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8/9/2019 Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao a Distncia para Adultos
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Ps-graduao em Cincia da Computao
Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao aDistncia para Adultos:
Identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino
Wilson Martins da Silva
Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes
Recife-PE
Fevereiro / 2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE INFORMTICA
DEPARTAMENTO DE CINCIA DA COMPUTAO
Anlise da Prtica de Tutores em Cursos de Educao aDistncia para Adultos:
Identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino
Wilson Martins da Silva
Dissertao apresentada aoDepartamento de Cincia daComputao da UniversidadeFederal de Pernambuco comorequisito parcial para aobteno do grau de mestreem Cincia da Computao.
Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes
Recife-PE
Fevereiro / 2009
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Dedico este trabalho a toda
minha famlia, mas
especialmente minha esposa
Riva e minhas filhas Elida e
Lvia, por todo seu amor,
incentivo e apoio, e porestarem ao meu lado tanto nos
momentos bons, quanto nos
momentos ruins.
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Agradecimentos
Agradeo ao Verdadeiro Deus, cujo nome Jeov, por todas as amorosasinstrues que tenho recebido ao longo de minha vida. quele que me ensina
principalmente, atravs da reflexo sobre a forma maravilhosa de como foi feito
o corpo humano, com processos fsicos, qumicos e cognitivos. Jeov o maior
tutor do universo;
minha esposa Riva, por seu amor, carinho, apoio e compreenso, em todos
os momentos de nossas vidas;
minha filha lida por seu amor, apoio e forma impetuosa de encorajar que em
muito se assemelha ao pai;
minha filha Lvia por seu amor, apoio e existncia, o que se torna um incentivo
adicional ao meu projeto de vida;
Aos filhos Victor e Priscilla que mesmo distantes, certamente so para mim um
estmulo;
Ao professor Alex por sua experincia e amizade, por acreditar neste projeto,
por saber conduzi-lo, mesmo tendo de encarar todas as idiossincrasias de um
adult learner;
Aos amigos-irmo Francisco Granata e Andr Velloso por sua amizade, ajudas
e sugestes valiosas;
Aos amigos-mentor Prof Hemano Perrelli de Moura e Prof Marcos Andr
Mendes Primo, por sua simplicidade, seus exemplos de vida, como amigos e
professores, o que me motiva, incentiva e impulsiona;
Ao amigo-profissional Marco Antnio Vargas, por sua amizade e apoio
constante;
Aos colegas do CCTE cujo apoio recebi durante nossas discusses, num
processo construtivista de aprendizagem, alm das valiosas ajudas cotidianas.
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Resumo
A maioria dos estudos sobre Educao a Distncia direciona sua ateno para o
papel do aluno. O que est correto, pois atender s necessidades do aluno deve
ser o objetivo principal do processo ensino-aprendizagem. No entanto, a
crescente utilizao de cursos a distncia por adultos muitos desses alunos
com idade, experincia profissional e postura diferente do aluno mais jovem
traz tona a necessidade de rever algumas prticas utilizadas na conduo dos
referidos cursos.
Por outro lado, o tutor por ser um dos atores principais no processo
ensino-aprendizagem a distncia e devido a sua interao com os alunos diretamente impactado por essa mudana. Para se adequar a esse cenrio
diferente, o tutor tende a adotar outra postura.
Desta forma, o objetivo deste trabalho identificar um conjunto de
prticas do tutor em cursos de educao a distncia para adultos. A partir da
identificao de tais prticas, deseja-se elicitar requisitos para ambientes virtuais
de ensino. O intuito equipar tais sistemas, para que forneam um melhor
suporte ao tutor, e por extenso aos alunos.
Utilizou-se o paradigma qualitativo para a realizao deste estudo.
Entrevistas narrativas foram realizadas com os tutores, entrevistas semi-
estruturadas foram conduzidas com alunos, alm da realizao de uma anlise
dos registros de fruns de discusso, nos quais os participantes tomaram parte.
Realizou-se tambm uma anlise de competidores com trs dos principais
ambientes virtuais de ensino da atualidade. O objetivo foi identificar as
potencialidades e fraquezas dos referidos ambientes no suporte ao tutor e ao
aluno adulto.
Palavras-Chave: Papel do Tutor; Educao de Adultos; Ambiente Virtual de
Ensino; Educao a distncia.
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Abstract
Most studies on the Distance Education direct its attention to the role of the
student, which could not be different because student's needs should be the
main goal of teaching-learning process. However, the increasing use of distance
courses for adults - many of these students with age, experience and attitude
different from younger students - brings to light the need to review some
practices used in the conduct of these courses.
Additionally, the tutor, being one of the main actors in the
distance teaching-learning process due to its intense interaction with students is
directly impacted. The tutor tends to take another position to fit this scenario.
Thus, the purpose of this study is to identify a tutor set of practices in
distance education courses for adults. From the identification of such practices, it
wanted elicit requirements for virtual learning environment. The aim is to equip
these systems so that they provide a better support not only the tutor, but by
extension to students.
A qualitative pattern was used to this study. Narrative interviews were
conducted with the tutors; semi-structured interviews were conducted with
students, in addition to conducting an analysis of discussion forums records in
which participants took part. There was also an analysis of competitors with
three major virtual environments for the today's teaching. In order to identify the
strong points and weaknesses of these environments in the tutor and adult
student support.
Key words: Tutor Role; Adult Learning; Virtual Learning Environment; Distance
Education.
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Lista de Figuras
Figura 1.1 Componentes do SDL 24Figura 1.2 Modelo Self-Directed Learning 25
Figura 1.3 reas de atuao do tutor 28Figura 1.4 Diferenas entre Zonas de Desenvolvimento Proximal 36Figura 2.1 Triangulao Metodolgica 40Figura 2.2 Diagrama da Metodologia 41Figura 2.3 Anlise de Competidores 43Figura 3.1 Tela loginSENASP 55Figura 3.3 Tela AGENDA SENASP 58Figura 3.4 Tela Meus Alunos SENASP 58Figura 3.5 Controle de navegao de contedo SENASP 59Figura 3.6 Exerccio / Biblioteca de Questes 60Figura 3.7 Tela Criar Nova Questo 60Figura 3.8 Agenda UNILASALLE 60Figura 3.9 Importao de Agenda 61Figura 3.10 Dinmica do Curso 61
Figura 3.11 Dirio de Bordo UNICAMP 62Figura 3.12 Tela Avaliaes 63Figura 3.13 Intermap / Parmetros para a opo Grafo 63Figura 3.14 Intermap / Parmetros para a opo Tabela 64Figura 3.15 Intermap / Retorno de consulta: opo Grafo 64Figura 3.16 Tela Participantes 65Figura 3.17 Banco de questes 65Figura 3.18 Adicionar questo ao questionrio 66Figura 3.19 Associao de resposta 66Figura 3.20 Agenda 67Figura 3.21 Agenda 67Figura 3.22 Consultar Notas 67Figura 3.23 Acrescentar atividades 68Figura 3.24 Configurao de lio 68Figura 3.25 Lista de categorias Caso SENAC / PE 70Figura 3.26 Categoria: Avaliao Caso SENAC / PE 71Figura 3.27 Categoria: Ferramentas MOODLE Caso SENAC 72Figura 3.28 Categoria: Papel do tutor Caso SENAC / PE 74Figura 3.29 Categoria: Processo de tutoria Caso SENAC / PE 78Figura 3.30 Categoria: Papel do tutor Caso SDS / PE 81Figura 3.31 Categoria: Processo de tutoria Caso SDS / PE 83Figura 3.32 Categoria: Sugestes para o ambiente SENASP 84Figura 3.33 Lista de categorias Caso CEFET / PE 88Figura 3.34 Categoria Chat Caso CEFET / PE 89Figura 3.35 Categoria Papel do tutor Caso CEFET / PE 90Figura 3.36 Categoria: Processo de tutoria CEFET / PE 92Figura 4.1 Prottipo baixa fidelidade: Presena do tutor 101Figura A.3 Modelo de Processamento de Aprendizagem 156
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Lista de Quadros
Quadro 1.1 Pressupostos Pedagogia versus Andragogia 18Quadro 1.2 Modalidades de Aprendizagem Informal 23
Quadro 3.1 Lista de Requisitos 54Quadro 3.2 Matriz de Responsabilidade 55Quadro 3.3 Resumo Anlise de Competidores 55Quadro 3.4 Modelo de Plano de Tutoria 57Quadro 3.5 Entrevistados SENAC / PE 69Quadro 3.6 Entrevistados SDS / PE 69Quadro 3.7 Entrevistados CEFET / PE 70Quadro 3.8 Subcategoria: Auto-avaliao e acompanhar o aluno 71Quadro 3.9 Subcategoria: O alerta do MOODLE uma boa 73Quadro 3.10 Subcategoria: Alunos novatos na modalidade EaD 74Quadro 3.11 Subcategoria: Deve apontar a direo 75Quadro 3.12 Subcategoria: Enviar material adicional para 75Quadro 3.13 Subcategoria: Entender o ritmo de cada aluno 76Quadro 3.14 Subcategoria: Formar grupos heterogneos para 76
Quadro 3.15 Subcategoria: Responder as dvidas dos alunos 77Quadro 3.16 Subcategoria: No demorar em responder e ser 77Quadro 3.17 Subcategoria: Definir os recursos indispensveis 78Quadro 3.18 Subcategoria: Administrar o ritmo da turma 79Quadro 3.19 Subcategoria: O tutor deve aproveitar toda experincia 79Quadro 3.20 Entrevista: T04 e Pesquisador 80Quadro 3.21 Resposta: T03 81Quadro 3.22 Subcategoria: Apresentar seu histrico 82Quadro 3.23 Subcategoria: Apresentar roteiro do curso 83Quadro 3.24 Subcategoria: Colocar a foto do participante no frum 84Quadro 3.25 Subcategoria: Criar um correio de voz 85Quadro 3.26 Subcategoria: Criar manuteno de agenda 85Quadro 3.27 Subcategoria: Criar modelos de convites, mensagens 86Quadro 3.28 Subcategoria: Supervisionar as entregas dos alunos 87Quadro 3.29 Entrevista: T05 e Pesquisador 88Quadro 3.30 Subcategoria: Criar um correio de voz 89Quadro 3.31 Subcategoria: Criar um Chat individual 89Quadro 3.32 Subcategoria: Fornecer ajuda via Skype 91Quadro 3.33 Subcategoria: Oferecer material didtico adicional 91Quadro 3.34 Subcategoria: Lembrar o prazo de expirao da tarefa 91Quadro 3.35 Entrevista: T05 e T06 93Quadro 3.36 Dimenses do Caso Mltiplo 96Quadro 4.1 Matriz de Prioridades 101Quadro A.1 Funcionalidades Disponveis 151Quadro A.2 Capacitao Empresarial Horas Aplicada .................. 152
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S U M R I O
INTRODUO ...................................................................................................13
CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA....................................................15
1.1 EDUCAO DE ADULTOS A DISTNCIA:TEORIAS E IMPLICAES .....................................161.2 APRENDIZAGEM INFORMAL E SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCAO ADULTA .................201.3 PAPEL E PR-REQUISITOS PARA O TUTOR A DISTNCIA ...................................................241.4 OUTROS FATORES E IMPACTOS EDUCAO A DISTNCIA ..............................................31
CAPTULO 2 METODOLOGIA .......................................................................36
