. Mediante la realización de las actividades de autoaprendizaje, ejercicios, casos de studio, etc., el alumno puede obtener una valoración sobre el grado de alcance de los objetivos fijados en cada materia, solicitando, siempre que lo considere necesario, los mecanismos de apoyo al aprendizaje disponible a tal fin (tutorías, consultas a profesores, etc.)

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Como docentes reproducimos un sin número de prácticas escolares sin cuestionarlas y sin indagar sus fundamentos, por lo que estructuramos muchas de nuestras prácticas docentes en función de la evaluación. De este modo enseñamos solo lo que evaluaremos, esperando que el estudiante solo aprenda "eso" que será "lo evaluado". En este encuadre la posibilidad de evaluar nuestras propias prácticas ni siquiera es concebida. Pensamos en las evaluaciones, en muchos casos, como única fuente de recolección de información sobre los alumnos. Decimos que sostenemos un encuadre teórico-práctico, pero efectuamos nuestras prácticas y evaluamos "desde otro lugar". Presentamos algunas evaluaciones, especialmente problemáticas, por primera vez en la situación de examen (lo que no admitiría "transferencia" (con lo previamente trabajado). Transformamos las prácticas en situaciones constantes de evaluación. Finalmente decimos que en las instituciones educativas "se aprende a aprender", ¿En qué medida trabajamos para lograrlo?

Momentos de la Evaluación

Cuadro 1

Diagnostica Formativa Sumativa

¿Qué evaluar? Conocimientos Contexto

Conocimientos Programas Métodos Progresos Dificultades Procesos

Conocimientos Proceso global Progreso

¿Para qué evaluar? Detectar conocimientos previos y necesidades

Reorientar Progreso

Determinar resultados Comprobar necesidades

¿Cuándo evaluar? Al inicio Durante el proceso Al final

¿Cómo evaluar? Historial Pruebas Cuestionarios

Observación Pruebas Auto-evaluación Co-evaluación

Pruebas Auto-evaluación Co-evaluación Hetero-evaluación Meta-evaluación

¿Quiénes evalúan? Maestro Alumno Maestro

Alumno Maestro Compañeros

Carácter Indagador Orientador Valorativo

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II. ¿Quién evalúa? En las prácticas actuales de la educación, el enfoque no solo ha cambiado en sus formas o contenidos, sino también ha trascendido hacia el impacto de los roles que se juegan en la misma. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluación de un curso y en última instancia en la acreditación o no de los mismos, ahora se ha planteado una nueva estrategia en donde los estudiantes también pueden participar en esta importante fase del proceso de aprendizaje.

II.I Auto-evaluación Consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen. Se debe manejar con parámetros de honestidad, compromiso, responsabilidad, avance en el proceso de aprendizaje y actitud. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción del estudiante de sí mismo y cómo quiere que los otros lo vean. Puede ser usada para dar información acerca del comportamiento del estudiante que el mismo profesor no es capaz de observar, por ejemplo: información acerca del estudiante fuera del aula; pensamientos de estudiantes, preocupaciones y opinión. Permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento crítico. Entonces el estudiante auto-examina y corrige su pensamiento, este proceso le ayudará a ver sus errores y quizá a darse cuenta de la forma (s) de solucionarlo. Carter-Weññs (1998) sugiere algunas preguntas que el estudiante se puede formular para guiar su auto-evaluación sobre la forma en que soluciono un problema:

• ¿En qué se basó su opinión?

Cree que es posible decidir si su opinión fue correcta o no? Si la respuesta es “sí” ¿Cómo?, si la respuesta es “no” ¿Por qué?

¿Cuáles serían los motivos por los cuales, algunas personas

razonables no estén de acuerdo en este tema?

Cuando las personas no están de acuerdo, ¿diría que una opinión es correcta mientras las otras son incorrectas? , ¿cómo sabes que es correcta?, ¿es una mejor que las otras? Por que sí o no.

Se puede dar el caso de alumnos demasiado críticos para juzgarse a sí mismos, así como alumnos que se juzgan demasiado positivos, a los dos tipos hay que orientarlos hacia la moderación y la objetividad. La tarea está en que aprendan a emitir juicios de valor y desarrollar su capacidad crítica.

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Como maestros frecuentemente nos hacemos la pregunta: ¿están los alumnos capacitados para autoevaluarse? En relación a lo anterior, Blanco Prieto (1990) menciona que existe el potencial en el alumno, pero que debemos educarlo para esta función. Si nuestra meta es que los alumnos aprendan a aprender, debemos también enseñarles a auto-evaluarse.

II.I.I Ventajas del uso de la autoevaluación

• En forma general, permite la formación metacognitiva de la honestidad y responsabilidad del auto-aprendizaje.

