View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
DOORLOPENDE LEERLIJN
HYBRIDE KUNSTEDUCATIE
LEREN DOOR EN OVER KUNST & CULTUUR:
VOELEN, ERVAREN, INLEVINGSVERMOGEN
OBSERVEREN, GOED KIJKEN, LUISTEREN
KUNST BEGRIJPEN, KUNSTCONTEXTEN BEGRIJPEN
CREATIEF DENKEN EN DOEN
REFLECTEREN, GOED NADENKEN OVER JE PROCES
MET ANDEREN SAMENWERKEN
M.T.A. van de Kamp MA, MSc
Een publicatie van het Expertisecentrum Vakdidactiek Kunsttheorie / Interfacultaire lerarenopleidingen,
Universiteit van Amsterdam,
i.s.m. Theresialyceum, cultuurprofielschool-begaafdheidsprofielschool, Ons Middelbaar Onderwijs, Tilburg.
UvA, Amsterdam - Theresialyceum, OMO, Tilburg © 2013.
2 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
WAAROM KUNSTEDUCATIE BELANGRIJK IS?
"Kunst is zo oud als de mensheid zelf, het is onderdeel van iedere cultuur en het is een belangrijk
domein binnen de menselijke ervaring, net als wetenschap, technologie, wiskunde en de
geesteswetenschappen. Om die reden verdient kunst een belangrijke plek in het Onderwijs." Winner &
Vincent-Lancrin. (2012). Jaarrapport Actieve Cultuurparticipatie.
"Kunst is niet een kwestie van een onschuldige smaak. Er bestaat geen 'neutrale' kijk op. Kunst is er,
om ons te bevrijden van de dictatorschap van onze cultuur. Onze eigen - niet van buiten maar van
binnen. Kunst is er, om ons te herinneren dat alle wetten van wat mooi is en waardevol, door mensen
gemaakt worden en dus altijd voor verandering vatbaar zijn.“ Marlene Dumas. (2012). Speech bij het in
ontvangst nemen van de Vermeerprijs.
"Het ervaren van een kunstwerk zet denkramen open, bereikt verrassende gebieden op zowel
emotioneel als cognitief niveau en is daarmee een onmisbaar onderdeel van het onderwijs op
scholen van allerlei typen onderwijs." Muziektheatergezelschap Orkater. (2012).
"Er is een verschil tussen gangbare en uitdagende aanspreking van de waarneming." Van Maanen. (2005)
‘Als alles kunst heet vervaagt de waarde van kunst voor de samenleving.’ Boekman 65.
1. The arts teach children to make good judgments about qualitative relationships.
2. The arts teach children that problems can have more than one solution.
3. The arts celebrate multiple perspectives.
4. The arts teach children that complex forms of problem solving are seldom fixed, but change with
circumstances and opportunity.
5. The arts make vivid the fact that neither words in their literal form nor number exhaust what we
can know. The limits of our language do not define the limits of our cognition.
6. The arts teach students that small differences can have large effects.
7. The arts teach students to think through and within material.
8. The arts help children learn to say what cannot be said.
9. The arts enable us to have experiences we can obtain from no other source and through such
experience to discover the range and variety of what we are capable of feeling.
10. The arts‟ position in the school curriculum symbolizes to the young what adults believe is important.
These and other arguments are still being made today to establish the integrity of and need for
quality arts education in our schools and communities. Eisner. (2002). Ten Lessons the Arts can teach.
'Those who have learned the lessons of the arts, however - how to see new patterns, how to learn from
mistakes, and how to envision solutions - are the ones likely to come up with the novel answers needed
most for the future.' Winner, E. (2007).
'The creating mind breaks new ground. It puts forth new ideas, poses unfamiliar questions, conjures up
fresh ways of thinking, arrives at unexpected answers.' Gardner, H. (2006). Five Minds for the Future.
"Het onderwijs dient een “hoger doel.” Om toekomstige generaties leerlingen adequaat voor te bereiden
op de wereld waarin zij zullen komen te leven pleit de werkgroep daarom voor het toevoegen van een
derde dimensie aan het onderwijs. Naast de twee bestaande dimensies, kennis en vaardigheden, bestaat
die derde dimensie – treffend de „menselijke factor genoemd‟ – uit een veelomvattende en eigentijdse
vorm van bildung, gecombineerd met 21st century skills en empathische aspecten" 117e geschrift van de
Prof. mr. B.M. Teldersstichting: Onderwijs: de derde dimensie.