2.1 OBJETIVOS DA PESQUISA................................................................................................37 2.2 AMOSTRA DE DADOS ......................................................................................................39 2.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ................................................................................39
2.3.1 Coleta de Dados.....................................................................................................392.3.2 Categorizao de Dados........................................................................................402.3.3 Anlise de Competidores......................................................................................41 2.3.4 Ciclo de Design Interativo.....................................................................................42
CAPTULO 3 ANLISE DOS RESULTADOS ................................................443.1 DOCUMENTO DE VISO....................................................................................................45 3.2 REQUISITOS FUNCIONAIS PARA A ANLISE DE COMPETIDORES.........................................483.3 ANLISE DE COMPETIDORES...........................................................................................53
Resumo de competidor: SENASP.....................................................................................54Resumo do competidor: TelEduc......................................................................................57Resumo do competidor: MOODLE....................................................................................62
3.4 QUALIFICAO DA AMOSTRA ..........................................................................................66 3.5 CASO SENAC/PE .........................................................................................................68
3.5.1. Avaliao............................................................................................................693.5.2. Ferramentas MOODLE.......................................................................................703.5.3. Papel do tutor.....................................................................................................71 3.5.4. Processo de tutoria...........................................................................................76
3.6 CASO SDS/PE .............................................................................................................78 3.6.1. Papel do Tutor....................................................................................................793.6.2. Processo de tutoria...........................................................................................81 3.6.3. Sugestes para o ambiente SENASP..............................................................82
3.7 CASO CEFET/PE .........................................................................................................85 3.7.1. Chat.....................................................................................................................873.7.2. Papel do tutor.....................................................................................................883.7.3. Processo de tutoria...........................................................................................90
3.8 CASO MLTIPLO.............................................................................................................91
CAPTULO 4 PROTOTIPAO .....................................................................97
4.1 DO PROTTIPO DE BAIXA FIDELIDADE PARA A ALTA FIDELIDADE .....................................984.2 MATRIZ DE PRIORIDADES ................................................................................................99 4.3 REQUISITOS PROTOTIPADOS .........................................................................................101
RF01 Reduzir a distncia transacional........................................................................101RF02 Preparar teste de aferio de conhecimento....................................................102RF03 Realizar teste de aferio de conhecimento......................................................103RF04 Consultar resultado da aferio de conhecimento...........................................104RF05 Realizar planejamento do curso.........................................................................105RF06 Definir os objetivos do curso..............................................................................106RF07 Realizar planejamento individual........................................................................107RF08 Ajustar planejamento de aluno...........................................................................108RF09 Definir os objetivos pessoais de aprendizagem...............................................109RF10 Alertar ao aluno sobre aproximao de prazo para entrega...........................110RF11 Alertar ao aluno sobre extino de prazo de entrega......................................111RF12 Preparar votao..................................................................................................112
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RF13 Realizar votao...................................................................................................113RF14 Consultar resultado de votao..........................................................................114RF15 Registrar progresso e auto-avaliao................................................................115RF16 Consultar o nvel de aproveitamento - analtico...............................................116RF17 Consultar o nvel de aproveitamento - sinttico...............................................117RF18 Consultar prazos a expirar..................................................................................118RF19 Consultar desempenho........................................................................................119RF20 Consultar recursos instrucionais.......................................................................120RF21 Responder a dvidas de aluno...........................................................................121 RF22 Registrar dvida...................................................................................................122RF23 Enviar mensagem ao tutor..................................................................................123RF24 Consultar tempo de resposta..............................................................................123RF25 Registrar as experincias....................................................................................123RF26 Consultar o perfil do tutor...................................................................................123RF27 Carregar a foto no perfil.......................................................................................123RF28 Exibir a foto frum................................................................................................123RF29 Integrar mecanismos de correio de voz ao ambiente......................................123RF30 Montar modelo de documentos diversos..........................................................123RF31 Acessar modelos de documentos......................................................................123RF32 Criar Chat individual...........................................................................................123
CAPTULO 5 CONCLUSO .........................................................................123
5.1 CONCLUSES ...............................................................................................................123 5.2 CONTRIBUIES ...........................................................................................................123 5.3 LIMITAES ..................................................................................................................123 5.4 FUTUROS TRABALHOS ..................................................................................................123
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................123
APNDICES.....................................................................................................123
APNDICEAPANORAMA DA EDUCAO A DISTNCIA ............................................................123 APNDICEBAMOTIVAO E SEUS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM .........................................123
ANEXOS ..........................................................................................................123
ANEXO AROTEIRO DE ENTREVISTA NARRATIVA COM O TUTOR..................................................123ANEXO BROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM O ALUNO....................................123
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Introduo
A educao a distncia (EaD) tem se constitudo como importante ferramenta
para capacitar pessoas a qualquer tempo e distncia. Pessoas com pouca
disponibilidade de tempo, ou que residem distante dos grandes centros
educacionais tem optado por fazerem cursos a distncia com resultados
positivos.
Pesquisas mostram que um grande nmero de pessoas que optam por
essa modalidade de ensino, inclui-se numa faixa etria adulta (EDVARDSSON;
OSKARSSON, 2008). Algumas dessas pessoas tm ampla experincia
profissional, mas no tm acesso a instituies de ensino j por anos. Devido a
sua experincia profissional e a outras caractersticas abordadas ao longo destetrabalho, o adulto precisa de uma forma diferente de educao.
A aprendizagem de adultos definida como autodirigida, na qual o
professor facilita o processo por dar direo e alguma estrutura, enquanto o
aprendiz recebe as sinalizaes e segue sua prpria necessidade de saber
(BURGE, 1988; EBERLE; CHILDRESS, 2007; ALMEIDA, 2009). A partir desses
pressupostos, percebe-se uma mudana significativa no papel do professor
tutor na EaD para a educao de adultos.
O presente estudo tem como finalidade avaliar a atuao do tutor em facedessa realidade. Definiu-se como objetivo principal descrever a estrutura da
prtica dos tutores em cursos de educao distncia para adultos. Para
atingir este objetivo, foram definidos os seguintes objetivos especficos:
a) Estudar a prtica do tutor sob a tica dele mesmo, com o objetivo de
identificar: (1) suas aes; (2) suas tarefas recorrentes; (3) fontes de erros; e
(4) tarefas desnecessrias.
b) Estudar a prtica do tutor sob a tica do aprendiz, com o objetivo deidentificar: (1) como se desenrola o processo de tutoria percebido pelo
aprendiz; (2) as aes realizadas pelo tutor e percebidas pelo aprendiz como
mais eficazes e menos eficazes; (3) levantar junto aos aprendizes como
deveria ser o processo de avaliao dos tutores; (4) obter uma auto-
avaliao dos aprendizes nos aspectos: autonomia, motivao, controle e
responsabilidade, conhecimento prvio do assunto e disponibilidade de
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tempo. O estabelecimento do item (4) visa identificar aspectos da atitude do
aprendiz que possam impactar sua avaliao a respeito da prtica do tutor.
c) Estudar as interaes entre tutor e aprendiz, atravs dos fruns, com o
objetivo de identificar alguma prtica invisvel (CRABTREE, 2003, p. 45),
no revelada nas entrevistas, mas capturadas atravs dos dilogos dos
participantes dos fruns.
