Capítulo 1

Introducción

La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumentoclínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desdelos 6 años O meses hasta los 16 años 11 meses de edad. Esta versión actualizada de ia EscalaWechsler de Inteligencia para Niños—Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporcionasubpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominioscognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidadintelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas,nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan eldesempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se hanactualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizadomodificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las característicasde la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-I Vse proporciona un amplio análisis de los ebjetivos de la revisión y de los fundamentos teóricosque guiaron el desarrollo de la escala.

La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dosmanuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la informaciónnecesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro.El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teóricasubyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación.

El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV. enfocada enel contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito yaplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y seincluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluyecon las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones paraobtener las puntuaciones de subprueba. compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicosde discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación ycalificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablasnormativas y complementarias para la calificación e interpretación en población norteamericana,mientras que en el apéndice C aparecen las tablas correspondientes a las normas en poblaciónmexicana.

Introducción

Contenido y estructura del WISC-IV

Al incorporar la investigación contemporánea sobre desarrollo cognoscitivo, evaluaciónintelectual y procesos cognoscitivos dentro del proceso de revisión, el WISC-IV se vuelve uninstrumento único, diferente de su predecesor (véase el capítulo 2 del Manual técnico para losdetalles acerca de los cambios efectuados en el WISC-III). En esta sección se describen elcontenido y estructura del WISC-IV, con atención específica al contenido y descripciones de lassubpruebas y la conformación de las puntuaciones compuestas de subprueba.

Contenido y descripción de las subpruebas

El WISC-IV está constituido por 15 subpruebas: 10 que se conservan del WISC-III y cincosubpruebas nuevas. Las nuevas subpruebas son Conceptos con dibujos. Sucesión de números yletras, Matrices, Registros y Razonamiento con pistas (verbal). El cuadro 1 -1 lista las subpruebascon sus abreviaturas y proporciona una descripción breve de cada subprueba.

Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas

Subprueba Abreviatura Descripción

Diseño con cubos DC Mientras observa un modelo construido o unailustración en la libreta de estímulos, el niño utilizacubos en rojo y blanco para construir el diseñodentro de un límite especificado de tiempo

Semejanzas SE Se presentan al niño dos palabras que representanobjetos o conceptos comunes y describe en qué sonsimilares

Retención de dígitos RD Para Retención de dígitos en orden directo, el niñorepite números en el mismo orden en que los hapresentado en voz alta el examinador. Para Retenciónde dígitos en orden inverso, el niño repite los númerosen el orden inverso a como los dijo en voz alta elexaminador

Conceptos con dibujos CD Se muestran al niño dos o tres filas de ilustracionesy elige una de cada fila para formar un grupo conuna característica común

Claves CL El niño copia símbolos que están apareados conformas geométricas simples o con números. Utilizan-do una clave, el niño dibuja cada símbolo en suforma o casilla correspondiente dentro de un límiteespecifico de tiempo

Vocabulario VB Para los reactivos con figuras, el niño nombra losdibujos que se presentan en la Libreta de estímulos.Para los reactivos verbales, el niño proporcionadeficiniciones para las palabras que el examinadorlee en voz alta

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59

Contenido y estructura del WISC-IV

Cuadro 1-1. Abreviaturas y descripciones de las subpruebas (continuación)

Subprueba Abreviatura Descripción

Sucesión de números yletras

NL Se lee al niño una secuencia do números y letras. Elniño debe repetir los números en orden ascendente ylas letras en orden alfabético

Matrices MT El niño observa una matriz incompleta y selecciona laparte (altante entre cinco opciones de respuesta

Comprensión CM El niño responde preguntas basadas en su comprensiónde principos generales y situaciones sociales

Búsqueda de símbolos BS El niño observa en un grupo de búsqueda e indicadentro de un límite especificado de tiempo si el símbo-lo meta es igual a cualquiera de aquellos en el grupode búsqueda

Figuras incompletas Fl El niño observa un dibujo y después señala o nombradentro de un límite específico de tiempo la parteimportante que falta

Registros RG El niño busca en un arreglo de dibujos distribuidostanto al azar como estructuradamento los dibujosestímulo y los marca dentro de un límite especificadode tiempo

Información IN B niño responde a preguntas que tratan sobre unaamplia gama de temas de conocimiento general

Aritmética AR El niño resuelve mentalmente dentro de un limitoespecífico de tiempo una serie de problemas aritméti-cos presentados de manera oral

Palabras en contexto(Pistas)

PC El niño identifica el concepto común que sedescribe en una serie de claves

8 Estructura de la escalaH La estructura del WISC-FV se ha actualizado para reflejar la teoría y práctica actuales en cuanto

a la evaluación cognoscitiva de los niños, incluyendo una mayor atención a lu memoria detrabajo y la velocidad de procesamiento. Como resultado, se han hecho varios cambios importantes

& a la estructura de la escala y a la conformación de puntuaciones compuestas de las .subprucbas.La siguiente sección proporciona una reseña de la estructura y organización de la escala. Véase

g el capítulo 2 del Manual técnico para una descripción más detallada del proceso de revisión y deI las modificaciones a la escala.

I Terminología y conformación de las puntuaciones compuestas

Con el WISC-IV se puede obtener un total de cuíco puntuaciones compuestas. Como en lasversiones anteriores de la escala, el WLSC-IV proporciona un Cl Total para representar lacapacidad cognoscitiva general del niño. También se pueden extraer cuatro puntuacionescompuestas adicionales para representar el funcionamiento del niño en dominios más

Introducción

independientes del funcionamiento cognoscitivo: el índice de Comprensión verbal, el índice deRazonamiento perceptual (anterirmente llamado índice de organización perceptual [IOP]), elíndice de Memoria de trabajo (antes llamado índice de Libertad de la distractibilidad [1LDJ) yel índice de Velocidad de procesamiento. En el cuadro 1-2 se muestran las abreviaturas paraestas puntuaciones, utilizadas a lo largo de este Manual y en el Protocolo de registro.

Cuadro 1-2. Abreviaturas de las puntuaciones compuestas

Puntuación compuesta Abreviatura

índice de Compresión verbal ICV

índice de Razonamiento perceptual IRP

índice de Memoria de trabajo IMT

índice de Velocidad de Procesamiento IVPCl Total CIT

Los usuarios del WISC-III y de las escalas Wechsler de inteligencia anteriores deben percatarsedel cambio en la terminología para las puntuaciones compuestas. Estas modificaciones en lanomenclatura están diseñadas para reflejar de manera más precisa la configuración de lassubpruebas contribuyentes y las capacidades cognoscitivas evaluadas con cada puntuacióncompuesta. Los términos CI Verbal (CIV) y CI de Ejecución (CIÉ) se han reemplazado con losconceptos índice de Comprensión verbal (ICV) e índice de Razonamiento perceptual (IRP),respectivamente. Como el CIV. el ICV contiene las subpruebas que evalúan el razonamiento, lacomprensión y la expresión verbal. Se ha elegido el término IRP para reflejar de mejor manerael mayor énfasis que se ha dado en este índice al razonamiento Huido. De manera similar, el ILDdel WISC-III se ha reemplazado con el IMT para describir con mayor precisión las capacidadesque se evalúan con las subpruebas contribuyentes. Los términos CIV y CIÉ deberán sustituirsecon los conceptos ICV e IRP en la toma de decisiones clínicas y otras situaciones donde antes sehabían utilizado CIV y CIÉ.

Terminología de las subpruebas

La figura 1-1 representa la estructura del WISC-IV y las subpruebas que contribuyen a cadapuntuación compuesta. Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias. Existen10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices de la siguiente manera: tressubpruebas para Comprensión verbal, tres para Razonamiento perceptual, dos para Memoria detrabajo y dos pura Velocidad de procesamiento. Semejanzas. Vocabulario y Comprensión sonlas subpruebas esenciales de Comprensión verbal; Diseño con cubos. Conceptos con dibujos yMatrices son las de Razonamiento pcrccptual; Retención de dígitos y Sucesión de números yletras corresponden a Memoria de trabajo; y Claves y Búsqueda de símbolos atañen a Velocidadde procesamiento. Las subpruebas esenciales deberán aplicarse en la mayoría de las situacionesdonde se deseen obtener puntuaciones compuestas.

Contenido y estructura del WISC-IV

Las subpruebas suplementarias proporcionan una muestra más amplia del funcionamientocognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse también como sustitutos de las subpruebas esenciales(véase el capítulo 2 de este manual para las pautas acerca de la sustitución con subprucKissuplementarias). Información y Palabras en contexto (verbal) son subpruebas suplementariaspara Comprensión verbal, Figuras incompletas loes para la subprueba Razonamiento perceptual.Aritmética para Memoria de trabajo y Registros para Velocidad de procesamiento.

ICV IRP

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I

Relenoón do dígitos; u/moros y !«lms

Nota: las subpruebas suplementarias se presentan en cursivas

Figura 1-1. Estructura de prueba del WISC-IV

U3 !Puntuaciones de proceso

T

Pra

Heinz Werner fue el pionero del Enfoque Boston de proceso para la evaluación ncuropsicológicay Edith Kaplan (Kaplan, 1988) fue quien lo articuló. A menudo ocurre en las evaluacionesneuropsicológicas que la interpretación cualitativa del desempeño en la prueba, el análisis delos errores y la prueba de límites sean tan importantes como las puntuaciones derivadas enforma cuantitativa (Kaplan. 1988). El enfoque de proceso en cuanto al uso de las escalas Wechslerse introdujo por primera vez en Wechsler Adnlt /ntelligence Scale-Revised as a

\ tfeutvpsychological Insfrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada como•a un instrumento neuropsicológico: WA1S-R NI: Kaplan, I-ein, Morris y Delis, 1991) y se aplicó

inicialmente a la evaluación de niños en la Wechsler Inte.lligence Sculefor Children Third Ediinnias a Process Inslrurnent (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición como un

•5 instrumento de proceso: WISC-1II PI: Kaplan. Fein. Kramer. Delis y Morris. 1999).El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas: Diseño

2 con cubos. Retención de dígitos y Registros. Estas puntuaciones están diseñadas para proporcionaruna información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que contribuyen al

Introducción

desempeño del niño en las subpruebas. La obtención de estas puntuaciones no requiere deprocedimientos adicionales de aplicación y se basa en el desempeño del niño en las subpruebascorrespondientes. Obsérvese que las puntuaciones de proceso no pueden sustituirse conninguna de las de subprucba ni contribuir a ninguna puntuación compuesta. El cuadro 1 -3lista las puntuaciones de proceso con las abreviaturas que se utilizan en este manual y en elProtocolo de registro.

Cuadro 1-3. Abreviaturas de las puntuaciones de proceso

Puntuación compuesta

Diseño con cubos sin bonificación por tiempoRetención de dígitos de orden directoRetención de dígitos de orden inversoSecuencia más larga de Retención de dígitos en orden directoSecuencia más larga de Retención de dígitos en orden inversoRegistro aleatorioRegistro estructurado

Abreviatura

DCSBRDDROÍ

RDDLRDILRARE

La puntuación de proceso de DCSB se basa en cu desempeño del niño en la subprueba deDiseño con cubos sin los puntos adicionales de bonificación por tiempo, por una terminaciónrápida de los reactivos. Las puntuaciones de proceso de RDD y RDI reflejan la ejecución delniño en las dos tareas de Retención de dígitos; las puntuaciones de proceso de RDDL y RDILrepresentan el numen) de dígitos recordados en el último ensayo completado correctamente enlas tarcas de Retención de dígitos en orden directo y Retención de dígitos en orden inverso,respectivamente. Las puntuaciones de proceso de RA y RE representan respectivamente eldesempeño del niño en los reactivos I y 2 de la subprueba de Registros. En el capítulo 6 delManual técnico se presenta información adicional sobre la fundamentación teórica e interpretaciónde las puntuaciones de proceso.

Aplicaciones

Como herramienta psicoeducativa. el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluacióncompleta del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte deuna evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas ydebilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación detratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y puedenproporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitosde investigación.

Según los criterios especificados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornosmentales -Cuarta edición- Revisión del texto (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association.2000). un individuo a quien se le diagnostica retraso mental debe demostrar "funcionamientointelectual significativamente inferior al promedio" y deterioro importante en el funcionamientoadaptativo en. cuando menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vidaen el hogar, habilidades sociales/intcrpersonales, uso de los recursos comunitarios, autonomía.

Aplicaciones

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habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, así como salud y seguridad. La AmericanAssociation on Mental Retardarían (2002: Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental)define el retraso mental como una discapacidad que inicia antes de los 18 años de edad y que secaracteriza por limitaciones importantes, tanto en el funcionamiento intelectual como en laconducta adaptativa, incluyendo habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambasdefiniciones, el desempeño significativamente bajo en una prueba de la capacidad cognoscitivageneral, como el WISC-TV, es un criterio necesario, pero no suficiente, para el diagnóstico deretraso mental. El diagnóstico más preciso se obtiene de múltiples fuentes de datos, incluyendola evaluación del funcionamiento del individuo dentro del hogar, la escuela y la comunidad.

Es posible utilizar el Adaptive Behavior Assessment System-H (ABAS-TT: Sistema deevaluación de la conducta adaptativa; Harrison y Oakland. 2003) junto con el WTSC-IV paramejorar la utilidad clínica de ambas medidas. Esta asociación de ambos instrumentos proporcionainformación sobre el funcionamiento cognoscitivo y adaptativo, requeridos ambos para eldiagnóstico apropiado del retraso mental. Además, la evaluación del funcionamiento cotidianoproporciona información útil para la toma de decisiones sobre colocación y entrenamiento.

Para incorporar información sobre el funcionamiento de la memoria, puede utilizarse elWISC-IV junto con la Chitaren '.v Memory Scale (CMS: Escala de Memoria para Niños; Cohén,1997), una medida amplia del funcionamiento del aprendizaje y la memoria en los niños. Estaasociación mejora la utilidad clínica del WISC-IV al incluir información más completa sobre lafunción de memoria del niño.

El WISC-IV se ha vinculado con la Wechsler Individual Achievemení Tesí-Second Edition(Wl AT-1I; Prueba Wechsler de Aprovccliamientc^lndi vidual -Segunda Edición; The PsycliologicalCorporation, 2002), una medida amplia del 'aprovechamiento académico, que proporcionainformación tanto de la capacidad cognoscitiva como del aprovechamiento académico en niños.Las pruebas de funcionamiento intelectual se emplean de manera extensa en ambientes escolarespara valorar los déficits cognoscitivos específicos que pueden contribuir al bajo rendimientoacadémico y para pronosticar el rendimiento futuro. Usar el WISC-IV de este modo brindainformación valiosa cuando el propósito es la intervención educativa, corno la colocación enprogramas para inteligencia excepcional y sobresaliente o programas donde se atienden lasdiscapacidades para el aprendizaje y los déficit cognoscitivos.

Además de la evaluación individual , el WISC-TV puede emplearse con propósitos deinvestigación. La valoración de las capacidades cognoscitivas establece un mayor conocimientoacerca de la manera en que los niños adquieren y demuestran las funciones intelectualesimportantes. Por ejemplo, es posible que los investigadores utilicen el WJSC-IV para examinarsi la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela varía dependiendo de las capacidadescognoscitivas específicas o, para determinar los efectos de las lesiones cerebrales traumáticassobre el funcionamiento cognoscitivo.

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Introducción

Responsabilidades del usuario

En vista de las complejidades que implica la aplicación de la prueba, el diagnóstico y la evaluación,los usuarios del WISC-IV deben tener entrenamiento y experiencia en la aplicación einterpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben poseer experiencia oentrenamiento en la evaluación de niños cuyas edades, antecedentes lingüísticos e historialesclínicos, culturales o educativos sean similares a aquellos de los niños a quienes valorarán.

En ia mayoría de los casos, los usuarios del WISC-IV tendrán que haber terminado suentrenamiento formal a nivel posgrado o profesional en evaluación psicológica. Aunque untécnico entrenado puede aplicar las subprucbas y calificar las respuestas bajo supervisión, losindividuos con capacitación apropiada en evaluación son quienes siempre deberán interpretarlos resultados de la prueba. Los usuarios de la prueba tendrán que estar familiarizados con lasSíandards for Educalional and Psychological Testing (Normas para las pruebas educativas ypsicológicas: llamadas de ahora en adelante Normas de la prueba; American Educational ResearchAssociation [AERA), 1999).

