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actes de language
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Actes de langage et
enseignement du flePublié le 13 mai 2015 par Michel Billières (http://www.verbotonale-
phonetique.com/author/1stupus2gratouillus/) dans linguistique (http://www.verbotonale-
phonetique.com/category/ling/) | Aucun commentaire (http://www.verbotonale-
phonetique.com/actes-de-langage-enseignement-fle/#comments)
Sommaire [afficher]
Les Actes de langage constituent une réalité incontournable dans le
monde de l’enseignement du fle. Ils ont été promus comme unité
minimale d’enseignement par certains didacticiens durant la période
des Approches communicatives. Et ont détrôné de ce fait les
structures qui constituaient la référence de la période précédente
pour les professeurs. Cet article évoque le changement radical de
perspective qui s’est opéré dans la didactique du fle dès le début des
années 80. L’installation des Actes de langage s’inscrit dans une
dynamique logique. Une prochaine publication abordera la question
de leur rentabilité pédagogique dans les pratiques de classe
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Le contexte d’apparition des actes
de langage en fle.
Je n’opérerai pas ici le distinguo terminologique entre acte de
langage renvoyant aux potentialités logico-sémantiques de la
langue et acte de parole référant à des facteurs extra-linguistiques
inhérents à une situation de communication donnée: contexte,
implicites, stratégies discursives employées, etc. Et la traduction du
terme anglais Speech Act peut également constituer une ambiguïté
parfois.
L’émergence de la pragmatique.
La théorie des Actes de langage (désormais AL) est à l’origine de la
pragmatique linguistique. Elle a été élaborée par deux philosophes
du langage, Austin et Searle en réaction au principe classique selon
lequel le langage sert à décrire la réalité. Les structuralistes ont
toujours privilégié la fonction représentative (référentielle) : on parle
pour dire quelque chose ; et dire quelque chose, c’est informer une
tierce personne sur une représentation ou un concept au sujet d’un
référent étranger au discours. Pour les structuralistes, le postulat
pourrait être dire, c’est représenter.
Le principe de base de la théorie des AL est fondé sur la conviction
suivante : « l’unité minimale de la communication humaine n’est ni la
phrase ni une autre expression. C’est l’accomplissement
(performance) de certains types d’actes » (Armengaud, 1990, p. 77).
Le locuteur pose une question, donne un ordre, affirme, conseille,
critique, accuse, félicite, menace,, supplie, défie, etc.
L’acte ne doit pas être confondu avec la phrase ou avec n’importe
quelle expression linguistique utilisée pour son accomplissement. En
réalisant un acte, ou plusieurs, le locuteur agit sur la réalité et sur
l’interlocuteur. Le postulat des AL est dire, c’est faire. Le sujet est
personnellement impliqué, comme locuteur ou comme auditeur,
dans une situation d’énonciation. L’objet de l’étude devient la
fonction de l’AL réalisé par l’énoncé. Armengaud (ibid., p. 78) observe
que la théorie des AL « est une étude systématique des relations
entre les signes et leurs interprètes. Il s’agit de savoir ce que font les
interprètes-usagers, quels actes ils accomplissent par l’usage de
certains signes ».
Dans l’optique des AL, le message est un moyen d’agir sur le
destinataire
▪ en fonction de la situation de communication, de certaines normes
(culturelles, sociales) et croyances partagées;
▪ des relations entre les interlocuteurs.
Il s’agit d’adopter la stratégie la plus efficace. Un même objectif de
communication peut être réalisé par plusieurs formes. La même
valeur pragmatique de base peut passer par des choix énonciatifs
très divers. Par exemple, pour demander à une personne de cesser
de fumer dans une pièce, je puis dire : Ne fumez pas ici, je vous prie.
La fumée me dérange. Il est interdit de fumer, vous n’avez pas vu le
panneau ? Ras le bol des fumeurs, ils sont d’un sans-gêne !…
Pourriez-vous aller fumer dehors ? On pourrait ouvrir la fenêtre!
Quelle fumée, on n’y voit rien! Ce que ça pue ici! etc. Tous ces
énoncés ont la même valeur malgré les différences qui les séparent:
Ils participent d’un même objectif, agir sur l’interlocuteur afin de
l’inciter à faire quelque chose, en l’occurrence éteindre sa cigarette.