• En forma particular, de acuerdo a Lynch (1998), sirve para evaluar

habilidades y productos de pensamiento como son:

el pensamiento crítico

la solución de problemas

las habilidades de razonamiento

el aprender a aprender. • A través de la auto-evaluación es posible:

estimular la discusión

mejorar los programas de estudio diseñándolos con miras a

mejorar habilidades

evaluar competencias del alumno

diseñar retos apropiados Para el caso del Bachillerato Virtual será sumamente necesario evaluar de esta manera a nuestros alumnos en primera instancia porque se desarrollará mucho trabajo de forma individual, y en segunda porque cada alumno debe ser capaz de desarrollar una auto-reflexión tanto de su desempeño como de su aprendizaje obtenido, para que ésta evaluación se lleve a cabo se pedirá al alumno que conteste el instrumento de Auto-evaluación que se ha diseñado para tal fin, y que deberá hacérsele llegar en la última semana de actividades como la última actividad a realizar en su asignatura, dicho instrumento arrogará una calificación una vez contestado por el alumno y ésta corresponderá al 5% de la calificación final.

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II.II Co-evaluación En este proceso cada estudiante evalúa a sus compañeros de grupo en cada una de las actividades grupales que se programen. Se puede utilizar para dar a los estudiantes retroalimentación adicional de otros estudiantes en cuanto al desempeño y efectividad de su trabajo. Topping (1998) define el concepto como “un arreglo en el cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar”. La Co-evaluación permite:

• Contrastar la auto-evaluación • Desarrolla la formación de la justicia al hacer juicios (con información y

justificación) • Compartir ideas • Cooperar • Criticar posturas de otros • Aprender de los demás.

Los estudiantes se exponen a otras soluciones de sus compañeros y al tratar de dar calificaciones a los trabajos se dan cuenta de la importancia de presentar una solución clara. Se desarrolla la habilidad para analizar críticamente el trabajo propio del estudiante y lleva una comprensión más clara de cómo mejorar su desempeño. Para ello se toman en cuenta los siguientes aspectos:

- Participación - Sentido de cooperación - Cumplimiento

II.II.I Formas de Co-evaluar

a) Explicación por pares: esta tarea evalúa las habilidades para escuchar y explicar ideas. Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto, luego se cambia de roles. Los que explican pueden ser evaluados en términos de:

• Profundidad de comprensión • Claridad • Coherencia • Respuesta a preguntas

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• Monitoreo de la comprensión de los que escuchan Los que escuchan pueden ser evaluados en términos de:

• Calidad de sus preguntas • Habilidad para resumir lo que se explica • Aclaración de ideas • Apropiado de sus intervenciones

b) Participación o contribución individual. Este método consiste en grupos pequeños y fijos de tres a cuatro integrantes. El profesor evalúa el proceso y la presentación individual pero ofrece la evaluación grupal promediando las calificaciones obtenidas individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos contribuyan y se responsabilicen del trabajo. c) Distribución interna. Este método consiste en que el profesor ofrece una calificación al grupo y luego los miembros del mismo negocian sus calificaciones individuales para redistribuírselos. Éste método, en general, no ha sido bien aceptado por los estudiantes debido a que genera confrontaciones estresantes entre los integrantes. Por ejemplo, calificación de 240 a cada uno de los cuatro miembros, los cuales deben distribuir en 70, 65, 55 y 50 de acuerdo a su trabajo realizado. d) Evaluación del proceso y producto. En este método el profesor solo evalúa el producto, dando una calificación igual a todos los miembros. La co-evaluación se enfoca a la parte del proceso, de acuerdo a la participación que haya tenido cada participante en la elaboración del trabajo, para esto se hace necesario que con anticipación conozcan los criterios de co-evaluación y el valor de cada criterio. Finalmente, la presentación del proyecto es evaluado tanto por el profesor como por los otros equipos de trabajo. Por ejemplo.

El profesor evalúa el proyecto final dando un valor de 60 puntos

Algunos aspectos que pueden ser considerados como criterios de evaluación del

proceso son la iniciativa, el compromiso, el comportamiento del equipo (colaboración, apoyo, asistencia) aportación al contenido. Los integrantes del equipo reparten 25 puntos.

Durante la presentación del trabajo puede considerarse la habilidad de

comunicación y el manejo de contenidos. El profesor califica con un total de 5 puntos y los miembros del grupo califican con un total de 10.

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Es importante señalar que para el caso específico del Bachillerato Virtual, deben tener al menos 2 trabajos a realizar en equipo durante las 4 o 5 semanas de duración de la asignatura correspondiente y de preferencia que se evalué por producto entregado, al igual que en la autoevaluación deberá hacérsele llegar en la última semana de actividades como la última actividad a realizar en su asignatura, dicho instrumento, el cuál arrogará una calificación una vez que se hayan evaluado a TODOS los compañeros de equipo y ésta corresponderá al 5% de la calificación final.

