REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

-REEFD-

Edita: Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

C/ Comandante Zorita, nº 55, 28020 MadridTelf.: 91.501 05 99 / Fax: 91.501 09 41eMail Consejo: [email protected] eMail REEFD: [email protected] Web Consejo: http://www.consejo-colef.es Web REEFD: www.reefd.es

Con las debidas licenciasCada autor se responsabiliza del contenido científico de su colaboraciónDepósito Legal: TO-4-1958ISSN: 1133-6366 ISSNe: 2387-161X

Maquetación e impresión: PrintcolorPeriodicidad: TrimestralRevista de Educación Física y Deportes decana en EspañaFundada en septiembre de 1949.

Disponible en versión digital: www.reefd.es

Indexada en:

DICE (CSIC. CINDOC. Aneca). IN-RECS. RESH. Dialnet. Catálogo Latindex. MIAR. Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN), entre otros.

Número 415, año LXVIII, 4º trimestre, 2016, (nº 13, VI Época)

La Revista Española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publicación del Consejo General de Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, editada desde 1949 y de forma ininte-rrumpida desde 2004, actualmente tiene una periodicidad trimestral. REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, experiencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en castellano. Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmacio-nes sostenidas en su artículo. Principalmente serán considerados para publicación investigaciones científicas origi-nales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Rendimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Dirección y Gestión deportiva; Deporte y Ocio; Meto-dología de la investigación en CAFD. También se incluirán: revisiones de la literatu-ra, recensiones críticas de libros (de publicación reciente), reseñas de tesis doctorales, documentos académicos y profesionales de interés para el colectivo, experiencias y buenas prácticas en el ámbito de las CAFD.

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 415, año LXVIII, 4º trimestre, 2016

CONSEJO EDITORIAL / Editorial BoardDr. Vicente Gambau i Pinasa (Presidente Consejo COLEF)Dª. Sonia Herce Azanza (Secretaria General Consejo COLEF)D. Pere Manuel i Gutiérrez (Tesorero Consejo COLEF)Dra. Mónica Aznar Cebamanos (Interventora e innovación científica-Técnica Consejo COLEF) D. Alexandre Fernández Fernández (Participación colegial y atención ciudadana Consejo COLEF)D. Sera Delgado (Desarrollo Profesional Consejo COLEF).

Comité de Redacción / Drafting Committee

Directora/editoraDra .Virginia Serrano Gómez

Editor de área: dirección y gestión deportivaDr. Eduardo Blanco Pereira, Universidad de A Coruña, España.

Editor de área: deporte y ocioDr. Ferrán Calabuig Moreno, Universidad de Valencia, España.

Editor de área: ejercicio físico y salud Dr. Ignacio Ara Royo, Universidad de Castilla la Mancha, España. Editor de área: metodología en investigación de las cafdDr. Julen Castellano Paulis, Universidad del País Vasco, España.

Editora de área: educación físicaDra. Mónica Aznar Cebamanos, Universidad de Zaragoza, España.

Editor de área: rendimiento deportivoDr. Óscar García García, Universidad de Vigo, España.

Asesor metodológicoDr. Antonio Hernández Mendo, Universidad de Málaga, España.

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Consejo Científico Asesor / Scientific Advisory Committee

Dr. Alejandro González de Agüero, Universidad de Zaragoza, EspañaDr. Alex Branco Fraga, Escola de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil.Dr. Andrew Stewart, Victoria University, Melbourne, Australia.Dr. Ángel Blanco-Villaseñor, Universidad de Barcelona, España.Dr. Ángel Durántez, SPE Salud. EspañaDr. Ángel Luis Perez Pueyo, Universidad de León, España.Dr. Antonio Rial Boubeta, Universidad de Santiago de Compostela, España.Dra. Belia Méndez Rial, Universidad de Vigo, España. Dr. Brent A. Alvar, Rocky Mountain University, Provo, Utah.Dr. Carlos Pablo Abellá, Universidad Católica de Valencia, España.Dr Cleber Dias, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dr. David Cabello Manrique, Universidad de Granada, España.Dr. David Casamichana, Universidad de Cantabria, España.Dr. Fernando Naclerio, University of Greenwich, UK.Dr. Francisco Javier Gil Espinosa, IES Sierra Luna (Cádiz), EspañaDr. Gonzalo Cuadrado Saenz, Universidad de León, España.Dr. Ignacio Refoyo Román, Universidad Politécnica de Madrid, España. Dr. Javier Fernandez Rio, Universidad de Oviedo, España.Dr. Jesús del Pozo Cruz, Universidad de Sevilla, España.Dr. Jerónimo García Fernández, Universidad de Sevilla, España. Dra. Josefina Martín Flórez, Dir. Territorial de Educación de Madrid Sur, España.Dr. José Luis Felipe Hernández, Universidad Europea de Madrid, España. Dr. José Manuel Martins Meirim da Silva, Sociedade de Advogados, RL- Lisboa, Portugal.Dr. Juan J. Fernández Romero, Universidad de A Coruña, España.Dr. Juan Manuel García Manso, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España.Dra. Leonor Gallardo Guerrero, Universidad de Castilla-La Mancha, España.Dra. Maria José Carvalho, Universidade do Porto, PortugalDra. Mª Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Oidui Usabiaga Arruabarrena, Universidad del País Vasco, España.Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.Dr. Silvano Zanuso, Technogym Research Department, University of Greenwich, UK.

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REVISORES EXTERNOS / Reviewers

D. Alberto Martínez López, IES Condesa Eylo Alfonso, Valladolid, España.Dr. Alberto Nuviala Nuviala, Universidad Pablo Olavide, España.Dr. Alfredo Santalla Hernández, Universidad Pablo de Olavide, España.Dr. Alejandro González De Agüero, Universidad de Zaragoza, España.Dra. Ana María Gallardo Guerrero, Universidad Católica de Murcia, España.Dra. Ana María Gómez Tafalla, Universidad de Valencia, España.Dra. Ana Rey Cao, Universidad de Vigo, España.Dr. Ángel Pérez Pueyo, Universidad de León, España.Dr. Ángel Luis Ramos Pérez, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. António Lopes, Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.Dr. Arturo Díaz Suárez, Universidad de Murcia, España.Dra. Barbara Diana, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dr. Carlos Filipe da Costa Januário, Universidade Lusófona do Porto, Portugal.Dr. Carlos Gutiérrez García, Universidad de León, España.Dr. Carlos Lago Peñas, Universidad de Vigo, España.Dr. Carlos Pérez Campos, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Carlos Santoyo, Universidad Nacional Autónoma de México, México.Dra. Celina Gonçalves, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal.Dr. Claudio Alberto Casal Sanjurjo, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Cristòfol Salas, Universidad de Lleida, España.Dr. David Hortigüela Alcalá, Universidad de Burgos, España.Dr. Daniel Barreira, Universidad de Porto, Portugal.Dr. Ezequiel Rey Eiras, Universidad de Vigo, EspañaD. Francisco Hugo Guinguis, Instituto Superior de Educación Física, Buenos Aires, Argentina.Dr. Franciso B. Ortega Porcel, Universidad de Granada, España. Dr. Germán Vicente Rodríguez, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Gudberg Jonsson, University of Iceland, Islandia.Dra. Helena Vila Suárez, Universidad de Vigo, España.Dr. Jonatan Ruiz Ruiz, Universidad de Granada, España.Dr. José Luis Chinchilla Minguet, Universidad de Málaga, España.Dr. José Luis González Montesinos, Universidad de Cádiz, España.Dr. Jose Luis Losada López, Universidad de Barcelona, España.Dr. José Manuel Sánchez Santos, Universidad de A Coruña, España.Dr. José María González Ravé, Universidad de Castilla-La Mancha, España.Dr. José Javier Mundina Gómez, Universidad de Valencia, España.Dr. Josep Crespo Hervás, Universidad de Valencia, España.Dr. Juan Carlos Luis Pascual, Universidad de Alcalá, España.Dr. Juan Manuel Núñez Pomar, Universidad de Valencia, España.Dr. Juan Vázquez Menlle, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. Júlio Garganta. Universidad de Porto, Portugal.Dra. Ibon Echeazarra, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España.Dr. Lázaro MediaVilla Saldaña, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Lorenzo Hernández. IES Parque de Lisboa (Alcorcón), España.

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Dr. Luis Solar Cubillas, Universidad del País Vasco, España.Dr. Manuel Alonso Dos Santos, Universidad Católica de la Santísima Concep-ción, Chile.Dr. Manuel Avelino Giráldez García. Universidad de A Coruña, España.Dr. Manuel Delgado Fernández, Universidad de Granada, España.Dra. Maria José Álvarez Barrio, Universidad Autónoma de Madrid, España.Dra. Maria Teresa Anguera Argilaga, Universidad de Barcelona, España.Dra. Marta Castañer Balcells, Universidad de Lleida, España.Dr. Miquel Izquierdo Redín, Universidad Pública de Navarra, España.Dra. Montse Otero, Universidad del País Vasco, EspañaDr. Narcís Gusi Fuertes, Universidad de Extremadura, España.Dr. Nuria Garatachea Vallejo, Universidad de Zaragoza, España. Dr. Pedro J. Benito Peinado, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Pedro R. Olivares, Universidad Autónoma de Chile, Chile.Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.Dr. Rodolfo Iván Martínez Lemos, Universidad de Vigo, España.Dra. Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Rubén Maneiro Dios, Universidad Pontificia de Salamanca, España.Dr. Susana Aznar Lain, Universidad de Castilla La Mancha, España.Dra. Teresa García Pastor, Universidad Camilo José Cela, España.Dr. Valentino Zurloni, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dra. Verónica Morales Sánchez, Universidad de Málaga, España.Dr. Vicente Gómez Encinas, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Vicente Romo Pérez, Universidad de Vigo, España.Dra. Víctor M. López Pastor, Universidad de Valladolid, España.Dr. Xavier Iglesias Reig, Universidad de Barcelona, España.

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SUMARIO / SUMMARY

EDITORIALLas cosas han cambiado en la docencia de la educación física / Things have changed in the P.E. teachingAznar Cebamanos, M.

ARTÍCULOS Originales científicosPerfil físico en futbolistas de categoría amateur de acuerdo a la posi-ción que ocupan en el campo/ Physical profile in amateur category soccer players according to field position Azcárate Jimenez, U. y Yanci Irigoyen, J.

Efecto de un entrenamiento basado en vibraciones mecanicas de cuer-po completo sobre la cinemática de la glucemia capilar en sujetos con diabetes mellitus tipo 2/ Effect of whole body vibration training on the kinematics capillary glycemia among subjects with type 2 diabetesAlfonso-Rosa, R. M.

Revisiones de la literatura¿Es posible una (verdadera) competencia clave relacionada con lo mo-triz? La competencia corporal / Is it possible a (true) key competence associated with physical approach? The body competence.Pérez-Pueyo, A., García Busto, O., Hortigüela Alcalá, D., Aznar Ce-bamanos, M. y Vidal Valero, S.

MISCELÁNEAEstudios y documentosEntrenamiento y evaluación de la capacidad física militar. Revisión de la literatura/ Training and evaluation of military physical ability. Review of literature.Nieto, C. y Cárcamo, M.

ComunicadoComunicado del consejo general de colegios profesionales de la edu-cación física y del deporte (consejo colef) sobre el entrenamiento con chalecos electro-estimuladores/ Statement of the General board of pro-fessional associations of sport and physical education (COLEF board) in relation to EMS Body Training VestConsejo COLEF

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ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 415, año LXVIII, 4º trimestre, 2016

Recensión/Reseña de librosReseña del libro: Ideas y recursos creativos para las clases de educación física/ Practical, creative and useful Activities for Physical Education ClassesParra Castaño, J.

Reseñas de Tesis doctoralesReseña de tesis doctoral: El derecho a la salud en el deporte/ The right to health in sportHontangas Carrascosa, J.

EXPERIENCIAS PRÁCTICASExperiencias de seguridad de “Rio 2016” aplicables en Galicia/ Expe-riences of security in rio 2016 applicable in galiciaGómez Calvo, J. L.

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Mónica Aznar Cebamanos Editora del área de Educación Física (REEFD)

LAS COSAS HAN CAMBIADO EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Things have changed in the P.E. teaching

Muchas son las palabras dirigidas al público desde esta publicación al respecto de la materia de Educación Física, palabras y textos que han seguido diferentes líneas de trabajo lideradas por expertos profesionales, que han permitido trasmitir al lector una visión de lo que la EF es en nuestro país y fuera de él.

En los últimos años se han publicado temáticas relacionadas con: modelos pedagógicos de intervención docente, proyectos europeos de colaboración, inten-ciones docentes, experiencias innovadoras, paradigmas de investigación…, que evidencian las inquietudes y el gran avance que entre los profesionales del sector se está viviendo.

Se ha producido un cambio sustancial en cuanto a la visión de la práctica do-cente en EF., visión que se ha plasmado en los artículos publicados en esta revista, dejando ver como el profesorado de esta materia ha necesitado desarrollar conoci-mientos acordes a las demandas de sus alumnos, para poder realizar su intervención en el aula. Hoy en día, estos conocimientos en muchos casos, no se adquieren con una formación permanente tradicional. Pese a que la formación que encontramos en el mercado es amplia y de calidad, se ha llegado a un momento en que el docente de EF necesita una modalidad de formación que surge del propio profesional, del día a día en la clase, y que integra la docencia y la investigación en el aula, dando como fruto un desarrollo y perfeccionamiento personal y profesional.

De todos es conocido que las condiciones laborales del profesorado de EF, el día a día y la realidad de nuestras aulas en los centros escolares, son elementos que dificultan este tipo de formación (muchas horas de clases sin apenas reflexión, cambio continuo de los docentes de centro, escasa potenciación de la investigación e innovación, la falta de promoción profesional y consideración de los méritos adquirido…) pero aun así, muchos profesionales se han sumado a esta forma de crecer profesionalmente y de enriquecimiento de la EF.

Hemos llegado a un momento en que el profesional de la docencia en EF está preparado, está trabajando bien y quiere “mas”. Quiere enseñar su trabajo, quiere

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ver qué cosas hacen los demás, quiere utilizar diferentes paradigmas de investi-gación y se empieza a cuestionar argumentos que han sido los abanderados de la profesión durante muchos años.

Este trabajo, estas dudas, y los problemas sociales y culturales a los que se enfrenta la sociedad europea en este siglo, hacen que nazca un nuevo escenario profesional que impulse a la EF a la conquista de un espacio docente que como enuncia Carreiro, es un “proyecto indispensable” que hay que abordar para dar soluciones a toda la problemática actual en torno a la EF en todos los niveles edu-cativos (descoordinación gubernamental, necesidad de revisión del currículo, de-ficiencias en la formación del profesorado, falta de incentivos a los profesionales, falta de compromiso de la comunidad educativa, entornos inseguros e instalaciones deficientes, estrategias sin dotación presupuestaria…) para conseguir una EF de calidad (EFC).

Somos nosotros los docentes de la EF, junto con los integrantes de los equipos de investigación, las asociaciones de profesores y todo aquel que trabaja de una manera directa e indirecta con la EF, los que tenemos que trazar una visión global de ese espacio educativo, para estructurar una EFC acorde a las directrices de la UNESCO y una actividad física extra lectiva o extraescolar, orientada al estilo de vida que hoy en día necesitan los jóvenes.

Está claro que avanzar en la consecución de este espacio no es tarea fácil y sobre todo si seguimos encontrándonos como ha sido un continuo a lo largo de la historia, con múltiples zancadillas que nos ponen desde diferentes niveles o esta-mentos educativos.

• Desde las administraciones, desarrollando politicas conservadoras frente a los multiples argumentos cientificos que se han aportado desde nuestra area para echarlas atrás y haciendo caso omiso a las recomendaciones de la UNESCO, en cuanto a la politica correcta a seguir.

• Desde los equipos directivos de los centros educativos ante la necesidad de horarios que les permitan aplicar sus lineas pedagogicas.

• Desde los intereses de algun sector de la profesion, que con visiones diferen-tes de la EF quieren ser protagonistas solitarios en la historia de la actual EF.

Los profesionales docentes de la EF, cualquiera que sea su edad o experiencia profesional tenemos que subirnos al tren de avanzar y comenzar, bajo cualquiera de estas tres premisas, “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a emprender”, en función de vuestro momento profesional.

Los que lleváis muchos años en la docencia, sabéis que la experiencia hace sim-ple y nada complicado desarrollar nuestro trabajo, simplemente repetir una progra-mación año tras año, dar una clase tras otra, y reírnos y jugar pachanguitas con los

Aznar Cebamanos, M. (2016). Editorial: Las cosas han cambiado en la docencia de la educación física. Revista Española de Educación Física y Deportes, 415, 15-17

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alumnos, todo ello sin incorporar elementos nuevos en nuestras programaciones. Pocos equipos directivos son capaces de reconocer si lo que hacemos está bien o mal, pero no nos engañemos, esto no es un EFC orientada al estilo de vida que hoy necesitan los jóvenes.

Desde esta editorial os invitamos a que seáis elementos activos de este momen-to, que vuestro trabajo sea de calidad y fomente la promoción y sensibilización de los valores de la EF. y que vuestros alumnos sean los máximos exponentes del proceso de aprendizaje, se diviertan y disfruten en el proceso. Es la mejor carta de presentación para que no puedan rebatir nuestros argumentos y nuestras estra-tegias con frases como “la educación física es una mini-extraescolar deportiva” o aquellos que dicen que la educación física “es dar un balón y hacer deporte libre”.

Os invitamos a que compartáis vuestras experiencias y vuestras reflexiones, que investiguéis en vuestras aulas e innovéis, que copies de los compañeros que com-parten su trabajo, que os impliquéis en la gestión de los centros, en dos palabras que os hagáis ver, oír y sentir. Es necesaria una intervención social a todos los niveles y ahora es el momento.

“La educación física no solamente sobrevivirá si no que conquistará cada vez más importancia educativa en la escuela primaria y secundaria” F. Carreiro.

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ORIgINALES CIENTÍFICOS

PERFIL FÍSICO EN FUTBOLISTAS DE CATEGORÍA AMATEUR DE ACUERDO A LA

POSICIÓN QUE OCUPAN EN EL CAMPO

Unai AZCÁRATE JIMENEZ y Javier YANCI IRIgOYEN

Universidad del País Vasco, UPV/EHU, España

RESUMEN

Los objetivos del presente estudio fueron, por un lado, evaluar la antropometría, el rendimiento en el sprint en línea recta, la capacidad de cambio de dirección (CODA), la capacidad cardiovascular, el salto vertical, el salto horizontal y la ca-pacidad de repetir esprines en jugadores de fútbol amateur, y por otro, examinar las diferencias en estas variables teniendo en cuenta el puesto que ocupan en el campo. En este estudio participaron 59 jugadores de fútbol amateur (edad = 23,41 ± 3,54 años, masa = 73,61 ± 6,51 kg, talla = 1,76 ± 0,06 m, porcentaje de grasa = 12,49 ± 3,02%, índice de masa corporal = 23,67 ± 1,65 kg/m2, masa ósea = 3,31 ± 0,31 kg, masa muscular = 61,87 ± 5,00 kg, porcentaje de agua = 63,13 ± 3,00%) pertenecientes a tres equipos que competían en las categorías de Primera Regional, Regional Preferente y Tercera División de la liga de fútbol profesional (LFP). No se encontraron diferencias significativas por puestos en los test de antro-pometría, Modified Agility T-test (MAT) y test intermitente de resistencia Yo-Yo nivel 1 (YYIR1), pero si en la capacidad de aceleración en SP10m y SP20m donde el grupo de delanteros (DEL) fue el más rápido y el grupo de porteros (P) el más lento. Sin embargo, en el salto vertical bilateral con contra movimiento y manos libres (VCMJAS) y en el salto horizontal con manos libres bilateral (HCMJAS) y con la pierna izquierda (HCMJASI) fue el grupo P el que más saltó y el grupo de medios centros (MC) los que menos. En el test de esprines repetidos (RSA30m) se observo como el grupo DEL era el más rápido y el grupo MC el más lento. Debido a los resultados obtenidos, creemos que sería interesante implantar programas de entrenamiento específicos para cada puesto que se ocupa en el campo ya que los roles de los jugadores son diferentes.

PALABRAS CLAVE: Fútbol; aceleración; agilidad; resistencia; salto vertical; salto horizontal.

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PHYSICAL PROFILE IN AMATEUR CATEGORY SOCCER PLAYERS ACCORDING TO FIELD POSITION

ABSTRACT

The aims of this study were, first, to analyze the anthropometry, performance in the straight sprint, change of direction ability (CODA), cardiovascular capacity, vertical jump, horizontal jump and repeat sprint ability in amateur soccer players, and secondly, to examine the differences of these data among different positions in the field. This study involved 59 amateur soccer players (age = 23.41 ± 3.54 years, mass = 73.61 ± 6.51 kg, size = 1.76 ± 0.06 m, fat percentage = 12.49 ± 3.02%, body mass index = 23.67 ± 1.65 kg/m2, bone mass = 3.31 ± 0.31 kg, muscle mass = 61.87 ± 5.00 kg, percentage of water = 63.13 ± 3.00%) from three different category team (First Regional, Regional Preferred and Third Division). No signi-ficant differences by position groups in the anthropometry, Modified Agility T-test (MAT) and Yo-Yo intermittent recovery test level 1 (YYIR1) were found, but if the acceleration capacity in SP10m and SP20m where the forward group (DEL) were the fastest and the slowest group is the goalkeeper (P) group. Also the bilate-ral countermovement vertical jump (VCMJAS) and the bilateral horizontal jump (HCMJAS) unilateral horizontal jump (HCMJASI) being the most jumped group P and the group midfielder (MC) the least. In the repeat sprint ability (RSA30m) was observed as the group DEL was the faster and the MC group was the slower. Due to the results obtained, can lead us to think that it might be interesting to implement specific training programs for each position in the field because the roles of the soccer players are different.

KEYWORDS: Soccer; acceleration; agility; endurance; vertical jump; horizontal jump.

Correspondencia: Javier Yanci Irigoyen. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 12 de marzo de 2015. Aceptado el 4 de julio de 2016

Azcárate Jimenez, U. y Yanci Irigoyen, J. (2016). Perfil físico en futbolistas de categoría amateur de acuerdo a la posición que ocupan en el campo. Revista Española de Educación Física y Deportes, 415, 21-37

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INTRODUCCIÓN

El fútbol se caracteriza por ser un deporte de esfuerzos intermitentes, en el que continuamente se producen variaciones repentinas tanto en la intensidad del juego como en el tipo de acciones o tareas a desempeñar (Stølen, Chamari, Castagna, y Wisloff, 2005). Los periodos de ejercicio cortos y de alta intensidad están interca-lados por periodos de ejercicio de menor intensidad (Carling, Bradley, McCall, y Dupont, 2016; Svensson y Drust, 2005). Por lo tanto, las demandas fisiológicas de este deporte requieren que los jugadores sean competentes en varios aspectos de condición física que incluyen, entre otros, la capacidad aeróbica, la fuerza muscu-lar, la velocidad o la capacidad de cambiar de dirección (CODA) (Chaouachi, Man-zi, Chaalali, Wong, Chamari, y Castagna, 2012; Ekblom, 1986; Reilly y Thomas, 1976). Durante el tiempo que dura un partido, un jugador permanece en posición estática durante un 20% del tiempo total del encuentro, andando durante un 40%, desplazándose mediante carreras de baja intensidad durante un 30% y realizando carrera de alta intensidad durante un 10% (Calahorro, Torres-Luque, Lara, y Zaga-laz, 2011). Los sprint representan el 1% sobre el tiempo total del partido (Krustrup et al., 2005; Mohr et al., 2003), estableciéndose un tiempo medio en el cambio de actividad entre 4 y 6 s (Krustrup et al., 2005; Reilly y Bowen, 1984). En el fútbol competitivo, la prestación aeróbica también supone un requerimiento físico rele-vante para el rendimiento competitivo del futbolista (Iaia, Rampinini, y Bangsbo, 2009), sin olvidar, que el rendimiento en la capacidad de aceleración en distancias cortas es de gran importancia (Bangsbo, Mohr, y Krustrup, 2006).

Los test de campo pueden resultar adecuados para la valoración de la condición física en fútbol debido a su validez ecológica, a que permiten su implementación a un gran número de jugadores de forma simultánea y rápida y a que son gene-ralmente baratos y fáciles de administrar (Alricsson, Harms-Ringdahl, y Werner, 2001; Svensson y Drust, 2005). Además, la validez y fiabilidad de muchos de estos test de campo han sido demostrados con anterioridad (Castagna, Impellizzeri, Cha-mari, Carlomagno, y Rampinini, 2006; Krustrup et al., 2003; Markovic, Dizdar, Jukic, y Cardinale, 2004). Los test de campo para valorar la aceleración (Lago-Peñas, Rey, y Casais, 2014; Spencer, Pyne, y Mujika, 2011), la capacidad aeróbica (Casamichana, y Castellano, 2011; Vigo, 2012; Yanci et al., 2014), la capacidad de salto vertical (VJ) (Lago-Peñas, Casais, Dellal, y Rey, 2011; Gil, Gil, Ruiz, Irazus-ta, y Irazusta, 2007) o la capacidad para repetir esfuerzos máximos mediante test de esprines repetidos (RSA) (Calahorro et al., 2011) han sido ampliamente utilizados en futbolistas.

En el futbol, la mayoría de las investigaciones disponibles se centran en la des-cripción de los patrones de movimiento durante el entrenamiento (Barbero, Coutts, Granda, y Castagna, 2010; Dellal et al., 2012; Krustrup, Mohr, Ellingsgaard, y Bangsbo, 2005) y la competición (Carling, y Dupont, 2011; Di Salvo et al., 2007; Lago-Peñas, Casais, Dominguez, y Sampaio, 2010). Muchos de estos estudios han analizado los distintos requerimientos y perfiles físicos que tienen los jugadores atendiendo a las posiciones que ocupan en el campo. Los datos extraídos en parti-dos oficiales indican que, a pesar de que los futbolistas de élite suelen recorrer de media entre 11-12 km por partido (Di Salvo et al., 2007; Mohr et al., 2003; Rey et


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4al., 2010), son los centrocampistas quienes más distancia recorren (alrededor de 12 km), seguidos de los delanteros y defensas laterales (11,5 km) y por último, los defensas centrales que suelen rondar los 10 km (Di Salvo et al., 2007). Por otro lado, las distancias recorridas en futbolistas de menor nivel y en el fútbol femenino tienden a ser menores, situándose en torno a los 10 km (Antivero y González-Badillo, 2003; Barros et al., 2007; Mohr et al., 2003). Sin embargo, en categorías de formación, se recorren distancias netamente inferiores, de entre 5 y 6 km por partido (Barbero et al., 2009; Castagna et al., 2003; Castagna et al., 2009). Estos resultados parecen indicar que las exigencias físicas de la competición aumentan con la edad y con el nivel competitivo de los futbolistas, y a su vez, con la posición o puesto que ocupa cada jugador en el campo.

El fútbol es un deporte de equipo, y la organización eficiente es esencial para el desarrollo óptimo de las habilidades de cada jugador, el control del oponente, y el éxito en la resolución de un partido (Gil et al., 2007). Por lo tanto, los juga-dores son colocados en ciertas posiciones para cumplir tareas específicas (Gil et al., 2007). De esta forma, resulta importante obtener información objetiva sobre la cuantificación del rendimiento físico en deportes de equipo atendiendo a los puestos específicos, ya que este aspecto puede ser crucial para programar planes de acondicionamiento y garantizar unas condiciones óptimas para la competición (Rebelo et al., 2012; Stagno, Thatcher, y Someren, 2007). Existen gran cantidad de estudios donde se analizan las diferencias en la condición física de los jugadores en función del puesto en categorías de elite o profesionales (Bloomfield, Polman, y O’Donoghue, 2007; Calahorro et al., 2011; Deprez et al., 2015; Di Salvo et al., 2007; Gil et al., 2007; Lago-Peñas, Casais, Dellal, y Rey, 2011; Lago-Peñas, Rey, y Casais, 2014). Sin embargo, son menos los estudios realizados en futbolistas amateurs. Estudios recientes realizados con jugadores juveniles de fútbol de élite muestran resultados contradictorios (Alemdaroğlu, 2012; Gil et al., 2007; Lago-Peñas et al., 2011; Le Gall et al., 2010; Malina et al., 2004). Malina et al. (2004) estudiaron a jugadores de fútbol juvenil de élite y encontraron diferencias entre los defensores, centrocampistas y delanteros en la capacidad de salto vertical, en el sprint en 30 m y en la resistencia aeróbica (Yo-Yo intermittent recovery test level 1, YYIR1). Otro estudio realizado por Gil et al. (2007) informaron que los porteros tuvieron una menor capacidad aeróbica que los defensas, centrocampistas y delan-teros. Además, los delanteros tenían mejores valores en las pruebas de sprint en 30 m y en los saltos verticales en comparación con los porteros, defensores, y centro-campistas. Wong et al. (2008) estudiaron a setenta jugadores de fútbol masculino y encontraron que no había diferencias antropométricas en cuanto a la posición entre jugadores de fútbol juvenil. De esta forma, conocer si existen diferencias en la condición física, concretamente en futbolistas no pertenecientes a la elite, puede ayudar a preparadores físicos y entrenadores a mejorar la calidad de los entrena-mientos en categorías inferiores.

