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ESCOLA SUPERIOR DE NEGÓCIOS
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – AVM
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
MARIA CLÁUDIA CORRÊA MACHADO
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reelaborando conceitos, redefinindo caminhos
TERESÓPOLIS 2012
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MARIA CLÁUDIA CORRÊA MACHADO
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reelaborando conceitos, redefinindo caminhos
Monografia apresentada como requisito parcial para a aprovação no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional da Escola Superior de Negócios – Universidade Candido Mendes – AVM
ORIENTADOR: PROFº LUIZ FERREIRA DO NASCIMENTO
TERESÓPOLIS
2012
Dedico aos meus pais (em memória); ao meu
esposo e filhos; àqueles que, de alguma forma,
direta ou indiretamente, contribuíram para a
realização e êxito deste trabalho.
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, minha
fortaleza; a todos os meus professores, em
especial, ao professor Luiz Ferreira do
Nascimento, que para mim, ao longo dessa
trajetória, tornou-se um exemplo de vida e foi de
fundamental importância para a realização desse
trabalho; a minha família e amigos, que no
decorrer dessa caminhada, constituíram-se,
sempre, no meu “porto seguro”.
“A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim
como a prática sem teoria, vira ativismo. No
entanto, quando se une a prática com a teoria
tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora
da realidade.”
Paulo Freire
RESUMO
Partindo de uma breve explanação das relações que a humanidade vem estabelecendo
com a deficiência, com a diferença, com os padrões que fogem da “normalidade”, desde a
antiguidade até os dias atuais, apontando as principais mudanças e permanências impressas
nesse percurso histórico, o presente texto propõe uma reflexão sobre o atual processo de
inclusão exercido nas escolas regulares. O objetivo em questão é promover um exame mais
aprofundado das distintas práticas envoltas nesse processo, que por vezes se apresentam de
forma equivocada, controversa e, consequentemente, questionável. Diante desse contexto,
serão contemplados os principais desafios e possibilidades inerentes a essa realidade cada vez
mais palpável: a educação inclusiva, trazendo à baila alguns assuntos relevantes que tendem a
dificultar e/ou favorecer a viabilização dos princípios que norteiam essa nova dinâmica de
ensino e aprendizagem, pautada na necessidade de assumir mudanças e compromissos que
transcendem a sala de aula e o próprio ambiente escolar.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Inclusão. Professor. Desafio. Capacitação. Mudança.
ABSTRACT
After a brief explanation of the relationship that humanity has established with
disabilities, except with the standards that are beyond of “normality”, from antiquity to the
present day, highlighting the major changes and continuities in printed historical route, the
this paper proposes a reflection on the current process of inclusion in mainstream schools
exercised. The object in question is promoting a closer examination of the different practices
wrapped in this process, which is sometimes present in error, controversial and therefore
questionable. In this context, would be considered the main challenges and possibilities
inherent in that reality increasingly palpable: inclusive education, bringing up some important
issues that tend to hinder and / or promote the viability of the principles that guide this new
dynamic teaching and learning, based on the need to take changes and commitments that
transcend the classroom and school environment.
Keywords: Inclusive Education. Inclusion. Teacher. Challenge. Training. Shift.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................ 8
2 A RELAÇÃO HUMANA COM A DEFICIÊNCIA: BREVE HISTÓRICO ....................................................................11
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: ALGUNS MARCOS HISTÓRICOS ................................................................................ 14 2.1.1 Educação Inclusiva: amparos legais .................................................................................................... 18
3 OS DESAFIOS DA INCLUSÃO: ALGUMAS PONDERAÇÕES ..............................................................................21
3.1 AS LACUNAS NA FORMAÇÃO DOCENTE E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE INCLUSÃO ................................................ 24 3.1.1 A gestão escolar no contexto da inclusão: equívocos que se revelam na prática ............................... 26
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: RECONHECENDO AS POSSIBILIDADES .....................................................................31
4.1 SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E SALA DE AULA COMUM: PARCERIAS NECESSÁRIAS ........................................... 34 4.1.1 As importantes contribuições da Neurociência para educação inclusiva ........................................... 38
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................................................................44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................................47
ANEXO A .........................................................................................................................................................51
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) – ALUNO A ........................................................................................ 52
ANEXO B .........................................................................................................................................................64
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) – ALUNO B ........................................................................................ 65
8
1 INTRODUÇÃO
O princípio motor que gerou o interesse em abordar esse tema deu-se pela observação
e vivência pessoal, ao constatar as dificuldades encontradas pelos próprios professores em
viabilizar o processo de ensino e aprendizagem sob a perspectiva da inclusão em função do
pouco ou nenhum conhecimento sobre os princípios norteadores, sobre as fundamentações
teóricas; o despreparo; a insegurança diante do novo, do diferente...
Nesse sentido, o presente texto expõe-se com o firme propósito de promover uma
reflexão sobre as práticas inclusivas que vem sendo delineadas nas escolas de ensino regular.
O intuito é rever e reelaborar conceitos e práticas já instituídos no sistema educacional, muitas
vezes concebidos de forma errônea, equivocada e que, por conseguinte, acabam contribuindo
para a manutenção de uma postura pautada na isenção de compromisso com os legítimos
princípios da inclusão.
Para dar conta desse objetivo, inicia-se um percurso histórico que intenta explanar
desde os primórdios, ainda que brevemente, a relação que a humanidade vem estabelecendo
com a deficiência e com tudo o que se desvincula dos padrões da normalidade. Relação essa
que sempre se constituiu sobre bases oscilantes, envolta em sentimentos e atitudes de repulsa
e rejeição, embasadas em crendices sem o menor fundamento.
Com o passar do tempo, no entanto, observa-se uma tímida mudança nessa concepção:
a deficiência passa a ser vista de forma mais “natural”, as concepções místicas tornam-se
secundárias, situação que acabou por propiciar que tais indivíduos fossem “beneficiados”,
ainda que tais práticas estivessem atreladas à exclusão e ao controle dos mesmos, por meio de
“tratamentos” em hospitais, asilos e manicômios.
Ainda nesse contexto, será realizada uma apreciação sobre o surgimento da educação
especial que, apesar de protagonizar uma atuação mais assistencialista do que propriamente
educacional, abre precedentes importantíssimos para a efetivação da inclusão desses
indivíduos em escolas regulares.
Nesse âmbito, verifica-se o despontamento de todo um aparato legal que legitima o
processo de inclusão. Inúmeras Leis, Resoluções e Decretos enunciam a “conquista” do
direito, mas, apesar disso, é possível perceber um grande distanciamento entre o discurso
9
realizado e a prática existente. Ainda assim, não se pode negar que estas leis representam um
grande avanço rumo a um novo ideário educativo.
A educação inclusiva passa então a retratar um novo paradigma educacional que
pressupõe a possibilidade de um ensino apropriado e de qualidade para todos os alunos, por
meio do desenvolvimento de um trabalho pedagógico que preconize os potenciais desses
indivíduos e não suas limitações como ponto de partida para a realização de um aprendizado
eficiente.
Entretanto, no decorrer do texto é possível evidenciar que essas práticas passam a
aderir concepções totalmente equivocadas em relação ao real objetivo desse processo. Não
são poucos os que entendem a inclusão como mera oportunidade de acessibilidade ao
ambiente escolar e/ou socialização com os ditos normais. Postura essa que, lamentavelmente,
assegura a tais indivíduos o direito de frequentarem uma escola de ensino regular, mas, ao
mesmo tempo, subtrai deles quaisquer possibilidades de levar a efeito uma aprendizagem
significativa, bem como a progressão de novos conhecimentos.
Dando continuidade as ponderações propostas, a formação docente torna-se um objeto
de análise de extrema relevância nesse contexto, visto que, dentre outros fatores, os
professores não são preparados para administrarem as diferenças, ao contrário, o currículo que
permeia essa formação pressupõe que a atuação desses profissionais em sala de aula irá
defrontar-se com a homogeneidade. Por sua vez os professores, em razão dessa perspectiva,
ao criarem tal ilusão encontram-se despreparados para lidar com o caráter heterogênio
intrínseco ao processo de inclusão.
A importância da gestão escolar na viabilização da educação inclusiva é outro fator
abordado no texto: a revisão e reelaboração de práticas e conceitos equivocados em relação ao
processo de inclusão, bem como a instituição de uma gestão democrática e participativa são
elementos preponderantes nesse universo, posto que a inclusão pressupõe um trabalho
pautado na coletividade, na parceria, no compromisso e, principalmente, na capacitação de
todos os envolvidos. Nesse sentido, infere-se que a atuação do gestor é fundamental, quando
deveria ser ele o principal orquestrador de toda a operacionalização dessa dinâmica.
Sequencialmente, ao reconhecer as possibilidades de sucesso inerentes à educação
inclusiva, realiza-se uma explanação sobre alguns elementos facilitadores e totalmente
necessários a efetivação desse processo, cujo reconhecimento e observação tornam-se
imprescindíveis, como por exemplo, a busca de conhecimentos teóricos e técnicos, capazes de
10
subsidiarem a prática docente. Para isso, no entanto, evidencia-se a importância de se
estabelecer parcerias com outras áreas do conhecimento, como as ciências médicas, a
Neurociência, a psicologia, a antropologia, dentre outras.
Ainda tomando como base a necessidade de se estabelecer parcerias, o texto faz uma
abordagem sobre a Sala de Recursos Multifuncionais e a sala de aula regular, entendendo as
mesmas como práticas complementares e, portanto, interdependentes. Assim sendo, o
trabalho conjunto entre o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o
professor regular é de vital importância para o êxito dos pretensos resultados. Reforçando-se,
nessa perspectiva, a relevância da elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)
como instrumento de viabilização do processo de ensino e aprendizagem.
A proposição de análise do presente instrumento encerra-se trazendo à baila as
importantes contribuições advindas da Neurociência atendo-se as implicações das mesmas
nos processos educacionais pautados na perspectiva da inclusão. Assinalando a existência da
grande demanda em agregar tais conhecimentos ao processo de ensino e aprendizagem,
aliando teoria e prática por meio de estratégias e intervenções que possibilitem a aquisição, de
forma eficiente, do conhecimento.
11
2 A RELAÇÃO HUMANA COM A DEFICIÊNCIA: BREVE HISTÓRICO
Ao refazer o percurso histórico da dialética humana com a deficiência, cabe entender a
dimensão do conceito determinado pela sociedade em relação ao indivíduo deficiente. Para
tanto, se faz necessário recorrer ao passado, identificando nas distintas épocas, a imagem que
se delineou, culturalmente, em função da concepção das diferenças individuais, bem como de
sua conversão no modelo atual de compreensão e atendimento destes indivíduos.
Os valores estabelecidos culturalmente nas diversas sociedades se materializam em
função dos processos organizacionais das mesmas. São princípios que expressam uma ideia
desenvolvida, culturalmente, pela ação do próprio homem. Um dos principais atributos dos
valores é o de se configurarem como adjetivos. Assim sendo, a terminologia “deficiente” é
um adjetivo que, certamente, contrai um valor cultural de acordo com os padrões, normas, e
regras estabelecidas nas dinâmicas sociais, compondo uma natureza capaz de agregar, em
conformidade, os mais diversos tipos de indivíduos.
Desde os primórdios a relação humana com a deficiência se constituiu sobre bases
oscilantes, a deficiência na antiguidade movimentou-se entre dois extremos paradoxais:
estabelecendo indícios da manifestação dos demônios ou dos deuses. Salvo algumas exceções,
acreditava-se que a causa de comportamentos anormais, deficiências físicas e/ou cognitivas
estava diretamente submetida às intervenções de espíritos malignos ou benignos. A esse
respeito, Silva nos traz a seguinte informação:
Os grupos humanos de uma forma ou de outra tiveram que parar e analisar o desafio que significavam seus membros mais fracos e menos úteis [...] Na abalizada opinião de antropólogos e mesmo de historiadores de Medicina, pode-se observar basicamente dois tipos de atitudes para com as pessoas doentes, idosas ou portadoras de deficiências: uma atitude de aceitação, tolerância, apoio e assimilação e uma outra, de eliminação, menosprezo ou destruição (SILVA, 1986, p. 21).
Entre os povos antigos, como os hebreus, por exemplo, a deficiência era entendida
como abominação, em razão do reducionismo aplicado a crença do homem ter sido criado a
“imagem e semelhança de Deus”, descriminando e excluindo tais indivíduos do convívio
social.
Os gregos e romanos valiam-se da mitologia para segregar e/ou eliminar os portadores
de alguma deficiência. A crença atribuída aos mitos permitia delinear o perfil do indivíduo
12
saudável, perfeito que iria subjugar os demais em função de seus predicados físicos e
cognitivos.
A sociedade espartana foi estruturada em princípios e práticas de guerra, sendo assim é
fácil evidenciar que a “perfeição” era uma condição fundamental à existência de seus
cidadãos. Dessa forma, as crianças que nasciam com alguma deficiência estavam destinadas a
morte como podemos observar no relato de Plutarco, citado por Silva:
[...] No entanto se lhes parecia feia, disforme e franzina, [...] esses mesmos anciãos, em nome do Estado e da linhagem de famílias que representavam, ficavam com a criança. Tomavam-na logo a seguir e a levavam a um local chamado “Apothetai”, que significa “depósitos”. Tratava-se de um abismo situado na cadeia de montanhas Taygetos, [...] onde a criança era lançada e encontraria sua morte, [...] (PLUTARCO apud SILVA, 1986, p. 122)
O termo “estigma” foi criado pelos gregos como referência às marcas corporais que
evidenciavam alguma anomalia moral de quem as possuía. As marcas eram feitas com fogo
ou lâminas e alertavam para a condição do indivíduo: era um traidor, um criminoso ou um
escravo, uma pessoa “estigmatizada”, impura, que deveria ser ignorada, evitada, sobretudo em
lugares públicos. Esse termo estendeu-se, também, as pessoas que apresentavam alguma
deficiência física e/ou cognitiva.
Para os romanos, segundo Sêneca, a prática de extermínio em relação aos que nasciam
com alguma anomalia era naturalmente legitimada pela sociedade:
Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis (SÊNECA, Apud SILVA, 1986, p.129).
Ainda assim, embora o extermínio fosse legalmente autorizado, muitas crianças
portadoras de anomalias tiveram suas vidas preservadas. Porém, na vida adulta, constituíam-
se em um grande problema para as cidades romanas – sem trabalho e sem recursos, tornavam-
se mendigos – como Amaral nos revela:
[...] ora eram mortas, assim que percebidas como deficiente, ora eram simplesmente abandonadas a “sua sorte”, numa prática eufemisticamente chamada de “exposição”. Desta última inclusive, resultou o uso dessas crianças para a mendicância, uma vez que eram frequentemente recolhidas por pessoas da plebe com o intuito de, a partir do sentimento de caridade da população, auferir rendimentos que viessem “engordar” seus recursos. (AMARAL, 1995, p. 43)
13
Já na Idade Média, haja visto o poderio da Igreja Católica, desenvolveu-se a ideia de
que a existência da deficiência nada mais era que um mecanismo utilizado por Deus para
despertar nos “homens perfeitos” o desejo pela caridade.
Em outra perspectiva, a feitiçaria e a bruxaria surgem de maneira incisiva nas questões
sociais sob um vasto aspecto, agora não mais sob a argumentação da “vontade de Deus”, mas
na provável manifestação de espíritos malignos em indivíduos que não se submetessem aos
ditames do clero e da nobreza. Tais indivíduos, considerados “possessos” eram queimados em
fogueiras como feiticeiros e bruxos.