El usuario de la prueba tiene la responsabilidad de asegurarse de que todos los materiales dela prueba, incluyendo los protocolos de evaluación llenados, permanezcan en lugar seguro y seproporcionen únicamente a profesionales que garanticen su empleo apropiado. Aunque la revisiónde los resultados de la prueba con los pacientes, sus padres o tutores, o ambos, es adecuada, estano debe incluir la divulgación o copia de los reactivos, protocolos u otros materiales de la pruebaque comprometan la seguridad, validez o valor deUW{SC-IV como herramienta de medición.Bajo ninguna circunstancia se deben volver a vender o exponer los materiales de la prueba ensitios donde personas no calificadas puedan comprar o ver partes o la totalidad del WISC-IV.lista restricción incluye a personal o a sitios de internet relacionados con la educación o sitios deventa por este medio. Debido a que todos los reactivos, normas y otros materiales de la pruebaestán protegidos por los derechos de autor, los departamentos de asuntos legales de Editorial BlManual Moderno y de The Psychological Corporation deben aprobar, por escrito, la copia oreproducción de cualquier material de la prueba. La única excepción para este requisito es lacopia de un Protocolo de registro ya llenado, con propósitos de comunicar los registros delindividuo evaluado a otro profesional calificado. Estas responsabilidades del usuario, restriccionesdel derecho de autor y asuntos relacionados con la seguridad de la prueba, son consistentes conlas pautas establecidas en las Normas de la prueba.

Temas sobre idoneidad e imparcialidad

Aunque el WISC-IV consiste de 15 subpruebas, de manera común sólo se aplican 10subpruebas esenciales para obtener las puntuaciones compuestas. Es posible que los clínicoselijan aplicar subpruebas suplementarias adicionales debido a razones prácticas o clínicas.Por ejemplo, se puede sustituir la subprueba de Diseño con cubos con la de Figurasincompletas en el caso de que un niño presentara una alteración motriz. Siempre que seaposible, las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP. IMT. IVP y CIT) deberán extraersem i l i / a n d o las subpruebas esenciales o sustituciones permisibles de estas subpruebas. Elprorrateo debe utilizarse sólo como último recurso (véase el capítulo 2 de este manual parala información sobre prorrateo).

Temas sobre idoneidad o Imparcialidad

u.

Evaluación de niños en los extremos del rangode edades

Los rangos de edad del WISC-IV y de la Escala Wechsler de Inteligencia para los NivelesPreescolar y Primario - Tercera Edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002) se superponen paraniños de 6 años O meses, a 7 años 3 meses. El examinador puede optar por la medida apropiadapara un niño entre estas edades. En el caso de aquellos de quienes se sospecha una capacidadcognoscitiva por debajo del promedio, deberá aplicarse el WPPSI-III debido a su límite inferiormás bajo para este rango de edades. También, tendrá que emplerse el WPPSI-III con quienesestán aprendiendo la lengua española y a niños con alteraciones del lenguaje o dificultadesverbales o expresivas para reducir los efectos entorpecedores del lenguaje o de la expre-sión verbal sobre las puntuaciones compuestas. Sin embargo, para niños con una capacidadsuperior al promedio, deberá usarse el WISC-IV debido a su límite superior más alto. Con niñosde capacidad promedio, la elección entre WISC-IV y WPPSI-III requiere del juicio clínico delprofesional en educación, psicología, o ambos. Sin embargo, la evaluación mediante el WISC-IV de niños con diagnósticos clínicos proporcionará mayor información sobre la memoria detrabajo y otros procesos cognoscitivos. El WISC-IV requiere de la aplicación de 10 subpruebaspara calcular el CÍT. mientras que el WPPSI-III necesita de la administración de siete subpruebas.Los niños que tienen dificultad para someterse a una evaluación de larga duración podríanbeneficiarse del uso del WPPSI-III. También deberán tomarse en consideración las razones parala canalización, la familiaridad con las pruebas y el conocimiento acerca de las característicasdel niño (p. ej.. capacidad verbal, atenciónj>

Con adolescentes de 16 años O meses, a 16 años 11 meses, el examinador puede aplicar elWISC-IV o la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos- III (WAIS-III; Wechsler. 1997)*.Con adolescentes de quienes se sospecha una capacidad cognoscitiva inferior al promedio, sedebe aplicar el WISC-IV debido a su límite inferior más bajo en este rango de edad. Sin embargo,con adolescentes cuya capacidad es superior al promedio, debe considerarse el empleo del WAIS-III debido a su límite superior más alto. La elección entre WISC-IV y WAIS-III con un adolescenteque tiene capacidad promedio requiere del juicio clínico del profesional en educación, psicología,o ambos.

Evaluación de niños para propósitos de una nuevaevaluación

Es muy frecuente que los clínicos y otros profesionales necesiten evaluar de nuevo elfuncionamiento intelectual de un niño. Llevar a cabo esta tarea con el mismo instrumento presentael problema potencial de los efectos de práctica. Todavía no se ha determinado el intervalo test-reiest más corto que no resulte en efectos significativos de práctica en el caso del WISC-IV.Algunas investigaciones con las ediciones anteriores de las escalas Wechsler han indicado quelos efectos de la práctica sobre las subpruebas de Ejecución se reducen al mínimo después de unintervalo de I a 2 años; para las subpruebas verbales, el lapso es aproximadamente de un año(Canivez & Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff & Westervelt, 2000; Rapport, Brines, Axelrod& Theisen. 1997). La decisión de volver a aplicar el WISC-IV debe basarse, en parte, en elpropósito de la nueva evaluación y el estado psicológico del niño. Si es necesario repetir laprueba después de un intervalo corto, pueden utilizarse las subpruebas suplementarias que no seemplearon en la evaluación inicial como sustitutos de las que sí se usaron (Véase el capítulo 2

Introducción

de este Manual para detalles adicionales). Esto es de particular importancia para las subpruebasque integran Velocidad de procesamiento y Razonamiento perccptual, debido a que muestranlos mayores efectos de práctica. Deberán considerarse todos estos aspectos y la posible influenciade otros sucesos interventores, cuando se interprete el desempeño del niño en una nuevaevaluación.

Evaluación de niños para propósitosneuropsicológicos

Con frecuencia, los niños canalizados a evaluación en ambientes clínicos y educativos presentanindicaciones de problemas complejos que requieren una valoración minuciosa utilizandoinstrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicología clínica estudiala relación entre conducta y disfunción cerebral. Es posible que los profesionales de los camposde la psicología, psiquiatría, neurología, medicina conductual. enfermería y trabajo social solicitenvaloraciones neuropsicológicas para identificar a los individuos que posiblemente tenganproblemas neuropsicológicos subyacentes o para valorar las capacidades de personas quepresentan lesiones neurológicas conocidas. Las valoraciones neuropsicológicas también se utilizanpara el diagnóstico diferencial entre trastornos neurológicos y psiquiátricos. Aunque originalmenteWeehslcr no tenía el propósito de que sus escalas se emplearan como instrumentosneuropsicológicos. es cada vez más frecuente que te les reconozca como una parte integral delas baterías neuropsicológicas (Hynd. Cohén, Riccio & Arceneaux. 1998).

En el contexto de una valoración neuropsicológica. es común que la prueba de inteligencia seaplique como parte de una balería más amplia de pruebas para evaluar múltiples dominios delfuncionamiento psicológico y cognoscitivo. Aunque las puntuaciones de subprueba ypuntuaciones compuestas estándar constituyen trozos importantes de información en lasvaloraciones neuropsicológicas. el desempeño en las escalas Weehslcr se considera principalmenteen combinación con el desempeño del niño en otras pruebas neuropsicológicas aplicadas comoparte de la evaluación.

Evaluación de niños con necesidades especiales

Es frecuente que a los niños con necesidades especiales, como limitaciones físicas, del lenguajeo sensoriales, se les canalice a valoración psicológica. Con estos niños es importante no atribuirel desempeño bajo en una prueba cognoscitiva a una capacidad intelectual deficiente cuando, dehecho, es posible achacarlo a las dificultades físicas, del lenguaje o sensoriales. I )q>emliendo de' . i naturaleza de la dificultad y de la prueba aplicada, el desempeño del niño puede dar porresultado puntuaciones que subestimen su capacidad intelectual, si la prueba se aplica de lamanera estándar. Por ejemplo, es sumamente probable que un niño que presenta una alteraciónmotora grave obtenga puntuaciones bajas en las subpruebas del WISC-IV que requieren decapacidades motoras finas o de la manipulación de materiales de prueba, bajo limitaciones detiempo. De manera similar, es posible que un niño con una alteración auditiva, de lenguaje o delhabla esté en desventaja en las subpruebas de Comprensión verbal. Aunque esta sección notiene el propósito de presentar una serie de indicaciones para la evaluación de niños connecesidades especiales, estas sugerencias pueden resultar útiles al evaluar las capacidadescognoscitivas de estos niños.

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Temas sobre idoneidad e Imparcialictati

Ames de examinar a un niño que presenta dificultades físicas, de lenguaje o sensoriales, hayque familiarizarse con las limitaciones del niño y con su modo preferido de comunicación, loscuales pueden requerir de desviaciones con respecto a los procedimientos estándar. Es posibleque se necesite cierta flexibilidad para equilibrar las necesidades del niño con la precisión pormantener los procedimientos estándar. Por ejemplo, un niño con retrasos físicos está en desventajaen tareas que requieren de manipulación manual. El usuario debe considerar la aplicaciónúnicamente de las subpruebas de Comprensión verbal y de aquellas subpruebas de Razonamientoperceptual que necesitan de habilidades motoras simples o que no precisan en absoluto de ellas(es decir, Conceptos con dibujos. Matrices y Figuras incompletas). Registros, que requiere deuna menor habilidad motora fina, puede utilizarse como sustituto de Claves en la obtención delIVP. En casos de alteraciones físicas graves, es posible usar las puntuaciones de Comprensiónverbal como estimados de las capacidades cognoscitivas de un niño. De manera similar, para unniño con dificultades graves de lenguaje, tal vez el usuario prefiera dar mayor importancia a lassubpruebas de Razonamiento perceptual como estimados de las capacidades cognoscitivas. Sepueden emplear otras pruebas diseñadas para estas poblaciones como complementos para elWISC-IV, como la Naglieri NonverbalAhility Test-Individual Administration (NNAT-/m/mW«a/Administration: Prueba Naglieri de Capacidad No Verbal - Aplicación Individual; Naglieri,2003). Para análisis adicionales sobre la evaluación de niños con discapacidades físicas, véanseSattler (2001) y Simeonsson y Rosenthal (2001).

Pueden ocurrir desafíos similares cuando se canaliza a valoración a personas que estánaprendiendo español. Los examinadores experimentados han encontrado varios enfoques útiles,como la aplicación de la prueba con ayuda 4^ un traductor, utilizar una versión adaptada otraducida, o hacerlo en la lengua materna del niño o de manera bilingüe. Sin embargo, lodosestos métodos presentan problemas en la interpretación de las puntuaciones, en particular paralas subpruebas de Comprensión verbal, porque es frecuente que las palabras no sean equivalentesentre idiomas. El dominio limitado del idioma español tiene menos efectos sobre las subpruebasde Razonamiento perceptual.

Cuando se evalúa a un inmigrante reciente, podría utilizarse una traducción o adaptaciónoficial del W1SC-11I o del WISC-IV producida en el país de origen del niño. Actualmente seestán desarrollando varias adaptaciones del WISC-IV para poblaciones que no son de hablainglesa (p. ej.. Wechsler ¡nielligence Scalefor Children - Fourth Edition Spanish [Kscala Weehslerde Inteligencia para niños - Cuarta edición en español]; Wechsler, en prensa). Además, se hanrealizado adaptaciones y se han obtenido normas para el WISC-III en más de 16 países. Georgas,Weiss. van de Vijver y Saklofske (2003) analizan cada una de estas adaptaciones y proporcionaninformación para obtener los materiales adaptados.

Los datos de estandarización del WISC-IV se obtuvieron con niños que residen en BÚA ycuyo idioma principal es el inglés. La traducción o aplicación bilingüe de la prueba es unadesviación con respecto a la aplicación estandarizada y deberá considerarse en la interpretaciónde las puntuaciones. Se requiere del juicio clínico para ponderar los beneficios de mejorar lacomprensión de las instrucciones por parte del niño contra la obtención de las puntuacionesbajo una aplicación estandarizada.

Todas y cada una de las modiñcaciones en la aplicación estandarizada y las instrucciones decalificación (p. ej.. traducciones, sustituciones, orden no estandarizado de aplicación) necesitandocumentarse en el Protocolo de registro del WISC-IV y considerarse al interpretar los resultadosde la prueba. Los profesionales que valoren el funcionamiento del niño necesitarán basarse en eljuicio clínico para evaluar los efectos de estos procedimientos modificados sobre las puntuacionesde la prueba. A pesar del hecho de que algunas modificaciones invalidarán el uso de las normas,a menudo, estas pruebas de límites brindan información cualitativa y cuantitativa muy valiosasobre las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual. Consúltense los trabajos de

Introducción

Hishinuma (1998) y Gordon, Slump y Glaser (1996) para una revisión de la modificación de losinstrumentos de evaluación para adecuarlos a los niños con necesidades especiales.

Evaluación de niños con hipoacusiao pérdida auditiva parcial

Como en otras escalas Wcchsler, el WISC-IV contiene subpruebas que facilitan la medición delas capacidades cognoscitivas en muchas poblaciones especiales, incluyendo niños con hipocausia0 pérdida auditiva parcial (véase Braden & Hannah. 1998). Para obtener resultados confiables,válidos y clínicamente útiles, los examinadores deben adecuarse al niño, al mismo tiempo quereducen al mínimo las modificaciones en los procedimientos estándar de aplicación. Este procesoes complejo y demanda una mayor cantidad de análisis y pautas.

Los examinadores que aplican el WISC-IV a individuos de poblaciones con hipoacusia ypérdida auditiva parcial deben estar conscientes de que un porcentaje significativo de losniños clasificados con hipoacusia, pérdida auditiva parcial o deterioro auditivo también puedenpresentar discapacidades adicionales. Los resultados de los estudios demográficos anualesindican que se ha informado que aproximadamente 32% de esta población tiene una o másdiscapacidades adicionales, incluyendo aquellas conductualcs. emocionales, cognoscitivas,de aprendí/aje y físicas (Gallaudet Research Institute, 1998). Es posible que muchos individuosclasificados con múltiples impedimentos o discapacidades también presenten un deterioroauditivo.

Aunque las instrucciones estandarizadas para/el WISC-IV permiten el uso de señales yademanes, en el WISC-III se ha informado que estos tipos de respuestas son ambiguos para losniños con hipoacusia (Blennerhassett & Traxler, 1999) y pueden representar una fuente de errorpotencial en la calificación e interpretación. Otros investigadores informan datos conflictivossobre la selección y uso apropiado de las pruebas de inteligencia con individuos que presentanhipoacusia (véase Maller. 2003, para una reseña). Cuando se evalúa a niños con hipoacusia operdida auditiva parcial, los examinadores deberán considerar los temas relacionados con ladiversidad y la colocación educativa, así como los problemas relacionados al empleo de gruposnormativos especiales, falta de traducciones a lenguajes estandari/ados de señas, idoneidad delas escalas verbales y limitaciones en el análisis del perfil. Es claro que son necesarios másestudios psicométricos para establecer las normas empíricamente obtenidas para el uso del WISC-IV con una variedad de individuos con hipoacusia y pérdida auditiva parcial. Estas pautas seproporcionan como un paso hacia el objetivo de una aplicación más estandarizada del WISC-IVa niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial.

Modos de comunicación

Cuando se seleccionan instrumentos o subpruebas y se planean adecuaciones para los niños quetienen una discapacidad auditiva importante, deberá considerarse el lenguaje o lenguajesprincipales del niño o su modo o modos preferidos de comunicación como el aspecto más crítico;contrario al tipo o grado de capacidad o discapacidud auditiva. El método de comunicación quese utilice pañi aplicar el WISC-IV a un niño determinado puede discrepar entre diferenteslenguajes y modos de comunicación (p. ej.. entre señales manuales con el Lenguaje Americanode Señas y el inglés hablado), con diferentes grados, combinaciones y sistemas intermedios.1 .os reactivos del WISC-IV pueden transmitirse de manera distinta dependiendo de las señas olenguaje de señas que se utilicen. Es posible que un niño use uno o cualquier combinación delos siguientes modos de comunicación, que se han agrupado en cuatro categorías amplias.

12

Tomas sobre Idoneidad c Impnrclnllelntt

r ^? Lenguaje americano de señas (ASL)Este es un lenguaje visocspacial complejo con su propia gramática, expresiones idiomáticas,semántica, sintaxis y pragmática. El ASL incorpora expresiones faciales así como diversas formasde movimientos de manos, movimientos dinámicos, distintas localizaciones sobre o cerca del

I cuerpo y diferentes orientaciones de la palma de la mano. Algunas señas requieren de dos manosy otras sólo de una. El ASL puede utilizarse en formato táctil con niños que presentan hi-poacusia y ceguera, pero es posible que sea necesario modificarlo para transmitir informaciónlingüística visualmentc basada. Los examinadores también deberán estar conscientes de queexisten variaciones regionales en los signos.