Esta dissertao composta de cinco (05) captulos. O captulo 1
apresenta a reviso da literatura, no qual so tratados os preceitos da educao
de adultos, a contribuio que a aprendizagem informal presta para o
entendimento da educao adulta, o papel e os pr-requisitos para o tutor a
distncia e outros fatores que trazem impactos a EaD.
O capitulo 2 aborda o processo metodolgico desenhado para a
consecuo dos objetivos traados. Projeta-se um estudo de caso mltiplo, a
partir de trs casos de EaD que tm obtido relativo sucesso no estado de
Pernambuco. Com objetivo de dar maior robustez cientfica ao estudo, e evitar
uma viso idiossincrtica utiliza-se uma triangulao de dados (diferentes fontes
de dados: observador externo a partir dos fruns, alunos e tutor) e uma
triangulao metodolgica (entrevista narrativa com estmulo com os tutores,
anlise dos fruns, e entrevistas semi-estruturadas com os alunos) (FLICK,2004, p. 237-8).
O captulo 3 apresenta a anlise de resultados, na qual a partir do que diz
a literatura se sintetiza os requisitos para a anlise de competidores. Realiza-se
a anlise de competidores. Categorizam-se as entrevistas e fruns para cada
caso. E finalmente procede-se o caso mltiplo.
O captulo 4 apresenta a prototipao dos requisitos sintetizados. So
sintetizados os requisitos elicitados a partir da literatura e os requisitos
compilados a partir dos estudos de caso.
O captulo 5 apresenta as concluses da pesquisa, suas contribuies,
limitaes e sugestes de trabalhos futuros.
O estudo ainda contm dois apndices que apresentam um rpido
panorama da EaD e uma breve anlise terica sobre os impactos da motivao
na aprendizagem.
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CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA
And in the days of those kings the God of
heaven will set up a kingdom that will never
be brought to ruin. And the kingdom itself
will not be passed on to any other people. It
will crush and put an end to all these
kingdoms, and it itself will stand to times
indefinite;
Daniel 2:441.
1Todas as citaes bblicas foram extradas de NewWorldTranslationof The Holy Scriptures,1984.
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1.1 Educao de Adultos a Distncia: Teorias e
Implicaes
A Educao a Distncia (EaD) surgiu como alternativa para vencer limitaes de
distncia fsica e tempo para pessoas desejosas de realizar alguma atividade
educacional2. Como os adultos enquadram-se nessa perspectiva por razes
diversas, a EaDtem sido principalmente voltada para satisfazer as necessidade
de educao de tais indivduos (NUNES, 2009). A EaD tem possibilitado o
acesso universidade para pessoas com mais idade e / ou casadas com filhos
(EDVARDSSON; OSKARSSON, 2008). No entanto, atender ao pblico adulto
traz para a EaD desafios, pois a educao de adultos apresenta diferenas
significativas se comparada pedagogia, como chamada a educao decrianas e jovens.
Enquanto na pedagogia a arte e a cincia de ensinar criana e jovens
(ALMEIDA, 2009) o foco encontra-se no professor, na educao de adultos o
aluno tende a assumir maior responsabilidade sobre seu aprendizado (ver
Quadro 1.1). Na modalidade distncia, o foco no aluno se amplia ainda mais,
sendo este investido de maior autonomia e controle sobre o processo ensino-
aprendizagem (ver a seo 1.2 para mais detalhes sobre autonomia e controle
do aprendiz).
Um dos pilares em que se baseia a teoria da aprendizagem de adultos
a andragogia (MERRIAM, 2001). E o conceito de andragogia pode ser definido
como o aprendizado autodirigido, no qual o professor facilita o processo por dar
direo e alguma estrutura, enquanto o aprendiz recebe as sinalizaes e segue
sua prpria necessidade de saber (BURGE, 1988; EBERLE; CHILDRESS, 2007;
ALMEIDA, 2009).
Quadro 1.1 Pressupostos Pedagogia versus Andragogia
Aspecto Pedagogia AndragogiaAutoconceito Dependncia Crescente autodirecionamentoExperincia De pouco valor Rico recurso para aprendizagemDisposio Desenvolvimento biolgico Tarefas de papel socialPerspectiva de tempo Futura aplicao do
conhecimentoImediata aplicao doconhecimento
Orientao da aprendizagem Focada no assunto Focada no problemaFonte: Knowles citado por EBERLE; CHILDRESS, 2007
2Ver Anexo A para um breve panorama da educao a distncia.
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Ao basear-se nas concluses de Malcom Knowles, Rutherfoord (2004)
cita cinco pressupostos que podem ser referidos como a base para a
andragogia. Aprendizes adultos: (1) Precisam saber a importncia e relevncia
de um assunto antes de assumir a responsabilidade de aprend-lo; (2) So
autodirecionados e querem ser tratados como capazes de se autodirigir; (3)
Trazem uma variedade de experincias de vida que representam as bases para
aprendizagem; (4) Esto prontos a aprender as coisas mais relevantes para sua
empregabilidade ou suas vidas pessoais; (5) So mais orientados a objetivos e
querem educao que tenha o objetivo a ser atingido claramente definido.
A autonomia do aprendiz referida pelos postulados da andragogia
aproxima tal abordagem do conceito de aprendizagem informal (AI). De forma
similar andragogia, a AI vista como um deslocamento de foco, da educaocentrada no professor para a educao centrada no aluno (GARRISON, 2003),
e reduz o nvel de dependncia que o aluno apresenta em relao ao professor.
Porm, quanto ao nvel de dependncia aluno-professor, o prprio
Knowles admite que em situaes cujo aluno sabe pouco3, ou quase nada sobre
o assunto, a demanda do mesmo por direo pode ser elevada, e reconhece a
reduo de autonomia do aluno adulto, nestes casos (MERRIAM, 2001).
Mesmo assim, o interesse e a movimentao para a andragogia bem
como para AI esto baseados na liberdade e responsabilidade individual queos aprendizes devem mostrar para construrem suas prprias experincias de
aprendizagem. Este maior grau de liberdade e responsabilidade por parte do
aluno pode se constituir num obstculo para o professor, se este ltimo no
estiver preparado.
Para materializar alguns requisitos que o professor na educao adulta
precisa desenvolver, cita-se a experincia da South Dakota State University
(JONES, 2003). A universidade decidiu criar um programa de capacitao que
utilizava alunos com expertise em tecnolgica para treinar professores. O
objetivo era introduzir recursos tecnolgicos no cotidiano educacional.
Na primeira etapa, os alunos-professor foram enviados para ensinar aos
professores, sem um prvio informe das dificuldades que poderiam enfrentar ao
3 A seo 1.4 trata o impacto da ausncia de conhecimento sobre o processo ensino-
aprendizagem.
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tentarem transmitir conhecimento para adultos. Os alunos-professor no
apresentavam o devido respeito pela hierarquia que os professores-aluno
requeriam. O programa sofreu forte resistncia. Ademais, o lema do programa:
Ensinar tecnologia a professores criou um entrave semntico-psicolgico, e
trouxe enorme tenso entre os alunos-professor e professores-aluno, e no
houve o progresso almejado.
A segunda etapa ocorreu aps os alunos-professor receberem um
treinamento que abordava as concluses de Knowlessobre educao adulta. O
treinamento abordou: (1) Como reconhecer os desejos de aprendizagem do
indivduo; (2) O valor da instruo pragmtica; e (3) O emprego de tcnicas de
motivao. Os alunos-professor mudaram de postura, assumiram um papel de
compartilhadores de conhecimento. Alm disso, o lema do programa foimudado para Incrementando o ensino atravs da tecnologia. Os resultados
melhoram significativamente. A tenso entre os participantes do treinamento foi
praticamente eliminada e ocorreu um rpido incremento do conhecimento de
tecnologia entre os alunos-professor.
Mesmo com bons resultados obtidos pela abordagem andraggica,
alguns autores sugerem uma abordagem mais ousada: heutagogia (HASE;
KENYON, 2000; KENYON; HASE, 2001; HASE, 2003; McNICKLE, 2003;
EBERLE; CHILDRESS, 2007; HASE; KENYON, 2007).
Heutagogia o estudo da aprendizagem autodeterminada. E dentre as
diversas razes para a adoo de tal abordagem, so citadas a conjuntura atual,
na qual a mudana to rpida que os mtodos tradicionais de treinar e educar
so inadequados; disciplina baseada no conhecimento inadequada para
capacitar as pessoas para viver em modernas comunidades e locais de
trabalho; aprendizagem est crescentemente alinhada com o que ns fazemos;
modernas estruturas organizacionais requerem prticas flexveis de
aprendizagem; e existe uma necessidade imediata de aprender (HASE;
KENYON, 2000).