A falta de um conhecimento científico, capaz de elucidar as questões referentes às
deficiências de ordem física e/ou cognitiva, levava as pessoas, independentemente da classe
social, a acreditarem que essas mazelas se davam de forma enigmática e incompreensível,
com base nas heresias espirituais. As pessoas que apresentavam algum grau de deficiência
eram perseguidas, subjugadas, abandonadas e, até mesmo, eliminadas em função de suas
anomalias, práticas estas que eram totalmente legitimadas pela sociedade da época.
Ao fim da Idade Média, tais procedimentos tornaram-se ainda mais desconexos e
irresolutos: alguns doentes mentais eram remetidos aos hospitais, asilos ou hospícios para
serem “tratados”. Segundo Pessotti, a atitude de isolar e enclausurar os “anormais” era
entendida como um ato necessário e, ao mesmo tempo, caridoso:
[...] de modo tal que segregar é exercer a caridade, pois o asilo garante um teto e alimentação. Mas, enquanto o teto protege o cristão, as paredes escondem e isolam o incômodo ou inútil. Para outra parte da sócio-cultura medieval cristã, o castigo é caridade, pois é meio de salvar a alma do cristão das garras do demônio e livrar a sociedade das condutas indecorosas ou anti-sociais do deficiente (PESSOTTI, 1984, p.7).
Com o advento do Renascimento, as fundamentações humanísticas passaram a
requisitar um posicionamento mais racional, pautado em conhecimentos científicos que
pudessem explicar, de forma natural, o fenômeno da deficiência. Ainda que não houvesse a
intenção de se romper com a prática de exclusão dos deficientes, a relação entre os ditos
“normais” e “deficientes” começa a esboçar alguma alteração.
A partir do século XVI, pouco a pouco, a deficiência deixa de se colocar como questão
da Igreja para tornar-se objeto de estudo da medicina. A posição teológica em relação à
deficiência sucumbe, ampliando assim, as possibilidades para uma interpretação organicista.
14
Pessotti (1984, p.15), ao referir-se aos estudos realizados pelos médicos Paracelso e
Cardano sobre a natureza da deficiência mental, que em 1567 culminou na obra Sobre as
Doenças que Privam os Homens da Razão, nos traz a seguinte contribuição: [...] ao que
parece, pela primeira vez uma autoridade da medicina, reconhecida por numerosas
universidades, considera médico um problema que até então fora teológico e moral.
Ainda assim, apesar da admissão das explicações naturalistas em relação ao fenômeno
da deficiência e das ocorrências comportamentais, as acepções sobrenaturais e místicas
mantiveram-se insistentemente ativas até o séc. XVIII. Entretanto, paralelamente a essas
crenças baseadas no senso comum, as concepções científicas se ampliaram, sedimentando
efetivamente argumentações pautadas na via da razão.
Diante dos avanços empreendidos nesse percurso histórico, a Europa se coloca como
precursora na execução de movimentos em prol da elaboração de um atendimento
especializado ao indivíduo deficiente. Tais estudos passaram a preconizar a autoimagem e a
autoestima do deficiente, como elementos relevantes no atendimento designado a ele.
Teóricos começavam a defender a postura de rompimento com termo “deficiência”,
alegando que esta terminologia revelava uma história impregnada de imagens depreciativas,
que estigmatizavam e em nada beneficiavam tais indivíduos.
Nesse sentido, partindo de uma análise conceitual, deficiência é uma palavra que
denota a condição de um indivíduo derivado de uma limitação, ou seja, de um impedimento,
privação, anormalidade física ou função orgânica. Segundo a Organização Mundial de Saúde,
deficiência é o substantivo atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica. Refere-se, portanto, ao aspecto biológico do ser
humano.
2.1 Educação Especial no Brasil: alguns marcos históricos
O marco histórico da educação especial no Brasil data de meados do século XIX, sob
influência das experiências norte-americanas e europeias, quando foi criado, em 1854, por D.
Pedro II, sob a direção de Benjamin Constant, o Instituto dos Meninos Cegos, e alguns anos
mais tarde, em 1857, o Instituto dos Surdos-Mudos, (Jannuzzi, 1992).
15
A assistência médica aos indivíduos com deficiência intelectual tem início em 1874,
com a criação do Hospital Juliano Moreira, na Bahia. Em 1887, no Rio de Janeiro, a “Escola
México” é criada para o atendimento de deficientes físicos e intelectuais (Jannuzzi, 1992).
Duas posições distintas são destacadas por Jannuzzi na estreia da história da educação
especial no Brasil, as quais ela intitula como médico-pedagógica e psicopedagógica, descritas
da seguinte maneira:
Vertente médico-pedagógica: mais subordinada ao médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas escolares […]. Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas enfatiza os princípios psicológicos […] (Jannuzzi, 1992, p. 59).
A partir da década de 30, a educação de pessoas deficientes no Brasil subordinada a
“vertente psicopedagógica” curva-se as reformas empreendidas pelos sistemas educacionais
sob os propósitos do movimento escola-novista. Movimento esse caracterizado pela defesa e
implementação de escolas que intencionavam romper com o tradicionalismo pedante,
traduzido nas práticas arcaicas e irresolutas, que pouco se ajustavam as transformações sociais
vigentes.
Apesar do movimento escola-novista defender a subtração das desigualdades sociais,
dando ênfase à singularidade do indivíduo ao propor uma metodologia de ensino adequada e
especializada, a adesão de técnicas de diagnóstico e especificamente do nível intelectual,
acabou por contribuir para a “exclusão” dos considerados “diferentes”. O isolamento daqueles
que não correspondiam às exigências educacionais passa a ser justificado pela adaptação da
educação que lhes seria ministrada.
Segundo Jannuzzi (1992), a partir de então emerge, em âmbito nacional, uma maior
inquietação com a identificação e registro dos casos leves de “anomalia da inteligência” nas
escolas regulares, visto que os casos mais graves já eram rejeitados.
Campos (2003) traz alguns dados relevantes sobre o percurso histórico da educação
especial, ainda na década de 20, Helena Antipoff, psicóloga de origem russa, chega ao Brasil
contribuindo, significativamente, para a história da educação especial. Em 1932, criou a
Sociedade Pestalozzi, em Minas Gerais, que veio a se expandir por todo o país a partir de
1945. Sendo responsável, também, pela criação e prestação de serviços de diagnósticos,
classes e escolas especiais. Além disso, participou energicamente do movimento que
culminou na implantação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em
1954.
16
No período entre 1950 a 1959, Jannuzzi (1992) relata que houve maior expansão no
número de estabelecimentos de ensino especial para portadores de deficiência intelectual.
Os historiadores determinam, de modo geral, a década de setenta como um “divisor de
águas” da institucionalização da educação especial em virtude da emersão de numerosos
textos legislativos, dos estabelecimentos, das associações, do custeamento e do envolvimento
das esferas públicas.
Promulgada em 20 de dezembro de 1961, a Lei 4.024 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) – gera o Conselho Federal de Educação, aduzindo em dois de
seus artigos a expressão “educação de excepcionais”, como se pode observar no texto original
do documento:
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961)
Vê-se a promulgação desta lei como a demarcação inaugural das ações oficiais da
administração pública na esfera da educação especial, antes limitada a diligências regionais e,
por vezes, totalmente desconexas do contexto da política educacional nacional.
Quase uma década mais tarde, o texto da nova LDBEN – Lei 5.692, de 11 de agosto
de 1971 – declara em seu Artigo 9º a caracterização da clientela de educação especial:
Art. 9º OS alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Ainda no ano de 1971, com a criação do I Plano Setorial de Educação e Cultura (com
atuação prevista para os anos de 1972 a 1974) a educação especial é posta em evidência,
inserindo-se a esse contexto o Projeto Prioritário n.º 35, que sinaliza para a relevância da
educação de superdotados em todo território nacional, como dispõe Novaes:
[...] o Projeto Prioritário n.º 35, que estabeleceu a educação de superdotados área prioritária da Educação Especial, incluindo-a no Plano Setorial de Educação e Cultura, previsto para o período de 1972 a 1974, fixando “uma política de ação do MEC com relação ao superdotado.” (NOVAES, 1979, p. 38).
17
A delineação da política traçada em 1971 estabeleceu as normas da Educação Especial
para os superdotados. Segundo Novaes, pautadas nos seguintes critérios:
[...] crianças superdotadas e talentosas as que apresentassem notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais, dramáticas e musicais; capacidade psicomotora. (Novaes, 1979, p. 31)
Ainda nessa conjuntura, foi criado o Decreto nº 72.425 de 03 de julho de 1973, o qual
originou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), vinculado ao Ministério de
Educação e Cultura (MEC); constituindo-se no primeiro órgão educacional de âmbito federal,
responsável por elaborar e definir a política de educação especial, conforme transcrito em seu
Artigo 1º:
Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), órgão Central de Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. (Brasil, 1973)
O Plano Nacional de Ação Conjunta é criado em 1986, instaurando-se a
Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), sob o Decreto
nº 93.481, de 29 de outubro de 1986, dispondo sobre o exercício da Administração Federal,
no que diz respeito às pessoas com deficiência. Como comprova o Artigo 1º do referido
Decreto:
Art. 1º A Administração Federal, os órgãos e entes que a compõem, deverão conferir, no âmbito das respectivas competências e finalidades, tratamento prioritário e adequado aos assuntos relativos às pessoas portadoras de deficiências, visando a assegurar a estas o pleno exercício de seus direitos básicos e a efetiva integração social.
Fechando o parêntese do processo histórico da educação especial, a Constituição da
República Federativa do Brasil, de 1988, abre caminho para o advento de uma educação
inclusiva, de fato, em nosso país. O Artigo 208, inciso III, conforme se comprova abaixo,
assegurou que a educação de pessoas com deficiência deveria dar-se, preferencialmente, na
rede regular de ensino e garantiu-lhes, ainda, o direito ao atendimento educacional
especializado:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL, 1988)
18
2.1.1 Educação Inclusiva: amparos legais
A Constituição Federal de 1988 abre uma prerrogativa para efetivação de uma
educação pautada em princípios pedagógicos, oportunizando uma ruptura decisiva com as
práticas de cunho meramente assistencialista, já tão enraizadas na educação especial.
Muitas discussões vêm sendo empreendidas, nos últimos anos, com a intenção de
garantir os direitos das “pessoas portadoras de deficiência” à educação, ao trabalho, ao laser.
A Declaração Mundial Sobre Educação para Todos, elaborada em Jomtien, na Tailândia em
conferência realizada pela UNESCO, no período de 5 a 9 de março de 1990, oportunizou um
grande avanço em relação à questão da inclusão, tornando-se um dos documentos,
mundialmente falando, mais significativos em educação. Em seu texto foram enaltecidas
novas definições e abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem, as metas a
serem depreendidas concernentes à educação básica, bem como a firmação de compromissos
dos Governos e de outras entidades participantes, tendo como foco principal “a educação para
todos”, inclusive para os deficientes, como revelado no artigo abaixo:
Artigo 3 – Universalizar o acesso à educação e promover a equidade [...] 5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (UNESCO, 1990)
Outro marco fundamental foi a Conferência realizada no período de 7 a 10 de junho de
1994 em Salamanca, na Espanha, que culminou na Declaração de Salamanca sobre
Princípios, Política e Prática em Educação Especial.
Participaram dessa conferência, representantes de 88 países e 25 organizações com o
objetivo de fomentar a “Educação para Todos”, examinando as políticas educacionais e as
eventuais modificações, necessárias, em prol de uma educação realmente inclusiva.
Tais argumentações foram difundidas tendo como princípio básico propostas de ações
para capacitar as escolas a atender a todos, sobretudo aos portadores de necessidades
educativas especiais, de modo que as diferenças fossem reconhecidas, por meio da promoção
de uma aprendizagem voltada às necessidades de cada um. Nesse sentido o texto da
Declaração de Salamanca dispõe:
19
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: [...] III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais [...] 7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (UNESCO, 1994)
Em consonância com os dispositivos legais já mencionados, a nova redação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 dedica o
capítulo V exclusivamente a educação especial, garantindo aos portadores de necessidades
educacionais especiais não só o acesso à escola, mas sobretudo o direito à educação, em que a
aquisição de novos conhecimentos possibilite, de fato, o desenvolvimento de conceitos e
habilidades que os auxiliem em todos os segmentos pessoais e sociais, prevendo nesse
contexto a utilização de serviços especializados:
CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
20
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 1994)
A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Um de seus artigos preconiza o
desenvolvimento de um atendimento educacional especializado de modo a assegurar os
recursos necessários ao pleno desenvolvimento do indivíduo portador de necessidades
educacionais especiais:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva. (BRASIL, 2001)
Assim sendo, diante de todo amparo legal designado à educação inclusiva, cabe às
distintas áreas de atuação pesquisar e desenvolver possíveis estratégias que permitam otimizar
os aspectos operacionais frente a essa nova realidade. No entanto, isso pressupõe organização,
planejamento e financiamento de atividades em todos os níveis, assumindo um caráter de
interdisciplinaridade.
Entretanto, a inclusão de alunos com necessidades especiais em escolas regulares,
representa, simultaneamente, desafios e possibilidades para o século XXI, nos diferentes
sistemas e níveis educativos. Nos capítulos subsequentes pretende-se realizar uma explanação
pautada na análise e reflexão sobre os fatos intrínsecos a essas duas vertentes, valendo-se de
uma perspectiva psicopedagógica.
21
3 OS DESAFIOS DA INCLUSÃO: ALGUMAS PONDERAÇÕES
No decorrer da história da educação brasileira, muitos foram os problemas e grandes
os desafios que se impuseram frente à determinação de se buscar uma “educação de qualidade
para todos”, mesmo porque, em um país de dimensões continentais e diversidades mil, quer
sejam de ordem geográfica, socioeconômica ou cultural, as soluções jamais poderiam ser
simples ou imediatas. Por essa razão, a visão pedagógica que se tem atualmente, nada mais é
que a junção das múltiplas ideias que fomentaram a cultura educacional do país durante
décadas, situação esta que vem se refletindo nos discursos e nas práticas inclusivas, na
intenção de homogeneizar o processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, dissociar-se do paradigma da homogeneidade, já tão arraigado no meio
educacional, não é tarefa fácil. Para esse fim é preciso comprometer-se, de fato, com a
mudança: é inadmissível ficar “em cima do muro” e ao mesmo tempo dizer-se comprometido,
tão pouco assistir aos acontecimentos como mero expectador e dizer-se comprometido; faz-se
necessário, realmente, uma tomada de decisão e atitude para dizer-se como tal. Segundo Silva
e Aranha:
Todo processo de transformação dessa natureza constitui uma mudança de paradigma, o que, geralmente provoca nas pessoas diversas reações, dentre as quais ansiedade, medo, rejeição, resistência, interesse, entusiasmo. Geralmente, constata-se que inicialmente as pessoas começam a mudar o discurso na direção do politicamente esperado e considerado correto, mantendo, entretanto, padrão de comportamento semelhante ao já conhecido. (SILVA e ARANHA, 2005, p. 374)
Assim sendo, ter a oportunidade de refletir sobre os desafios da educação inclusiva,
enquanto veículo de transformação pessoal e social, é ter a chance de rever e repensar todo o
processo educacional, o qual tem se apresentado de forma cada vez mais fragmentada; é ter a
oportunidade de apontar para a necessidade, urgente, de se romper com práticas arcaicas que
se camuflam na intenção de uma construção alicerçada na “totalidade humana” e que, ao
mesmo tempo, concebem a aquisição do conhecimento como um processo linear e
homogêneo. De acordo com Cavallari (2010, p. 675): Partindo da premissa de que todos são
iguais ou ainda de que a igualdade é um ideal a ser alcançado, a educação inclusiva silencia
as diferenças que poderiam provocar transformações produtivas no contexto escolar.