3 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
DOORLOPENDE LEERLIJN HYBRIDE KUNSTEDUCATIE
Wat is leren over en door kunst en cultuur in de 21ste eeuw? Wat zijn de 21ste eeuwse kunstvaardigheden die
je leert bij het leren over en door kunst en cultuur?
De doorlopende leerlijn hybride kunsteducatie
bestaat uit
A) een kunstvaardigheden leerlijn
B) een conceptuele - kunstkennis - leerlijn
ad A) De kunstvaardigheden leerlijn, is gericht
op het steeds verder ontwikkelen van het geheel
van de 21ste eeuwse kunstvaardigheden:
affectieve, sensomotorische, cognitieve, creatieve,
metacognitieve en sociale vaardigheden.
Zie: kunstvakvaardigheden voor docenten en
de kunstvakvaardigheden voor leerlingen .
Voor de ontwikkeling van de verschillende
vaardigheden zijn bijvoorbeeld de herziene
taxonomie van Bloom voor de cognitieve leerdoelen
en de taxonomie van Krathwohl & Masia voor de
affectieve leerdoelen bruikbare instrumenten voor
het bepalen van leerniveaus en leeractiviteiten.
ad B) De conceptuele - kunstkennis - leerlijn is
gericht op het leren door en over kunst in
verschillende contexten, vanuit ervaringen met
actuele kunstcontexten. De conceptuele -
kunstkennis -leerlijn wordt gekenmerkt door embodied, imaginative cognition en bestaat uit vier
kennisdomeinen: kunst(vocabulaire) kennis (zie schema; begrippenlijst); conceptuele kennis (kernconcepten en
contexten als tijden, plaatsen en functies van kunst zie kunstgeschiedenis en kunst algemeen); procedurele
kennis en attitudes (kunstvaardigheden toepassen in verschillende contexten; presenteren; communiceren en
samenwerken, bijvoorbeeld kunst analyseren of het geven van peerfeedback adhv rubrics); metacognitieve
kennis (kennis en inzicht over het eigen leren (uitvoeren) van kunstvaardigheden; het eigen waarderen van
kunst en zelfkennis en zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via zelfevaluatie van het eigen (bijv. beeldende, creatieve)
proces en product, zie matrix).
Overige links naar documenten via het expertisecentrum kunsttheorie:
- Het model van de hybride kunsteducatie.
- De theoretische kaders over Hybride kunsteducatie en over creativiteit en divergent denken bij de
kunstvakken.
- Achtergronden over het leren over en door kunst
- Powerpointpresentatie met verdere toelichting: Leren over en door kunst © 2012, MTAvdKamp. Het
bijbehorende compacte tekstbestand: pdf bestand.
- De posters: kunstvakvaardigheden voor docenten en de kunstvakvaardigheden voor leerlingen kunt
u eveneens via de website downloaden.
link naar: model van de hybride kunsteducatie en
bronverwijzingen.
4 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
THEORETISCH KADER HYBRIDE KUNSTEDUCATIE
Toekomstvisie op de Kunstvakken. Hybriditeit als een van de kernconcepten
Howard Gardner schreef een inspirerend boek Five Minds for the Future (2006) waarin hij zijn visie
op het onderwijs van de toekomst uiteenzet. Zijn visie heeft mij geïnspireerd om een visie op de
kunstvakken in de toekomst te formuleren. Daarnaast baseer ik mijn visie eveneens op actuele
ontwikkelingen in de professionele discipline van de Kunst(en). [...]
Wat moeten leerlingen leren op school, waardoor je hen goed voorbereidt op het leven, werken en leren in een
snel veranderende, geglobaliseerde maatschappij? Gardner noemt Five minds als de kern van het onderwijs van
de toekomst: the disciplined mind, the synthesizing mind, the creating mind,
the respectful mind, the ethical mind. Hij kijkt daarvoor naar onze huidige
maatschappij waarin bijvoorbeeld globalisering een feit is en bekijkt vervolgens
wat in dat kader van belang zou kunnen zijn voor het curriculum van het
onderwijs van de toekomst. Gardner vindt het voor leerlingen belangrijk dat zij
op school de manier van denken van verschillende disciplines leren kennen.
Een discipline bevat volgens hem kenmerkende manieren van denken, die niet
in andere disciplines voorkomen. 1 Gardners opvatting is gerelateerd aan het
„discipline-based learning‟. Zijn methode van het definiëren van de
verschillende „minds‟ is verwant aan zijn methode bij het definiëren van de
verschillende intelligenties zoals hij dat eerder deed in Frames of Mind (1983).