Na abordagem heutaggica de aprendizagem, o professor funciona como
um facilitador que possibilita ao aluno indagar, pesquisar, descobrir, analisar, e
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avaliar conforme suas necessidades e o que est sendo estudado. A nfase foi
deslocada do provedor de conhecimento [o professor no modelo tradicional]
para aquele que apia, encoraja, desafia, questiona, e promove a curiosidade
intelectual, j o aprendiz responsvel por buscar o conhecimento. Discusses
dirigidas pelo aluno que permitem liberdade de expresso e reflexo de
pensamento promovem clareza de idias. O debate saudvel encorajado
como uma forma de descobrir pontos de vistas divergentes (EBERLE;
CHILDRESS, 2007).
Para o uso da abordagem heutaggica existe a necessidade de
flexibilizar o processo ensino-aprendizado. No qual o professor prov os
recursos, mas o aprendiz projeta o curso propriamente dito, atravs de etapas
de negociao. Assim os aprendizes podem ler sobre aspectos ou questescrticas e determinar o que de seu interesse e o que tem relevncia para eles.
E a partir da negociar leituras e tarefas posteriores. (HASE; KENYON, 2000).
Alm disso, a tica heutaggica enfatiza a proviso de fontes de consulta
ao invs de contedo programtico. Ou seja, desaparece a obrigao de utilizar
algum material instrucional disponibilizado. Ocorrem negociaes para definir o
formato das avaliaes, que devem se tornar experincias de aprendizagem, ao
invs de apenas uma aferio de objetivo atingido. Se um resultado ou
avaliao projetado na forma certa e negociado, e poucos direcionadores so
providos, os aprendizes tero que tentar avaliar os assuntos, e tirarem suas
prprias concluses sobre esses (KENYON; HASE, 2001).
Dois conceitos sustentam as bases tericas da heutagogia. O primeiro
deles a capability, que Stephenson (1992, p. 2) afirma:
No se trata apenas de aptido e conhecimento. Mas, de assumir uma ao efetivae adequada em situaes dinmicas e no familiares, que envolve julgamentos,
valores, e autoconfiana para assumir riscos e uma disposio para aprender daexperincia. Envolver os alunos nas decises que afetam diretamente o que elesaprendem e como aprendem, desenvolve um senso de propriedade e um alto graude motivao.
O papel do tutor na educao a distncia para adultos, entre outros
requisitos, exige que ele impulsione o aluno na direo de desenvolver um
senso de propriedade com o que est sendo estudado. Tal aptido tende a ser
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valiosa principalmente, nas situaes em que o aluno tem pouco conhecimento
e no consegue obter uma sinalizao de direo por parte do tutor. Situao
recorrente na EaD.
O segundo conceito-chave o double-loop learning. Cunhado por Chris
Argyris e Donald Schn este termo descreve o processo de aprendizagem com
elevado nvel de reflexo por parte do aprendiz. Tal reflexo exige do aprendiz
mudana de alguns de seus valores intrnsecos (ARGYRIS, 2000). Sobre
double-loop learningEberle e Childress (2007) atestam que:
No linear e no necessariamente planejada. Envolve avaliao de aspectosno superficiais, nos quais os aprendizes podem formular questes sobre como elesprogridem, questes no apenas sobre como reagir a problemas, porm umareflexo sobre suas teorias de vida, valores, ou pressupostos que eles sentem queesto sendo desafiados.
Os conceitos de double-loop learninge capability tende a atuarem juntos.
medida que o aluno desenvolver uma disposio (autoconfiana para assumir
riscos) para buscar um novo conhecimento, e precisar concomitantemente
refletir a respeito deaspectos no superficiais. So essas reflexes na busca de
equacionar novos problemas que podem resultar numa reviso de conceitos
pessoais e valores intrnsecos (BANDURA, 1989, p.58). A postura do tutor pode
ser determinante para impulsionar ou inibir essa disposio reflexiva do aluno
(ver seo 1.3 para uma discusso acerca da postura do tutor a distncia).
Sob a tica da educao adulta, o aluno deve investir-se de maior
autonomia e responsabilidade, e requerido do mesmo a capacidade de
monitorar sua aprendizagem e desenvolvimento. A partir deste entendimento
percebe-se uma interseco entre a educao a distncia para adultos (EaDA) e
a aprendizagem informal.
1.2 Aprendizagem Informal e sua Contribuio para a
Educao Adulta
Numa anlise das similaridades entre a educao a distncia para adultos
(EaDA) e a aprendizagem informal (AI), o foco tende a deslocar-se para a
modalidade self-directed learning(SDL). Por definio, a aprendizagem informal
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(informal learning, em ingls) constitui-se em qualquer atividade que visa obter
conhecimento, entendimento ou habilidade, que ocorre fora de um currculo
institucional formal ou de workshops ou cursos rpidos oferecidos por
instituies de ensinos ou agncias sociais (SCHUGURENSKY, 2000).
O uso deliberado da palavra learning (aprendizagem), e no da palavra
educao, deve-se ao fato que nos processos de AI no existem instrutores
institucionalmente autorizados e/ ou currculos prescritos. Tambm nesse
sentido a AI apresenta similaridades com os aspectos apresentados da EaDA.
Quadro 1.2 Modalidades de Aprendizagem Informal
Modalidade Intencional ConscienteSelf-directed Sim SimIncidental No SimSocialization No No
Fonte: SCHUGURENSKY, 2000.
Ao focar especificamente o self-directed learning(SDL) (ver Quadro 1.2),
entende-se que esta modalidade refere-se a projetos individuais de
aprendizagem sem a presena de um educador. O SDL, no entanto pode incluir
uma pessoa que no se considera um educador, como recurso de
aprendizagem. Na modalidade SDL, o indivduo deseja (intencionalmente)
aprender, e se apercebe (consciente) do que aprende.
Numa definio mais abrangente, pode-se dizer que o SDL o processono qual os indivduos tomam a iniciativa, e com ou sem a ajuda de outros,
identificam suas necessidades de aprendizagem. A partir da, formulam
objetivos para suprir tais necessidades. Identificam os recursos humanos e
materiais disponveis para aprender. Escolhem e implementam estratgias de
aprendizagem, e por fim avaliam seus resultados. (HASE; KENYON, 2000).
Para ratificar o exposto, e representar as relaes entre os diversos
componentes do SDL, Ricard (2007) props o diagrama abaixo (ver Figura 1.1).
No diagrama, destaca-se o papel do aprendiz como o centro do processo, esepare-se a figura do facilitador dos demais recursos, dada a relevncia de seu
papel para o processo ensino-aprendizagem.
Apesar da argida compatibilidade entre EaDA e o conceito de SDL, este
ltimo tem sido pouco desenvolvido em termos tericos (HSI et al., 2004;
GARRISON, 2003; MERRIAM, 2001; RICARD, 2007). E certamente
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necessrio aprofundar as pesquisas nessa direo, pois o SDL apresenta um
conjunto de variveis scio-culturais bastante diferentes em relao ao
aprendizado em salas de aula (HSI et al., 2004).
Figura 1.1 - Componentes do SDL
Ao explorar o significado e o papel do SDL no contexto da EaD, Garrison
(2003) identificou dois pontos chaves para o sucesso do processo:(1) O papel
do facilitador, existe a necessidade da orientao de um facilitador, conforme
apresentado; (2) O contexto da aprendizagem, os meios existentes para mediar
o dilogo transacional entre o aprendiz e o facilitador. Desta forma, o autor
desloca o foco da discusso da abordagem estritamente informal e
independente, que o SDL trouxe desde os primrdios. O centro da
argumentao passa para aspectos complementares de controle eresponsabilidade de estudantes e professores, que devem ser considerados em
qualquer conceituao de SDL.
O objetivo no a reduo da autonomia do aprendiz. Certamente,
benfico encorajar a autonomia e independncia de pensamento atravs do
processo de construo de significados pessoais. Ademais na educao de
adultos. No entanto, mesmo as mais internas atividades de aprendizagem
Aprendiz
Conhecimento
Atitude
Habilidade
FACILITADORESConhecimento
Atitude
Habilidade
RECURSOSRelacionados
DisponveisNecessitados
AMBIENTEInformal
FormalControle
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ocorrem no contexto social mediado por aes de comunicao. E esta talvez
seja a mais severa crtica que a teoria do SDL sofre focar o aprendiz em
termos individuais, e ignorar o contexto scio-histrico no qual a aprendizagem
ocorre (MERRIAM, 2001).
Garrison (2003), por sua vez, proveu um modelo que se fundamenta no
controle e na responsabilidade, em oposio independncia e estrita
informalidade apresentadas nas primeiras conceituaes do SDL. Os principais
componentes do modelo so autogerenciamento, automonitoramento e
motivao.
Figura 1.2 Modelo Self-Directed Learning(GARRISON, 2003).
Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que est
envolvido com o controle externo de tpicos, e com as estratgias dos alunos
para atingir os resultados de seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o
autogerenciamento pode ocorrer atravs de um processo colaborativo de
compartilhamento e balanceamento de controle entre o facilitador e o aluno. Um
apropriado equilbrio entre normas educacionais e escolhas pessoais beneficiamo autogerenciamento.
J o automonitoramento introduz responsabilidade cognitiva, que no
caso, visa construir um conhecimento significativo e educacionalmente vlido.