Nesse sentido, é necessário desmistificar o grande desafio que se impõe por meio de
práticas e discursos simplistas e contraditórios que tendem a imprimir, de forma velada, um
22
caráter excludente as reais possibilidades de avanço e crescimento dos indivíduos que
apresentam distúrbios e/ou dificuldades de aprendizagem. Confirmando essa ideia, Mendes
traz a seguinte contribuição a esse respeito:
Assim, precisamos na atualidade ir além dos argumentos ideológicos, do romantismo, da ilusão de que será um processo fácil, barato e indolor, se quisermos avançar de fato em direção a um sistema educacional mais inclusivo, e escrutinar continuamente se não estamos produzindo, sob a bandeira da inclusão, formas cada vez mais sutis de exclusão escolar. (MENDES, 2006, pp. 400-401)
A grande problemática da educação, no entanto, é acreditar que o educando só é capaz
de adquirir conhecimento e resolver problemas a partir do momento em que entra na escola.
Muitos professores acabam por esquecer que o educando é, antes de tudo, um ser humano e,
portanto dotado de uma história de vida que precede à escola; possuindo, o mesmo, uma
lógica de conhecimentos e valores já construídos e compartilhados em uma dinâmica social e
familiar. É preciso, pois, romper com essa crença, entendendo que os processos de
aprendizagem implicam em áreas não só cognitivas, mas também em dimensões de cunho
afetivo-emocional, as quais, concomitantemente, irão determinar o comportamento do
indivíduo. Dessa forma, a experiência com o aprendizado não pode se processar de forma
invariável e uniforme, independentemente do déficit apresentado pelo aluno.
É necessário também reconhecer como desafio a ser superado, as inúmeras
associações que ocorrem no interior da escola entre os diversos sujeitos que ali interagem,
produzem e legitimam os valores, as concepções e as práticas mantenedoras da cultura
escolar. Esses atores, em sua grande maioria, atribuem ao processo de inclusão escolar um
caráter de mera socialização, no qual os indivíduos com alguma deficiência estariam
totalmente isentos de preconceitos e descriminações, como se o simples acesso a escola
regular pudesse garantir o pleno direito desses indivíduos à educação. De acordo com
Cavallari (2010, p. 672): A materialidade posta põe em evidência a função social que a
escola e seus agentes devem exercer e que parece se sobrepor à função de ensinar ou de
construir saberes. Ainda nesse sentido, Leonardo acrescenta:
É “utópico” acreditar que a colocação de todos os alunos em um espaço comum, onde eles aprendam e participem juntos, possa se converter simplesmente em socialização, e que por si só essa estratégia seja suficiente para que não haja discriminação. Isso significa dizer que essas crianças podem continuar sofrendo práticas segregacionistas num ambiente em que “ninguém está de fora”. (LEONARDO et al., 2009, p. 304)
23
Romper com essa concepção, no entanto, pressupõe um processo assinalado por
práticas que objetivem uma aprendizagem significativa, adotando como eixo central e
estruturador do conhecimento a contextualização e a interdisciplinaridade, visando o
desenvolvimento das competências e habilidades dos indivíduos em toda a sua complexidade
– sem confundir com ecletismo. A aprendizagem acontece de acordo com o ritmo e
necessidade próprios de cada indivíduo, peculiaridades estas, que com base nos princípios da
inclusão, precisam ser identificadas e potencializadas de forma a favorecer, eficientemente, o
desempenho cognitivo do mesmo. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Adaptações Curriculares – estratégias para educação de alunos com necessidades
educacionais especiais temos:
[...] sugere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. (BRASIL, 1998, p.18)
Nesse sentido, rumo à superação desses desafios pautados na desinformação e nos
equívocos, é de fundamental importância entender que o planejamento deve assumir
conotações estratégicas, considerando procedimentos definidos pelas neurociências,
neuropsicologia e teorias contemporâneas da tecnologia do ensino e aprendizagem; deve-se
considerar o conhecimento prévio do educando, bem como suas especificidades, valorizando
suas experiências e, consequentemente, elevando a sua autoestima, acreditando e fazendo com
que o mesmo acredite no seu próprio sucesso, procedimentos esses que, indubitavelmente,
criarão condições para que ele possa ir adquirindo novas aprendizagens, habilidades e
competências.
Diante desses expostos, não se pode fechar os olhos para o fato de que “a escola aberta
a todos”, entendendo-a como um espaço de inclusão capaz de gerir as diferenças
contemplando o encadeamento das complexidades inerentes a elas, é a grande meta e, ao
mesmo tempo, o grande desafio da educação inclusiva na atualidade que tem para a escola um
novo papel social, diferente daquele proposto na maioria das teorias e estratégias consideradas
na educação inclusiva.
24
3.1 As lacunas na formação docente e suas implicações no processo de inclusão
Apesar dos avanços teóricos e legislativos alcançados nas últimas décadas em relação
ao processo de inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais em escolas
regulares, a formação de professores, quer em nível médio ou superior, não tem contemplado
a fomentação de práticas que subsidiem esses profissionais para lidarem com as “diferenças”
intrínsecas ao ambiente escolar. Segundo Montoan, cabe ao professor desenvolver atitudes
que privilegiem as diferenças e, consequentemente, o auxiliem em sua prática:
Uma das competências previstas para os professores manejarem suas classes é considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas como condição indispensável para a elaboração do planejamento e para a implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem, condizentes e responsivas às suas características. (MONTOAN et al, 2006, p. 60)
Considerando que uma das prerrogativas da educação é, equivocadamente, a
homogeneização, tanto na prática como no planejamento, torna-se problemático a
implantação de qualquer sistema que considere a individualização, em bases científicas. Isso,
então, coloca o professor como um instrumento de efetivação de uma política que, ao invés de
priorizar a pessoa, tanto do aprendiz como do professor, prioriza um “custo” financeiro menor
– um profissional especializado seria bem mais caro, por isso deve-se defender uma inclusão a
qualquer preço (?)
Com base nessa ótica, é possível inferir que um dos grandes desafios que se contrapõe
ao processo de inclusão, e que se faz presente em grande parte das escolas “ditas” inclusivas,
é a incapacitação dos professores que nelas atuam como parte de um projeto “político” maior
e mais nefasto. Na maioria dos casos, os profissionais envolvidos nesse processo não estão
preparados, não sabem o que fazer e assim sendo, tendem a resistir ou a negar a legitimidade
da inclusão. Essa intecionalidade é um agravante que deve ser cuidadosamente considerado,
visto que o processo de inclusão demanda conhecimentos técnicos e teóricos que sustentem a
eficiência da prática docente, gerando uma atuação intervencionista que produza o efeito
esperado. Nesse sentido, Carvalho ratifica:
Consideram-se desesperados para a tarefa porque a formação que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos educadores. (CARVALHO, 2004, p.89)
25
Partindo dessa premissa, a postura dos professores tende a resguardar-se no discurso
da inviabilidade, considerando que a proposta de uma educação inclusiva é válida, entretanto
utópica, impossível de ser realizada nas circunstâncias atuais de trabalho, principalmente nas
escolas das redes públicas de ensino, em que as turmas estão superlotadas e os recursos
materiais e humanos são precários, ultrapassados e/ou insuficientes e nisso parecem estar
completamente certos: uma pessoa especial requer um atendimento especial.
A grande maioria dos professores que trabalha com inclusão está despreparada para a
realidade de um verdadeiro processo inclusivo, têm uma concepção linear, ordenada e
sequencial do ensino e tudo o que foge a essa regra é rejeitado. Nesse sentido, qualquer
proposta de alteração e/ou mudança educacional pautada nas “diferenças” gera insegurança,
considerando-a como uma ameaça à identidade profissional, bem como ao prestígio
conquistado, como se tal proposta viesse a impugnar seus esforços, conhecimentos e
experiências adquiridas em suas práticas. Posição essa que implica em um conservadorismo
exacerbado das práticas pedagógicas – muitas delas fundamentadas em teorias da década de
60 – e não coopera em nada para o pretenso êxito no processo de inclusão. Como Carvalho
(2004, p 107) diz: De modo geral, infelizmente, a organização da prática pedagógica em
classes comuns, além do tradicionalismo das metodologias didáticas, com exagerado uso do
quadro de giz, está voltada para o aluno dito “normal”.
Outro elemento que se apresenta como empecilho ao processo de inclusão é o fato dos
professores, em sua grande maioria, fundamentarem seus discursos e práticas no senso
comum, utilizando-se de um saber empírico, subjetivo e fragmentado para intervir nos
problemas de aprendizagem, os quais, de forma contrária, demandam um conhecimento mais
amplo, fundamentado em uma concepção crítica e coerente em relação aos fatos, tendo em
vista um saber mais elaborado, técnico e objetivo, adquirindo como suporte os conhecimentos
cientificamente comprovados. De acordo com Franco, tais procedimentos tendem a obstar as
possibilidades de aprendizagem desses educandos:
Nesse sentido, o discurso pedagógico, muitas vezes, busca no discurso médico elementos para justificar o não aprender de algumas crianças. De maneira indevida, costuma se apropriar de termos e elementos discursivos para tal justificação. São frequentes as confusões entre déficits motores e cognitivos. Muitos costumam fazer diagnósticos e prognósticos e atribuir o não-aprender às dificuldades motoras como se elas fossem, também, cognitivas. (FRANCO et al, 2010, p. 464)
26
Mediante aos fatos, pode-se apontar como possibilidade autêntica de amenizar essa
realidade, advinda de uma formação deficitária, a implementação de grupos de estudos nas
escolas, objetivando a discussão e a compreensão dos problemas de aprendizagem à luz da
ciência e da interdisciplinaridade, estabelecendo parcerias com outras áreas do conhecimento,
como por exemplo, a antropologia, a psicologia, a Neurociência, valendo-se de suas
contribuições para melhorar a prática pedagógica.
3.1.1 A gestão escolar no contexto da inclusão: equívocos que se revelam na prática
A equipe diretiva é peça fundamental nas dinâmicas e práticas que se prescrevem no
interior da escola. Entendendo que a mesma se constitui em pilar central da estrutura
educacional instituída e, consequentemente, exercida por todos os atores envolvidos nesse
sistema.
Nesse sentido, a concepção e relação que a equipe diretiva estabelece com o processo
de inclusão é algo que merece atenção, visto que algumas destas posturas se traduzem em
verdadeiros empecilhos à efetivação, de fato, dos pressupostos que legitimam os processos
inclusivos.
Alguns gestores tendem a conceber a inclusão como uma prática que demanda apenas
mudanças arquitetônicas, como por exemplo, a construção de rampas, a adaptação de
banheiros e outros ambientes. Como se tais intervenções, por si só, pudessem assegurar a
inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais em toda a sua plenitude.
Infelizmente, ainda é muito comum a identificação de discursos e práticas de diretores
que defendem a inclusão desses indivíduos em escolas regulares, mas que, equivocadamente,
entendem esse processo como mera possibilidade de acesso e garantia de vagas. Fato que
demonstra a superficialidade da compreensão desses gestores que se revelam não só nas
intenções, mas, sobretudo nas ações. Ratificando essas reflexões, Caiado e Laplane citam
Jinkings:
O simples acesso à escola é condição necessária, mas não suficiente para tirar das sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existência só é reconhecida nos quadros estatísticos e que o processo de exclusão educacional não se dá mais principalmente na questão do acesso à escola, mas sim dentro dela. (JINKINGS, 2005, p. 11 apud CAIADO e LAPLANE, 2009, p. 311)
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De acordo, ainda, com Caiado e Laplane, essas concepções que embasam as práticas
administrativas e, consequentemente, pedagógicas, denunciam a necessidade de rever e
reverter tais conceitos por meio de espaços de reflexão e formação:
Essas questões permeiam o cotidiano escolar e provocam uma forte tensão entre professores e gestores e entre professores e familiares, o que nos indica a necessidade de espaços formativos que propiciem o estudo e a reflexão sobre as práticas pedagógicas denominadas inclusivas. (CAIADO e LAPLANE, 2009, p. 311)
Outro equívoco comum identificado nas concepções de muitos gestores escolares em
relação à educação inclusiva é a ideia de que incluir é oportunizar a socialização dos
indivíduos “deficientes” com os ditos “normais”. Postura essa que, adotada pelos professores
acaba, por vezes, limitando as reais possibilidades de aprendizagem desses indivíduos, os
quais sendo subestimados por meio de atitudes paternalistas e desacreditados de quaisquer
probabilidades de sucesso ficam fadados a desempenhar o papel de meros “figurantes” em
sala de aula. Nesse sentido, Montoan traz a seguinte advertência:
A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminações nem espaços segregados de educação. (MONTOAN et al, 2006, p. 23)
Pensar na necessidade de mudança, que urge insistentemente, é condição precípua
para a realização de uma educação inclusiva de fato. Assim sendo, não se pode fechar os
olhos para uma importante ferramenta concernente a esse processo que é o Projeto Político-
Pedagógico (PPP), entendendo que a inclusão pressupõe ações coletivas. Cabe, portanto, a
equipe diretiva, em uma perspectiva de gestão democrática e/ou participativa, utilizá-lo como
elemento norteador, enquanto uma construção coletiva, em que a conscientização da
responsabilidade e da corresponsabilidade de toda a comunidade escolar se faz indispensável
para a viabilização desse processo.
O Projeto Político Pedagógico pressupõe um trabalho coletivo (diretores, professores,
funcionários, alunos e pais de alunos), em que cada qual realiza a sua tarefa e cada função tem
a sua importância, pois uma depende do desempenho da outra. É como se esse processo fosse
o fio condutor que articulasse todas as partes, por isso não se pode exaltar uma função em
detrimento de outra; todas são peças de vital importância para o bom funcionamento de uma
escola com pretensões de ser, “verdadeiramente”, uma escola inclusiva. Ratificando a
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importância da construção do Projeto Político Pedagógico em face a necessidade de
transformação, Carneiro e Mendes dispõem:
No âmbito da escola a estratégia para se construir o planejamento participativo e democrático, mais defendida, tem sido a construção coletiva do projeto político pedagógico da escola, entendido como um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (CARNEIRO e MENDES, 2008, p. 14)
Ainda a esse respeito, Carvalho confirma:
A elaboração do projeto político-pedagógico para a escola que queremos, a escola com a qual sonhamos, exige que a gestão seja democrática. E como o conceito da educação inclusiva precisa ser mais debatido, creio que convém iniciar as discussões para a elaboração do projeto com esse tema, procurando-se modernizar a cultura da escola a respeito, em clima organizacional de liberdade de expressão e de respeito as incertezas. Todos os que (con)vivem na comunidade escolar sabem que precisamos mudar. A questão é como implementar as necessárias reformulações, sejam administrativas, pedagógicas, culturais ou atitudinais. (CARVALHO, 2004, p.105)
Nesse sentido, os gestores precisam trazer à discussão o aprofundamento das questões
que demandam efetivas mudanças em relação às práticas escolares, tendo em vista o processo
de inclusão. Afinal esses embates contribuirão para formalização da identidade da escola,
com suas necessidades e aspirações peculiares. No entanto, para que isso se concretize, de
fato, é indispensável o envolvimento de todos, ficando aqui firmada a certeza de que esse
processo, em momento algum, pode ser visto em posição de neutralidade, partindo do
princípio de que a construção do PPP acaba por se fundir às questões humanas e aos próprios
processos sociais.
A ideia, portanto, é partir da consciência de que o processo de inclusão é
multidimensional; ou seja, existe um entrelaçamento das dimensões técnica, humana e
político-social. Cabendo aos envolvidos, promover, da melhor forma possível, a articulação
das mesmas, visando uma total integração entre escola-aluno-comunidade.
De posse dessa consciência, as definições das ações educativas a serem desenvolvidas
deverão partir do referencial de que o trabalho coletivo é o centro desse processo; portanto, os
recursos utilizados e/ou pretendidos deverão estar, de alguma forma, vinculados à realidade
do contexto escolar a que se destina.