Comunicación simultánea* «rr^ La Comunicación simultánea (Sim-Com), que puede incluir al Manually Coded English (MCE:•i' m ' Inglés codificado manualmente), es el uso de señas en el orden de palabras del inglés. Los

usuarios de la Sim-Com pueden incluir partes del lenguaje hablado que no existen en el ASI.,con uso simultáneo del inglés hablado. Los sistemas MCE incluyen sistemas de señas, quepueden conocerse por los nombres de Signed Exact English (Inglés exacto por señas) y PidginSigned English (Inglés Pidgin por señas).

JLC JE Habla señalizadaEs un sistema de comunicación visual basada en sonidos que intenta hacer visualmente accesibles

J . ^ todos los fonemas del lenguaje hablado (incluyendo el inglés). Combina ocho movimientosJ] _^3| manuales en cuatro localizaciones diferentes, sobre o cerca del rostro, con los movimien-

tos bucales naturales del habla.

" ""i Modo auditivo/oralEl modo auditivo/oral es el uso de los lenguajes hablados sin signos o ademanes, apoyados engeneral, por alguna forma de amplificación auditiva o dispositivo de asistencia auditiva (DAA),

^ como sistemas FM, auxiliares auditivos o implantes cocleares. Los niños que utilizan este sistemapueden basarse en la información auditiva amplificada junto con señales visuales de la lectura

I de labios o depender principalmente de sus habilidades auditivas residuales/amplificadas sin«^ I utilizar señales visuales o lectura de labios.

Introducción

Aplicación de las subpruebas del WISC-lV entre los diferentesmodos de comunicación

El cuadro 1 -4 proporciona las clasificaciones generales de pertinencia general para la aplicaciónde las subpruebas y escalas del WISC-IV para los cuatro modos generales de comunicación.Estas clasificaciones fueron desarrolladas por Steven Hardy-Braz, quien fungió corno asesorprincipal en temas de evaluación con niños que presentan hipoacusia o pérdida auditiva parcial.Además, especialistas entrenados y experimentados en la evaluación de niños con hipoacusia opérdida auditiva parcial compartieron sus impresiones y experiencias posteriores a la aplicacióndel WISC-IV con una muestra limitada de individuos en cada subgrupo de comunicación. Lasclasificaciones de pertinencia se basan en la suposición de que el niño domina de manera fluida0 es capaz de utilizar el sistema o lenguaje identificados como pertinentes para su edad y nivelde desarrollo. Hay que ver que las clasificaciones numéricas van de 1 a 6; una clasificación de1 indica que no se recomienda el uso de la subprueba o escala con ese grupo y una de 6 señalaque es posible el empleo de la subprueba o escala con pocas o ninguna adecuación o modificación.

Debido a que los reactivos en una sola subprueba por lo común se presentan en un orden dedificultad creciente, las clasificaciones de pertinencia pueden variar a lo largo del conjuntode reactivos de la subprueba. Por ejemplo, el examinador necesita estar consciente de que losreactivos menos difíciles de Aritmética se aplican fácilmente utilizando el lenguaje de señas,pero aquellos más difíciles deben señalarse de manera icónica. Si la pertinencia de la aplicaciónde la subprueba varía según el conjunto de reactivos aplicado, la clasificación de pertinenciaincluye la letra A (es decir, los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicional)o B (es decir, los reactivos más difíciles pueden necesitar cambio adicional).

Aunque la aplicación de la subprueba quizás sea posible en un modo de comunicaciónparticular, su uso puede alterar las demandas cognoscitivas de la tarea o desviarse de losprocedimientos estandarizados que se emplearon en la obtención de los datos en la muestranormativa. Por ejemplo, al aplicar los reactivos con límite de tiempo, los examinadores deberánestar conscientes del tiempo adicional que necesitan los intérpretes para transmitir los mensajesy que requieren algunos individuos para procesar visualmente, mientras están leyendo los labiosdel examinador. Las subpruebas que sean susceptibles a una alteración de las demandascognoscitivas de la tarea incluyen las letras: M (es decir, la modificación, según el modo puedeafectar el desempeño y la interpretación), T (esto es, la naturaleza del cronometraje tal vezmodifique el desempeño y la interpretación), o P (es decir, señalar las respuestas puede serambiguo) dentro de la clasificación de pertinencia.

En general, los niños que utilizan el modo auditivo/oral, y cuya audición amplificada seconsidera dentro del rango normal o cercano a éste, deberán ser capaces de reali/ar todas lassubpruebas según los procedimientos estandarizados. La transliteración de las instrucciones através de Habla señalizada, no altera el contenido lingüístico del mensaje y los niños que conocenese sistema también tienen la capacidad para que se les apliquen las subpruebas sin modificacionessignificativas. Sin embargo, la capacidad del niño para responder, hablar con claridad y fluidc/.o ambas, puede afectar la aplicación en cualquier modo de comunicación. La capacidad paraescuchar no predice de manera evidente la capacidad para hablar, como tampoco esta últimapronostica claramente la capacidad para escuchar.

Los examinadores deben estar conscientes del hecho de que una incapacidad para escucharcon claridad, sin importar el modo de comunicación, puede resultaren condiciones ambientalesque impidan el aprendizaje incidental. Por ejemplo, en comparación con un niño que tieneaudición normal, aquel con hipoacusia tiene oportunidades más limitadas de aprendizaje de laexposición cotidiana a información presentada de manera oral. Es importante distinguir eldesempeño relacionado con el funcionamiento cognoscitivo y aquellos aspectos de la ejecución

Temas sobra idoneidad e Imparcialidad

^ isI

w l§

Cuadro 1-4. Estimaciones apropiadas de subpruebas y escalas para personascon hipoacusia y pérdida auditiva parcial según modo de comunicación

Subprueba

Diseño con cubosSemejanzasRetención de dígitosConceptos con dibujosClavesVocabularioSucesión de números y letrasMatricesComprensiónBúsqueda de símbolosFiguras incompletasRegistros

informaciónAritméticaPalabras en contexto

(Pistas)

EscalaComprensión verbalRazonamiento perceptualMemoria de trabajoVelocidad de procesamientoTotal

ASL

6T2

3 M6

6T2

1 M62

6T4 P6T2 A3 B2

261

3T1

SIM-COM

6T2

3 M6

6T2

2 M62

6 T4 P6 T2 A4 B

4

262

3 T2

X

6T5

5 M6

6T5

5 M65

6T6 P6T555

563

3T3

Y

6 T556

6 T5565

6T6 P6 T555

563

3T4

1. No se recomienda aplicación2. La aplicación es posible, pero puede ser problemática3. La aplicación es posible, pero la interpretación puede ser difícil4. La aplicación es posible con advertencias para algunos reactivos debido a cuestiones lingüísticas5. La aplicación es posible con advertencias debidas a las demandas de pronunciación para el niño6. La aplicación es posible con poca o ninguna modificaciónA. Los reactivos menos difíciles pueden requerir modificación adicionalB. Los reactivos más difíciles tal vez necesiten modificación adicionalM. La modificación por modalidad puede afectar el desempeño y la interpretaciónT. El cronometraje puede afectar el desempeño y la interpretaciónP. Señalar las respuestas puede ser ambiguo

que posiblemente sean el reflejo del ambiente único de los niños con hipoacusia o pérdidaauditiva parcial.

Cualquier adecuación para los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial puede modificarsignificativamente el funcionamiento del reactivo, de la subprueba o de ambos, e introducircantidades indeseables de varianza irrelevantc para el constructo. El cuadro 1-5 proporciona kisadvertencias (es decir, precauciones) para la aplicación de las subpruebas del WISC-IV a niñoscon hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Sin embargo, la selección última de las subpruebas,adecuaciones y aplicación, así como la interpretación de los resultados son responsabilidad delexaminador individual, al igual que los juicios concernientes a la confiabilidad y validez de losresultados. Debido a la naturaleza extremadamente diversa de esta población, estas sugerenciastienen la intención de servir principalmente como guía.

Introducción

Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusiay pérdida auditiva parcial

Subpruebas Advertencia general

DC Aunque las diferencias en modos de comunicación no parecen alterar sustancialmentela aplicación de esta subprueba, los examinadores deben estar conscientes de queésta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentan amedida que se explican las instrucciones. Esto puede representar una desventaja paralos niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en vez de escu-char y ver de manera simultánea los reactivos que se presentan

SE Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario eninglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo conlos dedos los modifica significativamente e introduce cierta cantidad de variazan irre-levante para el constructo

RD Aplicar los reactivos en esta subprueba en un formato principalmente visual altera lasdemandas cognoscitivas de la subprueba de una tarea que se relaciona con la me-moria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual. Los examinadores debenconsiderar que las adecuaciones de la comunicación visual resultan en modificacionessignificativas de las demandas cognoscitivas de esta subprueba

CD Las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar de manera signifi-cativa la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deberán propor-cionar acceso a las demanas cognoscitiva de esta subprueba

CL Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente la aplicación de esta subprueba. los examinadores deben estar conscientes deque esta es una subprueba con límite de tiempo en la que los reactivos se presentanal mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una des-ventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador envez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados

VB Los examinadores deben estar conscientes de que las demanas del vocabulario enespañol de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo conlos dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad devarianza irrelevante para el constructo. Algunas señas pueden proporcionar indiciosno intencionales a los niños

NL Como Retención de dígitos, aplicar los reactivos en esta subprueba en un formatoprincipalmente visual altera las demanas cognoscitivas de la subprueba de una tareaque se relaciona con la memoria auditiva a otra que se asocia con la memoria visual.Debido a las superposiciones de semejanzas entre los movimientos manuales utili-zadas para comunicar varias letras y números, la aplicación de esta subprueba puedeintroducir variables extrañas adicionales. Los examinadores deben considerar que lasadecuaciones de la comunicación visual resultan en modificaciones significativas delas demanas cognoscitivas de esta subprueba

MT Las diferencias en los modos de comunicación no parece alterar de manera significa-tiva la aplicación de esta subprueba. Las adecuaciones apropiadas deben proporcionaracceso a las demandas cognoscitivas de esta subprueba

CM Los examinadores deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario enInglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo conlos dedos modifica significativamente los reactivos e introduce cierta cantidad devarianza irrelevante para el constructo

16

Temas sobre Idoneidad e Imparcialidad

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J

Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusiay pérdida auditiva parcial (continuación)

Subpruebas Advertencia general

BS Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente la aplicación de esta subprueba. los examinadores deben estar conscientes deque esta es una subprueba con limite de tiempo en la que los reactivos se presentanal mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una des-ventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador envez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados

Fl En el WISC-lll se ha informado que señalar las respuestas en esta subprueba resultaambiguo. Aunque es posible la aplicación, los examinadores necesitan estar conscien-tes de la naturaleza similar de algunos y de los componentes faltantes en los dibujos

RG Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente la aplicación de esta subprueba con límite de tiempo en la que es posible quelos reactivos se presenten al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Estopuede representar una desventaja para los niños que deben ver los signos, señales olabios del examinador en vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivospresentados

IN Los examinaciones deben estar conscientes de que las demandas del vocabulario eninglés de esta subprueba y la traducción de varios reactivos a señas o deletreo conlos dedos modifica significativamente los reactivos e introduce la cantidad de varianzairrelevante para el constructor Algunos de los reactivos menos difíciles pueden confun-dirse por respuestas en señas o ademanes que simplemente imitan o reproducen lasinstrucciones del examinador

AR Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-mente la aplicación de esta subprueba. los examinadores deben estar conscientes deque esta es una subprueba con limite de tiempo en la que los reactivos se presentanal mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una des-ventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador envez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados

PC Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-" ^ mente la aplicación de esta subprueba, el examinador necesita estar consciente de

que a menudo los reactivos más difíciles se indican de manera ¡cónica y, por tanto.puede modificarse la dificultad del reactivo

í»

Capítulo 2

Pautas generales de evaluación,«

aplicación y calificación

Este capítulo proporciona las pautas generales para aplicar y calificar el WISC-IV. Es esencialfamiliarizarse con ellas para garantizar una aplicación válida, así como puntuaciones interpretables.

Pautas generales de evaluación

Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar dentro delo posible la aplicación estandarizada. La siguiente sección contiene información y pautas paraayudar a mantener la aplicación estandarizada, mientras que, al mismo tiempo, se satisfacen lacomodidad y necesidades del niño en lo individual.

Familiarización con los materiales de la prueba

En el cuadro 2-1 se listan los materiales incluidos en el portafolio de prueba del WISC-IV. Paragarantizar una aplicación uniforme, hay que llegar a manejar de manera natural los materiales yprocedimientos de aplicación antes de suministrar la prueba. Se necesitará contar con uncronómetro para tomar el tiempo y con un lápix para registrar las respuestas, las observacionesconductuales y los comentarios. Muchos examinadores también emplean una tablilla consujetapapeles para mantener el Protocolo de registro fuera de la vista del niño.

Cuadro 2-1. Materiales Incluidos en el portafolio de prueba del WISC-IV

Manual dn aplicaciónManual técnicoProtocolo de registroLibreta de estímulosCuadernillo de respuestas 1Cuadernillo de respuestas 2Cubos para Diseño con cubos (9 cubos rojo y blanco)Plantilla do calificación para Claves A y BPlantilla de calificación para Búsqueda de símbolos A y BPlantilla de calificación para Registros

19

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Los materiales específicos requeridos para la aplicación de cada subpnieba se indican en elcapítulo 3 de este manual con el siguiente icono:

Los materiales de prueba del WISC-IV deben organizarse de manera sistemática, de modoque la sesión de evaluación siga un paso uniforme. Ciertas subpruebas presentan situacionesbastante complejas de aplicación para los examinadores principiantes. Por ejemplo, en Diseñoscon cubos, el examinador debe presentar los cubos y las ilustraciones de los diseños de maneraestandarizada para todos los niños, inmediatamente después debe leer en voz alta las instruccionesy comenzar a tomar el tiempo con el cronómetro. Cuando el niño ha concluido con un reactivo,el examinador debe detener el cronómetro, registrar el desempeño, conceder la puntuaciónapropiada y presentar los cubos para el siguiente reactivo, debe realizarse con rapidez y de manerasuave para que el niño no se distraiga o se aburra.Los examinadores tienen que practicar esta yotras secuencias hasta que la aplicación sea uniforme y casi automática.

*

No existen técnicas universal mente aceptadas para manipular el equipo físico en un estuchede prueba; diversos examinadores han encontrado diferentes procedimientos que les resultaneficaces. Lo siguiente es un conjunto de sugerencias y pautas para ayudar a los examinadoresneófitos.

Antes de la sesión de prueba hay que disponer los materiales de modo que esténfácilmente accesibles para el examinador durante la sesión, pero fuera de la vista delniño.

Se debe conservar el estuche de prueba fuera de la línea de visión del niño para enfocarla atención de éste en la tarca que tiene frente a sí. Esto se puede lograr colocando elestuche en una silla junto al examinador, fuera de la vista del niño. Se recomienda quemateriales como la Libreta de estímulos y los cubos de Diseño con cubos se regresen alestuche cuando no se necesiten para la aplicación de una subprueba.

4

Debido a que el Protocolo de registro contiene las respuestas correctas para algunassubpruebas. se puede emplear una tablilla con sujetapapeles para ocultar el texto de lavista del niño. Hay que tener precauciones similares con este manual; muchas de lasinstrucciones de subprueba también indican las respuestas correctas.

La encuademación plegable con atril integrado de este Manual está diseñada parapermitir al examinador el fácil acceso a los materiales de prueba y proteger el texto dela vista del niño. Para utilizar esta característica, hay que abrir el Manual, colocar haciaarriba la libreta y empujar hacia atrás la porción inferior de la portada. Esto crea unabase que permite que el Manual se sostenga por sí solo.

20

Pautas generales de evaluación

Cuando se presente un reactivo ilustrado hay que colocar la Libreta de estímulos cerradasobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño. Se debe localizar la pestañaque indica la subprueba que se está aplicando y abrir la Libreta de estímulos en elreactivo apropiado. Las páginas se voltean hacia el niño durante la aplicación de la

subprueba. La Libreta de estímulos debe estar plana sobre la mesa y a una distanciaque permita que el niño señale con facilidad sus opciones de respuesta.

•

El manejo del cronómetro también requiere reflexión y práctica. De ser posible, elcronómetro deberá operar de manera silenciosa. Tendrá que mantenerse fuera de lavista del niño, posiblemente sobre el regazo del examinador. Si esto resulta incómodo,se tiene que colocar el cronómetro sobre la mesa fuera del alcance del niño y manejarlocon tanta discreción como sea posible para no dar una apariencia de ocultación ante elniño.

Procedimientos estándar de aplicación

Se deben revisar con cuidado los procedimientos generales de aplicación descritos en este capítulo,así como aquellos que son específicos de la aplicación de las subpruebas que se incluyen en elAntes de comenzar con la primera evaluación, capítulo 3 de este manual. Cualquier desviacióncon respecto a estos procedimientos deber&anotarsc en el Protocolo de registro y considerarsecuidadosamente al interpretar las puntuaciones de la prueba.