Automonitoramento inclui crtica tanto interna quanto externa, para confirmar e,
motivar aluno e facilitador a assumirem suas respectivas responsabilidades.
Autogerenciameto Automonitoramento
Aprendiz
Controle
Motivao
Responsabilidade
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O terceiro componente, a motivao essencialmente baseada no
controle e na responsabilidade. Pois, sem algum senso de controle torna-se
difcil para os estudantes assumirem a responsabilidade pelo seu prprio
processo de aprendizagem, na busca de resultados profundos e significativos. A
motivao, na forma de comprometimento para com um objetivo de
aprendizagem, e a tendncia para persistir na busca so essenciais para o xito
do estudante na modalidade SDL.
O facilitador / tutor pode exercer uma influncia positiva nos trs
componentes SDL apresentados. No que tange ao autogerenciamento, o tutor
pode ajudar no balanceamento do controle. Ao buscar flexibilizar as normas da
instituio, at onde for possvel, com o objetivo de incentivar maior autonomia e
iniciativa por parte do aprendiz. Para o automonitoramento e motivao, o tutorpode mostrar-se disponvel por sinalizar a direo quando requerido. Pode
tambm fornecer crticas motivadoras que impulsionem o automonitoramento,
sobretudo para os mais inexperientes. A seo seguinte apresenta o papel do
tutor com maiores detalhes.
1.3 Papel e Pr-requisitos para o Tutor a Distncia
Definir uma lista de tarefas que o tutor deve executar, no se trata de uma
atividade trivial. Nos EUA, por exemplo, cinco empresas que apiam iniciativasSDL realizaram uma pesquisa com o objetivo de revalidar as tarefas mais
importantes executadas pelo os instrutores. O resultado foi o seguinte: (1)
Prover feedback para os funcionrios sobre a importncia das experincias de
aprendizagem; (2) Determinar os requisitos de treinamentos; (3) Conduzir
sesses de treinamento; (4) Comunicar as polticas de treinamentos; e (5) Criar
um ambiente que apie e mantenha a aprendizagem (KOPS; PILLING-
CORMICK, 2004). Para os autores, tal pesquisa apresentou pouca variao da
viso tradicional do papel do instrutor, mesmo sendo obtida a partir da tica doinstrutor.
Esta evidncia apia o argumento, que estabelecer prescritivamente os
limites para atuao do tutor, adotar uma viso reducionista e tecnicista. Algo
inadequado para um papel desempenhado num contexto eminentemente
construtivista (TAVARES, 2000). Acrescente-se a este contexto vasto, o uso
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intenso de TIC como importante componente de mediao (como ocorre nos
cursos distncia), o que amplia o grau de complexidade da relao tutor-
aprendiz.
Quanto tecnologia, muitas das caractersticas encontradas nos modelosconstrutivista e heutaggico indicam que os papis de professores e alunos
mudam com a introduo da TIC. E que h uma relao entre como as TICs
so usadas e as mudanas cognitivas na aprendizagem. Algumas
caractersticas da TICs que afetam a aprendizagem so: (1) Velocidade e
facilidade a informao; (2) Ausncia de punies por seguir pistas falsas; (3)
Oportunidade de acessar as idias mais atualizadas; (4) Liberdade para realizar
aes experimentais (McNICKLE, 2003). Conseqentemente, se todas as
caractersticas do e-learning4 estiverem sendo exploradas da melhor formapossvel, haver necessidade de mudanas significativas no papel do professor
e desenvolvimento de aptides que atendem a estes novos requisitos
(STEPHENSON, 2001). Assim torna-se mais difcil prescrever seu papel.
A despeito de uma atitude prescritiva e ao partir para uma macro-anlise,
Berge (apudTAVARES, 2000) argumenta que o processo de tutoria on-linese
agrupa em quatro reas: pedaggica, social, gerencial e tcnica (ver Figura 1.3).
Esta classificao das atividades de um tutor se aproxima da viso de Mason
(apud ARAJO, 2002). No entanto, este ltimo autor se limita aos papis:
organizacional, social e intelectual (pedaggico).
De forma geral, as classificaes se assemelham, e a viso apresentada
por Berge se mostra mais completa. Suprimir a existncia de uma rea atuao
tcnica seria ignorar os recorrentes comentrios feitos por tutores e alunos
sobre os aspectos tcnicos, o que por si s j justifica a existncia de tal rea.
Alm do mais, a ateno sobre a rea tcnica deve ser ampliada. Mesmo
quando as atividades que dizem respeito a tal rea so realizadas por terceiros,exige-se de tutores e alunos uma certa familiaridade com tais tecnologias. Para
os alunos a ausncia de domnio tecnolgico pode se tornar motivo para
abandono do curso (ABBAD; CARVALHO; ZERBINI, 2006).
4 Uso de tecnologias para facilitar o processo de aprendizagem, incluindo colaborao digital,
transmisso via satlite, udio e vdeo conferncia, tecnologias mveis, TV interativa etecnologias web (BENNINK, 2004).
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privilegia-se da elevada interatividade entre tutor e aluno, sem que o domnio do
dilogo pertena a um dos dois.
Para o primeiro experimento, o procedimento estabelecido permitia que
os tutores orientassem seus alunos livremente, do jeito que mais gostavam.Nesse caso apenas 15% dos tutores foram interativos, no sentido estrito do
termo. Os autores identificaram trs importantes achados: (1) Que o estilo de
tutoria interativa pode realmente ser mais efetivo para a aprendizagem; (2)
Mesmo quando o estilo de tutoria centrado no tutor prevalecia com longas
sesses de explanao o nvel de aprendizagem foi superficial; e (3) Como
resultado das aes dos tutores, ocorreram poucas concluses profundas por
parte dos alunos.
Tais resultados se aproximam da opinio de Cavalcanti (apud HAZOFF
Jr; SAUAIA, 2008) cujo ensino centrado no professor pode resultar, para muitos
deles [alunos], num retardamento da maturidade, pois coloca alunos em total
dependncia dos professores e currculos estabelecidos, no se estimulando
nem apoiando eventuais iniciativas.
Para o segundo experimento (CHI et al., 2001), sugeriu-se que os tutores
evitassem o estilo didtico de tutoria, no qual os tutores fornecem longas
explicaes como resposta. Ao invs disso, deveriam fazer uso de frases quemanteriam o dilogo aberto. Receberam uma lista de 69 frases, tais como:
Voc poderia explicar ou colocar em suas palavras?, O que voc acha?, ou
O que esta frase significa?. Sem essas longas explanaes dos tutores,
observou-se que os dilogos tornaram-se mais interativos.
A comparao entre os experimentos apresentou uma vantagem de
efetividade de aprendizagem para o mtodo menos interativo (75% contra 44% -
ndice geral de respostas certas no ps-teste). No entanto, os autores
argumentam que: (1) Os estudantes foram ativos e autodirecionados na buscada aprendizagem; (2) Como os tutores estavam orientados a no fornecerem
respostas com longas explicaes e sim buscarem direcionar o aluno em busca
do entendimento, obteve-se como resultado mais sesses de explicao, e de
forma mais profunda; e (3) Os alunos assumiram maior responsabilidade sobre
o aprendizado. Alm do mais, no segundo experimento os alunos no ficaram
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restritos s respostas apresentadas pelos tutores, chegaram s suas prprias
concluses, ampliaram e aprofundaram seu conhecimento.
Tais constataes parecem estar em consonncia com as colocaes de
Mezirow (1981) sobre o papel do professor numa abordagem andraggica. Oautor sugere que se deve decrescer a dependncia do estudante para o
professor, progressivamente. Concomitantemente, deve-se ajudar o estudante
a entender como usar os recursos de aprendizagem. Mostrar ao mesmo, que a
experincia de outros, incluindo a do professor um importante recurso de
aprendizagem. O professor deve tentar engajar os alunos em relacionamentos
recprocos de aprendizagem. Bem como assistir ao estudante a definir suas
necessidades de aprendizagem.
Enquanto muitos professores e instrutores buscam materiais dentro do
paradigma tradicional, no qual o professor controla fortemente tarefas
especficas e seus resultados (STEPHENSON, 2001), Mezirow (1981) sugere
que o professor deve: (1) Assistir ao aprendiz a assumir gradativamente a
responsabilidade na definio de seus objetivos de aprendizagem, planejar seu
prprio programa de aprendizagem e avaliar o seu progresso (Comparar com o
modelo de Garrison, na seo 1.2); (2) Organizar o que deve ser aprendido em
relao aos atuais problemas pessoais, interesse e nvel de entendimento dos
alunos; (3) Incentivar o processo decisrio do aprendiz no que tange a facilitar a
escolha das experincias de aprendizagem mais relevantes, expandindo assim
seu leque de opes.
As proposies acima estabelecem uma forma suave de migrar do
modelo tradicional centrado no professor para uma abordagem mais focada
no aluno. Nessa mesma linha, Hazoff Jr e Sauaia (2008) referindo-se a diversos
autores propem o uso de mtodos centrados no aluno como forma de
enriquecimento das aulas e formao de pessoas capazes de participar da vidasocial, econmica e poltica de uma sociedade moderna, tornando-se sujeito
ativo na elaborao do conhecimento.