No entanto, faz-se necessário que os diretores tenham em mente que o que está em
jogo é muito mais do que traçar objetivos e metas a serem alcançados, na verdade, esse
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processo vai muito além: uma escola inclusiva pressupõe a construção de laços, a busca do
conhecimento, de fato, da realidade imperante, a possibilidade de transformação e mudança, o
convívio com o outro, diagnosticando, por meio das trocas, suas principais dificuldades,
interesses em comum, curiosidades, perspectivas em relação ao futuro. Afinal, são essas
atitudes que permitirão abrir uma gama muito maior de possíveis caminhos a serem
percorridos. Nessa perspectiva, Carvalho (2004, p. 73) registra que: O que se pretende na
educação inclusiva é remover barreiras, sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos,
buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio [...]
Cabe aos gestores a compreensão de que as relações que se estabelecem nesse
processo devem estar alicerçadas na participação, no diálogo, nas trocas e, sobretudo, no
comprometimento de todos: escola-aluno-comunidade, pois é através da interação e da troca
que é possível “somar as diferenças e reforçar as semelhanças”, valorizando a singularidade, a
complexidade e a totalidade de cada indivíduo. Como Gomes e Rey afirmam:
É na consideração de um novo contexto escolar, com a inclusão de todos os alunos, inclusive de alunos com necessidades especiais, que novos olhares poderão ser direcionados a todos os sujeitos, com o devido entendimento de sua totalidade, com a reflexão da bagagem histórica da comunidade na qual está inserido e, essencialmente, ao vê-lo como uma pessoa ativa e participativa. (GOMES e REY, 2007, p. 408)
Entretanto, para que isso se efetive, os gestores não podem mais se darem ao luxo de
assumir uma postura de imparcialidade frente à realidade de seus alunos. Afinal, uma escola
verdadeiramente inclusiva é condizente com as, reais, necessidades de sua clientela. Essa
sintonia, no entanto, só se concretizará por intermédio da interação com essa realidade, sem
que se perca de vista a plena consciência do papel da escola que é fundamentalmente o de
ensinar a todos, como sinaliza Oliveira:
Diante disso, não podemos deixar de reafirmar que a principal responsabilidade da escola é a escolarização. Muitas vezes, essa função é confundida na relação entre a escola, o professor e a família. Tanto a escola, quanto o professor devem ter claros o seu papel, ou seja, o de ensinar. (OLIVEIRA et al, 2012, p. 107)
Dessa forma, torna-se imprescindível que os diretores reformulem certos conceitos e
práticas, pois, o grande desafio do trabalho coletivo, indispensável à construção de uma escola
inclusiva, implica, prioritariamente, em questionar o caráter excludente da educação. Em
relação a essa afirmativa, Silva e Aranha trazem a seguinte contribuição:
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O tema da educação inclusiva tem despertado, no meio educacional, angústias e entusiasmos. A mudança de um sistema educacional, que se caracterizou tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e eficiência, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, exige um processo complexo de transformação, tanto do pensar educacional, como da prática cotidiana de ensino. (SILVA e ARANHA, 2005, p. 374)
Assim sendo, a efetivação de uma educação inclusiva acaba despertando os envolvidos
para uma postura reflexiva, em que, os mesmos, não podem mais se ater à superficialidade
dos fatos, ao contrário, devem aprofundar-se nas formulações e reformulações das ideias,
estando sempre atentos às entrelinhas e às condições presentes nas estruturas sociais, pois só
assim, de posse de uma leitura clara e concisa da realidade que os gestores, professores e a
comunidade escolar como um todo, deixarão de ser meros objetos para se tornarem sujeitos de
transformação e mudança. E isso, só é possível tendo como base um fazer coletivo, em que
“todos” acabam se tornando “um”, em prol de um bem maior: “uma educação de qualidade
para todos”.
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4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: RECONHECENDO AS POSSIBILIDADES
Como foi visto no início do texto, a concepção de “deficiência” e a própria relação
humana com o “diferente” veio se modificando, a partir de um longo processo histórico, e
passou a ocupar um lugar privilegiado na sociedade, sendo concebida pela humanidade sob
uma nova perspectiva.
Diante de todo esse processo histórico, observa-se que cada época suscita ao homem
diferentes ações e reflexões frente às demandas que vão surgindo, colocando o indivíduo em
um processo de transitoriedade constante na busca de novos alicerces que o sustente. Nesse
sentido, não se pode mais ignorar que os processos inclusivos precisam ser revistos e
reformulados para se constituírem, de fato, em oportunidade de crescimento e transformação
pessoal e social.
Diante de tudo que foi exposto até aqui, pode-se inferir que a escola só se torna,
verdadeiramente, inclusiva quando legitima as diferenças dos alunos perante o processo de
aquisição do conhecimento e objetivando a interação, a participação e a progressão de todos,
concebe novas perspectivas e práticas. No entanto, a concepção dessas novas práticas não é
nada fácil, pois elas dependem de mudanças e compromissos que vão além da sala de aula e
do próprio ambiente escolar.
A concepção de uma educação inclusiva nesta perspectiva está intrínseca a uma
postura atuante da escola regular que muda a lógica do processo de ensino e aprendizagem, a
sua sistematização e a organização dos saberes. Segundo Crochík:
[...] A convivência com diferentes tipos de pessoas, possível em uma educação inclusiva, é importante por combater a homogeneização própria da escola atual, que a assemelha às formas de produção material; a formação deve ter caráter artesanal, só assim as particularidades individuais podem ser não somente respeitadas, como desenvolvidas. ( CROCHÍK et al, 2011, p. 568)
Entretanto, para a concretização dessa nova realidade escolar, ou seja, uma escola,
realmente, inclusiva torna-se imprescindível o desenvolvimento e a atualização de novos
conceitos, assim como o envolvimento de todos, buscando uma formatação redefinida que
fundamente a adequação de alternativas inovadoras e práticas educacionais e pedagógicas
condizentes, de maneira efetiva, com a inclusão. Não se pode, no entanto, ater-se a uma
postura ingênua de achar que para viabilizar essa prática basta “boa vontade”, implica-se aí
não só o investimento humano, mas também material e financeiro, como destaca Mendes:
32
Se o termo surgiu no início da década de 1990 e veio associado a uma prática de colocação de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns, hoje o seu significado aparece ampliado, englobando também a noção de inserção de apoios, serviços e suportes nas escolas regulares, indicando que a inclusão bem-sucedida implica financiamento. (MENDES, 2006, p. 402)
Como objeto de reflexões anteriores, diante de todo esse contexto, evidencia-se que ao
rejeitar as inovações advindas do processo de inclusão, refugiando-se no despreparo como
justificativa para não adotá-las, repudiá-las ou negá-las simplesmente, afasta-se quaisquer
possibilidades de se formar e de se transformar pelas experiências vividas. Para romper com
essa postura, no entanto, faz-se necessário muito empenho, estudo e disciplina por parte dos
responsáveis em viabilizar essa prática. De acordo com Montoan (2006, p. 58): Os
conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais não pode
ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior número
possível de profissionais da educação, idealmente por todos. [...]
Cabe ainda ressaltar que para plena concretização dessa nova realidade escolar,
entendendo a inclusão como prática de dimensão social, que transcende a mera acessibilidade
dos indivíduos a salas de aulas regulares, torna-se imprescindível a compreensão da real
complexidade inerente ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Crochík traz a
seguinte contribuição:
A mudança de ênfase do aluno para a escola acentua o papel do ambiente sobre o aprendizado e a necessidade de um trabalho coletivo que envolva todos os que atuam na escola: professores, funcionários e alunos. Como a inclusão não diz respeito somente aos que têm dificuldades de aprender, mas também aos que têm dificuldades de se relacionar com os outros e aos que têm problemas disciplinares, e como o problema da exclusão é social, não é unicamente a sala de aula que a deve desenvolver. ( CROCHÍK et al, 2011, p. 569)
Só assim será possível promover a aquisição do conhecimento como função precípua
da inclusão, garantindo às pessoas com algum tipo de necessidade especial não só o direito de
frequentar uma escola regular, mas principalmente o direito de desenvolver habilidades e
competências que as permitam alcançar o maior grau possível de autonomia frente às
demandas que lhes são apresentadas no dia a dia, dentro e fora do ambiente escolar.
Qualquer prática inclusiva, que não se constitua sob essas bases, torna-se
improcedente e totalmente sem sentido, a esse respeito Montoan (2006, p. 60) apresenta
importante advertência: O primeiro equívoco que pode estar associado a essa ideia é o de que
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alguns vão à escola para aprender e outros unicamente para se socializar. Escola é espaço
de aprendizagem para todos!
Portanto, a grande questão que se apresenta é: “como fazer o aluno aprender?” Para
dar conta desse assunto, no entanto, é preciso dinamizar os aspectos operacionais
estabelecendo parcerias com outros profissionais se a situação assim demandar. Sob esse
prisma, Carvalho ratifica:
Esta perspectiva implica compreender a inclusão como um processo permanente e dependente de contínua capacitação dos educadores levando-os a promover o desenvolvimento pedagógico e organizacional dentro das escolas regulares, ao invés de ver a inclusão como uma simples mudança sistêmica nas redes de ensino. (CARVALHO, 2004, p. 89)
Nesse sentido, valendo-se das contribuições da Neurociência, é preciso eleger como
um dos focos principais a capacidade humana de reter conhecimentos, entendendo que o
aprendizado está condicionado à prontidão, ao exercício e ao reforço (vide leis do
conexionismo para referências), já que o cérebro, mesmo alterado em suas funções normais
apresentadas pelo Portador de Necessidades Especiais (PNE), demanda tempo para consolidar
as informações captadas. Sem perder de vista, no entanto, as limitações e peculiaridades
intrínsecas a cada indivíduo. Segundo Baptista:
Não se trata de comparar o desenvolvimento desses sujeitos, que possuem limites marcados biologicamente, com o de sujeitos que trazem as possibilidades orgânicas íntegras, sem comprometimentos, dentro do padrão considerado normal. Quero é ressaltar que é possível mudar a relação com esses sujeitos. Partindo do princípio de que todo ser humano pode aprender, podemos afirmar que todos, ainda que com condições físicas, mentais, sensoriais, neurológicas ou emocionais significativamente diferentes, podem desenvolver sua inteligência. (BAPTISTA, 2006, p. 145)
Ao comprometer-se, pois, com os princípios e práticas inclusivas é necessário levar
em consideração alguns aspectos fundamentais, como o aspecto escolar, familiar, emocional,
cognitivo, social, orgânico, funcional, pedagógico, dentre outros. É importante enfatizar,
também, que qualquer que seja a ordem do problema: cognitivo, emocional, psicolinguístico,
psicomotor, todos eles culminam em problemas comportamentais que devem ser analisados e
considerados na construção do trabalho de intervenção, cuja intenção esteja pautada na
aquisição de novas aprendizagens que permitam a superação das dificuldades, de acordo com
as reais possibilidades de cada indivíduo.
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Diante da exposição dos fatos, fica evidente o caráter interdisciplinar e coletivo da
educação inclusiva. É necessário firmar parcerias, buscar recursos, informações técnicas e
teóricas que sustentem a prática pedagógica. Nessa perspectiva, conforme o texto dará
continuidade a seguir, há de se destacar a importância da parceria entre o professor da sala de
aula regular e o professor especialista que atua na Sala de Recursos Multifuncionais para
aproveitar ao máximo o potencial inerente à peculiaridade de cada indivíduo, viabilizando a
apropriação de novos saberes.
4.1 Sala de Recursos Multifuncionais e Sala de Aula Comum: parcerias necessárias
Objetivando apoiar as redes públicas de ensino para que as mesmas pudessem
organizar e viabilizar um Atendimento Educacional Especializado (AEE) de qualidade, bem
como contribuir para a efetivação do processo educacional inclusivo nas classes regulares o
Ministério da Educação instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, por meio da Portaria Normativa nº. 13, de 24 de abril de 2007. Conforme o
Artigo a seguir:
Art. 1º Criar o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais com o objetivo de apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino. (BRASIL, 2007)
Recentemente a Presidenta da República, Dilma Rousseff, no uso de suas atribuições
fez publicar o Decreto nº. 7. 611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, o texto versa sobre as prioridades no atendimento de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
devidamente matriculados na rede de ensino regular público, admitindo a duplicação da
matrícula desses alunos, concomitantemente, em classes de ensino regular e em Salas de
Recursos Multifuncionais para efetivo AEE. Os objetivos desse atendimento são apontados
em seu Artigo 3º, dispostos da seguinte maneira:
Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
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IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011)
O Decreto em questão ainda prevê o repasse de verbas às redes de ensino para o
investimento em mudanças arquitetônicas necessárias à acessibilidade ao espaço físico, para a
formação continuada dos professores, aquisição de mobiliário escolar adequado, aquisição de
novas tecnologias e recursos, dentre outras, tendo em vista o desenvolvimento e a ampliação
do ensino, visando à melhoria na qualidade do AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais.
Nesse sentido, o Decreto apresenta em seu Artigo 5º, Parágrafo 2º o seguinte texto:
§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado; II - implantação de salas de recursos multifuncionais; III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão; IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais; V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. (BRASIL, 2011)
Esclarecendo em seu Artigo 9º (BRASIL, 2011) que: As despesas decorrentes da
execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias
consignadas ao Ministério da Educação.