Le locuteur dispose de plusieurs formulations syntaxiques pour
un contenu sémantique identique. Son choix est guidé par la
stratégie communicative visant à l’organisation optimale de
l’information. La forme est au service de la fonction: une même
valeur pragmatique de base -ordre, invitation- peut être
concrètement formulée de bien des façons. Ce qui compte, c’est
l’obtention du résultat visé compte tenu
▪ de la situation d’énonciation;
▪ de l’univers de croyance, un savoir partagé indispensable pour
produire et comprendre les Actes de langage;
▪ des rôles et statuts des protagonistes;
▪ de leurs rapports réciproques;
▪ de leurs intentionnalités respectives;
▪ de leurs stratégies de discours;
▪ des enjeux au terme de l’échange langagier.
L’avènement de la compétence de
communication.
Ce concept hérité de Hymes s’impose au début des années 70, et
pour longtemps. J’en rappelle la définition donnée dans cet article
(http://www.verbotonale-phonetique.com/emergence-
linguistique-communication-fle/).
La compétence de communication représente la
connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des
règles psychologiques, culturelles et sociales qui
commandent l’utilisation de la parole dans un cadre social […]
La compétence de communication suppose la maîtrise de
codes et de variables sociolinguistiques et des critères de
passage d’un code et d’une variable à d’autres : elle implique
aussi un savoir pragmatique quant aux conventions
énonciatives qui sont d’usage dans la communauté
considérée.
Les rapports entre la compétence de communication -CdC- et les
linguistiques dites de la communication qui s’imposent à la même
époque et dans lesquelles le fle s’engouffre sont exposées ici.
(http://www.verbotonale-phonetique.com/phrase-enonce/)
La CdC est en fait l’agrégation de plusieurs
composantes/compétences comme indiqué dans la figure suivante:
“
(http://www.verbotonale-phonetique.com/wp-
content/uploads/2015/05/compétence-de-communication-
e1431497209271.png)
La compétence de communication se compose de
multiples compétences
La compétence
▪ linguistique correspond au fait d’être capable de faire des phrases.
C’est la force du « fort en thème » en L2 pouvant traduire des phrases
décontextualisées et truffées de règles de grammaire vicieuses;
▪ discursive a trait à la façon dont on emploie des phrases en
contexte. Il s’agit donc d’énoncés qui doivent être appropriés à la
situation d’énonciation. Ce qui est déjà plus complexe et de nature à
dérouter parfois le « fort en thème »;
▪ socio-culturelle est l’aptitude à s’adresser aux natifs de la L2 en
adoptant le « ton » adéquat. Ceci implique un plongée en
profondeur dans leur univers culturel. Et se rapproche déjà du
fameux savoir-être prôné par le CECRL…;
▪ référentielle renvoie à l’expérience de vie d’une personne à sa
biographie. Elle lui permet d’avoir les connaissances nécessaires afin
de communiquer et interagir avec ses semblables.
Quelques questions qui fâchent
▪ un enseignant est-il formé/capable d’enseigner les trois 1
compétences;
▪ comment se font les liens/rapports entre ces différentes
compétences;
▪ est-il possible d’asseoir ces compétences protéiformes dans le
cadre d’une salle de classe?
La publication de Un Niveau seuil.
Elle intervient en 1976. Cet épais document, un gigantesque
répertoire d’actes de langage, servira à l’élaboration de méthodes et
manuels de fle pour les deux décennies à venir.
Pour rappel, Un Niveau seuil est un outil pour la mise en œuvre
d’enseignements « fonctionnels » afin de satisfaire les besoins de
communications spécifiques de publics spécifiques. Le principe
directeur de 1 NS est le suivant :
▪ on peut déterminer les besoins langagiers d’apprenants en fonction
des actes de parole qu’ils auront à accomplir
▪ dans certaines situations
▪ envers certains interlocuteurs
▪ à propos de certains objets ou notions.
▪ le choix du vocabulaire et des structures grammaticales est
subordonné
▪ à l’acte
ères
▪ aux différents paramètres qui en commandent la réalisation.
