Nº 16

Educación: Escenarios de Futuro.

Nuevas Tecnologías ySociedad de la Información

José Joaquín Brunner *

ENERO, 2000.-

* Director Programa de Educación, Fundación Chile(jbrunner@fundch.cl). Agradezco los comentarios de Celia Alvariño,Carlos Catalán, Antonio Sancho, Simón Schwartzman, Juan CarlosTedesco y Anthony Tillett a versiones anteriores de este documento.

Este trabajo ha sido preparado en el marco del Convenio deColaboración PREAL y Fundación Chile para la formación de un grupode trabajo regional sobre innovaciones educacionales.

Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidad delautor y no comprometen a las instituciones patrocinantes.

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“La moda de este año es escribir sobre el proble-ma de la educación”

Merchior von Grimm, año 17621

“La historia de la tecnología en el siglo 21 es unejemplo contundente de un territorio que está más alláde la observación”.

Freeman J. Dyson 2

La educación une el pasado con el futuro. Comu-nica la herencia cultural de las generaciones prece-dentes a la luz de las exigencias del mundo de maña-na. El conocimiento transmitido por la escuela ex-presa también ese doble movimiento: resume un le-gado y anticipa posibilidades. ¿Qué sucede, por elcontrario, cuando la historia hace una inflexión, aban-dona el terreno de lo conocido y se abre hacia unmañana incierto como ocurre hoy? En ese momentoel piso se empieza a cimbrar para todos. Pues de ahíen adelante nuestro drama “se representa en un tea-tro que nos es extraño, en un escenario que apenaspodemos reconocer, y en el curso de cambiosescenográficos impredecibles, inesperados, que nocomprendemos cabalmente”.3 Llegados a ese pun-to, también la educación se ve forzada a repensar susfundamentos, a definir de nuevo sus misiones y me-dios y a reorganizar sus funciones en un entorno su-jeto a acelerados cambios.

Un rápido vistazo a la estadística prospectiva essuficiente para comprender la magnitud del desafíoque se avecina. Quienes nacen en estos días se incor-porarán a la vida productiva dentro de 20 a 25 años yejercerán sus labores a lo largo del siglo 21. ¿Quémundo encontrarán, en qué condiciones trabajarán,

cómo se comunicarán, cuánto viajarán, qué tecnolo-gías usarán, cuáles serán sus expectativas de vida,ingreso y consumo?

Sabemos que hacia el año 2025 la población mun-dial será de alrededor de 8.5 mil millones de perso-nas, una cantidad casi 50% superior a la que hoyhabita la tierra. ¿Integraremos una única aldea glo-bal democrática, caracterizada por relaciones pacífi-cas entre las distintas culturas o, por el contrario, vi-viremos en una suerte de apartheid global, atrinche-rados tras los dioses y valores de nuestras propias eimpenetrables civilizaciones? Los desheredados dela tierra—alrededor de 1.300 millones de personasque viven con menos de un dólar diario4 —¿habránaumentado como algunos prevén, se mantendrán oel mundo habrá superado la indigencia? ¿Qué posi-bilidades tendrán las personas de encontrar trabajo,especialmente en la parte del mundo en vías de de-sarrollo, si se piensa que sólo en virtud del creci-miento demográfico deberían crearse anualmente 40millones de puestos de trabajo de aquí al año 2025en los países de ingresos medianos y bajos5 ? Siete uocho de cada diez personas trabajarán en el sectorservicios, en actividades y oficinas cuya fisonomíahabrá cambiado al punto de volverse irreconociblespara los ojos de hoy ¿Y cuántas horas trabajará lagente? Hace 100 años, las personas que vivían en lospaíses hoy desarrollados laboraban en promedio2.770 horas anuales; en la actualidad esa cifra es dealrededor de 1.700 horas. Según una previsión, ha-cia el año 2010 en Noruega se trabajará 1.300 horasal año. Lo anterior significa que continuarán aumen-tando las horas disponibles para otras actividades.Por de pronto, ya en Gran Bretaña éstas se hanincrementado durante la vida de una persona, en pro-medio, de 118 mil en 1850 a 287 mil en 1981.6 ¿Decuánto tiempo dispondrán las próximas generacio-nes para aprender y educarse, para el esparcimientoy para viajar? Si pensamos que alrededor del año2000, mil millones de personas usarán Internet7 , paraentonces o un poco después, ¿cuánta gente trabajaráen su casa, leerá libros sin páginas y tendrá por prin-cipal mercado las autopistas de la información glo-bal?

Asimismo, sabemos que la vida urbana será másintensa y aglomerada; sólo en los países en desarro-llo 4,5 mil millones de personas vivirán en ciudadespara el año 2025. De éstas, 17 serán mega-ciudadades,

1 Cit. por Carlo M. Cipolla, Educación y Desarrollo en Occidente; EditorialAriel, Barcelona, 1989, p. 75

2 Freeman J. Dyson, The Sun, the Genome, and the Internet; The New YorkPublic Library-Oxford University Press, New York-Oxford, 1999, p. xv

3 Eric J. Hobsbawm, “Crisis de la ideología, la cultura y la civilización”. EnUniversidad Autónoma de México y Consejo Nacional para la Cultura y lasArtes, Coloquio de Invierno: Los Grandes Cambios de Nuestro Tiempo,Volumen I; Fondo de Cultura Económica, México, 1992, p. 53

4 Ver UNDP, Human Development Report 1998; UNDP-Oxford UniversityPress, New York and Oxford, 1998

5 Ver Paul Kennedy, Preparing for the Twenty-First Century; Random House,New York, 1993, p. 27

6 Para estas cifras, ver OECD, Lifelong Learning for All; OECD, París, 1997,pp. 36 y 37

7 Nicholas Negroponte, “The Third Shall Be The First”, Wired Magazine,January 1998. Fuentes más conservadoras estiman que el año 2001 se alcanzaráuna cifra de alrededor de 700 millones. Ver UNDP, Human DevelopmentReport 1999; UNDP-Oxford University Press, 1999, p. 5

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cada una con más de 11 millones de habitantes.8 Lagente tendrá que convivir en las calles—no se sabesi armada hasta los dientes o no—y respirar el aireque aún se pueda respirar, si acaso el uso de combus-tibles fósiles vuelve a quintuplicarse como ha ocu-rrido a partir de 1950. A su turno, el crecimiento dela población en las ciudades y sus márgenes, lasmodificaciones del medio ambiente, el incrementogeneralizado de la esperanza de vida y la resistenciaen aumento de los gérmenes que ahora, además, sedesplazan a la velocidad de los aviones incidirán enla salud de las personas.9 Aparecerán nuevas enfer-medades y formas de tratarlas. ¿Ofrecerán labiotecnología y la ingeniería genética una solución,considerando que ya en los próximos años una decada cuatro drogas será genéticamente producida yque el proyecto del genoma humano abre la posibili-dad de multiplicar por 10 a 25 veces los actuales“blancos genéticos” (gene targets) aptos para la me-dicación?10

En breve, durante los próximos 25 años surgiránescenarios que apenas podremos reconocer, comoesas vistas de Magritte que de pronto muestran -des-de una ordinaria ventana de cada día- un horizonteinesperado y sorprendente.

REVOLUCIONES EDUCACIONALES: DEAYER A HOY

Apenas podemos imaginar las demandas y posi-bilidades que enfrentará la educación en el siglo 21.Pero todo indica que ella experimentará un verdade-ro cambio de marea. Es decir, transformaciones quepertenecen a un orden no trivial ni acumulativo, comoimaginar que habrá más alumnos y profesores, ma-yores dificultades para financiar las escuelas y unaumento de todo tipo de insumos. Más bien, debe-mos partir del siguiente supuesto: que la educaciónse encuentra ante la eventualidad de tener que hacerun giro radical, de naturaleza similar a aquellos otros

que dieron origen, sucesivamente, a la escuela, lue-go a la educación pública y, más adelante, a la ense-ñanza masiva; las tres revoluciones que han alteradode raíz la forma de concebir y producir la educacióndurante los últimos siglos.

Probablemente estemos a las puertas de una cuartarevolución de esa misma magnitud, impulsada porrápidos y decisivos cambios en el entorno dentro delcual se organiza la educación y de las teorías y con-ceptos que rigen su producción.

Es sabido que la educación no se desenvuelveautónomamente; más bien tiende a ser un “espejo dela sociedad”.11 Respecto a qué enseñar, a quiénes,dónde, cómo y cuándo, inciden poderosamente la cul-tura de la comunidad, la demografía, la actitud delas familias, las condiciones políticas, las demandasde la economía, las ideas sobre la educabilidad delas personas, las teorías del aprendizaje, la disponi-bilidad y uso de tecnologías, y los recursos que lasociedad está dispuesta a asignar a esta empresa. Ensuma, un conjunto de factores externos al propio sis-tema educacional. Además, indudablemente, incidenvariados factores endógenos, como las tradicionesdel sistema, la organización y administración de lasinstituciones que imparten enseñanza, la formacióny conformación del cuerpo docente, los estándares ymétodos de evaluación empleados, etc. Mas inclusoestos últimos factores son tributarios, en cuanto a suestabilidad o cambio, de la permanencia o modifi-cación del entorno. De manera que cuando éste em-pieza a mudar en casi todas sus dimensiones esen-ciales y a una velocidad creciente, podemos antici-par que también la educación verá alterado su cursohistórico. Que no podrá permanecer estable y se veráforzada a adaptarse a las nuevas circunstancias. Quetambién ella verá trastornados sus fundamentos, sufisonomía y modos de operar.

Cuando se habla de revoluciones educacionalesel análisis se refiere precisamente a esos cambios deparadigma bajo el cual se organiza la tarea social dela educación. A lo largo de la historia dichos proce-sos -inevitablemente escasos- han sido siempre pro-ducto de una particular constelación de cambios enel entorno en que opera la educación. Son procesosque, al contrario de lo que sugiere la interpretaciónmás inmediatista del término revolución, toman lar-go tiempo en producirse. No operan en la esfera del

8 Ver Paul Kennedy, Preparing for …, op.cit., p. 269 Tomado del diálogo entre Luc Montaigner y David Heymann, publicado en

UNESCO, “De quoi souffrirons-nous au XXIeme siecle?”, Entretiens duXXIeme siecle, UNESCO-Office d’Analyse et de Prévision, Paris, le 16décembre 1998

10 Ver Werner Arber and Mathis Brauchbar, “Biotechnology for the 21st Century”.En OECD, 21st Century Technologies, OECD, París, 1998, pp. 77-95

11 Diane Ravitch, “When school comes to you”; The Economist, September11th-17th 1993, p. 45

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poder, donde los efectos suelen observarse de inme-diato. Suponen por el contrario una duración más lar-ga pues sólo fructifican cuando producen nuevasprácticas culturales e instauran un nuevo principioeducativo en la sociedad. Mas nada de eso ocurre degolpe, abruptamente.

En efecto, ¿en qué han consistido, esquemática-mente, las anteriores revoluciones educacionales?

Escolarización

Sabemos que la educación hunde sus raíces en unpasado tan antiguo y misterioso como el del lengua-je. Ninguna sociedad, desde que hay comunicaciónsimbólica, pudo abstenerse de educar.12 Sin embar-go, “en la mayor parte de las sociedades humanas encasi todos los tiempos y lugares”, según ha mostradoArnold Toynbee, “la educación, en el amplio sentidode transmisión de una herencia cultural, ha sido unaactividad no deliberada y desorganizada. Por lo ge-neral la gente adquiere su cultura ancestral comoaprende su lengua materna”.13 En realidad siempreha habido más que eso. Por ejemplo el antropólogoJules Henry, en su estudio transcultural sobre los mé-todos de enseñanza empleados a lo largo de la histo-ria, lista 55 dispositivos que han sido utilizados parael aprendizaje, tan dispares como la imitación, laejemplificación, el uso de premios y castigos, lasceremonias rituales, la memorización inducida, laexperimentación, los juegos, la observación, la ma-nipulación de objetos físicos, la música, las leyen-das, etc.14 Pero sólo con la aparición de la escueladichos métodos han pasado a formar parte de un pro-ceso sistemático, deliberado, especializado yfocalizado de enseñanza.

El origen de la escuela es relativamente reciente,sin embargo; al menos aquél del cual desciende lamoderna estructura escolar.15 Se conservan pocos tes-timonios de la existencia y el funcionamiento de esasprimeras escuelas medievales, anteriores al sigloXV.16 Los historiadores nos informan que eran insti-tuciones privadas, dependientes de la iglesia y dis-persas territorialmente. No existía propiamente unsistema escolar planificado, coordinado y unificado.Más bien, aunque había pocas escuelas, su diversi-dad era grande, pues debían atender a una variedadde grupos (nobles, urbanos y campesinos) y tambiénla distinción de sexos era importante.17 Su objetivoera formar buenos cristianos y preparar personal paralas tareas eclesiásticas. La educación práctica, encambio, estaba en manos de la familia, de los oficiosy la comunidad.

La formación escolar transcurría esencialmenteen un medio de cultura oral, donde “uno sabe lo quepuede recordar”. De ahí la importancia de la memo-ria.18 El método de enseñanza era la repetición. Losalumnos eran pocos y se agrupaban sin importar susedades. En general, la educación comenzaba tarde,entre los siete y los nueve años, y terminaba tempra-no, alrededor de los quince años. Sólo cuando apare-cen las universidades la educación se prolonga másallá de la pubertad.19 No existía la noción de uncurriculum secuencial de materias. Tampoco habíalugares separados para la enseñanza; los maestrosdictaban sus lecciones en el claustro o a las puertasde la iglesia. El conocimiento transmitido era escasopuesto que las necesidades formativas eran elemen-tales y los archivos acumulativos reducidos. RamonLlull ha dejado el testimonio de un plan ideal deestudios diseñado para su Emilio, que en el siglo XIIIél bautizó como Blanquerna: “cuando el niño alcan-zaba la edad de 8 años, debía ser enviado a la escue-la. Primero estudiaba la lengua materna, los conteni-dos básicos de la fe, los Diez Mandamientos, el sig-nificado de los sacramentos, el esquema de los sietepecados y las siete virtudes. En la segunda etapa es-tudiaba gramática latina, dialéctica y retórica, y lue-go filosofía natural y medicina en el grado requeridopara cuidar su salud”.20 En cuanto a la dotación do-cente, es probable que por largo tiempo las escuelascatedralicias contaran con sólo uno o dos maestros.Ellos enseñaban principalmente catecismo y latín,materias a las cuales luego se irían agregando en losniveles superiores las artes liberales del trivium—

12 Ver Jules Henry, Essays on Education; Penguin Books, Harmondsworth, 1971,cap. 5, “A Cross-Cultural Outline of Education”, pp. 72-183

13 Arnold J. Toynbee, “Conclusiones”. En Edward D. Myers, La Educación enPerspectiva Histórica; Fondo de Cultura Económica, México, 1966, p. 356

14 Ver Jules Henry, Essays on…, op.cit., pp.80-8215 Ver Philippe Aries, Centuries of Childhood; Penguin Books, Harmondsworth,

1973, pp. 132-32316 Ver Rudolph Hirsch, “Imprenta y Lectura entre 1450 y 1550”. En Armando

Petrucci (ed.), Libros, Editores y Público en la Europa Moderna ; InstitucióValenciana d´Esudis i Investigació, Valencia, 1990, p. 67

17 Ver Shulamith Shahar, Childhood in the Middle Ages; Routledge, Londonand New York, 1992, pp. 162-253

18 Ver Walter J. Ong, Oralidad y Escritura. Tecnologías de la Palabra; Fondode Cultura Económica, México, 1982, pp. 15-80

19 Sobre el origen de las universidades europeas, ver H. de Ridder-Symoens, AHistory of the University in Europe, Vol. 1; Cambridge University Press, 1992

20 Blanquerna: A 13th Century Romance. Citado por Shulamith Shahar,Childhood in…, op.cit., p. 177

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gramática, retórica y dialéctica—y, en los cursos avan-zados o en las facultades de humanidades de las uni-versidades, el quadrivium (aritmética, geometría, mú-sica y astronomía). De los resultados obtenidos se sabepoco. “Es evidente”, leemos en un estudio contempo-ráneo, “que por un largo período de tiempo los niñosaprendían palabras y sentencias en latín sin entendersu significado”.21 ¿Acaso esto no suena familiar?

He aquí, entonces, el origen medieval de la educa-ción escolarizada; la primera revolución, aquella queinventó la escuela. Demoró siglos en desarrollarse,molecularmente, desde abajo. Fue, esencialmente, unarevolución en la forma de organizar el proceso educa-cional. De un paradigma disperso, familiar y comuni-tario se pasó a un paradigma institucional, metódico ypropiamente didáctico. Los métodos de enseñanzadesarrollados a lo largo de la historia empezaron a sersistematizados (incluso teorizados) y a ser usados conun propósito explícito de inculcación cultural.

Sistemas estatales de educación

La segunda revolución sobreviene con el procesode concentración política que lleva al establecimientode los Estados-naciones, entre el Renacimiento y laRevolución Industrial.22 Se pone entonces en movi-miento la creación de sistemas escolares públicos.23

Inicialmente éstos agruparon en unos pocos puntos lasenergías intelectuales de las naciones europeas. Uncambio epocal en la forma de organizar espacialmenteel poder y de legitimar su ejercicio sobre la poblacióndio lugar, así, a una nueva forma de organizar la trans-misión de la cultura nacional. De un paradigma priva-do se pasa a uno público; de un paradigma deinstitucionalidad fragmentada a uno de concentraciónde la tarea educativa. Las anteriores formas de coordi-nación, provistas por la estructura eclesial, empiezana ser reemplazadas por una coordinación de tipo bu-rocrática, o de comando administrativo, que reposa enla homogeneidad de las reglas y en la regularidad de

un financiamiento proporcionado por la autoridad cen-tral.

Por primera vez aparecen componentes de lo quehoy conocemos como un sistema estatal de educación.Es decir, un conjunto de instituciones públicas formaly exclusivamente dedicadas a la enseñanza, con pro-yección hacia todo el territorio nacional y cuyo con-trol y supervisión estaban, al menos en parte, en ma-nos de la naciente burocracia gubernamental. Este pro-ceso sería acompañado por una gradual secularizacióny homogeneización de la educación, facilitadas por ladifusión de la imprenta, el uso de los idiomasvernáculos y el desarrollo de una incipiente culturacientífica.24 De hecho, las primeras revistas de cien-cias aparecen en la segunda mitad del siglo XVII.

De la cultura oral se pasa al reino del texto impre-so. Este cambio tecnológico es parte fundamental dela segunda revolución. Pues el acceso individualizadoa textos diversos no es lo mismo que muchas mentesejercitándose sobre un único texto, según ha mostradoconvincentemente Elizabeth Eisenstein. Laestandarización que trae consigo la imprenta no sóloincide sobre la imagen social que se tiene de los erro-res textuales y las correcciones, “sino también en loscalendarios, los diccionarios, las efemérides y otrasobras de consulta; en mapas, en cartas marítimas, endiagramas y demás obras de referencia visual. […] Estomismo sucede con los sistemas de notación, musical omatemática.”25 La difusión de textos uniformes tuvoinsospechados efectos, además, sobre las religiones ylas ideologías. Al fijar la palabra y objetivarla se vol-vió posible también interpretarla—como hacen losprotestantes—y tomar distancia respecto de la autori-dad del enunciante. A su turno, la secularización de lacomunicación pública favorece la racionalización delos argumentos y permite el desarrollo de las ideolo-gías las cuales, para movilizar a las personas, busca-rán ahora interpelarlas sobre la base de diagnósticos yrepresentaciones del futuro..26

Bajo las nuevas condiciones de entorno, la trans-misión educacional se ordena hacia dentro, distinguien-do y organizando secuencialmente sus materias y, ha-cia fuera, imponiendo una serie de regulaciones delcomportamiento; un código de disciplina escolar. Losmaestros se apartan de la tuición eclesial y comienzana especializarse y profesionalizarse. Los alumnos sonclasificados según edades y la tarea educativa—que

21 Shulamith Shahar, Childhood in…, op.cit., p. 18922 Ver R.A. Houston, Cultura e Instruziones nell’Europa Moderna; Societá editrice

il Mulino, Bologna, 199723 Ver Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems; Sage

Publications, London, 198424 Ver Elizabeth Eisenstein, The Printing Press as an Agent of Change :

Communication and Cultural Transformations in Early Modern Europe;Cambridge University Press, 2 vols., 1979

25 Elizabeth Eisenstein, La Revolución de la Imprenta en la Edad Moderna Europea;Akal Ediciones, Madrid, 1994, p. 59 y p.60

26 Ver Alvin W. Gouldner, La Dialéctica de la Ideología y la Tecnología; AlianzaEditorial, Madrid, 1978, especialmente cap. 2

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ahora se extiende a un período bien definido de lavida—se instala en edificaciones propias, que marcanfísicamente su separación dentro de la comunidad. Laempresa educacional no se limita solamente a formarbuenos cristianos; se extiende a la formación básica—una alfabetización difusa basada en los idiomas na-cionales—, a la moral cristiana, las artes liberales eincluye ciertos contenidos vocacionales.

Un buen ejemplo de esta evolución es el Principa-do de Brandenburgo, donde la educación elemental setorna obligatoria el año 1717. Los niños debían asistira la escuela dos veces por semana, pero no todos te-nían acceso a la enseñanza pública, sea por razoneseconómicas o geográficas. De modo que la educaciónpopular continúa en manos del clero local, del propie-tario de tierras o de la autoridad citadina, igual comoen la Edad Media.27 Mientras tanto, la mayoría de lapoblación permanece sumida en el analfabetismo. “Sicreemos a Voltaire, en 1789 sólo el 37% de los france-ses sabía firmar”.28 Lo cual explica, como él mismoafirmó en una oportunidad, que en su época un libroserio no alcanzaba más de 50 lectores y, uno divertido,500.29

Masificación educacional

La educación masiva—resultado de la tercera re-volución—viene a poner fin a ese estado de cosas. Ini-cialmente, en efecto, ella equivale a la alfabetizaciónde todos. Saber leer y escribir pasa a ser el pasaporterequerido para ingresar a la Galaxia Gutenberg.30 Losefectos de la imprenta se hacen sentir ahora con fuer-za. La estandarización del proceso educacional se con-vierte en la base de su progresiva extensión a todos,así como la organización de la producción en las fá-bricas permite masificar los productos industriales.Ambos fenómenos adoptan los mismos principios dedivisión mecánica del trabajo, especialización ysecuencialización de las tareas, disciplinamiento de laactividad humana y jerarquización de las funciones yposiciones.

De la mano con la Revolución Industrial, la educa-ción de masas se encarga de preparar a las personaspara responder a los nuevos requerimientos de la eco-nomía. Efectivamente, “la entrada de la ciencia en laindustria tuvo una consecuencia significativa: en losucesivo el sistema educacional sería cada vez másdecisivo para el desarrollo industrial. […] A partir deahora, al país que le faltara una educación masiva yadecuadas instituciones educativas superiores le seríacasi imposible convertirse en una economía ‘moder-na’; y, al contrario, a los países pobres y atrasados quedispusieran de un buen sistema educativo les sería másfácil desarrollarse”.31

Además, la educación debía disciplinar a la fuerzalaboral para el cumplimiento preciso de las tareas queconforman la base de la producción industrial. No esla creatividad o iniciativa personal lo que se premia enla línea de producción, sino el exacto ejercicio de lasactividades propias del puesto de trabajo. El educadornorteamericano William T. Harris expresó en su tiem-po este ideal con toda claridad: “en la sociedad indus-trial moderna, la conformidad con el tiempo del ferro-carril, con el comienzo del día laboral en la fábrica ycon otras actividades características de la ciudad re-quiere de total precisión y regularidad. [...] El alumnodebe cumplir sus deberes en el tiempo fijado, debe le-vantarse al sonido de la campanilla, moverse en línea,retornar; en suma, realizar todos los movimientos conigual precisión”.32

La masificación de la escuela debía contribuir,adicionalmente, a la construcción de la nación, tareaque se encomienda a la educación estatal. Había quedifundir un sentimiento de pertenencia nacional a todala población, así como los valores de la sociedad: pa-triotismo, moralidad y conformidad con la posiciónocupada en la estructura social. Particularmente im-portante era este último aspecto. Como expresó en 1806un famoso magistrado inglés, “la prosperidad de cual-quier estado depende de los buenos hábitos, y de lainstrucción religiosa y moral de la gente trabajadora.Al proteger las mentes de los jóvenes contra los viciosque los amenazan, la sociedad gana mucho en la pre-vención del delito y en reducir la demanda por sancio-nes. […] No se trata de que los niños de los pobresdeban ser educados de una manera tal de elevar sumente por encima del rango que están llamados a ocu-par en la sociedad, o que se deba incurrir en un gastoen exceso del más bajo pagado por la instrucción. Es-

27 R.A. Houston, Cultura e…, op.cit., pp.66-6728 Genvieve Bolleme, “Literatura popular y comercio del libro en el siglo XVIII”.

En Armando Petrucci (ed.), Libros, Editores..., op.cit., p. 21629 Ver Carlo Cipolla, (1983), Educación y Desarrollo…, op.cit., p.13430 Ver Marshall McLuhan, The Gutenbeg Galaxy. The Making of Typographic Man;

University of Toronto Press, 196231 E. J. Hobsbawm, La Era del Capitalismo; Vol. 1, Ediciones Guadarrama,

Barcelona, 1977, pp. 65-6632 Citado en Ray Marshall / Marc Tucker, Thinking for a Living. Education and

the Wealth of Nations; Basic Books, New York, 1992, p. 14

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quemas utópicos para una extensa difusión del cono-cimiento serían dañinos y absurdos”.33

La dinámica social desencadenada fue, sin embar-go, más fuerte que las prevenciones de los dirigentesilustrados. Entre 1840 y 1880, la población de Europacreció un 33%; el número de alumnos de la enseñanzaprimaria, en tanto, 145%. En Prusia, donde abunda-ban los colegios, el número de escuelas primarias au-mentó más del 50% entre 1843 y 1871. En Italia, du-rante los quince años siguientes a la unificación, sedobló la matrícula primaria.34

Con todo, la masificación más allá del nivel prima-rio tardó casi un siglo en producirse. En efecto, reciéna partir de1950 ella se extiende a los niveles secunda-rio y terciario. En Suecia, por ejemplo, donde ya en1875 el analfabetismo—medido al momento del in-greso de los reclutas—era de un 1%, sin embargo ha-cia 1900 sólo el 2% del grupo de edad respectivo ren-día el examen para ingresar a la universidad. En 1940,esa cifra se elevaba a un 4%.35 Lo anterior explica queen 1930 únicamente un 1,6% de los hombres y un 0,3%de las mujeres dentro de la fuerza de trabajo de esepaís tuvieran educación terciara. En 1970, en cambio,esas cifras eran de 7,3% y 6,6% respectivamente y en1994 de 21% y 23%, respectivamente.36 A su turno,ese último año alrededor de 40 de cada 100 jóvenessuecos del grupo de edad correspondiente se encon-traban cursando estudios superiores. A nivel mundial,la matrícula primaria aumentó en más de un 50% en-tre 1950 y fines de los años ’60, mientras la educaciónsecundaria y superior incrementaban al doble su co-bertura.37 La misma tendencia se ha mantenido duran-te las últimas dos décadas elevando constantementelos niveles educacionales de la población mundial. Apesar de eso, las diferencias entre los países más desa-rrollados y los menos adelantados—adoptando la cla-sificación de la UNESCO—son todavía enormes; enaquellos la tasa bruta de escolarización secundaria es8 veces mayor y casi 20 veces en el nivel superior.38

Para expandirse de la forma que hemos visto, laeducación masiva adoptó un conjunto de técnicas quela caracterizan hasta hoy. Primero, instaló un procesode enseñanza estandarizada en el ámbito de la sala declases el que progresivamente incluiría a toda la po-blación joven. Segundo, a nivel primario y secundariose multiplicaron los establecimientos coordinados ysupervisados por una autoridad central. Tercero, di-chos establecimientos cumplen su función medianteuna rígida administración de los tiempos y las tareasformativas. Cuarto, se creó un cuerpo profesional dedocentes el cual pasó a formar parte del cuadro per-manente del Estado. Quinto, la educación debía en-cargarse de calificar y promover a los alumnos me-diante un continuo proceso de exámenes. Sexto, sedesarrolló una serie de fundamentos filosóficos y cien-tíficos—sedimentados en las ciencias de la educa-ción—que proporcionan las bases conceptuales ymetodológicas para esta empresa39, la más ambiciosaemprendida por el Estado moderno.