O Atendimento Educacional Especializado é realizado na Sala de Recursos
Multifuncionais, esse espaço, por sua vez, é organizado nas escolas regulares de educação
básica. Essas salas são preparadas com materiais apropriados ao atendimento dos alunos que
demandam os serviços da educação especial, sem prejuízo das aulas ministradas nas turmas
regulares. Conforme segue a elucidação de Ropoli:
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da educação especial, em turno contrário à escolarização. (ROPOLI et al, 2010, p. 31)
O Programa implementado pelo Governo Federal atende as escolas públicas que
possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou
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superdotação/altas habilidades, oportunizando a montagem e manutenção de Salas de
Recursos Multifuncionais. Cabe, no entanto, aos gestores municipais, estaduais ou do Distrito
Federal providenciar o espaço físico para a sua implantação, bem como o professor
capacitado para o AEE. Segundo informações trazidas por Ropoli, existem duas
possibilidades distintas dessas salas serem constituídas, a saber:
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis. (ROPOLI et al, 2010, pp. 30-31)
Para exercer a função de professor na Sala de Recursos Multifuncionais é necessária
formação específica para tal, de forma a atender aos objetivos da educação especial segundo
os princípios inclusivos. Para esse fim estão disponíveis cursos de formação continuada ou de
especialização, nos quais os professores obterão a devida capacitação e/ou qualificação,
atualizando e ampliando seus conhecimentos em relação aos conteúdos e práticas específicos
do AEE, visando à melhoria na qualidade do atendimento. Essa formação é condição precípua
para desempenhar de forma competente as atribuições concernentes a essa prática e que não
são poucas. A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, nesse sentido estabelece:
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
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estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009)
Portanto, cabe ao professor de AEE acompanhar de perto o percurso acadêmico de
seus alunos no ensino regular, objetivando sempre desenvolver mecanismos que os
possibilitem atuarem da forma mais autônoma possível na sala de aula regular, na escola, bem
como nos mais variados segmentos sociais que circundam esses indivíduos. Para tanto, é
fundamental o estabelecimento de parcerias entre o professor de AEE e os professores do
ensino comum, cada qual respeitando o espaço do outro. Nesse sentido Montoan traz a
seguinte contribuição:
É absolutamente necessário que o professor especializado se atenha à sua função complementar, oferecendo ao aluno com deficiência instrumentos que lhe deem condições de ultrapassar as barreiras que sua deficiência pode impor à construção de conhecimentos curriculares nas turmas regulares. Por outro lado, o professor do ensino comum tem de assumir a tarefa de ensinar a turma toda, inclusive o aluno com deficiência. Na sala de aula comum ele é um aluno como os demais, com o direito a aprender, segundo sua capacidade, interesses, curiosidade, desejos. (MONTOAN et al, 2006, p. 100)
Na perspectiva da inclusão, como já foi dito, pressupõe-se um trabalho
interdisciplinar, de forma coletiva e suplementar, em que o professor da Educação Especial
não é mais um especialista que atua de maneira desvinculada da realidade escolar, tão pouco o
professor do ensino comum pode fechar os olhos para as demandas educacionais
diferenciadas de cada aluno, ao contrário, é de suma importância diante dessa perspectiva
entender que a aquisição do conhecimento não se dá de forma simples e linear, trata-se, pois,
de um processo complexo e, consequentemente, com uma infinidade de variáveis. Assim
sendo, é imprescindível que a atuação desses profissionais, de acordo com as atribuições de
cada um, ocorra de maneira complementar, como Montoan ratifica:
Essa relação de respeito mútuo às tarefas específicas de cada um não descarta uma estreita aproximação entre os professores comuns e especializados, que devem se propor a atender os alunos que lhes são comuns, integrando suas ações, trocando informações, impressões, discutindo seus procedimentos pedagógicos, os pontos críticos e os progressos desses educandos, sempre que for preciso. (MONTOAN et al, 2006, p. 100)
Visando a eficiência do AEE e da prática inclusiva de modo geral, cabe aqui ressaltar
a importância da elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)*. Trata-se de um
planejamento de ações elaborado a partir da coleta de dados sobre o indivíduo, como por
exemplo: laudos médicos; relatórios escolares; anamnese; entrevistas com a família, com o
aluno, com o professor e colegas da sala de aula comum; testes cognitivos, motores, dentre
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outros. Com base nos dados obtidos, o professor terá subsídios para elaborar o PDI, definindo
o tipo de atendimento a ser efetivado; o horário e frequência de atendimento ao aluno; a
produção e/ou adaptação de materiais e recursos necessários; utilização de mobiliário
adequado, dentre outros elementos. *(Para maior elucidação do passo a passo na
elaboração do PDI vide modelos em anexo).
Entretanto para que esse trabalho tenha êxito é de extrema relevância que o professor
da sala de aula regular socialize os progressos, estagnações e/ou retrocessos desses alunos, é
importante também que avalie, juntamente com o professor do AEE, se os procedimentos e
recursos do atendimento especializado estão proporcionando uma efetiva participação desses
alunos nas atividades escolares. De posse dessas informações, caso haja necessidade, as ações
previstas no PDI poderão ser revistas e reformuladas, estabelecendo-se novos recursos e
estratégias.
Mediante ao que foi exposto, evidencia-se, pois, mediante a um trabalho pautado na
formação, no compromisso e na parceria, inúmeras possibilidades de se consolidar a educação
inclusiva como uma prática de valorização humana, na qual mais do que o direito de
“frequentar” uma escola regular, esses indivíduos tenham assegurado o direito de “aprender”,
de acordo não com suas limitações, mas com o potencial de cada um. Para isso, no entanto,
faz-se necessário repensar as práticas instituídas, afinal como diz Carvalho:
[...] inserir esses aprendizes nas escolas comuns, distribuindo-os pelas turmas do ensino regular, como “figurantes”, além de injusto, não corresponde ao que se propõe no paradigma da educação inclusiva e, de igual modo, não vamos contribuir para seu desenvolvimento integral. (CARVALHO, 2004, p. 110)
4.1.1 As importantes contribuições da Neurociência para educação inclusiva
Diante do contexto da inclusão, cabe aqui registrar as importantes contribuições da
neurociência, que por meio de suas descobertas e avanços empreendeu uma verdadeira
revolução no meio educacional em relação ao processo de aprendizagem. Em linhas gerais,
trata-se de estudos científicos que deliberam sobre a dinâmica do cérebro, ou seja, é a ciência
que busca compreender o funcionamento cerebral, desvelando toda a complexidade do ato de
aprender. Nesse sentido, trata-se de um instrumento valiosíssimo o qual não se pode descartar,
principalmente, tendo-se como perspectiva o processo de inclusão. Ratificando tal exposição,
Carvalho cita Ratey:
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[...] ao aprendermos tudo o que podemos acerca do cérebro, ao conhecer como ele faz o que faz, passamos a nos tornar mais responsáveis pela maximização de nossas forças e pela minimização de nossas fraquezas, preparando-nos para participar do processo de construção do saber e do mundo. (RATEY, 2001 apud CARVALHO, 2010/2011, p. 539)
Uma educação pautada nos princípios da inclusão demanda um conhecimento da
estrutura cerebral e de seu funcionamento. A capacidade de elaboração de “estratégias
eficientes” de ensino e aprendizagem, em especial para os portadores de necessidades
educacionais especiais, está condicionada à pesquisa, à parceria com outras áreas de
conhecimento, bem como a familiarização com as contribuições advindas da neurociência e
neuropsicologia. Segundo Carvalho:
À luz desses argumentos, entender como o aluno aprende permite ao professor, assim, buscar uma forma mais adequada de ‘didatizar’ os conhecimentos científicos, pois compreender a forma de cognição do aluno melhora a organização do ensino. (CARVALHO 2010/2011, p. 543)
Segundo os conhecimentos disponibilizados pela Neurociência, o aprendizado, como
já foi dito em outro momento, está condicionado ao exercício, visto que o cérebro precisa de
tempo para fixar as informações, necessitando de estímulos frequentes e, nesse sentido, a
disciplina torna-se fator preponderante.
Através das incitações cerebrais as redes neurais são constantemente ativadas,
reforçando as sinapses e, consequentemente, o aprendizado. Dessa forma, não se pode
esquecer que o cérebro é um órgão biológico e social, que se aprimora a partir dos desafios.
Ele funciona tanto na teoria linear (instintos), como na teoria da complexidade. Assim sendo,
fica evidenciado que pequenas variações nas condições iniciais de qualquer sistema (cerebral)
podem mudar totalmente a forma como as redes neurais são organizadas, ativadas e
recuperadas na melhoria do desempenho cognitivo.
Cabe, pois, àqueles que estão envolvidos com as práticas inclusivas entender que
quando se fala em aprendizagem, consequentemente, fala-se em processos neurais, ou seja, a
cada novo estímulo, a cada reforço de um comportamento desejado, vários circuitos estarão
processando tais informações, as quais serão consolidadas mediante ao exercício, ao reforço,
ou seja, por meio da ativação de redes neurais intensamente. Como corroboração, Carvalho
cita Pozo:
[...] um conhecimento mais aproximado da forma de funcionamento do processo de aprendizagem permite uma compreensão mais adequada do aprender e do ensinar,
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superando-se dificuldades tanto do aprendiz quanto daquele que ensina - isto é, daquele que ajuda os outros a aprender. E esse conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o ensino, proporcionando àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender. (POZO 2002 apud CARVALHO 2010/2011, pp. 543-544)
No entanto, é importante aqui lembrar, de dois fatores relevantes nesse processo: a
motivação e a emoção inerentes ao indivíduo, as quais se constituem em variáveis capazes de
interferirem na pretensa aquisição do conhecimento. Sabe-se que a aprendizagem “eficiente”
está condicionada ao exercício, entre eles a memorização e é exatamente esse “treinamento”
que irá provocar alterações nas taxas das conexões sinápticas: quanto mais “eficiente” for um
indivíduo, menos redes neurais serão usadas. Segundo Siqueira e Giannetti:
[...] A motivação e os reforços positivos são fundamentais na aprendizagem. Quanto mais interessante e importante é a informação, mais fácil sua retenção e resgate quando necessário. Portanto durante a aprendizagem, o processamento das informações depende da integração de diversas habilidades, destacando-se as cognitivas atencionais, mnésicas e linguísticas, além de desenvolvimento emocional e comportamental. (SIQUEIRA e GIANNETTI, 2011, p. 79)
Nesse sentido, Leite complementa:
Quanto maior a força positiva da sinapse, mais marcada será a trilha neuronial. Essa “marcação” pode ocorrer com estímulos constantes e repetitivos com uma força específica, ou de uma única vez com uma força extremamente significativa. [...] Por isso, aprender é alterar as forças das sinapses. (LEITE, 2008, p. 5)
Pode-se inferir, portanto, que a elaboração de estratégias adequadas em um processo
de ensino e aprendizagem, valorizando o conhecimento prévio desse indivíduo, provocará,
consequentemente, modificações não só na quantidade, mas também na qualidade destas
conexões, alterando, dessa forma, o funcionamento cerebral, de maneira prazerosa,
permanente e positiva, como diz Carvalho:
[...] Assim, quando conseguimos estabelecer uma ligação entre a informação nova e a memória preexistente, são liberadas substâncias neurotransmissoras - como a acetilcolina e a dopamina - que aumentam a concentração e geram satisfação. É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a articulação das informações no cérebro. [...] (CARVALHO, 2010/2011, p. 542)
Nesse sentido, os estudos neurocientíficos vêm elucidar que a aprendizagem eficiente
ocorre por meio da inter-relação entre dois ou mais sistemas cerebrais. Assim, pode-se
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depreender a legitimidade do professor se valer de metodologias que aliem, por exemplo,
jogos e músicas em atividades escolares, oportunizando um trabalho simultâneo com a
utilização de mais de um sistema cerebral: o auditivo, o visual, o motor e até mesmo o sistema
límbico. Como diz Carvalho (2010/2011, p. 540): Assim, o cérebro pode ser visto como um
sistema dinâmico que tem sua complexidade funcional subsidiada pela sua interação com
outros sistemas nele presentes, não podendo ser interpretado como depósito estático para o
armazenamento de informação.
Assim sendo, um dos grandes desafios para os professores (em razão de não terem
conhecimento, ainda que minimamente, das contribuições advindas da Neurociência) é a
realização de um planejamento que assegure, eficientemente, a melhoria na qualidade das
conexões neurais, das sinapses e do funcionamento desses sistemas. Para tal é preciso que o
professor tenha ciência dos diferentes “estilos de aprendizagem” inerentes a cada indivíduo,
pois, de posse desse conhecimento, discernirá, com maior facilidade, quais as estratégias e
recursos mais adequados para que esses alunos potencializem suas habilidades e competências
para a aquisição de novos saberes.
Cabe aqui assinalar outra grande contribuição da Neurociência para a prática docente
decorrente do fato de que por meio de atividades desafiadoras e prazerosas as conexões entre
as células neurais acontecem, indubitavelmente, de forma mais eficiente: sinapses são
reforçadas e fortalecidas e redes neurais são instauradas com mais agilidade. Segundo
Carvalho:
[...] Trata-se de propor um saber disciplinar que embasa e se aprimora num saber profissional, pois ao descobrir o que a neurociência cognitiva pode oferecer à educação e vice-versa, na perspectiva de que esses saberes se complementam, se enriquecem e se necessitam, podemos entrelaçar teorias científicas com a prática docente e, consequentemente, fundamentar o saber pragmático dos professores. [...] (CARVALHO, 2010/2011, p. 546)
Não se pode deixar de mencionar também a plasticidade cerebral: segundo a
Neurociência trata-se da capacidade pertinente ao cérebro de se modificar em função das
experiências do indivíduo, reelaborando as conexões neurais mediante as demandas
apresentadas. Esse fator explica a capacidade de determinadas regiões cerebrais substituírem
funções de outras regiões lesionadas, estando essa recuperação, no entanto, condicionada a
idade do indivíduo, área e natureza da lesão, fatores ambientais, dentre outros. Entretanto, a
relevância da plasticidade cerebral não se limita aos casos de lesões cerebrais, visto que ela
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está em constante atividade, reformulando o cérebro a cada momento, por meio de
modificações sinápticas e estruturais. De acordo com Carvalho:
Oferecer situações de aprendizagem fundamentadas em experiências ricas em estímulos e fomentar atividades intelectuais pode promover a ativação de novas sinapses. As informações do meio, uma vez selecionadas, não são apenas armazenadas na memória, mas geram e integram um novo sistema funcional, caracterizando com isso a complexificação da aprendizagem. Uma informação pode, pela desordem que gera, levar à evolução do conhecimento do indivíduo, pois ele precisará desenvolver estratégias cognitivas a fim de reorganizar e retomar o equilíbrio na construção do conhecimento. (CARVALHO 2010/2011, p. 541)
E nesse sentido, acrescenta:
[...] a aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite estímulos que podem vir a contribuir para a secreção de hormônios que provocam o entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o desinteresse. (CARVALHO 2010/2011, p. 545)
Dessa forma, visando os princípios da educação inclusiva, não só os professores, mas
todos os profissionais envolvidos nesse processo devem se fazer conhecedores dos
mecanismos neurais que compelem a aprendizagem, das estratégias e recursos adequados às
peculiaridades dos indivíduos que demandam uma prática educacional especializada, visando
à estimulação de novas sinapses, bem como o reforço das mesmas na intenção de consolidar a
aquisição do conhecimento, segundo a potencialidade de cada um. É necessário familiarizar-
se com a complexidade dessa dinâmica, em que os sistemas cerebrais se interligam ativando
todos os canais competentes. Estar de posse desses relevantes conhecimentos e descobertas
implica a capacidade de intervir de maneira eficiente e responsável na relação estabelecida
entre o sujeito e o conhecimento.
Nesse sentido, é inadmissível que conceituações como sistemas, neurônios, sinapses –
que tornam viável a operacionalização da aprendizagem; mecanismos mnemônicos –
essenciais para a compreensão do processamento da memória; plasticidade cerebral – a
capacidade do cérebro de estar constantemente se reformulando, se reorganizando em função
das demandas apresentadas; dentre outras, façam parte, única e exclusivamente, do inventário
dos neurocientistas. Em uma perspectiva inclusiva esses conceitos precisam fazer parte do
dia a dia dos profissionais envolvidos nessa prática: professores, gestores, pedagogos, pois
mediante as contribuições advindas da Neurociência, uma nova configuração de
aprendizagem começa a se delinear. O insucesso escolar precisa começar a ser visto sob uma
nova ótica, do contrário, o que deveria ser uma prática inclusiva torna-se um processo de
43
exclusão. Diante disso, o que se observa é que em razão das atitudes equivocadas de muitos
professores, pela falta de informação, a aquisição do conhecimento acaba sendo
comprometida. Segundo palavras de Franco:
Assim, podemos inferir que, os professores, ao diagnosticarem os alunos sem fundamentação consistente para isso, reforçam as estruturas excludentes dos processos e procedimentos escolares. Utilizam de um discurso médico, do qual não têm conhecimento e propriedade para justificar o não-aprender de crianças que muitas vezes, apresentam distúrbios que dificultam a sua aprendizagem, mas não a impedem. (FRANCO, 2010, p. 464)
Assim sendo, com base nas contribuições advindas da Neurociência, as dificuldades,
os transtornos de aprendizagem e comportamentais podem ser mais facilmente percebidos e
compreendidos pelos professores que, aliados aos conhecimentos da Neurociência, terão
subsídios e fundamentos capazes de auxiliá-los na elaboração de estratégias e utilização de
recursos mais adequados a necessidade de cada indivíduo. A qualificação e capacitação
profissional, uma metodologia de ensino pertinente e eficaz, bem como a atuação, de forma
cooperativa, da família no processo de aprendizagem são fatores preponderantes para que
todo esse conhecimento disponibilizado pela Neurociência seja efetivado. Esse novo alicerce
de conhecimentos possibilitará ao professor a ampliação e eficiência de sua prática,
promovendo o vislumbre de um novo horizonte no que se refere ao processo de ensino e
aprendizagem.