5 types de publics sont visés :
▪ touristes et voyageurs
▪ travailleurs migrants et leurs familles
▪ spécialistes ou professionnels quittant leur pays d’origine
▪ enfants et ados apprenant L2 à l’école dans leur pays d’origine
▪ grands ados et jeunes adultes.
On catégorise les domaines de l’activité langagière concernés par
l’inventaire notionnel – fonctionnel proposé :
▪ relations familiales
▪ relations professionnelles
▪ relations grégaires (de voisinage, de communication, d’amitié)
▪ relations commerçantes et civiles
▪ fréquentation des médias.
Les Approches communicatives qui occupent le devant de la scène
du fle dès la fin des années 70 font leur miel de ce document et des
principes qui l’inspirent. Leurs objectifs sont de
▪ centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de
l’apprenant;
▪ créer une compétence de communication en donnant la maîtrise
d’un certain nombre d’actes de parole et de fonctions du langage.
L’élaboration des contenus reflète ces nouvelles orientations
▪ le vocabulaire est proposé en fonction des nécessités de la
communication et des objectifs envisagés;
▪ la grammaire est notionnelle car basée sur le sens (sémantique et
énonciation). La priorité est de se faire comprendre, la forme est au
service de la fonction comme indiqué plus haut;
▪ la progression est fonctionnelle: elle correspond aux nécessités de
la communication;
▪ les thèmes traités se rapportent aux données anthropologiques des
civilisations.
Ce qu’est un acte de langage.
Avec la parution de 1NS, le fle a pour l’Acte de langage les yeux de
Chimène.
Ses fonctions.
Un AL réalise simultanément trois fonctions/actes. C’est un acte
▪ locutoire: L’énoncé est produit conformément aux règles de
grammaire de la langue. Il renvoie à une référence et a une certaine
signification. il consiste simultanément en
▪ l’acte de prononcer certains sons (acte phonétique)
▪ certains mots et suites grammaticales (acte phatique)
▪ certaines expressions pourvues d’un sens et d’une référence
(acte rhétorique)
▪ illocutoire: (du latin in = dans et locutio = discours). C’est l’acte que
constitue le fait même de dire, dans la mesure où cet acte influe sur
les rapports entre les participants. Par exemple, en disant ne fumez
pas ici, je vous prie je réalise une phrase avec un impératif (acte
locutoire) et je donne un ordre (acte illocutoire) ;
▪ perlocutoire: C’est l’effet indirect de l’acte de communication sur
l’interlocuteur (ou le locuteur), la production de certains effets sur
l’auditoire, ses sentiments ou ses actions. Par exemple, le fait de dire
ne fumez pas ici, je vous prie peut provoquer la confusion,
l’indifférence, l’irritation, l’amusement, le sarcasme, etc. chez la
personne à qui cet ordre/requête/demande (?) s’adresse.
Ses propriétés.
Il consiste en la réalisation d’une action, c’est-à-dire d’une activité
visant à la transformation de la réalité. Ces actions sont du genre :
ordre, menace, promesse, conseil, avertissement…
C’est un acte intentionnel ; pour qu’il soit bien interprété, il faut que
l’interlocuteur reconnaisse le caractère intentionnel de son
énonciation.
Il est conventionnel ; pour qu’il soit réussi, il doit réunir certaines
conditions liées à son emploi.
C’est un acte de nature contextuelle et co-textuelle.
Un premier classement.
Austin et Searle, à l’origine de la théorie des AL, sont des
philosophes du langage. Ils travaillent sur des actes particuliers, pris
isolément et complétement décontextualisés. Ce qui importe pour
eux, c’est de mettre en évidence les opérations logiques successives
conduisant à la production d’un acte donné.
La taxonomie ci-après a inspiré de nombreux commentaires.
Pendant longtemps dans l’univers du fle les exégèses ont porté sur
ou se sont inspirées de ces travaux fondateurs.