Tiempo de aplicación

La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para lamayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes dela muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebasesenciales.

Hay que esforzarse por aplicar la batería completa en una sesión. Si la evaluación debecompletarse en dos sesiones, la segunda deberá ocurrir tan pronto como sea posible después de laprimera, de preferencia dentro del curso de una semana. Si el niño se fatiga durante la prueba, sedebe detener la aplicación al final de una subprueba y permitir que el niño descanse. Hay quetratar de completar la evaluación después de un receso corto.

Cuadro 2-2. Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarizacióny por las muestras clínicas especificadas para terminar las subpruebas esenciales

Porcentaje de la Estandarización* Intelectualmentemuestra sobresaliente Retraso mental

50759095

678094102

7990104106

50627379

• Nota: Se refiere a la estandarización original norteamericana.

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Ambiente físico

Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa ybien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación detratamiento clínico). Se deben reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atencióndel niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquierventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materialesde prueba que no se estén utilizando.

El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños máspequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajencon facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa,como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, sedebe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo el Protocolo de registrosdurante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros.

La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay quesentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta deéste al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver yregistrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en elmomento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador.Para hacer esto posible, quizás se desee tener uní^silla o estante cercano en el cual poner losmateriales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, sólo si estoresulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar losmateriales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consultela figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para unexaminador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales endirección contraria.

Figura 2-1. Disposición sugerida de asientos y materiales

Pautas generales de evaluación

5s

"J

Establecimiento y mantenimiento del rapport

Establecer y mantener el rapport es. un aspecto clave para obtener la cooperación y esfuerzo delniño durante la aplicación del WISC-IV. El trato hacia los menores difiere dependiendo de suedad, el ambiente en el que se realiza la prueba, su familiaridad con el examinador y con lassituaciones de prueba, así como otros factores relacionados. El mantenimiento del rapport durantela aplicación de la prueba requiere de prestar completa atención al niño. Se deben dominar losaspectos mecánicos de la aplicación, incluyendo la presentación de instrucciones para el niño, elmanejo de los materiales, el cronometraje y registro de las respuestas, antes de la aplicación de laprueba. Establecer y mantener un buen rapport garantiza el interés y cooperación del niño durantela aplicación de la prueba y lo alienta a brindar su mejor esfuerzo.

•

Los modales y actitud del examinador hacia el niño son cruciales durante cualquier sesión deevaluación. Por norma, nadie aparte de aquél y del niño deberá estar en la habitación durante laprueba. Hay que intentar aplicarle la prueba al pequeño sin la presencia de los padres o tutores.En raras ocasiones, y a discreción del examinador, se puede permitir que un adulto acompañantepermanezca en la habitación para facilitar la prueba. Se debe aconsejar al padre o tutor que semantenga al margen y que se siente en silencio (preferiblemente leyendo), fuera de la vista delniño. Hay que instruir al padre o tutor a que permanezca en silencio a lo largo de la prueba y seabstenga de sugerir al niño y de repetir o cambiar cualquiera de las preguntas. En caso necesario,se tendrá que asegurar a los padres o tutores que el examinador se reunirá con ellos después de laprueba para responder a sus dudas y analizar el desempeño del niño.

Hay que tratar al niño con una actitud de confianza, suponiendo que disfrutará de las diversastareas y problemas que se le presentarán. Cualquier tensión, temor o intentos prematuros decooperación tienen probabilidad de ser evidentes para el niño, lo cual provoca resistencia o unacooperación meramente de apariencia. En ocasiones ocurre el extremo opuesto cuando unexaminador inseguro, en un esfuerzo por hacer que el niño se sienta cómodo, prolonga el tiempode introducción preliminar. La sobrestimulación o el entretenimiento excesivo pueden provocarque el niño se canse antes de iniciar la batería de pruebas.

Se debe comenzar la sesión de prueba haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás conalguna conversación informal acerca de sus actividades o intereses. A los niños tímidos, indecisoso temerosos se les puede mostrar un juguete (que no sea parte de los materiales de prueba) o seles puede alentar a que hablen sobre algún aspecto de la habitación de la prueba, como un cuadroen la pared. Se debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunaspreguntas y verá algunos dibujos. El tiempo necesario para formar el rapport introductorio dependede la edad y temperamento del niño. El examinador debe utilizar su experiencia y sentido comúnpara determinar la manera más eficaz de establecer el rapport con cada niño.

Trate de evitar la frase prueba de inteligencia porque puede provocar ansiedad en algunosniños. Si el niño pregunta "¿Esta es una prueba?" no hay que negarlo, pero se le dirá. Sí, es de untipo nuevo y diferente, no es como las pruebas de la escuela.

Se aplicarán las tareas de manera profesional y sin apresuramiento. Este manual incluye algunasfrases estandarizadas para indicar las transiciones entre reactivos y subpruebas que ayudarán ahacer que estas transiciones sean fluidas. Cuando se hagan dichas transiciones se pueden mejorarestas frases, pero no debe alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de aplicación.

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Se tendrá que mantener un ritmo continuo de prueba, pero siempre se estará alerta a los cambiosen el estado de ánimo y cooperación del niño. Si se necesita un receso, deberá ocurrir al finalizaruna subprueba y no a la mitad de ella. En ocasiones, iniciar una conversación breve entre subpruebascon un niño aburrido o ansioso puede facilitar la transición a la siguiente larca. Si el menor sefatiga o se muestra intranquilo se debe permitir que camine por la habitación, estire las piernas ovaya al baño. Hay que intentar completar la evaluación después de un receso breve. Para losniños pequeños es posible que se necesite más de un receso.

Hay que demostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño. Afirmaciones comoEstás haciendo un gran esfuerzo o Así se hace son expresiones aceptables. No se debe reforzarel desempeño del niño diciendo "bien" o "correcto" después de que responda correctamente, amenos que así se indique específicamente en las instrucciones literales para el pequeño. Si unniño tiene un desempeño deficiente en toda una subprueba y es evidente que está consciente deello, diga: Ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente sea más fácil.

Si el niño dice que no puede llevar a cabo una tarea o responder una pregunta, se le debealentar diciendo: Haz tu mejor esfuerzo. Sin embargo, no se permita que un simple estímulo seconvierta en hostigamiento, porque en última instancia puede frustrar al niño. Si éste pide ayudao dice "Hazlo tú", se le dirá: Quiero ver qué tan bien lo puedes hacer tú solo. Es posible quealgunos niños intenten controlar la situación de prueba dando vuelta a las páginas de la Libreta deestímulos, comenzando a trabajar antes de que se les indique hacerlo o continuando con el trabajodespués de que se les ha dicho que se detengan. l£n interés de mantener el rappori se permitecierta cantidad de flexibilidad, pero se debe ejercer* determinado grado de control para garantizarque se sigan los procedimientos estándar de aplicación de la prueba.

Pautas generales de aplicación

Es posible que se necesite practicar para acostumbrarse a los procedimientos de aplicación, registroy calificación. El WISC-IV incluye una variedad de subpruebas diseñadas para medir diferentesaspectos del funcionamiento cognoscitivo del niño. Varios aspectos de la aplicación se relacionancon la escala en general, incluyendo el orden de aplicación de las subpruebas, la sustitución delas mismas, puntos de inicio, reglas de inversión y discontinuación, cronometraje, reactivos deenseñanza, interrogatorios y registro de las respuestas. Aunque estas paulas son similares a lasdel WISC-III. algunos procedimientos difieren de esta y oirás escalas Wechsler. Por tanto, esimportante revisar las pautas generales de aplicación descritas en esta sección antes de aplicar elWISC-IV.

Pautas generales do aplicación

Orden estándar de aplicación de las subpruebas

Se recomienda que el examinador se familiarice con la secuencia de evaluación del WISC-IV.Diseño con cubos es la primera subprueba aplicada. Proporciona una introducción no verbal a laescala y la mayon'a de los niños disfrutan la tarea. Las subpruebas de Comprensión verbal yRazonamiento perceptual se aplican en orden alternado, con la intercalación de las subpruebasde Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. Este orden de las subpruebas se formulópara aumentar el interés, mantener la variedad a lo largo de la evaluación y reducir al mínimo losefectos de la fatiga. Las subpruebas esenciales se aplican primero, seguidas de las subpruebassuplementarias.

Las subpruebas deberán aplicarse según el orden listado en el cuadro 2-3. Las subpruebastambién aparecen en esta distribución en el Protocolo de registro, en el capítulo 3 de este manualy en la mayoría de los cuadros y tablas. Si no se aplican todas las subpruebas, simplemente hayque saltar la subprueba o subpruebas que no se necesiten para las puntuaciones compuestasdeseadas y se debe continuar con la aplicación de las subpruebas en el orden estándar.

Cuadro 2-3. Orden estándar de aplicación de las subpruebas

1. Diseño con cubos2. Semejanza3. Retención de dígitos4. Conceptos con dibujos5. Claves6. Vocabulario7. Sucesión de números y letras8. Matrices

9. Comprensión*?0. Búsqueda de símbolos11. Figuras incompletas12. Registros13. Información14. Aritmética15. Palabras en contexto (Pistas)

25

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

En algunas situaciones, puede ser necesaria la desviación con respecto al orden estándar deaplicación para satisfacer las necesidades de un niño en particular. Si éste se niega a responderuna subprueba en especial, es posible que sea necesario suspender la subprueba y aplicar lasiguiente. Se regreserá a la subprueba suspendida cuando el niño parezca estar más participativoy haya obtenido cierto grado de éxito en la evaluación. Cualquier alteración en el orden deaplicación de las subprueba deberá basarse en la necesidad clínica, no en las preferencias delexaminador. En caso necesario, el orden modificado de aplicación deberá anotarse en el Protocolode registro y se tomará en cuenta al interpretar los resultados.

Aplicación de las subpruebas suplementarias

La aplicación de las subpruebas suplementarias además de las esenciales garantiza la mayorcantidad de información concerniente a las capacidades intelectuales del niño. Antes de unaevaluación, deberá considerarse si se desea obtener información clínica adicional, análisis dediscrepancias o puntuaciones de proceso para determinar cuáles subpruebas suplementarias sehan de aplicar. El cuadro 2-4 lista las subpruebas esenciales y suplementarias que pueden emplearsepara obtener cada una de las puntuaciones compuestas (ICV. IRP, IMT. IVP y C1T).

Cuadro 2-4. Conformación de puntuaciones compuestas

Subprueba

Semejanzas

Vocabulario

Comprensión

Información

Palabras encontexto (Pistas)

Diseño con cubos

Conceptos con dibujos

Matrices

Figuras Incompletas

Retención de dígitos

Sucesión de números y letras

Aritmética

Claves

Búsqueda de símbolos

Registros

Puntuación compuesta

ICV IRP IMT IVP CU

• •

* •

• •

o no ¡a n

• *

* •

* •

C) O• •

• •

n o• •

• •

n nNota: Los paréntesis indican las subpruebas suplementarias

26

Pautas generalas do aplicación

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Reglas de sustitución de subpruebas

En algunas situaciones se puede elegir la sustitución de una subprueba esencial con unasuplementaria. Por ejemplo, un examinador que evalúa a un niño que presenta dificultades motorasfinas puede elegir el uso de Registros en vez de Claves, o Figuras incompletas en lugar de Diseñocon cubos. También, si por cualquier razón se invalida una subprueba, puede ser necesaria unasustitución. El cuadro 2-5 lista los sustitutos aceptables para las subpruebas esenciales.

Cuadro 2-5. Sustituciones aceptables para las subpruebas esenciales

Subprueba

1. Semejanzas2. Vocabulario3. Comprensión

4. Diseño con cubos5. Conceptos con dibujos6. Matrices

7. Retención de dígitos8. Sucesión de números y letras

9. Claves10. Búsqueda de símbolos

Sustitución aceptable

Información. Palabras en contexto (Pistas)Información, Palabras en contexto (Pistas)Información. Palabras en contexto (Pistas)

Figuras incompletasFiguras incompletasFiguras incompletas

AritméticaAritmética•\RegistrosRegistros

Debido a que se requieren dos subpruebas válidas de Memoria de trabajo y Velocidad deprocesamiento para obtener el IMT, I VP y CIT, se recomienda en gran medida que Aritmética yRegistros se apliquen de manera rutinaria. Esto garantiza que esté disponible una sustitución si seinvalida posteriormente una subprueba esencial de Memoria de trabajo o Velocidad deprocesamiento.

Es importante señalar que sólo se permite una sustitución para cada puntuación de índice (esdecir, ICV, IRP, IMT e I VP). Información o Palabras en contexto (Pistas) pueden sustituir a unasubprueba esencial de Comprensión verbal. Figuras incompletas puede reemplazar a una de lassubpruebas esenciales de Razonamiento perceptual. Retención de dígitos o Sucesión de númerosy letras puede cambiarse por Aritmética. Es posible que Registros supla ya sea a Claves o aBúsqueda de símbolos. Aunque cada puntuación índice puede incluir una sustitución, no sepermiten más de dos reemplazos de diferentes índices cuando se obtiene el CIT.

Una sola subprueba suplementaria puede reemplazar sólo a una subprueba esencial en unaaplicación específica. Por ejemplo, es posible utilizar Información en vez de Vocabulario oComprensión, pero no puede reemplazarse tanto Vocabulario como Comprensión.

Hay que observar que se debe seguir el orden estándar de aplicación de las subpruebas, inclusocuando se espere reemplazar una de las esenciales. La subprueba sustituía deberá aplicarse en elorden listado en el cuadro 2-3. Por ejemplo, si se inutiliza la subprueba de Conceptos con dibujos,es posible sustituirla con Figuras incompletas. Sin embargo, Figuras incompletas tiene que aplicarsedespués de Búsqueda de símbolos, no inmediatamente después de Retención de dígitos o en vezde Conceptos con dibujos.

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Puntos de inicio, reglas de inversión y reglasde discontinuación

Estos aspectos se incorporan en una subprueba para acortar el tiempo de evaluación y evitar lafatiga o aburrimiento innecesarios por parte del niño. Estas reglas de aplicación aparecen en estemanual y en el Protocolo de registro, y se indican con los siguientes iconos:

Para los propósitos de este manual, una puntuación perfecta es el número máximo de puntosque pueden concederse para un reactivo particular. Por ejemplo, en los reactivos que se calificancon 0. 1 y 2 puntos, una puntuación perfecta es de dos puntos. Sin embargo, en los reactivos quese califican ya sea con O o con 1 punto, una puntuación perfecta es 1 punto. Cuando se concedecrédito completo para un reactivo no aplicado, se anota una puntuación perfecta.

Inicio Inversión Discontinuación

Puntos de inicior»

La aplicación de cada subprucba comienza en un punto de inicio específico según la edad, el cualse indica claramente en este manual y en el Protocolo de registro. Se debe observar que losrangos de edad para un punto de inicio son inclusivos. Por ejemplo, un punto de inicio para elrango de 8 a 16 años incluye a niños desde los 8 años O meses, hasta los 16 años 11 meses deedad. Sólo dos subpruebas. Retención de dígitos y Registros, tienen un único punto de inicio paratodas las edades. Para todas las demás, los puntos de inicio varían según la edad del niño. Aquellosde quienes se sospecha deficiencia intelectual general deberán comenzar siempre en el punto deinicio para los seis años (rango de edades menor), sin importar su edad cronológica. Las únicasexcepciones para esta regla son Claves y Búsqueda de símbolos, que siempre se aplican de acuerdocon la edad del niño, sin importar la capacidad intelectual estimada.

Muchas subpruebas incluyen reactivos de muestra o práctica que se aplican a todos los niñosantes de emplear el punto de inicio específico según la edad. Una subprueba. Sucesión de númerosy letras, tiene tanto reactivos de verificación de aptitudes para los niños más pequeños como unode muestra para todos los menores. Si el pequeño es incapaz de completar los reactivos deverificación de aptitudes, no aplique la subprueba. Los reactivos de muestra, práctica y verificaciónde aptitudes no deberían tomarse en cuenta dentro de la puntuación del niño.

28

Pautas g&norales d« aplicación

Reglas de inversión

La regla de inversión se aplica a la mayoría de las subpruebas con puntos de inicio específicossegún la edad. Los reactivos anteriores a dicho punto de inicio se consideran reactivos de inversión.Debido a que estos reactivos están diseñados para extender el límite inferior para niños pequeñoso niños mayores de quienes se sospecha de deficiencia intelectual, la mayoría de los examinandosno necesitarán responderlos. Se incluyen reglas de inversión para ayudar a determinar cuándo sedeben aplicar los rcaclivos anteriores al punto de inicio apropiado para la edad del niño. Diseñocon cubos. Semejanzas, Conceptos con dibujos. Vocabulario, Matrices, Comprensión. Figurasincompletas, Información, Aritmética y Palabras en contexto (Pistas) reactivos de inversión.Retención de dígitos. Claves, Sucesión de números y letras, Búsqueda de símbolos y Registrosno cuentan con ellos.