Durante los últimos dos siglos, los supuestos deesta empresa han pasado a formar parte de la propiaestructura y rutinas de la escuela. En efecto, se partede la base que el conocimiento transmitido es lento,limitado y estable; que la escuela constituye el únicocanal de información a través del cual las nuevas ge-neraciones entran en contacto con el conocimiento; quelos soportes para la comunicación escolar son la pala-bra magisterial y el texto escrito; que la escuela de-muestra su eficacia cuando logra traspasar ciertos co-nocimientos y habilidades cuyo dominio es compro-bado mediante exámenes; que la inteligencia cultiva-da es de naturaleza esencialmente lógico-matemática,y que la educación escolar encuentra apoyo en la fa-milia, la comunidad local y las iglesias.

En suma, la tercera revolución creó un nuevo para-digma, cambiando la esencia misma del proceso deproducción educacional y aproximando la escuela almodelo industrial de masas. Su pretensión y resultadofue universalizar la educación; la primaria al comien-zo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reite-ramos, se haya completado) los niveles superiores.Supuso, por lo mismo, una radical transformación dela empresa educativa, convirtiendo al Estado en la agen-cia docente de la sociedad, al profesorado en un cuer-po de funcionarios públicos, a la escuela en un mediode producción estandarizada de enseñanza y discipli-na y a la educación en un derecho de ciudadanía y el

33 Citado en James Donald, Sentimental Education; Verso, London and New York,1992, p. 27

34 Ver E.J. Hobsbawm, La Era…, op.cit., Vol. 1, p.14335 Ver Torsten Husén, Nuevo Análisis de la Sociedad del Aprendizaje; Ediciones

Paidós, Barcelona, 1988, p. 29336 Ver OECD, Lifelong Learning…, op.cit., p.75 (Tabla 1.4)37 Ver Philip Coombs, The World Educational Crisis; Oxford University Press,

New York, Oxford, Toronto, 1970, cap. 238 Sobre la base de UNESCO, Informe Mundial de la Educación 1998; Santillana-

Ediciones Unesco, Madrid, 1998, p.108 (Cuadros 7 y 8)39 Para una historia de las teorías y métodos de la enseñanza, ver Zaghloul Morsy

(editor), Thinkers on Education, Vols. 1-4; UNESCO Publishing, París, 1994

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principal medio para acceder al trabajo remunerado.La historia de la empresa educativa quedó asíimbricada “con la historia de la construcción de lanación, de la democracia y el mercado”40, asumien-do funciones esenciales para la integración cultural,el régimen político y la economía.

LA CUARTA REVOLUCIÓN

Es probable que hoy estemos a las puertas de unanueva revolución educacional. Tanto el entorno enque opera la escuela, como los propios fines de laeducación, están siendo transformados drástica y rá-pidamente por fuerzas materiales e intelectuales quese hallan fuera del control de la comunidad educa-cional pero cuyos efectos sobre ésta serán inevita-bles.

En efecto, está en curso una profunda transfor-mación, de alcance mundial, a cuya base se encuen-tra un nuevo paradigma organizado en torno a lastecnologías de información y comunicación. Se ha-bla de un cambio de paradigma tecnológico, o revo-lución tecnológica, cuando el núcleo de las tecnolo-gías emergentes, además de inducir nuevos produc-tos, transforma los procesos esenciales de la socie-dad y, por lo mismo, penetra en todos los dominiosde la actividad humana.41 A su vez, “lo que caracte-riza la revolución tecnológica actual [es] la aplica-ción de conocimiento e información a la generaciónde conocimiento y a los dispositivos de procesamien-to/comunicación de la información, en un circuitode retroalimentación acumulativa que se da entre lainnovación y los usos de la innovación”.42 No se tra-ta por tanto, solamente, de que el conocimiento y lainformación jueguen un papel económico y socialrelevante. Eso ha ocurrido antes a lo largo de la his-toria.43 Ahora lo distintivo es que las nuevas tecnolo-gías son “procesos para ser desarrollados” y no “he-rramientas para ser aplicadas”. Por lo mismo, losusuarios están en condiciones de tomar control so-bre aquellos y de producir nuevos bienes, servicios,ideas y aplicaciones como sucede en el Internet.

A su turno, esos cambios alimentan a, y se pro-ducen conjuntamente con, los procesos deglobalización, lo que permite la más rápida difusiónde las innovaciones, acelerándose así el movimientode transformación mundial.

Para comprender la próxima revolución educa-cional necesitamos por tanto proceder desde el en-torno hacia el sistema; de las transformaciones deaquel hacia los escenarios futuros de la educación.Debemos pues hacer un rodeo.

Los cambios del entorno son impulsados por losprocesos de globalización, que es por donde debere-mos partir. A su vez, la globalización se alimenta de-y retroalimenta a- la revolución tecnológica en cur-so; particularmente las nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación. Estas últimas serán objeto,por consiguiente, del segundo paso en nuestro análi-sis. El tercero deberá conducirnos finalmente desdelas tecnologías a su impacto sobre el entorno econó-mico-social, pues a fin de cuentas no son aquellaslas que por sí solas determinarán los escenarios futu-ros sino su expresión en un nuevo tipo de sociedad;la sociedad de la información. Recién una vez da-dos esos tres pasos estaremos en condiciones deaproximarnos a los nuevos contextos en que deberádesenvolverse la educación durante la primera partedel siglo 21.

Globalización

Al aproximarse el siglo 21 el mundo experimen-ta una revolución semejante o mayor a la industrial.Está dando paso a un nuevo tipo de organizaciónsocial -del trabajo, los intercambios, la experienciay las formas de vida y poder- que se sustenta sobre lautilización cada vez más intensa del conocimiento ylas tecnologías.

La globalización comprende no sólo el movimien-to transnacional de bienes y servicios sino que, ade-más, de personas, inversiones, ideas, valores y tec-nologías más allá de las fronteras de los países. Sig-nifica una reorganización del espacio económicomundial, una reestructuración de los mercados labo-rales y un progresivo debilitamiento de los Estadosnacionales. Desde ya representa un inaudito acelera-miento de la circulación del dinero alrededor delmundo. En la actualidad las transacciones de divisas

40 Juan Carlos Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo; Alauda-Anaya, Madrid, 1995,p. 30

41 Para una formulación clásica ver Christopher Freeman, The Economics ofIndustrial Innovation; Francis Pinter, London, 1989.

42 Ver Manuel Castells, The Information Age: Economy, Society and CultureVol. 1; Blackwell Publishers, Oxford, 1997, especialmente caps. 1 y 2

43 Ver Michael Hobart and Zahary Schiffman, Information Ages. Literacy,Numeracy, and the Computer Revolution; The Johns Hopkins University Press,Baltimore, 1998

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superan un billón de dólares (millón de millones)diarios, lo que en su momento llevó al Presidente delGobierno de España a decir: “si la cola de ese poten-te huracán que circula cada día, veinticuatro horasdel día, por los mercados de cambio, pasara un díapor mi país, sólo rozarlo significaría la liquidaciónde nuestras reservas de divisas en media hora de en-tretenimiento”.44 Se crea asimismo todo un nuevoentramado de relaciones políticas, sin que eso signi-fique el fin de las querellas locales. Más bien, ahoraque terminó la guerra fría se vaticina que las fallasque separan a las civilizaciones—sus diferentes con-cepciones “sobre las relaciones entre Dios y el hom-bre, el individuo y el grupo, el ciudadano y el Esta-do, los padres y los hijos, el esposo y la esposa, lalibertad y la autoridad, los derechos y las responsa-bilidades, la igualdad y la jerarquía” 45—serán la prin-cipal fuente de conflictos.

La globalización supone adicionalmente una ma-yor compenetración entre diversas culturas, la difu-sión internacional de los estándares de consumo pro-pios de las sociedades industriales y la aparición deun mercado global de mensajes audiovisuales. Elimpacto de dichos procesos amenaza con poner fin alordenamiento tradicional de la esfera simbólica. Así,por ejemplo, hay quienes opinan que la televisión haterminado por sustituir a la familia, la escuela y laiglesia como agencias formadoras46 y quienes temena una progresiva “norteamericanización” del mundoque podría liquidar las identidades nacionales.47 Enla feliz expresión mexicana: “nomás eso nos faltaba:un McDonald’s en lo alto de la pirámide”.

Incluso, hay quienes sostienen que laglobalización estaría teniendo efectos sobre la edu-cación desde ya, aunque no haya producido hasta aquí

consecuencias sobre el currículum o dentro de la salade clases.48 Quienes así argumentan sostienen que laglobalización, al obligar a los países en desarrollo aabrir y ajustar sus economías, los forzaría también areducir el gasto público y a buscar fuentes alternati-vas (privadas) de financiamiento para expandir sussistemas formativos. Segundo, a su turno, para atraerinversión extranjera, los países tendrían a su vez quemejorar su capital humano, ampliando para ello laeducación secundaria y superior, lo cual crearía aúnmayores diferencias salariales dentro de la poblaciónsegún sus niveles de escolarización. Tercero, laglobalización llevaría a un uso cada vez más exten-dido de pruebas y medidas de comparación interna-cional estimulando a los países a adoptar políticasde logro nacional y eficiencia en detrimento de obje-tivos de equidad y cohesión sociales. Cuarto, las re-des globales de comunicación e información daríanlugar a reacciones locales de resistencia contra elmercado integrado de mensajes y conocimiento,generándose con ello conflictos adicionales en tornoal sentido y valor de la globalización.49

No puede atribuirse a esta última, sin embargo, elconjunto de efectos correspondientes a diferentes,variados y complejos procesos de reestructuracióneconómica, cambio tecnológico y transformaciónsocial y cultural. Además, los datos existentes nosiempre son compatibles con la argumentación dequienes atribuyen a la globalización una suma de di-ferentes consecuencias negativas para la educación.Por ejemplo, el gasto público en este sector, expre-sado como porcentaje del producto, ha aumentadoen la mayoría de las regiones del mundo en desarro-llo durante el período 1980-1995, en vez de haberdisminuido como se sostiene.50 En otros casos, laargumentación presentada es discutible, como cuan-do se sugiere que un aumento de las tasas deescolarización a nivel medio y superior podrían traerconsigo una mayor inequidad en la distribución delingreso. Más bien, podría argumentarse que una delas causas de la inequidad en muchos países en desa-rrollo reside precisamente en el hecho -como másadelante veremos ha ocurrido en América Latina- dehaber empleado un modelo de expansión educacio-nal que tarda excesivamente en universalizar la en-señanza primaria junto con racionar el acceso a laeducación superior mediante un lento desarrollo dela matrícula secundaria. Por su parte, países comoCorea del Sur, que universalizaron rápidamente su

44 Felipe González, “Siete asedios al mundo actual”; Internacional, número65, julio 1998

45 Samuel Huntigton, “Las civilizaciones en desacuerdo”. En Nathan P. Gardels(ed.), Fin de Siglo. Grandes Pensadores Hacen Reflexiones sobre NuestroTiempo; McGraw-Hill, México, 1996, p. 61.

46 Ver Zbigniew Brzezinski, “Las débiles murallas del indulgente Occidente”.En Nathan P. Gardels (ed.), Fin de Siglo. Grandes Pensadores…, op.cit.,p. 54

47 Ver José Joaquín Brunner, Globalización Cultural y Posmodernidad; Fondode Cultura Económica, Santiago, 1998, Parte III, pp. 151-199.

48 Ver Michael Carnoy, “Globalization and Educational Restructuring”(manuscrito), Stanford University, 1999

49 Sobre este último aspecto ver Manuel Castells, The Information Age..., op.cit.,Vol. II, caps. 1 al 4. Asimismo, Ver Manuel Castells, “Flows, Networks, andIdentities: A critical Theory of the Information Society”. En Castells et al.,Critical Education in the New Information Age; Rowman & LittlefieldPublishers, Inc., Lanham, 1999

50 Ver UNESCO, Statistical Yaerbook 1997, Cuadro 2.11

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educación primaria y luego la enseñanza secunda-ria, para sólo después expandir la educación de nivelterciario, han logrado una mayor equidad de resulta-dos.

Con todo, no puede descartarse la hipótesis deque los cambios tecnológicos, y la difusión de pro-cesos intensivos en conocimiento, estarían producien-do una mayor demanda por analistas simbólicos eincrementando su nivel de ingresos. En general, losretornos privados a la educación superior parecen es-tar aumentando en diversos países en desarrollo51,ensanchándose con ello las diferencias salariales enrelación a los grupos menos calificados. El mismofenómeno se observa en algunos países desarrolla-dos.52 Por ejemplo, en los Estados Unidos, “en 1979,un joven con un título universitario y cinco años deexperiencia ganaba sólo 30% más que uno con unaexperiencia similar y un cartón de bachiller; para1989 la bonificación había alcanzado 74%”.53 A suvez, se sostiene que estudios serios realizados poreconomistas del trabajo sugieren que el mayor usode computadoras podría explicar hasta la mitad de laventaja en las mayores ganancias de los graduadosuniversitarios durante la década de los ’80.54

¿Dónde nos conduce todo esto? A sostener que sibien la globalización conforma el marco general den-tro del cual empieza a producirse un conjunto de cam-bios en la educación, no puede atribuirse a ella nin-guno de esos cambios como causa próxima e inme-diata en particular. Es probable que la globalizaciónopere indirectamente a nivel de las políticas econó-micas de los países y, algo más directamente, pormedio de su impacto sobre ciertos procesos de rees-tructuración de los mercados laborales. Asimismo,ella proporciona las bases para una “narrativa”, undiscurso, sobre la competitividad de las nacionesentendida como capacidad para confrontarse y me-dirse en la arena global, discurso que tiene un am-

plio impacto sobre la retórica que acompaña a laspolíticas educacionales, tanto en los medios de co-municación como en los círculos empresariales ygubernamentales, tanto en los países en desarrollo55

como en los países desarrollados.56

Por eso mismo, para aproximarnos otro paso ha-cia los escenarios futuros de la educación necesita-remos ahora abordar una dimensión más específicade la globalización; esto es, las tecnologías de infor-mación y comunicación y las redes digitales que entorno de ellas se despliegan.

Tecnologías de información

Todos concuerdan, en efecto, que un factor deci-sivo, quizá el factor decisivo, del nuevo entorno emer-gente dentro del cual tendrá que desenvolverse la edu-cación son los cambios que están ocurriendo en elmanejo de la información y el conocimiento.

Transformaciones de estructura socio-tecnológi-ca, costos, volumen de la información procesada yalcances de las nuevas tecnologías de información ycomunicación juegan aquí un rol esencial. Revise-mos someramente cada uno de esos aspectos por se-parado.

Estructura: las tecnologías de información y co-municación son la base de un nuevo tipo de relacio-nes; las relaciones de red. En efecto, lo más propiode la digitalización electrónica no es la diversidadde canales, aunque esto también importa, sino susefectos de integración, interconexión y formación deredes. En éstas, para moverse de un punto a otro, opara comunicarse, hay múltiples opciones. Mientrasmás puntos de conexión existen, mayor es la flexibi-lidad del sistema. En vez de posiciones fijas, jerar-quías y fronteras, las redes dan lugar a flujos. Larelevancia social de cualquier agente en la estructurapasa a estar condicionada por su presencia en -o au-sencia de- redes específicas. Igualmente la econo-mía de redes funciona de manera sorprendente. Mien-tras mayor es el número de personas y lugaresinterconectados, más altas son las probabilidades deque se produzcan flujos de información y mayoreslas externalidades de una red.57 Algo parecido suce-de con los programas que permiten circular por lascarreteras de la información. Éstos, una vez que hansido “escritos”, pueden producirse para el mercado a

51 Ver The World Bank, Human Development Network, Latin America and theCaribbean Region, Education and Training in Latin America and theCaribbean; The World Bank, Washington D.C., p. 3

52 Ver OECD, Education at a Glance. OECD Indicators 1998; OECD, 1998, p.25 y pp. 351-359

53 Paul Krugman, Internacionalismo Pop; Grupo Editorial Norma, Barcelona,1999, p. 224

54 Ver Paul Krugman, Internacionalismo…, op.cit., cap. 1255 Ver CEPAL-UNESCO, Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación

Productiva con Equidad; Naciones Unidas, Santiago de Chile, 199256 El informe A Nation at Risk es quizá el ejemplo mas conocido.57 Ver Russell Neuman, The Future of the Mass Audience; Cambridge University

Press, 1993, pp. 49-53

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un valor ínfimo, sin que se hallen sujetos a la ley deretornos decrecientes.58 Debido a la integración digitalde las redes—“cuando todos los medios son bits”,como ha dicho alguien59—las separaciones tradicio-nales entre los contenidos comunicados desaparecen,dando acceso a una diversidad de servicios dentrode un país y más allá de las fronteras nacionales. Talesservicios “pueden ser los tradicionales de voz, datosy vídeo o combinaciones más sofisticadas de servi-cios multimedia destinados a los negocios, el gobier-no y usuarios residenciales, así como para propósi-tos sociales”.60

Por su lado, las tecnologías de red—comoInternet, por ejemplo—tienden a desenvolverse demanera tal que hacen posibles innumerables conver-gencias, no sólo entre diversos medios de informa-ción y comunicación sino, más allá, entre múltiplesy diferentes actividades que hasta hoy se hallabanseparadas por la división y organización del trabajoheredadas de la sociedad industrial. Desde ya Internetaparece como una malla de redes que combina opor-tunidades de negocio, servicios de información, co-rreo electrónico, medios de entretención, modos deenseñanza y aprendizaje, nuevas formas de contactoentre las empresas y los consumidores, acceso a ban-cos de datos, funciones de museo, prestaciones ban-carias y financieras y muchas más.61 Estas nuevasmodalidades de interconexión entre actividadesdisímiles generan, a su vez, nuevas formas de dividiry organizar el trabajo bajo cuyo impacto están trans-formándose el hogar, la educación, las empresas, lasuniversidades, el comercio, los servicios de salud, elmercado laboral y, llegado el momento, tendrán quehacerlo también el Estado y la política.

La hipótesis más radical y de mayor generalidadformulada hasta aquí a este propósito postula que lasredes “constituyen la nueva morfología social denuestras sociedades, y [que] la difusión de la lógicade redes sustancialmente modifica la operación yresultados de los procesos de producción, experien-

cia, poder y cultura”.62 Efectivamente, las socieda-des contemporáneas aparecen encaminadas hacia lamultiplicación de estructuras de tipo redes, siendolos mercados sólo una de esas estructuras abiertascapaces de expandirse hasta “globalizar” el mundo.De hecho, es a través de ese tipo de organizaciónque las economías avanzadas empiezan a articularsus procesos de producción, inclusodesconcentrándolos geográficamente para volverlosmás flexibles y adaptados a las cambiantes condi-ciones del mercado mundial. Para ilustrar este puntobasta considerar los siguientes antecedentes. En 1993había alrededor de 37 mil multinacionales con masde 170 mil filiales alrededor del mundo y un stockacumulado de inversión externa directa de 2 billones(millones de millones) de dólares.63 Por su parte, entre1960 y 1995, el comercio internacional creciósostenidamente, pasando de representar un 24% a un42% del producto mundial. Un tercio de dicho co-mercio, a su vez, corresponde a transacciones entreesas corporaciones multinacionales y sus filiales.64

Como vimos anteriormente, también el mercado la-boral ha empezado a globalizarse en cierto sentido,aunque limitado por el momento a aquellos que com-ponen el segmento más altamente educado y móvilde la fuerza de trabajo—los analistas simbólicos65—y a aquellos con menores calificaciones que confor-man la fuerza laboral de las migraciones internacio-nales.

Con todo, hay que formular una reserva. Por aho-ra, la propia base de esa sociedad de redes—la redelectrónica—está lejos de haber logrado el desarro-llo esperado. Las conexiones a la red no estánestandarizadas; diferentes sectores industriales pro-mueven diferentes arquitecturas no inter-operablesy muchos de ellos prefieren impedir o retrasar antesque promover la interconectividad; los usuarios deservicios y los vendedores de servicios están aúnempeñados en una batalla por el control de los pará-metros y el financiamiento de la red; el rol de lasentidades públicas y privadas en el diseño y admi-nistración del sistema continúa siendo altamente con-trovertido; muchos de los actores ven estas tecnolo-gías y servicios como una suerte de mina de oro paralas próximas décadas y disponen sus estrategias enconformidad. En suma, “al concluir el siglo 20, so-mos testigos de un período de transición caótica,mientras inventores, empresarios, capitanes de indus-tria y funcionarios de gobierno buscan negociar un

58 Ver Christopher Anderson, “A World Gone Soft”, The Economist, May 25th

1996, pp. 12-1459 Nicholas Negroponte, Ser Digital; Editorial Atlántida, Buenos Aires, 1995, p. 2560 OECD, Towards a Global Information Society; OECD, Paris, 1997, pp. 8-961 Ver Esther Dyson, Release 2.0. A Design for Living in the Digital Age;

Broadway Books, New York, 199762 Manuel Castells, The Information Age…, op.cit., Vol. I, p.46963 Ver OECD, Lifelong Learning…, op.cit., p.2964 Ver The World Bank, World Development Report 1998/99. Knowledge for

Development, Washington D.C., p. 2365 Ver Robert Reich, The Work of Nations; Vintage Books, New York, 1992

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conjunto de procedimientos operativos estándarespara conducir negocios dentro de la plaza públicaelectrónica”.66

Por otro lado, la red está lejos de ser inclusiva yde ofrecer iguales oportunidades de acceso a dife-rentes sociedades y, dentro de éstas, a los diferentesgrupos que la conforman. Por el contrario, ella re-produce las desigualdades de infraestructura, tecno-logías, conocimiento y poder existentes a nivel mun-dial, como se verá más adelante.

Costo: debido al impresionante crecimiento de ladigitalización electrónica el costo de transmisión ycomunicación de mensajes se reduce sin parar y lasinnovaciones se suceden con mayor velocidad. No-table ha sido, por ejemplo, el acortamiento del tiem-po que media entre la invención y la explotacióncomercial del invento. En efecto, 112 años fueronnecesarios para la aplicación productiva y la ofertaal público de la fotografía; 56 años para el teléfono;35 años para la radio; 12 años para la televisión, ysólo 5 años para los transistores.67

A su vez, las tecnologías para transmitir informa-ción se vuelven cada vez más potentes. Considéreseel caso de los transistores. Cada dos años se duplicasu número sobre un circuito integrado. Esto duplicaasimismo su velocidad. Dado que el costo de un cir-cuito integrado es relativamente constante, lo ante-rior significa que cada dos años se obtiene, por elmismo precio, el doble de elementos trabajando aldoble de velocidad. Esto ha dado por resultado quelas computadoras son actualmente cien millones deveces más poderosas, para la misma unidad de cos-to, de lo que eran hace cincuenta años. “Si la indus-tria automotriz hubiese hecho el mismo progreso

durante el último medio siglo, un automóvil costaríahoy un centésimo de centavo de dólar e iría más rá-pido que la velocidad de la luz”.68 De continuar estatendencia, y varios expertos lo consideran posible,hacia el año 2020 una sola computadora sería tanpoderosa como todos los ordenadores actualmenteexistentes en Silicon Valley.69

De esta forma la caída del costo de procesar ytransportar información se ha convertido en un fac-tor esencial de la revolución de la información. Seestima que entre 1950 y 1990, la parte del costo atri-buible al hardware ha disminuido de alrededor de un90% a un 10% aproximadamente del costo total. Porsu parte, el costo real de almacenar, procesar y trans-mitir una unidad de información ha venido cayendoa una tasa de 20% anual durante los últimos cuaren-ta años. Compárese ésto, por ejemplo, con la decli-nación de los costos de energía que alimentó a larevolución industrial; sólo un 50% durante un perío-do de tres décadas.70

Volumen: el volumen de las comunicaciones esfunción del costo. Así, según una estimación, mien-tras el precio de la transmisión de datos se redujo enlos Estados Unidos de un dólar a 10 centavos por milpalabras durante el período entre 1960 a 1980, enese mismo período el volumen aumentó de 100 milmillones a 10 billones (10 millones de millones) depalabras anuales.71 Suele ser esa verdadera explosiónla que más fácilmente se asocia con el arribo de lasociedad de la información. En efecto, los paráme-tros habituales de comunicación humana cambian porcompleto. Pues si bien ella es tremendamente intrin-cada y no puede reducirse a cantidades de bits trans-mitidos72, sin embargo el “ancho de banda”—la ca-pacidad para transmitir información a través de uncanal determinado—de la voz humana es reducido;sólo 55 bits por segundo. Esto es del orden de 1.000veces menos que un módem sofisticado de últimageneración, e infinitamente menor a la capacidad dela fibra óptica que, según resultados de investigacio-nes recientes, se hallaría en la vecindad de 1.000millones de bits por segundo.73 Lo cual significa queuna fibra podría enviar un millón de canales de tele-visión simultáneamente.

Alcances: junto con permitir la transmisión devolúmenes prácticamente infinitos de información,las nuevas tecnologías reducen al mismo tiempo la

66 Russell Neuman, Lee McKnight, Richard Jay Solomon, The Gordian Knot.Political Gridlock on the Information Highway; The MIT Press, Cambridge,Massachusetts, 1997, p. 58

67 Ver Russell Neuman, The Future of the Mass Audience; Cambridge UniversityPress, 1993

68 Ray Kurzwiel, The Age of Spiritual Machines; Viking, New York, 1999, p. 2569 Riel Miller, Wolfgang Michalski and Berrie Stevens, “The promises and perils

of 21st century technologies: an overview of the issues”. En OECD, 21stCenury Technologies; OECD, Paris, 1998, p. 9

70 Ver The World Bank, World Bank Policy Research Bulletin, Vol. 3, Number 2,March-April 1992

71 Citado en Russell Neuman, The Future ..., op.cit., p.6372 La mente no es igual a una computadora. Su capacidad de manejar información

es sorprendentemente alta (según una estimación, un experto manejaría entre50 y 100 mil conceptos—“chunks of knowledge”, “bits of understanding”—en su campo de especialidad. Y una persona cualquiera tendría un manejo1.000 veces superior, necesario para desempeñarse en la vida: gruesamente,100 millones de chunk-bits de comprensión, conceptos, patterns, destrezasespecíficas). Ver Ray Kurzweil, The Age…, op. cit., p. 119

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distancia y el tiempo de conexión. Las redes creanuna geografía virtual y hacen posible la comunica-ción instantánea.74 Por su lado, la tecnología satelitalpermite que el costo de una comunicación entre dospuntos vecinos en la misma ciudad sea prácticamen-te el mismo que se paga para unir dos puntos situa-dos en ambos Polos. Y el tiempo requerido para esacomunicación es idéntico. Estamos lejos pues de lasépocas en que la velocidad de un mensaje era igual ala velocidad de desplazamiento del mensajero—como ha ocurrido a lo largo de la mayor parte de lahistoria—e, incluso, de los primeros teléfonos queoperaban a una distancia máxima de 32 kilómetros.

Mas el alcance de las nuevas tecnologías no sóloes de extensión y velocidad. Lo más importante sonsus propiedades intrínsecas y las posibilidades queabren para una transformación de las relaciones so-ciales. A fin de cuentas, es la emergente sociedad dela información con sus contradicciones y brechas anivel global—y no la globalización como procesohistórico más general ni las nuevas tecnologías con-sideradas al margen de la sociedad—la que propor-ciona el entorno más inmediato donde se desarrolla-rán los nuevos escenarios educacionales.

Sociedad de la información

Efectivamente, como resultado de la utilizaciónde todo este nuevo potencial tecnológico se estánproduciendo profundas mutaciones socio-culturales.El espacio geográfico mundial se va convirtiendo,metafóricamente, en una “aldea global”. Texto, pa-labra e imagen se combinan de formas que hasta hacepoco apenas podíamos imaginar. Una parte en au-mento del tiempo de las personas está dedicada a

procesar información. La homogeneidad de la socie-dad de masas empieza a dar paso, ahora, a la diversi-ficación y segmentación de los consumos culturales.La convergencia entre computación y comunicaciónda lugar a nuevas formas de trabajo, comercio, con-versación, aprendizaje y ocio. Hay más diversidad eintegración de canales y, por lo mismo, una crecien-te posibilidad para la invención, recombinación ytransmisión de nuevos contenidos.

Para efectos de lo que aquí interesa, el impactode las nuevas tecnologías puede analizarse en variosniveles y dimensiones.