Dénomin
ationsExemples But illocutoire
représentatifs Assertion, information Description d’un état de fait, direction
d’ajustement mots-monde
directifs Ordre, requête, question,
permission
Mettre l’interlocuteur dans l’obligation de
réaliser
une action future
commissifs Promesse, offre Obligation contractée par le locuteur de
réaliser
une action future
expressifs Félicitation, excuse,
remerciement,
plainte, salutation
Exprimer l’état psychologique associé à
l’acte expressif
(plaisir/déplaisir, désir/rejet, etc)
déclaratifs Déclaration,
condamnation, baptême
Exprimer l’état psychologique associé à
l’acte expressif
(plaisir/déplaisir, désir/rejet, etc
Le classement des actes illocutoires (d’après Moeschler (1985)
Un changement radical de perspective en fle.
La transition des années 70.
le fle est très marqué par de multiples travaux portant sur la
communication.
Les apports de la sociolinguistique sont particulièrement appréciés.
Les méthodologues intègrent certaines notions ainsi que mentionné
dans cet article (http://www.verbotonale-phonetique.com/declin-
structuralisme-fle/).
Plusieurs autres explorations sont menées en parallèle.
Les études sur la communication non verbale explosent. Elles ne
peuvent que passionner les spécialistes du fle. L’École de Palo Alto
avec sa devise on ne peut pas ne pas communiquer voit ses travaux
sur la communication interpersonnelle et la psychologie humaniste
largement diffusés (cf. Winkin ainsi que Marc et Picard en biblio).
Avec certaines retombées au niveau de propositions innovantes de
pratiques pédagogiques visant à instaurer une communication aussi
proche que possible des conditions authentiques. Les Approches
communicatives s’inspirent largement d’études menées par des
membres du fameux collège invisible rassemblé autour de G.
Bateson. Les travaux de Hall sur la proxémique et la communication
interculturelle inspirent de nombreux commentaire dans les rangs du
fle, pour ne donner qu’un exemple.
La pragmatique porte un regard différent sur la communication,
notamment grâce aux travaux de Grice qui stipule que
▪ la communication humaine -verbale, non verbale- n’est pas un
processus de décodage. C’est fondamentalement un processus
inférentiel;
▪ la tâche du destinataire d’un acte de communication est toujours
d’inférer l’intention communicative du locuteur. Il s’appuie sur les
indices produits par celui-ci, qu’ils soient linguistiques ou non
linguistiques.
Le virage des années 80.
Dès le tout début des années 80, les travaux de sémantique -
phrastique, textuelle- prennent de l’ampleur. De même que ceux
portant sur l’interaction, ce qui élargit le champ de la communication
– et le complexifie. Tout ceci va de pair avec un développement
spectaculaire de travaux interdisciplinaires portant sur la cognition.
Celle-ci devient le maître mot des années 80. L’ensemble de ces
facteurs conduit le fle à s’engager sur de nouvelles pistes. Et à se
fixer d’autres objectifs qui rompent avec les priorités de la période
pionnière des années 60-70.
La conception de l’apprenant comme individu intériorisant un
système linguistique fait long feu. Il est désormais considéré comme
un acteur social qui développe des compétences langagières
variables au fur et à mesure de l’enrichissement de son expérience.
L’interaction avec d’autres acteurs sociaux -apprenants, enseignants,
natifs- constitue le moyen privilégié pour développer ses
connaissances linguistico-socio-cognitives.
Les études sur l’interculturel connaissent un développement
spectaculaire durant ces années. Elles apportent de l’eau au moulin
des didacticiens qui mettent en avant le concept d’altérité. Un
échange exolingue est le fait d’acteurs sociaux appartenant à des
cultures différentes. De façon plus large, l’anthropologie cultuelle
envahit le champ du fle.
Un autre regard est porté sur la communication. Elle est maintenant
envisagée comme un processus dynamique. Le sens n’est pas donné
a priori; il ne constitue pas une donnée stable. Au contraire, il fluctue
et évolue constamment au fur et à mesure de l’échange. Ce qui
provoque une modification réciproque de l’environnement cognitif
des protagonistes. Ceux-ci doivent apprendre à parvenir à être
« stratégiques » (le mot n’était pas encore à la mode). Ils doivent
apprendre à reconnaître et utiliser à leur profit tous les indices fournis
par l’interlocuteur, le contexte… Ce qui les conduit à faire les bonnes
inférences. Et à réaliser les conduites discursives adaptées. Ce qui
précède met également en exergue une caractéristique
fondamentale de la communication interpersonnelle: son asymétrie.