II.II.II Riesgos de la Co-evaluación

La principal preocupación de la utilización de la co-evaluación es la posibilidad de que los alumnos aumenten las calificaciones de sus compañeros, por lo que se sugiere no dar un peso significativo en la evaluación final hasta no conocer a los alumnos y que ellos entiendan el sentido de la co-evaluación y se responsabilicen de hacerla con honestidad. Aunado a esto los estudiantes con frecuencia presentan dificultad para asignar calificaciones ya que no sienten confianza en sí mismos. Por otro lado, el lograr que los alumnos confíen y acepten la co-evaluación es un proceso que puede llevar un largo tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo porque muchos alumnos piensan que la evaluación sólo tiene valor si es realizada por un docente, así que hay que buscar estrategias que demuestren que los estudiantes tienen mucho que ofrecer a sus compañeros en lo que respecta a retroalimentación. II.III. Hetero-evaluación Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos Las actividades de heteroevaluación son de estructura más bien abierta, lo cual posibilita más la creatividad y la crítica, a veces con respuestas múltiples, y deben ser corregidas por el profesor. Se puede realizar a través de cuestionarios individuales o en grupo (siempre programados) en forma individual, participación activa en la clase, talleres y trabajos de refuerzo o profundización o avance. Tomemos en cuenta que en el Bachillerato Virtual TODO es Hetero-evaluación, ya que el Asesor deberá evaluar TODO trabajo realizado por el alumno tanto de forma individual como en equipo.

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II.IV Meta-evaluación El concepto de meta-evaluación fue desarrollado por primera vez por Michael Scriven, en 1969, quien elaboró una definición mas completa posteriormente, definiendo la meta-evaluación como: “La evaluación de las evaluaciones – indirectamente, la evaluación de los evaluadores y representa una responsabilidad ética y científica cuando está de por medio el bienestar de otros. Puede y debe hacerse en primer lugar por un evaluador(a) de su propio trabajo; no obstante que la credibilidad puede ser pobre, los resultados son considerados como un plus de la validación del proceso. Aun cuando los resultados de la auto-evaluación no son confiables, es deseable el uso de evaluadores independientes para realizar la meta-evaluación. (Scriven, 1991) Es la evaluación de la evaluación (Cook & Gruder, 1978; Scriven, 1969), y las recomendaciones de cuando hacerla varían desde hacerlas después de cada evaluación hasta hacerlas periódicamente. La meta-evaluación se puede aplicar en cualquiermomento de la evaluación, desde la planificación de la misma y los métodos, hasta una evaluación completa que requiera la opinión de evaluadores externos (Shadish, William (1998). No obstante que el término meta-evaluación ha sido tradicionalmente usado para referirse a la evaluación de la evaluación y a la síntesis de resultados de una o más evaluaciones, existe una diferencia entre ambas: la síntesis de la evaluación sirve a los propósitos de resumir los resultados de una evaluación. De hecho el énfasis esta en los resultados. Su propósito fundamental no es evaluar y medir el proceso de la evaluación, sino tener datos empíricos para juzgar los resultados generales de la evaluación de los programas. De hecho, aunque el prefijo meta puede tener connotaciones temporales (“después de”) no necesariamente se realiza la meta-evaluación una vez finalizado el proceso, pueden ser actividades paralelas (Guerra Santos Miguel. A 1998). Otra función que la meta-evaluación puede cumplir es la describir, analizar y evaluar los procesos de evaluación Los evaluadores son profesionales que están obligados a analizar el proceso utilizado y las decisiones que se han tomado a lo largo del proceso de evaluación (Stufflebeam, 1987). Dentro de los marcos de referencia disponibles sobre como conducir la meta-evaluación se identifican tres modelos: el modelo que requiere validación y que esta asociado con las prácticas científicas; el modelo de los estándares desarrollado por asociaciones de evaluadores; y los modelos independientes propuestos por diferentes autores.

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II.IV.I. Tipos de Meta-evaluación La meta-evaluación, tal como la entendemos, es una evaluación cuyo objeto de estudio es la evaluación del programa de evaluación y no el programa mismo. Para distinguir los tipos de meta-evaluación, Bustelo Maria (2003) plantea cuatro tipos básicos:

Considerando el papel de la evaluación: formativa o sumativa. Es sumativa cuando la función es recapitular el proceso completo de la evaluación. La meta-evaluación es formativa cuando se usa como un instrumento de cambio durante el proceso de la evaluación, el propósito es mejorar el diseño de la evaluación en proceso.

Considerando el contenido o la fase del programa evaluado: diseño, proceso o

resultados. La meta-evaluación del diseño implica el análisis y valoración del plan y el diseño de la evaluación, como fue concebido, sus propósitos, objetivos, coherencia interna, contextualización, estrategias de implementación, entre otros. También debe analizar el costo beneficio del proceso, las expectativas, la utilidad, la rendición de cuentas, calendario de ejecución realista. La meta-evaluación de proceso analiza la implementación de la evaluación. Incluye el análisis de las dificultades en la implementación del proceso, ajustes al calendario de ejecución, adecuación a las necesidades y efectividad de los equipos de trabajo. La meta-evaluación de los resultados analiza tanto la información obtenida como los resultados y efectos. La información obtenida (outputs) son los resultados, la información y la evidencia producida (hallazgos, interpretaciones, juicios, y recomendaciones), que se encuentran en los reportes de evaluación. La meta-evaluación de los resultados debe al final ayudar a un mejor entendimiento del proceso, a un aprendizaje por parte de los equipos, en suma directamente relacionado con la utilidad de los procesos.

Considerando el momento de la evaluación: ex- ante (antes de la

implementación del proceso) o ex –postfacto (durante el proceso o inmediatamente finalizado).