La revolución tecnológica en curso convierte alos procesos simbólicos en una parte esencial de lasfuerzas productivas de la sociedad. La cultura—en-tendida como conocimiento, información y educa-ción—se transforma en un factor decisivo para la ri-queza de las naciones.75 Hoy existe una amplia baseempírica y evidencia teórica que avalan la importan-cia del cambio tecnológico y del capital humano parael crecimiento y la competitividad. Asimismo, res-pecto a la influencia de los niveles de escolarizaciónde la fuerza de trabajo, el tamaño y calidad de la edu-cación y la capacidad innovativa resultante del siste-ma de investigación y desarrollo (R & D) sobre elaumento del ingreso nacional y la composición yvolumen del comercio de los países.76

Lo anterior significa, también, que los procesosy productos culturales, incluida la educación, entrande una manera hasta ahora desconocida y no previs-ta en el ámbito del comercio y el mercado. Sus ex-presiones—encarnadas en signos, mensajes, cono-cimiento, ideas, imágenes e información—empiezana circular a través de una vasta red de medios y cana-les, crecientemente de base electrónica, e interactúande las más diversas maneras entre sí y con sus “clien-telas”, trátese de las audiencias en el caso de losmedios de comunicación o de los usuarios en el casode las agencias formativas y de capacitación. Sólounas estructuras sueltamente acopladas de medios ycanales—convergentes entre sí—estarán en condi-ciones de facilitar en el futuro la continua expansióne interacción de esas industrias culturalesglobalizadas. Allí se encuentra seguramente una delas razones para los continuos procesos de reestruc-turación que están produciéndose en este sector77,

73 Nicholas Negroponte, Ser Digital, op. cit., p. 3174 Pierre Lévy, ¿Qué es lo Virtual?; Paidós, Barcelona, 199975 Ver Manuel Castells, “Flows, Networks, and Identities...”, op.cit.76 Para un resumen y bibliografía, ver Thomas Bailey and Theo Eicher,

“Education, Technological Change and Economic Growth”. En Jeffrey Puryearand Jose Joaquin Brunner (eds.), Education, Equity and EconmoicCompetitiveness in the Americas; Vol.1, Organization of American States,Washington D.C., 1994, pp. 103-120

77 No existen todavía, sin embargo, análisis integrados sobre esos procesos dereestructuración tal cual se están produciendo en las industrias de medios—respecto de los cuales hay una vasta literatura—y en el sector educacional, nisobre las convergencias entre ambos. Lo anterior se debe probablemente a lasresistencias de tratar a la educación como una industria, a la manera como lohizo pioneramente Fritz Machlup hace tres décadas. Ver Fritz Machlup, TheProduction and Distribution of Knowledge in the United States; PrincetonUniversity Press, 1962. Para un análisis contemporáneo de la industriaeducacional en los Estados Unidos, ver Merril Lynch & Co., The Book ofKnowledge. Investing in the Growing Education and Training Industry; MerrilLynch, 1999

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conjuntamente con el desarrollo de lasinfraestructuras de información.78

A su turno, esas industrias son “empujadas” des-de el lado de la oferta por la revolución de las teleco-municaciones y las computadoras y “arrastradas”desde el lado de la demanda por públicos situadosen una diversidad de diferentes contextos socio-cul-turales, cada uno con específicas necesidades y pre-ferencias de consumo. En medio de esos procesos,la educación pasa a ser considerada, ella misma, comola principal industria encargada de producir capitalhumano, incorporar conocimiento en las personas,desarrollar las capacidades de absorción social delconocimiento disponible y de formar al estrato clavede la fuerza laboral, aquel compuesto por quienestrabajan con conocimiento avanzado.

Enseguida, las nuevas tecnologías conducen a unavasta reingeniería de las organizaciones—desde em-presas hasta gobiernos, desde las funciones de pro-ducción hasta las funciones de control y evaluación—, que por esta vía buscan adaptarse a la emergentesociedad de la información. Debe recordarse que es-tamos aquí frente a tecnologías que inciden en pro-cesos básicos, comunes a todas las organizaciones yactividades, como el manejo de información, la co-municación, la producción de innovaciones, la pro-ductividad del conocimiento, la administración deltiempo y el espacio, las funciones de gestión y co-mercio, etc. Así, cualquiera actividad u organizaciónlow tech se ve confrontada a la necesidad de hacer eltránsito hacia el dominio high tech.

De hecho, son innumerables las instituciones queempiezan a reestructurarse y adoptan modalidadesde coordinación que las alejan del modelo burocráti-co, jerárquico, centralista o piramidal y las aproxi-man, por el contrario, a modalidades de funciona-miento en red. Lo anterior se ve facilitado precisa-mente por las nuevas tecnologías de información y

explica en parte su rápida difusión. Lo muestra elhecho de que la inversión en computadoras creció enlos Estados Unidos entre un 20% y un 30% anualdurante los últimos veinte años. Adicionalmente, lainversión en dichas tecnologías se incrementó, den-tro del total de la inversión en equipamiento, de 7%en 1970 a más de 40% en 1996. Hoy día, aproxima-damente uno de cada dos trabajadores usa algunaforma de computadora en dicho país, el doble quehace sólo diez atrás.79 Y una estimación reciente es-tablece que la participación de los ordenadores, elsoftware y el equipamiento de telecomunicacionesalcanza en la actualidad a un 12% del stock de capi-tal físico de los Estados Unidos, la misma participa-ción que tuvo el ferrocarril en su momento de mayorauge.80

Algo similar, aunque en menor escala, ha estadoocurriendo en América Latina. Según estimacionesrecientes de International Data Corporation, la re-gión creció en los años 1996-1997 por encima delpromedio mundial en la importación decomputadoras para el hogar y con fines educaciona-les, en computadoras instaladas per cápita, en razónde gasto por software versus hardware y en provee-dores de servicios Internet, pero lo hizo por debajodel promedio mundial en cuanto a ordenadores im-portados para fines gubernamentales y número decomputadoras en red.81

Para las escuelas y los sistemas educativos enparticular, las nuevas tecnologías ofrecen ampliasoportunidades de reorganización, tanto de sus fun-ciones de transmisión de conocimiento como de susprocesos de gestión interna. Más aún, algunos pien-san que no podrán dejar de aprovecharlas. Como se-ñaló en una ocasión el Presidente de IBM, “antes deque podamos poner en marcha la revolucióneducional, tenemos que reconocer que nuestras es-cuelas públicas son instituciones low-tech en unasociedad high-tech. Los mismos cambios que hantraído consigo una transformación cataclísmica detodos los aspectos de los negocios pueden mejorarlas maneras en que enseñamos a estudiantes y profe-sores. Y pueden mejorar también la eficiencia y efec-tividad con que gestionamos las escuelas”. 82

Pero seguramente uno de los efectos más durade-ros de las nuevas tecnologías, y de mayor alcancepara la educación, es la transformación que experi-

78 Ver Brian Kahin and Ernest Wilson, National Information InfrastructureInitiatives; The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 1997

79 The Economist, September 28, 199680 S. Janet Butler, Information Technology. Converging Srategies and Trends

for the 21st Century; Computer Technlogy Research Corp., Charleston, SouthCarolina, 1997, p.23

81 Ver The 1999 IDC/World Times Information Society Index: MeasuringProgress Towards a Digital Future

82 Citado por Wadi H. Haddad, “Education for All in the Age of Globalization”.En Claudio de Moura Castro (ed), Education in the Information Age; Inter-American Development Bank, Washington D.C., 1998, p. 24

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menta la economía mundial. Ella está cambiandorápidamente, al punto de que se habla ya de una eco-nomía global cuya parte más dinámica está basadaen la utilización del conocimiento. Economía glo-bal: “una economía en la cual todos los procesosoperan como una unidad en tiempo real a escalaplanetaria; esto es, una economía en la cual los flu-jos de capital, los mercados laborales, el proceso deproducción, el management, la información y la tec-nología operan simultáneamente a nivel mundial”.83

Economía basada en conocimiento: “Crecientemen-te, las economías OECD funcionan sobre la base delconocimiento y la información. Se reconoce ahoraal conocimiento como la fuerza que conduce la pro-ductividad y el crecimiento económico, lo cual llevaa replantear el rol de la información, la tecnología yel aprendizaje para el desempeño económico. Traeconsigo, asimismo, la exigencia de un mayor énfa-sis en investigación e innovación, capacitación y es-tructuras laborales flexibles”.84

Justamente por eso se sostiene que las economíasindustriales “se encuentran en el umbral de cambiosestructurales potencialmente radicales en su organi-zación. Las redes de comunicación y las aplicacio-nes multimedia interactivas están proporcionando losfundamentos para la transformación de las relacio-nes sociales y económicas existentes hacia una so-ciedad de la información”.85 Los datos disponiblesavalan dicha previsión. En efecto, se estima que másdel 50% del PIB en las mayores economías de laOECD se halla basado ahora en conocimientos, in-cluyendo industrias tales como telecomunicaciones,computadoras, software, farmacéuticas, educación ytelevisión. Las industrias de alta tecnología casi handoblado su proporción en el output total de manu-facturas durante las dos últimas décadas, alcanzan-do a un 25%. Y los servicios basados en conocimientocrecen aún más rápido. En efecto, como acabamosde ver, la inversión en computadoras y equipos rela-cionados son el componente más dinámico entre lasinversiones tangibles de esas economías; igualmen-

te importantes son las inversiones más intangiblesen investigación y desarrollo (R & D), el entrena-miento de la fuerza laboral, la producción de soft-ware y de expertice técnica. En el área de los paísesde la OECD, el gasto en ciencia y tecnología alcanzaen promedio a un 2,3% del PIB; el gasto en educa-ción representa alrededor de un 12% del gasto totalde los gobiernos y la inversión en capacitación rela-cionada al trabajo llega hasta un 2,5% del PIB enpaíses con sistemas duales de formación de aprendi-ces como Alemania y Austria.86

Por su lado, el desarrollo de redes en los países dela OECD, medido por el número de líneas telefóni-cas principales, ha estado creciendo a una tasa anualcompuesta de un 3,9% durante los años 1990-1995,hasta alcanzar un promedio de 47 líneas por cada 100habitantes. Y el porcentaje de líneas principalesdigitalizadas ha aumentado de un 49% en 1991 a un82% en 1995. Similares desarrollos han ocurrido enotras infraestructuras, como por ejemplo en la tele-fonía celular, la televisión de cable y satelital, el ac-ceso a Internet, los sistemas satelitales de comunica-ción personal, etc. Todo esto explica que el mercadomundial de tecnologías de la información haya cre-cido al doble del PIB mundial durante el período1987-1994, alcanzando en 1995 un volumen estima-do en US$514 mil millones.87 Más adelante vere-mos cómo América Latina se encuentra rezagada res-pecto de la mayoría de esos avances y corre el riesgode alejarse aún más de los países con economías di-námicas y avanzadas capacidades de conocimiento.

Bajo las nuevas condiciones cambian también lasformas de producir y utilizar conocimientos. Por unlado, la generación del conocimiento científico-téc-nico se vuelve una actividad menos rígidamenteinstitucionalizada y autocontenida dentro de los es-pacios académicos tradicionales (universidades y dis-ciplinas); por el otro, las actividades y el personalque usan información y conocimiento avanzado seamplían, diversifican y combinan de nuevas e ines-peradas maneras.88 Así, por ejemplo, hoy “se estánproduciendo tipos importantes de conocimiento, notanto con la intervención de científicos, tecnólogos oindustriales sino más bien con la de analistas que tra-bajan con símbolos, conceptos, teorías, modelos ydatos producidos por otros en lugares distintos y ledan una configuración mediante nuevas combinacio-nes”.89 Lo dicho significa que el saber, y el saber

83 Manuel Castells, “Flows, Networks, and Identities…”, op.cit., p. 5484 Candice Stevens, “The knowledge-driven economy”; The OECD Observer,

No. 200, June/July 1996, p. 685 OECD, Towards a Global…, op.cit., p.786 OECD, The Observer, N° 200, June/July 1996, p. 687 Ver OECD, Towards a Global…, op.cit., Paris, 199788 Véase, por ejemplo, Michael Gibbons, Pertinencia de la Educación Superior

en el Siglo XXI; The World Bank, 1998 y Michael Gibbons et al., The NewProduction of Knowledge; SAGE Publications, London, 1994

89. Michael Gibbons, Pertinencia..., op.cit., p. 33

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hacer, se generan ahora en muchos puntos distintos;la mayoría de las veces dentro de situaciones de uti-lización y aplicación de conocimientos para la solu-ción de problemas. Las disciplinas académicas se vendesbordadas por nuevas prácticas en que participanidentificadores y solucionadores de problemas y coor-dinadores y arbitradores del conocimiento. Por elcontrario, “los académicos han sido lentos en aplicarsus destrezas a asuntos sociales urgentes, en parte,se supone, por su complejidad; en parte, quizá, porla falta de medios e incentivos para abordarlos y, enparte, debido a que estos asuntos son controvertidosy el riesgo de fracasar es alto”.90

Además, la producción de conocimientos no sedefine ya solamente desde el lado de la oferta; pasa aser determinado también por la demanda que lo atraeen diversas direcciones según las dinámicas de losproblemas que se trata de identificar, atacar y resol-ver. Seguramente por eso variados desarrollos tien-den a ocurrir actualmente en “áreas grises”, de natu-raleza trans-disciplinaria, cuya enseñanza se presen-ta bajo la forma de “repertorios para soluciones deproblemas”. Asimismo, el stock de conocimientosdisponible deja de adoptar la forma de “archivos” yadquiere progresivamente la modalidad—y movili-dad—de los flujos, lo que viene reforzado por el he-cho de que el conocimiento acumulado se amplia yrenueve a tasas hasta ahora desconocidas. Para laformulación de políticas, todos estos cambios repre-sentan una posibilidad real de ampliar sus bases desustentación y alimentación. En vez de la tradicionalseparación entre intelectuales y académicos por unlado y formuladores y hacedores de políticas por elotro, empiezan a crearse puentes y mediaciones queacercan a ambos sectores, poniéndolos en contactoal interior de redes de comunicación e informaciónque los envuelven a la par.

La producción de conocimientos en red, y lasinterconexiones sin tiempo ni espacio que se esta-blecen entre los analistas simbólicos, son efectiva-mente un rasgo central de la sociedad de la informa-ción. Por eso puede esperarse que la globalización,la interconectividad, la movilidad y la multiplicaciónde los flujos—de ideas, información, conocimien-tos, datos, experiencias, personas, productos y servi-

cios—empujen también hacia una completa reorga-nización de las actividades más avanzadas de cono-cimiento, donde sea que ellas se localicen. Necesita-rán re-diseñarse para aprovechar las ventajas de ope-rar en red; es decir, mediante el desarrollo de rela-ciones flexibles, sin centro fijo, multi-direccionales,de alta velocidad y alcance global, y con una cre-ciente intervención y control por parte de quienesparticipan en dichas actividades.

La investigación educacional podría obtener gran-des beneficios de todos estos desarrollos. Al aban-donar el protegido pero estrecho círculo de la activi-dad académica tradicional ella podrá redesplegarseen un territorio más amplio. Podrá entrar en contac-to con dinámicas de conocimientos cuyo asiento estáen industrias y sectores respecto de los cuales hastaahora se ha mantenido en un estéril aislamiento. Asi-mismo, podrá adquirir nuevas dimensiones aplica-das y trans-disciplinarias, incluyendo una vincula-ción más íntima con el desarrollo de las tecnologíasen relación a los cuales ha mantenido una conserva-dora distancia.

En suma, parafraseando a Castells puede decirseque las redes crean una nueva organización socialpara las actividades de conocimiento basadas en lainnovación, la descentralización y la globalización;para el personal y las empresas que trabajan con co-nocimientos avanzados y buscan adaptarse al nuevoentorno; para una cultura infinitamente plástica queno deja de transformarse y para unas sociedades quede pronto han superado el espacio y comprimido eltiempo de sus transacciones e intercambios.91

NUEVOS CONTEXTOS DE LA EDUCACIÓN

Dentro de este cuadro se desenvolverá la educa-ción en el futuro. Las transformaciones de su entor-no más próximo son de tal magnitud que hacen pre-ver, efectivamente, una revolución de alcances simi-lares a aquellas otras que dieron origen a laescolarización de la función educativa, luego a laorganización estatal de la educación y, más reciente-mente, a la masificación de la enseñanza.

Intentemos pues una primera aproximación a loscambios más relevantes que enfrenta la educación yveamos qué tipo de interrogantes asoman a partir deesa confrontación.

90. The Glion Declaration, “The University at the Millenium”, 199891. Manuel Castells, The Information Age…, op.cit., Volumen I, p.471

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En primer lugar, el conocimiento deja de ser len-to, escaso y estable. Por el contrario, está en perma-nente expansión y renovación. Se estima que “la ri-queza global de conocimiento acumulado se duplicaactualmente cada cinco años”.92 La Universidad deHarvard demoró 275 años en completar su primermillón de volúmenes; reunió el último en sólo cincoaños.93 Las revistas científicas han pasado de 10 milen 1900 a más de 100 mil en la actualidad.94 En elcaso de las matemáticas, un analista señala que sepublican anualmente 200.000 nuevos teoremas.95 Ylas publicaciones de historia de sólo dos décadas—entre 1960 y 1980—son más numerosas que toda laproducción historiográfica anterior, desde el siglo IVa.C.96 También la especialización es cada vez máspronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el in-finito. Un estudio de comienzos de los años noventaidentifica 37 mil áreas activas de investigación cien-tífica97; todas ellas en plena ebullición. Sólo en ladisciplina de las matemáticas existen más de 1.000revistas especializadas, las cuales califican la pro-ducción de la disciplina en 62 tópicos principalesdivididos a su vez en 4.500 subtópicos.98

Todo esto—la proliferación y aparente anarquíaen el mundo del conocimiento—representa una ver-dadera mutación del contexto en que tradicionalmen-te ha operado la escuela. Ni la uniformidad del currí-culum, ni su pretensión abarcante, ni el supuesto bá-sico de la educación IQ—de que todas las inteligen-cias son iguales—hacen ya sentido.99 ¿Qué se debe-rá enseñar en el futuro? ¿Podrá el curriculum escolaradaptarse a esta mutación y luego mantenerse al día?¿Cómo haremos para incorporar el cambio perma-nente a la escuela? ¿Y cómo se deberá proceder frentea la acentuada fragmentación y especialización del

conocimiento? ¿Cuáles arreglos habrá que adoptarpara transmitir una visión relativamente integrada delconocimiento? ¿Será suficiente con incluir ciertos“contenidos transversales” o se necesitará un enfo-que radicalmente distinto? ¿Y cómo escapar al dua-lismo entre una cultura científica cada vez más abun-dante, dinámica y dividida y una cultura humanísticaque procura conservar la sabiduría de las tradicionesy la unidad de los valores depositados en los “gran-des libros”, en las palabras sagradas o en la poesía?No es fácil anticipar una respuesta a esas preguntas.Pero algo sí está claro: que la escuela no podrá so-brevivir al cambio a menos que abandone las técni-cas y los supuestos que le imprimió la RevoluciónIndustrial y su vínculo aún más antiguo con el apren-dizaje memorístico.

En segundo lugar, el establecimiento escolar dejade ser el canal único mediante el cual las nuevas ge-neraciones entran en contacto con el conocimiento yla información. Hoy existen los medios de comuni-cación y, a su lado, las redes electrónicas y una ver-dadera industria del conocimiento. Los medios tra-dicionales se han vuelto más potentes. Así, por ejem-plo, se estima que a comienzos de la presente décadase publicaban en el mundo anualmente cerca de 900mil títulos editoriales; un 80% más que veinte añosantes.100 A eso se agrega ahora la informaciónelectrónicamente transmitida. Ya en 1980 un ciuda-dano promedio de una sociedad industrializada esta-ba expuesto a cuatro veces más palabras/día que en1960; durante ese tiempo, la información electróni-ca creció a una tasa anual compuesta de más de un8%, aumentando al doble cada diez años.101 Luego,si ayer el problema era la escasez de información, ola lentitud de su transmisión, el peligro ahora es la“saturación informativa”. Con el arribo de las nue-vas tecnologías de información y comunicación estáocurriendo pues una revolución de significado com-parable a aquélla provocada por la imprenta. “He-mos descubierto cómo emplear pulsaciones de ener-gía electromagnética para incorporar y transmitirmensajes que antes se enviaban por medio de la voz,la imagen y el texto”.102 Según ha dicho el Directordel Laboratorio de Medios del MIT, “el lento mane-jo humano de la mayor parte de la información enforma de libros, revistas, periódicos, y videocasetes,está por convertirse en la transferencia instantánea ya bajo costo de datos electrónicos que se mueven a lavelocidad de la luz”.103

92 Ricardo Díaz Hochleitner, Presidente del Club de Roma, “Comienzo de undebate”. En Juan Luis Cebrián, La Red; Taurus, Madrid, 1998, p.8

93 Ver Derek Bok, Higher Learning; Harvard University Press, Cambridge,Massachusetts, 1986, p. 162

94 Ver Henry Rosovsky, The University. An Owner’s Manual; WW. Norton &Company, New York, 1990, p. 102

95 Ver B.L. Madison, “Mathematics and Statistics”. En B.R. Clark and GuyNeave, Encyclopedia of Higher Education; Pergamon Press, Oxford, 1992,pp. 2372-88

96 Ver H. van Dijk, “History”. En B.R. Clark and G. Neave, Encyclopedia…,op.cit., pp.2009-19

97 Ver SRI Project, “New Directions for US-Latin American Cooperation inScience and Technology” (Final Report), June 1988, p. 44

98 Ver B.L. Madison, “Mathematics…”, op.cit., pp. 2372-8899 Ver Howard Gardner, Múltiples Inteligencias; Paidós, Barcelona, 1995, en

especial Segunda Parte, cap. 5100 Ver UNESCO, Statistical Yearbook 1997, Paris, 1998101 Ver Russel Newman, The Future of…, op.cit., p. 50102 Ithiel de Sola Pool, Tecnologías sin Fronteras; Fondo de Cultura Económica,

México, 1990, p. 19103 Nicholas Negroponte, Ser Digital, op.cit., p. 12

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En estas condiciones, ¿cómo tendrá que compor-tarse la escuela del futuro? ¿Permanecerá de espal-das a las nuevas tecnologías del aprendizaje o lasaprovechará para sí? ¿Y podrá hacerlo sin cambiaro, por el contrario, se verá forzada a hacerlo paraexplotar esas posibilidades al máximo? La netgeneration, de la cual ya se se empieza a hablar, re-presenta efectivamente un reto para la enseñanza.104

¿Podrá ésta adaptarse a la cultura más variada y me-nos lexicográfica, más icónica y menos focalizadade las nuevas generaciones? ¿Qué hará la escuela parasubsistir en un mundo multi-canales, donde los ni-ños dedican más horas a la televisión que a hacertareas, y más energía a sus pares que a sus profeso-res? ¿Cómo enseñará a seleccionar y discriminar in-formaciones en medio de la verdadera marea que seestá formando a su alrededor? ¿Podrá hacerlo o que-dará ella misma sepultada? ¿Conducirá a los alum-nos por el camino de “aprender a aprender” o estaúltima seguirá siendo una consigna sin expresiónreal? ¿Cómo separará el “ruido” de los mensajes yevitará que aumenten las disonancias que inevitable-mente tienden a aumentar?

En tercer lugar, la palabra del profesor y el textoescrito dejan de ser los soportes exclusivos de la co-municación educacional. Aún sin considerar los me-dios electrónicos de última generación, ya la escenaes una verdadera Torre de Babel. La televisión pre-senta 3.600 imágenes por minuto, por canal. Cadaemisora de radio, en promedio, transmite alrededorde 100 palabras por minuto. Un diario puede conte-ner unas 100 mil palabras y varios cientos de imáge-nes. Las revistas y los libros agregan un flujo de es-cala similar. Además, cada persona está expuesta aunos 1600 avisos publicitarios por día105 y recibevarios miles de palabras adicionales a través de lascomunicaciones telefónicas y de fax. A todo esto seagrega ahora el acceso a la world wide web y la con-vergencia de diversas formas de transmisión electró-nica bajo una común modalidad digital. A la luz deestos cambios, ¿podrá mantenerse inalterado el roltradicional de la escuela y el profesor? ¿Qué méto-dos pedagógicos será necesario adoptar y desarro-

llar? A medida que la educación se globalice, ¿quéactitud adoptarán los gobiernos y las familias? In-cluso, cabe preguntarse si la sala de clases—piedraangular de la educación masiva—podrá subsistir alos cambios impuestos por las nuevas formas de co-municación. Dicho en pocas palabras, también laescuela tendrá que adaptarse al cambio tecnológico,como está ocurriendo con las empresas y las univer-sidades, con las funciones de gobierno y del hogar.Más todavía si se piensa que—a diferencia de lo su-cedido en tiempos de la Revolución Industrial—elcambio tecnológico en curso afecta la propia estruc-tura del proceso educacional, sin detenerse a las puer-tas de la escuela. Tiene que ver con las tecnologíasde la palabra, con la transmisión del conocimiento yla información, y con la organización del espacio yel tiempo formativos. Y no sólo con fábricas y ferro-carriles, telégrafos y máquinas de producción.

En cuarto lugar, la escuela ya no puede actuar máscomo si las competencias que forma, los aprendiza-jes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supo-ne en los alumnos, pudieran limitarse a las expecta-tivas formadas durante la Revolución Industrial. Elcambio tecnológico y la apertura hacia la economíaglobal basada en el conocimiento llevan necesaria-mente a replantearse las competencias y destrezasque las sociedades deben enseñar y aprender.106 Sibien las especificaciones precisas variarán según lassociedades, los principios subyacentes tienden a con-verger: se requiere mayor flexibilidad y atención alas características personales del alumno, desarro-llar las múltiples inteligencias de cada uno para re-solver problemas ambiguos y cambiantes del mundoreal, habilidad par trabajar junto a otros y comuni-carse en ambientes laborales crecientementetecnificados, destrezas bien desarrolladas de lecturay computación, iniciativa personal y disposición aasumir responsabilidades. Es decir, todo lo opuestode aquello que busca la educación masiva yestandarizada. A la luz de estas nuevas expectativas,también el curriculum formativo, los métodos deenseñanza y aprendizaje y los soportes técnicos dela educación deberán reinventarse. Incluso hay quie-nes desde ya propugnan que la formación básica seestructure no en torno a las tradicionales áreas y“materias” sino a “temas” o “asuntos” y a las com-petencias necesarias para una sociedad donde lospropios conceptos de trabajo, empleo y tiempo libreestán cambiando rápidamente.107 Ni la educación

104 Ver Don Tapscott, Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation;McGraw-Hill, New York, 1997

105 Russell Neuman, The Future of…, op.cit., p. 90106 Ver, por ejemplo, Richard J. Murnane and Frank Levy, Teaching the New

Basic Skills; Martin Kessler Books-The Free Press, New York, 1996107 Ver Olivier Bertrand, “Work and Education”. En UNESCO, Education for

the Twenty-First Century. Issues and Prospects; UNESCO Publishing, París,1998, pp. 157-192

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podrá mantenerse separada de los lugares de trabajo,ni éstos podrán dejar de aprender y enseñar. Laescolarización como rito de iniciación en la culturadará paso, así, a la educación permanente. La socie-dad del aprendizaje está en el horizonte.108 Pero,¿cuándo arribará y a qué costo para la modalidadescolar heredada de la Revolución Industrial y, másatrás, de la escuela catedralicia? ¿Llegará a todaspartes o sólo a los países más avanzados? ¿Servirápara estrechar o ampliará la brecha que separa a lasnaciones y las personas por medio de un invisibleabismo de conocimientos y destrezas?