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Dibujo

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39

Figura 2-2. Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas en el reactivo del punto de inicioy en reactivos adyacentes

l29

Pautas generales d& evaluación, aplicación y calificación

En las subpruebas con reactivos de inversión, cuando un niño obtiene una puntuación perfectaen los primeros dos reactivos aplicados, se concederá crédito completo para aquellos no aplicados,anteriores al punto de inicio y se proseguirá con la subprueba. En la figura 2-2, un niño de 12años obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivos 3 y 4 de Diseño con cubos. El examinadorconcedió crédito completo para los reactivos 1 y 2 y prosiguió con el reactivo 5. Hay que observarque en los reactivos 1 y 2 las puntuaciones no están encerradas en un círculo; en vez de ello, seescriben una diagonal y un 4 en el espacio para las puntuaciones en el reactivo 2. Esta notaciónpermite distinguir entre los reactivos no aplicados para los cuales se ha concedido crédito yaquellos aplicados en realidad.

Si el niño no obtiene una puntuación perfecta ya sea en el primer o en el segundo reactivoaplicados, entonces se administran los reactivos de inversión en secuencia inversa hasta que elniño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. En la figura 2-3, un niño denueve años no obtuvo una puntuación perfecta en el reactivo del punto de inicio (reactivo 5). Elexaminador regresó a los reactivos 4, 3 y 2, en los que el niño obtuvo puntuaciones de 0. 1 y 1,respectivamente (véase A). Debido a que el menor obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivos2 y 3, con lo cual satisfizo el criterio de inversión, el examinador concedió crédito completo parael reactivo 1 y prosiguió con el 6 para continuar con la aplicación de la subprueba (véase B).

4. Conceptos con dibujos

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Figura 2-3. Ejemplo de puntuación perfecta no obtenida en el reactivo del punto de inicio

30

Pautas generales do aplicación

Si el uiño obtieue una puntuación perfecta en el primer reactivo aplicado, pero no en el segundo,cuente el primero administrado para alcanzar el criterio de inversión de dos puntuacionesconsecutivas perfectas. En la figura 2-4, un niño de nueve años obtuvo una puntuación perfectaen el reactivo del punto de inicio de Conceptos con dibujos (reactivo 5), pero obtuvo una puntuaciónde O en el reactivo 6. El examinador regresó al reactivo 4, en el que el pequeño obtuvo unapuntuación perfecta (véase A). Debido a que el niño obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivo4 y 5, con lo cual satisfizo el criterio de inversión de dos puntuaciones perfectas en reactivosconsecutivos, el examinador concedió crédito completo para los reactivos 1 a 3 y prosiguió con el7 para continuar con la aplicación de la subprueba (véase B).

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4. Conceptos con dibujos

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Figura 2-4. Ejemplo de puntuación perfecta obtenida en el reactivo del punto de inicio perono en el reactivo adyacente

31

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Para niños que comienzan en reactivos anteriores al punto de inicio de acuerdo con su edad (p.cj., aquellos de quienes se sospecha deficiencia intelectual), se deben tener precaucionéis especialesen cuanto a la calificación. Sin importar el desempeño del niño en los reactivos anteriores alpunto de inicio apropiado para la edad, se concede crédito completo para los reactivosanteriores si se obtienen puntuaciones perfectas en el punto de inicio apropiado para laedad y en reactivos subsecuentes.

En la figura 2-5, el examinador evaluaba a un niño de 10 años de quien se sospechaba deficienciaintelectual y comenzó Matrices en el reactivo 4, el punto de inicio para niños de seis años, en vezdel reactivo 7, el punto de inicio apropiado para la edad del niño. El examinando obtuvopuntuaciones perfectas en los reactivos 4 y 5 y una puntuación de O en el reactivo 6. Despuésobtuvo puntuaciones perfectas en el reactivo del punto de inicio apropiado para su edad y en elsubsecuente (reactivos 7 y 8). El examinador prosiguió hasta que el niño satisfizo el criterio dediscontinuación de cuatro puntuaciones de O en cinco reactivos consecutivos. El evaluador concediócorrectamente un crédito completo (6 puntos) para los reactivos 1 a 6, aunque la puntuaciónobtenida por el niño en ellos fue de 5. La puntuación natural total del niño en Matrices fue de 11puntos.

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II

Figura 2-5. Ejemplo de puntuaciones perfectas en el reactivo del punto de inicio y en elreactivo adyacente

I

Pautas generales d» aplicación

Reglas de discontinuación

Las reglas de discontinuación indican los criterios para determinar cuándo se ha de detener laaplicación de la subprucba y están diseñadas para mantener el rapport y reducir al mínimo eltiempo de evaluación. Estas reglas difieren para cada subprueba y de manera común instruyen alexaminador para que se detenga la aplicación después de que el niño recibe una puntuación de Oen un número específico de reactivos consecutivos. Las puntuaciones obtenidas en los reactivosaplicados en secuencia inversa cuentan para las reglas de discontinuación.

Se debe tener cuidado de no discontinuar prematuramente la aplicación de la subprueba. Si nose está seguro de cómo calificar una respuesta y no se puede determinar con rapidez si se debediscontinuar una subprueba, hay que aplicar reactivos adicionales hasta asegurarse de que se hasatisfecho el criterio de discontinuación. Si, después de revisar, el examinador se percata dehaber aplicado al niño reactivos posteriores al punto en el que tendría que haberse discontinuadola subprueba. no se concedan puntos para aquellos reactivos posteriores al punto dediscontinuación correcto, aunque regularmente las respuestas del niño hubiesen obtenidocrédito.

4. Conceptos con dibujos

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Figura 2-6. Ejemplo de criterio de discontinuación satisfecho durante el procedimientode inversión

33

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

La figura 2-6 ilustra un procedimiento de secuencia inversa en el que se satisface el criterio dediscontinuación. En este ejemplo, un niño de 13 años comenzó con una puntuación de 1 en elreactivo 7 de la subprueba de Conceptos con dibujos y después obtuvo una de O en el reactivo 8.El examinador regresó correctamente al reactivo 6 y comenzó a aplicarlos en secuencia inversa(véase A). El niño obtuvo puntuaciones de O en los reactivos 6, 5.4. 3 y 2, con lo cual se satisfizoel criterio de discontinuación (véase B). Entonces el examinador aplicó el reactivo 1 para determinarla puntuación final del niño (véase C). Hay que observar que la puntuación natural total del niñopara Conceptos con dibujos es 1. Debido a que éste alcanzó el criterio de discontinuación en elreactivo 6, la puntuación de 1 en el reactivo 7 no se incluye en la puntuación natural total.

Las reglas de discontinuación para Retención de dígitos y Sucesión de números y letras requierenmención especial. Cada reactivo de estas subpruebas está compuesto por dos o tres ensayos,respectivamente. Para satisfacer el criterio de discontinuación, el niño debe obtener puntuacionesde O en todos los ensayos dentro de solo un reactivo, no puntuaciones consecutivas de O entrereactivos. La figura 2-7 ilustra la aplicación correcta de la regla de discontinuación en Sucesiónde letras y números.

En la figura 2-7, un niño obtiene puntuaciones perfectas en los reactivos 1 a 3, después lograpuntuaciones de 1. O y O en los ensayos 1, 2 y 3 del reactivo 4, respectivamente. El examinadoraplica el ensayo 1 del reactivo 5 y el niño obtiene O puntos. Aunque éste ha obtenido trespuntuaciones consecutivas de 0. no están dentro del mismo reactivo, de modo que el examinadoraplica los ensayos 2 y 3 del reactivo 5 y el niño oblicp£ puntuaciones de 1 y O, respectivamente.

Figura 2-7. Ejemplo de la regla de discontinuación para Sucesión de números y letras

Pautas generales do aplicación

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El evaluador aplica el reactivo 6 y el niño obtiene puntuaciones de ü en cada uno de los ensayos,con lo cual se satisface el criterio de discontinuación.

El cuadro 2-6 proporciona un resumen de los puntos de inicio de las reglas de inversión y dediscontinuación para cada subprueba.

Cuadro 2-6. Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas dediscontinuación

Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación

DC

fc» RD

CD

CL

VB

NL

6-7:reactivo 18-16:reactivo 3

8-16: Puntuación de O o 1 encualquiera de los primeros dosreactivos dados; apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 3 puntuacionesconsecutivas de O

6-8: muestra, despuésreactivo 19-11: muestra, despuésreactivo 312-16: muestra, despuésreactivo 5

9-16: puntuaciones de O o 1 encualquiera de los primeros dosreactivos dados; apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfecta^

Después de 5 puntuacionesconsecutivas de O

6-16: Dígitos en orden Ningunadirecto: reactivo 1Dígitos en orden inverso:muestra, despuésreactivo 1

Dígitos en orden directo:después de obtener puntua-ciones de O en ambosensayos de un reactivo

6-8: muestra A y B.después reactivo 19-11: muestra A y B.después reactivo 512-16: muestra A y B.después reactivo 7

9-16: puntuación de O encualquiera de los primeros dosreactivos dados; apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 5 puntuacionesconsecutivas de O

6-7: reactivos muestrade Claves A. despuésreactivos de prueba8-16: reactivos muestrade Claves B, despuésreactivos de prueba

Ninguna Después de 120 segundos

6-8: reactivo 59-11: reactivo 712-16: reactivo 9

6-16: puntuación de O o 1 encualquiera de los primeros dosreactivos dados; apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 5 puntuacionesconsecutivas de O

6-7: reactivos deverificación de aptitudes,después reactivo 18-16: reactivo muestra,después reactivo 1

Ninguna Si el niño es incapaz deresponder correctamente yasea el reactivo de verifica-ción de aptitudes o despuésde puntuaciones de O enlos tres ensayos de unreactivo

35

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Cuadro 2-6. Resumen de puntos de inicio, reglas de inversión y reglas dediscontinuación (continuación)

Subprueba Punto de inicio Regla de inversión Regla de discontinuación

MT

CM

BS

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RG

IM

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PC

6-8: muestra A-C.después reactivo de Oen los tres ensayos deun reactivo 49-11: muestra A-C.después reactivo 712-16: muestras A-C.después reactivo 11

6-16: Puntuación de O encualquiera de los primeros dosreactivos dados: apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 4 puntuacionesconsecutivas de O o 4 ypuntuaciones de O en 5reactivos consecutivos

6-8: reactivo 19-11: reactivo 312-16: reactivo 5

9-16: puntuación de O o 1 encualquiera de los primeros dosreactivos dados; apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 4 puntuacionesconsecutivas de O

6-7: reactivos muestra Ningunade Búsqueda desímbolos A, reactivos depráctica y despuésreactivos de prueba8-16: reactivos muestrade Búsqueda desímbolos B. reactivos depráctica y despuésreactivos de prueba

Después de 120 segundos

6-8: muestra, despuésreactivo 19-11: muestra, despuésreactivo 512-16: muestra, despuésreactivo 10

9-16: puntuaciones de O encualquiera de los primeros dosreactivos dados; apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 6 puntuacionesconsecutivas de O

6-16: muestra, práctica, Ningunadespués reactivo 1

Después de 45 segundospara cada reactivo

6-8: reactivo 59-11: reactivo 1012-16: reactivo 12

6-16: puntuación de O encualquiera de los primeros dosreactivos dados; apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 5 puntuacionesconsecutivas de O

6-7: REACTIVO 38-9: REACTIVO 910-16: REACTIVO 12

6-16: puntuación de O encualquiera de los primeros dosreactivos dados: apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 4 puntuacionesconsecutivas de O

6-9: muestras A y B;después reactivo 110-16: muestra A y B.después reactivo 5

10-16: puntuación de O encualquiera de los primeros dosreactivos dados: apliqúense losreactivos anteriores en ordeninverso hasta obtener dospuntuaciones consecutivasperfectas

Después de 5 puntuacionesconsecutivas de O

Pautas generales de aplicación

Cronometraje

Semejanzas, Retención de dígitos, Conceptos con dibujos, Vocabulario, Sucesión de números yletras. Matrices, Comprensión, Información y Palabras en contexto (Pistas) no tienen límitesestrictos de tiempo. La calificación para estas subpruebas se basa únicamente en la precisión dela respuesta. Para aquellas que no indican límites de tiempo, 10 a 30 segundos deberán sersuficientes para que el niño comience a responder. Por tanto, si un niño que ha tenido un desempeñodeficiente tiende a considerar las respuestas sin ningún beneficio percibido, hay que alentarlo aresponder después de 30 segundos. Si el niño no responde, se deberá avanzar al siguiente reactivodiciendo: Tratemos con otro. Si un niño que ha tenido un desempeño bastante bueno se tomamayor tiempo para resolver los reactivos a medida que su dificultad aumenta, se le puede concedertiempo adicional. Esta pauta de 30 segundos tiene el propósito de ayudar a la aplicación puntual,pero no deberá utilizarse de manera rígida. Por ejemplo, si un niño responde una pregunta despuésde que se comienza el siguiente reactivo, se concederá el crédito apropiado para la respuesta a delaplicado anteriormente.

Diseño con cubos, Claves, Búsqueda de símbolos. Figuras incompletas, Registros y Aritmética,requieren de tornar el tiempo de manera precisa con un cronómetro. Para la mayoría de estassubpruebas, se pide al examinador que registre en el Protocolo de registro, en segundos, el tiempode terminación del niño para cada reactivo. Hay que comenzar a cronometrar después de habersedicho la última palabra de las instrucciones y detener el cronómetro cuando el niño haya concluidosu respuesta. En interés de mantener el rappr>rr, se pueden conceder unos cuantos segundosadicionales para que el niño complete el reactivo si está cerca de terminarlo al final del límite detiempo. Sin embargo, no se concederá crédito para los reactivos concluidos después de expirar ellímite de tiempo. En esta situación, se debe registrar y calificar el desempeño del niño dentro dellímite de tiempo. Pueden otorgarse bonificaciones por tiempo en Diseño con cubos, Claves A yRegistros para un desempeño rápido y preciso. La información específica para concederbonificaciones por tiempo está disponible en las secciones correspondientes a las subpruebas enel capítulo 3.

A menos que se indique lo contrario, las instrucciones para los reactivos pueden repetirse si losolicita el niño. Sin embargo, no se debe detener el cronómetro para aclarar o repetir las

= instrucciones. El tiempo de repetición está incluido en el tiempo de terminación para ese reactivo.-8 Cuando el cronometraje preciso es esencial para una subprueba. en el manual y en el Protocolo| de registro aparece el siguiente icono:

|u.

I Reactivos de verificación de aptitudes

En la subprueba de Sucesión de números y letras, a los niños de 6 y 7 años se les aplican reactivosde verificación de aptitudes para asegurarse de que tienen las habilidades requeridas para completarlas tareas. Si el niño responde correctamente los reactivos, la aplicación de la subprueba prosiguesegún las instrucciones. Si el niño no responde correctamente los reactivos, la subprueba no se

é aplica. Hay que observar que si no se aplica Sucesión de números y letras o si ésta se invalida, no5 pueden obtenerse el IMT y el CIT. a menos que se aplique Aritmética como sustituto.

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Reactivos de enseñanza y de práctica

Muchas subpruebas del WISC-1V proporcionan reactivos de práctica que el niño debe responderantes de aplicarse aquellos que reciben una puntuación. En aquellas subpruebas que no tienenreactivos específicos de práctica (p. ej.. Vocabulario, Información), se proporcionaretroalimentaeión de corrección en los reactivos iniciales de enseñanza para asegurarse de que elniño comprende la tarea. Dicha retroalimentaeión, cuando está permitida, ocurre después de larespuesta de un niño y no resulta en un cambio para la puntuación en un reactivo. Estosprocedimientos tienen como propósito familiarizar al niño con las tareas novedosas, asegurarsede que entiende los requisitos de la tarea y ayudarlo a tener el mejor desempeño posible en lasubprueba. Hay que asegurarse de demostrar, enseñar y permitir la práctica sólo en los reactivosespecificados y de que se hace de la manera prescrita. Proporcionar ayuda adicional es inconsistentecon los procedimientos estándar de aplicación resultará en puntuaciones imprecisas y engañosas.

Interrogatorio, indicaciones y repetición de reactivos

El interrogatorio, las indicaciones y la repetición de reactivos están diseñados para aclarar lasrespuestas del niño, para recordarle cuál es la tarea de la subprueba y para maximizar su desempeño.Debido a que las paulas que gobiernan el empleo de interrogatorios, indicaciones y repeticiónvarían, es obligatorio familiarizarse con los requisitos para cada subprueba.