Para que o processo ensino-aprendizagem seja focado no aluno, as
mudanas vo alm da postura do professor. H outras srias mudanas a
serem pensadas: (1) O equilbrio do poder professor-aluno, depende tambm do
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aluno; (2) A funo do contedo a ser apresentado; (3) A responsabilidade de
aprender, que o aluno deve assumir; e (4) O processo e o objetivo da avaliao
(WEIMER, 2002).
O estudo de caso da Rensselaer Polytechnic Institute localizado em
Hartford, Connecticut / EUA (ELLIS, 2002), que tem 44 anos de histria na
educao de trabalhadores profissionais, respalda as proposies anteriores e
ajuda a clarificar a aplicao dos pressupostos.
Para um curso de tecnologias web, que deveria ser ministrado, a
instituio definiu que o professor responsvel no seria um especialista. A
funo do mesmo seria direcionar os alunos, ao fornecer informaes iniciais.
Foi definido como responsabilidade dos alunos: (1) Aprender o assunto em
suficiente profundidade, que os habilitasse a concluir o projeto; e (2) Colaborarna aprendizagem dos colegas, sendo isso uma meta.
Reforou-se a percepo dos estudantes sobre o papel do instrutor como
facilitador. As orientaes e direes foram providas durante o curso atravs de
diversos mecanismos extra-sala de aula. Uma extensa lista de referncias que
foi disponibilizada visava prover uma ampla base de consulta para que os
estudantes pudessem aprender. O resultado foi que os estudantes motivaram-
se a ir alm das tarefas solicitadas. Adicionalmente, a abordagem orientada ao
problema permitiu aos estudantes absorver mais material num curto perodo detempo.
No entanto, os alunos que tinham sido graduados recentemente no
relataram tantas experincias positivas neste curso. Estes alunos davam a
impresso de desejar um processo mais estruturado (mais direo) de
aprendizagem. E no estavam confortveis na explorao de tpicos
independente da liderana direta de um instrutor.
Esses alunos ressentiram-se da ausncia de direo, possivelmente em
virtude de sua menor experincia profissional. Desta forma, o desafio real para
os projetistas de experincias de aprendizagem ser criativo o suficiente para
ajudar os estudantes mesmo os menos experientes a formularem questes
sobre o universo onde vivem atualmente (KENYON; HASE, 2001), para obterem
feedbackdiretivo correto.
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Neste sentido, Mezirow (1981) adiciona que o professor deve incentivar o
uso de padres pelo aluno, para julgar o que conscientemente diferente, auto-
reflexivo, e integrado sua experincia. Faze-se necessrio desenvolver uma
abordagem de auto-reflexo corretiva para aprender. Cujo objetivo facilitar a
colocao de problemas e a soluo dos mesmos, incluindo problemas
associados com a implementao de ao individual e coletiva.
Certamente apropriado encorajar a autonomia e independncia de
pensamento do aluno, atravs do processo de construo de significados
pessoais e, portanto reflexivos. No entanto, as mais internas atividades de
aprendizagem ocorrem no contexto social mediado por aes de comunicao
(GARRISON, 2003).
Quanto ao aspecto social, Telles (2009) salienta que:
A primeira tarefa do professor on-line a de criar um ambiente de comunicao fcile confortvel, no qual o participante de uma comunidade virtual no dever sentir-seisolado dos colegas, estabelecendo um modelo no qual as respostas so rpidas. necessrio reconhecer e valorizar os comentrios dos estudantes, evitando asensao de que esto imersos em um vazio.
A necessidade de feedbackconstante em cursos a distncia traz a tona o
conceito de distncia transacional criado por Michael G. Moore em 1993
(MOORE, 2002). O autor define queA separao entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quantoa aprendizagem. Com a separao surge um espao psicolgico e comunicacional aser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes doinstrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distnciatransacional.
Como elemento de corroborao importncia do suporte ao aluno,
Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) citam a baixa freqncia de interao social
dos alunos evadidos com tutores e colegas. Este fator citado como um dos
possveis impactos para um ndice de 44,7% de evaso na pesquisa realizada
com um curso a distncia.
Moore (2002) relaciona a formatao do curso com a distnciatransacional:
Quando um programa altamente estruturado e o dilogo professor-aluno inexistente, a distncia transacional, entre alunos e professores grande. No outroextremo, h pequena distncia transacional em programas por teleconferncia quepossuem muito dilogo e pouca estrutura predeterminada... Em programas com
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pouca distncia transacional os alunos recebem instrues e orientao de estudopor meio do dilogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha umaestrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais interaesindividuais.
Alinhado com as colocaes anteriores, Mezirow (1981) acrescenta que
se deve reforar o autoconceito5 do aprendiz como um indivduo que cumpre
suas tarefas, por inform-lo de seu contnuo progresso. Gerar um clima de apoio
com feedbackpara encorajar os esforos realizados para assumir e tratar riscos.
Deve-se primar pela inexistncia de julgamentos competitivos de performance, e
fazer uso adequado do apoio compartilhado do grupo. Adicionalmente, o
professor deve entender a distino entre ajudar o aprendiz a entender seu
amplo leque de escolhas e como melhorar a qualidade de suas escolhas, ao
contrrio de encorajar o aprendiz a fazer uma escolha especfica.
Outros fatores adjacentes e subjacentes ao processo de tutoria trazem
impactos positivos e negativos ao processo ensino-aprendizagem. Alguns
desses fatores sero abordados na seo seguinte.
1.4 Outros Fatores e Impactos Educao a Distncia
Hannafin et al. (2003) citam alguns fatores que podem trazer impactos
importantes ao processo de aprendizagem: (1) conhecimento prvio do assunto
a ser abordado no curso; (2) meta-cognio; (3) domnio de TIC; (4) self-
efficacy; e os (5) contextos de aprendizagem. Detalhemos cada fator.
Por exemplo, o conhecimento prvio do assunto reflete as estruturas
cognitivas, criadas em anteriores experincias de aprendizagem. Tais estruturas
so determinantes para a nova experincia de aprendizagem que se inicia e na
reteno de informaes novas que esto sendo adquiridas.
A meta-cognio6 desempenha um papel importante no processo deensino-aprendizagem e na modalidade EaD seu valor se amplia. No modelo
EaDse requer do aluno maior independncia, liberdade no estabelecimento de
5 Bandura (1986 apudSOUZA; BRITO, 2008) definiu autoconceito como uma viso compostade um indivduo que formada atravs da experincia direta, e avaliaes adotadas de outraspessoas significativas (p.409).6 Metacognition refers to ones knowledge concerning ones own cognitive processes andproducts or anything related to them, e.g., the learning-relevant properties of information or data.(FLAVELL apudSIRAJ-BLATCHFORD; PETAYEVA, 2002).
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diretrizes, e um contnuo processo de auto-avaliao de seu progresso. E,
sobretudo quando h uma maior distncia transacional.
A falta de experincia no uso do computador, e suas tecnologias tem sido
apontado como uma das barreiras ao uso efetivo de ambientes virtuais deensino. Tendo em vista que uma das dimenses mais importantes na EaD a
dimenso tcnica, medida que o aluno ganha domnio neste campo reduz sua
dependncia do tutor e amplia a suas chances de sucesso (ABBAD;
CARVALHO; ZERBINI, 2006).
Face aos obstculos a aprendizagem distncia transacional e
necessidade do domnio de tecnologia, por exemplo o aluno da EaD
necessitar de elevado nvel de self-efficacy7. Tal caracterstica determinante
para o nvel de engajamento de um estudante execuo de cada tarefa
(BANDURA, 1989, p.60). Os estudos de Fritz (ApudDAVIES, 2000) com alunos
australianos mostraram que estudantes com elevados nveis de self-efficacy, ao
assumirem uma atividade so mais reflexivos sobre o processo de
aprendizagem e tornam-se hbeis. Experimentos realizados com estudantes
de um curso de Psicologia numa grande universidade americana apresentaram
como resultado, que elevados nveis de self-efficacy e de memria a curto
prazo pode ampliar a performance na soluo de problemas matemticos, por
exemplo (HOFFMAN; SCHRAW, 2009).
Quanto aos contextos de aprendizagem, o uso de contextos autnticos
(ou prximos da realidade) e atividades baseadas em problemas apresentam
maior xito para captar a ateno do estudante. Percebe-se isso mais
facilmente quando o aluno tem alguma experincia profissional. Provavelmente,
este aluno deseja uma aplicao direta da aprendizagem obtida nas aulas para
situaes de trabalho. Esta elevada motivao caracterstica da orientao por
objetivo. Tal orientao requer da educao a incluso da aplicao prtica. Ou
seja, incorporar exemplos do mundo real, estudos de caso, e relatos de projetos
de trabalho (ELLIS, 2002).
7 Auto-eficcia ou self-efficacy a expectativa de que se pode alcanar com sucessouma ao que tratar resultados positivos para a pessoa (GONDIM; SILVA, 2004).