Considerando el agente que la realiza: interno o externo. La meta-evaluación

interna es desarrollada por los evaluadores mismos, es decir las mismas personas que estuvieron a cargo de la evaluación, desarrollan la meta-evaluación y por consiguiente son responsables del control de la calidad de los procesos de evaluación. La meta-evaluación externa es desarrollada como su nombre lo indica por un agente externo que no estuvo involucrado en el proceso de evaluación, lo que consecuentemente le da más credibilidad al proceso y un reconocimiento externo y consolidación del mismo.

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Establece el proceso de planificación y mejora constante del programa de asignatura midiendo directamente el progreso hacia la consecución de las metas y objetivos del programa, se integra con la evaluación de asignaturas y planes de estudios y con las evaluaciones institucionales y las iniciativas de acreditación profesional, incluye revisión periódica de los métodos de evaluación/valoración del programa II.V. Evaluación individual Reconoce diferencias en los estilos de aprendizaje y de enseñanza usando una gran variedad de medidas apropiadas de resultados, tales como evaluación por portafolio, crucigramas, observación directa, auto-evaluación, co-evaluación y de experiencia. Se centra en la valoración del rendimiento, la adquisición de conocimiento y la actitud del estudiante evalúa tanto el proceso como el producto incluye revisión periódica de los métodos de evaluación/valoración del estudiante. Fundamentado en un modelo curricular integral que se basa en un enfoque de aprendizaje centrado en el alumno y en los grupos colaborativos, es necesario tomar enbuscar información e interactuar con los contenidos del curso mediante la tecnología, desarrollar su juicio crítico y teniendo la iniciativa de aprender continuamente todo aquello que sea esencial durante el proceso para cumplir con las intenciones educativas. Este modelo potencia el autoaprendizaje, propiciando y apoyando las situaciones de aprendizaje, como construcciones interiores, en donde el docente tiene como principal función ayudar a aprender, a la vez que el estudiante asume el aprendizaje como un proceso autogestivo. Debido a que, los alumnos realizan actividades con otros compañeros, con los docentes y entre ellos, construyen diferentes experiencias de aprendizaje que enriquecen los contenidos y el desarrollo de distintas habilidades, lográndose de esta forma un rico proceso de interacción docente-alumno, alumno-alumno, alumno-equipo; abarcado y cruzado por el proceso socio-histórico-cultural. En definitiva, los alumnos, docentes e institución asumen compromisos con un continuo diálogo con el ambiente humano, social, biológico y físico para generar un comportamiento inteligente que le permita interactuar constructivamente con el cambio. (Visser, 2002). En el momento en que los alumnos ingresan a la asignatura los fomadores pueden realizar una evaluación inicial diagnóstica destinada a indagar en los conocimientos previos que los alumnos poseen. Esta información permite adecuar las actividades de aprendizaje propuestas para cada curso y la bibliografía o materiales indicados para cada una de las clases virtuales. Del mismo modo, posibilita ofrecer a aquellos alumnos que lo requieran material informativo o apoyo pedagógico complementario. Además la posibilidad del contacto entre alumnos y docentes, alumnos y alumnos, alumnos y tutores que ofrecen el correo electrónico, los chats y los foros permiten una individualización del alumno en su proceso de aprendizaje.

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Por otra parte, como puede verse el entorno educativo virtual integra herramientas que permiten realizar actividades colectivas (redacción de informes, discusión de una temática, investigación, difusión de información, resolución de ejercicios) a través de la conexión a Internet. Esto posibilita desarrollar tareas cooperativas de construcción del conocimiento. De este modo, el aula virtual se constituirá en un lugar de encuentro para los alumnos que comparten una misma modalidad y un mismo programa, lo cual supone un motor de participación y desarrollo de ideas. Esta mediación grupal constituye lo que podemos llamar una "presencialidad a distancia" y permite la conformación de un grupo de referencia que brinda condiciones de socialidad entre iguales, similares a las que ofrecen las actividades educativas de carácter presencial. La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo a partir de las actividades de aprendizaje (obligatorias y no obligatorias, individuales y cooperativas) que hacen posible un seguimiento directo de los alumnos por parte de los facilitadores y tutores. Además se consideran las actividades de autoevaluación que el alumno realiza de manera autónoma y que le permiten tanto a él como a los facilitadores y tutores obtener indicadores de las dificultades que ofrece la lectura e interpretación del contenido de las clases. Estas instancias de evaluación formativa le permiten al facilitador y tutor supervisar en forma continua el aprendizaje de los alumnos e introducir modificaciones en los contenidos, las actividades o los materiales bibliográficos de consulta. Esto supone realizar un re-trabajo permanente de las dificultades que pudieran presentarse en instancias de devolución a cargo de los formadores y tutores (en forma individual o colectiva). Se prevé dotar a las actividades e instancias de evaluación de un nivel de complejidad creciente a medida que se avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación sumativa, está pensada como actividad de síntesis e integración de los contenidos abordados en el curso. III. LA EVALUACIÓN EN UN ENTORNO VIRTUAL Los ambientes virtuales de aprendizaje en la educación exigen nuevas alternativas de evaluación. Tradicionalmente en esta instancia educativa la evaluación se ha centrado en el recuerdo de información y en la aplicación de conocimientos en contextos limitados, utilizando pruebas de papel y lápiz u otras tareas académicas como el ensayo escrito. El interés creciente de los académicos en lo que se ha denominado “evaluación alternativa” refleja la insatisfacción con las formas tradicionales de evaluación y el deseo de evaluar el logro de objetivos de nivel superior que involucren una comprensión profunda y el uso activo de conocimientos en contextos reales y complejos. A medida que los ambientes virtuales ganan espacio en la educación crece la preocupación por las formas de evaluación. Según Reeves (2000), los ambientes virtuales de aprendizaje ofrecen un potencial enorme