Interrogatorio

El interrogatorio se utiliza para obtener información adicional cuando la respuesta de un niño esincompleta, ambigua o poco clara. Por ejemplo, las respuestas verbales poco claras en la subpruebade Semejanzas deberán aclararse diciendo: ¿Qué quisiste decir? o Dime más acerca de ello.Las frases para interrogatorio se incluyen en la sección de Instrucciones generales de las subpruebaspertinentes en el capítulo 3 y deberán señalarse con una I en el Protocolo de registro. Elinterrogatorio adicional puede ser necesario para respuestas específicas a ciertos reactivos. Porejemplo, si el niño responde "semillas" para el reactivo 29 de Figuras incompletas (el dibujo deuna naranja), el examinador deberá decir: Dime otra parte que le falte. Los reactivos conrespuestas específicas que requieren interrogatorio se señalan con un asterisco (*) en el manual yen el Protocolo de registro. No deberá utilizarse el interrogatorio para mejorar una baja puntuacióno una respuesta evidentemente incorrecta, a menos que eso se indique de manera específica en lasinstrucciones para el reactivo.

Indicaciones

Las indicaciones se utilizan para enseñar o recordar al niño cuál es la tarca de la subprueba. Porejemplo, a los niños que eligen más de un dibujo de una sola fila en la subprueba de Conceptoscon dibujos se les recuerda que deben escoger sólo un dibujo de cada fila. Las instrucciones paralas indicaciones se incluyen en la sección de Instrucciones generales de cada subprueba en elcapítulo 3 y deben indicarse con una D en el Protocolo de registro.

•

Pautas genéralos do aplicación

1

Repetición de reactivos

La repetición de las instrucciones a menudo sirve para volver a dirigir la atención del niño haciala tarea y para asegurarse de que comprende un reactivo. Las subpruebas de Retención de dígitosy Sucesión de números y letras no permiten la repetición de los reactivos. En éstos, si el niñosolicita una repetición, hay que decir: Responde lo mejor que puedas.

Las subpruebas de Aritmética y Palabras en contexto (Pistas) proporcionan sugerenciasespecíficas para la repetición de reactivos. Todas las demás subpruebas permiten la reiteración deinstrucciones y reactivos con tanta frecuencia como lo solicite el niño. Además de hacerlocuando se solicite, en general constituye una buena práctica repetir las instrucciones si el niño noha respondido dentro de un lapso de 5 a 10 segundos. Sin embargo, no deben reiterarse lasinstrucciones si es evidente que el niño está considerando su respuesta, porque esto puedeinterrumpir su concentración. Hay que anotar las repeticiones con una R en el Protocolo deregistro.

Si el niño responde "No sé" a un reactivo, pero después contesta correctamente aquellos másdifíciles dentro de la misma subprueba, se puede volver a aplicar el reactivo anterior si se consideraque el niño sabe la respuesta. Si éste contesta de manera adecuada, hay que conceder crédito paraesa respuesta. No obstante, este procedimiento no debe utilizarse en subpruebas que requieren uncronometraje preciso, como Retención de dígitos o Sucesión de números y letras.

*

Registro de las respuestas

Se recomienda hacer una anotación en el Protocolo de registro para cada reactivo aplicado, a finde distinguirlos de aquellos omitidos o no aplicados. Esta anotación puede ser una puntuación,una marca o la respuesta del niño. Cuando así se indique, hay que registrar textualmente lasrespuestas del niño para permitir una posterior evaluación y calificación.

Al registrar las respuestas, es importante anotar la ocurrencia de interrogatorio, indicaciones,repetición y respuestas no verbales. Este tipo de información permite recordar con mayor facilidadlo que ha ocurrido en la sesión de prueba y aclarar la comunicación cuando se transfieren losregistros de evaluación. El cuadro 2-7 lista las abreviaturas recomendadas para anotar estainformación en el Protocolo de registro.

Cuadro 2-7. Abreviaturas recomendadas para las anotaciones en elProtocolo de registro

Símbolo

IDRNSNRSCSI

Uso

Interrogatorio aplicadoIndicación aplicadaRepetición de reactivoEl niño expresó que no sabe la respuestaEl niño no respondióSeñalización correcta del niñoSeñalización incorrecta del niño

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Pautas generales de calificación

Varias pautas de calificación se aplican a todas las subpruebas o a agolpamientos específicos delas mismas y merecen revisión detallada, incluyendo el empleo de respuestas de muestra, lacalificación de respuestas múltiples y la determinación de cuándo se ha inutilizado una respuesta.La siguiente sección proporciona una reseña de estos y otros temas relacionados con la calificación.

Se deben seguir con cuidado los procedimientos de calificación que se detallan en el capítulo3 de este manual para cada subprueba. En aquellas que se conservaron del WISC-1I1 han habidomodificaciones para los procedimientos de calificación. Éstos se indican en el Protocolo de registrocon el siguiente símbolo:

Utilización de respuestas de muestra

Para la mayoría de las subpruebas del WISC-1V. la.calificación de las respuestas es un procesoobjetivo y demanda poca o ninguna interpretación de los criterios de calificación. En las subpruebasde Semejan/as. Vocabulario, Comprensión. Información y Palabras en contexto (Pistas) so requieremayor juicio. Los criterios de calificación para estas subpruebas de Comprensión verbal se basanen las respuestas literales de los niños en la muestra de estandarización. Muchas de estascontestaciones se incluyen como respuestas muestra para ilustrar los diversos tipos y niveles deéstas. Las respuestas limítrofes son aquellas que tienen mayor probabilidad de presentar dificultadesen la calificación. Dicha contestación puede indicar una comprensión parcial del reactivo, perono atiende a la naturaleza esencial del mismo. Para ayudar en la identificación de este tipo decontestaciones, en las respuestas muestra se incluyen varios ejemplos que requieren interrogatorioadicional.

Para calificar jas respuestas textuales en las subpruebas de Comprensión verbal, hay quecomparar las contestaciones del niño con las respuestas muestra listadas en cada reactivo y conlos criterios generales de calificación para cada subprueba. Primero, se debe tratar de equiparar larespuesta del niño con aquella* de muestra. Cuando su contestación no tiene una respuesta similarde muestra, hay que referirse a los criterios generales de calificación. Para los reactivos que secalifican con 1 o U puntos, se concede 1 punto para cualquier respuesta equivalente o superior aaquellas de muestra de 1 punto, y se otorgan O puntos para cualquier contestación equivalente oinferior a las respuestas muestra de O puntos. Un principio similar gobierna la asignación depuntuaciones para los reactivos con puntuaciones múltiples (es decir, 2. 1 o O puntos). Se debecalificar con dos puntos una respuesta equivalente o superior a aquellas de muestra de 2 puntos ycon O puntos una contestación equivalente o inferior a las respuestas muestra de O puntos. Hayque conceder 1 punto para cualquier respuesta equivalente en calidad a las respuestas muestra de1 punto. La calidad de una respuesta se refiere al contenido -no a la elegancia o extensión- de las\erbali/.aciones del niño. La calificación de un niño en una respuesta verbal nunca deberá

40

Pautas generales de calificación

O

penalizarse debido al uso inadecuado de la gramática o una pronunciación o enunciacióndeficientes.

Para las subpruebas de Semejanzas. Vocabulario, Comprensión, Información y Palabras encontexto (Pistas), las respuestas muestra se indican en cada reactivo dentro de este manual. Elejemplo que se indica en la figura 2-8 ilustra varios aspectos que pueden aparecer en las respuestasmuestra.

Todas ellas se listan según su nivel por puntos. Algunas respuestas muestra incluyen ladescripción de una acción encerrada entre corchetes; por ejemplo, "La sostienes en alto y [el niñodemuestra el uso de la sombrilla]". Esta demostración junto con una respuesta verbal revela queel niño tiene cierta comprensión del concepto verbal y, por tanto, se califica con 1 punto. Engeneral, las respuestas no verbales en las subpruebas de Comprensión verbal, como "[el niñodemuestra el uso de sombrilla]", no reciben crédito a menos que se acompañen de respuestasverbales. Las distinciones entre niveles de respuesta también pueden aparecer entre corchetes.Por ejemplo, una respuesta muestra de 2 puntos dice: "Impide que te mojes en la lluvia [debecontener lluvia]", pero una similar de 1 punto dice: "Impide que te mojes". La información entrecorchetes aclara la distinción entre las respuestas.

En algunos casos, en una sola línea se listan dos o más respuestas que se separan entre sí porpunto y coma; por ejemplo, "Te quita la lluvia de encima; Te protege de la lluvia". Cualquiera delas respuestas es aceptable para ese nivel de puntuación; no es necesario que el niño las proporcionetodas para recibir crédito.

Algunas respuestas incluyen varias palabras o frases encerradas entre paréntesis. Una que esresultado de la incorporación de cualquiera de las palabras o frases entre paréntesis es igualmenteaceptable para ese nivel de puntuación. Por ejemplo, "La sostienes sobre tu cabeza cuando llueve"y "Te metes debajo de ella cuando llueve" son respuestas igualmente aceptables de 2 puntos. Noes necesario que el niño dé todas las respuestas indicadas entre paréntesis para recibir crédito.

Otra característica en la lista de respuestas muestra tiene que ver con el interrogatorio, el cualse indica con (I). Algunas respuestas, por ejemplo, "Algo para la lluvia (I)", siempre debeninterrogarse. La falta de interrogatorio puede conducir a una subestimación de las capacidades deun niño. Una (I) al final de varias respuestas en una línea se aplica a todas. Es decir, si dos o másrespuestas, separadas por punto y coma, están seguidas de una (I), debe interrogarse cada una deellas. Por ejemplo, ambas respuestas en "Para ponerla en la playa; Te mantiene fresco (I)" debeninterrogarse. De la misma manera, si la respuesta muestra contiene palabras o frases alternativasentre paréntesis, y están seguidas de (I), debe interrogarse la ocurrencia de cualquiera de ellas.Por ejemplo, todas las respuestas indicadas en "La (sostienes, llevas, abres, cierras) (I)" debeninterrogarse. No debe hacerse con aquellas respuestas que no están seguidas por una (I).

41

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Calificación de las respuestas que fueron interrogadas

La calificación de las respuestas que fueron interrogadas puede ser difícil y requiere reflexión.Como regla general, cuando se califique una hay que valorar toda la respuesta; es decir, la porcióndada de manera espontánea y aquella dada después del interrogatorio.

Cuando se califiquen las respuestas verbales interrogadas, se deben aplicar las siguientes pautasgenerales.

Si el niño da de manera espontánea una respuesta de O o 1 puntos que se interroga demanera apropiada, pero éste no mejora su respuesta, la puntuación mantiene su valororiginal. Por ejemplo, si en respuesta ante la pregunta "¿Qué es una SOMBRILLA?" elniño dice "Impide que te mojes" (una respuesta de 1 punto) y después del interrogatoriodice "Es de plástico" (una respuesta de O puntos), no se ha logrado una mejoría de larespuesta y la calificación sigue siendo de 1 punto. En general, el pequeño no pierde elvalor en puntos que se concedió por la porción espontánea de la contestación, inclusosi la parte interrogada no logra una mejoría de la respuesta completa.

En algunas situaciones, la elaboración del niño tiene el mismo valor en puntos, perotomada junto con la respuesta original, la combinación se califica con un valor superioren puntos. Por ejemplo, un niño dice "Ua llevas cuando llueve" y en respuesta alinterrogatorio dice, "Para no mojarte". En conjunto, la respuesta completa se calificacon 2 puntos, aunque las respuestas separadas están ambas en la categoría de I punto.

Determinación de las respuestas inutilizadas

La única excepción para la regla de la mejoría en las respuestas que se acaba de describir es larespuesta inutilizada. Es importante distinguir entre ésta y una respuesta deficiente. En la primera,la elaboración del niño revela un error conceptual fundamental acerca del reactivo. El menorcomienza en el camino correcto, pero inutiliza la respuesta correcta al revelar un evidente errorde comprensión del concepto. Por ejemplo, 'Te la pones sobre la cabeza" (ante la pregunta "¿Quées una SOMBRILLA?") es una respuesta de 1 punto que requiere interrogatorio. La elaboracióndel niño, "Es un sombrero", inutiliza la respuesta porque revela un error fundamental de conceptoacerca de las sombrillas, aunque "Te la pones sobre la cabeza" haya sido una respuesta de 1punto. Ésta, junto con su elaboración, se califica con O puntos, así como todas las respuestasinutilizadas. Estas respuestas son muy poco comunes y, con frecuencia, los examinadores novatosju/.gun erróneamente las respuestas deficientes como si fueran inutilizadas. Una respuestadeficiente es una elaboración que no mejora la respuesta espontánea, pero no revela un errorconceptual fundamental acerca del reactivo (p. ej., la respuesta sobre plástico que se describeantes). De aquí que una respuesta deficiente, pero no inutilizada, mantenga su valor original enpuntos.

42

Pautas generales de calificación

¿Qué es una SOMBRILLA/PARAGUAS?

2 puntosAlgo que usas para que no te mojes en la lluvia [Debe contener lluvia]

Impide que te mojes cuando llueve; Te protege de la lluvia/sol

(La sostienes sobre tu cabeza; Te pones debajo de ella) para no mojarte (sentir calor); Teprotege del sol; Te hace sombra cuando estás en el sol

Te tapa para que no te (mojes, asolees)

1 puntoTe mantiene seco (I)

Para la lluvia (I)

La llevas cuando llueve (I)

-w «v Te la pones sobre la cabeza (I)

La colocas en la playa; Te mantiene fresco (I)

La sostienes [el niño da la demostración Apropiada de sostener una sombrilla]

O puntosTiene un mango y es circular; es una cosa grande, circular, que puedes doblar [Nombra doscaracterísticas] (I)

La (sostienes, llevas, abres, cierras) (I)

Se llena de lluvia (I)

Es circular: De plástico; Tiene un mango [Nombra una característica]

[Demuestra el uso de una sombrilla]

Figura 2-8. Ejemplo de respuestas de muestra para una subprueba de comprensión verbal»

Calificación de respuestas múltiples

En ocasiones un niño dará varias respuestas para un reactivo de manera espontánea. Las reglaslistadas aquí deberán ser útiles para calificar estas respuestas múltiples.

• Es posible que los niños se corrijan por sí solos después de su respuesta inicial y deberánrecibir el crédito apropiado. Si una contestación posterior tiene el propósito dereemplazar a la anterior hay que calificar sólo la respuesta que el niño intenta dar. Paralos reactivos con límite de tiempo, se debe calificar la últ ima respuesta dada dentro dellímite de tiempo.

43

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Si el niño proporciona tanto una respuesta correcta como una incorrecta para un reactivo,o dos contestaciones con diferentes valores en puntos, y no está claro cuál es la respuestaque intentó dar, hay que preguntarle cuál es su respuesta y calificarla.

Si las contestaciones del niño varían ampliamente en calidad y ninguna de ellas inutilizala respuesta completa, se debe calificar la mejor respuesta del grupo. Por ejemplo, si elniño responde al reactivo 4 de Semejanzas (Manzana-Plátano) con "Las dos sonpequeñas, ambas son frutas y tienen piel", se califica la mejor respuesta. "Ambas sonfrutas". Se conceden 2 puntos aunque las otras valen O y 1 puntos, respectivamente.

Si el niño inutili/a una respuesta que en otro sentido era aceptable, ya sea de maneraespontánea o durante el interrogatorio, hay que calificarla con O puntos.

Llenado del Protocolo de registro

El Protocolo de registro está diseñado para facilitar la aplicación y calificación de la prueba.Brinda espacios para el registro y calificación de las respuestas del niño a los reactivos de laprueba e incluye información como los puntos dp inicio, reglas de inversión, reglas dediscontinuación y límites de tiempo. También permite registrar información adicional tanto anivel del reactivo como de la subprueba, lo cual puede ser útil al interpretar las puntuaciones. Porejemplo, en la subprueba de Diseño con cubos se proporcionan cuadrículas pan» registrar lasconstrucciones finales del niño. Esta información es capa/ de ofrecer discernimientos acerca delas ra/ones de los errores cometidos por el niño.

La página de resumen del Protocolo de registro (página 1) suministra espacios para la estimaciónde la edad del niño y para registrar las puntuaciones naturales totales y puntuaciones escalares delas subpruebas, sumas de puntuaciones escalares y puntuaciones compuestas. Además, se puedentra/ar los perfiles de puntuaciones de subprueba y compuestas. La página de análisis del Protocolode registro (página 2) proporciona espacios para llevar a cabo comparaciones de discrepancias anivel de índice y subprueba, evaluar fortalezas y debilidades en las subpruebas. obtenerpuntuaciones de proceso y realizar comparaciones de discrepancia a nivel de proceso. La últimapágina del Protocolo de registro da espacios para anotar las observaciones conductuales realizadasdurante la sesión de prueba e información pertinente acerca del niño. Se deben usar losprocedimientos que aparecen en las siguientes secciones para obtener y registrar las puntuacionesen el WISC-1V. Véase el capítulo 6 del Manual técnico para información adicional sobre análisisde perfiles e interpretación básica de puntuaciones.