Kunst (Art) is volgens hem ook een te onderscheiden discipline. Maar wat
houdt deze discipline Kunst in, wanneer je naar de kunstvakken in het
voortgezet onderwijs kijkt? Hoe bepaal je wat zinvol is voor leerlingen om te
leren bij een kunstvak in de bovenbouw. [...]
‘Discipline-based learning’ neemt als referentiekader de ontwikkelingen in de professionele disciplines. De
professionele discipline in de Kunst is breed van karakter. Zo zijn er al meerdere, van elkaar te onderscheiden
kunstdisciplines als beeldende kunst, muziek, dans en drama. Maar daarnaast zijn er ook wetenschappelijke
disciplines als kunstgeschiedenis, cultuurgeschiedenis, muziekwetenschappen, theaterwetenschappen,
filmwetenschappen enzovoort. In mijn visie zouden zowel actuele als historische – wereldwijde –
ontwikkelingen in en kernconcepten uit deze brede discipline „Kunst‟ de leidraad moeten vormen voor wat
leerlingen bij de kunstvakken als [CKV en] Kunst als examenvak, moeten leren. Omdat er sprake is van
cognitieve, affectieve en sensomotorische aspecten in de kunstvakken, is het heel essentieel dat leerlingen de
onderscheidende manieren van denken leren en dus zowel productieve, receptieve als reflectieve aspecten van
de Kunst(en) leren kennen.
Het leren over kunst, zou gerelateerd moeten zijn aan het ervaren en leren van „echte‟ Kunst, in musea,
theaters, concertzalen enzovoort (Resource-based learning - waarbij Kunst zowel schilderkunst als design,
zowel popmuziek als opera kan zijn). In mijn optiek is er daarbij sprake van twee verschillende subdisciplines:
de praktijk of productie van Kunst en de theorie van de Kunsten. Ik bepleit – kijkend naar de actuele en
historische ontwikkelingen in de professionele discipline Kunst – dat leerlingen ten aanzien van de praktijk van
1 Disciplines zoals Gardner deze toelicht in Five Minds for the Future: “Disciplines represent a distinctive way of thinking about the world.” p. 27.
Deze disciplinaire manieren van denken, zouden volgens hem aan de hand van belangrijke concepten (ofwel kernconcepten) uit een bepaalde discipline aan de orde gesteld kunnen worden in het onderwijs. Door deze kernconcepten in een complexe context aan te reiken, leren leerlingen de manier van denken van een bepaalde discipline te doorgronden. Gardner, pp. 30-40
Pierre Huyghe – Streamside
day.
Olafur Eliasson – the
Weather project
5 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
Kunst zouden moeten kunnen kiezen voor één van de kunsten: beeldende kunst, dans, drama of muziek
waarbij multidisciplinariteit als open mogelijkheid wel aanwezig zou
moeten zijn. Op deze manier kunnen leerlingen zich verdiepen in de
creatieve processen van het maken van Kunst (analoog aan de creatieve
processen van professionele kunstenaars).2 Dit is verdedigbaar vanuit de
bovengenoemde definitie van een discipline – een discipline bevat
namelijk kenmerkende manieren van denken die in andere disciplines niet
voorkomen. Toch zou er ook een ruimte voor multidisciplinariteit moeten
zijn, omdat dit in de hedendaagse Kunst veel voorkomt.
Voor de theorie van de Kunsten geldt dat er ook in de professionele
disciplines, sprake is van multidisciplinariteit en interdisciplinariteit:
grenzen van de theoretische Kunstdisciplines lijken nauwelijks meer afgebakend te kunnen worden door een
alsmaar uitbreidende stroom aan nieuwe invloeden vanuit de film, de fotografie, de mode, de reclame, de
psychologie, de filosofie enzovoort. In de theoretische Kunst en Cultuurwetenschappen zijn in de afgelopen
jaren debatten gevoerd over wat de belangrijkste onderwerpen en methodes in het hedendaagse kunst en
cultuurhistorische onderzoek zouden moeten zijn. Kritische theorieën hebben de ontwikkeling van de
kunstgeschiedenis, de theaterwetenschappen, de filmwetenschappen bepaald, waardoor het accent verlegd is
van een mono-disciplinaire benadering naar een veel bredere benadering, waarbij kunst beschouwd wordt in
relatie tot de culturele context en waarbij interdisciplinariteit en interculturaliteit centraal staan. Het blikveld is
verbreed vanuit de westerse cultuur naar de wereldcultuur. Hybriditeit als concept is vanuit het postkoloniale
denken doorgedrongen tot de productie van Kunst waarin het nu bepalend is voor artistieke, creatieve
processen.3 Gardner noemt een van de Five minds, de
synthesizing mind, waarbij ideeën uit verschillende
disciplines tot een nieuw coherent geheel samengevoegd
worden. Dit sluit aan bij deze ontwikkelingen van
hybriditeit.