Essayons de synthétiser tout ceci en commentant brièvement la
figure ci-dessous (librement inspirée de Charaudeau, 1983, p. 38
suiv.).
(http://www.verbotonale-phonetique.com/wp-content/uploads/2015/05/univers-de-
discours-et-interaction-min.png)
Intentionnalités et interprétations différentes entre les protagonistes
de l’interaction
L’image des cerveaux des protagonistes rappelle que
▪ des processus cognitifs régulent en permanence l’ensemble des
activités de l’échange conversationnel;
▪ l’univers de croyance mentionné en supra peut être également
compris, à la suite de Sperber et Wilson, comme un ensemble de
connaissances manifestes partagées, ce qu’ils dénomment un
environnement cognitif mutuel.
Le locuteur désigné par JE interroge l’interlocuteur désigné par TU
en lui demandant Comment allez-vous?
Ce faisant, JE réalise une intention (ou intentionnalité); il a quelque
chose en tête en formulant cette question. Et se fait une certaine idée
de TU. Lequel TU entend, perçoit et interprète le propos du locuteur.
Pour citer Charaudeau (ibid. p. 38)
interpréter, c’est toujours faire un procès d’intention au JE
Il devient alors un TU’ interprétant, différent du TU destinataire à qui
JE avait parlé. Et ce TU’ renvoie un message en fonction de son
interprétation. Il s’adresse alors à un JE’ , sujet parlant fabriqué par
TU’ et différent du JE qui pensait/croyait que son interlocuteur était
exactement sur la même longueur d’onde que lui… Et c’est cette
mécanique infiniment complexe, variant tout au long de l’interaction,
qui explique que la compréhension mutuelle totale n’existe pas. Il est
plus juste de poser l’existence d’une zone d’intercompréhension
supposée. Elle est ténue et menacée à chaque instant de l’échange
langagier: un quiproquo, un malentendu peuvent surgir à tout
moment. Ils constituent des sources potentielles de confit menaçant
la poursuite de l’échange.
Je ne développe pas plus avant. Une remarque au passage: nous
sommes bien loin du schéma de Jakobson.
Ce très bref commentaire témoigne de la complexité qui s’offre
désormais au prof de fle et à ses ouailles. A partir de là, quelques
questions habituelles que pose l’enseignant à ses élèves afin de les
amener à formuler des hypothèses
▪QUI sont JE et TU? Des amis, des relations d’affaires, des collègues,
des inconnus en train de bavarder?..
▪OU sont-ils assis: café, jardin, chez l’un des deux personnages, dans
un bureau?..
“
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▪QUAND cet échange a-t-il lieu: moment de la journée, saison (et
pourquoi pas?)?
▪ POURQUOI discutent-ils: simple conversation, entretien médical,
d’embauche?..
▪COMMENT se déroule cette conversation: est-elle décontractée,
tendue, semble-t-elle formelle?
A noter que la façon dont ils sont assis peut permettre aux élèves
d’émettre des hypothèses sur qui pourraient être JE et TU. Des
indices supplémentaires auraient aussi été fournis par la vue des
expressions faciales.
Oui mais, l’Acte de langage est
▪ de nature contextuelle et co-textuelle. Des indications sur la
situation de communication seraient les bienvenues. Il faudrait aussi
savoir ce qui s’est dit avant la production de cet AL (et après
éventuellement). Que peut-on dire ou faire d’un acte isolé tel que
présenté sur cette image?
▪ censé refléter les intentions de l’un et l’autre des actants qui
poursuivent peut-être des objectifs et des finalités différents. Qu’en
savons-nous? Nous ne sommes pas à l’intérieur des cerveaux de
chacun. Or, c’est précisément à l’intérieur de la boîte noire que
s’élabore toute la dynamique conversationnelle… Et nous nous
trouvons tout-à-coup bien désarmés.
Conséquence: un nouveau paysage didactique.