Por consiguiente, los objetivos de esta investigación fueron, por un lado, anali-zar de forma genérica la condición física de jugadores de futbol amateur en distin-tos test de rendimiento y por otro, observar las diferencias existentes en función de los puestos específicos del juego.


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METODOLOgÍA

Participantes

En este estudio participaron 59 jugadores de fútbol amateur (edad = 23,41 ± 3,54 años, masa = 73,61 ± 6,51 kg, talla = 1,76 ± 0,06 m, porcentaje de grasa = 12,49 ± 3,02%, índice de masa corporal = 23,67 ± 1,65 kg/m2, masa ósea = 3,31 ± 0,31 kg, masa muscular = 61,87 ± 5,00 kg, porcentaje de agua = 63,13 ± 3,00%), pertenecientes a tres equipos que competían en las categorías de Primera Regional, Regional Preferente y Tercera división de la Liga de Fútbol Profesional (LFP). Todos los participantes, tenían una experiencia superior a 10 años en el fútbol. La muestra total fue dividida en 6 grupos bien diferenciados de acuerdo a las posicio-nes de juego que ocupaban en el campo, atendiendo a la clasificación propuesta por Di Salvo et al. (2007). Los grupos fueron los siguientes: Portero (P, n = 6, edad = 23,5 ± 2,34 años), defensas centrales (DC, n = 8, edad = 25,38 ± 4,69 años), defensas laterales (LT, n = 9, edad = 22,33 ± 1,66 años), mediocentros (MC, n = 16, edad = 23,81 ± 4,51 años), mediocentros extremos (ME, n = 12, edad = 22,25 ± 2,59 años) y por último, los delanteros (DEL, n = 8, edad = 23,5 ± 3,46 años). Los jugadores de los tres equipos realizaban los entrenamientos conjuntamente en sus equipos y únicamente los porteros realizaban un trabajo diferenciado, en algunos momentos determinados del entrenamiento. Todos los jugadores entrena-ban una media de 3-4 entrenamientos a la semana en días intercalados. Aquellos jugadores que estaban lesionados o lo habían estado en las últimas tres semanas fueron excluidos del estudio. El estudio se realizó bajo el consentimiento del club al que pertenecían. Todos los participantes fueron informados de los objetivos de la investigación, participaron voluntariamente en el estudio, pudieron retirarse del mismo en cualquier momento y firmaron el preceptivo consentimiento informado. En el caso de los jugadores menores de edad el consentimiento fue firmado por sus padres, madres o tutores legales. Los procedimientos siguieron las pautas marcadas por la Declaración de Helsinki (2013) y la ley de protección de datos.

Procedimiento

Este estudio se realizó en el mes de abril de 2015, periodo que correspondía al final de temporada de las tres categorías de la LFP. La fecha de realización de los test se estableció en coordinación con el cuerpo técnico de los equipos con el fin de interferir lo menos posible en el proceso de entrenamiento y competición. Los equipos se encontraban inmersos en plena competición. En el momento de realiza-ción de los test el equipo de primera regional ocupaba la 14º posición, el equipo de preferente se encontraba en 6º posición y el equipo de tercera se encontraba en la 5º plaza de la tabla. Los test se realizaron para todos los equipos a la misma hora (19-21h). Cada equipo realizó tres sesiones de test. En la primera sesión, se reali-zaron las mediciones antropométricas. En la segunda sesión de test, se realizaron los test correspondientes a la aceleración en línea recta, la capacidad de cambiar de dirección (CODA) y test de resistencia. Por último, en la tercera sesión, una semana después, se realizó el salto vertical con contra-movimiento y manos libres a dos piernas (VCMJAS), pierna derecha (VCMJASD) y pierna izquierda (VCMJA-


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6SI), el salto horizontal con dos piernas y manos libres (HCMJAS), pierna derecha (HCMJASD) y pierna izquierda (HCMJASI), y por último, el test de capacidad de repetición de esprines (RSA). Los test se realizaron en el campo donde habitual-mente entrena cada equipo, al exterior. Todos los campos de fútbol eran similares, hierba artificial de tercera generación. Todos los jugadores disponían del material, calzado e indumentaria adecuados para la práctica del fútbol y todos los test fueron realizados por los jugadores con botas de tacos. Antes de cada sesión de test, los jugadores realizaron un calentamiento similar que consistió en una carrera continua de 5 minutos, ejercicios generales de movilidad articular, tres aceleraciones de 20 m y 3 saltos tanto verticales como horizontales.

Batería de test

Antropometría: La medición de las variables antropométricas se realizó me-diante un aparato de medición de la composición corporal segmental (BC-545N TANITA®, InnerScan®V, Japan). A todos los jugadores se les recomendó que acu-dieran a la medición respetando las consideraciones realizadas por el fabricante. Las variables obtenidas de cada jugador fueron el peso, el índice de masa corporal (IMC), porcentaje de grasa, masa ósea y masa muscular. Todas las mediciones antropométricas se realizaron atendiendo a los protocolos establecidos por Zúñi-ga-Galavíz, y León-Fierro (2007).

Test de aceleración en línea recta (SP20m): El test de sprint consistió en reali-zar 3 aceleraciones máximas de 20 m a la máxima velocidad posible (Gonaus, y Muller, 2012; Yanci et al., 2014) en el propio terreno de juego, con descansos de 2 min entre cada repetición. Para el registro del tiempo empleado en la prueba se utilizaron 3 fotocélulas (Microgate® Polifemo Radio Light, Bolzano, Italia) (Yanci et al., 2014) colocadas en el punto 0 (salida), a los 10 m (SP10m) y a los 20 m (SP20m).

Test de capacidad de cambiar de dirección (CODA): Para evaluar el rendi-miento en la CODA se utilizó el Modified Agility T-Test (MAT) siguiendo este protocolo descrito por Yanci et al. (2014). Los jugadores que participaron en el estudio realizaron la prueba con las mismas directrices marcadas por los autores anteriormente mencionados, los desplazamientos se realizaban de forma libre pero en lugar de tocar la parte superior de los conos se colocó una línea de cono a cono la cual debían pisar (Spasic et al., 2013). Todos los participantes realizaron la prueba 3 veces, con descansos de 2 min entre cada repetición. La distancia que se recorrió en cada repetición fue de 20 m. El tiempo empleado en cada repetición se registro mediante una fotocélula (Microgate® Polifemo Radio Light, Bolzano, Italia) (Yanci et al., 2014) situada sobre la línea de salida y llegada de la prueba. Los participantes empezaban la prueba 0,30 m antes de la fotocélula.Test de resistencia (Yo-Yo Test): Con el fin de obtener datos referentes a la resisten-cia de los jugadores se utilizo el Yo-Yo intermittent recovery test level 1 (YYIR1) como ya había sido utilizado por otros autores (Bangsbo, Iaia, y Krustrup, 2008) en jugadores de futbol. El test consistía en recorrer una distancia de 20 m de ida y 20 m de vuelta incrementando la velocidad de carrera a través de una señal sonora has-ta llegar al agotamiento (Bangsbo et al., 2008; Yanci et al., 2014). Se marco como finalización del test para cada jugador cuando no llegaba a la línea correspondiente en el tiempo marcado por segunda vez (evaluación objetiva) o cuando el propio


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participante abandonara la prueba (evaluación subjetiva) (Castagna, Impellizzeri, Rampinini, D’Ottavio, y Manzi, 2008; Yanci et al., 2014), midiéndose la distancia total recorrida por cada jugador al final de la prueba. Se estimo el VO2max me-diante la distancia recorrida atendiendo a la fórmula propuesta por Bangsbo et al. (2008): VO2max (ml·kg-l·min-l) = distancia YYIR1 (m) x 0.0084 + 36.4.

Test de salto vertical (SV): Para la medición de la capacidad de salto vertical se siguió el protocolo establecido por Castagna & Castellini (2013). El test consis-tió en realizar 9 saltos en total (3 x VCMJAS, 3 x VCMJASD, 3 x VCMJASI), tomándose para el análisis estadístico posterior el mejor de cada uno de los tres saltos diferentes. Se medía la altura de vuelo mediante una plataforma de contacto (Opto-jump, Microgate®, Bolzano, Italy) (Castagna y Castellini, 2013; Sassi et al., 2009). El tiempo de recuperación entre cada serie de 3 saltos fue de 2 min.

Test de salto horizontal (SH): Atendiendo a los protocolos de Maulder y Cronin (2005) y Yanci et al. (2014) en futbolistas, los participantes realizaron en el eje horizontal, un total de 9 saltos (3 x HCMJAS, 3 x HCMJASD, 3 x HCMJASI), to-mándose para el análisis estadístico el mejor de cada uno de los 3 saltos ejecutados por cada deportista. Se midió la distancia alcanzada (m) desde el punto de inicio hasta el apoyo del talón de la pierna más retrasada (Maulder, y Cronin, 2005). El tiempo de recuperación entre cada serie de 3 saltos fue de 2 min.

Test de capacidad de repetir esprines (Repeated Sprint Ability-RSA): Para este estudio se siguió el protocolo descrito por Spencer et al. (2011). Todos los partici-pantes realizaron la prueba una única vez. La prueba consistía en realizar 6 esprines cada uno con una recuperación activa de 30 s entre cada sprint. La distancia total recorrida en cada sprint a máxima velocidad fue de 30 m. El tiempo empleado en completar el recorrido se registró mediante tres fotocélulas (Microgate® Polifemo Radio Light, Bolzano, Italia), una se colocó al inicio de la prueba, otra a los 5 m (RSA5m) y otra al final (RSA30m).

Análisis estadístico

Los resultados se presentan como media ± desviación típica (DT) de la me-dia. La normalidad fue analizada mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-S), con el fin de verificar la necesidad de pruebas paramétricas o no para-métricas. Todas las variables presentaron una distribución normal por lo que se optó por pruebas de carácter paramétrico. Las diferencias entre los grupos de acuerdo a la posición que ocupaba cada jugador en el juego se calcularon me-diante la prueba ANOVA de un factor y su posterior pos hoc de comparaciones múltiples de Bonferroni. Para calcular las diferencias entre la pierna derecha (D) y la pierna izquierda (I) en los distintos saltos se utilizó la prueba t-student para muestras relacionadas. Para el análisis estadístico se utilizó el mejor resul-tado obtenido en cada test (Yanci et al., 2014). Para calcular el déficit bilateral (LA) de la pierna derecha (D) y la pierna izquierda (I) en cada uno de los saltos se utilizó la fórmula: LA= [((I-D)/D)*100] tal y como había sido establecido por Newton et al. (2006). El análisis estadístico se realizó con el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS® Inc, versión 20.0 Chicago, IL, EE.UU.) y con la hoja de cálculo Excel. El nivel de significación estadística aceptado fue de p < 0.05.


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8RESULTADOS

La tabla 1 muestra las características antropométricas (media ± DT) de los jugadores. No se obtuvieron diferencias significativas (p > 0,05) entre los distintos grupos en función del puesto de juego (P, DC, LT, MC, ME, DEL) en ninguna de las variables antropométricas.

Tabla 1. Características antropométricas de los jugadores en función del puesto de juego.

Variable Peso (kg) Altura (cm)

IMC (kg/m2)

grasa (%)

Masa ósea (kg)

Masa muscular

(kg)

Agua (%)

P 74,92 ± 3,42

1,78 ± 0,49

23,68 ± 1,49

11,53 ± 1,48

3,30 ± 0,21

61,43 ± 1,34

62,60 ± 1,91

DC 77,92 ± 3,41

1,77 ± 0,53

24,55 ± 1,22

12,99 ± 1,75

3,43 ± 0,26

64,10 ± 4,78

62,11 ± 3,76

LT 69,00 ± 3,68

1,75 ± 0,41

22,61 ± 2,13

10,78 ± 4,11

3,20 ± 0,32

59,44 ± 5,75

64,62 ± 3,55

MC 75,24 ± 8,00

1,77 ± 0,64

23,89 ± 1,78

13,07 ± 3,00

3,31 ± 0,31

62,50 ± 5,76

61,87 ± 1,94

ME 72,43 ± 3,95

1,75 ± 0,66

23,66 ± 1,05

13,33 ± 2,29

3,24 ± 0,32

60,80 ± 3,21

63,53 ± 2,93

DEL 72,85 ± 7,08

1,76 ± 0,71

23,54 ± 1,78

12,25 ± 4,13

3,42 ± 0,37

63,05 ± 6,34

64,77 ± 3,25

Nota: P = porteros, DC = defensas centrales, LT = laterales, MC = medios centros, ME = medios extre-mos, DEL = delanteros, IMC = índice de masa corporal.

Los resultados para el total de la muestra en los test de SP10m, SP20m y en el MAT fueron de 1,73 ± 0,08 s, 3,04 ± 0,11 s, 5,17 ± 0,37 s, respectivamente. Los resul-tados en función del puesto de juego se muestran en la tabla 2. No se obtuvieron diferencias significativas en el MAT entre los diferentes grupos. Sin embargo, si se obtuvieron diferencias significativas para el SP10 entre los grupos P-DEL (p < 0,01) y los grupos MC-DEL (p < 0,05). De la misma forma, en el SP20 se obtuvieron diferencias entre los grupos P-DEL (p < 0,05), los grupos MC-ME (p < 0,05) y los grupos MC-DEL (p < 0,05), siendo los delanteros los jugadores más rápidos.

Tabla 2. Resultados de los test de sprint de 10 m, sprint 20 m y capacidad de cambio de dirección en función del puesto de juego

Variable P DC LT MC ME DEL

SP10m (s) 1,81 ± 0,03** 1,73 ± 0,06 1,73 ± 0,08 1,77 ± 0,05* 1,70 ± 0,11 1,65 ± 0,08

SP20m (s) 3,13 ± 0,07* 3,03 ± 0,07 3,02 ± 0,10 3,10 ± 0,07*# 2,98 ± 0,14 2,95 ± 0,12

MAT (s) 5,05 ± 0,65 5,15 ± 0,33 5,22 ± 0,26 5,21 ± 0,25 5,26 ± 0,55 5,04 ± 0,20

Nota: P = porteros, DC = defensas centrales, LT = laterales, MC = medios centros, ME = medios extremos, DEL = delanteros, SP10m = Sprint 10 m, SP20m = Sprint 20 m, MAT = Modified agility T-test, **p < 0,01 con el grupo DEL, * p < 0,05 con el grupo DEL, # = p < 0,05 con el grupo ME.


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9

En la figura 1 se muestran los resultados obtenidos por los jugadores de los distintos grupos y del total en el test YYIR1 en relación a la distancia recorrida. Los resultados para el total de la muestra en el test YYIR1 fueron 1585 ± 327 m recorridos y 49,49 ± 3,23 ml/kg/min de VO2max. Los resultados obtenidos en el VO2max en función de los grupos fueron de 49,06 ± 1,79 ml/kg/min, 49,17 ± 6,00 ml/kg/min, 49,43 ± 2,48 ml/kg/min, 48,98 ± 3,11 ml/kg/min, 49,78 ± 2,68 ml/kg/min, 50,81 ± 2,46 ml/kg/min, para los grupos de P, DC, LT, MC, ME y DEL, res-pectivamente. No se obtuvieron diferencias significativas ni en la distancia ni en el VO2max en función de las posiciones.

Figura 1. Resultados de la distancia recorrida en el test Yo-Yo intermitente nivel 1 (YYIR1).

La tabla 3 muestra los resultados obtenidos por los jugadores de fútbol en fun-ción de los puestos de juego en los test de SV y SH. Los resultados de todos los jugadores en los test de VCMJAS, VCMJASD, VCMJASI, HCMJAS, HCMJASD y HCMJASI fueron de 0,43 ± 0,04 m, 0,25 ± 0,04 m, 0,25 ± 0,06 m, 2,18 ± 0,18 m, 1,84 ± 1,12 m, 1,88 ± 0,15 m, respectivamente. Se encontraron diferencias significativas en el VCMJAS entre los grupos LT-ME (p < 0,01), los grupos MC-DEL (p < 0,05), y los grupos MC-ME (p < 0,01), pero no para los saltos verticales unilaterales (VCMJASD y VCMJASI). De la misma forma, se observaron diferen-cias significativas (p < 0,01) para el HCMJAS entre el grupo P y los grupos LT y MC. En el HCMJASI se encontraron diferencias significativas entre el grupo P con los grupos DC, LT, MC, ME y DEL (p < 0,01). Por el contrario, no se observaron diferencias significativas entre los grupos para HCMJASD. El déficit bilateral (LA) tanto en el eje vertical como horizontal fue superior en el grupo de porteros.

Los resultados de todos los futbolistas en la prueba RSA tanto en el tiempo total en los 5 m y los 30 m fueron de 6,49 ± 0,43 s y 26,91 ± 1,01 s, respectivamente. La tabla 4 muestra los resultados obtenidos por los jugadores en función del grupo al que pertenecían. Se encontraron diferencias significativas en el tiempo total del test RSA30m entre el grupo MC y LT, ME y DEL. Sin embargo, no se obtuvieron diferencias significativas en la prueba RSA5m entre los diferentes grupos.


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0


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0,26

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DEL

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ME.

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1

Tabla 4. Resultados en el test (RSA) en función del grupo al que pertenecían

Variable P DC LT MC ME DEL

RSA5m (s) 6,67 ± 0,07

6,65 ± 0,42

6,39 ± 0,50 6,66 ± 0,41 6,31 ± 0,47 6,27 ±

0,34RSA30m (s) 27,21 ±

0,1126,58 ±

1,0426,66 ± 0,56* 27,79 ± 0,82 26,40 ± 1,00** 26,17 ±

0,87**

Nota: P = porteros, DC = defensas centrales, LT = laterales, MC = medios centros, ME = medios extremos, DEL = delanteros, RSA5m = tiempo total en el test de repetición de sprint a su paso por los 5 m, RSA30m = tiempo total en el test de repetición de sprint a su paso por los 30 m, *p < 0,05 con el grupo MC, **= p < 0,01 con el grupo MC.

DISCUSIÓN

Los objetivos de este estudio fueron por un lado, analizar la condición física de jugadores de fútbol amateur en distintos test de rendimiento y por otro lado, observar las diferencias existentes en el rendimiento físico entre los diferentes puestos espe-cíficos. En el presente estudio no se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos en las variables antropométricas, en el MAT ni en el YYIR1. Sin embargo, si se obtuvieron diferencias significativas en los test de capacidad de sprint (SP10m y SP20m), en el SV (VCMJAS), en el SH (HCMJAS y HCMJASI) y en el RSA.

El análisis de la composición corporal en el futbol ha tenido una gran rele-vancia en la literatura científica, debido a que puede tener un efecto importan-te en el rendimiento deportivo (Castanhede, Dantas, y Fernandes, 2003; Reilly, Bangsbo, y Franks, 2000; Sosa, 2006; Zúñiga-Galavíz, y Leon-Fierro, 2007). Esta investigación nos permitió observar que existe una homogeneidad entre los grupos analizados a pesar de desempeñar diferentes roles en el terreno de juego. Los re-sultados obtenidos muestran que no existen diferencias significativas en cuanto a las variables antropométricas (peso, altura, IMC, porcentaje de grasa, masa ósea, masa muscular, porcentaje de agua) en función de los diferentes grupos (P, DC, LT, MC, ME y DEL). Estos resultados concuerdan con los reportados por Rak (2013) en un estudio con 17 jóvenes jugadores croatas de categoría sub-17 en el que al igual que en nuestro estudio, no se encontraron diferencias significativas (p > 0,05) por puestos, referente a las variables de peso, altura e IMC. Sin embargo, Hernán-dez-Mosqueira et al. (2013) en un estudio realizado con 30 jóvenes futbolistas de la primera división de Chile, observan diferencias significativas por puestos de juego en el porcentaje graso. Atendiendo a estos resultados contradictorios, es necesario continuar desarrollando la línea de investigación asociada a la composición cor-poral y somatotipo en jugadores de fútbol con muestras más amplias con el fin de analizar si el puesto específico de juego puede condicionar la composición corporal de los jugadores.

La capacidad de aceleración en línea recta en jugadores de futbol ha sido anali-zada en multitud de estudios, debido a su importancia en el rendimiento deportivo (Gil et al., 2007; Lago-Peñas et al., 2014; Yanci et al., 2014). Sin embargo, a pe-sar de la importancia que tiene la capacidad de cambiar de dirección en el fútbol (Chaouachi et al., 2012) son pocos los estudios realizados en futbolistas donde se


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2determine el rendimiento en esta capacidad a través de un test especifico como el MAT. Los resultados obtenidos en nuestro estudio muestran que no existen diferen-cias significativas entre puestos para el MAT. En cambio si se observaron diferen-cias significativas en el sprint (SP10m y SP20m). Si bien en un estudio realizado por Lago-Peñas et al. (2014) con 156 jóvenes futbolistas españoles de categorías cade-te, juvenil y sénior no se encontraron diferencias significativas en función del pues-to en la aceleración en 30 m, estos autores observaron que estas diferencias eran significativas en los jugadores de alto nivel (profesionales), siendo los delanteros los más rápidos y los porteros los más lentos. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en nuestro estudio donde también se ha observado que los jugadores más rápidos fueron los delanteros y los más lentos los porteros tanto en el SP10m como en el SP20m. La mayor parte de los estudios analizados, han encontrado similares resultados a los obtenidos en nuestro estudio (Gil et al., 2007; Wong et al., 2008) siendo las diferencias entre puestos de entre un 1,5 y un 6% (Aziz et al., 2004; Di Salvo et al., 2007; Mohr et al., 2003). Sin embargo, Kaplan (2010) en un estudio realizado en jugadores amateurs, no encontraron diferencias significativas entre puestos en el sprint en 30 m. Varias investigaciones ponen de manifiesto que cada puesto requiere tener unas cualidades específicas ya que las tareas que realizan en el terreno de juego son diferentes (Castellano, y Álvarez, 2013; Gonçalves et al., 2013). Gonçalves et al. (2013) en un estudio con 23 futbolistas portugueses de cate-goría juvenil, observaron comportamientos de movimiento en partidos distintos en-tre defensores, centrocampistas y delanteros, observando que los centrocampistas y defensas eran menos dinámicos que los delanteros. Posiblemente la no obtención de diferencias en la capacidad de aceleración entre puestos en jugadores de catego-rías inferiores se deba al bajo nivel de entrenamiento y a las posibles variaciones en los puestos de juego. Sin embargo, los resultados parecen indicar que en jugadores de mayor nivel competitivo, donde los entrenamientos y los puestos de juego son más específicos, las diferencias en la capacidad de aceleración pueden ser mayores.

A pesar de que la capacidad de SV ha sido ampliamente analizada en anteriores estudios realizados con futbolistas y también se ha utilizado para observar las dife-rencias entre puestos (Lago-Peñas et al., 2014; Gil et al., 2007), son pocos los es-tudios publicados respecto al SH. Este es el primer estudio que hemos encontrado donde se analizan las diferencias en cuanto al SH en función del puesto de juego en futbolistas. Maulder y Cronin (2005) expusieron que el rendimiento en los SH era un mejor predictor de rendimiento que los saltos verticales para pruebas de veloci-dad (cualidad importante en el fútbol). Los resultados obtenidos en nuestro estudio por puestos mostraron diferencias significativas entre puestos en el VCMJAS, en el HCMJAS y en el HCMJASI, observándose como para el VCMJAS era el grupo ME quien obtenía mejores resultados y el grupo LT los peores y para el HCMJAS y el HCMJASI era el grupo P quienes conseguían los mejores valores y el grupo MC los peores. A pesar de que Gil et al. (2007) en un estudio realizado con 241 jugadores de futbol observaron diferencias significativas entre puestos en el SV, en este estudio los jugadores con mayor rendimiento fueron los delanteros, resultado contrario al obtenido en nuestro estudio, ya que en el presente trabajo fueron los ME quienes mejores resultados obtuvieron. Posiblemente las demandas específicas de cada puesto de juego, así como los métodos de entrenamiento utilizados pueden condicionar tanto la capacidad de SV y SH de los jugadores. De esta forma, la


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formación y el entrenamiento de la capacidad de salto de los diferentes puestos no deba ser la misma, ya que posteriormente en competición los jugadores no desarro-llan las mismas tareas atendiendo al puesto donde desempeñan su labor (Calahorro et al., 2011; Gil et al., 2007; Lago-Peñas et al., 2011).

Atendiendo al puesto especifico de juego, la capacidad de repetir esprines (An-tivero y González-Badillo, 2003; Bangsbo et al., 1991; Di Salvo et al., 2007; Reilly y Thomas, 1976) y la capacidad cardiovascular específica (Lago-Peñas et al., 2014) han sido ampliamente analizadas en el fútbol. Los resultados obtenidos en nuestro es-tudio muestran que no se obtuvieron diferencias significativas para el RSA5m ni para el YYIR1. Sin embargo, si se observaron diferencias significativas en el test RSA30m, siendo el grupo DEL los que mejor rendimiento obtuvieron y el grupo MC los juga-dores con peor rendimiento. Calahorro et al. (2011) también encontraron diferencias entre puestos en el test RSA30m. Contrariamente, Kaplan (2010) no encontró diferen-cias significativas en jugadores amateurs en el mejor tiempo, el tiempo promedio, ni en los valores de fatiga durante el test RSA. Varios investigadores han expuesto que el rendimiento en el test RSA tiene una importante relación con el rendimiento en fútbol (Barbero et al., 2010; Brown et al., 2004; Di Salvo et al., 2007; Rampinini et al., 2007; Rey et al., 2010), por lo que son necesarios más estudios donde se analice el rendimiento en la capacidad de repetir esprines en función del puesto específico.

El hecho de haber obtenido diferencias en función de la posición en el campo en algunas variables de condición física, pone de manifiesto que los requerimientos físicos pueden ser distintos dependiendo del rol que ocupan los jugadores en el campo, por lo que podría ser interesante encaminar los entrenamientos de forma específica para cada demarcación. Este aspecto es relevante para entrenadores y preparadores físicos ya que aporta información sobre el perfil físico de los jugado-res diferenciado por puestos. Sin embargo, estos resultados hay que tomarlos con cautela ya que han podido estar influenciados por el momento de la temporada en el que se han realizado. Sería interesante realizar más estudios al respecto en distintos momentos de la temporada, así como analizar la evolución del perfil físico en cada puesto específico tanto en pretemporada como en la temporada competitiva.

CONCLUSIONES

Las exigencias físicas de la competición aumentan con la edad y con el nivel de los sujetos. Es posible tener un mejor conocimiento de las características de los futbolistas a partir de la evaluación de sus capacidades con el fin de mejorar el entrenamiento. Por ello, como se ha podido observar en el presente estudio, no se obtuvieron diferencias significativas entre los diferentes grupos en las varia-bles antropométricas, en el MAT ni en el YYIR1. Sin embargo, si se obtuvieron diferencias significativas en los test de capacidad de sprint (SP10m y SP20m) en el SV (VCMJAS), en el SH (HCMJAS y HCMJASI) y en el RSA. Debido a estos resultados en futuros estudios podría resultar interesante analizar posibles efectos que puede tener la implementación de determinados programas de entrenamiento acordes al rol que desempeña cada jugador en el campo, desarrollando programas individualizados para cada posición que se ocupa en un deporte colectivo como es el fútbol.


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4AgRADECIMIENTOS

Agradecer al C.D. San Ignacio de Vitoria (Primera Regional y Regional Prefe-rente) y C.D. Alfaro de La Rioja (Tercera División) por ofrecernos la posibilidad de realizar este estudio de investigación y en concreto a los entrenadores y jugadores por las facilidades ofrecidas en la toma de datos.