De twee onderdelen van het kunstvak als examenvak voor
de toekomst zijn (of blijven) dus naar mijn mening de praktijk van de Kunst en de theorie van de Kunsten.
Beide onderdelen hebben zowel een geheel eigen functie als ook een complementaire functie. Inzicht dat
ontstaan is door het produceren van beelden, muziek en dergelijke is belangrijk voor een goed begrip van de
theorie, de theorie leidt tot een verdiepend inzicht dat belangrijk is voor de productie van Kunst. Arthur Efland
heeft in Art and Cognition (2002) beargumenteerd waarom het belangrijk is in te zien dat Kunst niet alleen
bepaald wordt of zou moeten worden door affectieve of senso-motorische aspecten, maar dat ook cognitieve
aspecten heel wezenlijk zijn. Hij toont aan dat in het onderwijs in de kunstvakken veelvuldig sprake is van het
aanleren van misconcepties (bijvoorbeeld door teveel te vereenvoudigen), waardoor een goed inzicht in de
werkelijke (complexe) kernconcepten van Kunst voor veel leerlingen ontbreekt. Aan de hand van een voorbeeld
over La Grande Jatte van Seurat laat hij zien dat leerlingen misconcepties ontwikkelen, wanneer zij uitsluitend
over de pointillistische techniek leren en niets over de visie van Seurat op moderniteit. Kernconcepten zouden
ook volgens Gardner in de relevante contexten geplaatst moeten worden voor het ontwikkelen van een goed
inzicht in de discipline.
Voor de praktijk van de kunstvakken zou ik willen bepleiten dat we de wetenschappelijke inzichten over
creativiteit op een structurele manier gaan implementeren. Gardner benoemt ook de creating mind als een van
de Five Minds. De capaciteit om nieuwe problemen te onthullen en verhelderen en nieuwe vragen te formuleren
2 Ruimte laten en Kunst Bieden, publicatie SBKV 3 Bhabha (1994), Nekuee (2001)
Denis Darzacq – La Chute
Ruud van Empel – world # 17
6 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
of fenomenen te ontdekken, beschouwt hij als een wezenlijke component voor de toekomst. En juist bij de
kunstvakken kun je deze creativiteit optimaal leren ontwikkelen. In wetenschappelijk onderzoek zijn recent veel
nieuwe inzichten ontwikkeld over creatieve processen, over wat iemand tot een creatieve persoonlijkheid
maakt, over de sociale context waarin creativiteit goed tot ontwikkeling komt. Wat maakt een bepaalde
omgeving geschikt voor creativiteitsontwikkeling? Wat zijn de kenmerken van een creatieve persoonlijkheid en
hoe zou de vorming daarvan bijvoorbeeld gestimuleerd kunnen worden bij de kunstvakken? Een van de
inzichten is dat er in creatieve processen sprake altijd sprake is van zowel problem-solving als van problem-
finding.4 In de huidige didactiek van de praktijk van de kunstvakken is problem-solving het leidende principe
geweest voor de procesmatige manier van werken. Bijvoorbeeld bij de eindexamens in de praktijk van de
tehatex vakken. Problem-finding blijkt echter als principe veel belangrijker te zijn bij het maken van kunst en
het ontwikkelen van creativiteit. Problem-finding houdt in dat er geen van tevoren vastgesteld probleem is dat
opgelost kan worden, maar dat eerst - door een open houding en via experiment en onderzoek - gezocht moet
worden naar de formulering en vaststelling van het probleem. Het formuleren van een goede onderzoeksvraag
die voortkomt uit het werkproces zelf, is van groot belang voor het ontwikkelen van creativiteit.5 In een latere
fase, wanneer er een probleem geformuleerd is, kan er sprake zijn van het oplossen van dat probleem. Een
didactiek ontwikkelen waarbij leerlingen leren hun creativiteit te ontwikkelen in de kunstvakken, en hen daarbij
ook meta-cognitieve kennis over creativiteit bijbrengen, lijkt mij een belangrijk uitgangspunt voor het kunstvak
van de toekomst. We kunnen daarbij de verworvenheden bij de kunstvakken bij het C.P.E. als uitgangspunt
nemen en van daaruit verder gaan denken over hoe we leerlingen bij de kunstvakken leren wat creativiteit is en
hoe zij kunnen leren wat problem-finding inhoudt. Dat is ook in het belang van innovatie en vernieuwing in de
toekomst.