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para mejorar la calidad de la evaluación académica tanto en la educación presencial como a distancia. Los docentes necesitan entrenamiento especial y ayuda técnica para desarrollar e implementar métodos de evaluación virtual como las simulaciones de alta fidelidad o los portafolios electrónicos. A medida que la enseñanza de tipo virtual se expande, crece la percepción de la evaluación como un asunto crítico. Cualquier alternativa para mejorar la evaluación en un ambiente virtual debe tratar de alcanzar niveles óptimos de “alineación”, sostiene Reeves (2000). Esta se evidencia cuando la articulación entre los objetivos de aprendizaje, el contenido, el diseño instruccional (especialmente las actividades que realizarán los estudiantes), la competencia del instructor, las posibilidades tecnológicas, y la estrategia de evaluación es lo más clara posible. Muchos de los problemas que surgen cuando se introducen nuevas tecnologías en cursos obedecen a esta falta de alineación. Por ejemplo, para un curso determinado se coloca en la plataforma virtual un programa fácilmente actualizable, acceso a recursos en-línea como revistas electrónicas, bases de datos en tiempo real, páginas de grupo, conversaciones a través de un chat y acceso a foros de discusión. El equipo de docentes que ha desarrollado el curso puede sufrir una gran decepción al evidenciar que los estudiantes no han utilizado los recursos tecnológicos disponibles en la forma esperada. Es posible que los alumnos hayan percibido falta de “alineación”, es decir no vieron una relación clara entre el uso de estos recursos y las estrategias de evaluación y calificación del curso. Por lo tanto canalizaron sus esfuerzos hacia otras actividades de aprendizaje alineadas más claramente con la posibilidad de obtener una buena nota, tales como leer los documentos o el libro del curso, o estudiar las notas de clase. Usualmente los alumnos tratan de estudiar con mayor atención aquellos aspectos del curso que consideran más claramente alineados con la posibilidad de obtener una buena nota; por esto suelen hacer ciertas preguntas, que a veces molestan a los profesores, como “¿tenemos que saber esto?”, o “¿va a incluir esto en el exámen?”. Sería recomendable publicar las respuestas a estas inquietudes en la plataforma, haciendo explícita la “alineación” o relación entre los procedimientos de evaluación y los objetivos, métodos y estrategias del curso (Reeves, 2000). Reeves sugiere tres formas de evaluación alternativa en un ambiente virtual: Evaluación cognitiva Evaluación por desempeño Evaluación por carpetas

III.I Evaluación cognitiva La evaluación cognitiva se centra en habilidades intelectuales de orden superior, actitudes y habilidades comunicativas, e implica inevitablemente capacidades

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inferenciales. Una forma muy difundida de evaluación cognitiva son los mapas conceptuales, una estrategia que permite a los alumnos externalizar la relación que han establecido entre conceptos y procesos de un dominio teórico, y revelar la estructura de su conocimiento. Aunque no es directamente observable, el conocimiento conceptual profundo puede inferirse del desempeño de los estudiantes en un rango amplio de evaluaciones cognitivas. Otros medios de evaluación cognitiva como las simulaciones de solución de problemas pueden integrarse en ambientes de aprendizaje basados en la Red. Sin embargo, la evaluación cognitiva debe utilizarse con cautela porque los alumnos pueden aprender a simular el conocimiento conceptual repitiendo respuestas dadas previamente, en vez de generar respuestas singulares a problemas nuevos. Los docentes pueden auspiciar involuntariamente esta farsa sobre-enfatizando la necesidad de obtener respuestas correctas, en vez de esforzarse en detectar los procesos de pensamiento que los estudiantes utilizan para llegar a las respuestas. La evaluación cognitiva se ubica en la línea que separa los procedimientos de medición (exámenes) tradicionales sobre conocimientos de bajo nivel y las escalas de medición altamente inferenciales (Reeves, 2000). 3.2 Evaluación por desempeño La evaluación del desempeño es un método que exige a los alumnos demostrar sus capacidades en forma directa creando algún producto o involucrándose en alguna actividad. Este tipo de evaluación se centra en la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y juicios en contextos reales inusuales o desconocidos, mientras que las pruebas o exámenes tradicionales miden principalmente el conocimiento pasivo que puede ser revelado a través de unos pocos estímulos artificiales. Los atributos claves de la evaluación por desempeño son:

Se centra en un aprendizaje complejo,

Implica pensamiento de orden superior y destreza en la solución de problemas,

Estimula un rango amplio de respuestas activas,

Comporta tareas exigentes cuyo desarrollo requiere múltiples etapas,

Exige al estudiante mucho tiempo y esfuerzo (Reeves, 2000). En el contexto tradicional de educación, la evaluación es un evento claramente separado de las actividades que apoyan la enseñanza. Por ejemplo, en un curso de química los estudiantes presentan una evaluación parcial, usualmente un examen

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elaborado con preguntas de selección múltiple, después de haber asistido a cierto número de clases y laboratorios. Una ventaja importante de los ambientes virtuales de aprendizaje es que permiten incorporar discretamente las actividades de evaluación en la estructura del programa, por ejemplo, a través de simulaciones multimedia interactivas. Una simulación, por ejemplo de procesos evolutivos, puede involucrar a los estudiantes en una serie de problemas cada vez más complejos, proporcionándoles, además, guías detalladas y retroalimentación. Una simulación en la computadora puede apoyar al maestro para que pueda rastrear los progresos en el desempeño del alumno frente a diversas tareas o problemas, y proporcionar información sobre su rendimiento, al tiempo que utiliza estos mismos datos para ofrecer apoyo didáctico adicional o remedial (Reeves, 2000).

III.III Evaluación por carpetas La tercera alternativa para mejorar la evaluación en los ambientes virtuales de aprendizaje es la “evaluación por carpetas”, un método consistente en almacenar el trabajo del estudiante a lo largo de cierto tiempo, de tal manera que pueda ser revisado con relación al proceso y al producto. Las carpetas han sido ampliamente aceptadas como método de evaluación en los campos del arte, la arquitectura y la ingeniería. Mientras que la evaluación del desempeño usualmente se ha enfocado en soluciones y productos terminados, las carpetas permiten a los docentes juzgar los avances parciales y productos provisionales que han hecho parte del desarrollo de una tarea o curso de estudio. Actualmente se pueden encontrar en Internet diversos sitios que ofrecen recursos para apoyar el desarrollo y mantenimiento de carpetas digitales (www.folioone.com) La mayoría de los cursos siguen dominados por la exposición oral del profesor, los textos, los exámenes y muchos docentes realizan su labor bajo el supuesto de que pueden transmitir conocimientos a unos estudiantes relativamente pasivos, y evaluar sus logros con mediciones tradicionales. La evaluación tradicional es incapaz de revelar la complejidad de los resultados de los ambientes virtuales de aprendizaje centrados en el alumno, que son radicalmente diferentes a un modelo didáctico centrado en el docente. Evaluar resultados de orden superior, desempeños y carpetas en ambientes interactivos de aprendizaje es un desafío grande que debe asumirse con cuidado. La importancia creciente de los diseños alternativos de instrucción, los logros cognoscitivos de orden superior, y el uso de nuevas tecnologías en la educación universitaria conlleva la necesidad de desarrollar métodos alternativos de evaluación (Reeves, 2000). En un entorno virtual, el aprendizaje de los alumnos puede ser monitoreado también a través de pruebas o exámenes interactivos. Los docentes pueden devolver los

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resultados por correo, o colocar las notas en la página del curso. La retroalimentación inmediata a los resultados de los exámenes puede ser programada en los sitios de la plataforma para reforzar el aprendizaje de los estudiantes, y corregir rápidamente sus errores. Los instructores suelen preguntarse cómo pueden estar seguros de que el estudiante que responde una prueba a través de la Red es el mismo que se registró en el curso, y si lo está respondiendo sin ayuda de otros. Como no es fácil lograr esta certeza, los docentes deben ser recursivos, por ejemplo, utilizando secuencias de pruebas que se vayan complementando entre sí a lo largo del semestre (Berge, Collins, y Dougherty, 2000).

Palloff y Pratt (2001) sostienen que la evaluación en un ambiente de aprendizaje virtual es parte del proceso, está incrustada en las actividades didácticas, en las interacciones de los alumnos y el docente, en las acciones que comparten los mismos alumnos. En un ambiente académico de colaboración y reflexión, la evaluación del desempeño y del progreso de los estudiantes no es una responsabilidad sólo del docente. Los alumnos comentan el trabajo de los otros, se retroalimentan las tareas, y se autoevalúan. Al final del curso envían por correo una evaluación descriptiva del desempeño de sus compañeros y del propio. El docente utiliza esta información, junto con sus evaluaciones cuantitativas y cualitativas del desempeño de los alumnos en las tareas y discusiones, para decidir un concepto evaluativo final.