Dans le courant des années 70, la didactique du fle s’était
résolument orientée vers un enseignement fonctionnel. Fonctionnel
devant être compris comme un enseignement ayant des objectifs
langagiers précis et se donnant les moyens de les atteindre.
mesure d'audience. J'accepte En savoir plus (http://www.cnil.fr/vos-droits/vos-traces/les-cookies/)
Les Approches communicatives des années 80 sont entièrement
tournées vers la compétence de communication. Elles rejettent
l’approche structuraliste fondée sur
▪ des dialogues dont les énoncés constituent plutôt des sortes de
phrases passe-partout ne possédant aucune dynamique
pragmatique;
▪ une connaissance des structures et du code. En fait, ces règles n’ont
que peu à voir avec les processus inférentiels intervenant dans
l’interaction. Et puis, il s’avère la règle d’usage -le fait de produire un
énoncé grammaticalement correct- est moins importante que la
règle d’emploi -le fait de produire et de comprendre des énoncés
appropriés aux circonstances de l’échange-.
Les Approches communicatives ont pour objectif de permettre aux
apprenants non plus de forger des phrases mais de comprendre et
de produire des discours. D’où l’apparition d’un paysage du fle qui
est toujours le même aujourd’hui, à quelques nuances près:
▪ un élargissement considérable de son périmètre didactique qui
inclut désormais des apports de la psychologie, de la sociologie, de
l’anthropologie, en gros de la plupart des sciences humaines (quels
modèles, courants, tendances, ceci est une autre question…);
▪ une sur (?) valorisation de la culture;
▪ une relativisation de la linguistique et de la grammaire (laquelle doit
aussi être communicative, mais ça aussi c’est une autre question).
Les méthodes de fle des années 80 structurent désormais leur
progression en envisageant à l’intérieur de chaque unité
l’enseignement d’objectifs linguistiques (grammaticaux) et
fonctionnels (communicatifs).
Les Actes de langage deviennent la référence comme unité
minimale d’enseignement.
Était-ce une bonne option? Réponse dans un prochain article!
Orientation bibliographique.
Quelques incontournables.
ARMENGAUD, F. La Pragmatique Paris, PUF, 1990 (coll. Que sais-je? n
°2230)
AUSTIN, J.-L. Quand dire, c’ est faire Paris, Seuil, 1970 (coll. Points)
BAYLON, C. et MIGNOT, X. Sémantique du langage Paris, Nathan
Université, 1995 (coll fac)
BLANCHET, P. La Pragmatique d’Austin à Goffman Paris, Bertrand
Lacoste, 1995 (coll. Préférences)
CHARAUDEAU, P. Langage et Discours. Éléments de
sémiolinguistique Paris, Hachette, 1983
KERBRAT-ORECCHIONI, C. Les actes de langage dans le discours.
Théorie et fonctionnement Paris, Nathan, 2001 (coll. fac)
MARC E.; PICARD D. L’école de Palo Alto : un nouveau regard sur les
relations humaines Paris, éditions Retz, 2000
MOESCHLER, J. Argumentation et Conversation Paris, Crédif-Hatier,
1985 (coll. LAL)
REBOUL, A.; MOESCHLER, J. Pragmatique du discours. De
l’interprétation de l’énoncé à l’interprétation du discours Paris, A.-
Colin, 1998, (coll U)
SEARLE, J. Les actes de langage Paris, Hermann, 1972
Article précédent (http://www.verbotonale-phonetique.com/voix-parole/)
Article suivant (http://www.verbotonale-phonetique.com/communiquer-fle-actes-
de-langage/)
WINKIN, Y. (dir.), La nouvelle communication, Paris, Le Seuil, 1981
(coll. Points)
Et deux dictionnaires indispensables:
CHARAUDEAU, P. ; MAINGUENEAU, D. (dir.) Dictionnaire d’analyse du
discours Paris, Seuil, 2002
MOESCHLER, J. ; REBOUL, A. Dictionnaire encyclopédique de
Pragmatique Paris, Seuil, 1994
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communication (http://www.verbotonale-phonetique.com/tag/communication/) |
interaction (http://www.verbotonale-phonetique.com/tag/interaction/) | oralité
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