Terugkomend op het begrip van hybriditeit: in de actuele Kunst, zie je dat
grenzen tussen disciplines vervagen. Kunstenaars zoals Eberhard Havekost
(schilderkunst gebaseerd op digitale fotografie), Olafur Eliasson (the
weather project en New York Waterfalls), Bill Viola (The Tristan Project),
Pierre Huyghe (Streamside Day en A Journey That Wasn’t), Michel Blazy
(Patman 2), Alexander McQueen (Weird Science), Future Systems
(Selfridges, Birmingham)Steve McQueen (Hunger), Peter Greenaway
(Nightwatching), Saskia Olde Wolbers (The Falling Eye), Dennis Darzacq (La
Chute), Matthew Barney (Cremaster cycle), Björk (björk.com/unity), Arvind
Palep, Animatie/VFX 1st AVE Machine (Alias “Sixes Last”), Radiohead (Kid A, www.inrainbows.com), Chris
Cunningham (Rubber Johnny), Eric de Vroedt (Mighty Society), Hussein Chalayan (Transformer dresses, 2007),
Mats Ek (opera L’Orphée), Diller & Scofidio (Blur Building), Jane Alexander (scuplturen/installaties/fotografie)
zij allen maken geen eenduidige schilderkunst, beeldhouwkunst, textiel vormgeving of dans of theater meer. Zij
vermengen mode en technologie, digitale fotobeelden en schilderkunst, performance en film, choreografie en
videoclips tot nieuwe hybride vormen van kunst. Ook invloeden vanuit andere disciplines (filosofie, psychologie,
technologie) zijn daar in toenemende mate onderdeel van geworden.
In deze hybride vormen van hedendaagse kunst, worden de mogelijkheden om te experimenteren en
vernieuwen steeds verder uitgebreid, de grenzen tussen de kunstdisciplines worden steeds verder vervaagd.
Hedendaagse kunstenaars voelen zich vrij om nieuwe ideeën en nieuwe concepten te formuleren, en deze met
welk materiaal of welke techniek dan ook uit te werken. Betekenis maken met en door kunst staat daarbij
centraal, en daarna komt pas de vraag of het daarvoor nodig is een traditionele techniek te beheersen, of dat
er een nieuwe techniek gecreëerd moet worden om deze nieuwe, hybride kunst te maken.6 Wanneer je, zoals ik
4 Runco (2007) 5 Sawyer(2006) 6 Walker Art Center, Minneapolis.
Arvind Palep - Sixes Last -
robotplant
7 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
bepleit, vertrekt vanuit de ontwikkelingen van de professionele discipline „Kunst‟, en in deze discipline blijkt het
concept van hybriditeit centraal te staan, zou dit kernconcept dus in ieder geval een van de uitgangspunten
moeten vormen voor het kunstvak van de toekomst. Daarbij hanteer ik dus een ander uitgangspunt dan het
uitgangspunt van de ons bekende schoolvak-kunstdisciplines als handvaardigheid of tekenen. Het kunstvak van
de toekomst zou volgens mij het beste als een hybride vak getypeerd kunnen worden, met daarin zowel
productieve, receptieve en reflectieve aspecten als multidisciplinariteit en interdisciplinariteit. In het nieuwe,
hybride kunstvak zouden belangrijke kernconcepten in de kunsten (uit heden en verleden) aan de orde gesteld
moeten worden, met aandacht voor de relevante contexten daarvan (uit heden en verleden) en zouden
innovatie en creativiteit een belangrijke rol moeten spelen bij de productie van kunst.7
M.T. van de Kamp (2009). Toekomstvisie op de kunstvakken. Hybriditeit als een van de kernconcepten.
Kunstzone : Tijdschrift voor Kunst en Cultuur in het Onderwijs, 8(1), 12-15.
Link naar het complete artikel en bronverwijzingen: Toekomstvisie op de kunstvakken.
Hybride kunsteducatie
In de hedendaagse kunst van de eenentwintigste eeuw, lijkt het tijdperk van het postmodernisme
overgegaan te zijn in een tijdperk van hybriditeit, waarin er sprake is van een samenvoeging van
moderne en postmoderne concepten. Veranderingen in de geglobaliseerde wereld zoals de
toegenomen invloed van internet, terrorismedreiging, klimaat en milieuproblemen en de
wereldwijde financiële crisis, hebben ook in de kunst geleid tot veranderingen. Kernconcepten van
het postmodernisme zoals (cultuur)relativisme en pluralisme worden nu als te subjectief en
vrijblijvend ervaren. In de architectuur werd het einde van het postmodernisme al eerder zichtbaar
in het postmoderne bouwen dat aan het einde van de twintigste eeuw tot niet meer in staat leek te
zijn dan eindeloze herhalingen in de vorm van nostalgie en traditionalisme, gericht op de smaak van
het brede massapubliek. Maar kritische kanttekeningen bij het postmodernisme werden eveneens
geplaatst door de 'niet-westerse' wereld.