En quinto lugar, las tecnologías tradicionales delproceso educativo están dejando de ser las únicasdisponibles para enseñar y aprender. Hasta aquí, laeducación ha sido básicamente una empresa low tech;usa la palabra del profesor—a razón de unas 125 a200 palabras por minuto—durante algunas horas aldía, el lápiz, la tiza y el pizarrón, los textos impresosy, de manera relativamente masiva alrededor delmundo, el retroproyector. En cuanto a las demás tec-nologías que han golpeado las puertas de la escuela,“el cementerio de experimentos fracasados es exten-so”.109 La radio, el cine y la televisión no lograronalterar la forma de enseñar y aprender, pero dieronlugar a variadas modalidades de educación a distan-cia que, allí donde lograron consolidarse, sirvieronpara extender la educación, especialmente hacia loslugares más apartados y en favor de grupos socialesque de otra manera no habrían accedido a la escue-la.110 Pero este panorama ha empezado a cambiardramáticamente durante los últimos años. De pron-to, la “institución inconmovible”, como algunos ca-racterizan a la escuela, se ha topado con una “fuerzairresistible”; las tecnologías de la sociedad de la in-formación.111 Estados Unidos apuesta a tener conec-

tadas a la red todas sus salas de clase para el año2000.112 En el estado australiano de Victoria se espe-ra que el año 2000 cada profesor esté en posesión deun notebook multimedia y que en las escuelas existaun ordenador personal por cada 5 alumnos.113 ElComité danés sobre la Sociedad de la Información,establecido por el Gobierno de ese país el año 1994,dispone que “todas las escuela primarias y secunda-rias inferiores del país estarán conectadas medianteuna red de tecnologías de la información a los servi-cios relevantes, tales como acceso a bibliotecas pú-blicas virtuales y a la comunicación internacional”,decisión que se ve respaldada por una alta inversiónen dichas tecnologías, que el año 1993 alcanzó a un2,7% del PIB.114 Por el contrario, en América Latinase ha constatado que la mayoría de los países “care-cen de una estrategia comprehensiva para incorporarla tecnología a sus sistemas, aunque varios están ha-ciendo significativas inversiones”.115

Nadie sabe exactamente cómo las nuevas tecno-logías de información y comunicación transforma-rán el entorno educacional. Pronto tendremos opor-tunidad de ver cuáles son los principales escenariosimaginados o previstos. Mas son pocos los que pien-san que esas tecnologías pasarán de largo, sin trans-formar la actual estructura de la empresa educacio-nal y sus modos de operación. ¿Qué resultados pro-ducirá el hecho de que los alumnos obtengan un ac-ceso autónomo a la información que hasta aquí eracontrolada por el profesor? ¿De qué manera se trans-formará la función de éstos una vez que parte de sustareas de presentación rutinaria de información pue-da ser asumida por tecnologías más eficaces para esefin que la voz humana y los textos escritos? ¿Cómoimpactará a las culturas locales la conexión sin fron-teras a la cual accederán los alumnos y los docentes?Una vez que la tecnología se vuelva realmenteinteractiva, ¿qué nuevas experiencias de aprendizajeserán posible? ¿Y cómo serán utilizadas estas tecno-logías? ¿Sólo como una herramienta de apoyo di-dáctico—la computadora como lápiz o texto—o bien,por el contrario, darán origen a nuevas prácticas den-tro de nuevos entornos de aprendizaje?

En sexto lugar, la educación deja de identificarseexclusivamente con el ámbito del Estado-nación eingresa, ella también, en la esfera de la globalización.Ya vimos que la formación de redes globales de in-formación y conocimiento cambia el contexto inme-

108 Ver OECD, Lifelong Learning…, op.cit.109 Stephen A. Quick, Claudio de Moura Castro, “Education in the Information

Age. Lessons from the Seminar”. En Claudio de Moura Castro (ed), Educationin …, op.cit., p. 11

110 Para una revisión de experiencias exitosas, ver Claudio de Moura de Castro(ed), Education in…, op.cit., sección 3, pp. 131-180

111 Ver Howard Mehlinger, “School Reform in the Information Age”; Phi DeltaKappan, February 1996, p. 402

112 Ver Linda Roberts, “Empowering learning with technology”. Presentación aThe Microsoft Government Leaders Conference, Seattle, April 14-16, 1999

113 Ver Philip Gude, “Technology and learning: a potent mix”. Presentación aThe Microsoft Government Leaders Conference, Seattle, April 14-16, 1999

114 Ministry of Reasearch, Denmark, Info-Society 2000, pp. 61 y 105115 The World Bank Human Development Network, Education Group-Educationa

and Technology Team, Latin America and the Caribbean: Education andTechnology at the Crossroads. A Discussion Paper; The World Bank,Washington D.C., p. viii

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diato de la escuela y, además, la relación entre edu-cación y trabajo. Ahora empiezan a cambiar, asimis-mo, las modalidades de transmisión educacional, so-brepasando primero los límites de la escuela y, ense-guida, las fronteras nacionales. Se interrumpe así elmovimiento secular que llevó a la educación desdeel disperso mundo de los agentes locales privados ala esfera estatal y, de ahí, a su masificación y a ac-tuar como el principal mecanismo de integraciónsocial dentro de los límites del territorio nacional.La empresa educacional vuelve a desconcentrarse,se descentraliza y empieza a admitir, en muchas par-tes del mundo, un mayor componente de actividad,gestión y financiamiento privados.116 Con laglobalización se produce asimismo una mayor con-vergencia en el plano de las políticas educaciona-les117 y un creciente movimiento hacia la medición,evaluación y comparación internacional de resulta-dos.118 De esta manera lo local se ve forzado a entraren contacto con lo global y las naciones se ven com-pelidas a competir en términos de capital humano ydesempeño educacional. La brecha de conocimien-tos a nivel mundial queda expuesta con mayor niti-dez y se convierte nuevamente en tópico de debatepúblico,119 incluso pasa a formar parte de la agendade los organismos multi-laterales.120

Como vimos, los inciertos efectos de laglobalización plantean variadas interrogantes a lospaíses en desarrollo. ¿Empieza a producirse una pér-dida adicional de soberanía de los Estados al abrirsela posibilidad de una transnacionalización de los pro-cesos educacionales? ¿Serán puestas en jaque lasidentidades culturales de los pueblos y la autonomíade sus procesos educativos? ¿Es efectivo que laglobalización empuja a los países a adoptar políticas

que subordinan los objetivos de la educación a laproductividad del trabajo y a la competitividad delas empresas? ¿Estamos en camino hacia una seg-mentación todavía mayor de los mercados laboralesque se traducirá en una polarización aún más acen-tuada de los salarios entre los analistas simbólicosinternacionalizados y los trabajadores locales de bajacalificación? La búsqueda de efectividad y eficien-cia en los servicios educativos, ¿terminará por acen-tuar las desigualdades entre escuelas y, con ello, lainequidad en la distribución del ingreso?

En séptimo lugar, la escuela deja de ser unaagencia formativa que opera en un medio estable desocialización. Debe hacerse cargo de los cambios queexperimentan la familia, la comunidad y las iglesias.Como resultado, entre otras cosas, de la revolucióntecnológica en curso y su impacto sobre las formastradicionales de existencia social, vivimos una épo-ca que alguien ha definido como más cercana al rei-no de Anomia que a cualquiera experiencia conoci-da de orden social. Es decir, próxima a “un estado deextrema incertidumbre, en el cual nadie sabe quécomportamiento esperar de los demás en cada situa-ción”.121 Efectivamente, las sociedades modernas,contractualistas, atomizadas, sin un fondo común decreencias, encuentran dificultades para regularnormativamente el comportamiento de la gente. Envez de integración moral y un orden aceptado de san-ciones tiende a imperar una ambigüedad normativa.“Vivimos un período en el cual las instituciones edu-cativas tradicionales—particularmente la familia yla escuela—están perdiendo la capacidad para trans-mitir eficazmente valores y pautas culturales de co-hesión social. Este ‘déficit de socialización’ no hasido cubierto por los nuevos agentes sociales de lacultura—los medios masivos de comunicación y, enespecial, la televisión—, los cuales por lo demás nofueron diseñados como entidades encargadas de laformación moral y cultural de las personas”.122 Contodo, el pensamiento conservador suele achacar a losmedia esos déficit de socialización y, sus efectos ne-gativos, a la televisión, como hace un autor cuandosostiene que ese medio se habría convertido en uninstrumento para la diseminación de valores“corruptivos, desmoralizadores y destructivos”, ha-biendo incluso reemplazado a las agencias tradicio-nales de socialización y transmisión de valores.123 Noes efectivo, sin embargo, que unas agencias hayansustituido a otras. Lo que sucede es que ahora todos

116 Ver Mark Bray, “Privatization of secondary education: issues and policyimplications”. En UNESCO, Education for the …, op. cit., pp.109-133

117 Ver Stephen Heyneman, “Educational co-operation between nations in thetwenty-first century”. En UNESCO, Education for the …, op. cit., pp. 61-75

118 Ver Martin Carnoy, “Globalization …”, op.cit. Para el caso de la educaciónsuperior, ver John Brennan, “Panorama General del Aseguramiento deCalidad”. En Salvador Malo y Arturo Velázquez Jiménez (coords.), La Calidaden la Educación Superior en México. Una Comparación Internacional;UNAM, México, 1998

119 Decimos “nuevamente” porque este había sido un tópico importante de lasteorías de la dependencia durante los años ’60 y ’70. Sobre las nuevas versionesde la dependencia-brecha de conocimientos ver Martin Carnoy et al., op.cit.;Gibbons et al., op.cit. y Robin Mansell and Uta When (editors), KnowledgeSocieties. Information Technology for Sustainable Development; OxfordUniversity Press, Oxford and New York, 1998

120 Ver The World Bank, World Development Report…, op.cit. y UNESCO, WorldScience Report 1996, Paris, 1998

121 Ralf Daherndorf, Ley y Orden; Ediciones Civitas, Madrid, 199 , p.122 Juan Carlos Tedesco, El Nuevo Pacto…, op.cit., p. 36123 Zbigniew Brzezinski, “Las débiles murallas...”, op.cit., p. 54

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los medios de comunicación y aprendizaje coexistenen un espacio multi-dimensional, creando la sensa-ción de que nada es fijo y que todo depende del pun-to de vista del observador. Esto plantea un desafíoadicional para la escuela. Ella tendrá que asumir nue-vos roles en un contexto social cuyas bases tradicio-nales se han debilitado. Las interrogantes que éstoabre son apremiantes. ¿Cómo organizar la educaciónen vista de los cambios en la familia? ¿Cómo proce-der frente a una cultura pluralista, donde distintosvalores comandan la lealtad de diferentes grupos ypersonas? ¿Qué puede hacer la educación para miti-gar los efectos de la anomia, como la droga y la cri-minalidad juveniles? ¿Y qué papel le corresponderájugar en el desarrollo de una cultura cívica democrá-tica? La ciencia está en condiciones de responderparsimoniosamente a estos problemas; la educación,en cambio, no puede esperar.

ESCENARIOS TECNOLÓGICOS DE LAGLOBALIZACIÓN

Es hora de preguntarse entonces qué se puedeesperar de la anunciada revolución educacional quecual promesa para algunos y como una pesadilla paraotros recorre el horizonte de la globalización, encen-diendo el debate dentro de los círculos especializa-dos.

La interrogante que nos planteamos es la mismaque hace más de dos décadas formuló Torsten Husén;cual es, si acaso sería posible “que las escuelas dedentro de tres décadas tengan poco o ningún pareci-do con las instituciones de tipo tradicional que hoyconocemos”.124 Diversos autores han sugerido esce-narios educacionales que podrían resultar de las trans-formaciones en curso. Los visitaremos y describire-mos detalladamente en el próximo capítulo. Por ahoradigamos que todas esas conjeturas se hallan deter-minadas por suposiciones sobre cómo evolucionaráel proceso de globalización, por un lado, y sobre laactitud que adoptarán los países respecto a la adqui-sición y uso de las nuevas tecnologías de informa-ción, por el otro.

Tomando en cuenta esos dos elementos, un gru-po de expertos—reunidos en la ciudad de Kelburn ,Escocia—diseñó cuatro paisajes básicos de futuro,

según si se supone que los procesos de globalizaciónavanzarán en un sentido inclusivo, abierto y coope-rativo o, por el contrario, en un sentido excluyente,cerrado y restrictivo y según si las reacciones nacio-nales frente al uso de las nuevas tecnologías son com-pletas y pro-activas o parciales y reactivas. En todoslos casos, los expertos asumieron que la corriente deinnovación continuará a un ritmo sostenido en el sec-tor de las tecnologías de información y comunica-ción. Detengámonos pues en los resultados de su aná-lisis,125 expresados en una matriz de paisajes hacialos años 2010 a 2015, y reconstruyámoslos libremen-te, agregando por nuestra cuenta cómo en cada unode ellos puede esperarse que evolucione la empresaeducacional.

124 Torsten Husén, Nuevo Análisis…, op.cit., p.282125 Ver John Howkins & Robert Valentin (editors), Development and the

Information Age; International Development Research Center, Ottawa, 1997

Kelburn1 describe una situación de globalizaciónfragmentada y excluyente. Las compañías que con-trolan el acceso a las redes, los proveedores de soft-ware y los productores de contenidos multimedia sehan fusionado y concentrado en pocas manos. Lasredes han sido privatizadas y sólo los que puedenpagar tienen acceso. Las tecnologías siguen al dine-ro y éste a las tecnologías, círculo que ha terminadopor dejar fuera a la mayoría. Los países en desarro-llo responden erigiendo barreras y adoptan una vi-sión reactiva frente a los mercados globales. En to-dos los actores predominan los intereses de corto pla-zo. Los gobiernos no tienen la capacidad de coordi-narse entre sí. Se produce un ahondamiento de labrecha que separa a los países y, dentro de éstos, a lapoblación. A las desigualdades heredadas se suman

ENTORNOGLOBAL

InclusivoAbierto

Facilitador

RESPUESTANACIONAL

ParcialReactiva

RESPUESTANACIONAL

CompletaProactiva

ENTORNOGLOBAL

ExclusivoCerrado

Restrictivo

2 4

1 3

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las provenientes del acceso diferencial a las nuevastecnologías. Éstas han dejado de ser una promesa yse han convertido en un medio adicional dereforzamiento de la inequidad. Hasta aquí una brevesíntesis del primer escenario ofrecido por el grupode Kelburn.

Entre tanto, ¿qué podría haber ocurrido en él conla convergencia entre educación y nuevas tecnolo-gías de información y comunicación? Especulemos,pues los expertos no se pronuncian sobre este sectorespecífico.

Las mejores escuelas privadas pagadas se hallanconectadas a la red y usan las tecnologías intensa yproductivamente. Sus alumnos reciben una forma-ción de nivel internacional. Con ello han aumentadosus posibilidades de integrarse al segmentointernacionalizado de la fuerza laboral. La formaciónrecibida les permite desempeñarse en el mundo delas redes; a su capital social y cultural agregan ahoraun capital de flujos. Dominan el inglés a la perfec-ción y muchos sueñan con trabajar en las empresastransnacionales de la sociedad de la información. Porcontraste con aquellas escuelas exitosas e integradasal mundo global, la educación subsidiada permane-ce anclada al siglo 20 y a los problemas característi-cos del subdesarrollo educacional. Las pocascomputadoras adquiridas a fines del siglo 20 y co-mienzos del 21 están sin uso o se han vuelto obsoletas.Han pasado a engrosar el cementerio de experimen-tos fracasados. Muchos jóvenes pobres emigran alnorte y aprovechan la disponibilidad de cursos decapacitación para entrenarse en el uso de las nuevastecnologías. Las mediciones del SIMCE muestranresultados sólo levemente mejores que los de diez oquince años atrás y Chile, como país, permanece es-tancado en el quintil más bajo según los resultadosdel TIMSS. Sin embargo, los alumnos de escuelasprivadas pagadas—que han aumentado a 18% comoefecto del mayor ingreso per cápita—se sitúan a lapar del promedio de los estudiantes de Singapur yFinlandia.

Kelburn 2 resulta de una globalización “amiga-ble”—inclusiva y facilitadora—pero donde la res-puesta predominante de los países en desarrollo hasido parcial y reactiva. Por eso han terminado siendo“evangelizados” por las nuevas tecnologías, sin ca-pacidad autónoma de acción. Las carreteras de la

información se han desplegado por el mundo, perolos accesos, el lenguaje, las interfaces, las máquinasde búsqueda y los contenidos son administrados, casitodos, exclusivamente por compañías pertenecien-tes a los países de la OECD y a unos pocos, exitosos,países de reciente industrialización. Hay escasa tra-ducción, adaptación y sensibilidad en relación a lasnecesidades de las naciones del sur. Éstas formanparte de la aldea global pero sólo de manera subor-dinada y dependiente. Carecen de las capacidadesendógenas necesarias para participar productivamen-te en ella. La promesa de las nuevas tecnologías haquedado sepultada por el escepticismo. Cunde la frus-tración. Se ha puesto en boga nuevamente la teoríade la dependencia. El libro de Ariel Dorfman sobreel Pato Donald es considerado un clásico y se cele-bra su reedición número 100.

¿Qué ha pasado mientras tanto con la educación?

Las escuelas públicas de los países en desarrollohan sido dotadas de computadoras y se hallan co-nectadas a la red. Los gobiernos han invertido -in-cluso organizando campañas de conexión- y empre-sas transnacionales han hecho generosas donacionesen conexión y especies. Mas la base del proceso deincorporación tecnológica ha fallado. Los profeso-res no fueron entrenados oportunamente y no haycontenidos apropiados para la tarea educacional. Enel mejor de los casos, los ordenadores son emplea-dos para tareas simples y repetitivas y el acceso a lasredes como un medio de entretención y sociabilidadentre los jóvenes. Las computadoras, señala un estu-dio publicado por la Universidad de Sao Paulo, hanseguido en América Latina una trayectoria similar ala televisión. Han servido para fines de educación adistancia -ahora completamente internacionalizada-pero no han logrado transformar las prácticas de aula.Allí continua imperando el tradicionalismo y losalumnos pobres, como ocurría a fines del siglo 20,no logran romper el círculo de la desigualdad. Estase ha visto profundizada por el uso diferencial delidioma inglés. Sobre la base de un análisis de la en-cuesta regional de hogar practicada el año 2012, LaCEPAL acaba de mostrar que mientras uno de cadados alumnos proveniente del 40% de los hogares másricos aprovecha su dominio del inglés para acceder acontenidos multimedia que fomentan el desarrollode las habilidades cognitivas superiores, en el casode los alumnos del 40% de hogares más pobres sólo

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5 de cada 100 alumnos tienen esa posibilidad. Perola aprovechan con sólo la mitad del rendimiento ob-servado en el grupo superior.

Kelburn 3 resulta de una actitud pro-activa, in-cluso agresiva, adoptada por los países frente a laadquisición y uso de las nuevas tecnologías combi-nado con un proceso de globalización que progresi-vamente se ha ido fragmentando por la conforma-ción de bloques regionales que compiten entre sí. Lasnuevas tecnologías son usadas para reforzar las iden-tidades culturales; las fallas que separan a las civili-zaciones tienden a ahondarse peligrosamente. Losbloques emergentes prefieren desarrollar sus propiasredes regionales antes que participar en redes uni-versales. Se establecen zonas de inclusión y exclu-sión. Predomina una mentalidad de aduana y fronte-ra física. La sociedad de la información deviene unanueva Torre de Babel. A las guerras comerciales sesuperponen ahora las guerras culturales. La educa-ción se transforma en un ariete de este nuevo esfuer-zo por crear identidades separadas. Las escuelas seconectan entre sí y con todos aquellos que compar-ten una misma civilización, historia y concepción demundo. Los fundamentalistas se apoderan de la al-dea global. El tráfico de bits es controlado por losEstados para evitar cualquiera contaminación cultu-ral. El pluralismo ha sido reemplazada por una men-talidad de guetto; incluso los educadores hablan de“tolerancia cero” en materia cultural. La aldea glo-bal no existe puesto que predominan insuperablesbarreras de lenguaje, religión, moral y costumbres.En muchas partes del mundo MTV ha sido censura-do y hay un auge del movimiento “Volver a las Raí-ces”. El multiculturalismo, que estuvo en boga du-rante la década de los ’90, ha sido sustituido por laguerra fría de las industrias culturales; la educaciónha vuelto a cerrar sus puertas a lo diferente. Lainterconectividad prometida por las redes ha sidodesfigurada y puesta al servicio de un neo-naciona-lismo de bloques. Algunos países han desarrolladosus propias capacidades digitales, habiendo transfor-mado para ello radicalmente sus sistemas educacio-nales, pero el mundo se ha vuelto un lugar hostil einestable. Como en otras épocas de la historia lossistemas educacionales son comparados al poderbélico de las naciones y, por ese concepto, han pasa-do a formar parte de una nueva doctrina de seguri-dad regional de bloques. Las consideraciones sobrecompetitividad se han apoderado íntegramente del

discurso educativo y las nuevas tecnologías han pa-sado a formar parte del arsenal para vencer a las ci-vilizaciones enemigas. Samuel Huntigton ha recibi-do el nuevo Premio Nobel de ciencias sociales porsus pioneros trabajos de la década de los ‘90 dondeanticipó estas luchas. Un erudito paquistaní, profe-sor de la Universidad de Cambridge, declaró recien-temente que “nada en la historia ha amenazado a losmusulmanes como los medios de comunicación oc-cidentales”; ni la pólvora, ni los ferrocarriles, ni elteléfono. “Están siempre presentes y son ubicuos”,afirmó, “jamás descansan y nunca dan respiro. Es-cudriñan y atacan sin cesar, sin mostrar misericordiaante la debilidad y la fragilidad. [...]En contraste elIslam destaca la importancia de la paciencia, el rit-mo y el equilibrio. La prisa es obra del demonio, [se-gún] advirtió el Profeta”, concluye diciendo su tes-timonio, recogido por el diario El Clarín de BuenosAires.

Kelburn 4 es producto de una solución win-winpara todos. Ha permitido el pleno desarrollo de lasociedad global de la información. Los países de laOECD convergen con los países en desarrollo y secrea una dinámica hasta ayer desconocida de acuer-dos y cooperación mutua, que permite difundir lastecnologías de base y convertirlas en un nuevo puntode partida para el crecimiento de la economía mun-dial. En campos tales como la agricultura, la salud,la educación, los recursos humanos y el managementdel medio ambiente, las consecuencias son revolu-cionarias. Las tecnologías de la información y lascomunicaciones confirman su promesa y han mos-trado tener un enorme potencial, especialmente paralos países en desarrollo y para el desarrollo sustenta-ble. Lo anterior resulta particularmente visible en elámbito de la educación.

Prácticamente en todo el mundo las escuelas ac-ceden a la riqueza del conocimiento disponible yaprenden a usarla en beneficio de una enseñanza quese vuelve crecientemente más activa y eficaz. Lasbarreras de la propiedad intelectual se han reducidoy hay libre comercio de servicios simbólicos. Fran-cia y Estados Unidos han liderado el movimientodesregulador de la cultura, con el apoyo de China yla República Unificada de Corea. Las redes ocupanel lugar de la sala de clases habiéndose provocadouna radical transformación del entorno en que ocu-rren los procesos de aprendizaje. La gente aprende a

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lo largo de la vida y renueva sus destrezas siguiendolas evoluciones del mercado laboral. Los mejorescentros internacionales de educación han unido susesfuerzos con los privados, los gobiernos y los orga-nismos multilaterales y regionales de financiamien-to y organizado una verdadera cruzada de mejora-miento educacional. La sociedad de la informaciónha empezado a llamarse sociedad de la educación.América Latina ha superado la brecha de capital hu-mano que lo separaba de los países del sudeste asiá-tico y, en virtud de eso, se ha producido el denomi-nado “efecto-Londoño”, quien predijo en 1995 queun salto adelante en la educación reduciríaespectacularmente la pobreza y la desigualdad en elcontinente.

Hasta aquí una recreación libre y ampliada delejercicio futurológico de los expertos reunidos enKelburn. Premunidos de dichas imágenes podemosemprender ahora un recorrido más sistemático porlos escenarios futuros de la educación.

ESCENARIOS FUTUROS DE LA EDUCACIÓN

Partamos por decir lo siguiente. Macro-escena-rios socio-políticos de raíz tecnológica como los des-critos más arriba, con sus respectivas consecuenciaspara la educación—así no sea sueltamente sugeri-das—han proliferado en la literatura especializadadurante los últimos años. Habitualmente dichos es-cenarios son representados por una divisióndicotómica entre “positivos”—de alta velocidad eintegración, de exitosa adaptación, de innovaciónpermanente, etc.—y “negativos”, dentro de los cua-les se predican, bajo la forma de riesgos o amenazas,precisamente los resultados contrarios.126 En otroscasos las predicciones son menos precisas, limitán-dose a señalar que la revolución tecnológica en cur-so no podrá detenerse a las puertas de la escuela,pero que resulta imposible saber cómo la afectará ytransformará.127 Por último, hay quienes sí se aven-turan en imaginar las formas educacionales del futu-ro, habitualmente a partir del análisis sobre la evolu-ción esperada de las tecnologías.128

A esta última clase de literatura pondremos aten-ción en lo que sigue, con el objeto de ofrecer algo asícomo un mapa conceptual de referencia que permitaubicar los principales escenarios educacionales queestán siendo descubiertos o imaginados, y las rela-ciones de distancia y proximidad que guardan entresí y con el entorno creado por la sociedad de la infor-mación. No se trata, en ningún caso, de un recorridoexhaustivo por la literatura, sino de uno altamenteselectivo, guiado por el propósito de demarcar unterritorio que aún se encuentra en formación.

En general, puede decirse que dichos ejerciciosde imaginación educativa adoptan explícitamente unaperspectiva tecnológica enfocada desde uno de dosángulos de aproximación. O bien parten del supues-to de que las tecnologías de la sociedad de la infor-mación alterarán de manera radical el contexto enque opera la educación, forzándola a cambiar y aadaptarse (la visión externalista-adaptativa), o bienmiran los cambios desde dentro de la escuela, losque luego permitirían a ésta entrar en sintonía con suentorno (la visión internista-sintónica). En amboscasos se trata de visiones guiadas por el impacto atri-buido a, o esperado de, las tecnologías.

Con frecuencia, en cambio, está ausente de esetipo de análisis la otra pieza esencial para entendercómo podría desarrollarse en el futuro la educación;es decir, las concepciones o modelos—teóricos y desentido común—que los autores poseen respecto decómo funciona el proceso de aprendizaje. En reali-dad, como veremos enseguida, cualquiera discusiónsobre el potencial educativo de las nuevas tecnolo-gías está fuertemente condicionada por los supues-tos asumidos, implícita o explícitamente, respecto acómo se produce ese “encuentro de las mentes” (mee-ting of minds) que está en la base del proceso peda-gógico. De modo que si deseamos tener un instru-mento más potente para entender cómo se constru-yen y diferencian los escenarios futuros necesitamosagregar a la variable tecnólogica esta otra; la varia-ble de las concepciones pedagógicas. Para simplifi-car, distinguiremos aquí dos posiciones contrapues-tas.129 En un extremo, el modelo tradicional de apren-dizaje por exposición didáctica; en el otro, el mode-lo de aprendizaje constructivista o de intercambiointersubjetivo.

El primero, el más conocido, supone que los alum-nos deben ser expuestos a hechos, principios y re-

126 Ver, por ejemplo, Linda M. Harasim, “The Internet and Intranet for Educationand Training”. En Claudio de Moura Castro (ed) Education in…, op.cit.,pp.181-201

127 Ver, por ejemplo, Howard Mehlinger, “School reform…”, op.cit.128 Ver, por ejemplo, Bill Gates, Camino al Futuro; McGraw-Hill, Madrid, 1995,

pp. 181 y ss.129 Tomado con cierta libertad de Jerome Brunner, The Culture of Education;

Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1996, cap. 2, pp. 44-65

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glas de acción que deben ser aprendidos, recordadosy aplicados. Lo que se debe aprender se concibe comoalgo que está previamente en la mente del profesor,en textos, bases de datos, objetos de arte, etc. El co-nocimiento es un canon o cuerpo jerarquizado yautoritativo de conceptos que puede ser observado(leido) o escuchado y el cual debe ser adquirido porel alumno. Se supone que su mente es como un cán-taro vacío que debe ser llenado gradualmente por eseconocimiento, igual como las piezas de un puzzleque van siendo encajadas en la memoria y luego se-rán usadas para resolver otros puzzles. Es una con-cepción esencialmente unidireccional de la comuni-cación pedagógica, que se presta con facilidad paraevaluar resultados mediante pruebas estandarizadas.

El otro modelo, asociado a los avances de las cien-cias cognitivas, supone que el niño construye acti-vamente una comprensión del mundo y que la peda-gogía está ahí para ayudarle a entender mejor, máspoderosamente y de manera más completa.130 Elalumno no se presume ignorante sino más bien comoalguien capaz de razonar y hacer sentido por sí soloy en interacción con otros. El conocimiento se en-tiende como un producto cultural que deben ser com-prendido en su contexto y que puede ser aprendidobajo distintas modalidades de inteligencia. Ésta noestá exclusivamente en la cabeza de las personas, porasí decir, sino que es distribuida; esto es, opera apo-yándose en todo tipo de objetos externos a ella peroque forman parte del “armamento intelectual del in-dividuo”.131 Además, se supone que el alumno, igualque el adulto, es capaz de reflexión; es decir, de pen-sar sobre sus procesos de pensamiento. Este modeloes mutualista y dialéctico por tanto; más precupadocon la interpetación y el entendimiento que con laobtención de un conocimiento factual. Asimismo,supone que también el aprendizaje es distribuido ypor eso enfatiza más los contextos de aprendizaje quela comunicación lineal de mente a mente entre pro-fesor y alumno.

La idea que queremos proponer aquí es que la

construcción de escenarios educacionales futurosnace precisamente de la intersección entre esas dosvariables; la tecnológica y la de concepciones delaprendizaje. De ese cruce resulta una matriz de cua-tro escenarios básicos, según la combinación de lasvisiones tecnológicas externalista-adaptativa e inter-nista-sintónica con las concepciones objetivista odidáctica tradicional e intersubjetiva o de inteligen-cia distribuida.