Según estos mismos autores, los exámenes no son la mejor herramienta para medir el desempeño académico en un entorno virtual. Por lo general este tipo de pruebas no evalúan ciertas dimensiones del aprendizaje como la capacidad de análisis, el pensamiento crítico, el conocimiento contextualizado, o aplicado en situaciones nuevas. Además, la práctica de los exámenes suscita inquietudes sobre posibles trampas. En un ambiente de aprendizaje colaborativo este tipo de preocupaciones son irrelevantes, pues los alumnos aprenden entre ellos, y conjuntamente construyen niveles más altos y significativos de conocimiento. La evaluación no debe ocuparse sólo del desempeño y logros de los alumnos. Un componente importante del proceso de enseñanza-aprendizaje virtual es la evaluación continua del curso. Los docentes deben ofrecer medios a los alumnos para que expresen sus opiniones sobre los objetivos, los contenidos, los procedimientos, y los resultados del curso. Esta evaluación no es una medida de la aceptación del docente al finalizar el curso; es parte de la dinámica del proceso. Sabemos que la evaluación está atravesada por la concepción de aprendizaje y de enseñanza que la institución y el docente sostienen. Recordemos que el conocimiento es una construcción histórica y social, y que determinadas prácticas tuvieron sentido en su articulación con el momento socio-histórico-institucional que

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las generó. Podemos abordar el análisis de "las prácticas escolares ", teniendo como marco de referencia la relación existente entre estudiante-docente-saber . IV. Técnicas evaluativas Los nuevos desarrollos de la evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporarlos dentro del contexto de aprendizaje diario. Aunque no hay una solo definición de evaluación alternativa lo que se pretende con esta es recopilar evidencias de cómo los estudiantes procesan y contemplan tareas reales de un tema particular. A diferencia de la evaluación tradicional. La alternativa pretende:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar estudiantes entre sí.

Enfatiza la fuerza de los estudiantes en lugar de sus debilidades.

Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades metacognitivas, las experiencias culturales y educativas así como los niveles de estudio.

Existen argumentos válidos que mencionan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no dan una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden hacer con sus conocimientos., solamente permiten traer a la memoria datos, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del mismo. Además de que ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto pensamiento. Además con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de aprendizaje para mejorar los esfuerzos. El reto esta entonces en desarrollar estrategias de evaluación que respondan en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Algunos principios planeados por Eisner (1993) que nos permiten comprender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos son los siguientes:

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando la habilidad de resolución de problemas y construcción de significados.

Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje.

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Reflejar los valores de la comunidad intelectual

No deben ser limitados a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo colaborativo.

Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente presentan solo una alternativa correcta.

Promover la transferencia presentando tareas que requieran que se usen inteligentemente las herramientas de aprendizaje.

Requerir a los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.

Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como “cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso”, dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. En este contexto se destacan las técnicas para evaluar el desempeño.

IV.I Técnicas de evaluación del desempeño La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades. Con los técnicas de evaluación se puede primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o conocen. En una tarea de ejecución se puede evaluar:

El procedimiento empleado; conjunto de pasos para llegar a un resultado

El producto resultante: objeto concreto, ejemplo: El resultado de un experimento, de una operación, de una ecuación, etc.

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades metales y actitudes para lograr la meta. Algunas herramientas consideradas en este ámbito son:

Mapas mentales

Mapas conceptuales

Cuadros sinópticos

Cuadros comparativos

Casos de estudio

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Solución de problemas

Método de casos

Proyectos

Diario

Foros de debate

Ensayos

Portafolio de Evidencias Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes pero si olvidarse de las COMPETENCIAS adquiridas por los alumnos que se deberán también de evaluar. V. Evaluación de las Competencias Si bien es cierto que la evaluación es un punto difícil de abordar, el evaluar las Competencias resultará sino complicado si una nueva forma de tomar en cuenta los resultados de los alumnos después de haber logrado un Aprendizaje realmente Significativo en ellos, por tal motivo se deberá generar el Portafolio de Evidencias2 por alumno.

V.I. El portafolio de evidencias

La evaluación del aprendizaje es uno de los factores que más influye en el interés de los estudiantes por aprender y por el propio proceso de aprendizaje. Constituye el criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que aprender en el marco de las diversas disciplinas, así como el valor de ese aprendizaje.

La evaluación requiere enfatizar la orientación diagnóstica y formativa, aunque no se excluye la evaluación sumativa. Es interesante considerar que, dentro de las nuevas orientaciones de la evaluación, se considera el error como una posibilidad de autoevaluación y autovaloración de los progresos en el aprendizaje y como una oportunidad de reflexión para continuar avanzando en éste.

Dentro del contexto señalado, una de las vertientes que pareciera más prometedora para la renovación del campo de la evaluación de los aprendizajes es la que se deriva de los enfoques educativos basados en competencias.

La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto; actualmente los nuevos modelos educativos tienen como finalidad valorar el desempeño real del alumno, y sintetizar los conocimientos, habilidades, destrezas,

2 El Portafolio de Evidencias es el elemento base para evaluar las competencias adquiridas por los alumnos,

según el SNB.

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actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad, en la que al alumno ya se le ha preparado con los contenidos de las materias que le anteceden.

En el Bachillerato Virtual, deseamos proponer con carácter de obligatorio:

Que el alumno elabore:

El PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DEL DESEMPEÑO de competencias mediante documentos que vaya desarrollando a lo largo de cada una de las asignaturas que cursará.

Para el docente:

Que para la evaluación del desempeño del alumno se considere EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS Y DESEMPEÑO DE COMPETENCIAS.