Diante dos expostos, torna-se explícito o quanto a Neurociência contribuiu e continua
a contribuir para a efetivação das práticas de inclusão, constituindo-se em grande parceira na
fundamentação teórica e prática do processo de aprendizagem, inferindo, por meio de suas
pesquisas e descobertas, o caráter ímpar inerente a aquisição do conhecimento. A
Neurociência, ao desvelar os enigmas que circundam o cérebro em relação à aprendizagem,
disponibiliza, aos profissionais envolvidos nos processos inclusivos, confiáveis e
imprescindíveis conhecimentos sobre o processamento da memória, da linguagem, da
atenção, dentre outros. Logo, apossar-se desses novos e deslumbrantes conhecimentos é fator
preponderante para uma prática pedagogia pautada nos princípios da inclusão, que se mostre
atuante e aberta às exigências do mundo globalizado, em que o ato de aprender é concebido
como um processo cada vez mais complexo, veloz e rigoroso.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de tudo o que foi aduzido, apesar do discurso filosófico e quase poético que
vem sendo empreendido sobre a educação inclusiva, evidencia-se a grande necessidade de
reelaborar os conceitos e redefinir os caminhos percorridos até o momento, substituindo a
filosofia por uma posição mais pragmática.
Nesse sentido, várias discussões vêm sendo estabelecidas, revelando uma explícita
dinamização nos debates sobre os processos de inclusão, dividindo as opiniões de muitos,
colocando em “cheque” velhas certezas que sempre sustentaram as práticas educativas.
No entanto, essas discussões, quase que de forma generalizada, não têm se
apresentado com a desejável proficiência no que se refere à apresentação de soluções que
visem à construção de um ambiente realmente inclusivo, ao contrário, muitas vezes servem
apenas para dissimular os graves problemas que deveriam ser enfrentados e resolvidos.
Observa-se claramente que, apesar dos esforços, teoria e prática ainda se apresentam de forma
estanque, quando deveriam se articular.
Nesse contexto, há aqueles que acreditam que a educação inclusiva não passe de uma
grande farsa; outros, entretanto, veem nesse processo a oportunidade de romper,
definitivamente, com antiquadas práticas de ensino, totalmente nulas de significados e,
portanto, dispensáveis no que se refere aos princípios da inclusão. Na realidade, essas duas
posições são passíveis de defesa se tomados por referência os desafios e possibilidades que
vieram sendo elencados no decorrer das análises e reflexões aqui suscitadas.
Cabe, pois, em defesa de uma educação verdadeiramente inclusiva, despir-se da
posição de imparcialidade e comprometer-se, por meio da pesquisa, da capacitação e da ação,
com a promoção de um ensino eficiente, valendo-se das diversas contribuições advindas do
conhecimento científico, bem como das possíveis parcerias e coligações, tendo em vista a
operacionalidade e otimização do processo educativo.
Essa postura, no entanto, exige profundas mudanças e esse talvez seja um dos maiores
desafios a ser enfrentado, posto que, a decisão pela mudança não é nada fácil, mudar implica
em ruptura, em reversão, em reelaboração, atitudes essas que suscitam, antes de tudo, uma
mudança interior, de forma responsável e consciente, não só como profissional, mas, também
como pessoa. Nesse sentido, qualquer mudança que fuja a esse critério é mero modismo, que
muitas vezes, por sua natureza inconsequente e irresponsável, acaba fadado ao fracasso.
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Sendo assim, para levar a efeito tais mudanças, faz-se necessário a compreensão de
que uma educação realmente inclusiva é aquela que fundamenta como um de seus princípios
pedagógicos, nas relações estabelecidas em sala de aula e/ou fora dela, a diversidade humana.
É imprescindível, portanto, considerar a amplitude das diferenças e peculiaridades, sejam elas
de ordem física, cognitiva, cultural, racial, dentre outras.
A construção desse ambiente inclusivo exige, de maneira incisiva, que as
multiplicidades e diferenças sejam acolhidas como elementos agregadores, visto que uma
escola inclusiva deve ser admitida como uma escola democrática que valoriza e respeita as
especificidades de cada aluno, em suas limitações e potencialidades.
No entanto, a concepção de uma educação inclusiva, nesta perspectiva, está intrínseca
a uma postura atuante da escola regular, que norteie essa prática à mudança da lógica vigente
no processo de ensino e aprendizagem, da sua sistematização e da organização dos saberes.
Sinalizando, assim, uma nova compreensão do processo de inclusão, que objetive atender, de
forma efetiva, as particularidades dos alunos que demandam um atendimento educacional
especializado, assegurando-lhes não só a oportunidade de acesso e a socialização, mas
principalmente o direito à aquisição de novos conhecimentos, possibilitando, de fato,
potencializar suas habilidades e competências de modo a auxiliá-los nas relações escolares,
sociais e, futuramente, profissionais.
Sob este prisma é preciso conceber a escola como um espaço de todos, no qual os
alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades e potencialidades, manifestam
suas ideias, participam das tarefas de ensino ativamente e se reconhecem como cidadãos, nas
suas diferenças. É preciso reconhecê-la como um espaço que reúne e ampara os alunos em
suas singularidades, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras.
A rejeição, por parte de muitos, às mudanças necessárias ao processo de inclusão,
tendo como justificativa o despreparo para recusá-las, desprezá-las ou não concebê-las
meramente, denuncia o grande desafio a ser transposto. Entretanto, a mudança de tal postura,
está condicionada a uma verdadeira introspecção, em que seja assumido não só o
compromisso com o outro, mas também consigo mesmo.
Cabe ainda ressaltar que para concretização dessa nova realidade escolar em toda a sua
plenitude, torna-se fundamental a revisão, atualização e reelaboração de novos conceitos, em
que se preconize o envolvimento de todos, objetivando a redefinição de caminhos que
46
promovam a apropriação de alternações inovadoras, manifestadas em práticas pedagógicas e
educativas que condigam com processo de inclusão.
Só assim será possível promover a aquisição do conhecimento como função precípua
da inclusão, garantindo, como já foi dito, aos indivíduos com algum tipo de necessidade
especial o direito ao aprendizado e à novos saberes que os permitam alcançar, em maior
escala possível, a autonomia frente às demandas que lhes são apresentadas cotidianamente,
dentro e fora do ambiente escolar. Assim sendo, quaisquer práticas inclusivas, que se
oponham a tais critérios e ponderações, tornam-se inconsequentes e totalmente nulas de
significado. Com essa certeza, pode-se recorrer a Pedro Demo que diz:
Inovar implica inovar-se, por coerência lógica mínima. Mas isto não basta, porque os meios não são os fins. É mister sempre conclamar a ética dos fins: inovar para que e para quem? Estamos diante de um mundo que vai mudar com velocidade cada vez maior. (DEMO, 2005, p.64)
47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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48
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50
Genebra, UNESCO 1994. Disponível: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a-Educa%C3%A7%C3%A3o/declaracao-de-salamanca-sobre-principios-politica-e-pratica-em-educacao-especial.html PESSOTTI, Isaias. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP / Queiroz, 1984. ROPOLI, Edilene Aparecida; MONTOAN, Maria Tereza Eglér; SANTOS, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos; MACHADO, Rosângela. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. V. 1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. SILVA. Otto Marques da. A Epopeia Ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje. São Paulo: Cedas, 1986. SILVA, Simone Cerqueira da; ARANHA, Maria Salete Fábio. Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial v.11 nº 3 Marília set./dez. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br
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ANEXO A
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Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) – Aluno A
BREVE RELATO DO CASO – Aluno A
Com base nas investigações verificou-se que o “Aluno A”, identificado pelas iniciais
G.R.N.S., é inteligente, apresenta um bom vocabulário e desenvolve boa articulação nos
processos comunicativos. O mesmo foi encaminhado à Sala de Recursos Multifuncionais
devido ao diagnóstico de Baixa Visão. Segundo a Organização Mundial de saúde (OMS),
cerca de 70% da população considerada cega possui alguma visão residual aproveitável. De
acordo com as informações oftalmológicas, o problema apresentado pelo aluno é de ordem
orgânica, não apresentando nenhum comprometimento cognitivo ou motor. O
encaminhamento foi sustentado por dois exames de ressonância magnética do crânio. O laudo
do primeiro exame, datado em 02 de agosto de 2001, traz as seguintes informações:
• “Alteração de sinal nos lobos occipitais, com características retráteis compatível com sequela de infarto.”
• “Dilatação ex-vácuo dos átrios ventrículos adjacentes.” • “Hemisférios cerebelares e tronco cerebral sem alterações.” • “Sinusopatia inflamatória dos seios maxilares e células etmoidais.” O segundo exame, de mesma natureza, foi refeito em 21 de março de 2007 e não
apresentou nenhuma alteração nos dados clínicos.
Observa-se, no entanto, a carência de uma avaliação oftalmológica com informações
que forneçam a quantificação da acuidade visual (AV), da capacidade do campo visual, bem
como do resultado funcional da visão. Segundo dados oficiais:
[...] a baixa visão corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,5 no olho de melhor
visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também baixa visão quando a
medida do campo visual em ambos os olhos for menor ou igual que 60 graus ou
ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condições anteriores.
(DOMINGUES et al., 2010, p. 8)
G.R.N.S. é do sexo masculino, nasceu em 12 de março de 1995. Hoje, aos 17 anos,
está cursando o 2º ano do Ensino Médio, fato que não caracteriza uma defasagem idade/série,
embora tenha repetido o 1º ano, fato justificado pela mãe em razão da mudança de escola:
estudava em uma escola particular até o 9º ano do Ensino Fundamental, em uma turma
composta por 5 alunos, na qual recebia um ensino totalmente individualizado por parte dos
professores. Ao mudar para escola pública, por motivos de ordem financeira, ingressou em
53
uma turma com quase 40 alunos. Os professores, por sua vez, não tinham nenhum preparo
para lidar com a situação. A adaptação a essa nova realidade não foi nada fácil e culminou em
sua primeira reprovação.
Segundo relato da mãe, o período de gestação foi tranquilo: tratou-se de uma gestação
gemelar. Porém na hora do parto, após o nascimento do primeiro menino, “ocorreu algum
problema”... G.R.N.S., por algum motivo (o qual a mãe não soube explicar), demorou muito
para nascer e a esse fato ela associa o problema de baixa visão do filho.
Ainda de acordo com a mesma, G.R.N.S. apresenta uma dificuldade enorme de
relacionamento com seu irmão: “parece culpá-lo por sua deficiência visual, já que, apesar de
serem gêmeos, o outro nasceu sem problemas”.
O relacionamento com a irmã mais nova também não é dos melhores. Ele não se sente
a vontade em estabelecer contato físico com as pessoas e não gosta de demonstrações afetivas.
O “Aluno A” só se dispõe a ler e escrever em letra bastão, a letra cursiva é totalmente
rejeitada. Não aceita a sua condição e recusa o uso de recursos específicos, como por
exemplo, auxílios ópticos (lupas de formatos e tamanhos variados), tiposcópio, ampliações de
textos, etc. As únicas intervenções aceita por ele é o caderno com pauta ampliada, produzido
por sua mãe, e a utilização de lápis 6B, que possui o grafite mais escuro. Além disso, abandou
o tratamento ortóptico, apesar de reconhecer os benefícios advindos dos exercícios realizados.
Situações estas que evidenciam um fator psicológico agravando a condição médica.
A configuração desse quadro denuncia certa dificuldade no desenvolvimento de um
trabalho efetivo em função da resistência do aluno, visto que a sua motivação é fator
imprescindível; o desempenho de uma pessoa com baixa visão é ampliado e desenvolvido de
forma constante e gradativa, pois a eficiência da visão melhora na medida em que é utilizada e
assim sendo, a falta de estimulação contribui para perda da funcionalidade visual.
54
FICHA DE ANAMNESE – Aluno A SERVIÇO DE PSICOPEDAGOGIA
1 – IDENTIFICAÇÃO Nome do aluno: G.R.N.S.
Data de nascimento: 12/03/1995 .
Idade: 17 anos .
Sexo: Masculino .
Endereço: xxxxxxxx .
Bairro: xxxxxxxx .
Cidade: Teresópolis .
2 – DADOS FAMILIARES Nome do pai: J.C.S .
Nome da mãe: C.R.N.S .
Responsável pelo aluno: A mãe .
Nº de irmãos / sexo / idade: Dois – um irmão de 17 anos (gêmeo) e uma menina de 5 anos .
Posição no bloco familiar: Segundo filho a nascer de uma gravidez gemelar .
Pais: ( ) casados ( x ) separados / Reação da criança à situação: Aparentemente não
demonstrou nenhuma reação .
Em caso de separação a criança vive com quem? Vive com a mãe .
Filho: ( x ) Biológico ( ) Adotivo.
Profissão, escolaridade do pai: Comerciante / Ensino Médio completo .
Profissão, escolaridade da mãe: Secretária / Ensino Médio Completo .
Histórico Gestação: ( x ) completa ( ) Prematura ( ) Pós-matura
Saúde da mãe durante a gravidez: ( ) Doenças ( ) Inquietações ( x ) Normal
Parto: ( ) Normal ( x ) Cesariana ( ) Induzido ( x ) Complicações
Ocorreu algum problema na hora do parto, mas a mãe não sabe explicar o que foi: o segundo
menino (G.R.N.S.) demorou muito para nascer.
Amamentação: ( x ) Materna ( ) Artificial
Apresentou atraso ou problema na fala? ( ) Sim ( x ) Não
Dificuldades ou atraso no controle do esfíncter? ( ) Sim ( x ) Não
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Tem enurese noturna? ( ) Sim ( x )Não
Seu desenvolvimento motor foi no tempo esperado? ( ) Sim ( x ) Não
Não, o irmão andou aproximadamente aos 12 meses, ele só foi andar por volta dos 18 meses.
Perturbações (pesadelos, sonambulismo, agitação, etc.): ( ) Sim ( x ) Não
Possuí hábitos especiais (requer a presença de alguém, medos, etc.): ( )Sim ( x )Não
Troca letras, fonemas? ( x ) Sim ( ) Não / Quais?
Em função de sua deficiência, costuma confundir algumas letras: P com F; C com O; L com I;
etc.
Fatos que afetaram o desenvolvimento do aluno (acidentes, cirurgias, traumas, etc.) ou
outras ocorrências: O problema ocorrido na parto .
3 – INFORMAÇÃO ESCOLAR Nome da escola: xxxxxxxx .
Endereço da escola: xxxxxxxx .
Ano de escolaridade atual (classe regular): 2º ano do Ensino Médio – Curso de Formação
Geral .
Idade em que entrou na escola: 5 anos .
História escolar (comum) e antecedentes relevantes: Repetiu o 1º ano do Ensino Médio em
função da mudança de escola (a adaptação foi difícil).
História escolar (especial) e antecedentes relevantes: Apresenta grande dificuldade em
admitir o auxílio especializado em função de não aceitar o seu problema.
Motivo do encaminhamento para o atendimento educacional especializado: É muito
apático em sala de aula, não se interessa em fazer as atividades propostas pelos professores,
limitando-se a fazer o que lhe é conveniente, ou seja, o suficiente para lhe garantir a nota
mínima necessária à aprovação. Diagnosticado com problema de baixa visão.
4 – ESTADO ATUAL Apresenta alguma dificuldade Na fala? ( ) Sim ( x ) Não
Na visão? ( x ) Sim ( ) Não / Qual? Apresenta problema de baixa visão.