130 Ver Howard Gardner, The Unschooled Mind. How Children Think & HowSchools Should Teach; Basic Books, New York, 1991

131 Ver Howrad Gardner, Inteligencias Múltiples…, op.cit., especialmente pp.234-241. Esta misma idea en Jerome Bruner, Acts of Meaning; HarvardUniversity Press, Cambridge, Massachusetts, 1990. Desde el punto de vistadel funcionamiento de la mente, ver Andy Clark, “Where Brain, Body, andWorld Collide”. En Daedalus, Vol. 127, Number 2, Spring 1998, pp. 257-280

132 Chris Morton, “The Modern Land of Laputa. Where Computers are used inEducation”; Phi Delta Kappan, February 1996, pp. 417-418

CONCEPCIONESPEDAGÓGICAS

DidácticaTradicional

IntersubjetivaConstructivista

Visión internista Visión externalista

E1 E3

E2 E4

VARIABLE TECNOLÓGICA

Nuevas tecnologías como enriquecimiento delmodelo tradicional

El escenario 1 (en adelante E1, y luego E2, E3 yE4 respectivamente a medida que vayan aparecien-do) es sólo en apariencia el del Gatopardo, dondetodo cambia para permanecer esencialmente igual.En efecto, las nuevas tecnologías sirven aquí parareforzar el modelo pedagógico en uso; el modelo di-dáctico tradicional. La computadora es usada comouna prolongación del lápiz, la tiza y el pizarrón. Enel mejor de los casos es vista como un apoyo paratraspasar información y volver más eficientes las ru-tinas de adquisición del conocimiento. “Habitualmen-te, este apoyo es provisto en salas de laboratorio [es-pecialmente destinadas a guardar las computadoras],donde durante períodos predeterminados, los alum-nos ‘hacen’ computación. […] Al terminar la prima-ria o al comenzar la enseñanza secundaria deben ad-quirir una alfabetización informática, sentándose enfilas y siendo expuestos un par de veces a la semanaa las destrezas instrumentales tales como el procesa-miento de palabras, el manejo del teclado, el uso deplanillas de cálculo, que se supone deben llegar adominar en algún momento de la carrera escolar”.132

Las nuevas tecnologías aparecen de este modo al ser-vicio de la pedagogía frontal, como una extensión

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del profesor que traspasa información y conocimien-tos. El modelo del aula en tanto, o sea la forma detransmitir el conocimiento y de inducir el aprendiza-je, no se altera.133

Alguien podría preguntar: ¿y qué de malo tieneesto, particularmente ahora que los resultados com-parados de algunas pruebas internacionales parece-rían indicar que la didáctica tradicional, al menos bajoalgunas de sus modalidades, obtiene buenos resulta-dos comparativos134? Por otro lado, diversos estu-dios muestran que los alumnos obtienen de cualquierforma ganancias equivalentes a entre uno y ochomeses de un año de tiempo escolar cuando usan ejer-cicios estandarizados (drills) asistidos por ordena-dores. En cambio, se dice, esas ganancias seríanmenores cuando estos últimos reemplazan en vez deprofundizar la enseñanza tradicional.135

Además, podría ser, como sugiere Bill Gates, que“aunque el aula seguirá siendo el aula, la tecnologíacambiará [de todas formas] muchos de sus detalles.El aprendizaje […] incluirá ‘presentacionesmultimedia’, y los deberes en casa incluirán explo-ración de documentos electrónicos, al igual que li-bros o, quizás, incluso más. Se animará a los estu-diantes a que profundicen en áreas de interés parti-cular, y a éstos les será fácil hacerlo. Todos los discí-pulos podrán ver cómo se contesta a sus preguntas almismo tiempo que a las de otros estudiantes. La cla-se empleará parte del día explorando informaciónindividualmente o en grupos, en una computadorapersonal. Después, los estudiantes presentarán al pro-fesor sus reflexiones o preguntas en torno a la infor-mación que han descubierto, y el profesor podrá de-cidir cuál de estas cuestiones han de plantearse a todala clase. Mientras que los estudiantes trabajan consus computadoras, el profesor podrá trabajar con in-dividuos o grupos pequeños y centrarse menos en lalectura y más en la solución de los problemas”.136

133 Ver respecto al modelo tradicional de aula como modalidad de comunicación,John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de la Clase Virtual. La Educaciónen la Sociedad de la Información; Paidós, Buenos Aires, 1997, p.87y p.106

134 Ver Bárbara Eyzaguirre, “Políticas educacionales comparadas”. En Revistade Estudios Públicos, N° 73, Verano 1999, pp. 201-254

135 Ver The World Bank, World Development Report 1998/99…, op. cit., p.53136 Bill Gates, Camino…, op.cit., p.184137 Ver Jan Lepeltak and Claire Verlinden, “Teaching in the information age:

problems and new perspectives”. En UNESCO, Education for …, op. cit., p.282

138 UNESCO, Informe Mundial…; op.cit., pp.87-88

Tal vez, entonces, no sea necesario adoptar una vi-sión excesivamente crítica de esta perspectiva, puesen contra de lo que sugieren las apariencias, inclusoen este marco algunos cambios de base tecnológicasí podrían tener efectos sobre las prácticas tradicio-nales de enseñanza y aprendizaje.

Incluso, algunos críticos del E1—quienes creenque éste subvalora y subutiliza las potencialidades delas nuevas tecnologías—reconocen que la introduc-ción de éstas bajo la forma de recurso de aprendizajepodría a la larga resultar en un ambiente escolar máspropicio para motivar y comprometer a los alumnosen el proceso de aprendizaje. (Lo cual no es pocodecir a la vista de que uno de los problemas de laescuela es la desmotivación y el desinterés de losalumnos). Desde ya fenómenos de esa naturaleza hansido observados, por ejemplo, con alumnos que ex-perimentan discapacidades mentales o físicas. Enotros casos se señala que aún dentro de un modelopedagógico tradicional, el uso de las nuevas tecnolo-gías tendría efectos beneficiosos sobre aquellas ta-reas que suponen identificar y recolectar informacióny, en la mejor hipótesis posible , podrían facilitar laenseñanza de cómo transformar esa información ennuevo conocimiento. Asimismo, se postula que ellasayudarían al profesor a desplazar sus labores habi-tuales junto al pizarrón hacia un trabajo más centra-do en la explicación (por oposición a la mera presen-tación del material) y en la atención personalizada alos alumnos más y menos aventajados.137

Adicionalmente, se ha sugerido que el uso de lasnuevas tecnologías puede concebirse como un me-dio para intensificar la interacción entre profesores yalumnos (asunto que enseguida veremos está en eleje del E2), incluso en la perspectiva de la educacióntradicional; por ejemplo, a través del empleo de “con-ferencias informáticas” en que el profesor introducela documentación relativa a un tema (los apuntes) enun servidor que los alumnos pueden acceder a dis-tancia y donde pueden dejar y recibir mensajes y re-coger “las respuestas e instrucciones adicionales delprofesor”.138

Representativo de esta visión es un informe el cualseñala que los ordenadores harían posible una mejorvisualización de procedimientos abstractos, facilita-rían la labor diagnóstica mediante tests más frecuen-tes y sofisticados, ayudarían a las tareas de recupera-ción de los alumnos con problemas y atrasados, ser-

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virían de prótesis para la memoria, permitirían via-jar a través del tiempo, ofrecerían redundancia demodo que los alumnos puedan repetir una actividada su propio ritmo, mejorarían la motivación de losestudiantes mediante el diseño de programaspersonalizados, fomentarían el trabajo en equipos,etc.139 También en América Latina se han observadoalgunas de estas ventajas.140

En fin, todas estas aplicaciones forman parte delo que Balgovest Sendov llama la “primera ola”141

del uso de los ordenadores en apoyo a la educación.“Es usar los ordenadores como un accesorio al aulaexistente—como una manera de automatizar las fun-ciones instructivas y hacer el aprendizaje más ale-gre—. El ordenador hace las tareas instructivas bajoel control del profesor”.142 Por lo demás, esta pers-pectiva ha predominado normalmente a la hora deintroducir nuevas tecnologías a la sala de clases: des-de el pizarrón hasta los videocasetes, desde elretroproyector hasta la instrucción asistida porcomputadoras.

El auge de esta última parece haber respondido auna combinación de factores: a) el fuerte impulsodado por los gobiernos a la difusión escolar del or-denador por motivos de orgullo nacional,competitividad de sus economías y el valor de mo-dernidad asociado simbólicamente a estas máquinas;b) la idea de que alfabetizar en las destrezas básicasde la informática es un imperativo para el futuro des-empeño en el mundo laboral (ver más adelante E3);c) el aprovechamiento de las computadoras con fi-nes específicos y precisos de apoyo didáctico, enri-quecimiento, enseñanza de cursos remediales y parafines de educación especial.143

Con todo, el E1 nos pone, más que frente al futu-ro, ante un conjunto de posibilidades y prácticas que

ya están presentes en muchas escuelas del mundo,tanto en el norte como en el sur. La nueva tecnologíase vierte aquí en viejos odres, buscando reanimar unasprácticas de enseñanza que dan muestras de agota-miento y rendimientos decrecientes. La tradiciónengulle a la novedad pero no permanece inalterada.Cambia, si no de fondo, sí al menos en los márgeneso en áreas precisas de la actividad escolar; aquellasque mejor se prestan para la repetición o más requie-ren de un apoyo infinitamente paciente, confiable ya veces, incluso, motivador. No estamos aún a laspuertas de la sociedad de la información pero, almenos, el E1 nos coloca dentro del mapa que condu-ce al futuro.

Una sala de clases interactiva

Con el E2 cambia la perspectiva topográfica demanera más o menos radical. Desde una visióninteractiva y constructivista del aprendizaje, y unaconcepción de inteligencia distribuida, se puede verahora como las nuevas tecnologías podrían propor-cionar a los alumnos un poderoso medio para con-trolar su propio aprendizaje. “En el pasado las es-cuelas fueron lugares donde personas revestidas deautoridad decidían qué se iba a enseñar (y posible-mente aprender), a qué edad y en qué secuencia. Ellastambién decidían qué es lo que no se iba a enseñar,qué es lo que no sería aprobado como conocimien-to”.144 Por el contrario, las nuevas tecnologías per-mitirían a los estudiantes tomar muchas de esas de-cisiones, acceder a la información que alguna vezestuvo bajo el dominio exclusivo del profesor y na-vegar por su cuenta sobre la “primera ola” y más allá.

Este escenario supone un alumno con grandescapacidades de auto-formación, altamente motivadoy dispuesto a tomar en sus manos una parte impor-tante del proceso de aprendizaje. He aquí una visiónconcreta de este futuro-imaginado. Estamos en el año2009 y, aunque “las escuelas no están todavía en lafrontera tecnológica, se reconoce ampliamente laimportancia de las computadoras como un instrumen-to de conocimiento. Ellas juegan un rol central encualquier aspecto de la educación. […] Los estudian-tes de todas las edades poseen su propia computado-ra. Ésta es un dispositivo semejante a una delgadatableta, cuyo peso es inferior a una libra y está dota-da de una pantalla de alta resolución, apta para lalectura. Los estudiantes interactúan con su computa-

139 Tom O´Shea and Eileen Scanlon, “Virtual Learning Environments and theRole of the Teacher”. En UNESCO, Informe Mundial…, op.cit., Recuadro4.7, p.89. Asimismo, ver Luis Osin, Computers in Education in DevelopingCountries: Why and How?; The World Bank Education and TechnologyTechnical Notes Series, Volumen 3, Number 1, 1998

140 Ver Varios Autores, Computers in Schools: A Qualitative Study of Chile andCosta Rica; The World Bank Education and Technology Series, Special Issue,The World Bank, Washington D.C., 1998.

141 Ver Balgovest Sendov, “The second wave: problems of computer education”,1986. Cit. en John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de …, op.cit.

142 John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de…, op.cit., p. 132143 Ver John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de…, op.cit., p.112 y Howard

Mehlinger, “School Reform…, op.cit., p.403144 Howard Mehiliger, “School Reform…”, op.cit., p. 402

dora principalmente por medio de la voz y medianteun puntero que se parece a un lápiz. […] A los mate-riales de enseñanza se accede a través de comunica-ción inalámbrica. Software educacional inteligentese ha establecido como un medio común de aprendi-zaje. […] Todavía el modelo tradicional de un profe-sor instruyendo a un grupo de alumnos es dominan-te, pero las escuelas se apoyan crecientemente enaplicaciones de software, permitiendo que los profe-sores atiendan primordialmente a aspectos de moti-vación, bienestar psicológico y socialización. Mu-chos alumnos aprenden a leer por su propia cuentausando sus computadoras personales antes de ingre-sar a la escuela.”145 El mismo autor proyecta luegosu visión educacional hacia el año 2019, época parala cual anticipa el advenimiento de la sociedad post-Gutemberg, prácticamente sin impresos, donde lamayor parte del aprendizaje se realiza mediante pro-gramas inteligentes que simulan al profesor, el cualahora desempeña funciones de mentor y consejeromás que de fuente de enseñanza y conocimientos.146

Quizá quien más detalladamente ha elaborado elE2, a partir de experiencias reales de enseñanza/aprendizaje en ambientes de red, sea Don Tapscott,creador del nombre de la net-generation. Según él,la escuela—en general la educación de aula—, ope-ra actualmente dentro de un modelo de broadcasting;esto es, de transmisión indiscriminada de señalesdesde un centro hacia todos los receptores situadosdentro de un radio de alcance; por oposición a unacomunicación punto-a-punto (como en el caso delteléfono) o de persona-a-persona, como en el casode la conversación. Es, por tanto, una comunicacióncentralizada, uni-direccional, que pone énfasis en latransmisión de mensajes precodificados yestandarizados, aptos para audiencias de masa.(Negroponte subraya este mismo punto cuando diceque “la transmisión televisiva [exponente máximodel broadcasting] es un ejemplo de un medio en elque toda la inteligencia se encuentra concentrada enel punto de origen. El transmisor determina todo y elreceptor simplemente toma lo que recibe”147; igualcomo el alumno “toma nota” de todo lo que dice elprofesor, podría agregarse).

Según Tapscott, muchos programas de instrucciónbasados en computadoras adoptan esa misma visiónde la comunicación y el aprendizaje. Por el contra-rio, propone considerar las tecnologías digitales comoun medio—la condición necesaria, aunque no sufi-ciente—para reinventar la educación. “Lascomputadoras y la red son simplemente pre-condi-ciones para moverse hacia un nuevo paradigma delaprendizaje. […] Proporcionan a los niños las herra-mientas que ellos necesitan para aprender y paracatalizar su reflexión sobre su aprendizaje. Y yo mehe convencido de que los estudiantes son la fuerzamás revolucionaria. Entregad a los niños las herra-mientas que necesitan y ellos se convertirán en lafuente de orientación más importante sobre cómohacer a las escuelas relevantes y efectivas”.148

Aquí nos movemos desde una concepciónconstructivista del aprendizaje, basada en el accesoa los medios digitales, hacia una visión más avanza-da aún; cual es, la reestructuración del proceso edu-cacional en su conjunto a partir de la acción de losalumnos provistos de las nuevas tecnologías de red.El tono pronunciadamente utópico de esta parte delplanteamiento no debiera desviar la atención delmensaje central que desea transmitir el autor, sinembargo. ¿En qué consiste dicho mensaje? Planteaque existe un continuo tecnológico a lo largo del cualviene desplazándose la escuela, pudiendo esperarsetransformaciones cada vez más profundas de ella amedida que progresa hacia el uso de tecnologías máspotentes. Dicho continuo considera las tecnologíaseducativas según un eje de creciente interactividad,partiendo de los medios analógicos menosinteractivos hasta llegar a los medios digitales másinteractivos. A medida que se avanza a lo largo de élaumentarían también los grados de autocontrol delos procesos de aprendizaje por parte de los alum-nos.

En el punto de menor interactividad y autocontrolestá la televisión abierta (broadcasting); símil de laestructura comunicativa general de los procesos deenseñanza en el modelo tradicional. Luego, movién-dose progresivamente a lo largo del continuo, apare-cen los demás medios analógicos: videos, cintas gra-badas, textos, libros y la lección cara a cara imparti-da por el profesor (tecnología esta última que puedetener propiedades multicast; es decir, combinacióndel broadcast y la comunicación punto-a-punto).

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145 Ray Kurzweil, The Age of…, op.cit., p. 191-192146 Ray Kurzweil, The Age of…, op.cit., p. 204147 Nicholas Negroponte, Ser Digital…, op.cit., p. 27148 Dan Tapscott, Growing Up Digital…, op.cit., p. 136

En este estadio hacen su entrada los mediosdigitales, con los cuales la información se transfor-ma en bits. De nuevo en un movimiento creciente deinteractividad y auto-control encontramos sucesiva-mente la instrucción asistida por computación (CAI),los software tutoriales, los juegos electrónicos confines de aprendizaje y los cursos hipermedia, quecombinan materiales de lectura en pantalla, links aotras fuentes, seminarios electrónicos, la posibilidadde interactuar en línea con el profesor y la participa-ción de expertos externos.149 Más allá todavía se en-cuentran los dominios multi-usuarios (MUD en lajerga); “lugares” en la red donde los propios partici-pantes crean, en tiempo real, espacios virtuales dereunión y aprendizaje. En seguida vienen lossimuladores que “producen” virtualmente una reali-dad, como un sistema cardio-vascular por ejemplo,“dentro” del cual los alumnos pueden “viajar” y ha-cer exploraciones y manipulaciones; hasta llegar—en el extremo opuesto al de la televisión abierta—alas redes en su conjunto, que incluyen un vasto de-pósito de conocimientos, herramientas para mane-jarlos, acceso a personas, y una creciente galaxia deservicios incluyendo desde “rincones” virtuales parapreescolares hasta laboratorios virtuales para las cla-ses avanzadas de biología celular junto al acceso adiverso tipo de simuladores.150 Las redes harían po-sible la máxima expresión de la interactividad y, porende, del auto-control individual sobre los procesosde aprendizaje, sus espacios, tiempos, ritmos, conte-nidos, modalidades y métodos. Serían, asimismo, laexpresión más avanzada del concepto de inteligen-cia distribuida; su materialización en la época de lasociedad global.

En suma, partiendo de las posibilidades intra-es-cuela de las nuevas tecnologías digitales, combina-das con una noción interactiva y constructivista delaprendizaje, el E2 nos pone frente a un futuro quesupone un completo replanteamiento del principioeducativo. De la visión de la enseñanza comobroadcasting se pasa aquí al aprendizaje comointeracción entre personas, mediada por máquinasinteligentes y vehiculizada a través de las redes. En

ese tránsito se desplazan asimismo los demás ejesesenciales del proceso de enseñanza: de lasecuencialidad a los hipermedios, de la instrucción ala construcción de conocimientos, de la enseñanzacentrada en el profesor al aprendizaje centrado en elalumno, de la absorción de materiales al aprender aaprender, de la sala de clases a los espacios de red,de la educación etaria al aprendizaje a lo largo de lavida, de la estandarización a la personalización, delprofesor-transmisor al profesor-facilitador. Esta vis-ta nos proyecta hacia el horizonte del E4, al que lle-garemos más adelante. De cualquier forma hemosentrado a la sociedad de la información aunque nonos hayamos movido sino unos 30 años hacia el fu-turo. Y en el camino hemos podido apreciar comovarias de las novedades anunciadas ya están en apli-cación o se gestan en los laboratorios de frontera.

Nuevas competencias básicas

El E3 nos devuelve a un terreno más conocido.Además, nos pone ante un orden completamente di-ferente de justificaciones para el uso de las nuevastecnologías en la educación. Típicamente, lo que sesostiene aquí es que con la emergencia de la socie-dad de la información todos tendrán que mejorar(upgrade) sus destrezas constantemente y obtenernuevas calificaciones. De ahí se seguiría, asimismo,la importancia de que las herramientas de la socie-dad de la información se encuentren disponiblescomo nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje.151

En vez de provenir desde dentro del sistema escolarpor tanto, como en los dos casos anteriores, en éstela justificación surge desde fuera, guardando inclusocierta afinidad con la concepción didáctico-tradicio-nal. Aquí no es necesario, en efecto, imaginar un cam-bio radical de la sala de clases o de su funcionamien-to sino, sencillamente, cómo ponerla a tono, ensintonía, con las demandas del mundo externo, so-bre todo de la economía y del sistema de trabajo. Lapropia UNESCO se sitúa en esta perspectiva cuandodeclara que “cualesquiera sean los motivos, aunquela tecnología ha influido siempre en la forma y elcarácter de los procesos educativos—ejemplos cla-ros de ello son el libro, la luz eléctrica, la radio, latelevisión y el bolígrafo—, […]la educación ha ten-dido más bien a adaptar a sus propios fines las tec-nologías empleadas en otros ámbitos”. Y en seguidaafirma la imperiosa necesidad de que la educaciónse haga cargo de la alfabetización informática para

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149 En este punto se inserta el Proyecto Internet Educativa 2000 que La FundaciónChile realiza conjuntamente con el MINEDUC (Programa ENLACES), laFundación Telefónica de Chile y con el apoyo de la Fundación Andes

150 Ver Dan Tapscott, Growing Up Digital…, op.cit., pp. 139 a 143151 Ver, por ejemplo, OIT, Informe Sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999;

OIT, Ginebra, 1998, especialmente pp. 41-44

así responder a los cambios en la naturaleza de lospuestos de trabajo, poniendo el ejemplo de los Esta-dos Unidos donde para el año 2000 se estima que el60% de ellos exigirá conocimientos de informática.152

El punto de encuentro entre la economía, las tec-nologías y las formas de organización por un lado, yla educación por el otro, son las competencias o des-trezas (skills) que se supone las personas deben po-seer para desempeñarse productivamente a lo largode la vida. En efecto, de esas destrezas dependen laproductividad de los trabajadores—y por ende susremuneraciones—y la productividad de la economía(el valor agregado de los bienes y servicios produci-dos por los trabajadores), así como la flexibilidad dela fuerza laboral para moverse entre sectores e in-dustrias y adaptarse a las cambiantes condiciones delmercado laboral. Naturalmente, los cambios tecno-lógicos traen consigo cambios en el empleo y en elperfil de las destrezas requeridas.153 Según señala elInforme sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999,“el espectacular progreso tecnológico de los últimostiempos y la rápida evolución de la organización deltrabajo, que a veces se complementan entre sí, son larazón por la cual se requiere actualmente más califi-caciones distintas de las de antes. A causa del carác-ter cambiante de las nuevas tecnologías, hacen faltaunos trabajadores que sepan aprender y adaptarse atales cambios con rapidez y eficacia. […] Las pre-siones competitivas y la nueva división del trabajodebido a las tecnologías de información obligan cadavez más a las empresas a tener una estructura orgá-nica que dé una mayor responsabilidad a los trabaja-dores, en particular a los que están en el extremo in-ferior. También han cambiado las características deltrabajo: los trabajadores han de tener un mayor nivelde calificación y ser polivalentes. Esto implica lanecesidad de una formación en la propia empresa,así como de la formación continua”.154

En cuanto a la relación entre cambio tecnológi-co, requerimiento de nuevas destrezas y su impacto

en la educación de los jóvenes, un influyente textopublicado recientemente pone así esta cuestión:“¿Cuáles son las nuevas competencias básicas, aque-llas necesarias hoy para obtener un ingreso de clasemedia?” Y “¿cuáles son los principios alrededor delos cuales puede reestructurarse la escuela para en-señar esas competencias a todos los niños?”155

A la primera de esas preguntas, los autores res-ponden presentando un conjunto de destrezas que aestas alturas suenan familiares: “a) destrezas duras:matemática básica, habilidades de resolución de pro-blemas y de lectura, todas en niveles muy superioresde los que actualmente obtienen muchos graduadosde la enseñanza secundaria; b) destrezas blandas: lahabilidad de trabajar en grupos y de hacer presenta-ciones por escrito y orales, destrezas que muchasescuelas no enseñan; c) la habilidad de usarcomputadoras personales para llevar a cabo tareassimples como procesamiento de palabras”. Decimosque esta propuesta resuena con un cierto aire de fa-miliaridad porque el debate educacional de la últimadécada ha puesto en circulación la idea de que laeducación debe modificarse, especialmente en susaspectos curriculares y de métodos pedagógicos, paraasí poder transmitir unas competencias que sean re-levantes para la vida y el trabajo en una sociedadcambiante. En este contexto, dos áreas aparecenusualmente mencionadas como prioritarias. De unlado, la formación de unas capacidades cognitivasde orden superior, que permitan aprender a aprendery, por el otro, la inducción al mundo del trabajo des-de temprano en la carrera formativa, particularmen-te mediante el adiestramiento en el manejo de lasnuevas tecnologías de información.

En relación a la segunda pregunta, sobre cómopodrían reestructurarse las escuelas para conseguiresos objetivos formativos, los autores sugieren unremedio también conocido: adoptar principios demanagement similares a aquellos que actualmenteusan las empresas que emplean a trabajadores califi-cados. Citan cinco que podrían ser aplicados tam-bién a las escuelas. Primero, que los frontlineworkers—en este caso, profesores y padres—evalúenen detalle las debilidades del establecimiento y con-cuerden en que el problema de la escuela es su inca-pacidad para transmitir y formar las nuevas compe-tencias básicas (en los Estados Unidos, la mitad delgrupo de edad de 17 años no alcanza la maestría de

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152 UNESCO, Informe Mundial sobre la Educación 1998…, op. cit., p. 80153 Para una amplia discusión del tópico y sus efectos sobre la educación puede

verse John Middleton, Adrian Ziderman and Avril Van Adams, Skills forProductivity; A World Bank Book and Oxford University Press, 1993.,especialmente cap. 3, pp. 72-102

154 OIT, Informe sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999;…, op. cit., pp.51 y 57155 Richard J. Murnane and Frank Levy, Teaching the New Basic Skills; …, op.

cit.

dichas competencias). Segundo, proporcionar losincentivos adecuados para que alumnos y profesoresse concentren en formar esas competencias, a efectode lo cual resultaría imprescindible una conexión másreal y permanente con el mundo del trabajo y de lasempresas. Tercero, re-entrenar a los profesores a laluz de los estándares más altos y de las “mejores prác-ticas” disponibles, igual como las empresas de puntare-entrenan permanentemente a sus trabajadores paraasegurarse que dominen las nuevas competenciasbásicas. Cuarto, diseñar y aplicar regularmente mé-todos de evaluación del aprendizaje de esas compe-tencias, tales como portafolios de proyectos realiza-dos por los alumnos, indicadores de desempeño, iden-tificación de mejores prácticas, etc. Quinto, aceptarque no existen soluciones mágicas y únicas para pro-ducir escuelas en condiciones de enseñar efectiva-mente las nuevas competencias básicas.156 Más di-nero para el establecimiento, por ejemplo, puede sernecesario pero no asegura que se producirán las in-novaciones requeridas para el fin buscado.

Parece normal que el E3 enfatice la adquisiciónde habilidades de computación como pasaporte parael ingreso al mundo laboral, pues allí se encuentratambién la clave de la sociedad de la información.En alguna ocasión, la OECD se ha referido a éstecomo el approach vocacional hacia el uso de la com-putación en la escuela157, calificativo que parece per-fectamente adecuado. Igual como en el E1, la alfa-betización informática aparece puesta aquí al cen-tro. Pero en vez de surgir como una necesidad peda-gógica—de reforzamiento de la tarea escolar— ocomo una posibilidad de enriquecimiento del apren-dizaje, ella aparece aquí requerida desde fuera, porexigencias del sistema productivo y de las demandasde destrezas que estarían generalizándose en la in-dustria y en diversos sectores de servicios.158

Entornos virtuales de aprendizaje

Para quienes abogan por una nueva visión del pro-ceso de aprendizaje, como ocurre en los E2 y E4, el

enfoque vocacional resulta claramente insuficiente.Desde el punto de vista de ellos, en efecto, “apren-der a usar un procesador de textos y el correo elec-trónico, y acceder a bases de datos es, en términoseducativos, el nivel de adaptación requerido paramanipular los cordones de los zapatos y las crema-lleras. A dicho nivel, las instituciones y centros deformación consiguen en cierto modo mantenerse alritmo de los rápidos cambios que se producen en latecnología del lugar de trabajo. Sin embargo, a unmacro-nivel, al nivel de preparar a las personas parauna sociedad de la información, las cosas se muevende una forma más lenta. Ahí es donde existe un granabismo entre lo que se enseña, y lo que va a hacerfalta en la sociedad que está surgiendo”.159

Entre los escenarios que estamos analizado, el E4constituye sin duda el salto más audaz dirigido aimaginar formas de superar ese abismo. Ofrece laperspectiva más radical pues supone la conforma-ción de una conciencia intersubjetiva mediada porlas nuevas tecnologías ya no sólo a nivel de la escue-la (caso del E2) sino de la sociedad (planetaria) ensu conjunto. Por lo mismo es también el escenariomás propicio para todo aquello que, por el momen-to, no puede sino aparecer como planteamientos utó-picos. Entramos aquí, derechamente, en la imagina-ción de nuevos mundos.