Estimación de la edad cronológica del niño

La edad del niño es de particular importancia en el WISC-IV debido a que los grupos normativosestán divididos en intervalos de cuatro meses. Para obtener la edad del niño a la fecha de laevaluación hay que ingresar la fecha de evaluación y la fecha de nacimiento del niño en los

Llenado del Protocolo de registro

espacios apropiados, como se ilustra en la figura 2-9. (Si se examinó al niño durante dos sesiones,para el cálculo se debe utilizar sólo la primera fecha de evaluación.) Se debe restar la fecha denacimiento de la fecha de evaluación.

Para estas estimaciones, se supone que todos los meses cuentan con 30 días. También, lasedades no se redondean al mes o año siguiente. Por ejemplo, la edad de 8 años, 7 meses, 22 díasno se redondea y las puntuaciones se obtienen según la edad de 8 años. 7 meses: de la mismamanera, para una edad estimada de 12 años, 11 meses, 28 días, las puntuaciones se logran deacuerdo con la edad de 12 años, 11 meses, aunque el niño casi tenga 13 años.

Estimación de la edad del niño

Fecha de evaluación

Fecha de nacimiento

Edad a la evaluación

Año

2003

1992

11

Mes

|£

2

3 -

Día

42 yf

18

24

Figura 2-9. Ejemplo de la estimación de la edad cronológica del niño

Llenado de la página de resumen

Después de calificar las respuestas para cada subprueba hay que utilizar los siguientes pasos paradeterminar las puntuaciones naturales totales y las puntuaciones escalares del niño en cadasubprueba. Las sumas de las puntuaciones escalares de subprueba se emplean entonces paraobtener las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP, IMT, IVP y CIT). Aunque los pasos sonsencillos y tienen una naturaleza principalmente administrativa, pueden ocurrir errores, por loque se recomienda tener precauciones.

La figura 2-10 es un ejemplo del llenado de una página de resumen, con las secciones pertinentesetiquetadas. El siguiente análisis se refiere a dichas secciones. El ejemplo se basa en el desempeñode un niño de 11 años, 3 meses de edad (véase A).

Paso 1. Estimación de las puntuaciones naturales totales de subprueba

".

IUna puntuación natural total es la suma de las puntuaciones de los reactivos. Simplemente hayque sumar las puntuaciones de cada reactivo, incluyendo aquellos de inversión y no aplicadosanteriores al punto de inicio, y escribir la puntuación natural total en la casilla al final de cadasubprueba en el Protocolo de registro. En el capítulo 3 se incluyen instrucciones especiales paradeterminar las puntuaciones naturales totales de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros.

g Después de haber obtenido la puntuación natural total de cada subprueba. se transfieren dichas| puntuaciones a la columna de Puntuación natural de la tabla de Conversiones de puntuación* natural total a puntuación escalar (véase B) en la página de resumen. Las subpruebas están listadas

en el orden de aplicación estándar.•

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Escola Wcchtlf r de Inteligencia paro Niños-IV

Nombfe d«J n«io: Etena Juáfcr

f «omirvyjQi- laut» MartfoM

A I Estimación de la edad del niño

f«cíw d« evaluación

FocHo do ooeim«n»

Edod a la •valuación

Ato

2003i JAL- 18

Conversiones de puntuación naturaltotal a puntuación escalar

Protocolo de registroPerfil do puntuaciones escalares de subprueba

IVlo17

1615

13121 11098

654

32

Comporta verbal

Sf VS CM |IN) PQ

12 | 13 | 12 j

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• • . • ^p

Rozoooni*oofopeccepluol

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mp75-3

¿sey»Mli »r\*» fw «*t«v< 4» *•

160

150

140

130

120

110

100

90

80

70

60

50

40

Perfil de puntuaciones compuestas

ICV IRP IMT IVP OT

Figura 2-10. Ejemplo de llenado de la página de resumen

46

Llenado del Protocolo del registro

Paso 2. Conversión de puntuaciones naturales totalesa puntuaciones escalares

Para convertir puntuaciones naturales totales a puntuaciones escalares en las subpmcbas, hay queutilizar los pasos que se presentan adelante en la tabla C-l del Apéndice C. Las puntuacionesescalares se basan en la edad del niño según se determina mediante el cuadro de Estimación de suedad (véase A). Esta edad en años y meses determina cuál página de la tabla C-l se debe utilizar.Cada página de la tabla normativa se presenta con un intervalo de cuatro meses de edad. Dichointervalo está indicado claramente en la parte superior de cada página. Las subpruebas esencialesaparecen en el extremo izquierdo de la segunda columna de puntuaciones escalares y las subpruebassuplementarias aparecen a la derecha.

Se debe ir a la página de la tabla C-1 que sea apropiada para la edad. Para cada subpnieba, hayque localizar la puntuación natural total del niño. Sígase la fila hasta cualquiera de las columnasde Puntuación escalar. Este número es el equivalente en puntuación escalar de la puntuaciónnatural total. En la tabla de Conversiones de puntuación natural total a puntuación escalar, anotela que corresponde a cada subpnieba a la derecha de la puntuación natural total y a la derecha encada casilla en blanco, incluyendo las casillas con paréntesis. Por ejemplo, la puntuación escalarde Matrices se anota en la primera columna y en las columnas etiquetadas como Razonamientoperceptual y Escala Total.

Paso 3. Obtención de las sumas de puntuaciones escalares

La puntuación de Comprensión verbal del niño es la suma de las puntuaciones escalares de tressubpruebas de Comprensión verbal, por lo común Semejanzas. Vocabulario y Comprensión. Lapuntuación de Razonamiento perceptual es la suma de puntuaciones escalares de tres subpruebasde Razonamiento perceptual, por lo regular Diseño con cubos, Conceptos con dibujos y Matrices.La puntuación de Memoria de trabajo es la suma de puntuaciones escalares de dos subpruebas deMemoria de trabajo, comúnmente Retención de dígitos y Sucesión de números y letras. De manerasimilar, la puntuación de Velocidad de procesamiento es la suma de puntuaciones escalares dedos subpmebas de Velocidad de procesamiento, generalmente Claves y Búsqueda de símbolos.La puntuación del CI total es la suma de las puntuaciones de Comprensión verbal. Razonamientopcrceptual. Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. En otras palabras, es la suma delas puntuaciones escalares de 10 subprucbas. Se debe estimar estas sumas de puntuacionesescalares y anotarlas en las casillas correspondientes localizadas en la fila denominada Sumas depuntuaciones escalares (véase C), al final de sus respectivas columnas.

Los paréntesis en las casillas de la tabla de Conversiones de puntuación natural total a puntuaciónescalar indican cuáles subpruebas son suplementarias. Si se aplican subpruebas suplementarias,éstas no deben sumarse con las subpruebas esenciales para determinar las puntuaciones deComprensión verbal. Razonamiento perceptual. Memoria de trabajo. Velocidad de procesamientoo CI total, a menos que sustituyan a una subprueba esencial. Véase la figura 2-11 para un ejemplodel llenado de una tabla de Conversiones de puntuación natural total a puntuación escalar dondese sustituyó Comprensión por Información en la escala de Comprensión verbal con un niño de 6años, 2 meses de edad. Recuérdese que sólo se permite una sustitución cuando se obtiene cadapuntuación índice, pero no se conceden ¿ñas de dos sustituciones en diferentes índices cuando selogra el CIT.

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Conversiones de puntuación naturaltotal a puntuación escalar

Subprueba

Diseño con cubos

Semejanzas

Retención de dígitos

Conceptos con dibuje»

Oo.üi

Vocabulario

Sucesión de números y leras

!V/jtr ce-.

Comprensión

Búsqueda de símbolos

(Figures incompletos)

(Segistros)

(Información)

(Aritmético)

Motoras en contexto (Pistas;

Puníuooón

11

8

11

41

17

10

17

11

Suma de puntuaciones escalares

Puntuaciones escalares

Figura 2-11. Ejemplo de llenado de la tabla de conversiones de puntuación natural total apuntuación escalar con una sustitución

En ciertas ocasiones es posible que una subprucba se invalide debido a errores de aplicación,esfuerzo insuficiente del niño u ocurrencias inesperadas durante la evaluación (p. ej.. el pequeñose enferma). Una subprueba suplementaria puede reemplazar a una subprueba esencial inválida yosla sustitución siempre debe considerarse como la primera opción cuando se anula una subpruebaesencial. A pesar de la disponibilidad de subpruebas suplementarias, existen algunas situacionesen las que se debe prorratear la suma de puntuaciones escalares para considerar una subpruebafallante. El prorrateo permite obtener una puntuación compuesta cuando no están disponiblestodas las puntuaciones escalares de subpruebas necesarias. El prorrateo está disponible únicamentepara conseguir el ICV y el IRP. En raros casos, no son posibles en absoluto las derivaciones depuntuaciones compuestas y dicha puntuación compuesta se invalida. Después del paso 5 se presentainformación adicional acerca del prorrateo e invalidación de puntuaciones.

48

Llenado del Protocolo del royisíro

Paso 4. Determinación de puntuaciones compuestas

Se deben transferir las puntuaciones de Comprensión verbal. Razonamiento perceptual. Memoriade trabajo. Velocidad de procesamiento y Totales a la columna de Suma de puntuaciones escalaresen la tabla de Conversiones de la suma de puntuaciones escalares a puntuación compuesta (véaseD en la figura 2-10). Hay que utilizar las tablas de A-2 a A-6 para obtener el ICV, IRP, IMT. IVPy CIT, respectivamente. Cada tabla incluye también los rangos percentiles y los intervalos deconfianza. Se anota la puntuación compuesta, el rango percentil y un intervalo de confianza(90% o 95%) en las columnas a la derecha de las sumas de puntuaciones escalares registradasantes. NOTA: El CIT no es la suma o promedio del ICV y del IRP, o de las cuatro puntuacionesíndice. El CIT se obtiene de la puntuación Total (es decir, la suma de las puntuaciones escalarespara las 10 subpruebas).

Paso 5. Trazado de los perfiles de las puntuaciones

Las puntuaciones, tanto de subprueba como compuestas pueden, trazarse en las gráficasproporcionadas al lado derecho de la página de perfil (véanse E y F en la figura 2-10). Para ira/arlas puntuaciones escalares de subprueba, simplemente hay que colocar un punto en el lugar delPerfil de puntuaciones escalares de subprueba (véase E de la figura 2-10) que corresponda a lapuntuación escalar obtenida en cada subprueba. Se debe dibujar una línea entre los puntos, comose muestra en la figura. Si se desea, pueden colocarse barras en el rango superior e inferior parareflejar el intervalo de confianza. El ejemplo en la figura 2-10 se basa en la aplicación de 10subpruebas esenciales además de Registros y Aritmética.

Para trazar una puntuación compuesta, simplemente hay que poner un punto en la línea quecorresponde al valor de la puntuación en la gráfica denominada Perfil de puntuaciones compuestas(véase F en la figura 2-10). Es preciso dibujar una línea entre los puntos, como se muestra. Si sedesea, puede colocarse barras en el rango superior e inferior para reflejar el intervalo de confianx.a.

Prorrateo de las sumas de puntuaciones escalares

Aunque en algunas situaciones se permite el prorrateo, debe evitarse cuando sea posible. Ésteviola la aplicación estándar de la prueba e introduce error de medición adicional en la obtenciónde las puntuaciones compuestas de un niño. El uso del prorrateo deberá limitarse a aquellos casosen los que es inevitable debido a dificultades de aplicación (p. ej., no se tiene disponible unasubprueba suplementaria para sustitución). La decisión de prorratear las sumas de puntuacionesescalares tiene que basarse en el juicio clínico sensato y requiere precaución al interpretar losresultados. El prorrateo es particularmente problemático cuando se utilizan los resultados paradiagnóstico o decisiones de asignación y deberá usarse con sumo cuidado en estas situaciones.

Las sumas de puntuaciones escalares para las escalas de Comprensión verbal y Razonamientor > é perceptual pueden prorratearse si son válidas las puntuaciones escalares de dos de las tres

subpruebas contribuyentes. Por ejemplo, es posible prorratear las sumas de puntuaciones escalarespara la escala de Razonamiento perceptual utilizando las puntuaciones escalares válidas deConceptos con dibujos y Matrices. La tabla A-7 presenta las sumas prorrateadas de puntuacionesescalares para las escalas de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual que se empleanpara obtener el ICV y el IRP. Se debe anotar la puntuación prorrateada en la casilla apropiada de

1

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

la tabla de Conversiones de las sumas de puntuaciones escalares a puntuación compuesta yregistrarse PRO al margen para indicar que la puntuación se prorrateó.

Debido a que el prorrateo requiere cuando menos dos puntuaciones escalares válidas desubprueba, no es posible prorratear las sumas de puntuaciones escalares para las escalas de Memoriade trabajo y Velocidad de procesamiento si la puntuación escalar de una de las dos subpruebascontribuyentes es inválida. Si una de las puntuaciones escalares de las subpruebas contribuyentespara Memoria de trabajo o Velocidad de procesamiento es inválida, y no se aplicó una subpruebasuplementaria apropiada, la obtención del CIT no será posible. Por esta razón, se recomienda engran medida que se aplique la subprueba suplementaria apropiada (es decir, Aritmética y Registros)en caso de que se invalide una de las dos puntuaciones escalares de las subpruebas esenciales deMemoria de Trabajo o Velocidad de procesamiento.

Invalidación de puntuaciones compuestas

Si un niño obtiene una puntuación natural total de O en una subprueba del WISC-IV, ésta noindica que el menor carezca por completo de la capacidad que mide la subprueba. Más bienseñala que no puede determinarse la capacidad del niño con ese conjunto particular de reactivosde subprueba. Por ejemplo, es posible- que un niño obtenga una puntuación de O puntos enVocabulario y que aun así cono/.ca el significado de algunas palabras más fáciles.

Si un pequeño logra una puntuación natural de O e^n dos de las tres subpruebas que forman laescala de Comprensión verbal, incluyendo los sustitutos potenciales, no puede obtenerse el ICVni el CIT. De manera similar, si un niño consigue O puntos en dos de las tres subpruebas quecomponen la escala de Razonamiento perceplual, incluyendo los sustitutos potenciales, no esposible lograr el IRP ni el CIT. Si el menor obtiene O puntos tanto en Retención de Dígitos comoen Sucesión de números y letras, no puede obtenerse el IMT y el CIT. De modo similar, si el niñoobtiene O puntos tanto en Claves como en Búsqueda de símbolos, no es posible conseguir el IVPy el CIT.

Llenado de la página de análisis

La figura 2-12 es un ejemplo del llenado de la página de análisis con las secciones pertinentesetiquetadas. El siguiente análisis se refiere a estas secciones etiquetadas. El ejemplo utiliza laspuntuaciones presentadas en la figura 2-10.

•

Paso 1. Comparaciones de discrepancias de niveles de índicey subprueba

Para llevar a cabo comparaciones de discrepancias al nivel de índices, hay que transferir laspuntuaciones de los índices de la página de resumen a las columnas apropiadas de Puntuaciónescalar 1 y Puntuación escalar 2 del cuadro de Comparaciones de discrepancia (véase A). Estimarlas diferencias entre las puntuaciones índice al restar la Puntuación escalar 2 de la Puntuaciónescalar 1. Se debe anotar la diferencia en la columna de Diferencia, recordando señalar si el valorresultante es positivo o negativo. El cuadro B-l proporciona las diferencias requeridas entre

Llenado del Protocolo del registro

puntuaciones índice para alcanzar la significación estadística (valores críticos) a los niveles de0.15 y 0.05 para cada grupo por edad. Hay que indicar el nivel deseado de confían/a al colocaruna marca en la casilla apropiada localizada a la derecha de la página.

Utilizando el cuadro B-l, es necesario encontrar el grupo de edad del niño y el nivel designificación deseado. Búsquese en la columna apropiada y anótese el valor crítico en la columnade Valor crítico. El valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe ser igual o mayoral valor crítico para alcanzar la significación estadística. Se debe indicar la significación de lapuntuación de diferencia anotando una S en la columna de Diferencia significativa, si el valorabsoluto de la puntuación de diferencia del niño es igual o mayor al valor crítico correspondiente.Regístrese una N sj el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño no es igual o mayoral valor crítico correspondiente.