Locomoção? ( ) Sim ( x ) Não
Dependência Toma banho sozinho? ( x ) Sim ( ) Não
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Escova os dentes sozinho? ( x ) Sim ( ) Não
Usa o banheiro sozinho? ( x ) Sim ( ) Não
Necessita de auxílio para se vestir ou despir? ( ) Sim ( x ) Não
Em que idade se deu a retirada das fraudas? Aproximadamente aos 18 meses.
5 – TENDÊNCIAS PRÓPRIAS Atende a intervenção quando está desobedecendo? ( x ) Sim ( ) Não
Apresenta choro fácil? ( ) Sim ( x ) Não
Recusa auxílio? ( x ) Sim ( ) Não
Tem resistência ao toque (afago, carinho)? ( x ) Sim ( ) Não
6 – ESCOLARIDADE A criança já estudou antes em outra escola? ( x ) Sim ( ) Não
Qual o motivo da transferência?
Estudava em escola particular, em uma turma com 5 alunos, até o 9º ano do Ensino
Fundamental . Em 2010 mudou de escola por motivos financeiros.
Já repetiu alguma série? ( x ) Sim ( ) Não
Repetiu o 1º ano do Ensino Médio, segundo a mãe devido à mudança de escola.
A criança recebe algum tipo de orientação quanto aos deveres de casa? ( ) Sim ( ) Não ( x ) as vezes
Quem oferece? A mãe. Durante quanto tempo? Aproximadamente 60 minutos.
7 – PARTICIPAÇÃO DE ATIVIDADES EXTRACLASSE ( ) Curso de língua estrangeira.
( ) Modalidades esportivas.
( ) Dança.
( x ) Instrumento musical. Qual (is)? Bateria .
( ) Outro.
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8 – SOCIABILIDADE Faz amigos com facilidade? ( ) Sim ( x ) Não Apresenta dificuldades em socializar-se .
Adapta-se facilmente ao meio?( )Sim ( x )Não Precisa de um certo tempo para adaptar-se .
Quem são seus companheiros nas brincadeiras? Poucos vizinhos e colegas de turma, é
muito seletivo na escolha dos amigos.
Escolha de grupo ( x ) Mesmo sexo ( ) sexo oposto ( x ) mesma idade ( ) pessoa mais nova
( ) pessoa mais velha
Distrações preferidas ( ) Televisão ( x ) Música ( ) Leitura ( ) Coleção ( ) Computador ( ) outros
Atitudes sociais predominantes ( ) Obediente ( x ) Independente ( ) Comunicativo ( ) Agressivo ( ) Cooperador Atitudes emocionais ( ) Tranquilo ( ) Seguro ( ) Ansioso ( ) Alegre ( ) Emotivo ( x ) Queixoso Sono ( ) Insônia ( ) Pesadelos ( x ) Hipersonia ( ) Dorme sozinho ( ) Dorme no quarto dos
pais ( x ) Divide o quarto com alguém / Com quem? Com o irmão gêmeo.
9 – RELAÇÃO COM OS PAIS Medidas disciplinares empregadas pelos pais A mãe procura sempre o diálogo, mas se for necessário aplica castigos proibindo-o de fazer o
que gosta, como por exemplo ouvir música. O pai é separado da mãe e não participa muito do
seu dia a dia.
Como reage quando é contrariado e qual a atitude dos pais nesta ocasião? Tem por hábito fazer-se sempre de vítima. A mãe procura conversar, na tentativa de amenizar
a situação.
58
10 – SAÚDE Apresenta problemas neurológicos? ( ) Sim ( x ) Não
Faz acompanhamento com outros profissionais? Qual? Consulta, esporadicamente, o
oftalmologista.
11 – OUTRAS OCORRÊNCIAS Fazia acompanhamento ortóptico, mas decidiu abandonar o tratamento .
TESTES DE SONDAGEM – Aluno A
Visando a competência leitora e escrita do “Aluno A”, bem como a sua percepção
visual, verificou-se no procedimento de avaliação o tipo, o tamanho e a cor de letra mais
adequados as suas peculiaridades. Foi observado também a iluminação e o contraste mais
apropriados para leitura e escrita do mesmo. Após vários testes os resultados mais
satisfatórios foram os seguintes:
Tipo da letra
ARIAL, MAIÚSCULA, EM NEGRITO. Tamanho da letra
ARIAL 26 Cor da letra
PRETA Contraste Letras de cor preta em folha branca. Iluminação Iluminação por meio de lâmpada fluorescente, ou branca. A chamada lâmpada fria.
Resultados
Com a adaptação do texto às demandas do aluno, a leitura foi realizada de forma
fluente, respeitando-se as pontuações e enfatizando-se as entonações cabíveis. Fato que
evidencia a necessidade da adequação do ambiente e do material utilizado pelo aluno:
ampliação de textos, iluminação e contrastes apropriados.
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PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL – Aluno A
PLANO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO
NOME DO ALUNO: G.R.N.S. SÉRIE: 2º ano do Ensino Médio . ANO: 2012 . DATA DE NASCIMENTO: 12/03/1995 . PERÍODO DE EXECUÇÃO DO PLANO: De março a dezembro de 2012 . PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx . PROFESSORA DA CLASSE REGULAR: xxxxxxxx . 1 – AÇÕES NECESSÁRIAS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO ALUNO:
ÂMBITOS
AÇÕES JÁ EXISTENTES
AÇÕES QUE PRECISAM SER DESENVOLVIDAS
RESPONSÁVEIS
ESCOLA
• Não existem ações específicas.
• Ampliação de textos informativos, avisos, comunicados de interesse do corpo discente.
• Equipes Diretiva e Pedagógica
• Professores
SALA DE AULA
• Alguns professores se dão o trabalho de ampliar os textos trabalhados em sala de aula para o “Aluno A”.
• Colocar o aluno sentado na frente, na parte central da sala, observando se não há reflexo no quadro e se a iluminação está adequada. • Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno: textos e figuras ampliadas. • Uso de letras ampliadas, com espaçamento maior entre as palavras e contraste adequado. • Leitura em voz alta quando estiver escrevendo no quadro. • Utilização da descrição oral quando trabalhar com mapas, vídeos, slides, etc. • Explicar oralmente as atividades a serem realizadas. • Realizar atividades em dupla ou grupo.
• Professores e colegas de turma
60
SALA DE AULA
• Alguns
professores se dão o trabalho de ampliar os textos trabalhados em sala de aula para o “Aluno A”.
• Realizar avaliações orais. • Flexibilização de tempo para a realização de determinadas tarefas e atividades de avaliação que demandam desempenho visual. • Solicitar a colaboração dos outros alunos quando necessário.
• Professores e colegas de turma
FAMÍLIA
• A mãe prepara os cadernos do aluno com pautas ampliadas e o ajuda quando solicitada.
• Auxiliar o aluno todos
os dias, revisando o conteúdo dado em sala de aula.
• Realizar a leitura oralmente para o aluno dos textos que não estiverem ampliados.
• Descrever oralmente figuras, mapas, etc.
• A mãe e o irmão gêmeo
SAÚDE
• Consultas
esporádicas, ao oftalmologista com apresentação de laudo de exame de ressonância magnética do crânio.
• Solicitar avaliação
oftalmológica, determinando o resultado quantitativo da acuidade visual, do campo visual, bem como uma avaliação funcional da visão.
• Solicitar que os dados técnicos sejam apresentados de forma operacional.
• Retorno do acompanhamento ortóptico.
• Solicitar avaliação psicológica, já que a situação indica um fator psicológico agravando a condição médica.
• Psicólogo e oftalmologista.
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2 – ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACI ONAL ESPECIALIZADO
TIPO DE AEE
( x ) SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) INTÉRPRETE NA SALA REGULAR ( ) PROFESSOR DE LIBRAS ( ) TUTOR EM SALA DE AULA REGULAR ( ) DOMICILIAR ( ) HOSPITALAR ( ) OUTRO? QUAL?
FREQUÊNCIA SEMANAL
( x ) 1 VEZ POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 2 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 3 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 4 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 5 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) TODO PERÍODO DE AULA, NA PRÓPRIA SALA DE AULA
TEMPO DE ATENDIMENTO
( x ) 50 MINUTOS POR ATENDIMENTO ( ) DURANTE TODAS AS AULAS, NA PRÓPRIA SALA DE AULA ( ) OUTRO? QUAL?
COMPOSIÇÃO DO
ATENDIMENTO
( x ) ATENDIMENTO INDIVIDUAL ( ) ATENDIMENTO EM GRUPO ( )ATENDIMENTO NA PRÓPRIA SALA DE AULA, COM TODOS OS ALUNOS
OUTROS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS
( ) FONOAUDIOLOGIA ( x ) PSICOLOGIA ( ) ASSISTÊNCIA SOCIAL ( x ) ÁREA MÉDICA. QUAL ESPECIALIDADE? Oftalmologia . ( ) OUTRO? QUAL?
ORIENTAÇÕES A SEREM
REALIZADAS PELO
PROFESSOR DE AEE
( x ) ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR DE SALA DE AULA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( x ) ORIENTAÇÃO AOS COLEGAS DE TURMA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( x ) ORIENTAÇÃO AO DIRETOR DA ESCOLA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO AO COORDENADOR PEDAGÓGICO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA DO ALUNO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela família) ( ) ORIENTAÇÃO AOS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA. QUAIS? ( ) OUTRAS ORIENTAÇÕES. QUAIS?
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3 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
ÁREAS A SEREM TRABALHADAS NA
SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
• Estimulação visual • Desenvolvimento da autoestima.
OBJETIVOS
• Potencializar o resíduo visual, estimulando e ativando as funções visuais.
• Desenvolver habilidades e capacidades que possibilitem uma postura autônoma frente à apropriação do conhecimento.
ATIVIDADES DIFERENCIADAS
( ) COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA ( x ) INFORMÁTICA ACESSÍVEL ( ) LIBRAS ( x ) ADEQUAÇÃO DE MATERIAL ( ) OUTRA? QUAL?
METODOLOGIA DE TRABALHO
• Utilização de recursos visuais (objetos, figuras, imagens). • Utilização de material pedagógico significativo: textos
didáticos, literários, artigos de jornais e revistas ampliados, buscando a articulação entre a teoria e a prática.
• Confecção e uso de materiais acessíveis em atividades concretas.
RECURSOS, MATERIAIS E
EQUIPAMENTOS
• Materiais adaptados (textos ampliados, cadernos com pautas
ampliadas). • Lentes especiais (lupas manuais de tamanhos e formatos
variados). • Tiposcópio. • Computador.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
• Percepção visual. • Atenção/interpretação. • Fluência/competência de leitura e escrita.
AVALIAÇÃO DO
PERÍODO
• Não houve tempo hábil para realização da mesma.
DATA: 05/07/2012 NOME DA PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx . ASSINATURA DO PROFESSOR DE AEE: xxxxxxxx .
63
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA CID 10 on line. Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/. Acesso em: 22/06/2012. DOMINGUES, Celma dos Anjos; SÁ, Elizabet Dias de; CARVALHO, Silvia Helena Rodrigues de; ARRUDA, Sônia Maria Chadi de Paula; SIMÃO, Valdirene Stiegler. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - os alunos com deficiência visual : baixa visão e cegueira. v. 3. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. DSM IV on line. Manual de diagnóstico e estatística das Perturbações Mentais. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/ Acesso em: 22/06/2012.
64
ANEXO B
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Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) – Aluno B
BREVE RELATO DO CASO – Aluno B
Com base na pesquisa realizada verificou-se que O “Aluno B”, identificado neste
trabalho como O.S.P., apresenta um bom vocabulário e não tem dificuldades em se
comunicar, contradizendo a declaração da antiga escola, datada aos vinte e nove de agosto de
2011, que traz as seguintes informações:
• “O aluno apresenta dificuldade na fala; • Não consegue se comunicar; • Precisa do auxílio da professora sempre; • Isola-se em sala de aula; • Não consegue responder a professora de forma coerente; • Apresenta comportamentos que não condizem com a sua idade; • Apresenta imaturidade e falta de atenção.”
Cabe esclarecer aqui que os dados coletados na anamnese foram obtidos por
intermédio da tia, é ela quem o acompanha sempre, pois a mãe trabalha o dia inteiro.
Segundo a tia, O.S.P., filho mais novo de sua irmã, nasceu prematuramente (“de sete meses”),
de parto normal, aos vinte um de abril do ano 2000. Apresentou atraso e problemas na fala,
contudo não houve nenhum comprometimento psicomotor.
Hoje, aos doze anos de idade, está cursando o 6º ano do Ensino Fundamental, fato que
demonstra não haver defasagem idade/série. De acordo com as informações obtidas O.S.P. só
entrou na escola para ser alfabetizado aos sete anos, em função de sua data de nascimento.
Permanecendo na mesma escola até o ano de 2011, quanto encerrou o primeiro segmento do
Ensino Fundamental. Em razão da mesma não oferecer o segundo segmento, para dar
continuidade aos estudos, teve que mudar para atual escola.
Foi encaminhado à Sala de Recursos Multifuncionais com diagnóstico de retardo
mental de leve a moderado, além de outros transtornos psicológicos como pode ser observado
na declaração da neuropediatra, datado em maio de 2012: “Apresenta transtorno de
ansiedade e síndrome do pânico. Comprometimento cognitivo de leve a moderado”.
66
De acordo com o CID.10:
“O transtorno cognitivo leve (F06.7) é caracterizado por uma alteração da
memória, por dificuldades de aprendizado e por uma redução da capacidade de
concentrar-se numa tarefa além de breves períodos.”
De acordo com o DSM IV:
“Retardo mental leve (F79.9) apresenta quatro níveis de gravidade: Retardo Mental Leve - Nível de QI 50-55 a aproximadamente 70 Retardo Mental Moderado - Nível de QI 35-40 a 50-55 Retardo Mental Severo - Nível de QI 20-25 a 35-40 Retardo Mental Profundo - Nível de QI abaixo de 20 ou 25 O Retardo Mental Leve equivale, basicamente, ao que costumava ser chamado
de categoria pedagógica dos educáveis. Este grupo constitui o maior segmento (cerca de 85%) dos indivíduos com o transtorno.”
Segundo a Organização Mundial de Saúde:
“10% da população em países em desenvolvimento, são portadores de algum tipo
de deficiência, sendo que metade destes são portadores de Deficiência Mental,
propriamente dita. Calcula-se que o numero de pessoas com retardo mental guarda
relação com o grau de desenvolvimento do país em questão e, segundo estimativas,
a porcentagem de jovens de 18 anos e menos que sofrem retardo mental grave se
situa em torno de 4,6%, nos países em desenvolvimento, e entre 0,5 e o 2,5% nos
países desenvolvidos.”
(BALLONE, 2007)
De acordo com relato da tia, O.S.P. não consegue realizar “tarefas simples” como dar
laço no cadarço do tênis ou abotoar a camisa. O quadro se agravou após a tragédia de janeiro
de 2011: perderam a casa e tiveram que se mudar para outro bairro. Desde então o menino
sofre com insônia e pesadelos constantes. O aluno tem feito acompanhamento com uma
psicóloga e uma fonoaudióloga.
Quando fica muito nervoso ou com quando está com medo costuma cometer erros na
pronúncia de alguns fonemas.
O “Aluno B” é filho de pais separados e idolatra o irmão mais velho. Mora com a mãe,
o irmão, a avó, a tia e dois primos. Recebe auxílio da tia e do irmão nas tarefas escolares, “a
mãe não tem tempo”.
Segundo informações da professora do Atendimento Educacional Especializado
(AEE), o menino está com muitas notas vermelhas, apresenta dificuldades em reter os
67
conteúdos ensinados, é desatento e não demonstra interesse nas atividades propostas pelos
professores, manifesta inquietação e ansiedade em sala de aula. Entretanto, gosta das
atividades propostas por ela na Sala de Recursos Multifuncionais, demonstra motivação e
empenho em realizá-las.