Parece adecuado, por lo mismo, partir conMcLuhan, el primer profeta de las tecnologías de lainformación. En una oportunidad escribió: “la ex-tensión eléctrica del sistema nervioso crea un campounificado de estructuras orgánicamenteinterrelacionadas que llamamos Era de la Informa-ción”. Y en otra: “en esta época electrónica nos ve-mos a nosotros mismos siendo traducidos, más y más,en información, moviéndonos hacia la extensióntecnológica de la conciencia”. Pues bien, en esa mis-ma línea un discípulo suyo propone considerar elproblema de la conciencia, precisamente, como elmás básico que trae consigo la globalización. En efec-to, plantea que hay ahí tres cuestiones envueltas.160

Primero, la noción de espacio desaparece en el mun-do de la realidad virtual, creando una suerte de ubi-cuidad electrónica (los “nómades electrónicos”).Segundo, la instantaneidad de las comunicacionesimpone una nueva forma de aceleración a las socie-dades que cambia la noción del tiempo y trastoca lasformas de adaptación. Tercero, la aparición de redes

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156 Ver también John Middleton, A. Ziderman and A. van Adams, Skills for…,op.cit., p.204

157 OECD, Education and the Economy in a Changing Society; OECD, París,1989, p.32

158 El tratamiento más completo del tema se encuentra en OECD, LifelongLearning…, op.cit.

159 John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de…, op.cit., p. 113160 Derrick de Kerckhove, The Skin of Culture. Investigating the New Electronic

Reality; Somerville House Publishing, Toronto, 1995, caps. 17 y 18

neuronales, ya anticipadas en el horizonte tecnoló-gico —redes basadas en la forma de conexión delcerebro, compuestas por computadoras pequeñasconectadas entre sí, capaces de reconocer patronescomplejos161—crearía la posibilidad de construirentornos inteligentes; una suerte de conciencia autó-noma. “Las carreteras y autopistas electrónicas”,concluye, “están fusionándose en un único, comúnentorno cognitivo donde el usuario individual, a lavez consumidor y productor, deviene una especie deentidad neural/nodal ubicua y flotante. En esa nuevaconfiguración, el mundo externo no es fijo ni ‘real’en ningún sentido convencional del término, sino quese comporta como una super- o hiper-conciencia enpermanente flujo, cambio y adaptación a las necesi-dades y circunstancias locales. A pesar de la prolon-gada batalla de la industria por mantener el controlmultiplicando los estándares propietarios, para eseemergente entorno archi-cognitivo, la tendencia fi-nal e irresistible será proporcionar un carrier comúnglobal de acceso universal. […] La digitalización pro-porciona la sustancia común universal, el ‘sentidocomún’, del carrier común”.162

Este tipo de utopías—literalmente, no lugares—se han multiplicado recientemente y, por cierto, noestán exentas de acerbos críticos.163 Pero, ¿se trataen verdad sólo de especulaciones, fantasías, sueñosde la imaginación? Hay que suspender, por un mo-mento, el juicio crítico. Nos movemos en el umbralentre dos épocas, o civilizaciones, y nadie sabe exac-tamente qué depara el futuro, sobre todo en una pers-pectiva de duración evolutiva.164 Por su parte, la di-rección que toman las tecnologías, su selección ycomercialización, los usos que reciben, son todosprocesos socialmente condicionados. No resultan deldeterminismo de las propias tecnologías, sino de su

interacción con el medio. De allí, justamente, quemuchos inventos no hayan podido ser previstos, apesar de que estaban a la vuelta de la esquina165 ; queotros hayan sido anunciados y luego no prosperarano que se haya declarado anticipadamente la muertede tecnologías que luego resultaron ampliamente di-fundidas. (Por ejemplo, el inventor de las LAN—Redes de Área Local—predijo en 1995 el colapso deInternet para el año siguiente).

Lo sorprendente respecto del futuro de las tecno-logías de la información es que incluso organismosusualmente parsimoniosos, como el Banco Mundialy la OECD por ejemplo, reconocen sin ambigüedadque hay en marcha una revolución cuyos efectos se-rán de vasto alcance. Así, por ejemplo, en una re-ciente publicación, el Banco señala que “hoy unarevolución está en pleno desarrollo, impulsada pornuevas tecnologías que pueden transportar vastascargas de información a cualquier parte del mundoen unos pocos segundos. Tales avances en la comu-nicación harán posible la construcción de socieda-des íntegramente nuevas en el ciberespacio, ponien-do en contacto a gente con intereses comunes paracompartir visiones e información”.166 La OECD, porsu lado, ha analizado extensamente el carácter de laemergente sociedad de la información, las tecnolo-gías que impulsan su desarrollo y los efectos quepueden esperarse en diversos ámbitos como medici-na y salud, comercio, educación, estructura ocupa-cional, transporte, etc..167

En el caso del E4, el punto de encuentro entre laspotencialidades tecnológicas y los cambios de la edu-cación se produce en torno a la noción de realidadvirtual (VR). Como sugiere un autor, los entornosvirtuales describen “sistemas interactivos, tri-dimensionales, basados en computadoras, que em-plean dispositivos para proporcionar al usuario unsentido de presencia en el espacio, sea visual, auditi-vo y a veces táctil u olfativo”.168 Para los educadoresque se sitúan en la perspectiva del E4, esta noción esclave. Pues representa la posibilidad de liberar a laeducación de la tecnología del aula, donde ha per-manecido anclada desde que se fundaron las prime-ras escuelas medievales.

Puesta en las antípodas de la imagen de la com-putadora como accesorio para el proceso tradicionalde enseñanza (E1), se postula aquí que los sistemas

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161 John Browning, Pocket Information Technology; The Economist Books,London, 1997, p. 139

162 Derrick de Kerckhove, The Skin of Culture.., op.cit., p. 204163 Por ejemplo, ver John Searle, “Can Computers Make Us Inmortal?” (crítica

al libro de Kurzweil, op.cit.). En The New York Review of Books, Vol. XLVI,Number 6, April 8, 1999

164 Ver Richard Dawkins, “The evolutionary future of man”. En The Economist,September 11th-17th 1993, pp. 89-92

165 Según se recordó en un simposio patrocinado por la revista Scientific American,“probablemente, un panel sobre las tecnologías del siglo XX celebrado en 1895, nohabría incluido los aviones, la radio, los antibióticos, la energía nuclear, la electrónica,los computadores y la exploración espacial”. Ver John Rennie, “The Uncertainties ofTechnological Innovation”; Scientific American, Vol. 273, Number 3 (1995)

166 The World Bank, World Development Report 1998/99, op.cit., p. 56167 Ver por ejemplo OECD, Towards a Global Information Society, op.cit. y

OECD, 21st Century Technologies, …op.cit.168 Hervé Gallaire, “Faster, Connected, Smarter”. En OECD, 21st Century

Technologies, op.cit. p. 65

de computación en red podrían operar como“entornos estructurados de aprendizaje con capaci-dades complejas y comprensivas de acceder y mani-pular información. Deberían ser vistos, por ende,como extensiones interactivas de aprendizaje de lospropios niños”.169 Aulas virtuales—pero no necesa-riamente aulas escolares virtuales—es la nocióncrucial que permite situarse en la perspectiva del E4.

La clase virtual aparece como una “tercera ola”del uso de las tecnologías de información; un pasomás allá, incluso, de hasta donde nos llevó el Conti-nuo de Tapscott en el E2. Ella se caracteriza por lapresencia masiva de ordenadores en el entorno so-cial (de allí que el E4 sea de adaptación externa) y sebasa en una visión constructivista del aprendizaje.170

Postula que el “teleaprendizaje en el ciberespacio”será la forma que adopte la educación en la sociedadde la información. Por eso, la realidad virtual gene-rada por ordenador (CGVR) es la tecnología base dela educación en el E4. Tiffin y Rajasingham han ima-ginado más o menos detalladamente lo que signifi-caría el proceso de aprendizaje en condiciones declase virtual.171 Sea como fuere que funcione la co-nexión a la CGVR—unas gafas, una unidad de ex-posición fijada en la cabeza o un traje de datos—ellapermitiría al “aprendiz autónomo” acceder directa-mente al conocimiento contenido en los medios con-vencionales (por medio de diversos lectores ydescargadores de contenidos multimedia) y, además,generar modelos de fenómenos dinámicos (comoproblemas de la vida real) y abordarlos desde todoslos ángulos imaginables. En breve, la CVGR actua-ría como un “amplificador de la fantasía” y permiti-ría al aprendiz estudiar como desee, cuando lo esti-ma oportuno, recorriendo los “materiales” en las di-recciones y al ritmo que él mismo determine.Adicionalmente, la CVGR se haría cargo de dar alaprendiz acceso just on time a dos servicios esencia-les: profesores virtuales y profesores humanos. Losprimeros son soportados por una función de diseño

instructivo asistido por ordenador (CAID), especiede red de habilidades que incluye problemas, cono-cimientos y maneras de resolverlos, formando unasuerte de mapa de instrucción que el alumno puedeutilizar a su antojo, recibiendo permanente feedbacksobre el avance de su aprendizaje. Un sistema exper-to asociado al CAID podría ir progresivamente me-jorando el diseño y adaptándolo a la manera en queaprende cada usuario. De este modo, la clase virtualaparece habitada por profesores virtuales inteligen-tes. Cada vez que lo requiere, el aprendiz puede re-currir además a un profesor humano, eligiéndolo deentre una red de profesores y reuniéndose con él oella en telepresencia. Este profesor puede estar encualquier parte del mundo, igual que el alumno. Latelepresencia serviría, adicionalmente, para reunir demanera sincrónica a pequeños grupos de alumnos queasí lo deseen con el propósito de realizar teletutoríasy entrar en otras formas de sociabilidad mediantecomunidades virtuales sin fronteras.

En suma, la educación virtual permitiría alcanzarobjetivos que hasta aquí han estado fuera del alcancede la empresa educativa: poner a disposición de to-dos, de manera accesible, toda la información y elconocimiento disponibles; facilitar que los alumnoslo absorban de acuerdo a sus necesidades, capacida-des y en función del conocimiento previamente ad-quirido; y que lo hagan de la manera y de acuerdo alas formas de inteligencia que mejor les permitanavanzar. De ser así, tendría razón quien ha escritoque, en tales condiciones, sería posible “por primeravez tener aprendizaje al 100 por ciento para todos.Virtualmente cada estudiante, en cualquiera disciplinay nivel, encuentra satisfacción si está obteniendo un85 o 90 o 98 por ciento de logro en sus exámenes, locual significa que no ha llegado a dominar sólo un 2,10 o 15 por ciento del material”. Y, agrega, la educa-ción virtual “permitirá y promoverá alcanzar nivelesde maestría al 100 por ciento, lo cual afectará dra-máticamente las vidas y carreras de los que así seeduquen”.172

AMÉRICA LATINA:DESAFÍO EDUCACIONAL

Volvamos al presente para ver qué desafíos tieneAmérica Latina por delante si desea incorporarse ala sociedad global de la información y a los escena-rios futuros de la educación.173

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169 Chris Morton, op.cit., p.417170 Este último aspecto es explícitamente asumido por John Tiffin y Lalita

Rajasingham, En Busca de…, op.cit., pp. 244 y ss.171 Lo que sigue se basa en John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de…,

op.cit., cap. 8, pp. 179-199172 Joseph Coates, “The next twenty-five years of technology: opprtunities and

risks”. En OECD, 21st Technologies…, op.cit., p.44173 He ensayado un enfoque más general dentro de esta misma perspectiva en

José Joaquín Brunner, “América Latina al Encuentro del Siglo XXI”;documento presentado al Seminario “América Latina y el Caribe frente alNuevo Milenio”, organizado por el BID y la UNESCO, París, 1999

Las brechas de la globalización

El principal desafío que enfrenta la región es in-tegrarse a los procesos de globalización y adoptar elmodelo de desarrollo característico de la era de lainformación. De no hacerlo oportunamente corre elriesgo de separarse—como otro continente a la deri-va—de la corriente principal del mundo contempo-ráneo. Efectivamente, la sociedad de la informaciónprocede desde el centro hacia la periferia y, en eseproceso, define ganadores y perdedores, aumentan-do en algunos casos y en otros reduciendo las bre-chas preexistentes entre y dentro de las sociedades.174

Tales brechas—especialmente las educacionales, deconocimiento y tecnológicas—no se cerraránautomáticamente con el paso del tiempo. Por el con-trario, ellas podrían aumentar haciendo que algunospaíses pierdan interés, incluso, como objeto de ex-plotación en la arena global.175

Desde ya las llamadas infraestructuras globalesde información—que abarcan el desarrollo e inte-gración de redes de comunicación de alta velocidady un conjunto de servicios y aplicaciones de forma-to digital que fluyen a través de aquellas—se articu-lan desde el norte, mientras la mayoría de los paísesdel mundo carece siquiera de la infraestructura bási-ca necesaria para acceder a ellas. “Por ejemplo, entoda África el número de teléfonos apenas supera alde la ciudad de Tokio y la mayoría de las escuelasdel mundo sigue sin disponer de electricidad”.176

Globalmente, el 20% más rico de la población poseeel 74% de las líneas telefónicas; el 20% más pobreapenas un 1,5%.177

Como señala Castells, “una evaluación del rol

jugado por las industrias de las tecnologías de infor-mación en el desarrollo del Tercer Mundo muestrala inmensa brecha que existe entre la mayoría de lospaíses del planeta y el área de la OECD”.178 Lo ante-rior es fácil de constatar considerando los siguientesdos indicadores. Por una parte, el mercado mundialde tecnologías de la información se encuentra alta-mente concentrado en el área OECD. En 1995, Nor-te América participaba en un 43,5% de ese mercadoy Europa en un 28,3%. Les siguen los países del AsiaPacífico, con un 23,7%. En tanto, América Latinaparticipaba con un 2,0% y Europa del Este, el MedioOriente y África con un 2,6%.179 Por otra parte, en laactualidad las desigualdades entre países han llega-do a ser mucho mayores en cuanto a su capacidad decrear conocimiento que las diferencias que los sepa-ran en la escala de ingresos. Así, mientras la brechade ingresos (medida como PIB per cápita promedio)entre los países extremos es de alrededor de 50 ve-ces, la desigual capacidad para la generación de co-nocimiento (medida como gasto en I & D) alcanza,en cambio, a 218 veces.180

De ser efectivo que el uso productivo de las tec-nologías de información a escala nacional dependebásicamente de ciertas capacidades de conocimien-to que los países deben tener—e inversiones estraté-gicas que para desarrollar esas capacidades debenhacer—, entonces la visión de esa brecha apareceaún más pronunciada. Así, en un extremo encontra-mos países que, mediante un adecuado aprendizajey desarrollo de capacidades de conocimiento, pare-cen haber dado un salto adelante, mientras en el otroextremo hay países que, comparativamente, perma-necían estancados por una falta de dichas capacida-des. Por ejemplo, hace cuarenta años Ghana y la Re-pública de Corea tenían prácticamente el mismo in-greso per cápita. En cambio, al comenzar la presentedécada, el de Corea era seis veces superior al deGhana, diferencia que según algunos se explicaríahasta en un 50% debido al mayor éxito de la Repú-blica del sur este asiático en adquirir y usar conoci-mientos.181

Considérese el caso de América Latina. Segúnmuestra el siguiente Gráfico, alrededor de 1995 suparticipación a nivel mundial en varios indicadores(necesariamente gruesos) de esas capacidades e in-versiones estratégicas aperece como una línea des-cendente a medida que aumentan las exigencias de

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174 Existe una amplia literatura crítica sobre la globalización y sus posibles efectosnegativos. Ver entre otros, a nivel de efectos macro, Ulrich Beck, ¿Qué es laGlobalización? Falacias del Globalismo, Respuestas a la Globalización;Paidós, Barcelona, 1998. A nivel de efectos micro, ver Donald Schon, B.Sanyal and W, Mitchell, op.cit.

175 Ver Fernando Henrique Cardoso, “North-South Relations in the PresentContext: A New Dependency?”. En Martin Carnoy et al., op.cit.,pp. 149-159

176 UNESCO, Informe Mundial…, op.cit., p.79177 UNDP, Human Development Report 1999, op.cit., p. 3178 Manuel Castells, “Flows, Networks, Identities”, op.cit., p. 55179 OECD, Towards a Global Information Society, op.cit., Table 2.3., p.21180 The World Bank, World Development Report 1998/99, op.cit., p.2. De acuerdo

con UNDP, Human Development Report 1999, op.cit., la diferencia de ingresoentre el 20% más rico y el 20% más pobre a nivel mundial era de 60 a 1 en1990 y de 74 a 1 en 1997 (p.3)

181 Véase varios ejemplos para la región en The World Bank, World DevelopmentReport 1998/1999.., op.cit., p.61

desempeño envueltas.182 De modo tal que, en rela-ción al peso global de la región medido por su po-blación, su “desempeño cognitivo” resulta inversa-

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182 Fuente: World Bank, World Development Indicators 1998, Washington D.C.,1998; UNESCO, Statistical Yearbook 1997; UNESCO, Informe Mundial…,op.cit.; OECD, Towards a Global Information Society, op.cit.; UNESCO,World Science Report 1997; UNESCO, World Communication Report,UNESCO, París, 1997

183 Ver Robin Mansell and Uta When (editors), Knowledge Socities, op.cit., p.25

Algo similar sucede con varias dimensiones de lainfraestructura necesaria para la integración de lospaíses a la sociedad de la información. Por ejemplo,se estima que la región latinoamericana demoraráentre 15 y 20 años para converger en materia de lí-neas telefónicas—base de la infraestructura de co-municaciones—al nivel inferior de los países

mente proporcional, como si el continente fueraempequeñeciéndose a medida que aumenta la alturade la valla que debe superar.

industrializados (36,5 líneas por cada 1000 habitan-tes en el año 1995), mientras que la primera genera-ción de los países recientemente industrializadosprácticamente ya ha alcanzado ese punto.183 Unacomparación más sistemática permite apreciar bre-chas de magnitud similar en un número de variablesrelevantes.

Cuadro 1América Latina y países desarrollados: aspectos de infraestructura de información(alrededor de 1995)

América Latina Países desarrollados y el Caribe

Diarios (x 1000 habitantes) 83 303N° de diarios 1199 4088Radio (receptores x 1000 habitantes) 387 1005Televisores (x 1000 habitantes) 216 611Televisión cable (suscriptores x 1000 habitantes) 18,4 160,1Teléfonos móviles (x 1000 habitantes) 14 131Máquinas fax (x 1000 habitantes) 1,9 47,5PCs (x mil habitantes) 23,2 224,2Fuente: World Bank, World Development Indicators 1998; UNESCO, Statistical Yearbook 1997(1) Número de computadores directamente conectados a la red mundial de computadoresinterconectados, por cada 10 mil habitantes.

Por último, los antecedentes entregados por elInformation Society Index permiten establecer unranking comparativo de varios países de la región yde fuera de ella, considerando el conjunto de las va-riables relevantes, así como una estimación de su tra-yectoria durante los próximos años.184 Según se des-prende de allí, los países de la región ocupan posi-

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En suma, existe un abismo en cuanto a lasprecondiciones de capacidad e infraestructura nece-sarias para que la globalización se difunda alrededordel mundo, América Latina incluida. El riesgo, comovimos, es que esa brecha en vez de estrecharse, au-mente, haciendo aún más patente los rezagos de laregión. Y que, al interior de nuestras sociedades, unadifusión altamente parcial y segmentada de las nue-vas tecnologías y patrones de trabajo, vida y consu-mo—siguiendo la línea de las más altas cumbres que

separa a los grupos con capital de conocimiento delos demás—termine por profundizar también las des-igualdades internas. Por lo demás, este último fenó-meno ha sido observado ya en varias sociedades in-dustriales, entre sus distintas regiones, la ciudad y elcampo y, dentro de las ciudades, entre los más po-bres y los más ricos.185

Rezagos educacionales

Si aceptamos que “el punto débil de América La-tina continua siendo […]la baja capacidad tecnoló-gica, tanto en generación como en uso de nuevas tec-nologías”186, entonces—para aprovechar las posibi-lidades que abre la revolución tecnológica en cur-so—la región requiere, ante todo, desarrollar sus ca-pacidades sociales de creación, absorción, uso y di-fusión de conocimiento. La educación es clave para

184 Ver The 1999 IDC/World Times Information Society Index. Las dimensionesconsideradas son las siguientes: Infraestructura computacional, Infraestructurade Internet, Infraestructura de información y telecomunicaciones eInfraestructura social de la información, con un total de 23 variablesdistribuidas en las cuatro dimensiones.

185 Ver por ejemplo Peter Hall, “Changing Geographies: Technologies andIncome”. En Donald Schön, Bish Sanyal, and William J. Mitchell, HighTechnology and Low-Income Communities, op.cit., pp. 43-69

186 Manuel Castells, Globalización, Identidad y Estado en América Latina;PNUD, Santiago de Chile, 1999, p.9

ciones de la mitad hacia abajo entre 55 países, mien-tras los lugares de preeminencia corresponden ex-clusivamente a naciones industrializadas, a las quese suman en la mitad superior Singapur, Hong Kong,Taiwán y Corea. Se prevé que este cuadro no experi-mentará modificaciones significativas durante lospróximos años.

Cuadro 2Países seleccionados: Ranking de países según desarrollo relativo de sus infraestructuras deinformación1, 1995-2002

Puntaje 1512 Posición en el RankingPaís 1998 1995 1998 2002USA 4594 1 1 1Finlandia 3906 6 4 8Irlanda 2680 21 21 22Portugal 1983 27 25 24Hungría 1966 25 26 29Rep. Checa 1908 26 27 28Argentina 1713 29 29 31Brasil 1279 41 41 40Chile 1568 32 32 35México 1242 42 43 46Perú 1067 48 49 36Corea 2592 19 22 21Malasia 1447 36 37 38Singapur 4236 15 3 2 Fuente: Sobre la base de The 1999 IDC/World Times Information Society Index1 Ver nota número 1842 Information Society Index

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superar las brechas externas de la globalización y lasdesigualdades internas de conocimiento y poder.

A lo largo de las últimas décadas, sin embargo,América Latina ha marchado en el furgón de cola dela modernidad, según la gráfica expresión de CarlosFuentes. Especialmente la educación ha quedadoatrás. Y, con eso, se ha profundizado el abismo quesepara a la región de las naciones más dinámicas delsudeste asiático, las que hace sólo 50 años se encon-traban en un estado similar o inferior de (sub) desa-rrollo. Según ha mostrado Londoño, desde la pos-guerra América Latina ha tenido una fuerza de tra-bajo cuya educación resulta menor que la esperadapara su nivel de desarrollo. Tal insuficiencia resultaparticularmente visible en comparación con el pa-trón asiático. En efecto, el promedio de escolarizaciónde la población adulta tiende a diferenciarse cada vezmás en ambas partes del mundo. Hoy la fuerza detrabajo latinoamericana tiene apenas la educaciónpromedio que tenían Hong Kong, Taiwán, Corea ySingapur en 1970. Y los siguientes cuatro países asiá-ticos en la carrera hacia el desarrollo—Indonesia,Malasia, Filipinas y Tailandia—, que en los años ’60sólo tenían algo más de la mitad de educación queAmérica Latina, la igualaron en los ochenta y ahorala sobrepasan.187 Actualmente, la educación prome-dio de la fuerza laboral es de 11,1 años en los paísesde la OECD, de 8,1 años en el este asiático (exclu-yendo a China) y de sólo 5,4 años en América Latinay el Caribe.188 A su turno, los persistentes atrasos dela educación regional son una de las principales fuen-tes donde se alimentan la pobreza (uno de cada treslatinoamericanos vive bajo el nivel de pobreza y unode cada cinco en la miseria) y la desigualdad que, entérminos de distribución del ingreso, es la peor delmundo.

Entre tanto, ¿cómo ha evolucionado la educaciónlatinoamericana durante la última década?

El balance de las reformas educativas de los ’90es objeto de ardua discusión en varias partes delmundo.189 En América Latina los resultados son am-biguos.190 Por un lado, la educación se ha expandidoen todos los niveles, aumentando las tasas deescolarización. En la actualidad estas alcanzan a22,7% en la educación parvularia (3-4 años de edad),a 39,4% en la educación preescolar (5-6 años), a84,9% en el nivel primario (6-11 años), a 36,1% enel nivel secundario (12-17 años) y a 16,9% en el ni-vel terciario (18-22 años), aunque con grandes dife-rencias entre países.191 Además, los avances de co-bertura difieren al interior de los países, siendo losmenos favorecidos los grupos indígenas y los pobres,rurales y urbanos. Particularmente las mujeres indí-genas están en desventaja. Asimismo, la tasa de ma-trícula preescolar es aún baja, lo cual agrava las dife-rencias de origen social entre los niños que ingresana la escuela. Junto con eso, “la expansión ha sidomás rápida en los niveles más altos—educación se-cundaria y superior—que atiende principalmente ajóvenes de grupos medios y altos. Por otra parte, lossistemas de educación primaria y secundaria [… ]están fuertemente segmentados en función del statuseconómico de las personas, quedando las más po-bres relegadas al sistema público en tanto que losricos y la mayoría de la clase media asiste a colegiosprivados”.192

Las desigualdades de logros y resultados son lacruz del problema educativo de la región. A pesar delos avances obtenidos por algunos países, el panora-ma general es desolador.193 Al llegar al quinto añode escolarización, sólo el 63% de los niños del estra-to pobre de los países de América del Sur, y un 32%de los de América Central y el Caribe, permanecenen el sistema. En el noveno año esos porcentajes sereducen a 15% y 6% respectivamente. En contraste,en el estrato alto terminan el quinto año el 93% y83% de los niños de los dos grupos de países y el58% y el 49% completan el noveno año.194 Lo ante-rior significa, en la práctica, que el grupo que más haaumentado dentro de la población adulta durante losúltimos treinta años es aquel compuesto por perso-nas con educación primaria incompleta, que pasa aformar parte de una fuerza laboral funcionalmenteanalfabeta. Esto, unido al peculiar patrón de creci-

187 Juan Luis Londoño, “Pobreza, Desigualdad, Política Social y Democracia”;Banco Mundial, Departamento Técnico, 1995 (mimeo) p. 18

188 The World Bank, Education and Training…”, op.cit., pp. 26-27189 Por ejemplo, para el caso de los Estados Unidos ver Chester E. Finn Jr. and

Theodor Rebarber (editors), Education Reform in the ‘90s; McMillanPublishing Company, New York, 1992 y Kenneth G. Wilson and Bennett Davis,Redisigning Education; Henry Holt and Company, 1994

190 Para un completo análisis ver Marcela Gajardo, “Reformas Educativas enAmérica Latina: Balance de una Década” (manuscrito, 1999); Jeffrey Puryear,“La educación en América Latina: Problemas y Desafíos”, PREAL, 1996;The World Bank, Education and Training…, op.cit.; Banco Interamericanode Desarrollo, América Latina Frente a la Desigualdad. Progreso Económicoy Social en América Latina. Informe 1998-1999; Washington D.C., 1998

191 Ver UNESCO, Statistical Yearbook 1997; UNESCO, París, 1997192 Jeffrey Puryear, “La educación…”, op.cit., p.5193 Ver Banco Interamericano de Desarrollo, América Latina frente a…, op.cit.,

especialmente cap. 2, pp.47-59194 Banco Interamericano de Desarrollo, América Latina frente a…, op.cit., p.53

miento de la cobertura en nuestra región, ha resulta-do en que “se incorporan al mercado de trabajo mu-chas más personas analfabetas funcionales, muchosmás universitarios y muchísimos menos trabajado-res con educación media que en el sudeste asiáti-co”195, que es una de las más causas de las diferen-cias observadas en la distribución del ingreso entreambas partes del mundo.