De postmoderne visie op cultuurrelativisme, hoe goedbedoeld de intentie aanvankelijk ook was, bleek te
getuigen van westerse dominantie. Dezelfde westerse dominantie uit het modernisme, waarop het
postmodernisme zoveel kritiek had, bleek ook voor het postmodernisme een valkuil. Want hoe zijn culturen
anno 2010 nog te definiëren of af te bakenen, of wat zijn de grenzen van culturen? Wie behoren nog wel of
(net) niet meer tot een bepaalde cultuur in deze geglobaliseerde wereld? En wie bepaalt wat wel of niet tot een
bepaalde - traditionele - cultuur behoort? Het begrip cultuur, is momenteel niet meer goed te definiëren of af te
bakenen: in onze eenentwintigste eeuw is er sprake van veel migratie in alle landen van de wereld, de
hedendaagse kunstenaar die als nomade van stad naar stad trekt is daarvan een voorbeeld. Homi K. Bhabha
gaf in zijn boek The Location of Culture aan, dat in culturen steeds meer sprake is van gemengde afkomsten
ofwel hybriditeit.
(voetnoot: ) Kunsteducatie in plaats van cultuureducatie Daarom geef ik de voorkeur aan de term
kunsteducatie, educatie door en over kunst in plaats van de te brede en moeilijk te definiëren term
cultuureducatie of cultuuronderwijs. Kunsteducatie heeft betrekking op de discipline kunst. Kunst kan als een
discipline gedefinieerd worden omdat het een kenmerkende wijze van denken, produceren en ervaren bevat,
door en over kunst/de kunsten, die anders is dan bijvoorbeeld de discipline rekenen/wiskunde of taal. In
7 Op www.kunstcontext.com is meer informatie te vinden over creativiteit en over de didactiek van creatieve processen bij de kunstvakken in uitgewerkte opdrachten, zoals voor 3BV, 4KUBV of 5KUBV. Een voorbeeld van een opzet voor een kernconcept in de kunsten zoals moderniteit, zal daarop binnenkort eveneens te vinden zijn.
Eberhard Havekost- Stuhl
Alexander McQueen
8 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
sommige visies op cultuureducatie wordt alles wat als cultuur betiteld kan worden en nu niet als apart
kennisgebied onder gebracht wordt binnen de huidige schoolvakken, onder de term cultuureducatie geschoven.
Ik vind dat een onwenselijke ontwikkeling die eerder voor verwarring zorgt dan voor verheldering, en die ook
een gevaar is voor de ontwikkeling van de didactiek van de kunstvakken in het onderwijs omdat daarin de kern
van de discipline kunst (met daarin zowel productie als receptie en reflectie) ontbreekt en deze kern dus ook
niet meer de leidraad vormt voor de ontwikkeling van de didactiek.
Internationale idealen uit het begin van de twintigste eeuw, zoals de universele rechten van de mens - eerder
nog door het postmoderne cultuurrelativisme als te modernistisch beschouwd, want gericht op het, volgens
postmodernisten, fictieve principe van de universaliteit - zijn momenteel opnieuw van belang om de vrijheid
van meningsuiting overal te kunnen waarborgen en te voorkomen dat mensen wereldwijd onderdrukt kunnen
worden op basis van overtuiging, voorkeur, ras of geslacht. Maar nu worden wel de nuanceringen uit het
postmoderne denken (pluralisme, differentiatie) als belangrijke inzichten en verworvenheden in deze
overwegingen meegenomen. Het principe van intersubjectiviteit als brug tussen modernistische objectiviteit en
postmodernistische subjectiviteit lijkt daarvoor heel geschikt.