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Os alunos tendero a aprender melhor, se o ambiente conseguir captar
sua ateno e ajud-los a ver a importncia da atividade a ser executada. Deve
ajud-los a se sentir confiantes que tero xito, e a se satisfazerem com
recompensas intrnsecas e extrnsecas, conforme os postulados andraggicos,
j apresentados.
Adicionalmente, Hinds e Pfeffer (2003) trazem ateno um problema
que pode trazer srias dificuldades quanto ao uso de contextos autticos de
aprendizagem. Trata-se da dificuldade na transferncia de conhecimento a partir
de especialistas especialistas que poderiam ser vistos como tutores no modelo
centralizado de tutoria. Esta dificuldade pode ser vista como mais um fator
impulsionador para a tutoria interativa (ver seo 1.3 Segundo experimento de
CHI et al., 2001).
Segundo Hinds e Pfeffer (2003), as representaes mentais dos
especialistas so mais abstratas e simplificadas. Ao automatizarem (internalizar)
aspectos de uma tarefa a ser aprendida, os detalhes perifricos tendem a ser
deixados de lado, e so tratados como menos importante. A heurstica de uma
tarefa vista por um especialista tem menos passos, que a heurstica da mesma
tarefa vista por um aprendiz. Essas representaes simplificadas podem
interferir na habilidade do especialista em compartilhar seu conhecimento com
outros, principalmente os menos experientes.
Tal argumentao sobre a dificuldade de transmisso de conhecimento
salienta as diferenas entre conhecimento tcito e explicito, sendo que o
conhecimento tcito pessoal, especfico ao contexto e, assim, difcil de ser
formulado e comunicado [grifo acrescido]. J o conhecimento explcito ou
codificado refere-se ao conhecimento transmissvel em linguagem formal e
sistemtica (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.65). O conhecimento que o
especialista tenta transmitir geralmente tcito.O conhecimento tcito inclui elementos cognitivos e tcnicos, que
podem ser chamados de modelos mentais. Nonaka e Takeuchi sugerem que
para o compartilhamento de tais informaes entre indivduos, deve ocorrer um
processamento simultneo das complexidades dos problemas compartilhados
pelos indivduos. (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.66-7). Kim (1993 apud
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SENGE) descreve os modelos mentais como imagens sobre como o mundo
funciona. Esses modelos so uma poderosa influncia sobre o que este
indivduo faz, pois afetam sua forma de ver as coisas. Assim, entende-se que
indivduos com vivncias diferentes, e nvel de experincia diferente sobre o
fenmeno em estudo, tenderam a encontrar dificuldades no intercmbio do
conhecimento por terem diferentes modelos mentais. Por outro lado, pode-se
inferir que indivduos com experincias anteriores similares devero ter mais
facilidade em se comunicar e trocar conhecimento.
O entendimento do conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
pode explicar a dificuldade na transferncia de conhecimento entre especialistas
(tutores) e nefitos (aprendizes com pouca experincia). O requisito de um
patamar mnimo de conhecimento como elemento essencial para a adequadatransmisso de conhecimento entre os indivduos, pode ser entendido a partir
de:
A distncia entre nvel de desenvolvimento real (NDR), que se costuma determinaratravs da soluo independente [acrescente-se, no assistida por um tutor adistncia] de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial (NDP),determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto[acrescente-se, algum com mais experincia no fenmeno em estudo] ou emcolaborao com companheiros mais capazes [ou acrescente-se, mais experientesno fenmeno em estudo] (VIGOTSKI, 2007, p.97).
Figura 1.4 Diferenas entre Zonas de Desenvolvimento Proximal (VIGOTSKY, 2007).
Como aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel
de desenvolvimento real amanh (VIGOTSKI, 2007, p.98), ou seja, o que o
indivduo precisa de assistncia para conseguir realizar hoje por isso faz um
NDR
NDP
ZDP
Aluno Tutor
NDR
NDP
ZDP
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curso ou treinamento a distncia, por exemplo amanh conseguir realizar
sozinho. Face ao exposto, natural que haja uma discrepncia entre os NDRs
do tutor e do indivduo, ao menos no incio do treinamento, dificultando a
transmisso de conhecimento (ver Figura 1.4). Tal percepo enfatiza a
necessidade de aferir o nvel de conhecimento do aluno, pois s a partir disto
possvel criar contextos reais que favoream a aprendizagem.
Mesmo entre alunos, existe a possibilidade de ocorrer a discrepncia
entre os NDRs. Uma forma de tentar atenuar os efeitos de tal desnvel e facilitar
a transferncia de conhecimento, seguir a recomendao de Nonaka e
Takeuchi (1997, p.262) quanto ao uso de metforas e analogias: O modo de
externalizao o processo de articulao do conhecimento tcito em conceitos
explcitos ativado por rodadas sucessivas de dilogos significativos [noscaffolding episode, conforme apresentado na seo 1.3]. Metforas e
analogias, que permitem aos membros da equipe articular suas prprias
perspectivas e assim, revelar o conhecimento tcito oculto que de outra forma
seria difcil de comunicar, so usadas com freqncia no dilogo. Ainda sobre
as metforas e analogias diz-se que uma forma de fazer com que indivduos
fundamentados em contextos [cognitivos] diferentes e com diferentes
experincias compreendam algo intuitivamente atravs do uso da imaginao e
dos smbolos (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.13).A utilizao de contextos genunos de aprendizagem pode ser uma
ferramenta poderosa na EaDA, mesmo para os participantes com pouca
experincia no assunto em estudo. Por tornar as experincias de aprendizagem
mais excitantes e motivadoras, tal estratgia pode ajudar a reduzir o ndice de
evaso do estudantes por falta de conhecimento e motivao.
No que tange dificuldade na troca de conhecimento entre os mais
experientes e os menos experintes, isto pode ser atenuado pela
disponibilizao de ferramentas grficas ou textuais que possibilitem a criao e
disseminao de metforas que representem o conhecimento (MARTINS-da-
SILVA, 2006).
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CAPTULO 2 METODOLOGIA
And he will certainly render judgment
among the nations and set matters straight
respecting many peoples. And they will
have to beat their swords into plowshares
and their spears into pruning shears. Nation
will not lift up sword against nation, neither
will they learn war anymore.
Isaiah 2:4
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O que diferencia a produo cientfica de conhecimento o rigor metodolgico
com que este conhecimento investigado. Lnin (apud MINAYO, 1996, p.22)
afirma que o mtodo no a forma exterior, a prpria alma do contedo
porque ele faz a relao entre o pensamento e a existncia [do objeto
estudado].
2.1 Objetivos da Pesquisa
O presente trabalho tem como objetivo geral descrever a estrutura da prtica
dos tutores em cursos de educao distncia para adultos. Espera-se que a
partir do entendimento da prtica do tutor, atinja-se o objetivo de design
estabelecido que elicitar requisitos para um ambiente virtual de ensino (Virtual
Learning Environment VLE).
Devido necessidade de analisar as interaes tutor-aluno, e a
complexidade que emerge de tal relao, definiu-se uma metodologia de base
qualitativa para atingir os objetivos do presente estudo. O estudo qualitativo
mostra-se vivel, pois no mantm compromisso rgido com nenhum conceito
faz uso de estratgias indutivas (FLICK, 2004, p.18-22).
Por se tratar de uma anlise qualitativa, e que em tese, a condio de
generalizar escassa, decidiu-se por realizar um caso mltiplo (cross-case). A
generalizao de resultados vista como um objetivo inadequado para estudos
qualitativos. No entanto, a realizao de um caso mltiplo tende a ampliar esta
capacidade de generalizao, o que possibilita um entendimento mais profundo
das concluses da pesquisa. Uma generalizao mais ampla pode capacitar o
pesquisador a explicar mais detalhadamente o objeto estudado (MILES;
HUBERMAN, 1994, p.173).
Teve-se a preocupao de evitar uma viso idiossincrtica por se realizar
triangulao de dados (diferentes fontes de dados: observador externo a partirdos fruns, alunos e tutor) e triangulao metodolgica (entrevista narrativa com
estmulo com os tutores, anlise dos fruns, e entrevistas semi-estruturadas
com os alunos) (FLICK, 2004, p. 237-8).
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Para a triangulao de dados as vises de trs atores sobre a prtica do
tutor (vide Figura 2.1) foram utilizadas: (1) a tica do aprendiz; (2) a tica de um
outsider; e (3) a tica do prprio tutor.
Figura 2.1 Triangulao Metodolgica
Para que o objetivo geral fosse alcanado, foram definidos os seguintes
objetivos especficos:
d) Estudar a prtica do tutor sob a tica dele mesmo, com o objetivo de
identificar: (1) suas aes; (2) suas tarefas recorrentes; (3) fontes de erros; e
(4) tarefas desnecessrias.
e) Estudar a prtica do tutor sob a tica do aprendiz, com o objetivo de
identificar: (1) como se desenrola o processo de tutoria percebido pelo
aprendiz; (2) as aes realizadas pelo tutor e percebidas pelo aprendiz como
mais eficazes e menos eficazes; (3) levantar junto aos aprendizes como
deveria ser o processo de avaliao dos tutores; (4) obter uma auto-
avaliao dos aprendizes nos aspectos: autonomia, motivao, controle e
responsabilidade, conhecimento prvio do assunto e disponibilidade de
tempo. O estabelecimento do item (4) visa identificar aspectos da atitude do
aprendiz que possam impactar sua avaliao a respeito da prtica do tutor.
f) Estudar as interaes entre tutor e aprendiz, atravs dos fruns, com o
objetivo de identificar alguma prtica invisvel (CRABTREE, 2003, p. 45),
no revelada nas entrevistas, mas capturadas atravs dos dilogos dos
participantes dos fruns.