Al final, la asociación entre el bajo rendimientoescolar y las condiciones de ingreso y educación delos padres crea un círculo vicioso de postergaciónque la educación no ha podido romper. Contribuyena ello la mala distribución de la educación, su bajacalidad y su escaso rendimiento.196 Incluso, se ha lle-gado a sostener que “por debajo de la línea de sub-sistencia, los cambios […] pedagógicos tienen unimpacto muy poco significativo en los resultadosescolares”, lo cual lleva a postular que para ese sec-tor—que comprende a cerca de 90 millones de per-sonas—el problema sería uno de “condiciones deeducabilidad”; es decir, de nivel de “desarrollocognitivo básico que se produce en los primeros añosde vida” y de “socialización primaria”, previa al in-greso a la escuela.197

Igualmente inextricables han resultado los pro-blemas de calidad de la educación. La mayoría delos niños y niñas de la región recibe una educacióndeficiente. El gasto promedio por estudiante es bajo;las tasas de repetición son altas; las mediciones delogro escolar muestran un desempeño mediocre einferior al de países con similares niveles de ingre-so; el rendimiento en ciencia y tecnología, en parti-cular, es débil.198 El hecho de que los resultados ob-tenidos sean tan pobres “sugiere que el ambiente es-

colar no estimula el aprendizaje. Frecuentemente, lainfraestructura física es deficitaria en construcción ymantenimiento. Hay una escasez de material didác-tico y textos en las escuelas públicas en general y, enparticular, en las escuelas rurales de la mayoría delos países de la región. Asimismo, el tiempo dedica-do a la enseñanza varía desde tan poco como 720horas anuales (en Paraguay y Argentina) a más de1.000 horas (en Colombia, Cuba, Haití, Honduras yJamaica). Esto es mucho menos de lo esperado deacuerdo a estándares internacionales y comparadocon el promedio de horas de enseñanza en los paísesindustrializados (1.220 horas)”.199 Todo esto sin con-siderar el ausentismo de alumnos y profesores, elescaso tiempo que habitualmente se asigna al cum-plimiento de tareas en el hogar, la alta exposicióndiaria de los niños a la televisión y el hecho de que,del total del tiempo oficialmente asignado a la es-cuela, sólo una proporción de él se dedica efectiva-mente al aprendizaje.200

La introducción de nuevas tecnologías para me-jorar la cobertura y calidad de la educación está re-cién dando sus primeros pasos. Las experiencias encurso muestran que el uso de aquellas se asocia enalgunos casos a planes nacionales y, en otros, a pro-cesos experimentales o demostrativos. Además hayexperiencias interesantes en el área de la educacióna distancia201 y para zonas remotas, así como de usode nuevas tecnologías en algunos establecimientossecundarios técnico-profesionales.202

En suma, las reformas de los años ’90, a pesar delos progresos logrados—entre los cuales uno nomenor ha sido el acuerdo alcanzado en varios paísesrespecto a la necesidad de modernizar sus sistemasescolares203—han producido sin embargo resultadosque frecuentemente están por debajo de las expecta-tivas iniciales.

Algunas causas del rezago educacional

Las causas que explicarían esa distancia entre loesperado y lo logrado son varias y pueden agruparseen cuatro categorías.

Primero, el reducido gasto gubernamental. Segúnalgunos, se debería a las cíclicas oscilaciones de laseconomías nacionales dentro de un cuadro de cre-ciente globalización y de los repetidos ajustes fisca-

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195 Juan Luis Londoño, “Pobreza…”, op.cit., p.22196 Banco Interamericano de Desarrollo, América Latina frente a…, op.cit.pp47-59197 Ver Juan Carlos Tedesco, “Desafíos de las reformas educativas en América

Latina” (manuscrito, s/f)198 Véase Jeffrey Puryear, “La educación…”, op.cit. y Marcela Gajardo,

“Reformas Educativas…”, op.cit.199 The World Bank, Education and Training…, op.cit., p. 37200 Según se ha establecido en los Estados Unidos, de un día escolar de 7 horas,

el alumno dedica típicamente menos de la mitad del tiempo a trabajo efectivode aprendizaje. Ver Merrill Harmin, “Make More Time for Learning”,Learning, March 1995, pp. 61-64

201 Ver Claudio de Moura Castro (ed), Education in…, op.cit. Además, AndreaBosch, Interactive Radio Instruction: Twenty-Three Years of ImprovingEducational Quality; The World Bank Education and Technology Notes,Volumen 1, Number 1, 1997 y Jose Calderoni, Telesecundaria: Using TV toBring Education to Rural Mexico; Education and Technology Technical NotesSeries, Volumen 3, Number 2, 1998

202 Ver The World Bank, Latin America and the Caribbean: Education andTechnology…, op.cit.

203 Ver Marcela Gajardo, “Reformas Educativas…”, op.cit., Cuadro Resumen en p. 14

les requeridos para equilibrar las cuentas fiscales.Dado que el gasto en educación es un componenteproporcionalmente significativo del gasto públicototal—entre un 12% y un 18% en los países de laregión—y que este último no ha aumentadosustancialmente como proporción del PIB durantela última década, el gasto por alumno, cuyo númeroha seguido aumentando en todos los niveles, se ha-bría estancado y ya no sería suficiente para aseguraruna educación de calidad para todos ni para reforzarpositivamente la educación de los grupos desaventa-jados.

Incluso, se ha sugerido que muchos aspectos delas reformas iniciadas durante los años ’80 y ’90 enla región, como la descentralización por ejemplo, en

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204 Juan Carlos Tedesco, “Desafíos de las Reformas…”, op.cit., p. 5

vez de responder a objetivos de mejoramiento peda-gógico y de la gestión escolar, habrían sido promo-vidos “desde una perspectiva administrativa y pre-supuestaria, donde los objetivos fundamentales fue-ron la necesidad de reducir el gasto público, su utili-zación más eficiente y el debilitamiento del poder denegociación de los sindicatos docentes”.204 Asimis-mo, se sostiene que esos objetivos habrían inducidola privatización educacional, al fomentar la provi-sión de oferta privada (subsidiada o no) y fórmulasde co-financiamiento en la educación pública, todolo cual afectaría negativamente la equidad buscada.Esta visión crítica del proceso modernizador de laeducación ha alcanzado amplia difusión y permea elsentido común de los educadores y de un importantesector de formuladores de políticas.

Con todo, si se considera el gasto total en educación medido como porcentaje del PIB se verá que éste no seaparta de manera ostensible del correspondiente gasto en países de la OECD (Cuadro 3).

Cuadro 3 Gasto en educación como porcentaje del PIB, 1994

País Público Privado TotalMéxico 4,5 1,1 5,6Colombia 4,2 3,6 7,8Chile 3,1 2,6 5,7Perú 2,4 2,0 4,4Irlanda 5,1 0,5 5,6Corea del Sur 3,6 2,5 6,1Promedio países OECD 4,7 1,2 5,9

Fuente: The World Bank, Education and Training in Latin America and the Caribbean, 1998

Lo mismo ocurre al considerar el gasto por alumno que en varios países de la región es similar al gasto dealgunos países desarrollados, aunque las diferencias entre niveles tienden a ser mayores (Cuadro 4).

Cuadro 4Gasto por alumno expresado en dólares norteamericanos equivalentes, 1995País Educación primaria Educación secundaria Educación terciariaArgentina 1.158 1.575 ..Brasil 870 1.018 ..Chile 1.807 2.059 8.436México 1.015 1.798 5.071Paraguay 343 492 ..Uruguay 940 1.022 2.441Malasia 1.228 2.308 11.016Hungría 1.532 1.591 4.792República Checa 1.999 2.820 6.795Corea del Sur 2.135 2.332 5.203Irlanda 2.144 3.395 7.249Nueva Zelandia 2.638 4.120 8.737Promedio países OECD 3.546 4.604 8.134Fuente: OECD, Education at a Glance 1998 (World Education Indicators) París 1998

Por último, si bien es efectivo que la matrículaprivada ha aumentado en algunos países de la re-gión—a veces en todos los niveles, desde el prees-colar hasta el terciario—ello no ha sido producto,propiamente, de un proceso de privatización sino delesfuerzo por incrementar la cobertura por vía de laprovisión privada (subvencionada o pagada) o de uncambio de preferencias allí donde, como en Chile,existe un régimen educacional con libre elecciónapoyado por un mecanismo de vouchers.205

Segundo, fallas de gestión desde la cúspide hastala base del sistema. Este argumento ha sido esgrimi-do por algunas agencias multilaterales, como el Ban-co Mundial, por el sector empresarial, grupos de ex-pertos y también por círculos de formuladores depolíticas educativas.206 Inspirado en las corrientes quepromueven la reforma de los sistemas de producciónde bienes públicos—como salud y educación—estavisión se expresa en el ámbito educacional a travésde propuestas como el de las escuelas efectivas, elnuevo management educacional, la descentralizaciónadministrativa y autonomía pedagógica de las escue-las, la libre opción e introducción de procedimientoscomo vouchers para subsidiar la demanda, las políti-cas de incentivos para maestros, la evaluación perió-dica de resultados y la medición del desempeño confines de información pública y la exigencia de ma-yor accountability por parte del sistema escolar.Como puede suponerse, tales propuestas han desper-tado severas resistencias de diverso orden; resisten-cias gremiales de los sindicatos de maestros que lasperciben como una amenaza; resistencias ideológi-cas al ser denunciadas como de inspiración neo-li-beral; resistencias políticas por cuanto se asume quemedidas de esta naturaleza podrían afectar negativa-mente la equidad, y resistencias culturales por el he-cho de provenir de una corriente de pensamiento aje-na a las tradiciones del Estado docente y de bienes-tar que aún predominan entre la mayoría de los agen-tes que inciden en las políticas educacionales a nivelnacional.

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Tercero, el deteriorado status de la profesión do-cente. “Los profesores de todos los niveles educa-cionales están generalmente mal formados y peorpagados y tienen pocos incentivos para la excelenciaprofesional y el perfeccionamiento”.207 Como ha di-cho un reciente informe de la CEPAL, es necesario,sin embargo, precisar esta afirmación. En efecto, alcomparar la remuneración anual de un profesor delsistema público con el ingreso por habitante del paísrespectivo, se observa que a mediados de los años’90, “los gobiernos de los países latinoamericanosse esfuerzan por remunerar a los profesores […] ensimilar o incluso mayor medida que los de paísesdesarrollados”.208 Así, la retribución inicial para losmaestros de la enseñanza pública primaria igualabaen promedio, en los países de la OECD, el PIB porhabitante, en tanto que en el caso de los 10 países dela región considerados, dicho valor superaba en 10%ese mismo indicador. Si se hace la misma mediciónpara profesores primarios con 15 años de experien-cia, se obtiene que en ambos grupos de países la re-tribución anual alcanza a 1,4 veces el respectivo in-greso per cápita. Las diferencias de remuneraciónrelativa se acentúan a nivel secundario, correspon-diendo al inicio de la carrera a 1,1 en el promedio delos países de la OECD y a 1,3 en los países de Amé-rica Latina y, a los 15 años, a 1,4 y 1,7 respectiva-mente.

En cualquier caso, es efectivo que las condicio-nes de formación y desempeño de los profesores hanquedado rezagadas. En muchos países una propor-ción alta de ellos carece de certificados o grados pro-fesionales, la formación inicial se ha renovado esca-samente, la falta de tiempo afecta negativamente suslabores e, incluso, las propias reformas adoptadasdurante los últimos años—a medida que se han idomultiplicando y profundizando—crean nuevas de-mandas y presiones de diverso orden sobre el magis-terio. De otro lado, se argumenta que el carácter rígi-do y altamente burocratizado del estatuto que regulaa la profesión docente termina por perjudicar a lospropios profesores al impedir su plenaprofesionalización, favorecer criterios de antigüedady no de mérito, mantener un régimen salarial indife-renciado e insensible a los resultados y promover unarelación adversaria entre el Estado y este cuerpo defuncionarios. Como resultado de todo esto, mientrasalgunos afirman que “los procesos de transformacióneducativa desconocieron, subestimaron o simplemen-

205 Ver Pablo González, “Financiamiento, Incentivos Reforma Educacional”.En Juan E. García Huidobro (ed.), La Reforma Educacional Chilena; EditorialPopular, Madrid, 1999, pp. 305-332

206 Por ejemplo, en el caso de Chile, por la Comisión Nacional para laModernización de la Educación. Ver Informe de la Comisión Nacional parala Modernización de la Modernización; Editorial Universitaria, Santiago deChile, 1994

207 Jeffrey Puryear, “La educación…”, op.cit., p. 14208 CEPAL, Panorama Social 1998; Publicación de las Naciones Unidas, Santiago

de Chile, 1999, p. 131 y ver Recuadro IV.B.2

te concibieron en forma retórica el papel de los do-centes”209, otros, en cambio, piensan que “los profe-sores se han convertido en uno de los principales obs-táculos para mejorar la educación en América Lati-na”.210

Cuarto, la existencia de ciertas tensiones inheren-tes y problemas de implementación de las reformas,producto del marco en que ellas operan, sería otracausa de sus ambiguos resultados. Las tensiones sur-girían, fundamentalmente, del contexto de laglobalización, el cual llevaría a adoptar reformasdeterminadas por la búsqueda de una mayor compe-titividad y productividad de la fuerza laboral, poster-gando o subordinando las reformas necesarias paramejorar la equidad.211 Esta tesis, sin embargo, es re-futada por quienes sostienen que en las actuales con-diciones de la economía existe un vínculo insepara-ble entre competitividad y productividad, por un lado,y oportunidades de ingreso, movilidad social y equi-dad, por el otro.212 Además, se ha sugerido que laeconomía basada en conocimiento y la sociedad glo-bal de la información producen un aumento consi-derable de la distancia entre los que trabajan en acti-vidades intensivas en conocimiento (los analistas sim-bólicos) y quienes se desempeñan en las áreas tradi-cionales de baja calificación, además de llevar a si-tuaciones crecientes de desempleo estructural y, porende, de exclusión social.213 A partir de esta hipóte-sis, se planeta que el vínculo tradicional entre edu-cación y trabajo estaría siendo transformado en di-recciones inesperadas, como que ahora las tasas deretorno privado empiezan a ser más altas para la edu-cación superior que para la primaria y secundaria,desvalorizándose con ello las inversiones en los ni-veles inferiores y favoreciéndose a quienes recibenuna educación prolongada, los cuales en su mayoríaprovienen de los hogares de ingresos altos.214

En cuanto a los problemas de implementación,se alega que las reformas se han concentrado excesi-vamente en los aspectos de cambio institucional yen las medidas de orden financiero—medidas que aveces se combinan en los diseño de descentraliza-ción—sin haber atendido suficientemente a los as-pectos pedagógicos, tanto de cambio curricular comode los métodos de enseñanza y aprendizaje. Se ha-bría dado más importancia a las cuestiones de ges-tión, procedimientos y presupuesto que a las cues-tiones relativas a la transformación de las prácticasen la sala de clases y a los procesos de aprendizaje.Un análisis más pormenorizado de las reformasimplementadas durante los años ’90 muestra, sinembargo, que tales críticas son sólo parcialmenteválidas215, aunque es cierto que mientras el primertipo de reformas (las institucionales) se ejecutan conrelativa rapidez—y sus resultados pueden observar-se antes—en el caso de las otras, las propiamentepedagógicas, por el contrario, los tiempos requeri-dos para su materialización y evaluación son usual-mente de larga duración. Asimismo, se ha señaladoque la implementación de las reformas ha carecidode una participación activa de los distintos compo-nentes de la sociedad civil—padres, asociacionesempresariales, comunidades locales—; que los or-ganismos superiores de gestión de las reformas—ministerios y su aparato—son débiles y no están encondiciones de prestar una efectiva asistencia técni-ca a las escuelas; y que los gobiernos, en muchasocasiones, no han estado dispuestos a poner su capi-tal político tras medidas de reforma que despiertanresistencias y fructifican sólo en un largo plazo.216

Hacia una segunda generación de la reformaeducacional

De este somero balance puede concluirse queAmérica Latina tendrá que afrontar las reformas desegunda generación—aquellas que deben llevar a losescenarios futuros—al mismo tiempo que avanza conlas reformas de primera generación. Doble tarea,doble desafío. ¿De qué se trata?

Así como se habla de una primera y segunda olade la revolución tecnológica en la educación, es po-sible hablar en América Latina de dos generacionesde reformas educacionales; la primera en respuestaa los problemas de finales del siglo 20; la segundaorientada a hacer frente a los problemas del siglo 21.

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209 Juan Carlos Tedesco, “Desafíos de las Reformas…”, op.cit., p. 6210 Jeffrey Puryaer, “La educación…”, op.cit., p. 14211 Este argumento es presentado con fuerza por Martin Carnoy,

“Globalization…”, op.cit.212 Esta es la tesis central del estudio publicado por CEPAL-UNESCO, Educación

y Conocimiento: ..., op.cit.213 Por ejemplo, ver Juan Carlos Tedesco, El Nuevo Pacto Educativo, op.cit., 65-

73214 Ver The World Bank, Education and Training…, op.cit., pp. 3 y 5; Martin

Carnoy, “Globalization…”, op.cit.; y Juan Carlos Tedesco, “Desafíos de lasReformas…”, op.cit.

215 Ver en Marcela Gajardo, “Reformas Educativas…”, op.cit., especialmentelos Cuadros Resúmenes referidos a casos seleccionados de proyectos demejoramiento de la calidad de la educación primaria, extensión de la jornadaescolar y reformas curriculares

216 Ver por ejemplo Jeffrey Puryear, “La educación…”, op.cit., pp. 14 y 15

El principal desafío será desplegar simultáneamenteambas agendas de reforma educativa, pues la de los’90, como acabamos de ver, está lejos de habersecumplido—la región tiene una parte importante desus asignaturas pendientes—y la del nuevo siglo ape-nas está esbozándose.

Llevar a cabo las tareas pendientes de la moder-nización, aún las más elementales, reviste una enor-me importancia. Así, por ejemplo, incluso conside-rando nada más que aspectos cuantitativos de cober-tura, puede estimarse que “si la educación de las nue-vas generaciones se expandiera al mismo ritmo delas últimas dos décadas, la fuerza de trabajo prome-dio alcanzaría en el año 2020, 7,2 años de educa-ción. Con ello se ampliaría la brecha frente a los pa-trones internacionales”.217 Por el contrario, median-te un esfuerzo extraordinario—pero financieramenteposible de ser sustentado—el continente podría al-canzar 9 años de educación para el conjunto de sufuerza de trabajo en menos de dos décadas, elimi-nando con ello la insuficiencia actual de capital hu-mano y el exceso de desigualdad prevaleciente (enrelación al estado de desarrollo alcanzado), junto conincorporar a un 70% de los latinoamericanos que hoyviven en la pobreza a niveles razonables de ingreso ya un estándar decente de vida.218

De poco serviría avanzar rápidamente en cober-tura y modernización sin embargo, si acaso no seasume, desde ya, que la segunda generación de re-formas es imprescindible para ingresar al futuro ysacar provecho de sus posibilidades. En efecto, laeducación es típicamente un moving target; un blan-co que se desplaza a medida que avanza laglobalización, que la sociedad cambia sus patronesde conducta, que la economía se transforma tecnoló-gicamente, que los mercados laborales demandannuevas competencias, que los valores mudan y semodifican las concepciones y los medios del apren-dizaje. Alcanzar una meta dada es nada más que po-nerse en condiciones de pasar a la siguiente, pues delo contrario siempre existe el riesgo de que sólo unaspocas escuelas respondan a esos cambios y, por esavía, se favorezca una aún mayor separación entre los

jóvenes de una mismo grupo de edad. Justamenteahí reside uno de los peligros de la actual revolucióntecnológica, en la misma medida que crea una nuevafuente potencial de desigualdades de acceso al co-nocimiento. De allí que incluso algunos círculos eu-ropeos expresen que es un deber de los estableci-mientos de educación y entrenamiento ayudar a losjóvenes a encontrar un lugar en la sociedad de la in-formación, evitando una situación en que sólo losniños de las familias y escuelas más privilegiadasestén en condiciones de aprovechar los beneficiosde una educación multimedia.219

Entre ambas generaciones de reformas no existe,con todo, un abismo, ni sus objetivos se hallan encontradicción. Por el contrario, unas podrían hacerposibles las otras y ambas apoyarse en sus efectos.Así, las reformas institucionales necesitan ser segui-das, complementadas y profundizadas por la refor-ma pedagógica. Los avances obtenidos en la línea dela descentralización deben servir ahora para dar lu-gar a una mayor variedad de experimentaciones encuanto al desarrollo de los escenarios futuros. Losrezagos observados en materias de equidad podránabordarse mediante formas más abiertas y flexiblesde acceso, a través del empleo más intenso de lasnuevas tecnologías de información y comunicación.El cambio en las prácticas pedagógicas a partir delempleo de dichas tecnologías debería hacer posible,a su vez, enfrentar los problemas—hasta ahora inso-lubles—de deserción, repitencia y bajos logros deaprendizaje e, incluso, permitiría explorar nuevasfórmulas para abordar los problemas deeducadibilidad de los niños afectados por déficit ini-ciales de socialización y desarrollo cognitivo. Asi-mismo, podría pensarse que las reformas guiadas porobjetivos de competitividad y productividad tende-rán, en el futuro, a converger con los ideales de unaformación de mejor calidad para todos, pues la so-ciedad de la información supone elevar, desde la base,las competencias de la población.

Dicho lo anterior, debe subrayarse con igual cla-ridad que las reformas de segunda generación supo-nen, por su propia naturaleza, una concepción dis-tinta de aquélla apropiada para la modernizacióneducacional. La clave, de ahora en adelante, serágenerar organizaciones escolares capaces, ellas mis-mas, de aprender. “Si los profesores, las escuelas ylos sistemas en su conjunto no desarrollan la capaci-

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217 Juan Luis Londoño, “Pobreza…”, op.cit., p.36218 Para los cálculos de consistencia de esta estimación ver en Juan Luis Londoño,

“Pobreza…”, op.cit.219 Ver The Europen Comission, Learning in the Information Society; (http://

www.europa.eu.int/en/record/apeei.htm)

dad de aprender de los éxitos y fracasos de la expe-riencia pasada, los problemas que se resuelven hoyreaparecerán mañana. Por eso, si los beneficios de lareforma educacional han de perdurar, los profesoresdeben aprender a llevar a cabo su propia investiga-ción-acción para identificar problemas y buscar so-luciones; los supervisores deben desempeñar un rolen facilitar ese tipo de investigación y los formadoresde los docentes deben simultáneamente apoyarlos ycomunicar a los futuros maestros las lecciones apren-didas. No hay reglas fijas y seguras para crear orga-nizaciones que aprenden (learning organizations),pero la extensa literatura sobre organizacionesexitosas puede proporcionar claves. Los ministeriosa nivel nacional y las secretarías regionales de edu-cación tendrán ciertamente que jugar un papel estra-tégico en la creación y mantención del aprendizaje yesto requerirá cambios fundamentales en la organi-zación y el funcionamiento de dichos ministerios, conun nuevo foco puesto en el apoyo más que en el con-trol”.220

Se requiere, por tanto, modificar el enfoque bajoel cual se ha desarrollado hasta aquí la reforma edu-cacional en América Latina. Sin abandonar los gran-des temas de la modernización educacional (calidad,equidad y eficiencia), ni las políticas dirigidas al sis-tema en su conjunto, ni el uso de los instrumentosque son eficaces a ese nivel de agregación, se deberárecurrir ahora, además, a un enfoque centrado en lasala de clases, en el proceso de aprendizaje y, portanto, en la micro-actividad que define la relaciónpedagógica.

Si hay algo que muestran los escenarios de futuroes que los cambios más importantes se produciránjustamente allí, en el seno de las transaccionescomunicativas que forman el núcleo—otros diríanla “caja negra”—del proceso de aprendizaje. Sabe-mos, por otra parte, que el modelo tradicional de or-ganizar esas transacciones se resiste al cambio, asíno sea por la enorme sendimentación histórica queacarrea y su relativa eficacia para responder a lasdemandas de la revolución industrial primero y, des-pués, de masificación de la enseñanza.

Por eso mismo no puede descartarse que, en unaetapa inicial, las nuevas tecnologías se limiten a re-forzar las prácticas consagradas, a la manera comovimos sucede en el E1. En ese caso, de lo que cabepreocuparse es de que ellas sirvan, además, paraenriquecerlas, sobre todo a nivel de las escuelas pri-marias que atienden a niños y niñas de hogares po-bres.

A la larga, sin embargo, no es fácil imaginar cómoel modelo tradicional podría resistir los cambios decontexto que están ocurriendo y las nuevas deman-das provientes de la economía, la sociedad y la cul-tura. Tampoco podrá eludir, indefinidamente, respon-sabilidad por los magros resultados que produce, so-bre todo cuando se los mide en relación a las necesi-dades del futuro. Su mayor defecto en la actualidades, precisamente, su incapacidad para adaptarse alcambio. A la misma conclusión arribó Philip Coombsen su famoso estudio mundial sobre la educación, amediados de la década pasada.221

Tal “incapacidad adaptativa” nada tiene que vercon la función estabilizadora que la educación cum-ple, necesariamente, en cualquiera sociedad, al trans-mitir la herencia del pasado y establecer un princi-pio de continuidad entre las generaciones. Más bien,incluso esa función se expresa con distinta intensi-dad en diferentes momentos históricos y tiende ine-vitablemente a reducirse cuando predominan el cam-bio, la discontinuidad, la reformulación de los pro-blemas y la renovación de las prácticas y las costum-bres heredadas.

Cuando los problemas dejan de ser rutinarios ylas soluciones conocidas ya no funcionan, la educa-ción se ve forzada, ella también, a cambiar y a desa-rrollar nuevas funciones. En esa encrucijada nos en-contramos. Como vimos, la escuela no opera ya enun contexto de conocimientos lentos, escasos y esta-bles ni es el único canal mediante el cual las nuevasgeneraciones entran en contacto con la información.La demanda de competencias proveniente del mun-do del trabajo está mudando de mil distintas mane-ras y la educación misma puede transformarse ahorausando una variedad mayor de tecnologías para elaprendizaje. A su vez, la globalización impone cre-cientes exigencias de competitividad a los países, losque se ven forzados a adaptar sus procesos formativospara responder a ese reto.

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220. Shahid Javed & Guillermo Perry et al, “Institutions Matter. Beyond theWashington Consensus”; The World Bank, Pre-publication edition, WashintonD.C., pp. 108-109

221 Philp Coombs, The World Educational Crisis…, op.cit.

Entre tanto, la cuarta revolución educacional estárecién poniéndose en marcha. Este es el momentopreciso, por tanto, para “subirse al carro”, evitandoasí quedar abajo o relegados, una vez más, al furgónde cola, el más dependiente de todos.

Los primeros países en introducir computadoraspersonales en las aulas de nivel primario fueron losEstados Unidos y Canadá, a comienzos de los años80, hace menos de quince años. Luego siguieronFrancia, Bélgica, Israel, Portugal, Italia y los PaísesBajos. Japón empezó más tarde.222 Las naciones delsudeste asiático han avanzado rápidamente durantelos últimos años. Algunos países de América Latinase incorporaron a este proceso a mediados de la pre-sente década.223 Un similar patrón geográfico y tem-poral ha seguido la introducción de computadorasen el nivel secundario. En la mayoría de los casos (yen muchos hasta hoy) los ordenadores están siendousados dentro de la modalidad E1.224 Se cumple asíla ley de que las escuelas emplean inicialmente lasnuevas tecnologías para replicar y reforzar el mode-lo existente de enseñanza y aprendizaje.

Adicionalmente, el uso de ordenadores es toda-vía limitado, incluso en los países más avanzados.Por ejemplo, en los Estados Unidos el número deestudiantes por computadora, considerando todos loscursos, era de 14 a 1 en 1994, de modo que el accesoes restringido y el tiempo de uso escaso.225 Se esti-ma que sólo un 3% de los establecimientos están enla frontera más avanzada de integración de las nue-vas tecnologías de información a la sala de clases.226

El Tercer Estudio Internacional de Ciencias y Mate-máticas de la IEA (realizado en 1994-1995), reportaque sólo en cuatro sistemas escolares (Dinamarca,Inglaterra, Escocia y Estados Unidos), un tercio delos alumnos (de 14 años) declaró que en sus clasesde ciencias se empleaban ordenadores “al menos devez en cuando”.227 Aún hay relativamente pocos pro-gramas multimedia de contenido educacional; la co-

nexión de las escuelas a las redes es todavía inci-piente y la navegación con fines formativos es com-plicada, lenta y no siempre lleva a encontrar recur-sos valiosos y pertinentes para el aprendizaje. Ensuma, estamos lejos de los entornos virtuales deaprendizaje imaginados por el E4; incluso, falta aúnmucho para que se generalicen las oportunidades an-ticipadas en el E2.