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ORIgINALES CIENTÍFICOS

EFECTO DE UN ENTRENAMIENTO BASADO EN VIBRACIONES MECANICAS DE CUERPO COMPLETO SOBRE LA CINEMÁTICA DE LA

GLUCEMIA CAPILAR EN SUJETOS CON DIABETES MELLITUS TIPO 2

Rosa Mª ALFONSO-ROSA

Universidad de Sevilla, España

RESUMEN

Objetivo: Evaluar la influencia tanto del ejercicio agudo como crónico basado en vibraciones mecánicas de cuerpo completo a diferentes frecuencias en los niveles de glucemia capilar en personas con DM2.Método: 19 sujetos con DM2 fueron expuestos a un entrenamiento basado en ocho ejercicios estáticos y dinámicos con banda elástica sobre una plataforma vibratoria a diferentes frecuencias (12, 14 y 16 Hz). Se analizó la cinemática de la glucemia capilar (pre, post, 24 y 48 horas tras el ejercicio). Resultados: Los resultados muestran que el ejercicio vibratorio a frecuencias 12, 14, 16 Hz produce una disminución aguda de los niveles de glucemia capilar hasta las 48 horas posteriores a la aplicación del estímulo, teniendo lugar la mayor reduc-ción a las 24h. A su vez, se encontraron diferencias estadísticamente significativas tras 12 semanas de entrenamiento vibratorio en la glucemia capilar, en compara-ción con el pre-test (p<0,005). Conclusión: Este estudio demostró un descenso en el nivel de glucemia capilar en respuesta a una sola sesión de ejercicio vibratorio, y una reducción con el programa de entrenamiento en la glucemia capilar. Aplicación práctica: La aplicación de terapia vibratoria a bajas frecuencias ha demostrado ser efectiva y segura para el co-tratamiento y manejo de la DM2.

PALABRAS CLAVE: Diabetes tipo 2; glucemia capilar; entrenamiento vibratorio; mayores.

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0EFFECT OF WHOLE BODY VIBRATION TRAINING ON THE KINE-

MATICS CAPILLARY GLYCEMIA AMONG SUBJECTS WITH TYPE 2 DIABETES

ABSTRACT

Aims: To evaluate the influence of both acute and chronic effect of whole body vibration training at different frequencies in blood glucose levels among subjects with type 2 diabetes. Method: 19 subjects with DM2 were exposed to a workout based don eight static and dynamic exercises with elastic band on a vibration platform at different fre-quencies (12, 14 y 16 Hz). The kinematics of capillary blood glucose (pre, post, 24 y 48 hours after exercise) was analysed. Results: The results show that exercise vibration at frequencies 12, 14 y 16 Hz have an acute effect decreasing blood glucose levels until 48 hours after application of the stimulus. Major reduction was 24h over training. Moreover, statistically signi-ficant differences were found after 12 weeks of vibration training in blood glucose, compared with pre-test (p<0,005). Conclusion: This study showed a decrease in the level of blood glucose in response to a single session of vibration exercise and a reduction in the training program in blood glucose.Practical Application: The application of low frequency vibration therapy showed to be effective and safe for the co-treatment and management of type 2 diabetes.

KEY WORDS: Type 2 diabetes; capillary glycemic; vibration training; elderly.

Correspondencia: Rosa Mª Alfonso-Rosa. Email: [email protected] del artículo: Recibido el 29 de abril de 2016. Aceptado el 25 de julio de 2016

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INTRODUCCIÓN

La Diabetes Mellitus tipo 2 (DM2) es una enfermedad metabólica crónica, ca-racterizada por niveles persistentemente elevados de glucosa en sangre, como con-secuencia de una alteración en la secreción de insulina, en la acción de la insulina, o ambas (ADA, 2016). Además, la DM2 se caracterizada por suponer un importante factor de riesgo para el desarrollo de enfermedades cardiovasculares (Coccheri, 2007; Hemmingsen et al., 2011). De hecho, la mayor parte de las muertes y comor-bilidades desarrolladas en personas con DM2 son como consecuencia del desarro-llo de enfermedad cardiovascular (ADA, 2015). Por ello, además de suponer un gran coste social, la DM2 supone un gran coste económico (González et al., 2006; Lopez-Bastida et al., 2013; Seuring et al., 2015), que se incrementa dada su alta prevalencia (Soriguer et al., 2012).

Junto con la nutrición, el ejercicio físico se considera un agente de primer orden en la prevención y tratamiento de la DM2 (Sigal et al., 2013). Existen múltiples tipos y programas de ejercicios para la mejora de los factores intrínsecos de la DM2, así como para el control y manejo de la misma (Motahari-Tabari, Ahmad Shirvani, Shirzad-E-Ahoodashty, Yousefi-Abdolmaleki y Teimourzadeh, 2015; Yin et al., 2015), encontrándose bien fundamentado el hecho de que la terapia física puede mejorar los niveles de glucemia sanguínea, presión arterial y las posibles dislipemias asociadas a la enfermedad (Aune, Norat, Leitzmann, Tonstad, y Vatten, 2015; B. del Pozo-Cruz, Alfonso-Rosa, del Pozo-Cruz, Sañudo, y Rogers, 2014; Yang, Scott, Mao, Tang, y Farmer, 2014). Sin embargo, la mayoría de las personas con DM2 no pueden alcanzar el volumen e intensidad requerido para obtener las adaptaciones mediante ejercicios tradicionales (aeróbicos o fuerza) (Bogaerts et al., 2009; Linke, Gallo, y Norman, 2011), debido a los problemas de sobrepeso, obesidad, movilidad o enfermedad cardiovascular que padecen (Yang et al., 2014).

Así, en la última década se ha propuesto el ejercicio vibratorio como terapia novedosa en este tipo de pacientes que parece mostrar efectos beneficiosos sobre los parámetros relacionados con la DM2 (del Pozo-Cruz et al., 2014; del Pozo-Cruz et al., 2013; Robinson, Barreto, Sbruzzi y Plentz, 2015; Sañudo et al., 2013), y que ha demostrado ser seguro, de bajo impacto y eficaz en personas con un bajo nivel de condición física inicial (Gusi, Raimundo, y Leal, 2006; Orr, 2015; Yin et al., 2015). Sin embargo, estudios recientes muestran que, pese a los efectos posi-tivos encontrados en la combinación de ejercicios con terapia vibratoria en per-sonas con DM2 (Robinson et al., 2015; Yin et al., 2015), se desconocen muchos de sus efectos debido a la falta de investigaciones que conjuguen las diferentes variables extrínsecas que afectan a las oscilaciones sinusoidales. Aspecto de vital importancia, ya que permitirá fundamentar el uso de este tipo de terapias para con-seguir disminuir los niveles de glucemia capilar. Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo del presente estudio fue evaluar la influencia tanto del ejercicio agudo como crónico basado en vibraciones mecánicas de cuerpo completo a diferentes frecuencias en los niveles de glucemia capilar en personas con DM2. Destacar que el presente estudio forma parte de un ensayo clínico cuyos resultados primarios han sido publicados previamente (Alfonso-Rosa, Del Pozo-Cruz, Del Pozo-Cruz, Sañudo, y Abellán-Perpiñán, 2015; B. del Pozo-Cruz et al., 2014; J. Del Pozo-Cruz et al., 2013; Sañudo et al., 2013).



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2METODOLOgIA

La metodología descrita en el presente artículo ha sido previamente publicada en diferentes trabajos (Alfonso-Rosa et al., 2015; B. del Pozo-Cruz et al., 2014; J. Del Pozo-Cruz et al., 2013; Sañudo et al., 2013).

Participantes

Diecinueve sujetos con DM2 pertenecientes a un centro de atención primaria de Sevilla se sometieron voluntariamente al estudio (Tabla 1).

Tabla 1. Características de los sujetos de estudio (N=19)

Edad (años) 71,60 (8,54)Sexo (% mujeres) 47,4

Estado civilCasado (%) 60Soltero (%) 15Divorciado/viudo (%) 25

Nivel de estudiosSin estudios (%) 25Primarios (%) 30Secundarios (%) 30Universitarios (%) 15

Salario<1200 Euros (%) 501201-1800 Euros (%) 25

>1800 Euros (%) 25

Valores expresados como media (DE) y %

Los criterios de inclusión fueron: estar diagnosticado de DM2 según los crite-rios establecidos por la ADA (2013), realizar un nivel de ejercicio físico menor al aconsejado por la ADA (2014) y obtener la valoración positiva hacia la práctica de actividad física tras la administración del cuestionario PAR-Q por el médico (Shephard, 1988). Por otro lado, los criterios de exclusión fueron: tener un nivel de HbA1C >10% o un nivel de glucemia en ayunas >250 mg/dl. Antecedentes o evi-dencias de enfermedad cardiovascular, renal, hepática, retinopatía diabética, neu-ropatía, usar insulina o limitaciones ortopédicas o de otro tipo que puedan interferir en la capacidad de realizar ejercicio físico de forma segura. Todos los participantes fueron informados del propósito del estudio de forma oral y escrita, y firmaron un formulario de consentimiento informado previo a la inclusión en el mismo. Para el propósito del estudio se cumplieron las consideraciones éticas para el estudio con humanos recogidas en la Declaración de Helsinki (2008).



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Medidas

Se elaboró una cédula de identificación para registrar la información de las variables sociodemográficas que incluyó: edad, género, estado civil, nivel de estudios y salario medio mensual. La glucemia capilar se midió con un glucó-metro homologado (Menarini-Diagnostics, Glucocard, G+-meter, Italia), con una sensibilidad de 0,1 mg/dl-1. Para ello, se pinchó en el lateral de la yema del dedo anular de la mano derecha utilizando una lanceta esterilizada (Menarini-Diagnostics, Glucotip, Italia), y se exprimió hasta conseguir una gota adecuada que cubriera bien la tira reactiva del medidor (Menarini-Diagnostics, Gluco-card, Gsensor, Italia).

Protocolo de entrenamiento

Todos los sujetos fueron sometidos a un programa de entrenamiento basado en ocho ejercicios estáticos y dinámicos con banda elástica sobre una plataforma vibratoria (Physio Wave 700, Globus, Italy) durante doce semanas de duración (Tabla 2).

Tabla 2. Descripción del protocolo de entrenamiento

Semana Sesión/sem.

Tiempo ejercicio(s)

Nº ejer-cicios

Frec. (Hz) Amplitud(mm)

Tiempo descanso(s)

Tiempo total entrenamiento (s)

1-2 3 30 8 12/4 30 480

3-4 3 30 8 12/4 30 480

5-6 3 45 8 14/4 30 720

7-8 3 45 8 14/4 30 720

9-10 3 60 8 16/4 30 960

11-12 3 60 8 16/4 30 960

Sem: semana; s: segundos; Nº: números; Frec: frecuencia; Hz: hercios

Los ejercicios realizados fueron: squat o sentadilla (calentamento), subir y ba-jar de la plataforma, zancada o lunge, elevación de talones, sentadilla, squat con cambio de peso, squat mantenidos con bandas elásticas, squat con bandas elásticas y ejercicio lateral con banda elástica. Los sujetos realizaban tres sesiones de en-trenamiento por semana con al menos un día de descanso entre sesiones, donde la intensidad de la vibración progresó mediante el aumento de la frecuencia desde 12 a 16 Hz, manteniéndose la amplitud en 4mm durante todo el programa de entre-namiento. La duración de los ejercicios se incrementó progresivamente desde 30 a 60s con periodos de descanso de 30s.

Procedimiento

Tras la concesión de los pertinentes permisos por parte de la Dirección del centro, se procedió a informar del objetivo del estudio al personal sanitario, ya que ellos fueron los encargados de reclutar y derivar a los participantes tras la adminis-



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4tración del cuestionario PAR-Q (Shephard, 1988). El desarrollo de las sesiones de evaluación siguieron los pasos que se muestran en la figura 1, tras la administración del cuestionario sociodemográfico.

Figura 1. Secuencia del protocolo utilizado en el estudio

Previo a la aplicación del protocolo vibratorio, se midió la glucemia capilar con el glucómetro homologado. Posteriormente los sujetos fueron sometidos al progra-ma de entrenamiento. Tras finalizar dicho entrenamiento, se procedió de nuevo a valorar la glucemia capilar. Este mismo procedimiento se llevó a cabo a las 24 y 48 horas.

Análisis estadístico

La estadística descriptiva ha sido presentada como media ±SEM para las va-riables continuas, y en términos de porcentajes para las variables categóricas. Se comprobó la normalidad de los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk. Para el estudio de las medidas valoradas en los distintos momentos, se realizó un ANOVA de medidas repetidas con post hoc Bonferrroni. Las diferencias entre medias fue-ron analizadas mediante el test de Student para muestras relacionadas. Se estable-ció como valor estadístico de significación p≤ 0,05. Todos los análisis fueron rea-lizados con el paquete estadístico IBM SPSS Statistics for Windows, Versión 23.0.



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RESULTADOS

En la tabla 1, se observan las características sociodemográficas de la población objeto de estudio. Un total de 19 sujetos fueron finalmente incluidos en el estudio de los cuales 47,4% eran mujeres. La edad media de los participantes fue de 71,60 (8,54). La mayoría de los sujetos estaban casado, tenían estudios básicos y un sa-lario inferior a 1200€.

La figura 2 muestra la dinámica de la glucemia capilar durante las 48 horas posteriores a la aplicación del programa de entrenamiento a diferentes frecuencias.

En relación a la Figura 2a se observa que tras la aplicación del programa de entrenamiento a una frecuencia de 12Hz se hallaron diferencias estadísticamen-te significativas en la glucemia capilar medida a las 24h (163,22±13,02; p≤0,05) con la medición realizada previa al entrenamiento (189,06 ±14,88). En cuanto a los niveles de glucemia capilar tras la aplicación del programa de entrenamiento a una frecuencia de 14Hz (Figura 2b), se observan diferencias estadísticamente significativas entre la glucemia capilar medida tras el programa de entrenamiento (163,11±10,23; p≤0,05), a las 24h (136,27±7,96; p≤ 0,01) y 48h (178,20±12,89; p≤0,05) respecto a la evaluación realizada previa al entrenamiento (189,11±12,92).

Por último, en la figura 2c se muestran diferencias estadísticamente significati-vas en el nivel de glucemia capilar tras la aplicación del programa de entrenamien-to (16Hz) entre la medición previa al tratamiento (154,83±10,74) y el post-entre-namiento (138,82±5,97; p≤0,05), así como pasadas 24h (120,76±5,01; p≤0,05).

Figura 2. Cinemática de la glucemia capilar durante las 48 horas posteriores a la aplicación del ejer-cicio vibratorio *= diferencias significativas con el pre-test; += diferencias significativas con el post-

test; $= diferencias significativas con el test 24h; &= diferencias significativas con el test 48h; p≤ 0,05



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6En cuanto a la Figura 3, se observan diferencias estadísticamente significativas

en los niveles de glucemia capilar tras 12 semanas de entrenamiento basado en vibraciones de cuerpo completo (p< 0,05).

Figura 3. Efecto de la glucemia capilar tras la aplicación de 12 semanas del programa de entrena-miento basado en vibraciones mecánicas de cuerpo entero

DISCUSIÓN

Hasta nuestro conocimiento, son escasos los estudios que evalúan la influencia tanto del ejercicio agudo como crónico basado en vibraciones mecánicas de cuerpo completo a diferentes frecuencias en los niveles de glucemia capilar en personas con DM2. Los principales resultados obtenidos, muestran una disminución aguda en los niveles de glucemia capilar tras la aplicación del programa de entrenamiento vibratorio a diferentes frecuencias (12, 14 y 16Hz), los cuales permanecen bajos durante al menos 48h tras la exposición al estímulo vibratorio. Además, el mayor descenso se halló pasadas 24h tras finalizar el ejercicio. Por otro lado, también se encontró un descenso en los niveles de glucemia capilar tras 12 semanas de entre-namiento basado en vibraciones mecánicas.

Es bien conocido que existe un aumento en la captación de glucosa durante el ejercicio dinámico que puede atribuirse al efecto agudo del ejercicio en el metabo-lismo de la glucosa y/o a las adaptaciones crónicas inducidas por el mismo (Little et al., 2011; Rose y Richter, 2005). En el presente estudio, se encontró una dismi-nución aguda en la glucemia capilar tras la aplicación de las sesiones de ejercicio vibratorio a 12, 14 y 16Hz. Estos resultados van en la línea de los encontrados en estudios previos llevados a cabo en población adulta sana (Di Loreto et al., 2004; Theodorou et al., 2015). De hecho, Di Loreto et al. (2004), encontraron que una sesión de vibración reducía la concentración de glucosa en plasma debido a la mayor actividad muscular durante dicho ejercicio (Hazell, Kenno, y Jakobi, 2010). Sin embargo, (Egger y Monnier, 2006) no apreciaron cambios significativos en los niveles de glucosa tras aplicar a 18 sujetos sanos un entrenamiento vibratorio de 8 minutos a una frecuencia de 20-25 Hz.

Por otro lado, la reducción hallada en los niveles de glucosa capilar tras 12 semanas de entrenamiento vibratorio se tradujeron, a su vez, en la reducción de la HbA1c reportada en un estudio de la misma investigación sobre efectos crónicos del entrenamiento vibratorio en el control glucémico, factores de riesgo cardiovascular



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relacionados con los lípidos y la capacidad funcional en pacientes con diabetes tipo 2 (B. del Pozo-Cruz et al., 2014). Estos resultados confirman que, en la mayo-ría de casos, el promedio de glucosa capilar puede ser un predictor de los niveles de HbA1c en personas con DM2 (Kuenen, J. y Borg, R., 2009).

Basándonos en los hallazgos encontrados en el presente estudio, se muestra que el entrenamiento basado en vibraciones mecánicas de cuerpo completo es una forma segura de ejercicio, sin impacto negativo sobre los niveles de glucemia para personas con DM2. Por otra parte, las personas con DM2 con un nivel de condición física bajo que tienen dificultades para participar en actividades de entrenamiento aeróbico y/o fuerza podrían beneficiarse de este tipo de entrenamiento (Chanou, Gerodimos, Karatrantou, y Jamurtas, 2012). De hecho, la evidencia ha mostrado que el entrenamiento vibratorio en personas con DM2 mejora el control glucémico (B. del Pozo-Cruz et al., 2014; Robinson et al., 2015), la capacidad funcional (B. del Pozo-Cruz et al., 2014;), el equilibrio (J. Del Pozo-Cruz et al., 2013; Kordi Yoosefinejad et al., 2015; Kordi Yoosefinejad, Shadmehr, Olyaei, Talebian, y Bag-heri, 2014), así como reduce la adiposidad y favorece el aumento del flujo sanguí-neo en la pierna (Sañudo et al., 2013).

CONCLUSIÓN

Este estudio demostró un descenso en el nivel de glucemia capilar en respuesta a una sola sesión de ejercicio vibratorio, y una reducción con el programa de entre-namiento en la glucemia capilar.

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REVISIÓN

¿ES POSIBLE UNA (VERDADERA) COMPETENCIA CLAVE RELACIONADA CON LO

MOTRIZ? LA COMPETENCIA CORPORAL

Ángel PÉREZ-PUEYO1, Oscar gARCÍA BUSTO2, David HORTIgÜELA ALCALÁ3, Mónica AZNAR CEBAMANOS4 y Sònia VIDAL VALERO5

Universidad de León, España1

IES Pérez de Ayala. Oviedo, España2

Universidad de Burgos3

Universidad de Zaragoza4 Escola La Vinyala. Barcelona5

RESUMEN

La Educación Física continúa luchando por el reconocimiento social desde hace años. En la actualidad, además del aumento de horas, pretende la incorporación de una competencia motriz a las competencias que desde Europa se consideran clave. El objetivo de este artículo es reflexionar acerca de una competencia vinculada a los aspectos motrices, psicomotrices o corporales desde la perspectiva transversal que poseen las competencias clave y no desde el tradicional enfoque propio y ex-clusivo de nuestra materia. Se analizan los fundamentos de las competencias para ser consideradas clave y la aplicación coherente de las mismas para contribuir al desarrollo verdaderamente integral del alumnado. En este sentido, lo corporal lo consideramos clave, aunque no desde un enfoque motriz propio y exclusivo del área de Educación Física. Por ello, presentamos una serie de justificaciones y ar-gumentaciones para proporcionar, a lo que hemos denominado Competencia Cor-poral Clave, una serie de dimensiones que pueden ser verdaderamente trabajadas desde todas las materias, contribuyendo así a la misma, al desarrollo integral y a su transferencia a la vida activa y adulta.

PALABRAS CLAVE: Educación física; Competencia; Competencia motriz; Com-petencia clave.

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2IS IT POSSIBLE A (TRUE) KEY COMPETENCE ASSOCIATED WITH

PHYSICAL APPROACH? THE BODY COMPETENCE

ABSTRACT

Physical Education continues to struggle for social recognition for years. Cu-rrently, in addition to the increased hours, it intends to incorporate a motor com-petence which in Europe are considered key. The aim of this article is to reflect on a competence linked to the motor, psychomotor or physical aspects from the pers-pective transverse which have key competencies and not from the traditional ap-proach of our subject. The fundamentals of key competencies to be considered are discussed as well as the consistent application of them to contribute to the overall development of students. In this sense, we consider body area how a key aspect, but not from an exclusive approach the area of Physical Education. Therefore, we pre-sent a series of justifications to provide, what we have called Corporal Competence Key. A number of dimensions that can be worked from all subjects are shown. This contributes to the integral development and transfer to active student and adult life.

KEYWORDS: Physical education; Competence; Motor competence; Key com-petence.

Correspondencia: Ángel Pérez-Pueyo. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 30 de mayo de 2016. Aceptado el 10 de junio de 2016

Pérez-Pueyo, A., García Busto, O., Hortigüela Alcalá, D., Aznar Cebamanos, M. y Vidal Valero, S. (2016). ¿Es posible una (verdadera) competencia clave relacionada con lo motriz? La competencia corporal.

Revista Española de Educación Física y Deportes, 415, 51-71

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INTRODUCCIÓN

Sedentarismo, pandemia de sobrepeso y obesidad, incluida la infantil que al-canza niveles del 43%con un 24,6 de sobrepeso y un 18,4 de obesidad (Ortega & López-Sobaler, 2014), con menos de la mitad de la población practicando ejercicio físico de forma regular (CSD, 2015).... Y, sin embargo, seguimos con dos horas de Educación Física semanal y, en algunos casos, incluso una; aunque llegaron a ser tres en primaria.

Desde antes de la Ley Orgánica de Educación (2006) y tras la modificación establecida con la Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educativa (2013), a la Educación Física se le ha negado la posibilidad de tener una competencia básica o clave especialmente vinculada a la misma: La competencia motriz. Si realmente es tan importante, habría que preguntarse ¿en qué estamos fallando? o ¿qué vemos nosotros que el resto de profesores y de la sociedad no ve? Más allá de la impor-tancia del deporte que nadie discute.

Por tanto, no crean que el presente artículo es uno más para lamernos las heri-das de la incomprensión social. Ni un artículo en el que se destacan las bondades de la Educación Física. Ni otro más en el que reivindiquemos lo injusto que es el sistema educativo con nuestra profesión...

¿Y si nos cuestionamos por qué no nos hacen caso? ¿Y si es porque no somos capaces de jugar con sus propias cartas? ¿Y si reflexionamos sobre si estamos equi-vocados en algo o no apuntamos hacia el objetivo correcto, ni con los argumentos adecuados?

La intención de este artículo es reflexionar acerca de una competencia vin-culada a los aspectos motrices, psicomotrices o corporales desde la perspectiva transversal que poseen las competencias clave y no desde el tradicional enfoque propio de nuestra materia.

Es cierto que contamos con un hándicap, pero no es nuestro, es del sistema. El sistema educativo en España presume de integral aunque, en realidad, no lo es; no es práctico y es en esa falta de práctica donde relega, casi en exclusiva, lo corporal a la Educación Física. Es en este punto donde comienzan parte de los problemas para entender la necesidad de una competencia corporal. Pero resulta que la vida sí es práctica.

En todo caso ¿Hemos captado tu atención?... Pues empecemos.

ANTECEDENTES

Cuando dos años antes de la aparición de la LOE (2006), el mundo de la Educa-ción Física se movilizó para que se incluyera una competencia básica más (la mo-triz) a las ocho que se iban a establecer, uno de los argumentos del Gobierno y de los representantes de la administración fue que no se podían modificar ni el número ni las competencias establecidas desde Europa. En España no sólo se denominaron básicas en vez de clave, sino que tampoco se denominaron igual. Pero, además, alguna comunidad autónoma (con el beneplácito del Gobierno) decidió añadir una novena competencia, en este caso la emocional (Decreto 69/2007), que reproducía dimensiones de otras ya existentes. En este caso, más pareció ser por una cuestión



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4de moda que por una verdadera aportación a las ya existentes, sin negar que la emoción es base en el aprendizaje.

En aquel momento, los argumentos que esgrimía el colectivo de la Educación Física no se diferenciaban demasiado de los actuales y el resultado no fue el espe-rado. Por esta razón no sabemos si deberíamos esperar algo diferente con la movi-lización de los últimos tiempos en relación a esta temática.

Quizás, la aparición de la disposición adicional 4ª de la LOMCE (2013) haya tenido algo que ver con este movimiento, pues parecía abrir una puerta a la esperan-za, al igual que la inclusión del término “competencia motriz” en la introducción de la materia de Educación Física de los Reales Decreto de currículo (RD 126/2014; RD 1105/2015). Sin embargo, ninguno de los dos aspectos parece proporcionar a la Educación Física más de lo que ya poseía.

La Disposición adicional, aunque algunos la quieran interpretar como una apuesta por la tercera e incluso por las cinco horas a la semana de Educación Física a la semana, el texto es claro:

Las Administraciones educativas adoptarán medidas para que la activi-dad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil y juvenil. A estos efectos, dichas Administraciones promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas du-rante la jornada escolar, en los términos y condiciones que, siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos (p. 97916).

De esta redacción, difícilmente se desprende otra cosa que la coordinación de las acciones que se estimen oportunas para favorecer desde el centro la promoción de la actividad física y dieta equilibrada. Y que, por mucho que nos pese, nada tiene que ver con una competencia clave, más allá de dar al departamento de Educación Física la competencia de coordinarlo; lo cual parece lógico. De hecho, para que no se malinterprete la frase de “la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada escolar”, las administraciones se han dado cierta prisa en establecer el Sello de vida saludable…

Esta orden tiene por objeto crear y regular el distintivo de calidad «SELLO VIDA SALUDABLE», para el reconocimiento público de los centros do-centes, tanto públicos como privados sostenidos con fondos públicos y pri-vados, que fomenten el aprendizaje de la salud en el ámbito educativo, así como la asunción de prácticas de vida saludable y una Educación Física que permita el adecuado desarrollo personal y social a lo largo de la escolari-zación de los alumnos(Orden ECD/2475/2015, p. 110412).

Total, nada relevante porque lo que se hace es a nuestra costa y sin más va-lor que el que cualquiera le quiera dar. Es decir, otra oportunidad desperdiciada para aumentar el número de horas de actividad física en colegios y centros de



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secundaria que se queda en una elección particular de aquellos que se molestan en presentar la documentación y optar a dicho sello. Y sin olvidar que todos estos esfuerzos están basados en el altruismo, al no contemplar más dotación de recur-sos humanos (más profesores, más horas), ni siquiera económicos. Sin embargo, quizás debamos consolarnos con que este enfoque se relaciona con la materia de Educación Física y con su estatus (que no es baladí), pero alejado de la compe-tencia que pretendemos plantear.

Aunque esta disposición en la LOMCE (2013) no ha sido el único aspecto que parece habernos animado a los docentes del área de Educación Física a reivindicar la competencia motriz. La incorporación del término “competencia motriz” y ese maquillaje praxiológico que han intentado darle al área (más que discutible por el flaco favor que nos han hecho y que explicaremos a continuación), sólo ha sido una trampa (RD 126/2014; RD 1105/2015). ¿De verdad han pretendido engañarnos o es que directamente ni lo han valorado realmente? En realidad, parece un engaño para tenernos entretenidos desviando nuestra atención de los aspectos realmente importantes que debían preocupar a nuestro colectivo como que la materia de Ana-tomía aplicada se la asignaban a los especialistas en biología y dejaban de lado a los de Educación Física, entre otras.

Pero el verdadero problema del término se encuentra en que al asignárselo al área, se han asegurado de tener el mejor argumento para no poderle dar el carácter transversal que nos gustaría; ya que no debe haber una relación unívoca entre un área y una competencia (RD 1631/2006). Dicho de otro modo, el ofrecernos este término, directamente relacionado con nuestra área, elimina cualquier posibilidad de convertirla en una competencia clave al eliminarle el carácter transversal al do-tarle a nuestra área de todo el protagonismo y responsabilidad.

CUESTIONANDO PARA PODER AVANZAR

Nadie duda que la actividad física es cada vez más necesaria y que, además, es un pilar fundamental de la salud; derivando incluso en ahorro sanitario. Entonces, si es tan importante, ¿por qué seguimos siendo una asignatura de segunda? (de hecho, hemos pasado de troncal a específica). Según datos del Consejo Superior de Deportes (diciembre del 2015), la tasa de personas que practican deporte, al menos una vez a la semana, es del 46,2%; menos de la mitad de la población. Demasiado poco.