Para una mejor comprensión del proyecto nos permitimos establecer las siguientes políticas:

EL PORTAFOLIO

“Un portafolio es una colección de productos realizados por los alumnos durante un curso. Estos productos pueden ser escritos, reportes, mapas, experimentos o acciones, incluyendo aquellas realizadas con la comunidad. El propósito de cualquier sistema de portafolio es demostrar, a través de estos registros de trabajo, qué es lo que los alumnos han entendido y aprendido”3

A partir de la definición anterior denominaremos recordemos que el Portafolio es una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las producciones cotidianas, no tanto desde el punto de vista del profesor, sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante, para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas, progresos, dificultades, etc., la reflexión.

El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos, incluyendo trabajos en equipo) consideradas de interés para ser conservadas, debido a los significados que con ellas se han construido.

Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante. Utilizar el portafolio implica adoptar una concepción de evaluación formativa en la que la autoevaluación adquiere un papel central.

3 Estrategias de evaluación. Portafolios. Revisado el 19 de febrero de 2009 en:

http://www2.redenlaces.cl/webeducativos/abramos/como_ensenar/como_ev.htm

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Las evidencias que lo integran permiten identificar cuestiones claves para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre los propósitos, la orientación de los esfuerzos, las líneas a continuar desarrollando, entre otros.

La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto; se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas , actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad.

Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, asesor / tutor (evaluador), grupo colegiado.

Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes que simulan el ámbito laboral y durante el desempeño normal de ciertas actividades concretas.

Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y niveles de desempeño requeridos previamente dados a conocer al alumno.

Como se ha señalado, la evaluación basada en competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto; es decir que ha logrado desarrollar las competencias señaladas en los programas de las asignaturas que deberá cursar.

Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje. Hablamos de

Evidencia dado que la competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser inferida y lo es, básicamente a través de dos tipos de evidencia:

Evidencia de conocimiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz

Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente.

La evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con resultados de aprendizaje, puede ser directa o por producto.

Directa: Es la que permite apreciar de manera más concreta y objetiva el resultado de aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un docente que en clase utiliza el método

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de Aprendizaje Basado en problemas puede apreciar si el estudiante cubre de manera correcta la metodología; es un resultado que se observa directamente.

Por producto: Es un resultado tangible de la actividad realizada por el estudiante.

Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensión, solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios éticos en la evaluación. La integración se logra al contar con métodos y estrategias que incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje todos sus criterios de desempeño.

Es importante señalar que no siempre es posible inferir la competencia con base solamente en observaciones de la ejecución, ya que la variedad de contextos en los que los alumnos se desplazan es muy amplia. Habrá ocasiones en las cuales es necesario probar el conocimiento, independientemente de su ejecución, dado que probablemente la base para la inferencia esté más allá de la situación real.

Los métodos a seleccionar deben ser directos y relevantes, de acuerdo a lo que se va a evaluar.

VI. Evaluación para el Bachillerato Virtual Por todo lo anteriormente comentado el Bachillerato Virtual ha adoptado el siguiente sistema de evaluación:

Hetero-Evaluación 90% o Portafolio de Evidencias 65 %

Mapas mentales Mapas conceptuales Cuadros sinópticos Cuadros comparativos Casos de estudio No será necesario que aborden Solución de problemas todo al mismo tiempo Método de casos Proyectos Diario Foros de debate Ensayos

o Trabajo en equipo 10% o Trabajo Final 15%

Auto-Evaluación 5% Corresponde al instrumento

Co-Evaluación 5% Corresponde al instrumento

Éste porcentaje debe ser dividido entre las unidades

a trabajar

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Como ya se ha mencionado en líneas anteriores la Heteroevaluación es todo aquello que el docente evalúa (ensayos, practicas, resúmenes, cuadros sinópticos, etc.), por ello para el Bachillerato Virtual se ha dispuesto generar por cada alumno un Portafolio de Evidencias el cual guardará todos los trabajos realizados por el alumno a lo largo cada una de las asignaturas que deberá cursar. Con respecto al trabajo en equipo se han dispuesto para cada asignatura que los alumnos deben aprender a trabajar realmente en equipo, por lo que más allá de la entrega de un producto que se les solicite, los Asesores con ayuda de los Tutores deben ser muy objetivos en dar el porcentaje marcado. (Los alumnos debieron mostrar paciencia, cordura, buena comunicación, buena disposición al trabajo en equipo, entre otros) Sobre el Trabajo Final es importante que se tome en cuenta que los alumnos en este trabajo deberán mostrar realmente el uso adecuado de los conocimientos adquiridos a lo largo de su asignatura; es decir si recordamos que estamos trabajando con un modelo que resalta la adquisición de las competencias entonces debemos lograr que los alumnos las demuestren en dicho trabajo final. (Podrá ser individual o en equipo, por medio de la resolución de problemas reales, por medio de prácticas, ensayos, entre otros) Para la Autoevaluación y la Coevaluación, los alumnos deberán contestar los instrumentos que han sido generados dentro del Sistema de Universidad Virtual y que son utilizados en los diversos programas que se imparten, dichos instrumentos al procesar los resultados se harán acreedores a un promedio el cual servirá para que los alumnos logren obtener el promedio y así obtengan su calificación final de cada asignatura.

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Evaluación en educación virtual 21 Cortés