Een heroriëntatie op de modernistische idealen van internationalisering, modernisering en innovatie is eveneens
ontstaan vanuit de landen buiten Europa en de VS, buiten de westerse wereld, vanuit de opkomende
wereldmachten als het Midden-Oosten, India, China, Zuid-Amerika en Afrika. Het proces van globalisering heeft
bijgedragen aan deze veranderingen. [...] In veel hedendaagse kunst is deze hybride vorm eveneens terug te
vinden. [...] Het hybride karakter van het werk is ontstaan vanuit nieuwe concepten en nieuwe
grensoverschrijdende vormen tussen beeldende kunst en vormgeving, wetenschap, interculturaliteit,
performance en nieuwe technologieën. Het werk is niet meer te classificeren onder de traditionele media, maar
ook niet onder de 'nieuwe' media. Deze hybride kunst wordt niet gemaakt vanuit het startpunt van het medium
waarmee de kunstenaar werkt, maar vanuit de wens tot betekenisgeving of ervaringen, via het visualiseren van
concepten, emoties of het discours in de kunst binnen de context van onze hedendaagse tijd, in een
geglobaliseerde wereld. [...]
Hybride kunsteducatie
In deze hybride visie op kunsteducatie is er sprake van een interactief leerproces waarin zowel de docent als de
leerlingen een rol spelen. De docent werkt volgens een procesgerichte instructie, waarbij deze aanvankelijk de
taak heeft om leerlingen te informeren (aanreiken van kennis over kunst en de context ervan in heden en
verleden; aanreiken van (metacognitieve) kennis en de context van leren door en over kunst ), te activeren
(gericht op leren ervaren door kunst, leren beeldend onderzoek doen; leren samenwerkend leren in authentieke
en complexe contexten) en te motiveren (door goed in te spelen op leervragen en leerwensen van leerlingen)
van de leerling. Maar de leerlingen nemen in dit leerproces in toenemende mate meer verantwoordelijkheid
voor het eigen leren en voor het samen leren met andere leerlingen, de docent wordt in toenemende mate
meer een coach of mentor. De leerlingen zijn in toenemende mate vaardig om een eigen creatief leerproces
zelfstandig op te zetten en bij te sturen. Dit leerproces is zowel cognitief, affectief als sensomotorisch.
De vakdidactische kernconcepten van deze hybride visie op kunsteducatie, waarin modernistische
en postmodernistische visies op kunst, leren en kunsteducatie samengevoegd zijn, zouden er als
volgt uit zien:
Reflectief (en receptief, productief doel) De leerling leert een verdiepend inzicht te ontwikkelen in de betekenis
van kunst (in verschillende kunstdisciplines) door kunst te ervaren, begrijpen, analyseren en beschrijven in de
context van verschillende perspectieven, functies, locaties en tijden.
9 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
Productief (en receptief, reflectief doel) De leerling kan zelfstandig een creatief beeldend onderzoek doen dat
leidt tot de productie en de presentatie van eigen beeldend werk en de leerling kan reflecteren op het eigen
product en proces (en het product en proces van andere leerlingen).
Leerlingen leren heel veel over kunst uit eigen ervaringen (cognitief, affectief en sensomotorisch), door het
kijken naar kunst uit heden en verleden, naar creatieve processen van anderen (van kunstenaars, van de
docent en van andere leerlingen). Deze ervaringen leiden tot het nadenken over de rol van kunst, over wat van
belang is (analyse en reflectie), of wat leerlingen zelf kunnen of willen maken (problemfinding). Zij leren hun
eigen artistieke en creatieve vermogens te ontwikkelen door zelf beeldend onderzoek te doen,
proefondervindelijk te leren hoe zij hun kennis wendbaar toekunnen passen (Flexpertise ontwikkelen, zoals
David Perkins dat noemt). Zij leren bij de kunstvakken, door samen te leren over kunst met andere leerlingen
(peer-learning, peer-assessment), veel over wat henzelf en anderen motiveert en beweegt (creativiteit, flow,
empathisch vermogen).
Kennis, vaardigheden en inzicht verwerven door kunst via de eigen artistieke creatieve processen van
leerlingen en over kunst (in context) blijven ook in deze hybride visie nog steeds de belangrijkste
doelstellingen. De wisselwerking tussen het leren door te kijken of na te denken over werk van anderen
(professionele kunst maar ook andere leerlingen) en het leren door eigen praktijkervaring blijft de kern van
kunsteducatie. In deze visie is er sprake van een continue wisselwerking tussen theorie (receptie en reflectie)
en productie in het leerproces, waarbij de productie de kern van het leren over kunst is ondersteund door
receptie en reflectie, maar deze productie wordt niet meer primair door een techniek of medium gestuurd wordt
maar door concepten, emoties, ervaringen of betekenissen gerelateerd aan de ontwikkelingen in de
professionele kunsten, waaruit een keuze voor het meest geëigende medium voortvloeit. Daarbij kan de
voorkeur van leerlingen voor de productie in een bepaald medium of een bepaalde kunstdiscipline (muziek,
beeldende vormgeving, dans of theater) wel ingegeven worden door een persoonlijke voorkeur voor een
bepaald symboolsysteem (Visueel-ruimtelijk; lichaams-kinesthetisch of muzikaal). Deze hybride kunsteducatie
heeft daarnaast ook veel aandacht voor actuele, complexe conceptuele aspecten van kunst en voor actuele
wetenschappelijke inzichten over (creatieve) leerprocessen.