Definitivamente, pensamos que sigue sin entenderse como algo clave… Pero, ¿que sea clave su competencia implica que deba ser una competencia clave? Sin dudar de la importancia de la actividad física y de las consecuencias de no realizar-la, nos cuestionamos si es una competencia clave desde este punto de vista. No de-bemos olvidar que la competencia clave debe tener un carácter transversal a la que se debe contribuir desde las áreas; y si la competencia motriz es propia y exclusiva de la Educación Física, entonces no podrán contribuir las demás áreas ¿Acaso las matemáticas contribuirán a dominar una técnica de carrera o el baloncesto?

Si queremos afrontar esta cuestión, quizás deberíamos dejar los complejos a un lado y reflexionar desde diferentes puntos de vista.

Para empezar, no podemos sustentar nuestras reivindicaciones en argumentos que apenas se sostienen más allá de nuestras ganas de dar prestigio a nuestra mate-



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6ria. Si de verdad pretendemos convencer a las “altas instancias”, habría que dirigir-se a Europa y no a nuestros legisladores para explicar qué pueden aportar las demás áreas a nuestra competencia (para ver su carácter transversal y no específico), qué aspectos motrices, corporales o psicomotrices son fundamentales para el desarrollo integral y para la vida activa y adulta; y sobre todo, cómo se debe plantear implan-tar de manera progresiva y consecutiva en el sistema educativo.

La nueva vuelta de tuerca proporcionada por la LOMCE (2013) y la Orden ECD 65/2015 no parece proporcionar un enfoque adecuado al remarcar el carácter inductivo (desde las áreas y sin consenso a nivel de centro), la cuantificación de las competencias a través de los perfiles competenciales en un intento vano de pro-porcionar una ficticia calificación, y la falta percepción de que estamos trabajando y evaluando por competencias; nada más lejos de la realidad (Pérez-Pueyo, et al., 2013a). De hecho, este giro ministerial sobre el tratamiento de las competencias hacia un enfoque desde las materias (proceso inductivo donde relacionamos alea-toriamente y sin más referencia que nuestra opinión estándares y competencias), así como el establecimiento de los perfiles competenciales de las áreas derivados de esta relación (Orden ECD/65/2015), pone francamente en riesgo el tratamiento transversal, el desarrollo de metodologías activas que implique al alumnado en el proceso de aprendizaje, así como el ansiado trabajo común por proyectos.

Plantear que la relación que los docentes debemos realizar entre las competen-cias y los estándares (perfiles competenciales) (Orden ECD/65/2015, art.5.5) inter-viene en algo en el desarrollo competencial del alumno, es lo mismo que pensar que por juntar buenos ingredientes vamos a hacer una comida rica; ojalá. O dicho de otro modo, lo que cada uno de nosotros hacemos en nuestras áreas (aún con una enorme carga de buena voluntad), aunque digamos que trabajamos o que tiene relación con una competencia, si no está coordinado con lo que hace otro profesor en el mismo curso no generará necesariamente un aprendizaje competencial (Hor-tigüela, 2014).

Pongamos un ejemplo. Cuándo pedimos a nuestros alumnos de secundaria que hagan alguna operación matemática de sumas o restas de tiempos o cuando traba-jamos carrera ¿estamos contribuyendo a la competencia matemática? En general, los docentes respondemos que sí, evidentemente.

¿Y si no fuese cierto? ¿Y si en realidad lo que estamos haciendo es pedir al alumno que utilice la competencia matemática que aprendió en los primeros cursos de primaria? Y si es así, ¿qué valor tiene que les hagamos sumar en nuestra clase, más allá de poder hacer lo que les pedimos? Pero si alguien piensa que tiene más valor que el planteado y que más vale algo que nada porque piense “Seguro que le viene bien”… Le recomiendo que mañana se ponga como deberes 50 sumas y restas que seguro que también le viene bien… Bromas aparte, o se delimita a lo que hay que contribuir desde todas las áreas o no hay contribución posible.

Contribuir no es lo mismo que utilizar (Pérez-Pueyo, 2012a) y debemos recordar que nuestro trabajo consiste en conseguir que el alumnado adquie-ra competencias y eso es imposible si cada docente/área hace las cosas por su cuenta y únicamente relacionado con nuestra materia. Pero, sobre todo, la adquisición de las competencias se produce de manera transversal y no unila-teral desde cada área… Razón por lo que la competencia motriz no se puede identificar con nuestra área de manera exclusiva si queremos que pueda llegar



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a ser una competencia clave a la que se contribuya desde otras áreas. Debemos proporcionarle contenido y consistencia.

Utilizar implica usar algo que ya se sabe, por lo que probablemente no se apren-de nada nuevo. Es algo que el alumno ya posee y lo pone en práctica en nuestra materia porque se lo solicitamos. En relación a una competencia, representa pedirle que haga algo que ya sabe hacer, como exponer oralmente (como él sabe, lo que no implica que lo haga bien) o que presente un trabajo (lo que no significa que el trabajo, estructuralmente y a nivel formal, esté bien realizado).

Contribuir, como establece la RAE (2001), implica “ayudar y concurrir con otros al logro de algún fin”; lo cual implica que los docentes debemos ponernos de acuerdo en qué queremos qué se aprenda, cómo y en qué nivel.

En este sentido, existen diferentes enfoques de desarrollo de las competencias, los deductivos y los inductivos (Pérez-Pueyo & Casanova, 2012). Los enfoques inductivos (Escamilla 2008, 2009; Díez-Hernando, 2008; Gómez-Pimpollo, Pérez-Pintado, & Arreaza, 2007; Polo, 2010; Blázquez & Sebastiani, 2009) que parten de las áreas y se desarrollan sin relación entre las materias carecen de enfoque trans-versal y, por lo tanto, competencial. Sin embargo, un enfoque deductivo (Bolívar & Moya, et al, 2007; Moya & Luengo, 2009; Vázquez & Ortega, 2010, 2011a, 2011b; Zabala & Arnau, 2007), en que a nivel de centro y partiendo de las características del contexto y del alumnado se secuencian las competencias por niveles (Pérez-Pueyo, et al., 2013a), permitirá que las áreas puedan verdaderamente contribuir a las mismas.

ANALIZANDO LA POSIBILIDAD DE INCORPORARLA

Veámoslo con un ejemplo de “lo nuestro”. Si el compañero de matemáticas los bajase al patio para que midan con pasos y calculen un área, podemos pensar que está contribuyendo a nuestra competencia motriz pero, el alumno ya sabe caminar desde hace años, lo que implica que no se está más que utilizando esa habilidad motriz básica. La pregunta es obligada ¿Es posible que caminar forme parte de una competencia corporal clave a desarrollar? En principio no lo parece. Todo el mundo sabe caminar cuando llega al colegio, otra cosa es cómo se camina. De igual forma, todo el mundo sabe hablar pero eso no implica necesariamente que se esté mejorando la manera de hablar y, por lo tanto, desarrollando la competencia lingüística cuando se le pide que exponga. Si fuese así, solo por repetir una acción sería suficiente para mejorar; y la realidad nos demuestra que sin el feedback ade-cuado y la secuenciación en el proceso del aprendizaje no es posible (Hortigüela, 2014). Si cuando pedimos exponer oralmente a los alumnos en nuestra materia no tenemos claro cómo debe hacerlo en un curso concreto y qué aspectos debemos corregir y revisar (además de lo relativo al contenido propio de nuestra materia que es el tema de la exposición), no estaremos contribuyendo a su competencia lingüística (si por hablar mucho en público fuésemos a ser magníficos oradores, todos los profesores lo seríamos... Y la realidad, si somos sinceros, es que no). Pero aún más, si los docentes del mismo curso no ofrecemos a los alumnos que exponen oralmente en diferentes materias el mismo tipo de feedback, en función de unos niveles de exigencia comunes (indicadores secuenciados), las buenas intenciones



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8de los docentes sólo generaran confusión en el alumnado... como suele ocurrir. Lo lógico es que la secuenciación de los aspectos de la dimensión de expresión oral de la competencia lingüística se concreten en instrumentos de evaluación adecuados para cada curso (ver ejemplos de rúbricas de exposición oral de 1º de ESO a 1º Bach en Sobejano (2015)).

La diferencia fundamental entre el ejemplo de andar y el de hablar/exponer, es que en todas las materias se puede pedir, de manera normal y natural, al alumnado que exponga oralmente; sin embargo, no parece que tenga sentido que se les pida andar y que les corrijamos la manera de andar en otras materias que no sea única-mente en Educación Física.

Pero, por otro lado, cuidar el aspecto postural y de relajación puede ser una inte-resantísima forma de contribuir a esa competencia corporal de la que estamos ha-blando; y más en adolescentes por las transformaciones corporales de la etapa. Al fin y al cabo muchos hemos oído o nos han dicho aquello de ¡ponte recto!, ¡siéntate bien! o ¡no saques “chepa”! Y por aquí si podemos dar, entre otras cosas y como veremos más adelante, contenido y sentido a la competencia corporal, porque en todas las áreas se les tiene sentado demasiado tiempo (¿un poco de movimiento en el aula?) y es imprescindible cuidar estos aspectos para el desarrollo posterior y la mejora de la vida cotidiana del individuo. En este último sentido, las cuñas motri-ces (López-Pastor, et al., 2013; Vaca, 2007) son buenos ejemplos de la posibilidad de incorporarlos en las diferentes áreas como elemento motriz para favorecer la atención y el aprendizaje.

Y hay otro elemento que nos toca bien cerca, metodológico en este caso, la Ga-mificación. Más allá del tradicional y superficial “aprender jugando”, Yukai Chou iniciador de esta corriente según Prieto (2016), incorpora al aprendizaje aquello que crea adicción a un juego: la recompensa con cada logro (puntos), el desarrollo y logro del deseo de progresar, la curiosidad e impredicibilidad, el completar la ta-rea, evitar las pérdidas de lo que ya se tiene... Y aunque es evidente que el juego que ahora triunfa es el virtual frente al físico, (íbamos a decir para nuestra desgracia), la gamificación o ludificación abre una puerta a la competencia corporal.

En este sentido, parece evidente el alto componente psicomotriz de muchos de los juegos que se pueden aplicar en las diferentes materias con la intención de generar aprendizaje. Sin embargo, no podemos caer en las garras de la competición como elemento motivador, pues es habitual que cuando se asocian a situaciones de competición intergrupales, suelen generar exclusión en la organización de los grupos (Pérez-Pueyo, 2005). Este hecho nos suele obligar a hacer nosotros los agrupamientos de manera impuesta para equilibrar los equipos, puesto que la inten-ción por ganar les impide actuar desde la solidaridad de elegir grupos equilibrados.

Una alternativa interesante a la competición tradicional es la idea del “marcador colectivo” que nos la proporciona el aprendizaje cooperativo (Orlick, 1990). Éste es una estrategia que aprovecha una típica situación de competición intergrupal para que los grupos colaboren entre sí en contra del profesor o de la marca-objetivo establecida por éste. El hecho de que todo lo realizado por cualquier grupo o miem-bro del grupo sume para conseguir el objetivo establecido desestima la necesidad de exclusión en la realización de los grupos.

En resumen, no debemos sustentarnos para defender una competencia vincula-da con lo motriz sobre pilares que nada tiene que ver con lo competencial (trans-



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versal) si pretendemos proporcionar argumentos de peso para que se cuestionen, al menos, su incorporación como una más a las competencias ya existentes.

Pero nuestro trabajo es conocer aquellas cuestiones y problemas que nos puede presentar esta argumentación y los tres argumentos básicos que podrían volverse en nuestra contra: a) La competencia motriz de Ruiz-Pérez es anterior a las competen-cias básicas y clave; b) Lo que define a una materia no puede ser una competencia clave; y c) La falta de contenido competencial de nuestra materia para que se pueda contribuir desde las demás áreas.

Analicemos cada uno de ellos.

La competencia motriz de Ruiz-Pérez es anterior a las competencias básicas y clave. Diferencia entre capacidad y competencia

Cuando Ruiz-Pérez definía el concepto de competencia motriz, el concepto de competencia básica o clave aún no existía en nuestro léxico educativo. De hecho, el autor intentaba establecer diferencias claras con las tendencias imperantes en aquella época de transición educativa que, también en Educación Física, derivaban de un enfoque conductista basado en la condición física y el deporte como base de área (Ruiz-Pérez, 1995).

En aquel momento nos encontrábamos inmersos en la reforma de la LOGSE (1990) y la evolución hacia el pleno desarrollo integral del individuo (MEC, 1992). Ésta se basaba en el concepto de capacidad, que no conducta, y que Mauri (1991) definía como el poder o la potencialidad que un individuo tenía para desarrollar una actividad entendida ésta en sentido muy amplio, y a través de la cual se iden-tificaban y definían los objetivos (aún en la actualidad). Estas capacidades son de cinco tipos y fueron definidas por Coll (1986) y el Ministerio (MEC, 1992) como cognitivas o intelectuales, psicomotrices o motoras, afectivo-motivacionales o re-lacionadas con la autoestima y el equilibrio personal, las relaciones interpersonales y la inserción social. Este enfoque, además, dejaba atrás la anticuada taxonomía de Bloom (1983) que no daba importancia a lo psicomotriz; aunque sobre este autor hemos fundamentado una parte importante de nuestra historia didáctica (Pérez-Pueyo, 2005). Sin embargo, Gardner (1998) fue más allá en la concreción o defi-nición de las capacidades pasando de las cinco establecidas por Coll (1986) y el Ministerio (1992) para el desarrollo integral del individuo, a ocho tipos de inteli-gencias que lo conforman y que se deben desarrollar y potenciar.

En este sentido, la capacidad psicomotriz o corporal nos abre una puerta para argumentar lo competencial puesto que esta capacidad se debía trabajar desde to-das las áreas (MEC, 1992), ya que no se vincula con la actividad física en sí.

Estas capacidades se identifican e integran en los objetivos. Sin embargo, la competencia

supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, moti-vación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz […] Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible re-



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0sulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las com-petencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran (Orden ECD65/2015, p. 6986).

Por ello, podríamos decir que, en función del momento psicopedagógico en el que se encuentra un individuo, éste tiene la capacidad, la potencialidad o la posibi-lidad de llegar a realizar una actividad pero hasta que no lo demuestre (que no deja de ser lo que consiga saber, saber hacer o ser), no será competente en ese hecho concreto (Pérez-Pueyo y Casanova, 2010).

Un ejemplo. ¿Cuándo son capaces de saltar a comba doble todos los alumnos de una clase? Quizás creamos que nunca, aunque la capacidad para saltar coordi-nadamente con una o ambas piernas se posee desde los 8-9 años (RD 1344/1991; MEC, 1992). Este aspecto, relacionado con la capacidad motriz y que pertenece a nuestra área, permite que los alumnos consigan demostrar su competencia cuando los docentes facilitemos que lo logren; aunque a algunos les cueste creerlo (Pérez-Pueyo, Hortigüela & Herrán, 2015).

Pero es necesario que comprendamos algo. El alumno no ha conseguido ningu-na competencia clave, aunque sea competente saltando. De hecho, ninguna materia ha podido contribuir a que los alumnos salten a comba doble, ni tiene transferencia a otros contextos. Sin embargo, veremos que sí existen posibilidades de trabajo competencial y transversal más adelante.

Lo que define a una materia no puede ser una competencia clave

Si el desarrollo de las competencias clave se diferencia del desarrollo propio de las materias en el carácter transversal de las mismas (que se pueda contribuir desde diferentes materias de manera clara y coordinada), nos debe hacer comprender que si la competencia motriz es específica de la Educación Física la descarta como cla-ve, entendida ésta como transversal (aunque no disminuya por ello su importancia). De hecho, en 2006, se establecía que las competencias no debía tener una relación unívoca entre el área y la competencia (RD 1631/2006); y que la administración nos la haya proporcionado, únicamente la incapacita para ser denominada clave.

Esto establece el nuevo Real Decreto consecuencia de la aprobación de la LOMCE (2013)

La materia Educación Física tiene como finalidad principal desarrollar en las personas su competencia motriz, entendida como la integración de los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y los sentimientos vincu-lados sobre todo a la conducta motora; para su consecución no es suficiente con la mera práctica, sino que es necesario el análisis crítico que afiance actitudes, valores referenciados al cuerpo, al movimiento y a la relación con el entorno: de este modo, el alumnado logrará controlar y dar sentido a las propias acciones motrices, comprender los aspectos perceptivos, emotivos y cognitivos relacionados con dichas acciones y gestionar los sentimientos vinculados a las mismas, además de integrar conocimientos y habilidades transversales como el trabajo en equipo, el juego limpio, el respeto a las normas, y la seguridad entre otras (RD 1105/2015, p. 480).



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En este sentido, el enfoque praxiológico es evidente y se observa la importancia que se le pretende dar a la conducta motriz en la interacción con el medio y los de-más (Hernández-Moreno & Riba, 2004; Hernández-Moreno, s.f.; Pacheco, 2011; Sampedro, Sagardoy & Gómez, 2009). Pero, precisamente por ello, si la competen-cia motriz es específica de la Educación Física, no es clave en el sentido de formar parte de las 7 ya existentes.

Se supone que las asignaturas deben contribuir a las competencias clave, y si la competencia motriz fuese clave, las demás áreas deberían contribuir a ella… Y esto es lo que es difícil de justificar; aunque, como veremos, no imposible (pero desde otro enfoque).

Y para el que crea que es el mismo caso que en la competencia lingüística, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura se han cuidado mucho de no cometer la torpeza de denominar a la competencia específica de esta materia como competencia lingüística, por lo que la han denominado comunicativa. “La mate-ria Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la compe-tencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria” (RD 1105/2015, p. 357). Esto quiere decir que la competencia lingüística puede ser trabajada por el resto de áreas de manera coherente

Y aunque su desarrollo tenga mucho que ver de manera clara con la competen-cia lingüística, desde los inicios en la LOE (RD1631/2006) el carácter instrumental de la materia le dotaba de esa ambigüedad. Sin embargo, era fácilmente compren-sible con un ejemplo que la competencia lingüística no era la lengua pero condi-cionaba la contribución de las demás materias; y donde los criterios de evaluación servían realmente como referente para la evaluación de las competencias básicas.

Por ejemplo, cuando a un alumno, desde cualquier materia, se le solicita exponer oralmente algo relacionado con la misma, el docente puede hacer dos cosas. Una, valorar el contenido del área solicitado a través de la exposición, en función de la uti-lización que el alumno haga de su competencia lingüística (dimensión de expresión oral), sea la que sea (alta o baja). O dos, proporcionar feedback sobre su expresión oral y contribuir a la mejora de su competencia lingüística, además de valorar el contenido propio del área solicitado. Si éste es el caso, y para que sea coherente lo que hacen los diferentes profesores que solicitan a un alumno que exponga oral-mente en diferentes áreas, será necesario establecer el nivel de competencia que se exige en ese curso para que el instrumento de evaluación utilizado sea común en los aspectos competenciales de la competencia lingüística (secuenciación). Y este nivel de competencia, establecido desde el centro, se deberá determinar en coherencia con el departamento de lengua castellana y literatura y el nivel que se establezca en los criterios de evaluación de curso de la misma (convirtiéndose en el referente para la evaluación) (Pérez-Pueyo, et al., 2013a). Por ello, en necesario recalcar que todas las áreas podemos evaluar (lo que no implica necesariamente calificar) (Pérez-Pueyo, 2012b) esos aspectos relativos a la competencia lingüística, porque desde la Educa-ción Física muchas veces se piensa que eso a nosotros no nos “compete”.

Veremos que esta idea que nos proporciona la competencia lingüística, sin ser la asignatura de Lengua y Literatura, nos abre una verdadera oportunidad de justi-ficar una competencia corporal, que no competencia motriz específica del área de Educación Física, a la que se pueda contribuir desde diferentes áreas.



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2Falta de contenido competencial

Si eliminamos de la competencia motriz lo que es específico de la materia de Educación Física, la competencia clave que pretendemos añadir se queda sin con-tenido. Es lo que tiene intentar tener una competencia clave que tenga una relación unívoca con una materia; cosa que no le ocurre a la lingüística, que retirándole lo específico de la materia de Lengua castellana y literatura, le sigue quedando conte-nido transversal, además del enfoque bilingüe.

Así que, o le dotamos a la competencia de dimensiones o subcompetencias a las que se pueda contribuir desde otras materias o difícilmente se sostendrá nuestra pretensión de justificar una nueva competencia; más allá de nuestras intenciones y empeños para que se le reconozca a la Educación Física lo que no hemos conse-guido afianzar desde que en 1990 diéramos un salto de gigante con la asimilación a las demás áreas en categoría… Y que parecemos haber perdido al ser devaluada a la categoría de “específica” en vez de troncal.

JUSTIFICACIÓN DE LA INCORPORACIÓN DE UNA NUEVA COMPETENCIA DESDE LA PROPIA LEgISLACIÓN

La Orden ECD65/2015 justifica las características y requerimientos que deben cumplir las competencias para ser clave. En este apartado, se va a pretender utilizar sus mismos argumentos para dar sentido a una nueva competencia, la corporal.

Las orientaciones establecidas por la Unión Europea, desde el Consejo Eu-ropeo de Lisboa (2000) hasta las Conclusiones del Consejo (2009) sobre el Marco Estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación, insisten en “la necesidad de la adquisición de las compe-tencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento (p.6986).

En este sentido y como hemos comentado antes, si nos remitimos a los fines de la actual Ley educativa, se expone que los docentes debemos alcanzar “el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumno” (LOE, 2006,2013 art. 2.1.a) y ésta consideraba lo psicomotriz o corporal como una de las cinco ca-pacidades esenciales y con las que se expresan los objetivos generales de las eta-pas. Por ello, parece que si bien las demás capacidades aparecen identificadas de manera clara

La misma Orden ECD65/2015 establece que

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudi-ante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco



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conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003) (p. 6986).

En nuestro caso, lo que planteamos es un marco conceptual que defina e iden-tifique la necesidad de una competencia corporal (motriz) que complementa a las ya existentes para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un estado democrático moderno. Y parece que el componente motriz esté ampliamente jus-tificado, por lo que necesitamos una conceptualización más allá de la identifica-ción de la Educación Física como valiosa si queremos en reconocimiento de la comunidad educativa.

En relación a lo establecido en DeSeCo (2003), éste define competencia como:

la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movi-lizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (p. 6986).

¿Acaso una competencia corporal no cumpliría perfectamente estos aspectos? ¿Es que la acción eficaz no requiere habitualmente de la necesidad de aspectos psicomotrices o corporales en diferentes contestos y profesiones?

De hecho, continúa comentando algo que, sin duda, requiere de lo motriz:

Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un cono-cimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e infor-males (DeSeCo, 2003, p. 6986).

Y además, se establece que:

La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Con-sejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a desarrollar la oferta de competencias clave. Se delimita la definición de competen-cia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía ac-tiva, la inclusión social y el empleo.

¿Acaso la competencia corporal no es clave para que todas las personas con-sigan su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo? ¿Cuántos empleos dependen del dominio de lo mani-pulativo, del control motriz…? Profundizaremos en ello más adelante.UN POSIBLE CAMINO PARA JUSTIFICAR EL RECONOCIMIENTO:



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4LO qUE JUSTIFICA LA INCLUSIÓN DE LO CORPORAL COMO COMPETENCIA CLAVE

Lo competencial de la competencia que intentamos incorporar a las ya existente es que ésta es condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo, vinculado al conocimiento; aspec-to clave en la legislación (LOMCE, 2013).

Que haya una materia que parezca guardar una relación unívoca, más directa, no implica que la competencia sea lo mismo. Es necesario diferenciar lo que es Educación Física (la materia) de lo que es competencia corporal. Quizás solo tendría sentido si en vez de competencia motriz, que ya está definida por el propio currículo como de la ma-teria con carácter específico, se estableciese otra (competencia corporal) que sea verda-deramente competencial y a la que se pueda contribuir realmente desde otras materias.

A la competencia que planteamos le pasaría algo similar que a la competencia lingüística, pues pese a haber una materia con la que se podría asignar una relación unívoca (Educación Física), esta posible competencia tendría entidad y contenido (dimensiones) suficiente para diferenciarse de la materia y, a la vez, condicionar su desarrollo desde la coherencia necesaria entre lo que se enseña en cada curso de esa materia y lo que las demás materias pueden contribuir a ella. Este es el reto, que a la competencia corporal puedan contribuir todas las áreas, ya que de no ser así, no es competencia clave o transversal.

¿POR qUÉ DENOMINARLA COMPETENCIA CORPORAL EN VEZ DE COMPETENCIA MOTRIZ?

Cómo se ha procurado demostrar, el término de competencia motriz tiene una trayectoria que nada tiene que ver con las competencias transversales (básicas o claves) establecidas desde Europa. Su aparición en los años 90, tanto desde la pers-pectiva de Ruiz-Pérez como de la Praxiología, intentaba generar un nuevo giro conceptual a la Educación Física establecido en la reforma de 1990 basada en el desarrollo integral basado en capacidades y no en conductas.

En relación con estas 5 capacidades, Gardner (1998) establece su teoría de las inteligencias múltiples que incorpora, otras hasta 8, como la cinestésico-cor-poral identificada como la capacidad para utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas; vinculando ésta por ejemplo, a los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines.

Estos aspectos, que en la LOE (2006) se vinculaban a la Competencia de Inte-racción con el medio físico, en la modificación establecida con la LOMCE (2013) apenas se refleja algo en la Competencia social y cívica.

El Ministerio, en su web relacionada con la LOMCE describe con diferentes infografías y explica diferentes competencias. En relación a la Competencias so-ciales y cívicas, establece que

La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de



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salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

… Pero nada más.Por todo ello, necesitamos diferenciar la motricidad de nuestro campo (activi-

dad física recreativa o de competición) de la motricidad que toda persona, indepen-dientemente de que haga actividad física o no, requiere para su desarrollo personal; aunque no sea la realización de la actividad física o el deporte que nos gustaría que hiciese y que las investigaciones recomiendan.

En este sentido, la “puesta en marcha” o la aplicación de esta Competencia Cor-poral Clave tiene varios aliados nada desdeñables. Además de las “cuñas motrices” (López-Pastor, et al., 2013; Vaca, 2007) comentadas anteriormente, Gilbert (2005) habla de cómo algunos profesores “fisicalizan” el aprendizaje haciendo que los alumnos salten de columna en columna cuando representan la división o la multi-plicación por diez, y otros comienzan la mañana bailando salsa y no son profesores de Educación Física precisamente. El elemento físico, continua Gilbert, mejora la actitud, la motivación, la concentración (el cerebro con solo levantarse aumenta el oxígeno que recibe en un 15 % en menos de un minuto) y los niveles de energía. Demasiadas ventajas para dejarlo pasar.

Propuesta de definición y dimensiones de la nueva competencia corporal clave.

Como comentamos antes y según la definición de competencia (DeSeCo, 2003), la competencia es la capacidad de responder a demandas complejas y lle-var a cabo tareas diversas de forma adecuada, combinando diferentes habilidades, conocimientos, valores, etc con la intención de lograr una acción eficaz. Pero para que esto se logre, en muchas ocasiones es necesaria la coordinación, el manejo de aparatos, la adopción de posturas correctas, de mantener esfuerzos o de seguir ritmos.

Esta competencia corporal que planteamos no es tan nueva ya que tiene mucho de psicomotriz, disciplina limitada y vinculada casi exclusivamente a la etapa in-fantil cuando la necesidad de sus componentes (tono muscular, postura, equilibrio, coordinación incluso control respiratorio) no caduca e incluso se requiere de una reeducación en el periodo sensible de la pubertad y adolescencia (ESO).

Así pues desde esa perspectiva DeSeCo, definimos Competencia Corporal Cla-ve como la: capacidad para utilizar y cuidar nuestro cuerpo de forma adecuada, disfrutar y expresarse con él.

Algunas de las dimensiones o subcompetencias que deberían ser secuenciadas para que su desarrollo pudiese ser trabajado desde diferentes materias podrías ser: manejar instrumentos, adoptar posturas eficaces (ergonómicas), mostrar coordina-ción y capacidad rítmica, ser capaz de relajarse, aspectos vinculados a la adecuada alimentación, el mantenimiento de esfuerzos; en definitiva, lo relativo al bienestar personal y colectivo, así como la preocupación por el estado de salud física y men-tal óptimo, tanto para ellos mismos como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.



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6Antes de continuar, queremos remarcar que el único criterio de selección utili-

zado es que puedan ser abordadas desde más materias que la Educación Física de una forma creíble. Hemos tenido, por tanto, que “quitarnos el chándal” (metafó-ricamente) para pensar desde otros puntos de vista que no sean exclusivamente el nuestro; lo que nos suele costar bastante.