Aprendiz Outsider
Tutor
Tutor
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g) Realizar anlise da tarefa para as atividades mais recorrentes, se aplicvel.
h) Realizar prototipao em papel dos requisitos identificados (ver Figura 2.2).
i) Submeter os requisitos identificados avaliao do usurio (ver Figura 2.2).
2.2 Amostra de Dados
A amostra compe-se de seis tutores, sendo dois tutores do Departamento de
Capacitao da Secretaria de Defesa Social (SDS), dois tutores da Diviso de
Ensino a Distncia do Servio Nacional de Apoio ao Comercirio (SENAC),
seo Pernambuco e dois do Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Pernambuco (CEFET). Tambm compe a amostra seis alunos, sendo dois da
SDS, dois do SENAC e dois da CEFET.
2.3 Procedimentos Metodolgicos
2.3.1 Coleta de Dados
Os procedimentos de coleta compem-se das seguintes etapas:
a) Realizar uma entrevista narrativa com estmulo com os tutores (ver Anexo
A);
b) Realizar uma entrevista semi-estruturada para seis alunos (ver Anexo B);
c) Coletar os dilogos registrados nos fruns de debates dos ambientes virtuais
de ensino, dos seis alunos.
Figura 2.2 Diagrama da Metodologia
EntrevistarAlunos
ColetarFruns
ProjetarCategorizar
Dados
Col
eta
Avaliar
PrototiparPapel
SintetizarRequisitos
AnalisarCompetidores
EntrevistaNarrativa
Tutor
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2.3.2 Categorizao de Dados
Os textos das entrevistas, bem como as mensagens postadas nos fruns pelos
os participantes foram categorizadas atravs da tcnica Grounded Theory
(FLICK, 2004, p.189). Esta tcnica um mtodo indutivo que com base nosdados busca-se formular teorias, ou explanar fenmenos. Realiza-se a leitura
dos dados textuais diversas vezes, com o intuito de identificar categorias e seus
relacionamentos (subcategorias).
A primeira etapa chamada de codificao aberta, onde se atribui
conceitos aos fenmenos de interesse que emergem do texto. Le-se cada
trecho mais de uma vez e separa-se os trechos com significado e rotula-os com
uma natureza funcional.
A segunda etapa a codificao axial onde se tenta estabelecerrelacionamentos entre os conceitos identificados. Prope-se um relacionamento
entre as categorias, consulta-se cada instncia do texto e busca-se uma
identificao lgica.
A terceira etapa, por fim ocorre com a codificao seletiva, atravs da
qual so identificadas as categorias chaves que so usadas para descrever o
fenmeno. Identifica-se as mais importantes categorias, valida-se e refina-se as
interpretaes por realizar outras consultas ao texto (STRAUS; CORBIN,1998,
p.101-61; FERNANDES; MAIA, 2001, p. 57-69).As trs etapas descritas anteriormente ocorrem para cada um dos casos
individualmente. Numa quarta etapa, so escolhidas dimenses (categorias e
subcategorias) que emergem na maioria dos casos individuais. O alinhamento
das ocorrncias (citaes) destas dimenses serve de base para a composio
do texto que descreve o fenmeno estudado nos trs casos, ou seja, o caso
mltiplo.
Para agilizar o processo de categorizao, sugere-se a utilizao de
softwareque suporte tal etapa (BARDIN, 1977, p.173). O softwareescolhido foi
o NVIVO verso 7.0, da QSR Internacional.
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2.3.3 Anlise de Competidores
Esta metodologia foi desenvolvida por Michael Porter (1986, p.69-85),
originalmente para a rea da Administrao (ver Figura 2.3). Em linhas gerais, atcnica consiste em identificar quais critrios sero utilizados para realizar a
anlise. A seguir, coletar informaes dos concorrentes, a partir de fontes
confiveis diversas, e at mesmo entrevistar especialistas que disponha de
informaes do concorrente. E por fim, avaliar as informaes em relao aos
critrios estabelecidos (ver Seo 3.1).
A adaptao desta tcnica para projetos de softwarevisa instrumentalizar
os projetistas para identificar caractersticas funcionais em produtos que se
propem a atender necessidades similares. No que tange ao presente projeto,
com a anlise de competidores busca-se: (1) Levantar requisitos; (2) Identificar
e avaliar os pontos fortes e fracos de produtos competidores; (3) Reutilizar
experincias de design; e (4) colaborar para a especificao funcional dos novos
requisitos (ALVES, 2005).
Figura 2.3 Anlise de Competidores (PORTER, 1986, p.84)
Coleta de Dados
de Campo
Coleta de Dados
de Publicados
Compilao dos
Dados
Catalogao dos
Dados
Anlise de
Condensao
Comunicao ao
Estrategista
Anlise da Concorrncia
para a formulao daestratgia
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Os competidores escolhidos para a anlise, foram o MOODLE (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment), o TelEduc e Servio Nacional
de Segurana Pblica (SENASP).
MOODLE
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) um softwarelivre, de apoio aprendizagem, podendo ser classificado como um ambiente virtualde aprendizagem (AVA). Moodle tambm classificado como um sistema de gestode cursos. Voltado para programadores e acadmicos da educao, permite aadministrao de atividades educacionais sendo destinado criao decomunidades virtuais de aprendizagem. Permite, de maneira simplificada, a umestudante ou a um professor integrar-se, estudando ou lecionando, num curso on-line sua escolha. O programa gratuito e desenvolvido colaborativamente poruma comunidade virtual, que rene programadores e desenvolvedores de softwarelivre, administradores de sistemas, professores, designers e usurios de todo omundo (UNILASALLE VIRTUAL, 2008).
TelEducO TelEduc um ambiente para a criao, participao e administrao de cursos naWeb. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao de professorespara informtica educativa, baseado na metodologia de formao contextualizadadesenvolvida por pesquisadores do Nied (Ncleo de Informtica Aplicada Educao) da Unicamp. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja,todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundonecessidades relatadas por seus usurios. Com isso, ele apresenta caractersticasque o diferenciam dos demais ambientes para educao a distncia, disponveis nomercado, como a facilidade de uso por pessoas no especialistas em computao,a flexibilidade quanto a como us-lo, e um conjunto enxuto de funcionalidades(UNICAMP, 2006).
SENASP Criada em 2005 pela Secretaria Nacional de Segurana Pblica (SENASP/MJ) emparceria com a Academia Nacional de Polcia (ANP), a Rede Nacional de Educaoa Distncia (Rede EAD) uma escola virtual destinada aos profissionais dasegurana pblica no Brasil. Seu objetivo maior investir no capital humano, navalorizao destes profissionais e, conseqentemente, na melhoria das aes desegurana pblica no pas. Pretende, assim, viabilizar aos policiais federais, civis,militares, rodovirios federais, bombeiros, guardas municipais e agentespenitencirios a educao continuada, integrada e qualificada, de forma gratuita(SENASP / ANP, 2008).
2.3.4 Ciclo de DesignInterativo
Para gerar os requisitos funcionais optou-se pela utilizao da tcnica deprototipao (HACKOS; REDISH, 1998, p. 375-404). O processo de
prototipao deve ocorrer em duas fases:
1. Prottipos de baixa fidelidade realizados em papel (paper
prototype) As razes para a utilizao desta tcnica foram (i)
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tempo a elaborao de prottipos de baixa fidelidade (wide
frames) tem se mostrado satisfatoriamente rpida; (ii) baixo custo
a confeco dos prottipos demanda o trabalho de apenas um
tcnico, no caso o prprio pesquisador; (iii) envolver o usurio na
elaborao / validao da interface as opinies / sugestes do
usurio imprescindveis para o xito de qualquer projeto de
software;
2. Prottipo de alta fidelidade realizado com uma ferramenta RAD
(Rapid Application Development) tem como objetivo aproximar a
aparncia do prottipo do que deve ser o produto final.
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CAPTULO 3 ANLISE DOS RESULTADOS
And no resident will say: I am sick. The
people that are dwelling in [the land] will be
those pardoned for their error.Isaiah 33:24.
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A partir da reviso bibliogrfica8, foram compilados elementos para os quais os
ambientes virtuais de ensino (AVE) devem apresentar suporte. Tais elementos
do subsdios para a elaborao de um documento de viso do qual foram
extrados os requisitos funcionais para a anlise dos competidores.
3.1 Documento de viso9
O objetivo desta seo fornecer uma viso geral dos recursos para suporte
educao a distncia para adultos, que os AVEs devem ter.
Dentre os diversos aspectos que precisam ser tratados existe a distncia
transacional. Tal distncia citada como um dos fatores que impulsionam a
evaso de alunos. Uma das responsabilidades do tutor virtual tentar reduzir tal
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