Para todas las diferencias significativas, el cuadro B-2 ofrece el porcentaje de niños en lamuestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o mayor entre las puntuacionesíndice (lasa base). Se debe observar que el cuadro B-2 está dividido por páginas según la basepreferida para comparación (es decir, Muestra general o Nivel de capacidad). Es necesario señalarla base preferida para la comparación marcando la casilla apropiada a la derecha de la página.Los valores informados en el cuadro B-2 están separados en columnas de "-" y ' V, con base enla dirección de la diferencia. Utilizando la página apropiada del cuadro hay que localizar el valorabsoluto de la puntuación de diferencia del niño en la columna de Magnitud de la diferencia en elextremo derecho o izquierdo y seguir la fila hastaSa columna que corresponda a la dirección de lapuntuación de diferencia (p. ej., ICV < 1RP). Anótese este valor en la columna de Tasa base delcuadro de Comparaciones de discrepancia.

Para llenar la parte de Nivel de subprueba del cuadro de Comparaciones de discrepancia (véaseB) hay que transferir las puntuaciones escalares de las subprucbas apropiadas de la página deresumen a las columnas de Puntuación escalar 1 y Puntuación escalar 2. Réstese la Puntuaciónescalar 2 de la Puntuación escalar 1 y se anotará el resultado en la columna de Diferencia,recordando señalar si el valor resultante es positivo o negativo. El cuadro B-3 presenta lasdiferencias requeridas entre puntuaciones de subprueba para alcanzar la significación estadística

| (valores críticos) a los niveles de confianza de 0.15 (por arriba de la diagonal) y 0.05 (por debajo5 de la diagonal). Utilizando la sección apropiada del cuadro debe localizarse la comparación de

interés y anotar el valor crítico en la columna del mismo nombre. Para ser estadísticamente:| significativo, el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe ser igual o mayor que

el valor crítico. En caso de que el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño es igualo mayor que el valor crítico, anótese una S en la columna de Diferencia significativa. Si el valorabsoluto de la puntuación de diferencia del niño no es igual o mayor que el valor crítico, hay queregistrar una N en la columna de Diferencia significativa.

| Aunque el Protocolo de registro incluye espacio para tres comparaciones a nivel de subprueba,la diferencia entre las puntuaciones escalares en los otros pares de subprucbas también puede ser

Í de interés. El cuadro B-3 también muestra la cantidad de diferencia que es estadísticamentesignificativa a los niveles de confían/a de 0.15 y 0.05 para todos los pares posibles de subpruebas.

E Los valores representan los promedios entre grupos por edad.

UJ

51

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

Página de análisis

Comparaciones do discrepancia DrfcmxfoPuntuoóta Puntuación vWor iJgnHScolhu Tata

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Comparación de discrepancias

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Pxmluoción de Sooprueba/ProcMO tscotorl escolar: OHcrenoa crihco {SloW "o»

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Figura 2-12. Ejemplo de llenado de la página de análisis

Llenado del Protocolo del registro

El cuadro B-4 proporciona el porcentaje de niños en la muestra de estandarización queobtuvieron una discrepancia igual o mayor entre puntuaciones escalares de subprueba (tasa base).También se presentan las tasas base para cuatro comparaciones adicionales de discrepancias (RDcontra A; NL contra A; CL contra R y BS contra R) que pueden ser de interés. Hay que observarque las diferencias informadas en el cuadro B-4 están separadas en columnas de "-" y' V, basadasen la dirección de la diferencia. Se debe localizar el valor absoluto de la puntuación de diferenciadel niño en la columna de Magnitud de la discrepancia en el extremo derecho o izquierdo delcuadro B-4 y seguir la fila hasta la columna correspondiente a la dirección de la puntuación dediscrepancia pertinente (p. ej., S < FI). Anótese ese valor en la columna de Tasa base del cuadrode Comparaciones de discrepancia.

Paso 2. Determinación de fortalezas y debilidades

La página de análisis brinda espacio para estimar las fortalezas y debilidades intraindividualesdel niño a nivel de subprueba (véase C).

Con la mayoría de los niños, sólo se utiliza la media total de subprueba para determinar fortalezasy debilidades. Sin embargo, cuando existe una diferencia significativa entre el ICV y el IRP.como lo determina el cuadro de Comparaciones de discrepancia, pueden emplearse mediasindependientes de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual para determinar las fortalezasy debilidades de las subpruebas. También, si una subprueba está influyendo fuertemente a lamedia del CIT (p. ej., el niño obtiene puntuaciones escalares entre 8 y 11 en nueve subpruebas yuna puntuación de 2 en una Búsqueda de símbolos), entonces deben utilizarse las medias deComprensión verbal y Razonamiento perceptual. Indíquese cuál media se utilizó como base para

—^ la comparación marcando ya sea la casilla denominada Media total o la casilla etiquetada comoMedias de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptual, en el cuadro de Base para lacomparación que se localiza a la derecha de la página. Obsérvese que las subpruebas de Memoriade trabajo y Velocidad de procesamiento sólo pueden compararse con la media total.

—

Hay que transferir cada puntuación escalar de subprueba de la página de resumen a la columnade Puntuación escalar de subprueba del cuadro de Determinación de fortalezas y debilidades

§ (véase C).^

Con base en la decisión de utilizar la media total o las medias de Comprensión verbal yRazonamiento perceptual como base para la comparación, se trasladará la suma o sumas depuntuaciones escalares ya sea de las 10 subpruebas o de las tres subpruebas de Comprensiónverbal y las tres de Razonamiento perceptual de la página de resumen a la casilla o casillas

! apropiadas en la fila de Suma de puntuaciones escalares (véase D). Divídase la suma o sumas dei puntuaciones escalares entre el número de subpruebas y anótese la puntuación o puntuaciones

inedias resultantes en la fila de Puntuación media.

Hay que transferir el valor o valores de la puntuación media estimada a la columna de Puntuaciónescalar media del cuadro de Determinación de fortalezas y debilidades (véase C). Si se utilizan

>_ I las medias independientes de Comprensión verbal y Razonamiento perceplual como base para la•jm comparación tiene que asegurarse de anotar la media apropiada para cada subprueba. Obsérvese•" 7= que las subpmebas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento sólo pueden compararse| con la Media total. Para cada subprueba, se estimará la diferencia con respecto a la media, al restar§ la puntuación escalar media de la puntuación escalar de subprueba. Hay que anotar la diferencia

53

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

para cada subprueba en la columna de Diferencia de la media, recordando apuntar si el valorresultante es positivo o negativo.

El cuadro B-5 muestra los valores críticos que representan la diferencia mínima de puntuaciónque se requiere para alcanzar la significación estadística a los niveles de confianza tanto de 0.15como de 0.05. Indíquese el nivel deseado de significación estadística marcando la casilla apropiadaen el cuadro de Base para la comparación, a la derecha de la página, y se ingresarán los valorescríticos apropiados en la columna de Valor crítico. Si el valor absoluto de la puntuación de diferenciaobtenida es igual o mayor que ese valor crítico indicado en la columna de Valor crítico, la diferenciaes estadísticamente significativa.

La dirección de la diferencia entre puntuaciones escalares de subprueba y puntuación escalarmedja determina si la subprueba representa una fortaleza o una debilidad relativas. Si la puntuaciónde Diferencia de la media para una subprueba es estadísticamente significativa y positiva, estorefleja una fortaleza relativa y debe indicarse con una "Ff en la columna de Fortalezas y debilidades.Si la puntuación de la Diferencia de la media es estadísticamente significativa y negativa, estorefleja una debilidad relativa y debería indicarse con una "D" en la columna de Fortalezas ydebilidades. Utilizando el cuadro B-5, se comparará la puntuación de diferencia del niño con laspuntuaciones de diferencia obtenidas por diversos porcentajes (es decir, 1%, 2%, 4%, 10% y25%) de la muestra de estandarización. Si la puntuación de diferencia del niño no es comparablecon ninguna de las puntuaciones de diferencias en el cuadro (es decir de la puntuación se encuentraentre dos valores críticos), la tasa base se informa corno un rango. Por ejemplo, la tasa base parauna puntuación de diferencia de > 2.73 en Matrices, utilizando la media total de las 10 subpruebascomo base para la comparación, se informa como 10 a 25% (es decir, 10 a 25% de los niños enla muestra de estandarización obtuvieron una puntuación de diferencia con respecto a la inedia> 2.73 en Matrices). Obsérvese que el cuadro B-5 está dividido en secciones según la base para lacomparación (es decir, media total o medias independientes de Comprensión verbal yRazonamiento perceptual). Hay que asegurarse de utilizar la sección apropiada para la base decomparación que se eligió.

Paso 3. Determinación de las puntuaciones de proceso

Es posible obtener un total de siete puntuaciones de proceso a partir de tres subpruebas: Diseñocon cubos. Retención de dígitos y Registros. La sección de Análisis de proceso de la página deanálisis proporciona el espacio para conseguir las puntuaciones de proceso. Las instruccionespara la estimación de las puntuaciones naturales totales para las siete puntuaciones de proceso seincluyen en el capítulo 3. dentro las instrucciones de calificación para las subpruebascorrespondientes. Después de haber obtenido las puntuaciones naturales totales para DCSB; RDD.RDI, RA o RE. o ambos, hay que transferirlas a la columna de Puntuación natural de la tabla deConversión de puntuación natural total a puntuación escalar para las puntuaciones de proceso(véase E). Las puntuaciones naturales para RDDL y RDIL se trasladarán a la columna dePuntuación natural de la tabla de Conversión de puntuación natural a tasa base para las puntuacionesde proceso (véase F).

Llenado del Protocolo del reglstiv

El cuadro C-8 brinda los equivalentes en puntuación escalar de las puntuaciones naturalestotales para DCSB, RDD, RDÍ, RA y RE. Las puntuaciones escalares se presentan por separadopara los mismos intervalos de cuatro meses que se utilizaron para obtener las puntuaciones escalaresde subprueba. Diríjase a la página apropiada de la tabla C-8 según la edad del niño para localizarla puntuación natural total del mismo. Hay que consultar las columnas de Puntuación escalar enlos extremos derecho o izquierdo. Este número es el equivalente en puntuación escalar de lapuntuación natural total y se anota en la columna de Puntuación escalar de la tabla de Conversiónde puntuación natural total a puntuación escalar. Repítase este procedimiento para cada puntuaciónde proceso que se desee obtener.

El cuadro B-7 presenta los porcentajes acumulativos de la muestra de estandarización (tasasbase) para diversas puntuaciones naturales de RDDI, y RDIL según grupo por edad. Para determinarla tasa base de RDDL se debe localizar la puntuación natural del niño en la columna de Puntuaciónnatural de la secuencia más larga de RD e ir a la columna de Orden directo bajo el encabezadoque corresponda al grupo de edad del niño. El número en esta intersección es el porcentaje deniños en la muestra de estandarización que obtuvieron una puntuación natural igual o mayor enRDDL. Se debe repetir el procedimiento para determinar la tasa base para RDIL localizándose lapuntuación natural en la columna de Puntuación natural de la secuencia más larga de RD ydirigiéndose a la columna de Orden inverso bajo el encabezado del grupo de edad del niño.

Paso 4. Comparaciones de discrepancia del nivel de proceso

Son posibles varias comparaciones de discrepancia al nivel de proceso: RDDL y RDIL, DC yDCSB, RDD y RDI. y RA y RE. Para la comparación de discrepancia entre RDDL y RDIL, hayque transferir las puntuaciones naturales de la tabla de Conversión de puntuación natural a tasabase (véase H en la figura 2-12) a las columnas apropiadas de Puntuación natural 1 y Puntuaciónnatural 2 del cuadro de Comparación de discrepancias (véase G en la figura 2-12). Se debe restarla Puntuación natural 2 de la Puntuación natural 1 y anotarse esa cantidad en la columna deDiferencia. Hay que utilizar el cuadro B-8 para determinar el porcentaje de niños, en la muestrade estandarización, que obtuvieron una discrepancia igual o mayor entre las puntuaciones naturales

d de RDDL y RDIL (tasas base). Se debe localizar la puntuación de diferencia del niño en la§ columna de Magnitud de la discrepancia, dirigirse al grupo de edad de niño y anotar ese valor en

la columna de Tasa base en el cuadro de Conversión de puntuación natural a tasa base (véase F).$

Con excepción de la comparación entre RDDL y RDIL, todas las comparaciones de discrepancia§ se llevan a cabo con puntuaciones escalares. Hay que transferir las puntuaciones escalares paraÍ DC, DCSB, RDD, RDI, RA y RE de la página de resumen (sólo para DC) y de la tabla de| Conversión de puntuación natural total a puntuación escalar para las puntuaciones de procesoI (véase E en la figura 2-12) a las columnas apropiadas de Puntuación escalar 1 y PuntuaciónI escalar 2 del cuadro de Comparaciones de discrepancia (véase G en la figura 2-12). Réstese la

Puntuación escalar 2 de la Puntuación escalar 1 e ingrésese el resultado en la columna de Diferencia

Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación

El cuadro B-9 se utilizará para determinar las diferencias requeridas entre puntuaciones escalarescon el tln de alcanzar la significación estadística (valores críticos) a los niveles de confian/a de0.15 y 0.05. Indíquese el nivel deseado de confianza marcando la casilla apropiada a la derechade la página. Para cada comparación, hay que localizar la Puntuación escalar 1 (es decir, DC,RDD y RA) y el nivel de significación deseado (es decir, 0. 1 5 o 0.05) en las columnas del extremoizquierdo, dirigirse hasta Puntuación escalar 2 (es decir, DCSB. RD1 y RE) y anotar ese númeroen la columna de Valor crítico. El valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe serigual o mayor que el valor crítico para ser estadísticamente significativo. Si el valor absoluto dela puntuación de diferencia del niño es igual o mayor que el valor crítico, hay que escribir S en lacolumna de Diferencia significativa. Si el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niñono es igual o mayor que el valor crítico, anótese N en la columna de Diferencia significativa.

Para todas las diferencias significativas, utilícese el cuadro B- 10 para determinar el porcentajede niños dentro de la muestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o mayorentre puntuaciones (tasa base). Obsérvese que los porcentajes informados en el cuadro B-10están divididos en columnas de "-" y "+", con base en la dirección de la diferencia (es decir, elvalor de la puntuación de diferencia). Hay que localizar el valor absoluto de la puntuación dediferencia del niño en la columna de Magnitud de la diferencia en los extremos derecho o izquierdodel cuadro y seguir la fila a la columna correspondiente en la dirección de la puntuación dediscrepancia pertinente (p. cj.. RDD < RDI). Anótese ese valor en la columna de Tasa base delcuadro de Comparaciones de discrepancia.

Información normativa adicional _

Determinación de equivalentes de edad de prueba

Es posible que se desee comparar las puntuaciones del niño en el W1SC-IV con las normas poredad de otras cscahis. I. a tabla A-9 proporciona los equivalentes de edad de prueba de laspuntuaciones naturales totales para las puntuaciones de subpruebas y de proceso.

En cada grupo por edad, la puntuación (o puntuaciones) natural total correspondiente a unapuntuación escalar de 10 representa la mediana del desempeño en la prueba para esa edad enparticular. En cada subprueba. la tabla muestra las puntuaciones naturales totales para las edadesde prueba indicadas. Si la misma puntuación natural total apareció en dos edades sucesivas deprueba, se asignó a la edad menor. Si la misma puntuación natural total apareció en tres edadessucesivas de prueba, se asignó a la edad intermedia. Si las bandas de puntuación natural totalpresentaron una superposición mayor a 1 punto, ésta se dividió de manera equitativa entre lasedades adyacentes de la prueba. La distribución se corrigió para algunas subpruebas.

Para utilizar la tabla, localícese la puntuación natural total del niño para la subprueba deinterés en la columna apropiada para esa subprueba. Leyendo horizontal mente desde la puntuaciónnatural total hacia la izquierda o derecha de la tabla, hay que localizar el equivalente correspondientede edad de prueba en la columna de Edad de prueba. Se debe repetir este procedimiento paracada subprueba. Si la puntuación natural total es menor al límite inferior, regístrese el equivalentede edad de prueba como menor a 6:2 y si la puntuación natural total es mayor al límite superior.se anotará el equivalente de edad de prueba como mayor a 16:10.

>6

Información normativa adicional

Obsérvese que las columnas para CL y BS están divididas en secciones sombreadas y nosombreadas para reflejar las dos formas de estas subpruebas. Si un niño de 6 a 7 años obtiene unapuntuación natural total en CL o BS que supere el rango indicado en la fila para la edad de prueba7:10, hay que anotar el equivalente de edad de prueba como mayor a 7:10. Si un niño de 8 a 16años obtiene una puntuación natural total en CL o BS que es menor al rango señalado en la filapara la edad de prueba 8:2, es preciso escribir el equivalente de edad de prueba como menor a8:2.

Para obtener una media de edad de prueba, se deben sumar las edades de prueba para lassubpruebas que contribuyen a las puntuaciones compuestas del ICV, IRP y CIT y dividirse entreel número de subpruebas en la puntuación compuesta respectiva. Para conseguir una mediana deedad de prueba hay que ordenar las edades de prueba en rangos y encontrar el valor central.

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