Tabla 1. Cuadro de dimensiones de la competencia corporal, ejemplo y asignaturas relacionadas

Dimensiones (6) Ejemplos de aplicaciónMaterias que podrían contribuir, además de EF

1-Educación postural, ergono-mía y orientación espacial.

Cada una de las 28 horas que pasan en el pupitre Todas

OrientaciónManejo y transporte de pesos

Biología, Física, Tecnología, Geografía, Ciencias naturales

2- Comunicación no verbal

Expresión corporal en las exposicio-nes orales Todas

Teatro

Lenguas (española, extranjeras, autonó-micas), y otras que decidan

3- Coordinación en acciones propias y en la manipulación de instrumentos. Precisión

Escritura Todas

Manejo de un torno, aparataje de laboratorio, de taller, escultura, tocar un instrumento

Tecnología, Plásti-ca, Química, Física, Música, Ciencias naturales, Biología

4- Ritmo corporal Bailar Música

5- Descanso corporal, relajación, concentración y liberación de tensiones.

Técnicas de relajación, de concentra-ción, lecturas en diferentes espacios, masaje

Todas

6-Estilo de Vida Activo: Cui-dado y mejora corporal. Salud OMS (física, psíquica y social)

Funcionamiento cardiaco, muscular, digestivo, respiratorio, Estilo de vida activo, Educación sexual

Ciencias de la naturaleza, Biología, Filosofía, Ética, Cien-cias naturales, Ciencias sociales

…

1. Educación postural, ergonomía y orientación espacial:Uno de los grandes problemas y que se trasladan a la vida cotidiana son las

adopción correcta de posturas eficaces (ergonómicas) o el transporte de pesos (mochilas,…). En este sentido, todos los docentes podríamos intervenir, tanto en el aula normal como en los ordenadores, si tuviésemos claro qué y cómo se establecen las posturas correctas. Es curioso que muchos docentes creen conocer la manera adecuada de escribir y cuando se les explica, se sor-prenden.



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También es curioso cómo, sacados de su entorno, nuestros alumnos tienen pro-blemas de orientación no ya en el medio natural sino en una ciudad bien trazada. ¿Es la orientación responsabilidad del profesor de Educación Física porque así figura en nuestro currículo? ¿Es suficiente con estudiar mapas y puntos cardinales sentados en el pupitre?

2. Comunicación no verbal: Pensando como profesores de Educación Física nos viene a la cabeza la ex-

presión corporal ¿quizás “la cenicienta” del currículo de nuestra materia?, pero abriendo el plano vemos que la comunicación no verbal es, según Mehrabian y Epstein (1972), el 55% de la información que emitimos (siendo el 7% verbal y el 38% vocal (tono, matices…) . Es cierto que su importancia desciende en una presentación profesional ya que Merhabian se refería a expresar emociones y sentimientos pero no es menos cierto que en la comunicación habitual y en la transmisión de ideas, las emociones están muy presentes. Sin ir más lejos, en nuestras explicaciones a los alumnos o en las famosas charlas TEDx donde, por regla general, los oradores sonríen (12 músculos involucrados). Éste es uno de los puntos fuertes indudables de la propuesta de una competencia corporal clave, nos estamos comunicando permanentemente y tiene mucho que ver con lo social.

3. Coordinación en acciones propias y en la manipulación de instru-mentos. A nadie le parece rara la afirmación de que la capacidad para manejar instrumentos, vinculada con la motricidad fina, es muy importante en el desa-rrollo integral del individuo por la cantidad de situaciones de la vida cotidiana en las que es necesaria. En este sentido, el proceso de aprendizaje en diferentes materias tendría mucho más lógica si se llevasen a cabo con la manipulación de aparatos. Ejemplos de ello los tenemos en matemáticas, en Ciencias de la naturaleza, en Química, en Física y, por supuesto, en Tecnología, entre otras; y podemos ver actividades concretas, imaginativas y experienciales en páginas como Pinterest...

4. Ritmo corporal: Mostrar coordinación y capacidad rítmica es otro de los aspectos o dimensiones que pueden ser trabajados desde más de un área. Son evidentes las relaciones, incluso curriculares, existentes en relación al ritmo en Música y Educación Física, aunque se pueden trabajar puntual-mente cuando se trabajan otras culturas como ocurre en Inglés y Francés. Algunos docentes de estas materias desarrollan actividades de baile en sus clases para motivar el aprendizaje en actividades de la vida cotidiana e inte-grar el vocabulario.

5. Descanso corporal, relajación, concentración y liberación de tensio-nes. ¿Quién no entiende como algo necesario el ser capaz de relajarse? Llevar a cabo estrategias y técnicas para conseguir relajarse antes de un examen, para concentrarse en la resolución de un problema o para afrontar con energía una práctica, se antojan fundamental ¿acaso no sería necesario llevarlo a cabo en todas las áreas?



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8Como ya sabemos, el sobrepeso y la obesidad son una pandemia, y parte del

problema se resolvería con una adecuada cultura alimenticia. Por ello, aunque no son demasiadas las materias que podrían contribuir a esta dimensión, son evidentes las de algunas como la biología o nosotros mismos.

La irrupción de los teléfonos móviles a edades cada vez más tempranas y la epidemia de la tecnoadicción están privando a muchos niños y adolescentes de las horas de descanso necesarias. ¿Pretendemos que se pueda aprender correctamente y concentrarse habiendo dormido cinco o seis horas?

6. Estilo de Vida Activo, cuidado y mejora corporal. Salud OMS (física, psíquica y social):

Si el deporte es nuestro ADN, de la Educación Física queremos decir, el estilo de vida activo y la salud es responsabilidad de todas y de cada una de las materias. El cuidado y disfrute del cuerpo, incluida la educación sexual (tema que aún se mueve entre la anécdota y el tabú) también formarían parte de esta dimensión e involucraría a Ciencias de la naturaleza, Biología, Ética, Ciencias naturales y Filosofía.

Expuestas pues las dimensiones de esta nueva competencia corporal (en el cu-rrículo, el cuerpo siempre ha estado presente, aunque silenciado en la escuela), qui-zás algunos profesores puedan pesar: “¡pero esto no está en el currículo de su mate-ria!”… para así justificar que no tienen por qué hacer nada de esto en sus clases ni incorporarlo a su programación... Pero si fuese así, la mayoría no tendríamos que trabajar la expresión oral, las nuevas tecnologías, el trabajo en grupo, los procesos de autoevaluación o el espíritu emprendedor, porque nada de ello está realmente en la mayoría de las materias. En realidad, sólo son aspectos competenciales que se deciden incorporar… Y si los hemos decidido integrar de manera natural ¿por qué no otras como las que planteamos?

El camino hacia una educación más práctica es una realidad y se está aplicando en otros países con modelos educativo de más éxito. Más práctico significa más real y más competente.

En la actualidad, seguimos analizando que más dimensiones se podrían sumar a la competencia corporal y nos planteamos cómo secuenciarlas siguiendo la pro-puesta de secuenciación que plantea del Grupo Internivelar e Interdisciplinar Ac-titudes (www.grupoactitudes.com) en la que se intentaría, una vez identificadas todas las dimensiones, concretar qué se podría trabajar en cada curso o ciclo y así plantear una contribución real desde las áreas y cursos.

En ese trabajo estamos y esa es la propuesta que hacemos a todos aquellos que quieran participar.

COMO CONCLUSIÓN INCONCLUSA

Permítannos el juego de palabras: inconclusa se refiere a que tanto las dimen-siones como las propuestas concretas no son “cerradas” y se puede y debe avanzar y profundizar en ellas entre todos para dar más consistencia al planteamiento. Por ello, esperamos aportaciones.



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Finalmente, la tercera hora (y más) de Educación Física a la semana es legítima y necesaria. No quisiéramos que se nos acuse de herejes, pero pensamos que meter “a calzador” una competencia motriz que no puede ser trabajada desde otras mate-rias es un planteamiento erróneo como ha venido sucediendo y que sólo hace más sordos a los que nos deben escuchar.

Los enormes esfuerzos realizados por los profesores de Educación Física que luchan encarnizadamente por el reconocimiento social no pueden perderse, pero como estamos argumentando desde el principio, el reconocimiento de la Educa-ción Física con más horas semanales y la reivindicación de una competencia clave (transversal) son caminos paralelos pero no el mismo.

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ESTUDIOS Y DOCUMENTOS

ENTRENAMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD FÍSICA MILITAR. REVISIÓN DE LA

LITERATURA

Claudio NIETO1 y Marcela CÁRCAMO2

Departamento “investigación para el combate”, Ejército de Chile, Chile1

Universidad de los Andes, Chile2

RESUMEN

Introducción: La capacidad física militar es una entidad, interviniendo tres componentes principales: producción de energía, función neuromuscular y fac-tores psicológicos. Objetivos: revisar en la literatura los aspectos comunes con Ejércitos, para medir capacidad física militar de acuerdo a los tipos de misión que poseen, analizar contenido de programas entrenamiento físico y valorar evidencias de estos. Método: Revisión narrativa. Se utilizaron como bases de datos Pubmed, TripData Base, Epistemonikos y Lilacs. Se utilizaron palabras claves: “condición física militar”, “aptitudes de combate”, “condición aeróbica” y “valoración funcio-nal”, todos términos libres. Resultados: Se observa una tendencia a abordar ca-pacidad física militar en contextos militares desde prácticas basadas en evidencia; los contenidos en programas de entrenamiento físico y su certificación, se basan en asociación con tareas militares habituales. Conclusión: se sugiere que la medición de los programas de entrenamiento debe ser en función de tareas militares con dis-tintas misiones y escenarios geográficos.

PALABRAS CLAVE: Condición física militar; Habilidades de combate: Condición aeróbica; Valoración funcional.

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6TRAINING AND EVALUATION OF MILITARY PHYSICAL ABILITY.

REVIEW OF LITERATURE

ABSTRACT

Background: Military physical capacity is an entity intervening three main components: energy production, neuromuscular function and psychological fac-tors. Aim: To review the literature commonalities with armies, military physical ability to measure according to the types of missions they have, analyze content of training programs and evaluate physical evidence of these. Material and Methods: Narrative review. We used as databases Pubmed, TripData Base, Epistemonikos and Lilacs. As key words, we used: “Military fitness”, “combat skills”, “aerobic condition” and “functional assessment”, all free terms. Results: A tendency to ad-dress military physical capacity in military contexts from evidence-based practice is observed; the contents in physical training programs and certification, based on association with common military tasks. Conclusion: It is suggested that the mea-surement of training programs should be based on military tasks with different missions and geographical settings.

KEYWORDS: Military Physical Condition; Combat skills; Aerobic condition; Functional assessment.

Correspondencia: Marcela Cárcamo I. Email: [email protected] del artículo: Recibido el 14 de marzo de 2016. Aceptado el 30 de julio de 2016

Nieto, C. y Cárcamo, M. (2016). Entrenamiento y evaluación de la capacidad física militar. Revisión de la literatura. Revista Española de Educación Física y Deportes, 415, 75-86.

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INTRODUCCIÓN

El logro de una misión en instituciones polifacéticas, como el Ejército, es re-sultado de la suma de múltiples factores, por esto es fundamental que el soldado posea preparación integral en todas las aéreas del desarrollo profesional: cognitiva, afectiva y física.

La capacidad física (CF) es una entidad compleja, en la que intervienen tres componentes principales: producción de energía (aeróbica y anaeróbica), función neuromuscular (técnica y coordinación) y factores psicológicos (motivación y tác-tica), la que podría estar relacionada con prestaciones de resistencia, velocidad, coordinación, fuerza y elasticidad.

Marchar largas distancias bajo situación de estrés, cargado equipo y armamen-to, en terrenos hostiles y llegar combatir de forma efectiva; conducir tanques o vehículos, asaltar, correr y arrastrarse por largas distancias, son actividades propias de las tareas militares y, para cumplir de forma óptima, el soldado debe tener com-petencias y prestaciones físicas sobresalientes, que necesariamente debe entrenar y mantener durante toda la carrera militar.

El Ejército de Chile mide “CF” a través de las pruebas de suficiencia física (PSFs), herramienta de evaluación diseñada para acreditar la condición física común para to-dos los integrantes de la institución, independiente de su especialización y puesto de desempeño, considerando tablas diferenciadas por rangos etarios y género. Estas son: Carrera 2.4 km, cantidad máxima de flexo-extensiones de brazos (barra cilíndrica y suelo) y abdominales (máximo en un minuto). Sin embargo, la valoración de la CF para organizaciones como el Ejército no puede solo obtenerse a través de las PSFs, herramienta estándar y genérica debiendo existir además, un instrumento para medir y certificar aquellas prestaciones físicas inherente a cada arma o servicio, escenario geográfico, tipo de misión y equipamiento de sus integrantes.

De acuerdo lo establecido anteriormente, se realizó una revisión de la literatura acerca de la CF militar y aquellos sistemas de evaluación utilizados en otros ejérci-tos con el propósito de identificar aspectos comunes para medir aquellas destrezas diferenciadas de acuerdo a los tipos de misión y poder sugerir líneas de investiga-ción asociadas a dichas competencias físicas.

MATERIAL Y MÉTODOS

Revisión narrativa. Se utilizaron bases de datos como Pubmed, TripData Base, Epistemonikos y Lilacs. Se utilizaron palabras claves como “Military Physical Condition”, “combat skills”, “aerobic condition” and “functional assessment”, todos términos libres.

Los criterios de inclusión fueron artículos que incorporaran conceptos de fisio-logía del esfuerzo en población militar y que estuvieran publicados en español o inglés. Se realizó de manera adicional, una búsqueda de artículos que estuvieran citados en la bibliografía de los artículos seleccionados y tesis doctorales relacio-nadas con el tema. La selección de los artículos fue efectuada por el autor principal.

Posteriormente se hizo una lectura de los artículos, haciendo una síntesis cuali-tativa, considerando los aspectos más relevantes.


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8RESULTADOS Condición física militar.

El entrenamiento físico, entendido desde la perspectiva de la instrucción física militar, depende de la realización de numerosos ejercicios tácticos que exigen altas prestaciones de resistencia, velocidad, fuerza, coordinación y elasticidad.

En un estudio realizado en la Escuela de Educación Física del Ejército de los Estados Unidos, se determinaron los niveles de forma física a través de test de actividad física del ejército. Se reunieron datos de 5346 soldados varones, 676 sol-dados mujeres y 60 militares especialistas, con edades comprendidas entre 17 y 52 años durante 60 días. En este estudio, cabe destacar el escaso nivel de la cualidad física de resistencia del grupo de los más jóvenes (17-21 años). Entre las causas, se incluyó la ausencia de un líder fuerte en el desarrollo de los entrenamientos y bajo nivel de automotivación entre los más jóvenes. Este estudio sugirió que la mayoría de los soldados, especialmente los más jóvenes, no poseen el suficiente nivel de preparación física para las necesidades del combate y de guerra (O’Connor, Bahrke y Tetu, 1990).

El desarrollo de un modelo de condición física para los jóvenes que integran las fuerzas armadas canadienses fue estudiado por Stevenson et al. (1992) (Stevenson et al., 1992), cuyo propósito era desarrollar un patrón mínimo de condición física basado en criterios de tareas que tienen que desarrollar jóvenes con menos de 35 años. En una muestra aleatoria (66 hombres y 144 mujeres), se realizaron test de ejercicio físico y además cinco pruebas físicamente exigentes que simulaban tareas militares habituales. La puntuación del aprobado se consideraba como el punto en el cual el 75% del total de la muestra estudiada superaba esa tarea. Dado que había diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05) entre ambos sexos, tanto en el rendimiento de las tareas militares, como en la técnica de ejecución, los grupos fue-ron analizados separadamente. Los resultados indicaron un intervalo de varianza del 14 al 48%, entre el rendimiento en las tareas militares y la puntuación obtenida en los test de forma física. Lo anterior, sugiere que la medición de forma física es un pobre predictor del rendimiento en tareas militares. El percentil 5 de las puntua-ciones de las pruebas físicas del grupo de aprobados, era el grupo propuesto como el mínimo patrón de forma física. Sin embargo, hay que destacar la influencia del entrenamiento militar básico sobre la capacidad en el manejo del material y sobre el rendimiento físico del soldado.

Legg et al. (1996) (Legg y Duggan, 1996), estudiaron efectos del entrenamiento militar básico sobre la condición aeróbica, fuerza y resistencia muscular de reclu-tas del ejército británico. Examinaron a 62 individuos veteranos de artillería, 95 soldados de infantería y otros 104 mandos de infantería estudiados en periodos de 3, 5 y 11 meses, respectivamente. Antes del inicio de la fase de entrenamiento, la media del consumo máximo de oxígeno (VO2máx) para los veteranos de artillería era de 56.1 ml/kg/min; para los soldados de infantería 58.3 ml/kg/min y para el tercer grupo 58 ml/kg/min. Después del período de entrenamiento básico, en los soldados de artillería había un incremento significativo de peso corporal (+2.1%)


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y de VO2máx (+3.6%), pero se producían respuestas variables en cuanto a fuer-za, resistencia muscular y fatiga producida. Para los soldados de infantería, no hubo diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05) en peso corporal, pero sí había una reducción significativa en VO2máx (-2.4%) y una tendencia hacia el aumento de fuerza muscular. Para los mandos de infantería, había un incremento significativo en el peso corporal (+4.9%), en VO2máx (+3.0%) y fuerza muscular. Estos resultados sugieren que el tipo e intensidad de entrenamiento militar básico para los veteranos de artillería, eran suficientes para mejorar su condición aeróbica, pero no para mejorar la resistencia y fuerza muscular. La intensidad y naturaleza del entrenamiento militar básico para los soldados de infantería, durante cinco me-ses era efectivo para incrementar la fuerza y resistencia muscular, sin embargo pro-ducía un ligero descenso en capacidad aeróbica, posiblemente relacionado con alto grado inicial de condición física. Finalmente, el entrenamiento básico de 11 meses para los mandos de infantería, mostró un incremento de peso corporal, capacidad aeróbica y fuerza muscular.

Lo anterior, se expresa en la Tabla 1.

Tabla 1. Resumen de medidas, Legg et al. (1996) (Legg y Duggan, 1996)

Variable Veteranos Artillería

Soldados Infantería

Mandos Infantería

Media VO2máx (ml/kg/min) 56.1 58.3 58

Incremento de peso corporal (+2.1%) p > 0.05 (+4.9%)

Incremento VO2máx (+3.6%) (-2.4%) (+3.6%)

Otro estudio desarrollado en el ejército inglés (Williams, Rayson y Jones, 1999), intentó evaluar la eficacia del entrenamiento militar básico en el rendi-miento manual del material y sobre su forma física. Para ello, 47 varones y 10 mujeres fueron evaluados al inicio de la primera semana y al final de la última semana de un curso de entrenamiento básico de 11 semanas. Se mostró que el entrenamiento militar básico produce algunas adaptaciones favorables en reclu-tas, especialmente en términos de capacidad aeróbica. Sin embargo, el escaso desarrollo de la fuerza y capacidad en el manejo del material específico durante el entrenamiento no mejora la habilidad del soldado en el desarrollo simulado de tareas específicamente militares, además de ser insuficiente para reducir el riesgo de lesiones mientras éstos se realizan.

Años más tarde, los mismos autores (Williams, A, Rayson, M y Jones, D, 2002) presentaron que el incremento en capacidad de manejo de materiales y otros aspec-tos de entrenamiento físico en reclutas en periodos básicos del ejército británico, se puede mejorar, mediante el uso de un programa de entrenamiento físico que in-cluye un elemento de resistencia, como por ejemplo, ejercicios de fuerza dinámica


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0para aquellas técnicas propias de una función militar. De particular interés, son las mejoras que se muestran en el rendimiento en tareas de manipulación de materiales que requieren fuerza muscular, ya que representa las tareas que los soldados se enfrentan en su carrera militar.

Un estudio realizado en el Ejército de Chile (González Rojas y Verdugo Mal-donado, 2012), mostró mediciones de 74 militares de ambos sexos pertenecientes al suboficiales, 68 hombres y 6 mujeres. Se evaluaron componentes de condición física y salud mediante las siguientes pruebas: Rockport test con y sin equipamien-to de marcha para la capacidad aeróbica, Bench Press test y dinamometría manual para fuerza muscular de miembro superior, YMCA Bench Press test para resisten-cia muscular de miembro superior, Sit an Reach para flexibilidad de musculatura isquiotibial y Modelo antropométrico bicompartimental, índice de masa muscular (IMC) e índice de composición corporal (ICC). Los resultados mostraron: fuerza muscular del total de la muestra con respecto al tiempo (r=-0,27; p<0,02), VO2Máx con equipo en carrera en pista atlética (r=0,28; p<0,015), dinamometría manual del total de la muestra obtuvo una correlación con respecto al tiempo con equipo (r=-0,387; p<0,001), porcentaje de grasa correlacionado con tiempo en hombres y mujeres (r=0,355; p<0,002) y el VO2Máx (r=-0,351; p<0,02), con equipamiento en la prueba de marcha (10 km), IMC del grupo total indican sólo una correlación con el VO2Máx con equipo (r=-0,311; p<0,02) e ICC, que sólo se obtuvo correlación en los hombres con respecto al VO2Máx con equipamiento militar de marcha (r=-0,341; p<0,004).

Tabla 2. Resultados artículo González Rojas y Verdugo Maldonado (2012)

Variables Coeficiente correlación p value

Fuerza muscular/tiempo 0.27 < 0.02

VO2máx con equipo militar (2.4 Km en pista atlética)

0.28 0.015

Dinamometría manual 0.387 0.001

% grasa 0.355 0.002

VO2máx con equipo militar en prueba de marcha (10 km )

0.351 0.02

Este mismo estudio sugirió la comparación con población civil con rangos etarios similares, correlacionando la variable composición corporal con el VO-2Máx., presentando correlaciones medias (mujeres r:-0,5; hombres r:-0,52), mientras que en el grupo militar también se dio la misma tendencia en cuanto al grupo total (r:-0,38, p:0,001) (González Rojas y Verdugo Maldonado, 2012). Además, se logró evidenciar tendencias hacia el comportamiento teórico espera-do entre variables de estudio, por ejemplo, un bajo porcentaje graso con un alto VO2Máx., aumento de la edad con un mayor ICC. Se destaca: la fuerza muscu-lar, fuerza prensil, % grasa, IMC y el ICC, por sus correlaciones con el tiempo empleado en ejecutar el Rockport test y el VO2Máx con equipamiento militar,


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por lo tanto, si hay variables que influenciarían el desempeño de los sujetos en cuanto al acto de la marcha con carga. Si bien la fórmula del Rockport test no está validada para predecir el consumo de VO2Máx en la prueba con carga, las demás variables y el comportamiento de los sujetos demuestra que efectivamente presentan una mala capacidad aeróbica frente a una mayor exigencia física como la marcha con equipamiento. Se sugiere que el Rockport Test no es una prueba óptima para evaluar el rendimiento con carga, sin embargo se obtuvo una dife-rencia con y sin equipamiento lo que presume que los sujetos no están recibiendo un entrenamiento específico para cumplir con sus labores (González Rojas y Ver-dugo Maldonado, 2012).

Otro estudio (Nieto, 2013), analizo cualidades físicas presentes en el asalto de un soldado de infantería, describiendo tareas motoras y su relación con cadenas musculares en la aproximación a un asalto, sugieriendo que las cualidades físicas se deben entrenar en función de los requerimientos energéticos que son solicitados para cada prestación física de acuerdo al tipo de misión, observando además que los métodos de entrenamiento deberían ser en función de tipos de misiones que tienen las diferentes armas y unidades del Ejército Chileno.

El mismo autor (Nieto, 2016), propone un método para vincular aquellas cualidades físicas diferenciadas, esta vez, con habilidades guerreras específi-cas para todo el personal de planta, sugiriendo una cuantificación de patrones motores identificados con tareas motrices según grado de participación cogni-tiva, control ambiental y grado de participación corporal como una forma de cuantificar la transferir del gesto motor a las tareas militares de cada técnica y procedimiento de combate.

EFECTOS DEL ENTRENAMIENTO MILITAR

En una investigación, (Mojares, 1997) se valoraron adaptaciones fisiológicas en personal de una unidad de elite de las fuerzas armadas españolas después del período básico, evaluando a 72 varones, media de 21 años, media de talla 174,06 y media de peso 70,5 kg. Las evaluaciones consistieron en patrones de resistencia, test de cooper, test de salto vertical y evaluación de fuerza de miembros superiores mediante extensiones de brazos en suelo, comparado con test aeróbico en tapiz. También fue evaluado el test de flexibilidad de columna vertebral, test anaeróbico de wingate, y antropometría, análisis de sangre, orina y lactacidemia antes y después del test. Los resultados muestran la mejora significativa de la potencia y capacidad aeróbica (antes del entrenamiento el lactato al final de la prueba aeróbica máxima de 6,97 ±1,42 mmol y después, 8,23±1,62 mmol). Con respecto a la fuerza global, se mostró que fue eficaz en la mejora, sin embargo el trabajo físico no permitió una mejora clara de los miembros superiores, ni de los músculos de la espalda. Por lo tanto, se sugiere que deben existir programas diferenciados de entrenamiento con mayor in-sistencia en la fuerza muscular, especialmente en miembros superiores y de espalda y, del mismo modo, la inclusión de un entrenamiento anaeróbico más específico en los programas físicos. La composición corporal tuvo una modificación significativa:


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2existió una mejoría de la capacidad vital forzada y del volumen espirado en el primer segundo. En lo respectivo al test de campo específico de cualidades militares, existió una mejoría en el tiempo total de ejecución, lo que refleja la mejora de las cualidades de potencia y capacidad aeróbicas, finalmente los estudios bioquímicos se destaca el efecto cardiosaludable de elevación de niveles de HDL-colesterol, así como las de LDL-colesterol. El estudio concluye que el programa físico es eficaz en la mejora de las cualidades fisiológicas del soldado español.

Asimismo, Czajkowski et al. (1990), realizaron un estudio con 62 varones divididos a para realizar un test de esfuerzo, en 2 grupos, uno de elevada y otro de menor forma física. Se midieron variables fisiológicas y psicológicas durante un ejercicio mental de aritmética durante una tarea con vídeo juego. Los sujetos con mayor forma física, presentaban incremento significativamente menor en presión arterial diastólica y frecuencia cardíaca. Se refirió menor ansiedad y menor enfa-do que los sujetos del grupo de menor forma física. Estos datos parecen indicar que el grado de predisposición al enojo está inversamente relacionado con el nivel de forma física y con el incremento de la presión arterial diastólica durante situaciones de estrés.

(Hofer, Hoppeler, Kayar y Howald, 1990) estudiaron resistencia aeróbica y composición de fibra muscular por medio de VO2máx y la composición ultraes-tructural del músculo en 18 sujetos suizos sometidos a entrenamiento militar. Dividieron la población estudiada en: grupo “S”, sujetos que poseían gran capa-cidad física previa y entrenaban regularmente tres veces por semana, grupo “T”, sujetos que no habían tenido entrenamiento militar previo y además, estaban so-metidos a un entrenamiento adicional personalizado de resistencia durante el pe-ríodo de ocho semanas que duraba esta fase de servicio militar. Y el grupo control “C” no estaba entrenado previamente y realizaba sólo obligaciones militares. El VO2máx encontrado era significativamente superior en el grupo “S” al comienzo del servicio militar. Sin embargo, este VO2máx no cambiaba significativamente durante el período de servicio en ninguno de los grupos. El número de mitocon-drias musculares indicaba aumento significativo (+19%) en grupo “T”. La fre-cuencia cardíaca indicó que, a pesar de la actividad militar extenuante, raramente alcanzaba niveles suficientes que demostrara un incremento en la capacidad de rendimiento aeróbico.

Otro estudio (Jiménez, 2002) estudió el grado de esfuerzo que supone la reali-zación de una maniobra de ataque mediante la simulación en tapiz rodante de un ejercicio ofensivo de aproximación al combate de un grupo de soldados de ambos sexos de una compañía de infantería. Se propone que el potencial físico del com-batiente no corresponde con la respuesta al esfuerzo que implican las maniobras de combate e instrucción militar, por ende sugiere mejorar la preparación física de los soldados profesionales en base a programas de entrenamiento que aumenten capacidad aeróbica, fuerza y resistencia muscular, incluyendo acortar las distancias de series de carrera y aumentar el tiempo de recuperación, obteniendo mejores condiciones fisiológicas posibles cuando se alcancen posiciones enemigas, donde se producirá el combate cuerpo a cuerpo.