Sabemos, sin embargo, que dicha situación estácambiando rápidamente y que las tecnologías de in-formación avanzan y convergen a una velocidad im-presionante228, igual como se extiende su uso en to-dos los ámbitos de la educación y se crean nuevasaplicaciones. La perspectiva del tiempo es aquí fun-damental. Como vimos, la educación es un sectordeterminado por preocupaciones que nacen del por-venir; ella es siempre una hipótesis sobre el futuro.Las generaciones que la conducen y moldean debenorganizarla en función de las necesidades formativasde las generaciones venideras. Nadie se educa parahoy o ayer; se prepara para actuar a veinte años pla-zo. Por su lado, la parte más decisiva de la revolu-ción educacional en ciernes—su puesta en marchadentro de la sala de clases—ocurrirá justamente du-rante las próximas dos o tres décadas.

Todo esto lleva a concluir que, junto con abocar-se a la modernización educacional, América Latinatendrá que asumir ahora la innovación como tareaclave y permanante del sistema educativo. Esto esalgo que se dice más fácilmente de lo que se hace.

De la modernización a la innovación

Por de pronto, hay que re-conceptualizar y pro-gresivamente rediseñar todo el proceso de enseñan-za; hay que cambiar la cultura organizacional de losestablecimientos; hay que disponer de tiempo y re-cursos para innovar; se debe formar de otra manera alos profesores y al personal directivo de las escuelas;las funciones de los organismos gubernamentales, lossistemas de supervisión y los métodos de evaluacióntienen que cambiar; es necesario desarrollar loscurrículos bajo un principio de adaptación continuay escribir nuevos textos; se debe aprovechar el po-tencial de las nuevas tecnologías y dar espacio a laexperimentación; las innovaciones exitosas tienenque ser identificadas y difundidas. En fin, pasar deleje de la modernización al eje de las innovaciones

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222 Jan Lepeltak and Claire Verlinden, op.cit., p. 284223 Ver los artículos de Pedro Hepp y Lawrence Wolff en Claudio Moura Castro

(ed), Education in…, op.cit., y The World Bank Human Development Network,Education Group-Education Technology Team, Latin America and theCaribbean, Education and Technology at the Crossroads, …, op.cit.,

224 Ver UNESCO, Informe Mundial…, op.cit., p. 80225 Howard Mehlinger, “School Reform…”, op.cit., p. 403226 Ver Merril Lynch & Co., The Book of…, op.cit., p. 94227 UNESCO, Informe Mundial…, op.cit., p. 85228 Un análisis realista del futuro de las tecnologías de la información se encuentra

en Hervé Gallaire, op.cit.

como principio de la reforma conlleva virar al siste-ma en 180 grados, poniéndolo a funcionar como unorganismo adaptativo cuando hasta aquí ha operadoesencialmente como un mecanismo de conservación.Otros sectores de la sociedad—tanto o más resisten-tes al cambio—han podido hacer ese tránsito sinembargo. ¿Por qué, entonces, el sistema educacio-nal habría de ser una excepción y permanecer ajenoa las invenciones y los descubrimientos, a la experi-mentación y las innovaciones?

Antes hablamos de la naciente cuarta revolucióneducacional y en varios casos hemos usado la fór-mula “cambio de paradigma”, que sugiere una re-construcción fundamental del sistema. Pero hemosseñalado, asimismo, que ese cambio radical será elproducto de un prolongado proceso, pues no se alte-ra el rumbo de la educación como se gira una naveliviana mediante un golpe de timón. Se lo vira en180 grados sólo aprovechando eficazmente las posi-bilidades de innovar y mediante la progresiva acu-mulación de cambios incrementales. Las nuevas tec-nologías de información y comunicación amplían esecampo de posibilidades pues inducen ese cambio deparadigma o, al menos, lo ponen al alcance de lasescuelas. Mas ellas no son, por sí mismas, portado-ras de la innovación, como muestran abundantementenuestros escenarios de futuro. Para que exista inno-vación se requiere que esas tecnologías sean emplea-das en situaciones donde producen “valor agregado”,novedad, resultados inesperados, alteraciones de loexistente, lo conocido, lo habitual.

Lejos por tanto de cualquier determinismo tec-nológico, la reforma de las innovaciones necesitaráapoyarse en los profesores y alumnos en primer lu-gar; en la organización de la escuela y las capacida-des de su personal directivo, enseguida y, en tercerlugar, en las redes de agentes que pueden contribuira la innovación, como los padres, miembros activosde la comunidad local, personal de investigación ydesarrollo que trabaja en innovaciones educaciona-les, agencias de transferencia y difusión de tecnolo-gías innovadoras, empresarios comprometidos conla renovación educacional, facultades de pedagogíay universidades.

También por ese concepto las reformas de inno-

vación son diferentes a las de modernización, cuyosactores centrales son habitualmente los núcleos deformulación e implementación de políticas radicadosen el gobierno central; políticos y legisladores quedeterminan prioridades y asignan recursos; el gremiodocente que aprueba, deja hacer o veta determinadasmedidas; las agencias internacionales que concedencréditos y prestan asistencia técnica, y un segmentomotivado de los docentes y del personal directivo delas escuelas que participa en las redefinicionescurriculares, formula proyectos de mejoramiento dela calidad en sus escuelas y desarrolla iniciativas enrespuesta a los requerimientos de la autoridad cen-tral. Para decirlo de manera metafórica y simplifica-da, mientras las innovaciones nacen desde abajo, sondistribuidas en su origen y aplicación y suponen unasredes especiales de personas, conocimientos y accio-nes, las reformas de la modernización, en cambio,surgen desde arriba, son necesariamente centraliza-das en su origen y suponen unas estructurassoportantes cuyo carácter es esencialmente políticoy tecno-burocrático. Este último modelo ha sido des-crito muchas veces. Funciona así: “Si un sistema cen-tralizado proyecta un cambio estructural, nombra enseguida un comité nacional de artífices que lo llevena cabo. Pueden contar con la ayuda de grandes ex-pertos que también meditan en un magnífico aisla-miento. Cuando se proyectan cambios en el currícu-lum, el gobierno central nombra un grupo de exper-tos a nivel nacional. Se espera que conciban las nue-vas ideas, posteriormente las sometan a prueba soli-citando la crítica de educadores selectos, y por últi-mo les digan a los profesores ‘cómo debe hacersetodo’. Siempre encontramos el mismo modelo: seproponen planes concebidos más o menos rígidamen-te y no sólo se espera que los pongan en práctica,sino que los acepten los profesores que llevan la car-ga y el trabajo cotidianos”.229

El modelo de las reformas de innovación tendráque proceder de manera distinta. De dentro haciafuera; de abajo hacia arriba; desde el profesor hacialas agencias coordinadoras; del establecimiento alsistema. No hay otra manera de hacerlo. Las innova-ciones educacionales nacen menos de un plan o di-seño que de una manera distinta de organizar las prác-ticas; suponen un cambio de perspectiva, quizá unateoría distinta, pero sobre todo una forma diferentede comunicación pedagógica, una nueva relación conel conocimiento, un desplazamiento del control so-

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229 Torsten Húsen, Nuevo Análisis…, op.cit., p. 86

bre los procesos de aprendizaje. Recién cuando seproducen, las innovaciones pueden ser adaptadas parasu difusión y transmitidas, de modo que puedan seradoptadas por otros grupos y establecimientos. Nosiguen pues una trayectoria lineal, evolutiva, sinoque—cuando son exitosas—producen algo así comoun contagio. Es bajo esa modalidad que se transmi-ten, en general, las innovaciones culturales,230 seade una tribu a la vecina, de un grupo generacional alsiguiente, de un país a otro o de una escuela al restodel sistema escolar.

Quizá la tasa de innovación ha sido relativamentebaja en el sistema escolar—al menos en cuanto aaspectos fundamentales del modelo y las prácticaspedagógicas—por cuanto las innovaciones dependende una gran cantidad de factores, sólo uno de loscuales son las políticas y reformas de naturalezamacro que puedan estar llevándose a cabo. No pare-ce haber existido, hasta aquí, una forma de inducirsistemáticamente el cambio a nivel de los estableci-mientos. De allí que se diga que el cambio educacio-nal anda siempre entre el sobre-control y el caos. Ose lo trata de provocar desde arriba y desde fuera,ceñidamente de acuerdo a un plan, o se espera quesobrevenga espontáneamente, por una conjunciónazarosa—pero feliz—de circunstancias. Por su par-te, la lista de experimentos fracasados es intermina-ble, igual como grande es, según vimos, el cemente-rio de ensayos tecnológicos que no prosperaron du-rante las últimas décadas. De cualquier forma, resul-ta más fácil llevar a cabo las reformas que hemosllamado de primera generación que embarcarse enaquellas otras que suponen ingresar a la “caja negra”del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estudios cuidadosos de seguimiento y evalua-ción del cambio escolar destacan entre las razonesdel fracasos de estas últimas el hecho de que la cul-tura básica que envuelve al proceso de enseñanza yaprendizaje es difícil de cambiar y que, frecuente-mente, las reformas intentadas, además, no sefocalizan sobre ese proceso.231

Consideradas las cosas desde este ángulo, puedeafirmarse que un enfoque de las reformas de segun-da generación centrado en las innovaciones dentrodel aula, en la interacción profesor/alumnos y en lastecnologías que sirven de base a su comunicación seorienta en la dirección correcta. Lo cual, claro está,no lo exime de tener que probar su efectividad en lapráctica. Y esto último, a su turno, obliga a pensarqué tipo de condiciones sería necesario reunir paraasegurar la efectividad de los cambios impulsadosdentro de dicho enfoque. A continuación se propo-nen algunas pistas.

Conocimiento para la innovación

En primer lugar, si se quiere abordar el cambiode la cultura organizacional de la escuela en el ámbi-to de sus procesos esenciales parece imprescindible,ante todo, conocer—y entender la dinámica—de ex-periencias exitosas de transformación cultural, deadopción de innovaciones y de uso de tecnologíaspara esos efectos, dando lugar así a conocimientosque puedan servir no sólo como modelos de explica-ción sino como experiencias replicables ydifundibles. Existe pues la necesidad de producir unconocimiento sobre esas transformaciones que seoriente por intereses prácticos—de difusión de lasinnovaciones exitosas—y no sólo por el (también)legítimo interés teórico de la investigación académi-co-disciplinaria. Podría hablarse aquí, como se haceusualmente en otros sectores de actividad (agricul-tura, telecomunicaciones, ingeniería industrial, com-putación pero raramente en el ámbito de la educa-ción), de una función de investigación y desarrollo(R & D) educacional. Ésta está llamada a generar unconocimiento “producido en el contexto de aplica-ción”, cuya finalidad es “ser útil a alguien, sea en laindustria o en el gobierno, o la sociedad en gene-ral”232; en nuestro caso, ante todo, para los profeso-res, los establecimientos y el sistema escolar.

Una investigación así concebida necesitaría in-volucrar de manera directa a los propios actores enambos extremos de la ecuación de transferencia, nocomo objetos de observación en un caso y recepto-res pasivos en el otro, sino como parte del diseñomismo de la operación de transferencia, lo cual po-dría verse facilitado por el empleo de las nuevas tec-nologías de comunicación e información. Al final, latransferencia de innovaciones educacionales, en si-

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230 Ver Jay Gould, “Entretiens du XXIeme siecle, Séance inaugurale 9 septembre1997, “Quel futur pour l’espece humaine?”; UNESCO, París, 1997

231 Ver, por ejemplo, Michael Fullan, Change Forces. Probing the Depths ofEducation Reform; The Falmer Press, London, 1997, especialmente cap. 4,pp. 42-83

232 Michel Gibbons, Pertinencia…, op.cit., p. 7. Nos basamos aquí en las ideasdesarrolladas por Gibbons sobre la “Modalidad 2” de producción deconocimiento

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tuaciones reales y no de laboratorio, consiste esen-cialmente en un complejo proceso de comunicacióny aprendizaje, mediado por agentes de transmisión ysujeto a restricciones institucionales.

Se requiere por tanto desarrollar instancias me-diadoras—centros de transferencia de innovacioneseducacionales—que se especialicen en dicha funcióny la institucionalicen de manera permanente. No po-dría producirse una dinámica de innovaciones en elsistema si acaso se mantiene la tradicional polaridaddel sobre-control y el caos. Ambos extremos matanla innovación. En un caso la ahogan; en el otro latransforman, en el mejor de los casos, en una expe-riencia idiosincrática pero de alcance limitado.

¿Cómo concebir entonces estas instancias media-doras que vendrían a llenar el espacio vacío entrequienes buscan controlarlo todo y quienes dejan todoentregado a la espontaneidad y confunden el cambiocon el caos?

Ante todo, como entidades generadoras ygestionadoras de esas nuevas formas de conocimientoa que se hacía mención más arriba. Los investigado-res acostumbrados a trabajar dentro de la modalidadacadémico-disciplinaria difícilmente conciben otraforma (prestigiosa) de generar conocimiento que nosea a partir de las teorías preexistentes ni otro canalpara informar sobre sus descubrimientos que no seaa través de la publicación de resultados en revistascientíficas. De modo tal que toda su actividad trans-curre al interior del canon institucional establecidopor la comunidad de pares. Por el contrario, la trans-ferencia de innovaciones supone que el conocimien-to útil (es decir, pertinente para ese efecto) se generaen una diversidad de lugares, en situaciones prácti-cas, extra-académicas, y que su difusión requiere demodalidades de comunicación mucho más variados,las cuales pueden abarcar desde el desarrollo demodelos para aprender haciendo (learning by doing)hasta la difusión de “productos” como software deauto-evaulación de las prácticas escolares; desde ladiseminación de información hasta la participaciónen talleres de capacitación. De hecho gran parte de

la enseñanza del uso de tecnologías educacionalesconsiste en la adquisición de un know-how, una com-petencia o habilidad que el experto demuestra y elaprendiz adquiere por medio de la imitación.

Por el contrario, hasta aquí la corriente principalde la investigación educacional ha estado limitadaen América Latina a una especie de triángulo dondepor un lado se ubica la “gran teorización”—los vín-culos de la educación con la sociedad, su carácteremancipador o meramente reproductivo, su funciónestamental o de clase, su impacto democrático o au-toritario—; por el otro la producción de conocimien-tos para apoyar las macro-políticas de primera gene-ración (estudios sobre educación y pobreza, retor-nos económicos, estrategias de financiamiento, va-riables significativas que afectan el funcionamientode los sistemas) y, en la base, una cuantiosa literatu-ra descriptiva, tanto de naturaleza cuantitativa comocualitativa, según las modas y estilos académicospredominantes. El resultado ha sido que pocas de esasinvestigaciones han tenido efectiva utilidad, o hanresultado pertinentes, para la escuela y los actoresdirectos del proceso educacional y que, con escasasexcepciones, ellas tampoco han influido en el diseñoy la implementación de políticas233 y, mucho menostodavía, para promover y transferir innovaciones.Más bien, ha sido el conocimiento tácito adquiridopor los investigadores el que luego ha tenido impac-to sobre el diseño de políticas, cuando ellos han sidollamados a ocupar puesto claves en la administra-ción educacional o a actuar como asesores y consul-tores de políticas y programas.

Redes de apoyo a la innovación

En segundo lugar, cabe pensar que las reformaseducacionales del tipo innovaciones tendrán mayo-res posibilidades de éxito en la medida que las es-cuelas se encuentren integradas a redes que las co-nectan a otras instituciones, comunidades y perso-nas relevantes que si permanecen aisladas dentro desus muros. Efectivamente, en esas condiciones pue-de producirse más fácilmente el “contagio” innova-dor al que se hace referencia más arriba, por cuantohay interacción con el medio externo y contacto confactores exógenos. Esto es particularmente necesa-rio en organizaciones que, como la escuela, compar-ten muchas características de las llamadas “institu-ciones totales”.234

233 Ver José Joaquín Brunner y Guillermo Sunkel, Conocimiento, Sociedad yPolítica; FLACSO, Santiago de Chile, 1993, especialmente pp. 109-118

234 Sobre instituciones totales ver Erwin Goffman, Asylums; Anchor Books,Doubleday & Company, Inc., New York, 1961, cap. “On the Characteristicsof total institutions”, pp. 1-124

Las empresas cambian, por ejemplo, por que es-tán sujetas a la competencia de precios en el merca-do y deben mantenerse competitivas para subsistir yprosperar. Las universidades que han sido exitosasen transformar su cultura y modos de operación sonaquellas que para adaptarse a los requerimientos ex-ternos han modificado su organización de trabajo yhan creado nuevos tipos de interface con el sectorproductivo y con su entorno.235 Industrias exitosasen producir o adoptar innovaciones se hallan frecuen-temente interconectadas dentro de redes donde par-ticipan laboratorios de investigación, capitales de ries-go, bancos de inversión, agencias reguladoras, ofici-nas de consultoría técnica, agencias externas de con-trol de calidad y otras.

No se ve por qué este principio no habría de ope-rar, asimismo, en el caso de las escuelas, sobre todoa la luz de la experiencia reciente que muestra queentre aquellas exitosas, muchas se hallan vinculadasa una empresa, una fundación, a grupos de expertosexternos, a profesionales que les entregan una partede su jornada, etc. Que un establecimiento escolar ysus miembros estén situados en el entrecruzamientode muchos flujos—de ideas, experiencias distintas,aprendizajes distribuidos, usos y prácticas, modali-dades de comunicación e interacción—no puede sinoresultar en un clima más favorable para la innova-ción. Por el contrario, hasta ahora el sistema escolar,las escuelas y las aulas permanecen como espacioscerrados, separados del medio externo. Frecuente-mente sus únicos vínculos con el exterior son las es-porádicas relaciones del establecimiento con los pa-dres y apoderados y la interacción, formal yburocratizada, con los organismos de supervisióneducacional.

De allí que la autonomía pedagógica impulsadapor la descentralización del sistema escolar tenga unespecial significado para las reformas de innovación,pues permite que las escuelas rompan su aislamien-to y las estimula a buscar redes de colaboración ensu entorno. Éstas podrían ser promovidas, además,desde fuera, por la propia comunidad local, por lospadres, por asociaciones empresariales, por funda-ciones de apoyo y agencias de transferencia. El Go-

bierno podría asimismo incentivar la formación deesas redes en el caso de los establecimientos públi-cos que atienden a la población más vulnerable, me-diante políticas específicas de exención o franqui-cias tributarias, la creación de un fondo competitivopara proyectos de red y el financiamiento de progra-mas que atraigan a jóvenes profesionales para servircomo promotores de redes en localidades apartadaso en comunidades de bajos ingresos.

La participación de las escuelas en redes electró-nicas—que ha empezado a producirse durante losúltimos años en varios países de la región236—es otraforma de avanzar en esta dirección, usando para esefin las nuevas tecnologías de información y comuni-cación. El acceso a Internet abre, además, una venta-na al mundo más allá de las fronteras de la comuni-dad local y del país, permitiendo imaginar, en unhorizonte todavía lejano, servicios universales deeducación como vimos a propósito del E4. Por aho-ra lo importante consiste en diseñar—dentro de lasredes existentes—mecanismos que posibiliten laadopción y transferencia de innovaciones aplicadasal proceso de enseñanza y aprendizaje, germen delas aulas virtuales de mañana. De paso, hay aquí unafuncional adicional para las labores de investigacióny desarrollo aplicadas a la educación, las que debe-rían diseñarse de forma tal de que hagan parte, ellastambién, de esas redes de interconexión del sistemaescolar con el medio exterior.

Educación e industrias de servicios de apren-dizaje

Otro elemento crucial para las reformas de se-gunda generación es la relación que deberá estable-cerse entre el sistema educativo y los tres tipos deindustrias que concurren a la producción de los es-cenarios futuros de la educación. Es decir, la indus-tria de las comunicaciones (telefonía, cable, trans-misiones satelitales, comunicaciones móviles, pro-veedores de acceso a redes), la industria informática(computadoras, software, interfaces) y la industriade contenidos (bases de datos, servicios de informa-ción, productos audiovisuales y multimedia, músi-ca, editoriales); todas las cuales, por lo demás, estánconvergiendo entre sí y proporcionando una varie-dad de nuevos servicios en- y fuera-de-línea.

Se plantea aquí una situación inédita para el sis-

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235 Ver Burton Clark, Creating Entrepreneurial Universities. OrganizationalPathways of Transformation; Pergamon, 1998

236 Ver Claudio de Moura Castro (editor), Education in…, op.cit.

tema educacional y sus más directos participantes yresponsables. Por primera vez, el servicio que ellosproveen y los medios empleados para su prestaciónestán siendo objeto de una radical reorganización,sin antecedentes en la historia, que tenderá a volver-se aún más pronunciada en el futuro. A diferencia delo que ocurría antes, ciertas industrias están ahoradirecta y productivamente integradas al campo de laeducación, ya no sólo como productores de mediosdidácticos de apoyo ni como usuarios de personasformadas por el sistema escolar.

Por de pronto esto significa que empiezan a sur-gir ofertas competitivas estructuradas bajo formascompletamente distintas a las de la empresa educati-va pública y privada tradicional, lo cual por ahora esespecialmente visible en el nivel de la enseñanzasuperior y en el campo de la educación y capacita-ción para el trabajo. Hace poco tiempo fue acredita-da en los Estados Unidos, bajo los mismos estándaresy exigencias aplicados a las demás universidades delmodelo campus físico y clases presenciales, una nue-va empresa-universidad de educación virtual queopera y confiere títulos y grados a distancia, mediantecomunicaciones sincrónicas y asincrónicas en eltiempo, y sin contemplar un encuentro físico entreprofesores y alumnos.237 La Universidad Oberta deCataluña, por su lado, se ha establecido como la pri-mera organización pública europea que utiliza latelemática como mecanismo de comunicación do-cente. Al campus virtual se accede usando unnavegador de Internet. La docencia transcurre entiempo diferido entre el profesor y el estudiante y,excepcionalmente, mediante comunicaciones entiempo real. Los estudiantes pueden interactuar en-tre sí, debatir e intercambiar apuntes y solución aproblemas a través del espacio electrónico propor-cionado por la Universidad. Asimismo, encuentranallí materiales didácticos en soporte digital, así comopueden ingresar a distancia al sistema de bibliotecasde Cataluña. Hay encuentros presenciales que se rea-lizan como mínimo dos veces por cuatrimestre, haycentros de soporte al estudiante que funcionan comolugares de auto-aprendizaje y que también puedenfuncionar como aulas informáticas, hay tutores y con-sultores accesibles a través de la red, video-confe-

rencias interactivas y emisiones radiofónicas ytelevisivas complementarias.238 Puede esperarse, portanto, que el panorama de la educación superior em-pieza a cambiar rápidamente durante los próximosaños, a medida que se incorporen nuevos actores a laescena y se perfeccionen las tecnologías de base ylos procedimientos de comunicación asociados.

En seguida, el sistema educacional tiene ahoramotivos intrínsecos, nacidos de sus propios intere-ses de desarrollo, para vincularse a estos actores in-dustriales, formar alianzas con ellos, trabajarcolaborativamente en torno a la producción de con-tenidos, diseñar experimentos innovativos y partici-par como usuario estratégico en el debate públicosobre las políticas y regulaciones que afectan a estesector de industrias proveedoras de servicios deaprendizaje. Para la educación no es indiferente siacaso las infraestructuras de información se desarro-llan lenta o rápidamente (aspecto que en el caso delas infraestructuras de transporte terrestre sólo podíainteresarle secundariamente), la arquitectura de lossistemas es más o menos abierta y flexible, si laspolíticas tarifarias hacen más o menos accesibles lasredes electrónicas, si las escuelas se hallan o no co-nectadas a ellas, si el gobierno está dispuesto o no asubsidiar formas alternativas de conexión (vía saté-lite, por ejemplo) en el caso de los establecimientosrurales o situados en zonas geográficamente aparta-das o aisladas, si los contenidos disponibles en lasredes requerirán o no autorización o certificaciónoficial para ser empleados con fines educativos, sihay o no esquemas especiales de crédito para quelos profesores puedan adquirir computadoras perso-nales, etc.

Todo esto plantea retos formidables al sistemaescolar que, en la práctica, ha vivido en un ambientede baja intensidad tecnológica y, frecuentemente, deespaldas al debate de políticas públicas, con excep-ción de aquel tradicionalmente vinculado al sector(como el presupuesto anual destinado a la educación,las reglas del estatuto de la profesión docente, lasregulaciones públicas del sector educacional priva-do y otros de esa naturaleza).

En los tiempos que se avecinan, el propio sistemaeducacional tendrá que desarrollar capacidades paraincidir en estas materias, crear asociaciones con ex-pertos, establecer y participar en alianzas de usua-

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237 Un completo análisis puede encontrarse en el hípertxto de Ted Marchese,“Not-so-Distant Competitors: How New Providers Are Remaking thePostsecondary Marketplace”; en http://www.aahe.org/bulletin/bull_1may98.htm

238 Ver http://www.uoc.es

rios de servicios de información y preocuparse porentrenar o vincular a personal especializado en estosasuntos. En particular los gremios docentes necesi-tarán evolucionar en esa dirección, pues ellos podríanser—como empieza a ocurrir ya en algunos paísesindustrializados—un actor de primera línea en esosdebates. Algo similar debería ocurrir en el vértice dela maquinaria gubernamental, donde las inercias deespecialización burocrática han llevado a establecertajantes divisiones entre los departamentos encarga-dos de las políticas educacionales y los departamen-tos que formulan políticas y regulaciones para el sec-tor de las telecomunicaciones, sin que prácticamen-te existan canales de comunicación entre ellos ni sehaya estimado necesario, hasta ahora, establecerlos.

Una mayor proximidad del sistema educacionalcon las industrias del sector de servicios de aprendi-zaje significará además, necesariamente, cambiar lapercepción que aquel tiene, en general, de las activi-dades comerciales y la finalidad lucrativa. La cultu-ra del sistema educacional ha evolucionado tradicio-nalmente a lo largo del patrón de la gratuidad delservicio para el usuario, factor que ha pasado a serdeterminante en la formación de una actitud abiertao implícitamente hostil hacia la esfera comercial, delas empresas, del mercado y las ganancias. Son ba-rreras culturales profundamente arraigadas y, segu-ramente, difíciles de superar. A ello se une, del otrolado, una actitud empresarial que muchas veces des-conoce las complejidades del sistema educativo ydescalifica a la profesión docente, lo cual—como diceHoward Gardner—lleva a ésta a adoptar una “retóri-ca del victimismo, vacía de contenido realista y muylejos del pragmatismo”.239 El abismo subjetivo asíformado se ve reforzado por la existencia de proble-mas reales—y frecuentemente de compleja solu-ción—relacionados con el papel del Estado, el mer-cado y los hogares en el financiamiento de la educa-ción.

Inevitablemente, sin embargo, la participación dela inversión privada en la educación irá aumentan-do—ya alcanza cifras notablemente altas en Colom-bia y Chile, por ejemplo—estimulada por las restric-ciones del gasto pública, los altos retornos privadosa las inversiones educacionales, la mayor autonomía

de las escuelas para complementar sus presupuestosy el crecimiento del ingreso de las familias que, en lamisma medida que aumenta, lleva a gastar más en laeducación de los hijos.

Por otro lado, la diversidad de ofertas educacio-nales a que nos referimos antes cabalga asimismosobre el motivo comercial y, de su lado, se incrementacada día la demanda por educación (pagada) a lo lar-go de la vida de las personas. En fin, la progresivadesescolarización de la tarea educativa prevista poralgunos de los escenarios de futuro, acoplada a laprogresiva industralización de los servicios de apren-dizaje, lleva necesariamente a plantearse las siguien-tes cuestiones expresadas de manera provocativa pordos connotados educadores: “la educación tiene queser más accesible de lo que es. Un individuo tendríaque poder acceder a la instrucción que satisfaga susnecesidades, en cualquier momento que quisiera […].Un precepto básico de una buena gestión de nego-cios es que el vendedor quite todos los obstáculosque impiden a los clientes comprar sus productos yservicios. ¿Qué pasaría si este precepto se aplicara ala educación y se quitaran los obstáculos al aprendi-zaje? […] ¿Cuál sería la situación si los alumnos seconvirtieran en consumidores en una sociedad de lainformación?”240

Ahora que empieza a hablarse de la posibilidadde aprender a lo largo de la vida, de una educaciónadquirida en cualquier lugar, dentro o fuera de salasde clases, de manera presencial o a distancia, a cual-quiera hora y a la medida de las necesidades del ciu-dadano (y consumidor), ¿no resulta acaso más fácilimaginar que nos dirigimos también hacia este otroescenario, el de una compleja y sofisticada industriaeducacional?

Punta Puyai y Santiago, diciembre 1999

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239 Howard Gardner, Inteligencias Múltiples, op.cit., p. 95240 John Tiffin y Lalita Rajasingham, En Busca de…, op.cit., p. 115

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