Apesar das dificuldades evidenciadas em função do problema, o “Aluno B” é um
exímio desenhista e sonha ser jogador de futebol.
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FICHA DE ANAMNESE – Aluno B SERVIÇO DE PSICOPEDAGOGIA
1 – IDENTIFICAÇÃO Nome do aluno: O.S.P.
Data de nascimento: 21/04/2000 .
Idade: 12 anos .
Sexo: Masculino .
Endereço: xxxxxxxx .
Bairro: xxxxxxxx .
Cidade: Teresópolis .
2 – DADOS FAMILIARES Nome do pai: C.C.P .
Nome da mãe: M.S.P.
Responsável pelo aluno: A mãe .
Nº de irmãos / sexo / idade: Um irmão de 19 anos .
Posição no bloco familiar: Filho mais novo .
Pais: ( ) casados ( x ) separados / Reação da criança à situação: Aparentemente não
demonstrou nenhuma reação. Ainda era um bebê quando os pais se separaram .
Em caso de separação a criança vive com quem? Vive com a mãe .
Filho: ( x ) Biológico ( ) Adotivo.
Profissão, escolaridade do pai: Pedreiro / Ensino Fundamental incompleto .
Profissão, escolaridade da mãe: Empregada doméstica / Ensino Fundamental incompleto .
Histórico Gestação: ( ) completa ( x ) Prematura ( ) Pós-matura
Saúde da mãe durante a gravidez: ( ) Doenças ( ) Inquietações ( x ) Normal
Parto: ( x ) Normal ( ) Cesariana ( ) Induzido ( x ) Complicações
O “Aluno B” nasceu aos sete meses de gestação .
Amamentação: ( ) Materna ( x ) Artificial
Apresentou atraso ou problema na fala? ( x ) Sim ( x ) Não
Dificuldades ou atraso no controle do esfíncter? ( ) Sim ( x ) Não
Tem enurese noturna? ( ) Sim ( x )Não
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Seu desenvolvimento motor foi no tempo esperado? ( x ) Sim ( ) Não
Andou aproximadamente aos 12 meses .
Perturbações (pesadelos, sonambulismo, agitação, etc.): ( x ) Sim ( ) Não
Possuí hábitos especiais (requer a presença de alguém, medos, etc.): ( x )Sim ( )Não
Não consegue dormir sozinho .
Troca letras, fonemas? ( x ) Sim ( ) Não / Quais?
Troca as letras P por B, F por V, T por D com bastante frequência . Quanto a pronuncia de
fonemas, o tratamento fonoaudiólogo resolveu o problema, quase que por completo . Só
comete erros na pronúncia se estiver muito nervoso ou com medo .
Fatos que afetaram o desenvolvimento do aluno (acidentes, cirurgias, traumas, etc.) ou
outras ocorrências: O quadro se agravou depois da tragédia em janeiro de 2011 .
3 – INFORMAÇÃO ESCOLAR Nome da escola: xxxxxxxx .
Endereço da escola: xxxxxxxx .
Ano de escolaridade atual (classe regular): 6º ano do Ensino Fundamental .
Idade em que entrou na escola: 7 anos .
História escolar (comum) e antecedentes relevantes: Apesar da dificuldade apresentadas –
falta de atenção/concentração, de não conseguir reter os conteúdos com facilidade, de não
manifestar um raciocínio lógico/estratégico satisfatório, nunca foi repetente .
História escolar (especial) e antecedentes relevantes: Demonstra motivação e empenho em
realizar as atividades propostas pela professora da Sala de Recursos Multifuncionais .
Motivo do encaminhamento para o atendimento educacional especializado: Apresenta
dificuldades em reter os conteúdos ensinados, é desatento e não demonstra interesse nas
atividades propostas pelos professores, manifesta inquietação e ansiedade em sala de aula.
Diagnosticado com retardo mental de leve a moderado, segundo laudo da neuropediatra:
“Apresenta transtorno de ansiedade e síndrome do pânico. Comprometimento cognitivo de
leve a moderado”.
4 – ESTADO ATUAL Apresenta alguma dificuldade Na fala? ( ) Sim ( ) Não ( x ) As vezes / Qual? Comete erros na pronúncia de fonemas,
mas só quando fica muito nervoso ou com medo.
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Na visão? ( ) Sim ( x ) Não
Locomoção? ( ) Sim ( x ) Não
Dependência Toma banho sozinho? ( x ) Sim ( ) Não
Escova os dentes sozinho? ( x ) Sim ( ) Não
Usa o banheiro sozinho? ( x ) Sim ( ) Não
Necessita de auxílio para se vestir ou despir? ( ) Sim ( ) Não ( x ) As vezes
Não consegue dar laço no cadarço do tênis, nem abotoar camisas .
Em que idade se deu a retirada das fraudas? Aproximadamente aos dois anos.
5 – TENDÊNCIAS PRÓPRIAS Atende a intervenção quando está desobedecendo? ( x ) Sim ( ) Não
Apresenta choro fácil? ( x ) Sim ( ) Não
Recusa auxílio? ( ) Sim ( x ) Não
Tem resistência ao toque (afago, carinho)? ( ) Sim ( x ) Não
6 – ESCOLARIDADE A criança já estudou antes em outra escola? ( x ) Sim ( ) Não
Qual o motivo da transferência?
A antiga escola não oferecia o segundo segmento do Ensino Fundamental . Para dar
continuidade aos estudos teve que mudar para a atual escola .
Já repetiu alguma série? ( ) Sim ( x ) Não
A criança recebe algum tipo de orientação quanto aos deveres de casa? ( x ) Sim ( )Não Quem oferece? O irmão mais velho e a tia. Durante quanto tempo? O tempo que for
necessário.
7 – PARTICIPAÇÃO DE ATIVIDADES EXTRACLASSE ( ) Curso de língua estrangeira.
( ) Modalidades esportivas.
( ) Dança.
( ) Instrumento musical.
( x ) Não participa de atividades extraclasse.
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8 – SOCIABILIDADE Faz amigos com facilidade? ( ) Sim ( x ) Não Apresenta dificuldades em socializar-se .
Adapta-se facilmente ao meio? ( ) Sim ( x ) Não Precisa de um certo tempo para adaptar-
se . É muito ansioso .
Quem são seus companheiros nas brincadeiras? Os primos e alguns colegas da vizinhança.
Escolha de grupo ( x ) Mesmo sexo ( ) sexo oposto ( x ) mesma idade ( ) pessoa mais nova
( ) pessoa mais velha
Distrações preferidas ( x ) Televisão ( ) Música ( ) Leitura ( ) Coleção ( ) Computador
( x ) outros / Quais? Desenhar .
Atitudes sociais predominantes ( ) Obediente ( ) Independente ( ) Comunicativo ( ) Agressivo ( ) Cooperador Atitudes emocionais ( ) Tranquilo ( ) Seguro ( x ) Ansioso ( ) Alegre ( x ) Emotivo ( ) Queixoso Sono ( x ) Insônia ( x ) Pesadelos ( x ) Hipersonia ( ) Dorme sozinho ( ) Dorme no quarto dos
pais ( x ) Divide o quarto com alguém / Com quem? Com o irmão mais velho e com os
primos .
9 – RELAÇÃO COM OS PAIS Medidas disciplinares empregadas pelos pais A mãe trabalha o dia inteiro. Quando é necessário a tia aplica castigo proibindo-o de assistir
televisão. O pai é separado da mãe e não tem muito contato com o menino .
Como reage quando é contrariado e qual a atitude dos pais nesta ocasião? Reage normalmente, é um menino tranquilo .
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10 – SAÚDE Apresenta problemas neurológicos? ( x ) Sim ( ) Não / Qual? Segundo a neuropediatra
apresenta um comprometimento cognitivo de leve a moderado.
Faz acompanhamento com outros profissionais? Qual (is)? Sim. Faz acompanhamento
com uma psicóloga e uma fonoaudióloga .
11 – OUTRAS OCORRÊNCIAS O quadro se agravou após a tragédia de janeiro de 2011: perderam a casa e tiveram que se mudar para outro bairro. Desde então o menino sofre com insônia e pesadelos constantes.
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TESTES DE SONDAGEM
Sabendo-se que os jogos e as brincadeiras são excelentes ferramentas para observação
do comportamento cognitivo, foram realizados dois testes com o “Aluno B”, visando analisar
o seu desempenho intelectual. Para esse fim foi utilizado um recurso tecnológico bastante
conhecido: o computador. Os jogos utilizados para a avaliação foram acessados no site
http://www.psicopedagogiaclinica.com.br/jogos.htm, segue abaixo a descrição dos jogos
utilizados e os resultados obtidos:
Torre de Hanoi – teste I
De origem oriental, a proposta do jogo é transferir uma Pilha de discos de um lugar
para outro, no menor número de movimentos possíveis. Só pode ser movido um disco de cada
vez. O disco maior não pode ser colocado sobre um disco menor. Esse jogo apresenta três
níveis de dificuldades: o primeiro nível com três discos; o segundo, com quatro e o terceiro
com cinco discos.
Foi possível avaliar a capacidade do raciocínio lógico e estratégico, do senso de
organização, de planejamento e solução.
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Resultado da avaliação
No primeiro nível o “Aluno B” chegou à solução do problema (utilizando três discos)
com extrema dificuldade, mas não conseguiu passar do segundo nível. Demonstrando
dificuldades em elaborar um raciocínio lógico e em desenvolver estratégias de ação. O senso
de organização apresentou-se de forma indevida, sendo o mesmo insuficiente à resolução do
problema em questão.
Genius – teste II
Jogo criado nos anos 80, em sua versão virtual o computador realiza uma série
diferente de movimentos a cada jogada e o jogador precisa repeti-la. A cada jogada acrescenta
um movimento aos já efetuados aumentando a dificuldade, chegando-se a dez rodas. Joga-se
com o mouse.
Com este jogo foi possível observar a capacidade de memória, de concentração e da
percepção visual.
Resultado da avaliação
O “Aluno B” não passou da quarta rodada (quatro sequências de cores) de um total de
dez sequências. Evidenciando um comprometimento na capacidade de memorização,
dificuldade de concentração e percepção visual.
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PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL – Aluno B
PLANO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO
NOME DO ALUNO: O.S.P .
SÉRIE: 6º ano do Ensino Fundamental . ANO: 2012 .
DATA DE NASCIMENTO: 21/04/2000 .
PERÍODO DE EXECUÇÃO DO PLANO: De março a dezembro de 2012 .
PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx .
PROFESSORA DA CLASSE REGULAR: xxxxxxxx .
1 – AÇÕES NECESSÁRIAS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS DO ALUNO:
ÂMBITOS AÇÕES JÁ EXISTENTES
AÇÕES QUE
PRECISAM SER DESENVOLVIDAS
RESPONSÁVEIS
ESCOLA
• Não existem ações específicas.
• Promover acesso não só o acesso, mas a participação e interação nas atividades escolares.
• Equipes Diretiva e
Pedagógica.
SALA DE AULA
• Não existem ações específicas.
• Considerar as necessidades específicas do aluno de forma a promover a socialização com os demais colegas visando à cooperação.
• Desenvolver exercícios que estimulem a atividade a atividade cognitiva.
• Oportunizar ao aluno o acesso e a apropriação do saber através de métodos ativos.
• Professores
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FAMÍLIA
• Atua em caráter complementar à formação
escolar.
• Estimular o
desenvolvimento da autonomia, visando a
aquisição de uma maior independência.
• Se fazer mais presente na escola para acompanhar de perto o desempenho escolar
do aluno. • Encaminhar o aluno par uma atividade física.
Sugestão: escolinha de futebol
• Pais e responsáveis.
SAÚDE
• Acompanhamento com psicóloga e fonoaudióloga
• Encaminhar o aluno à neuropediatra e à psicóloga, solicitando laudos mais precisos por meio de exames neurocognitivos e neuropsicológicos.
• Solicitar informações à fonoaudióloga sobre as condições do aluno.
• Neuropediatra e psicóloga.
2 – ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
TIPO DE AEE
( x ) SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) INTÉRPRETE NA SALA REGULAR ( ) PROFESSOR DE LIBRAS ( ) TUTOR EM SAL DE AULA REGULAR ( ) DOMICILIAR ( ) HOSPITALAR ( ) OUTRO? QUAL?
FREQUÊNCIA SEMANAL
( x ) 1 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 2 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 3 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 4 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) 5 VEZES POR SEMANA NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ( ) TODO PERÍODO DE AULA, NA PRÓPRIA SALA DE AULA
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TEMPO DE ATENDIMENTO
( x ) 50 MINUTOS POR ATENDIMENTO ( ) DURANTE TODAS AS AULAS, NA PRÓPRIA SAL DE AULA
COMPOSIÇÃO DO
ATENDIMENTO
( x ) ATENDIMENTO INDIVIDUAL ( ) ATENDIMENTO EM GRUPO ( )ATENDIMENTO NA PRÓPRIA SALA DE AULA, COM TODOS OS ALUNOS
OUTROS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS
( x ) FONOAUDIOLOGIA ( x ) PSICOLOGIA ( ) ASSISTÊNCIA SOCIAL ( x ) ÁREA MÉDICA. QUAL ESPECIALIDADE? NEUROPEDIATRIA
ORIENTAÇÕES A SEREM
REALIZADAS PELO
PROFESSOR DE AEE
( x ) ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR DE SALA DE AULA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( ) ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA. QUAIS? ( x ) ORIENTAÇÃO AOS COLEGAS DE TURMA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas em sala de aula) ( x ) ORIENTAÇÃO AO DIRETOR DA ESCOLA. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO AO COORDENADOR PEDAGÓGICO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela escola) ( x ) ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA DO ALUNO. QUAIS? (vide tabela 1: ações que precisam ser desenvolvidas pela família) ( ) ORIENTAÇÃO AOS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA. QUAIS?
3 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
ÁREAS A SEREM TRABALHADAS NA
SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
• Aspectos sociais, motores, afetivos e cognitivos do aluno.
OBJETIVOS
• Promover avanços e aquisições de conceitos e habilidades
nos aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores. • Desenvolver a autonomia e a autoestima.
ATIVIDADES DIFERENCIADAS
( ) COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA ( ) INFORMÁTICA ACESSÍVEL ( ) LIBRAS ( ) ADEQUAÇÃO DE MATERIAL ( x ) OUTRA? QUAL? JOGOS E BRINCADEIRAS QUE DESENVOLVAM O RACIOCÍNIO LÓGICO E ESTRATÉGICO, A MEMÓRIA, A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO.
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METODOLOGIA DE TRABALHO
• Utilização de jogos e brincadeiras que desenvolvam o raciocínio lógico e estratégico, a memória, a atenção e a concentração.
RECURSOS, MATERIAIS E
EQUIPAMENTOS
• Quebra-cabeças, jogos da memória, jogos virtuais (computador), dominós variados, jogos de lógica, caça-palavras, etc.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
• Capacidade de memória. • Concentração. • Raciocínio lógico e estratégico. • Expressão oral e escrita. • Capacidade de interpretação.
AVALIAÇÃO DO PERÍODO
• Não houve tempo hábil para realização da mesma.
DATA: 05/07/2012 . NOME DA PROFESSORA DO AEE: xxxxxxxx . ASSINATURA DO PROFESSOR DE AEE: xxxxxxxx .
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BALLONE G. J. Deficiência Mental - in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br. Revisto em 2007. Acesso em 19/06/2012. CID 10 on line. Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/. Acesso em: 22/06/2012. DSM IV on line. Manual de diagnóstico e estatística das Perturbações Mentais. Disponível em: http://www.psicologia.pt/instrumentos/dsm_cid/ Acesso em: 22/06/2012.
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