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SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN

Dentro de la formación física de soldados para el cumplimiento de su misión, hay que señalar la importancia de la evaluación permanente de la condición física para el desempeño de sus tareas dentro del campo de batalla. La validez de la va-loración del VO2máx como criterio de capacidad física aeróbica mediante un test de caminata de 2000 metros, se estableció en 38 cadetes del Ejército Checo. La precisión del test fue alta durante estimaciones repetidas realizadas a lo largo de un curso de una semana, con r=0.82 (p<0.001). También se observa una correlación estrecha entre el tiempo invertido en recorrer 2000 metros andando y el tiempo en recorrer esa distancia en carrera (r=0.67, p<0.001). Un subgrupo de la población de estudio (18) fue examinado en laboratorio en una prueba máxima sobre un tapiz rodante. Se encontró correlación entre tiempo andando y también entre el tiem-po de carrera y el VO2máx. El error estándar VO2máx estimado de la media del consumo máximo de oxígeno fue de 3.4 ml/kg/min (5.7%) y del tiempo de carrera en la misma distancia: 3.4 ml/kg/min (5.8%). Estos resultados indican que el test de 2000 metros andando rápido, es una forma simple para estimar el VO2máx y también poder evaluar el nivel de capacidad aeróbica con exactitud similar a la conseguida cuando se hace el test corriendo esta misma distancia (Bunc, Dlouhá y Kohoutek, 1992).

Un estudio para soldados paracaidistas del Ejército de Chile (González Rojas y Verdugo Maldonado, 2012) determinó los efectos del entrenamiento clásico militar y del entrenamiento de intervalos de alta intensidad (tipo Crossfit) sobre parámetros cardio - pulmonares del estado físico. Los datos expresados en el estudio fueron extraídos de 13 soldados, media 21 años. Estos fueron separados en dos grupos, uno se le aplico el entrenamiento militar y al otro entrenamiento funcional de intervalos de alta intensidad 3 veces por semana durante 4 semanas. Para objetivar resistencia muscular localizada en extensiones de brazos, flexión de brazos en barra y abdominales, descanso por media hora y prueba de Course Navette. El grupo sometido a entrenamiento militar clásico los resultados post entrenamiento muestran un aumento en el test de flexiones máximas en barra en un minuto (media aumento=1±1; p=0,003). A nivel de capacidad cardiopulmo-nar, se presencia un aumento en el test Course Navette (media aumento=1±1, p=0,008). En parámetros hemodinámicos se observó un aumento en la presión sistólica post ejercicio (media aumento=20±14; p=0,01), al igual que la diferen-cia entre presión sistólica post ejercicio y presión sistólica basal (media aumen-to=23±12, p=0,002). A su vez, el grupo que realizó entrenamiento de intervalos de alta intensidad, se observa aumento en el test de flexiones máximas en ba-rra (media aumento=2±1; p=0,02) y abdominales en un minuto (media aumen-to=12±9, p=0,021), sin encontrarse diferencias estadísticamente significativas en el test Course Navette (media variación=0±1; p=0,456) ni en parámetros hemo-dinámicos. El estudio concluye que luego de aplicar los protocolos clásicos se obtienen mejorías en su capacidad aeróbica y aumento en parámetros de fuerza resistencia. En el grupo sometido a entrenamiento de intervalos de alta intensidad se observaron mejorías en parámetros de fuerza resistencia, sin generarse cam-bios en su capacidad cardio-pulmonar.


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4La asociación para evaluar al personal de planta del Ejército Chileno entre la

condición física y tareas de combate, en unidades de Montaña ha sido estudiada por Nieto (2015). Los resultados mostraron que no había correlación significativa entre los rendimientos alcanzados (p > 0.05). Estos resultados sugirieron la inclu-sión de sesiones de marcha con equipo en el entrenamiento físico para unidades de montaña del Ejército de Chile.

La relación entre la forma aeróbica y la recuperación después de un ejerci-cio de alta intensidad en soldados de infantería ha sido estudiada por Hoffman (1997), examinando una muestra de 197 soldados. La forma aeróbica fue de-terminada a través de una carrera de 2000 metros corriendo a una intensidad máxima. El índice de fatiga se calculaba dividiendo el tiempo medio de tres sprints por el tiempo más rápido. Se muestra que existían diferencias significa-tivas entre el índice de fatiga del grupo 1 y los índices de fatiga de los grupos 3, 4 y 5. Parece, por tanto, que la recuperación después de un ejercicio de alta intensidad es mejor en aquellos soldados con niveles más altos de forma física aeróbica (tiempo más rápido para la carrera). Sin embargo, como el nivel de forma aeróbica supera la media de la población normal, no aparece beneficio añadido en el nivel de recuperación después de un ejercicio de alta intensidad (Jiménez, 2002).

La evaluación de otro test como predictor de la capacidad aeróbica fue estudia-do por Burger, Bertram y Stewart (1990). El test que utiliza el tiempo en recorrer una distancia de 2.4 km corriendo, es rutinariamente usado en los programas de entrenamiento militar como un indicador de capacidad aeróbica. Debido a que es posible mejorarlo, se realizó: intento para establecer una ecuación de regresión de VO2máx versus tiempo en recorrer distancia de 2.4 km, en un grupo de 20 jóve-nes voluntarios militares y determinar si esta ecuación podría ser utilizada para predecir el VO2máx exacto a partir del tiempo en recorrer 2.4 km obtenido de otro grupo. Para ello, antes y después del entrenamiento, el VO2máx fue medido en todos los sujetos. Al evaluar el tiempo en recorrer 2.4 km como variable indepen-diente, el modelo mostró entre un 76-92% de variabilidad con respecto al VO2máx. Se concluye que en la población militar estudiada el tiempo invertido en recorrer una distancia de 2.4 km en pista predice el VO2máx medido durante la prueba de esfuerzo en el laboratorio.

DISCUSIÓN

Esta revisión muestra que la cantidad de artículos referentes a CF militar, es baja, pese a la sensibilidad de las estrategias de búsqueda. Además, muy pocos son específicos de acuerdo a su relación con tareas y labores militares, lo que se refleja en resultados reportados, ya que tanto los artículos de condición física militar (8), efectos del entrenamiento militar (3) y sus respectivos sistemas de evaluación (5) hacen referencia que desde el año 1990 las variables fisiológicas y su impacto en el rendimiento físico sugieren orientar la evaluación del rendimiento en sus tareas militares específicas.


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En la presente revisión, para CF militar, los artículos muestran que las habilida-des desarrolladas por un soldado en campo de batalla debe estar en relación con la capacidad física diferenciada (Gonzalez Gallego, 1992; Nieto, 2013) y representa-da en modelos de entrenamiento que puedan transferir las cualidades físicas adqui-ridas a su desempeño a labores militares (Stevenson et al., 1992), con volúmenes e intensidades distintas para soldados con misiones de combate diferentes (Legg y Duggan, 1996).

Sobre los efectos del entrenamiento militar, las referencias indican que las adaptaciones fisiológicas dependen del nivel alcanzado en VO2 máx., y su relación con su composición corporal. La cualidad física de resistencia aeróbica, anaeró-bica y potencia muscular son evidentes en la valoración funcional de cada autor. Cabe destacar que los efectos fisiológicos dependerán del tipo de unidad y misión, para infantería (Jiménez, 2002) sugiere acortar las distancias de series de carrera y aumentar el tiempo de recuperación, obteniendo mejores condiciones fisiológicas cuando se alcancen posiciones enemigas y llegar al combate cuerpo a cuerpo con la mejor prestación física.

Los resultados obtenidos por (Czajkowski et al., 1990) vinculan la predisposi-ción al enojo con la forma física, situación que puede sugerir modelos de entrena-miento asociados a estresores de combate y marcadores fisiológicos y su relación con la condición física. Lo anterior podría tener relación con las conclusiones pro-puestas por Mojares (1997), en lo referido a las unidades de elite, que son aquellas que por la naturaleza de sus misiones, su entrenamiento se caracteriza por rigurosi-dad y sometimiento a estresores específicos.

Finalmente sobre los sistemas de evaluación y certificación de la condición física, los artículos corresponden al periodo 1992-2014. Similar a los anteriores, los hallazgos encontrados, son similares en cuanto a las variables estudiadas; el VO2 máx., como criterio para cuantificar la condición física. Así, autores como (Bunc et al., 1992) y Hofman (1997) sugieren el test de 2000 metros caminando y corriendo, Nieto (2015) y Nieto (2016) sugiere el test de 2400 metros corriendo asociado a una prueba de marcha con equipamiento de 10 km, complementan-do el estudio de Burger et al., (1990) que correlacionó test de 2400 metros con prueba de esfuerzo en laboratorio. Parece por tanto, que la cuantificación del VO2 máx., sugiere una valoración estándar para medir una prestación física. Sin embargo, como observaron los autores anteriormente expuestos, no basta solo con cuantificar el rendimiento maximal para determinar una prestación física, sino también, incorporar modelos de entrenamiento para cualidades físicas di-ferenciadas, y poder medirlas y asociarlas más al umbral anaeróbico y fuerza dinámica. Incorporando asimismo, el comportamiento del soldado en ambientes extremos y clasificando el tipo de misión que deberá cumplir en relación a su efecto cardiovascular. González Rojas y Verdugo Maldonado (2012) proponen entrenamientos funcionales con intervalos de alta intensidad para soldados pa-racaidistas, cabe preguntarse, si estos modelos serían replicables para unidades blindadas, de artillería o aviación de ejército.

Es evidente sugerir que, el rol del entrenador militar especializado, tiene un rol en lo referido a la adquisición de destrezas físicas, como asimismo incorporar uni-dades de aprendizaje para el desarrollo metodológico de aquellas cualidades físicas inherentes a las tareas militares descritas.


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6Una de las grandes limitaciones presentadas, es la poca literatura publicada

acerca de este tema. Pese a las estrategias utilizadas, son muy pocos los artículos que incluían la condición física militar y su vinculación con efectos y parámetros de evaluación.

REFERENCIAS

Bunc, V., Dlouhá, R., y Kohoutek, M. (1992). [Use of walking in the evaluation of aerobic fitness]. Casopís Lékar̆ů C̆eských, 131(17), 530–533.

Burger, S. C., Bertram, S. R., y Stewart, R. I. (1990). Assessment of the 2.4 km run as a predictor of aerobic capacity. South African Medical Journal = Suid-Afrikaanse Tydskrif Vir Geneeskunde, 78(6), 327–329.

Czajkowski, S. M., Hindelang, R. D., Dembroski, T. M., Mayerson, S. E., Parks, E. B., y Holland, J. C. (1990). Aerobic fitness, psychological characteristics, and cardiovascular reactivity to stress. Health Psychology: Official Journal of the Division of Health Psychology, American Psychological Association, 9(6), 676–692.

González Gallego, J. (1992). Fisiologia de la actividad física. España: McGraw-hill/interamericana de España.

González Rojas, L. A. y Verdugo Maldonado, M. E. (2012). Impacto del entrenamiento funcional de intervalos de alta intensidad y del acondicionamiento físico militar sobre las determinación del estado físico. de Chile, Chile.

Hofer, P., Hoppeler, H., Kayar, S. R., y Howald, H. (1990). [Muscle structure and aerobic performance capacity in recruit training school]. Schweizerische Zeitschrift Für Sportmedizin, 38(1), 11–16.

Hoffman, J. R. (1997). The relationship between aerobic fitness and recovery from high-intensity exer-cise in infantry soldiers. Military Medicine, 162(7), 484–488.

Jiménez J. F. (2002). Estudio descriptivo y valoración del gasto energético en actividades militares de combate simulado. Córdoba, España.

Legg, S. J., y Duggan, A. (1996). The effects of basic training on aerobic fitness and muscular strength and endurance of British Army recruits. Ergonomics, 39(12), 1403–1418. http://doi.org/10.1080/00140139608964560

Mojares, L.M. (1997). Valoración Funcional del soldado de unidades de elite después del periodo de instrucción básico, en las fuerzas armadas en España. Complutense, España.

Nieto, C. (2013). Cualidades físicas diferenciadas en función de las tareas esenciales de la misión, 490.Nieto, C. (2015). Pruebas de suficiencia física y su correlación con las competencias de combate en el

Ejército de Chile, 349.Nieto, C. (2016). Metodología para definir perfiles físicos en función de las habilidades guerreras.

Memorial Ejército de Chile, 491.O’Connor, J. S., Bahrke, M. S., y Tetu, R. G. (1990). 1988 active Army physical fitness survey. Military

Medicine, 155(12), 579–585.Stevenson, J. M., Bryant, J. T., Andrew, G. M., Smith, J. T., French, S. L., Thomson, J. M., y Deakin,

J. M. (1992). Development of physical fitness standards for Canadian Armed Forces younger per-sonnel. Canadian Journal of Sport Sciences = Journal Canadien Des Sciences Du Sport, 17(3), 214–221.

Williams, A. G., Rayson, M. P. y Jones, D. A. (1999). Effects of basic training on material handling ability and physical fitness of British Army recruits. Ergonomics, 42(8), 1114–1124. http://doi.org/10.1080/001401399185171

Williams, A, Rayson, M. y Jones, D. (2002). Resistance training and the enhancement of the gains in material-handling ability and physical fitness of British Army recruits during basic training. Ergo-nomics, 45(4), 267–79.


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COMUNICADO

COMUNICADO DEL CONSEJO GENERAL DE COLEGIOS PROFESIONALES DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEL DEPORTE (CONSEJO COLEF) SOBRE EL ENTRENAMIENTO CON CHALECOS ELECTRO-ESTIMULADORES

STATEMENT OF THE gENERAL BOARD OF PROFESSIONAL ASSOCIATIONS OF SPORT AND PHYSICAL EDUCATION (COLEF

BOARD) IN RELATION TO EMS BODY TRAININg VEST

Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Consejo COLEF). Comité de deporte y salud.

Correspondencia: Consejo COLEF. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 18 de julio de 2016. Aceptado el 19 de julio de 2016

El Consejo COLEF recuerda que los profesionales de la Educación Física y del Deporte son los profesionales más preparados para llevar a cabo cualquier tipo de entrenamiento y aconseja a todas las personas que deseen realizar ejer-cicio físico con chalecos electro-estimuladores que exijan la supervisión de sus entrenamientos por parte de profesionales colegiados.

Dado el importante auge que el entrenamiento con chalecos de electro-estimu-lación está teniendo en nuestro país y ante las noticias aparecidas en prensa durante las últimas semanas relativas a efectos negativos sobre la salud derivados del uso de estos equipos por parte de personal no cualificado, el CONSEJO COLEF desea recordar que no existen profesionales con otra titulación universitaria que recojan de una forma más extensa en su currículum los aspectos relacionados con el entre-namiento y/o acondicionamiento físico, como es el caso de los profesionales de la Educación Física y del Deporte.

Estos profesionales, que deben estar integrados en su correspondiente colegio profesional, poseen las competencias básicas y principales en relación con el en-trenamiento y/o acondicionamiento físico, adquiridas por los contenidos que se incluyen en sus planes de estudio (entrenamiento deportivo, fisiología del ejercicio, acondicionamiento físico, planificación del entrenamiento deportivo, valoración de la condición física, actividad física y salud, etc.). Además, se desea recordar que este ámbito no se circunscribe únicamente a la correcta aplicación de unas cargas

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8de trabajo físico mediante diferentes métodos de entrenamiento, pues su interven-ción requiere además competencias científico-técnicas, biológicas, pedagógicas, psicológicas y sociales.

Es por ello que con el fin de que exista una adecuada intervención dirigida en los entrenamientos con chalecos electro-estimuladores (bien con la finalidad de mejora de la condición física y/o mejora de la salud) el CONSEJO COLEF reco-mienda que sean los profesionales de la Educación Física y del Deporte los que lleven a cabo y supervisen este tipo de entrenamientos y advierte sobre los riesgos derivados del uso de estos equipos como complemento/sistema de entrenamiento sin la intervención de los profesionales de la Educación Física y del Deporte. Úni-camente los profesionales mejor preparados son capaces de controlar y supervisar de forma óptima las cargas de entrenamiento y de pautar y controlar el entrena-miento con y sin chalecos electro-estimuladores.

Como consecuencia de todo ello y en cumplimiento de la legalidad vigente, el CONSEJO COLEF recoge, desde hace tiempo y de forma específica, este tipo de entrenamientos con chaleco electro-estimulador dentro de las coberturas del seguro de Responsabilidad Civil que tiene suscrito y que cubre a todos sus profe-sionales colegiados/as en los casos en que desarrollan sus competencias profesio-nales para la cual han recibido una extensa formación, y entre las que se incluye el entrenamiento y el acondicionamiento físico.

A través de este comunicado el CONSEJO COLEF quiere recordar que por la seguridad y salud de los ciudadanos se debe exigir siempre la supervisión de los entrenamientos por parte de profesionales colegiados de la Educación Física y del Deporte.

Consejo COLEF. (2016). Comunicado del Consejo general de colegios profesionales de la educación física y del deporte (Consejo colef) sobre el entrenamiento con chalecos electro-estimuladores.


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RESEÑA DE LIBRO

IDEAS Y RECURSOS CREATIVOS PARA LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

ISBN 978-84-95353-29-0Autor del libro: Jorge Parra Castaño (2016).

Correspondencia: Jorge Parra Castaño. Email: [email protected]

La presente obra tiene la finalidad de comunicar estrategias y actividades útiles para todos los profesionales dedicados a la enseñanza de la actividad física (docen-tes, monitores deportivos, monitores de tiempo libre, etc). El lector no encontrará en ella reflexiones y análisis de carácter teórico, pues este libro se centra en la vertiente más práctica de la labor del profesional de la Educación Física, teniendo como referencia la realidad de lo que sucede en las clases. Las estrategias y activi-dades aquí recogidas pretenden ser una solución creativa a las distintas situaciones y a los problemas a los que los profesionales se enfrentan cada día en el desempeño de su labor.

De manera deliberada las diversas estrategias y actividades no se presentan integradas en unidades didácticas, sino que se reflejan de forma independiente,

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0aunque organizadas y clasificadas en función del tipo de contenido en el que princi-palmente serán aplicadas. El lector encontrará además de actividades referidas a los distintos bloques de contenidos, actividades interdisciplinares, así como estrategias y actividades que hacen referencia a aspectos genéricos de la labor docente (la pre-sentación del profesor y de la asignatura, la evaluación, la gestión de la clase, etc).

No se trata por tanto de una propuesta cerrada en forma de unidades didácticas, sino de una serie de “piezas” que cada profesional podrá articular e incorporar a sus propias unidades en función de su enfoque personal de la asignatura y del con-texto en el que la imparte.

PRACTICAL, CREATIVE AND USEFUL ACTIVITIES FOR PHYSICAL EDUCATION CLASSES

The following text provides strategies and useful activities for all professionals dedicated to teaching physical activities, i.e. instructors, sports monitor, free period monitors, etc. Since this book is centered in the actual practice and duties of the physical education professional and the reality of the physical education classes, the reader will not find theoretical reflections or analysis. The strategies and activi-ties mentioned suggest creative solutions to different situations and problems that the professionals face every day at work.

Even though the diverse strategies and activities are deliberately not tied to any teaching unit, they are represented as independent, organized, and classified according to the type of content in which they will be primarily applied. Additional to the activities alluding to the different content blocks, the reader will find interdis-ciplinary activities like strategies and activities that refer to the general education field (class introduction, class evaluation, class management, etc.).

Therefore, this book is a series of “pieces” that each professional can articulate and incorporate into their own units in favor of their personal focus to the course and context that they teach instead of a strict proposal of didactic units.

Parra Castaño, J. (2016). Reseña del libro: Ideas y recursos creativos para las clases de educación física. Revista Española de Educación Física y Deportes, 415, 89-90

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RESEÑA DE TESIS DOCTORAL

EL DERECHO A LA SALUD EN EL DEPORTE

Julián HONTANgAS CARRASCOSA

FDM Valencia, España.

Correspondencia: Julián Hontangas Carrascosa. Email: [email protected] Historia: Recibido el 16 de agosto de 2016. Aceptado el 31 de agosto de 2016

RESUMEN

Esta tesis doctoral investiga el derecho a la salud de los ciudadanos que prac-tican deporte, proponiendo un enfoque que abarca a la totalidad de las manifesta-ciones deportivas y a todos lo individuos que las practican. Y no sólo al deporte oficialmente reconocido por los poderes públicos y calificado como tal por el Con-sejo Superior de Deportes. Por otro lado, la tesis no se circunscribe al estudio del artículo 43.3 de la Constitución Española, precepto que ha servido para fundamen-tar los trabajos hasta ahora existentes sobre los aspectos tangenciales de la salud en el deporte. Sino que se asienta en el estudio todos los preceptos constitucionales que se relacionan con el derecho a la salud y con el derecho constitucional a la integridad, a la indemnidad, que protege a todos los ciudadanos. Y analiza todas las normas y principios jurídicos que afectan al tratamiento de los referidos derechos.

La tesis se divide en seis capítulos y cuenta con dos anexos. El primero relacio-na el índice de cuadros y gráficos y el segundo un glosario de términos vinculados al concepto de salud y que toma como referencia el trabajo de la cuarta Conferen-cia de Yakarta de promoción de la salud (Indonesia) y que resulta muy útil para mantener el necesario rigor y fidelidad en todas las definiciones aceptadas por la comunidad internacional respecto de los conceptos estudiados en la tesis.

En el capítulo I se delimita la problemática inicialmente observada, constatando la forma preconstitucional que el legislador ha tenido para reunir a las diferentes prácticas deportivas en torno a las federaciones deportivas. El resultado ha sido la exclusión de algunas actividades físico deportivas del sistema. Resultando que muchas de las prácticas excluidas, se presentan como disciplinas autoprotegidas o incluso beneficiosas para la salud. Lo que lleva a plantear una pregunta general en torno a la cual gira la hipótesis central y las complementarias del trabajo: ¿Por qué las prácticas deportivas presuntamente beneficiosas para la salud están exclui-das del sistema deportivo? ¿Son estas prácticas ciertamente beneficiosas para la salud? ¿Son saludables las prácticas deportivas incluidas en el sistema deportivo oficial?... Cuestiones que suscitan y sostienen la investigación y que se orienta a descubrir las condiciones y los requisitos que los poderes públicos deberían con-

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2siderar para que una práctica deportiva sea saludable. Propuesta de investigación que se efectúa conforme a la metodología propia de las ciencias jurídicas.

El capítulo II establece el marco general del trabajo y se establecen los con-ceptos básicos sobre los que se plantea la investigación. Estos conceptos son los de deporte y salud. El concepto de deporte admite una múltiple relación de signi-ficados y el autor desgrana su contenido y las referencias legales y doctrinales del mismo haciendo patente las divergentes concepciones del deporte. En cuanto al concepto de salud se estudia su dimensión internacional y su regulación en España, desde el punto de vista constitucional, legislativo y doctrinal. Analizando tanto la dimensión subjetiva de este derecho, así como la vertiente como derecho social o colectivo. Y en ambos casos considerando la triple faceta que el derecho a la salud presenta y que está relacionada con las acciones de prevención, de protección y de fomento. El ámbito competencial de la salud en España introduce el estudio del modelo competencial del ordenamiento jurídico deportivo Español que ofrece dos concepciones enfrentadas: el modelo piramidal, basado en la jerarquía del asocia-cionismo federativo basado en la competición deportiva. Y el modelo transversal basado en el tratamiento multidisciplinar y que exige la protección integral del bien jurídico de la salud.

El capítulo III analiza el concepto de la peligrosidad en las actividades deporti-vas y su tratamiento legal. Se analiza el concepto y alcance que tienen la peligrosi-dad intrínseca u objetiva frente a la denominada peligrosidad extrínseca. Efectuan-do un análisis especial en relación al fenómeno de la violencia; estudiada como uno de los factores de riesgo objetivo, aunque no el único, presente en algunas actividades deportivas. Se estudia la tipología de las actividades en las que la vio-lencia está presente, su diferente intensidad y sus causas.

En el capítulo IV se profundiza respecto del tratamiento de la salud en la realización de las diferentes competencias públicas en materia de depor-te. Diferenciando el nivel competencial europeo, estatal, autonómico y local. Y diferenciando también en cada uno de los niveles la regulación de los aspectos preventivos, los protectores o asistenciales y la diferente forma de realizar la acción de fomento del derecho a la salud. Se analiza el significado y la justificación que tienen las actuaciones públicas en relación a asuntos fundamentales para la salud e integridad de los ciudadanos: reconocimientos médicos previos, prevención de riesgos, seguridad en las instalaciones, titulaciones deportivas, regulación de las profesiones del deporte, la condición y cualificación de los profesionales como factores de riesgo en la salud de los usuarios, o la regulación de las diferentes for-mas de garantizar la asistencia sanitaria y su fundamento. Un capítulo en el que se efectúa un estudio comparado de las diferentes normas deportivas autonómicas y la regulación que estas efectúan respecto del derecho a la salud en el deporte, con patentes y desiguales resultados. Y que concluye con un estudio de las experiencias de transversalidad que se conocen para la promoción y protección de la salud a través del deporte así como en la utilización del deporte como un recuso sanitario en las estrategias de salud pública.

El capítulo V efectúa un estudio de tres prácticas deportivas a través de las cua-les se pretende mostrar cómo se ha satisfecho y garantizado en cada una de ellas el derecho a la salud de los practicantes y los profesionales de las mismas. Para evidenciar las grandes diferencias existentes y la desigualdad en el tratamiento de

Hontangas Carrascosa, J. (2016). Reseña de tesis doctoral: El derecho a la salud en el deporte. Revista Española de Educación Física y Deportes, 415, 91-95

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derecho a la salud entre unas prácticas deportivas y otras, el autor ha escogido a un deporte oficial y federado, representativo del modelo de deporte competitivo mayoritario como lo es el fútbol. En representación de los deportes oficiales y no competitivos se ha elegido a un arte marcial como es el aikido. Y, finalmente, el yoga representa a las prácticas físico-deportivas excluidas del sistema. En cada práctica de contraste se verifica cómo se establecen los controles preventivos, pro-tectores y cómo se realiza la acción de fomento en cada una.

Las conclusiones del trabajo se recogen en el capítulo VI en veinte apartados que desgranan todas las hipótesis previas planteadas así como la hipótesis central del trabajo.

La presente tesis será publicada próximamente por la Editorial Reus en una edi-ción adaptada en la que se han eliminado el capítulo V y los dos anexos. Ya que el estudio de la salud en cada una de las prácticas de contraste analizadas será objeto de publicación independiente en diferentes revistas especializadas. No obstante, a partir de junio de 2017 la tesis podrá consultarse en su integridad y en abierto en los repositorios de la Universidad de Lleida.

PALABRAS CLAVE: Salud y deporte; Actividades físicas beneficiosas para la salud; Prevención de riesgos en el deporte; Garantías de protección de la salud en el deporte; Promoción de la salud en el deporte.

THE RIGHT TO HEALTH IN SPORT

ABSTRACT

This dissertation investigates the right to health of citizens who practice sport, proposing an approach that encompasses all sporting events and all the indivi-duals who practice them. And not only the sport officially recognized by the public authorities and qualified as such by the Higher Sports Council. On the other hand, the thesis is not confined to the study of Article 43.3 of the Spanish Constitution, a provision that has served to support existing work so far on the tangential as-pects of health in sport. But the study is based on all the constitutional provisions relating to the right to health and the constitutional right to integrity, inviolability, which protects all citizens. And analyzes all legal rules and principles that affect the treatment of those rights.

The thesis is divided into six chapters and has two annexes. The first relates index charts and graphs and the second a glossary of terms related to the concept of health and draws on the work of the Fourth Conference of Jakarta health pro-motion (Indonesia) and that is very useful to keep the necessary rigor and fidelity in all definitions accepted by the international community regarding the concepts studied in the thesis.

In Chapter I the problem is delimited initially observed, noting the pre-constitu-tional way that the legislature has had to bring together the different sports activi-ties around the sports federations. The result has been the exclusion of some sports


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4physical system activities. With the result that many of the excluded practices, are presented as self-protected disciplines or even beneficial to health. Which leads to raise a general question about which rotates the central hypothesis and com-plementary work: Why the alleged beneficial health sports practices are excluded from sports system? Are these practices certainly beneficial to health? Are healthy sporting practices included in the official sports system? ... Issues that raise and sustain research that aims to discover the conditions and requirements that public authorities should consider for a sport is healthy. Research proposal is made accor-ding to the methodology of legal science.

Chapter II establishes the general framework of work and the basic concepts on which research establishes arises. These concepts are sport and health. The con-cept of sport supports multiple meanings relationship and the author outlines the contents and the legal and doctrinal references therein making clear the divergent conceptions of sport. As for the concept of health its international dimension and its regulation in Spain is studied from the point of constitutional, legislative and doctrinal. Analyzing both the subjective dimension of this right, as well as the slope as social or collective right. And in both cases considering the triple facet that the right to health presents and which is related to the actions of prevention, protection and promotion. The competence of health in Spain introduces the study of competency model sports Spanish legal system offers two opposing concepts: the pyramid model, based on the hierarchy of the federative association based in sports competition. And the cross model based on the multidisciplinary approach and requires full protection of the legal right of health.

Chapter III analyzes the concept of dangerousness in sports activities and their legal treatment. the concept and scope which have an intrinsic or objective against the so-called extrinsic Threat analyzed. Making a special analysis in relation to the phenomenon of violence; studied as one of risk factors target, but not the only, pre-sent in some sports. the type of activities in which violence is present, its different intensity and its causes are studied.

Chapter IV elaborates on the treatment of health in the implementation of the various public responsibilities for sport. Differentiating the European, national, re-gional and local competence level.

And also a difference in each of the levels regulation of preventive, protec-tive or care and different way to perform action to promote the right to health. the meaning and justification with public actions concerning fundamental issues for the health and safety of citizens is analyzed: previous medical examinations, risk prevention, safety facilities, sports qualifications, regulation of professions in sport, status and qualification of professionals as risk factors in the health of users, or regulation of different forms of health care and ensure its foundation. A chapter in which a comparative study of the different regional sporting rules and regulation that these made for the right to health in sport, patents and mixed results is made. And that concludes with a study of the experiences of crosscutting known for the promotion and protection of health through sport as well as the use of sport as a health recuso in public health strategies.

Chapter V makes a study of three sports practices through which we intend to show how satisfied and guaranteed in each of them the right to health practitioners and professionals themselves. To show the great differences and inequality in the


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treatment of the right to health between sport activities and others, the author has chosen an officer and federated sport, representative model of majority as compe-titive sport is football. On behalf of the officers and non-competitive sports it has been chosen as a martial art aikido. And finally, yoga represents the physical and sports practices excluded from the system. In contrast each practice verified how preventive, protective controls are established and how the action of promotion is done in each.

The conclusions are set out in Chapter VI in twenty sections that tell all pre-vious hypotheses posed as the central hypothesis of work.

This thesis will be published shortly by the Editorial Reus in an adapted edition which have been eliminated chapter V and two annexes. Since the study of health in each of the practices analyzed contrast will be subject to independent publication in different journals. However, from June 2017 the thesis may be consulted in full and open repositories at the University of Lleida.

KEYWORDS: Health and sport; Physical activities beneficial to healt; Risk pre-vention in sport; Guarantees health protection in sport; Health promotion in sport.

Director: D. José Luís Carretero Lestón. Tribunal: D. Andreu Camps i Povill (presidente); D. Miguel García Caba y D. Emilio García Silvero. Fecha y lugar de lectura: 2 de junio de 2016 en el Salón del Grados del INEF de Lleida. Centro/Universidad: Universidad de Lleida. Línea de investigación: Derecho del deporte.Comisión académica del programa de doctorado (departamento): Actividad física y deporte.Lugar donde se encuentra depositada la tesis: INEFC Lleida.

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EXPERIENCIA PRÁCTICA

EXPERIENCIAS DE SEGURIDAD DE “RIO 2016” APLICABLES EN GALICIA

José Luis gÓMEZ CALVO2

Consultor - Auditor independiente en Seguridad Integral, Madrid, España

RESUMEN

Unos Juegos Olímpicos son el mayor evento deportivo que se celebra actual-mente en el mundo.

Como tal, su experiencia en materia de seguridad, se convierte en un referente importante de lo QUE DEBE HACERSE, de lo QUE NO DEBE HACERSE y de CÓMO HAY QUE HACERLO, siempre que dicha experiencia se trate teniendo en cuenta la diferencia de dimensión entre unos Juegos Olímpicos y los eventos para los cuales se quiera aprovechar la citada experiencia.

En este caso, vamos a tratar de extraer las enseñanzas que nos proporciona Rio 2016, respecto a lo que hay que evitar, y como hacerlo.

Estas enseñanzas, se van a recoger teniendo en cuenta su aplicación para:

1. Actividades y espectáculos deportivos2. Los riesgos de alteración del orden o del normal desarrollo de las actividades

por comportamientos de los espectadores o usuarios. 3. La normativa vigente en Galicia sobre seguridad de espectáculos públicos y

actividades recreativas

(No se incluyen en este artículo las competiciones deportivas oficiales de ám-bito estatal -fútbol y baloncesto profesionales principalmente- que están reguladas por la Ley 19/2007 contra la violencia, el racismo, la xenofobia y la intolerancia en el deporte, y su Reglamento de desarrollo aprobado por el Real Decreto 203/2010).

PALABRAS CLAVES: Riesgos; Seguridad; Enseñanzas; Evento deportivo.

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00EXPERIENCES OF SECURITY IN RIO 2016 APPLICABLE IN GALICIA

ABSTRACT

ABSTRACT

Olympic Games are the biggest sporting event currently taking place in the world.

As such, their experience in security, becomes an important benchmark of what to do, what not to do and how to do it, provided that such experience concerned taking into account the difference in size between them Olympic Games and the events for which you want to take advantage of the aforementioned experience.

In this case, we will try to draw lessons from Rio 2016 provides us with respect to what to avoid, and how.

These lessons will be collected considering its application to:

1. Activities and sports events.2. The risks of disorderly or normal development of activities by behaviors of

viewers. or users3. The regulations in force in Galicia safety of public entertainment and recrea-

tional activities.

(Not included in this article the official sports competitions at national level and mainly-professional basketball -Football which are regulated by Law 19/2007 against violence, racism, xenophobia and intolerance in sport, and its Regulations development approved by Royal Decree 203/2010).

KEYWORDS: Risks; Security; Teachings; Sports events.

Correspondencia: José Luis Gómez Calvo. Email: [email protected] Historia del manuscrito: Recibido el 18 de septiembre de 2016. Aceptado 26 de septiembre de 2016.

Gómez Calvo, J. L. (2016). Experiencias de seguridad de “Rio 2016” aplicables en Galicia. Revista Española de Educación Física y Deportes, 415, 99-113

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INTRODUCCIÓN

Vamos a realizar un estudio para el aprovechamiento de las experiencias en materia de seguridad en Rio 2016, a la organización y celebración de actividades y espectáculos deportivos en Galicia.

Para ello realizaremos una acotación del ámbito del trabajo con el fin de que pueda ser de utilidad a los organizadores de eventos deportivos en Galicia, ya sean actividades deportivas en las que participar, o espectáculos, igualmente deportivos, para presenciar.

La acotación la realizaremos en los seis puntos siguientes:1. Acotación del ámbito territorial del trabajo: Comunidad Autónoma de Gali-

cia.2. Acotación de los espacios de aplicación: Accesos e interior de recintos e

instalaciones deportivas.3. Acotación del tipo de eventos: Actividades y espectáculos deportivos con

gran afluencia de personas, no pertenecientes a competiciones deportivas oficiales de ámbito estatal (Fútbol y baloncesto, principalmente).

4. Acotación del tipo de riesgos: Riesgos de alteración del orden y del normal desarrollo de los espectáculos o actividades a causa del comportamiento de los espectadores o usuarios.

5. Acotación de legislación de aplicación especifica en materia de espectáculos y actividades recreativas: Reglamento General de Policía de Espectáculos Públicos y Actividades Recreativas (En adelante RgPEPYAR) aprobado por el Real Decreto 2816/1982 de 27 de agosto.

6. Acotación del contenido de análisis: Medidas y medios de seguridad, y re-quisitos del estado de los recintos.

CONTENIDO

1ª PARTE: MARCO GENERAL DE LA SEGURIDAD DE ACTIVIDADES Y ESPECTÁCULOS DEPORTIVOS EN ESPAÑA.

La necesidad de seguridad viene determinada por los riesgos de daños.

Según sean los riesgos existentes o previsibles, se necesitará mayor menor se-guridad. Por lo tanto hay una relación directamente proporcional entre riesgos y seguridad.

Por ello el mero cumplimiento de las normas y requisitos de seguridad regla-mentarios, puede que sean suficientes o no, para proteger de los riesgos conside-rados.

¿Donde está por lo tanto el indicador de la seguridad necesaria? En el estudio de riesgos que está compuesto por la identificación, el análisis y la evaluación final, es decir la dimensión o niveles de los riesgos, a los cuales deben corresponderles unos correlativos niveles de protección.

Un ejemplo muy conocido, es del fútbol profesional, cuando se dice que se adoptan medidas de seguridad más elevadas, por tratarse de un partido de alto ries-go, que no es otra cosa que un incremento sobre el nivel habitual de seguridad, que


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02incluso puede conllevar dispositivos de seguridad extraordinarios como ocurrió el sábado 21 de noviembre de 2015, en el encuentro entre el Real Madrid y el CF Barcelona en el estadio Santiago Bernabéu de Madrid, tras los atentados de París en la noche del 13 de noviembre del 2015.

Es decir, las medidas deben tener una progresividad correlativa al aumento de los niveles de riesgo, si dicho aumento se produce, y en ese caso, no quedarse en el mero cumplimiento de las normas reglamentarias, que generalmente son de mínimos.

De ahí la máxima que hemos introducido hace mucho tiempo en los cursos so-bre seguridad en eventos: “Quien se limita a mero cumplimiento de lo obligatorio, corre el riesgo de quedarse en el umbral de lo necesario”.

Si la seguridad reglamentaria cubre los requerimientos de la seguridad nece-saria para los riesgos considerados, no se precisará nada más. Pero si no es sufi-ciente, habrá que complementarla con una seguridad adicional.

Si no existieran los riesgos de daños, la seguridad no sería necesaria, pero dado que si existen, la seguridad es una de las necesidades básicas del ser humano. (Recordemos a Abraham Maslow y su “Jerarquía de las necesidades humanas”, y a Clayton Alderfer y su “teoría ERG” - Existencia. Relación. Cre-cimiento -).

1.1 La seguridad en España.En España la seguridad en general, es un derecho establecido en el Artículo

17.1 de la Constitución española. Este derecho viene a reconocer a la seguridad como una necesidad, que debe ser

satisfecha, por quienes tengan la responsabilidad de protección, de los espacios y actividades en los que puedan existir o producirse riesgos de daños.

En el caso de las actividades y espectáculos deportivos, la seguridad les corres-ponderá a los responsables de la organización y celebración de las actividades y espectáculos deportivos, y de los lugares de su celebración.

Un claro ejemplo lo encontramos en el artículo 51 del RGPEPYAR.Dicho artículo, dice lo siguiente: Las empresas (1) vendrán obligadas a:

Adoptar cuantas medidas de seguridad, higiene y tranquilidad (2) se pre-vean con carácter general o se especifiquen en las licencias de construc-ción, apertura y funcionamiento de los lugares e instalaciones en que se celebren sus espectáculos, así como a mantener unos y otros en perfecto estado de uso y funcionamiento.

Responder por los daños que, en relación con la organización o como consecuencia de la celebración del espectáculos o la realización de la actividad, se produzcan a los que en él participen o lo presencien, o a otra personas, siempre que los mismos les sean imputables por imprevisión, negligencia o incumplimiento de las obligaciones establecidas en este Reglamento, y sin que el aseguramiento obligatorio de los mismos puede excluir el carácter principal y solidario de su responsabilidad.


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(1) Se consideran empresas, a los efectos del RGPEPYAR, las personas físicas o jurídicas, Entidades. Sociedades, Clubs o Asociaciones que, con ánimo de lucro o sin él y habitual u ocasionalmente, organizan espectáculos o actividades recreativas y asumen, frente a la Autoridad y al público, las responsabilidades y obligaciones inherentes a su organización, celebración y desarrollo, previstas en este Reglamento.

(2) Obsérvese la diferenciación que se hace en el RGPEPYAR entre seguridad y tranquilidad, además de higiene.La seguridad puede referirse por ejemplo a la resistencia estructural de una construcción o edificación deportiva, mientras que la tranquilidad se refiere a que no se produzca ninguna alteración del orden público ni comportamientos de los espectadores o usuarios, que puedan afectar al normal desarrollo del espec-táculo o actividad deportiva de que se trate.

Quiere decirse que la protección contra riesgos de daños para las personas, den-tro de espacios y actividades deportivas, les corresponde a los responsables de la organización y celebración de las actividades y a los de los lugares de celebración de las mismas, y que en caso de que se produzcan daños, por imprevisión, negli-gencia o incumplimiento de las obligaciones reglamentarias, dichos responsables, deberán responder por los daños producidos.

Por otra parte el artículo 1105 del Código Civil establece lo siguiente:

“Fuera de los casos expresamente mencionados en la ley, y de los en que así lo declare la obligación, nadie responderá de aquellos sucesos que no hubieran podido preverse, o que, previstos, fueran inevitables”.

Si hacemos la lectura inversa de este artículo, parece entenderse, que si los sucesos pudieran preverse, y previstos fueran evitables, si habría que responder por ellos.

Pero... ¿Cómo podrían preverse?Mediante el ya mencionado estudio de riesgos.¿Cómo podrían evitarse? Mediante las medidas y medios de seguridad adecuadas y proporcionales a los

riesgos considerados, sabiendo que ambos pudieran ser más que los que establecen las normas y requisitos de seguridad reglamentarios.

1.2 La seguridad de actividades y espectáculos deportivos en la Comuni-dad Autónoma de Galicia.

Actualmente está regulada por el ya citado RGPEPAR.

Existe un proyecto de Ley de Espectáculos Públicos y Actividades Recreativas de Galicia, que a falta de otra información más actualizada, se encuentra en fase de borrador de anteproyecto.Es importante tener en cuenta que de acuerdo con el Decreto 292/2004, de 18 de noviembre, por el que se aprueba el Catálogo de espectáculos públicos y activida-


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04des recreativas de la Comunidad Autónoma de Galicia, en dicho catálogo, dentro del apartado 2 dedicado a Actividades recreativas, se encuentran las actividades deportivas (Apartado 2.3)

1.3 Contenidos de seguridad contra riesgos de alteración del orden o del normal desarrollo de la actividad, por acciones de espectadores o usuarios. Los expondremos sobre la base de cuatro componentes básicos:

A. Medidas.B. Medios.C. Derechos de los espectadores y usuarios.D. Derechos de la empresas (derecho de admisión)

A) MedidasA.1. Medidas preventivas: A.1.1. Requisitos de aforo, acceso, permanencia y uso: Esa es la primera base

de la seguridad en el interior de los recintos deportivos. Respecto a ellos el RGPEPYAR, nos dice en su artículo 59.1.e, que el público

no podrá entrar en el recinto o local sin cumplir los requisitos a los que la empresa tuviese condicionado el derecho de admisión, lo cual nos indica que la empresa debe tener establecidos unos requisitos.

Ahora bien como toda medida, los requisitos, deben adoptarse de acuerdo con unos criterios de establecimiento y con unos criterios de aplicación. En el caso de los requisitos en los que basar el derecho de admisión, está el no conculcar los derechos fundamentales de las personas.

Los requisitos deben referirse al aforo, acceso, permanencia y uso de los recin-tos o instalaciones.

A.1.2 Información de los requisitos de aforo, acceso, permanencia y uso:Parece obvio que los concurrentes deben conocer previamente a su acceso, e

incluso a la adquisición de los billetes de entrada, los requisitos que establece la empresa para autorizar el acceso y permanencia en el interior del recinto del cual es responsable.

En ese sentido, el citado artículo 59.1.e nos dice que los requisitos deben darse a conocer a través de su publicidad o mediante carteles, bien visibles, colocados en los lugares de acceso, haciendo constar claramente el contenido de los mismos.

A.1.3 Control de cumplimiento de los requisitos Control de aforo: El RGPEPYAR, no dice en ninguna parte que sea obligatorio

el control de aforo, pero sin embargo en el artículo 81.24, se considera una infrac-ción “La admisión de espectadores, concurrentes o usuarios, en número superior al determinado como aforo de los locales en las correspondientes licencias o auto-rizaciones”, de lo cual se deduce que es necesario controlar el aforo.

Control de accesos: Aquí nuevamente el RGPEPYAR. no dice que sea obli-gatorio un control de accesos, ahora bien, si en el ya citado artículo 59.1.e se dice


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que el público no podrá entrar sin cumplir los requisitos a los la empresa tuviera condicionado el derecho de admisión, parece lógico deducir que alguien deberá comprobar que los mencionados requisitos se cumplen, por lo cual deberá de haber un control de accesos.

Por otra parte el artículo 59.1.d dice que el público no podrá portar armas de cualquier clase o cualesquiera otros objetos que pudieran ser usados como tales o artefactos peligrosos para la integridad física de las personas.

Es evidente que habrá que establecer un control de accesos para comprobar que se cumple con el contenido del artículo 59.1.d.

Control de permanencia: Respecto a la permanencia de los concurrentes el artículo 59 en varios de sus puntos dice, entre otras cosas, lo siguiente:

El público no podrá:• Permanecer de pie en las localidades de asiento• Permanecer en los pasillos durante el desarrollo del programa.• Fumar en locales cerrados

El público habrá de:• Mantener la debida compostura• Evitar en todo momento cualquier acción que pueda producir peligro, ma-

lestar, dificultar el desarrollo del espectáculo o actividad o deteriorar las instalaciones del local.

• Guardar el buen orden y disciplina, de acuerdo con las prescripciones esta-blecidas en el presente Reglamento y las órdenes o indicaciones que a tal fin reciba de la Autoridad o de la empresa.

Por otra parte, el RGPEPYAR, en su artículo 81 considera infracciones:• Las alteraciones del orden en el local, producidas por espectadores, concu-

rrentes o usuarios.• El acceso de espectadores, concurrentes o usuarios a los locales, áreas o

dependencias reservados a artistas, deportistas o ejecutantes • Las explosiones de petardos o la utilización de armas de fuego, antorchas

encendidas o luces de bengala, fuera de las ocasiones prevenidas, o sin las precauciones necesarias.

• La falta de respeto de los espectadores o asistentes, a los artistas, deportistas y demás actuantes.

Es evidente que para el cumplimiento de todo lo expuesto, será necesario un control de permanencia.

Control de uso: Respecto a esto el artículo 52.2 del RGPEPYAR, dice que el público deberá evitar en todo momento cualquier acción que pueda deteriorar las instalaciones del local.

Para evitar este tipo de acciones, está claro que se hace preciso un control o vigilancia de uso de las instalaciones y recintos.


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061.2 Medidas reactivas:En el artículo 59.2 del RGPEPYAR se dice que cuando las empresas o el per-

sonal de las mismas advirtieren la falta de observación de alguna de las prohibicio-nes establecidas (requisitos de acceso, permanencia y uso), podrán requerir, para imponerlas, el auxilio de los agentes de la Autoridad.

Es importante reflexionar sobre el contenido de este artículo 59.2 que nos habla de dos medidas reactivas, cuando se advirtiere la falta de observación de alguna de las prohibiciones establecidas respecto al acceso, permanencia y uso:

• Acciones de imposición de la observación de las prohibiciones establecidas. • Requerimiento del auxilio de agentes de la Autoridad cuando dicha imposi-

ción no sea posible.

Hasta aquí la exposición de medidas que son disposiciones y acciones, ya sean preventivas, es decir para evitar que existan causas de riesgos, o estos se materiali-cen en forma de daños, o reactivas, es decir las intervenciones en caso de situacio-nes en las que se vean superadas las medidas preventivas.

¿Pero... quien, como y con que llevar a cabo las medidas?.La respuesta es, mediante los medios, humanos y materiales.

B. Medios:B.1 Medios humanosEl artículo 53 del RGPEPYAR, nos dice que en todos los espectáculos o ac-

tividades recreativas en que puedan producirse concentraciones superiores a 100 personas, la empresa deberá disponer de personal encargado de vigilancia, al que encomendará el buen orden en el desarrollo del espectáculo.

Este artículo nos da una respuesta relativa al interrogante planteado anteriormente de quien y como llevar a cabo las medidas, en este caso para mantener el buen orden.

Decimos que una respuesta relativa, porque no se especifica qué tipo de per-sonal, ya que la vigilancia puede ser realizada por vigilantes de seguridad o por auxiliares de servicios, entre otros, ni tampoco cuantos. Cuestión distinta es el con-trol de accesos, respecto a los cuales hay una referencia en el artículo 60 del RG-PEPYAR, en cuanto a la entrada y permanencia de menores, cuando en el punto 3 de dicho artículo se menciona a porteros o empleados (En este trabajo no se incluye el tema de prohibición de entrada a menores, ya que solo es de aplicación en los casos de salas de fiesta, discotecas, salas de baile, o espectáculos o recreos públicos clasificados para mayores de dieciséis años).

C. Derechos de los espectadores y usuarios.El artículo 52.1 del RGPEPYAR dice que en todos los locales, recitos o instala-

ciones destinados a espectáculos públicos o actividades recreativas existirá a dispo-sición del público un Libro de Reclamaciones (Hojas de Reclamaciones, según su denominación actual), y estar localizados en las distintas puertas del local o recinto siempre que el aforo de éstos exceda de 700 localidades.

En el artículo 52.2 se establece que los Libros de Reclamaciones (Hojas de Recla-maciones, según su denominación actual), se anunciará mediante carteles bien visi-bles, expuestos en los locales, en los sitios en que se exhiba la publicidad de aquéllos.


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Por su parte el artículo 81 del RGPEPYAR, considera como infracciones al Re-glamento: Carecer de los Libros de Reclamaciones (Hojas de Reclamaciones según su denominación actual) o tenerlos sin los requisitos prevenidos.

D. Derechos de las empresas (derecho de admisión).Como ya se ha expuesto anteriormente en el artículo 59.1.e del RGPEPYAR, se

dice que el público no podrá entrar en el recinto o local sin cumplir los requisitos a los que la empresa tuviese condicionado el derecho de admisión, lo cual viene a reconocer ese derecho por parte de las empresas.

El derecho de admisión, es la facultad que tienen los organizadores de acti-vidades y espectáculos deportivos, y los titulares de los lugares en que estos se celebren, para determinar las condiciones de acceso y permanencia en los mismos.

Los criterios que se utilicen para delimitar el Derecho de Admisión deben ser objetivos y no discriminatorios: Derecho a no sufrir discriminación por razones de discapacidad, raza, lugar de procedencia, sexo, opción sexual, religión, u opinión.

2ª PARTE APROVECHAMIENTO DE LAS EXPERIENCIAS DE RIO 2016. (QUÉ TRATAR DE EVITAR Y CÓMO TRATAR DE LOGRARLO).

Escarmentar en cabeza ajena consiste en tomar nota de los errores, fallos carencias o acciones mejorables, realizadas por otras personas o entidades, para evitar ir por el mismo camino que ellos.

Ése es uno más de los recursos que están a nuestro servicio a la hora de aprender y de tomar decisiones.

En este caso, Rio 2016, en materia de seguridad, nos proporciona una serie de experiencias de las que podemos aprender para tratar de evitar el incurrir en las mismas carencias, insuficiencias o deficiencias.

Esas experiencias referidas a riesgos de alteración del orden o del normal de-sarrollo de las actividades, a causa del comportamiento de los espectadores o usua-rios, o fallos de seguridad que pueden dar lugar a ellos, han sido los siguientes:

1. Inadecuada gestión de espacios y tiempos con ocasión de los controles de accesos.

2. Controles de accesos irregulares.3. Inadecuada preparación de los efectivos de seguridad.4. Inadecuada separación de aficionados entre los que exista rivalidad o enfren-

tamiento.5. Comportamiento indebido de los aficionados locales.

1. Inadecuada gestión de espacios y tiempos asociados a los controles de accesos.

Situación a evitar: En los días de mayor afluencia de público, las colas fueron interminables, e incluso algunos espectadores perdieron sus entradas al no poder acceder a tiempo a los recintos deportivos, debido al bloqueo que existía en los aledaños.

Causas: ¿Por qué se produjo esto?


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08Por la inadecuada gestión de los componentes de espacio y tiempo, que además

de las propias medidas y medios, intervienen en un control de accesos:

Respecto a los espacios, hay que tener en cuenta los circundantes a los recintos deportivos, las vías de llegada y salida, las distancias a recorrer desde los puntos de acceso a la zona, transportes públicos, aparcamientos para vehículos privados etc. las distancias a recorrer desde dichos puntos a los accesos, los posibles puntos de control previos a las puertas de entrada, etc.

Respecto a los tiempos, hay que tener en cuenta los empleados para que se pue-den efectuar los recorridos y realizar los controles, los flujos, la capacidad de paso, la capacidad de control según sean los contenidos de los mismos, etc.,

Cómo lograr evitarlo:

Hay que hacer un estudio de espacios y tiempos de los accesos, teniendo en cuenta, entre otros factores, los siguientes:

Tiempo previsto para la operación de acceso de los espectadores• Número de espectadores previsto.• Recorridos desde los puntos de llegada a la zona, hasta los aledaños del

recinto o estadio (especial atención a los medios de transporte colectivo y a los aparcamientos de vehículos privados)

• Accesos físicos del recinto (puertas de entrada)• Accesos previos.• Direccionamiento de flujos.• Flujos.• Tipo de control de accesos.• Número de controles de accesos.• Distancia entre los controles de accesos, en caso de escalonamiento de los

mismos. • Tiempos de ejecución de los controles de accesos.• Etc.

2. Deficiencias en los controles de accesos:Situación a evitar: Irregularidad en los controles de accesos. Cuando no ha habido un número elevado de espectadores, se han realizado con-

troles visuales del contenido de mochilas y bolsos, e inspección mediante escáner fijo a manual. Sin embargo cuando las filas de aficionados que esperaban para en-trar eran muy largas, el periodista Claudio Cerviño del diario argentino La Nación, describía en una de sus crónicas lo que ocurría, de la siguiente manera:

“Controles de acceso que ante las largas filas, terminan por suspender el paso por los escáneres ¿Y? ¡adelante nomás! Si en las mochilas van sólo frutas y alguna prenda... o explosivos, nos enteraremos próximamente”.

Causas: Los controles de accesos que en principio estaba previsto que los reali-zaran vigilantes de la empresa catarí “Artel Recursos Humanos” que había ganado el


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concurso para la seguridad de los recintos y estadios, tuvieron que realizarlos policías y militares, algunos incluso ya retirados, porque una semana antes del comienzo de los Juegos, el Comité organizador cancelo el contrato con la referida empresa, ya que esta no pudo contratar más que a 500 vigilantes de los 3.400 que estaban acordados.

La falta de práctica de los policías y militares en este tipo de trabajos, fue determi-nante para que la lentitud con la que los hacían, causara filas interminables, y en los momentos más críticos, permitieran el acceso de espectadores sin ser inspeccionados.

Esto evidentemente se produjo porque además de la falta de práctica, el número de puertas de acceso, el número de escáneres, el número de agentes, y el número de controles secuenciales o escalonados hasta llegar a las puertas de los recintos o estadios, fue insuficiente.

Como tratar de evitarlo: Lo ocurrido nos lleva a proponer lo siguiente: 1. Dar la importancia que requiere una adecuada gestión espacio-temporal de

accesos, controles e itinerarios. Las esperas prolongadas, las aglomeraciones, la ansiedad por entrar, además de incomodidad, genera tensiones que pueden desembocar en situaciones de conflicto, desde discusiones a agresiones.

2. Establecer ratios de accesos, en función del número de asistentes previsto, los flujos de paso, y el tiempo para acceder y para salir del recinto deportivo.

3. Poner especial atención en el establecimiento de contenidos y realización de los controles de accesos. El que no se produzcan incidentes, no siempre es indicativo de eficacia, sino de una suerte que puede no volver a repetir-se. Por ejemplo, permitir actualmente el acceso con mochilas en un evento de masas, y en el caso de hacerlo, no revisarlas atentamente, es como poco, una temeridad.

3. Falta de preparación específica para controlar los accesos.Situación a evitar: En el caso de Rio 2016, la necesidad de recurrir a personal

policial y militar a última hora, incluso a personal retirado, por incumplimiento de los compromisos de la empresa de seguridad, lo cual ya ocurrió en Londres 2012, aunque con mejores resultados, hace que se tenga que poner especial atención en este tema.

Causas: Es fundamental la formación y adiestramiento del personal que realice los controles de accesos.

Como tratar de evitarlo: En la Comunidad Autónoma de Galicia, la actividad de control de acceso a espectáculos y actividades recreativas, está regulada me-diante el Decreto 8/2010, de 21 de enero y en él se establecen las funciones de los controladores especificando claramente que los mismos no podrán asumir o ejercer las funciones de servicio de seguridad.

El servicio de seguridad, entendido como:• Ejercer la vigilancia y protección de bienes, establecimientos y lugares y

eventos, así como las personas que puedan encontrarse en los mismos.• Efectuar controles de identidad, de objetos personales, paquetería, mercancías

o vehículos, incluido el interior de estos, en el acceso o interior de inmuebles.• Evitar la comisión de actos delictivos o infracciones administrativas en rela-

ción con el objeto de su protección.Gómez Calvo, J. L. (2016). Experiencias de seguridad de “Rio 2016” aplicables en Galicia.


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Son funciones que desempeñan los vigilantes de seguridad de acuerdo con el artículo 32 de la Ley 5/2014 de Seguridad Privada.

Respecto a la protección de eventos por parte de vigilantes de seguridad priva-da, conviene conocer que la resolución de 12 de noviembre de 2012, de la Secreta-ría de Estado de Seguridad, determinó los programas de formación de este personal , y en su apéndice 12 se establecen los contenidos de formación específica para los que presten servicio de vigilancia en eventos deportivos y espectáculos públicos.

Con ello parece quedar claro quién puede desempeñar las mencionadas labores y que dentro de los vigilantes de seguridad privada, existen quienes tienen for-mación específica para prestar sus servicios en eventos deportivos y espectáculos públicos, lo que debe ser exigido por parte de los organizadores de unos y otros, a las empresas prestatarias de servicios de seguridad privada.

No obstante, conviene matizar la diferenciación entre control de acceso, vi-gilancia, supervisión o funciones auxiliares de seguridad, como por ejemplo los “steward” que según la reglamentación FIFA, vemos en los estadios de fútbol con motivo de partidos internacionales.

Todo esto se trata en los cursos de seguridad en eventos deportivos, como los que se han celebrado en Galicia y que debidamente actualizados sus contenidos, sería conveniente que se siguieran celebrando, sobre todo para informar y formar a los responsables de la organización de espectáculos y actividades deportivas, y de los recintos y espacios de celebración, sobre sus deberes y sobre cómo debe pro-cederse en materia de seguridad e incluso como deben exigir y recibir los servicios de profesionales y empresas privadas que sean competentes para realizar trabajos o labores de seguridad.

4. Inadecuada separación de aficiones enfrentadas.Situación a evitar: En Rio 2016, se han producido diversos enfrentamientos

verbales y físicos entre aficionados brasileños y argentinos (figura 1) derivados de la rivalidad deportiva existente entre ambos países sobre todo a nivel del fútbol.

Figura 1. Enfrentamientos entre aficionados brasileños y argentinos en una grada de tenis de Rio 2016. (Armendáriz, 2016)


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Causas: Esta rivalidad ha saltado de los estadios de fútbol a pruebas deportivas tan ajenas a enfrentamientos entre el público como el tenis, y es que con ocasión de un partido de esta modalidad deportiva, que enfrentó al argentino Juan Martín del Potro contra el portugués Joao Sousa, el encuentro tuvo que ser interrumpido durante unos minutos por enfrentamientos en las gradas entre hinchas albicelestes y seguidores brasileños. El incidente pudo acabar gracias a la intervención de la Fuerza Nacional.

Como tratar de evitarlo: Los responsables de la organización de los Juegos, decidieron poner en marcha un “Operativo Calma”, para evitar que la proliferación de enfrentamientos entre aficionados de ambos países, creara un problema más allá de lo meramente deportivo.

5. Comportamiento antideportivo de los aficionados locales.Situación a evitar: En muchos casos, parte de los aficionados brasileños pre-

sentes en las instalaciones deportivas, han abucheado reiteradamente a los depor-tistas rivales de los suyos en pruebas donde no es habitual este tipo de comporta-miento, como en la natación o el salto de pértiga entre otros. El caso más extremo fue el del pertiguista francés Renaud Lavillenie que debido a los abucheos del público terminó perdiendo la medalla de oro en beneficio del saltador brasileño Thiago Braz da Silva, y acabó en el podio con la medalla de plata llorando de rabia. A esto hay que unir la “celebración” de la lesión del tenista alemán Dustin Brown en su enfrentamiento con el local Thomaz Bellucci, o jalear los errores de los gimnastas rivales y desconcentrarlos durante sus ejercicios, en beneficio de los brasileños Diego Hypólito y Arthur Mariano, que se llevaron la plata y el bronce, respectivamente.

Causas: La falta de educación cívica y de conducta deportiva de un sector del público local, ya que no han sido todos, y un equivocado sentido del apoyo a sus deportistas.

Como tratar de evitarlo: En este caso, conviene recordar a efectos compa-rativos con la normativa de aplicación en Galicia, lo que dice el artículo 59.2 del RGPEPYAR:

En general, el publico habrá de mantener la debida compostura y evitar en todo momento cualquier acción que pueda producir peligro, malestar, dificultar el desarrollo del espectáculo o actividad o deteriorar las insta-laciones del local, así como guardar el buen orden y disciplina, de acuer-do con las prescripciones establecidas en el presente Reglamento y las or-denes o indicaciones que a tal fin reciba de la Autoridad o de la Empresa.

Para evitar esto sería recomendable, promover campañas y medidas de concien-ciación para evitar las conductas de violencia verbal contra los deportistas rivales.


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12CONCLUSIONES

Nos hemos centrado en los riesgos por alteración del orden o del normal desa-rrollo de la actividad a causa del comportamiento de los asistentes, en los accesos e interior de recintos deportivos, por la razón de que son los que se producen con mayor frecuencia.

Hemos analizado los componentes de seguridad, tomando como marco de refe-rencia la normativa de aplicación en Galicia.

Hemos expuesto los casos de alteración del orden o del normal desarrollo de la actividad a causa del comportamiento de los espectadores de Rio 2016, o aquellas medidas que por sus deficiencias han podido dar lugar a ellos, o podían haber cau-sado mayores problemas, para tratar de aprender lo que no hay que hacer y cómo evitarlo.

De todo ello podemos concluir lo siguiente:1. La necesidad de plantear la seguridad en función de los riesgos, y no solo

de la normativa de aplicación, lo cual supone realizar estudios de riesgos previos, como eje fundamental de todo planteamiento de seguridad.

2. La necesidad de profundizar en la gestión de espacios y tiempos con motivo de los controles de accesos. Una materia que debe ser incluida en los cursos sobre seguridad en instalaciones y espectáculos deportivos y recreativos.

3. Tener presenta la máxima que dice: “La seguridad en el interior de los recin-tos, comienza en el exterior de los mismos”, y es en el espacio de transición entre el exterior y el interior (los accesos) donde está la base de una buena seguridad.

4. En consecuencia con el punto anterior, la necesidad de mejorar la eficacia y la eficiencia de los controles de accesos, partiendo de la progresividad en las acciones a realizar en los mismos. Una escalabilidad que puede ir desde el simple control de localidades o pases, a los controles biométricos mediante reconocimiento del rostro.

5. En consonancia con los dos puntos anteriores, la necesidad de disponer de un personal especialmente formado y adiestrado para realizar los controles de accesos, en todas las facetas de los mismos.

6. Tratar de asegurar la tranquilidad en el interior de los recintos, disponiendo de espacios apartados y distantes para aficionados o seguidores en conflicto, incluso en modalidades deportivas en las que habitualmente no se producen situaciones de tensión. (Tengamos presente que en Rio 2016, una de las peleas se produjo durante un partido de tenis)

7. La necesidad de promover conductas deportivas en las aficiones locales res-pecto al apoyo a los deportistas propios, pero sin perder el respeto hacia los deportistas rivales. Esto no es solo una medida de “fair play”, sino una medida preventiva contra la violencia y la alteración del orden.


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NOTA: Los lectores que quieran disponer de una mayor información sobre los resultados de la seguridad de Rio 2016, pueden consultar el trabajo publicado con el título de “Balance de la seguridad de Rio 2016”, cuyas referencias se facilitan en el apartado de bibliografía.

REFERENCIAS

Armendáriz, A. (9 de agosto de 2016). Río 2016: la rivalidad entre hinchas argentinos y brasileños, que de festiva pasó a ser peligrosa y hasta incomodó a los deportistas. La nación. Disponible en http://www.lanacion.com.ar/1926208-rio-2016-una-rivalidad-que-de-festiva-paso-a-ser-peligrosa-y-hasta-incomodo-a-los-deportistas-argentinos

Gómez Calvo, J.L. (5 de septiembre de 2016). Balance de la seguridad de Rio 2016. Capítulo I: In-troducción y análisis de riesgos. Disponible en http://www.belt.es/expertos/home2_experto.asp?id=7730

Gómez Calvo, J.L. (8 de septiembre de 2016). Balance de la seguridad de Rio 2016. Capítulo II: Medidas y medios de seguridad. Disponible en http://www.belt.es/expertos/HOME2_experto.asp?id=7735

Gómez Calvo, J.L. (12 de septiembre de 2016). Balance de la seguridad de Rio 2016. Capítulo III: Sucesos ocurridos en el exterior de los recintos deportivos. Disponible en http://www.belt.es/ex-pertos/HOME2_experto.asp?id=7738

Gómez Calvo, J.L. (15 de septiembre de 2016). Balance de la seguridad de Rio 2016. Capítulo IV: su-cesos ocurridos en los accesos e interior de los recintos deportivos. Disponible en http://www.belt.es/expertos/HOME2_experto.asp?id=7740

Gómez Calvo, J.L. (21 de septiembre de 2016). Balance de la seguridad de Rio 2016. Capítulo V: En-señanzas de Rio 2016. Disponible en http://www.belt.es/expertos/HOME2_experto.asp?id=7745

Gómez Calvo, J.L. (26 de septiembre de 2016). Balance de la seguridad de Rio 2016. Capítulo V: Con-clusiones. Disponible en http://www.belt.es/expertos/HOME2_experto.asp?id=7752


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NORMAS DE PUBLICACIÓN

Actualizado: 15-03-2015

Se presenta a continuación las nuevas normas de publicación de la Revista Espa-ñola de Educación Física y Deportes - REEFD e instrucciones para los autores.

INFORMACIÓN gENERAL

La Revista española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publica-ción del Consejo Ge¬neral de Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Edu-cación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Consejo General COLEF y CAFD), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, ac-tualmente tiene una periodicidad trimestral.

Los manuscritos serán revisados doble ciego por al menos dos revisores/as ex-ternos. La revista adoptará y se adherirá a las normas de publicación establecidas en APA (American Psychological Association) 6ª edición. No obstante, tanto en lo que concierne a algunas cuestiones estilísticas, en lo referente a las consignas tipográficas u otras cuestiones REEFD aplicará criterios que puedan di¬ferir de los incluidos en el manual de la APA. El cumplimiento de los requisitos establecidos en APA facilitará la indización de la revista en las principales bases de datos de revistas de la especialidad, con lo que ello supone de beneficio, por la mayor difu-sión de los trabajos publicados y, por lo tanto, para sus autores y centros de trabajo.

Cada número de la revista se edita en versión impresa. Su versión digital está disponible en la web www.consejo-colef.es y www.reefd.es

ALCANCE Y POLÍTICA

REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, ex-periencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ám-bito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en español (castellano).

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Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmaciones sostenidas en su artículo.

Principalmente serán considerados para su publicación, Investigaciones cien-tíficas originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Ren-dimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Deporte y Ocio; Dirección y gestión deportiva; Metodología en investigación de las CAFD y Revisiones de la literatura (evaluaciones críticas). También se incluirá una miscelánea donde ten-drán cabida: Recensiones de libros (de publicación reciente), Reseñas de tesis doc-torales, Estudios y Documentos académicos y profesionales… Y una sección de Experiencias prácticas de interés para el colectivo de las CAFD.

Los manuscritos teóricos como revisiones de la literatura (evaluaciones crí-ticas) se encarga rán normalmente por parte de la REEFD a expertos de un área específica. Sin embargo aquellos interesados en remitir algún manuscrito con estas carac terísticas, podrá hacerlo dirigiéndose previamente a la Dirección/Edición de la REEFD.

Existe además, la posibilidad de proponer a la edición la publicación de Mono-gráficos (un grupo de manuscritos acerca de un tema específico), Actas de congre-sos o Suplementos (manus critos relacionados con Congresos, Simposios o Con-ferencias) para lo que igualmente se debe remitir la propuesta previamente a la REEFD.

SECCIONES

• Editorial. De forma breve se expondrán cuestiones actuales y de interés, y serán realiza¬das generalmente por un miembro del consejo editorial o editor invitado.

• Artículos: Originales científicos de las CAFD. Revisiones críticas de la lite-ratura.

• Miscelánea. Recensiones bibliográficas. Reseñas de tesis doctorales. Estu-dios y Documentos de interés académicos y profesionales…

• Experiencias prácticas. Sección de aplicaciones y experiencias prácticas de interés, para colegiados y otros profesionales del sector de las CAFD.

Revista Española de Educación Física y Deportes- REEFD- NORMAS DE PUBLICACIÓN

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Manuscritos para revisión por pares y ciego

Investigaciones originales (artículos científicos) y Revisiones críticas de la literatura.Investigaciones originales (artículos científicos)

Son artículos que dan cuenta de un estudio empírico original configurados en partes que reflejan los pasos seguidos en la investigación. De forma orientativa la estructura incluirá: Introducción (Planteamiento inicial). Método (Metodología, participantes, proce¬dimiento, instrumentos). Resultados. Discusión. Conclusión. Aplicación práctica. Referencias.

Estos trabajos se encontrarán en el contexto de alguna de las siguientes áreas: • Educación física. Trabajos científicos originales que generen conocimiento

sobre la conceptuación e implementación de la Educación Física en el sistema educativo, sobre su percepción por parte de los agentes implicados en los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje en este contexto, su evolución y legislación, así como de la pedagogía del deporte en otros contextos formativos, siempre que aporten investigaciones y experiencias capaces de despertar interés para profesores, maestros, técnicos, entrenadores, monitores, etc.

• Rendimiento deportivo. Trabajos científicos originales que incluyan los efectos de la carga de entrenamiento sobre las estructuras anatómicas y fun-cionales del organismo, el análisis de los modelos de rendimiento, la pla-nificación y organización, el control, la prevención de lesiones deportivas, medios y métodos… que puedan interesar a los profesionales del entrena-miento, desde las etapas de inicio deportivo hasta el alto rendimiento.

• Ejercicio físico para la salud. Trabajos científicos originales, relacionados con el ejercicio físico para el mantenimiento y mejora de la calidad de vida de las personas. La orientación del profesional de las CAFD en esta área está mostrando cada vez mayor interés en la sociedad.

• Deporte y ocio: Trabajos científicos originales que aborden temáticas re-lacionadas con las prácticas deportivas recreativas que están aumentando considerablemente dentro del sector deportivo. Reúnen prácticas deportivas como las actividades ecuestres, actividades náuticas, deportes de invierno, deportes de raquetas, etc.

• Dirección y gestión deportiva. Trabajos científicos originales que innoven, resuelvan problemáticas y traten cuestiones de interés sobre dirección y ge-rencia de entidades deportivas, dirección técnica de servicios deportivos, coordinación de programas deportivos. También organización de eventos deportivos, gestión pública del deporte, materias relacionadas con la direc-ción y gestión de proyectos deportivos, y gestión de riesgos en el deporte.

• Metodología en investigación de las CAFD. No cabe duda que esta área forma parte de todas las demás, pero hemos querido dar su propio espacio a trabajos científicos originales que traten aquellas cuestiones más novedosas


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en cuanto a instrumentos, análisis de datos, procedimientos, metodología y avances de la investigación en CAFD, que sean de interés para los profesio-nales de nuestro sector.

ESTRUCTURA DE LOS MANUSCRITOS

Los artículos o investigaciones originales de carácter científico, incluirán:

Artículos Título

Debe ser informativo del contenido y tener fuerza por sí mismo, pues es lo que aparecerá en los índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Procurar concisión y evitar un excesivo verbalismo y longitud que no añada infor-mación. Este debe tener una versión en español y otra en inglés.

ResumenDebe reflejar el contenido y propósito del manuscrito. Si es la réplica del trabajo de

otro au¬tor debe mencionarse. La longitud no debe sobrepasar las 250 palabras. Debería incluir estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.

Palabras clave: 5 palabras que reflejen el contenido específico del trabajo.Tanto el resumen como las palabras claves deben presentarse en español e inglés.

IntroducciónProblema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo y/o

hipótesis de la investigación.

MétodoDescripción de la metodología empleada en el proceso de la investigación. En

esta sección debería detallarse suficientemente todos aquellos aspectos que per-mitan al lector compren¬der qué y cómo se ha desarrollado la investigación. Se detallarán los participantes (número de personas, sexo, edad, y otras características pertinentes en cada caso) y el procedimiento de selección. Instrumentos, especifi-car sus características. Procedimiento que se ha llevado a cabo.

ResultadosExposición de los resultados obtenidos. Los resultados del estudio deberían ser

presenta¬dos de la forma más precisa posible. La discusión de los mismos será mínima en este apar¬tado. Los resultados se podrán presentar en el texto, en Tablas y/o Figuras. Las Figuras son exposiciones de datos en forma no lineal mediante recursos icónicos de cualquier género. Las Tablas son un resumen organizado de palabras o cifras en líneas o renglones. Tanto las Figuras como en las Tablas no deben denominarse de ninguna otra manera. No se incluirán los mismos datos en el texto, en las tablas o en las figuras.


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Las Figuras y Tablas irán siendo introducidas donde corresponda en el texto, con su nu¬meración correlativa (poniendo la leyenda de las Figuras en su parte inferior y la leyenda de las Tablas en su parte superior). Sólo se pondrán las estric-tamente necesarias. Mantener las tablas en diseño simple.

DiscusiónEste apartado debe relacionar los resultados del estudio con las referencias y

discutir la significación de lo conseguido en los resultados. No debe incluirse una revisión general del problema. Se centrará en los resultados más importantes del estudio y se evitará repetir los resultados mostrados en el apartado anterior. Evitar la polémica, la trivialidad y las comparaciones teóricas superficiales.

ConclusiónRecapitulación de los hallazgos más importantes del trabajo para el futuro de

la investi¬gación. Sólo deben relacionarse conclusiones que se apoyen en los re-sultados y discusión del estudio. Debe comentarse la significación del trabajo, sus limitaciones y ventajas.

Aplicación prácticaDebe concretarse claramente la aplicación práctica que tendrán los resultados.

(Se acon¬seja incorporar entre 3 y 5 puntos que haga referencia a este apartado).

AgradecimientosÚnicamente se agradecerá su colaboración a personas que hayan hecho contribu-

ciones sustanciales al estudio pero sin llegar a merecer la calificación de autor, debien-do disponer el autor de su consentimiento por escrito. Así mismo, El Council Science Editors (CSE) recomienda a los autores, en su caso, una declaración explícita de la fuente de financiación de la investigación y que esta se ubique en los agradecimientos.

ReferenciasLas referencias se reseñarán a continuación de la aplicación práctica o de los agra-decimientos si los hubiere, atendiendo a las 6ª edición de las normas APA American Psychological Asso¬ciation: http://www.apa.org http://www.apastyle.org/learnAlgunos ejemplos para la lista de referencias:

Libro:Apellidos del/los autor/es, Iniciales. (fecha). Título del libro (en cursiva). Lugar de publicación: Editor.Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B.

Capítulo de libro:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Fecha). Título del capítulo. En Autor(s) del libro (inicial de nombre y apellido), Título del libro (en cursiva) (páginas). Lugar de edición: Editor.


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Valcarce, M. y Serrano, V. (2011). Cómo implantar un CRM (Customer Relations-hip Management). En B. Sañudo y J. García. Dirección e innovación en los centros de Fitness (pp.137-158). Sevilla: Wanceulen.

Artículo de revista:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (en cursiva) (número de la revista), páginas. doi (si dispone)Van Vugt, M., Hogan, R. y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership and evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63 (3), 182-196. doi:10.1037/0003-066X.63.3.182

Artículo de periódico:Apellido del autor(es), Iniciales. (Fecha de publicación). Título del artículo. Nom-bre del periódico (en cursiva), páginas.Schwartz, J. (30 de septiembre de 1993). Obesity affect economics, social status. The Washington post, pp. 3-5.

Tesis doctoral:Apellido, Nombre (año) Titulo en itálica de la disertación, tesis doctoral o de maestría (Disertación, tesis doctoral o tesis de maestría no publicada). Nombre de la institución, Localización.Castellano, J. (2000). Observación y Análisis de la acción de juego en fútbol (Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco, San Sebastián.

AnexoSe incluirá sólo de ser necesario.

Revisiones críticas de la literatura

Son artículos en los que el autor realiza una evaluación crítica de los trabajos publicados en algún campo específico de las ciencias del deporte realizados en un periodo de tiempo va¬riable. Suelen estar enfocadas a dar cuenta de los avances en el o los aspectos escogi¬dos por el autor; éste suele integrar tanto sus propias interpretaciones como sus propuestas sobre los caminos que se deben seguir en el futuro. La estructura de los artículos de revisión se basa en la relación conceptual, ateniéndose aproximadamente a estos principios: Definir y clarificar el problema. Repasar sumariamente las investigaciones realizadas hasta el mo¬mento. Identifi-car relaciones, contradicciones, lagunas o inconsistencias en la bibliografía espe-cializada. Sugerir pasos para resolver los problemas y avanzar en la investigación. Conclusiones. Aplicación práctica.


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REMISIÓN DE MANUSCRITOS

Para la remisión de manuscritos se recomienda el uso de la reciente plataforma OJS en www.reefd.es Sin embargo aún se permitirá el envío de trabajos dirigiéndolos a: [email protected]

Contenidos del manuscrito

Página de Título. Primera página del manuscrito.A modo de portada del manuscrito esta primera página contendrá: Título del artículo (conciso pero informativo) en español e inglés.Nombre y dos apellidos de los autores, sus afiliaciones institucionales y correos electró¬nicos.Nombre y dirección postal institucional preferiblemente, del autor responsable de la co¬rrespondencia del artículo, que no tiene por qué ser el primero. Becas, ayudas o soporte financiero con el que se ha contado (Proyectos de Investi-gación) para la subvención del trabajo y otras especificaciones, cuando sea el caso.

Páginas de Resumen y palabras-clave. Segunda y tercera (si es necesaria) pági-na del manuscrito.Una segunda página independiente debe contener los nombres y apellidos de los autores, el título del artículo y el título abreviado de la revista, un resumen del con-tenido del artículo y el listado de palabras clave. El Resumen del trabajo será de una extensión entre 150 y 250 palabras. Los tra-bajos originales deben estructurarse según estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.Palabras clave: Debajo del resumen se especificarán 5 palabras clave que identifi-quen el contenido del trabajo para su inclusión en los repertorios y bases de datos nacionales e internacionales. Tanto el título, resumen, como las palabras clave tendrán una versión en español y otra en inglés

Texto del manuscrito. Tercera o cuarta página será la del arranque del texto del manuscrito.La tercera o cuarta página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscrito. El documento debe estar elaborado en Microsoft Word o similar con documento final en extensión .doc. Todo debe escribirse en tamaño DINA4 preferiblemente en “Times New Roman”, letra 12 y con interlineado 1,5 (incluyendo las referencias) y márgenes de 3 cms por los cuatro lados de cada hoja, utilizando la alineación del texto a izquierda y derecha (justificada). La extensión recomendada del manuscri-to no deberá sobrepasar las 6000 palabras incluyendo resumen y palabras claves (español e inglés), referencias, figuras y tablas (el número de figuras y tablas no debe ser excesivo, estrictamente el necesario). Las páginas se enumerarán conse-


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cutivamente con los números en la esquina superior derecha. Párrafos separados a 6 puntos. El manuscrito enviado debe llevar el número de línea por hoja, para facilitar la revisión y en su caso posteriores mejoras del mismo.Los epígrafes de los manuscritos se jerarquizarán siguiendo este orden y formato:

MAYÚSCULASMinúsculasMinúsculas cursivas

El resto de manuscritos cumplirán las mismas normas referidas anteriormente al texto, sin embargo la extensión será distinta para las siguientes: Las editoriales y recensiones bibliográficas tendrán una extensión máxima de 1500 palabras. Los documentos de interés académicos y profesionales y las experiencias prácticas ten-drán una extensión máxima de 3000 palabras y 10 páginas. Las reseñas de tesis doctorales tendrán una extensión máxima de 450 palabras. Y deberán ir acompañados de los siguientes elementos informativos: título, nombre del autor, palabras claves, fecha completa de lectura, departamento y universidad donde se doctora, director/es y su afiliación, dirección de correo electrónico del autor. El resumen, el título y las palabras clave deberán ser traducidos al inglés.

PROCESO EDITORIAL

El proceso editorial se llevará a cabo a preferentemente partir de la platafor-ma OJS de www.reefd.es

También se permitirá la remisión de manuscritos vía email, del siguiente modo:

Todo manuscrito enviado para su consideración a la REEFD debe ir acompañado de una carta a la Dirección/Edición, firmada por todos los autores, en la que se solicitará la evaluación de los mismos para su publicación indicando el área al que va dirigida y con indicación expresa de tratarse de un trabajo que no ha sido difundido ni publicado anteriormente, ser enviado únicamente a la REEFD para su evaluación y publicación si procede, así como declarar aceptar, la introducción de cambios en el manuscrito por parte de la redacción de la revista si este fuera el caso.Concretamente la carta a la Dirección/Edición se enviará al correo electrónico [email protected] y debe contemplar:

• El manuscrito es original y no ha sido publicado previamente, completo o en par-te, o en otro idioma, ni está siendo considerado para publicación en otra revista.

• Si ha existido financiación relacionada con el trabajo plasmado en el manus-crito, así se indica en el texto.

• Que todos los autores han leído el texto, son co-responsables, y que la auto-ría es compartida por todos.


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• Que se han cumplido los principios éticos y deontológicos en relación a las personas participantes en el estudio remitido.

• Que la correspondencia referente al manuscrito remitido se realizará con el autor de la correspondencia del que se indicará el nombre, afiliación, direc-ción completa postal, teléfono y correo electrónico, y que será esta persona la encargada de mantenerse en contacto con los demás autores para la revi-sión y aprobación final del artículo.

Forma de envío

La REEFD solamente aceptará manuscritos que sigan correctamente las Normas de Publicación. Estos podrán remitirse a partir de la plataforma OJS de www.reefd.es o podrán ser remitidos para su evaluación a través de correo electrónico [email protected].

La Redacción de la Revista acusará recibo a los autores de los trabajos que le lle-guen vía email. La Redacción pasará a considerar el trabajo para su publicación, comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las normas de pu-blicación, en tal caso se procederá a su revisión (doble par ciego) y se informará al autor que ha sido apto para su revisión.

Los manuscritos serán revisados de forma anónima por al menos dos expertos en el objeto de estudio y/o metodología empleada. La redacción de la Revista, a la vista de los informes externos, se reserva el derecho de aceptar / rechazar los artículos para su publicación, así como de sugerir modificaciones. En el caso de juicios dis-pares entre los dos evaluadores, los trabajos serán remitidos a un tercer evaluador.

Los trabajos que sean revisados y puedan ser considerados publicables previa mo-dificación, deberán ser devueltos en el menor tiempo posible. Los autores recibirán los informes de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que éstos pue-dan realizar (en su caso) las correcciones o consideraciones oportunas.

Partiendo de la base de calidad científica y/o calidad técnica en caso de experien-cias. En general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los trabajos por parte de la redacción de la Revista son los siguientes: a) originalidad: totalmente original, información valiosa, repetición de resulta-dos conocidos; b) actualidad y novedad; c) relevancia: aplicabilidad de los re-sultados para la resolución de problemas concretos; d) significación: avance del conocimiento científico; e) fiabilidad y validez científica: calidad metodológica contrastada; f) presentación: buena redacción, organización (coherencia lógica y presentación material).

La decisión de la revisión al autor, dependerá de la disponibilidad del evaluador y podrá tener un período de espera aproximado de 6 semanas. Los autores/as de artículos aceptados podrán recibir las pruebas de imprenta para su corrección por


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correo electrónico en formato PDF. Deberán devolverlas dando su conformidad o corregidas a la redacción de la revista dentro de las 72 horas siguientes a su recep-ción. Únicamente se pueden realizar mínimas correcciones sobre el contenido del manuscrito original sin incurrir en un coste extra.

Conflicto de Intereses y Derechos de Autor

La Revista espera que los autores declaren cualquier asociación comercial que pue-da suponer un conflicto de intereses en conexión con el artículo remitido. La publi-cación de artículos no da derecho a remuneración alguna; los derechos de edición en cualquier medio son de la Revista.

Autoría

En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. La Revista no acepta mate-rial previamente publicado. Los autores son responsables de obtener los permisos oportunos para reproducir parcialmente material (texto, tablas o figuras) de otras publicaciones así como citar correctamente su procedencia.

La Revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos derivados de la autoría de los trabajos que se publican en la Revista.

Consentimiento Informado

Los autores deben mencionar en la sección de métodos que los procedimientos utilizados en los participantes y controles han sido realizados tras obtención de un consentimiento informado.

INFORMACIÓN ADICIONAL

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