Kamp, M.T. van de, (2009, januari). Toekomstvisie op de Kunstvakken. Hybriditeit als een van de
kernconcepten. Kunstzone, 2009, 8e jaargang nr. 1, pp.12 – 15.
Link naar het complete artikel en bronnen: Hybride kunsteducatie
Creativiteit bevorderen bij de Kunstvakken Kunstvakken dragen bij aan de creativiteitsontwikkeling van leerlingen. Daarover zijn we het als
kunstvakdocenten eens. Als een kritische collega ons vraagt wat we onder creativiteit verstaan,
blijkt een veelheid van opvattingen. Ons intrigeerde de vraag: Wat zegt de wetenschap over wat
creativiteit is? In dit artikel willen wij daarom ingaan op de volgende vragen: Waarom is creativiteit
belangrijk? Wat is creativiteit en hoe kan het gedefinieerd worden? Wat zijn kenmerken van
creatieve personen en creatieve omgevingen? Welke factoren zijn van belang bij creatieve
processen? Wat is van belang voor creativiteit en creatieve leerprocessen? Wat is hierover bekend
uit wetenschappelijk onderzoek? Het zijn veel vragen, in dit korte bestek kunnen we niet meer dan
de antwoorden aanstippen op basis van onderzoeksliteratuur.
[…]
10 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
Waarom is creativiteit belangrijk?
Gardner (2006) schrijft dat de creating mind nieuwe gebieden ontwikkelt, waarin nieuwe ideeën,
ongebruikelijke vragen en een frisse manier van denken naar voren gebracht worden waaruit nieuwe
antwoorden kunnen ontstaan. Winner & Hetland (2007) geven aan dat diegenen die de specifieke manieren van
denken van het domein Kunst beheersen, zoals waarnemen, voorstellen/bedenken, uitvinden, creëren en
denken, in staat zullen zijn nieuwe patronen te zien, zullen weten hoe zij van hun fouten moeten leren en hoe
zij nieuwe oplossingen kunnen bedenken. Zij zijn ook degenen die met nieuwe antwoorden kunnen komen.
Wat is creativiteit?
Plucker, Beghetto en Dow (2004, p. 90) baseren hun definitie op een analyse van wetenschappelijke artikelen
over creativiteit: 'De interactie tussen vaardigheid, proces en omgeving, waardoor een individu of groep een
waarneembaar product maakt dat zowel nieuw als nuttig is binnen een bepaalde context.' In een meta-analyse
van 112 wetenschappelijke onderzoeken naar creativiteit kwam Ma (2009) echter uit op een andere definitie
'De competentie om de beschikbare kennis, informatie, taken, feiten en/of vaardigheden waarover iemand
beschikt te reorganiseren om daarmee nieuwe ideeën of zinvolle oplossingen te genereren.' De problematiek
van het begrip creativiteit wordt voor een groot deel veroorzaakt door het woord 'nieuw', de definitie van
Plucker, Beghetto en Dow geeft aan dat de context medebepalend is of een product nieuw gevonden kan
worden en deze definitie is daarom volgens ons vollediger.
Wie is het die creatief is? Kenmerken van creatieve personen
Over de persoonskenmerken die in verband worden gebracht met creativiteit is veel onderzoek beschikbaar.
Een persoon kan beschreven worden aan de hand van persoonlijkheidskenmerken, demografische kenmerken,
intelligentie, cognitieve vaardigheden, schoolprestaties, cognitieve stijlen, leerstijlen, motivatie voor creativiteit,
attitude ten opzichte van creativiteit en gegeven kenmerken zoals geslacht en leeftijd. In Theories & Themes,
een overzicht van wetenschappelijke onderzoeken naar creativiteit, noemde Runco (2007) twaalf
persoonlijkheidskenmerken (1) onafhankelijkheid en autonomie; (2) flexibiliteit; (3) een voorkeur hebben voor
complexiteit; (4) openstaan voor nieuwe ervaringen; (5) sensitiviteit; (6) playfulness; (7) om kunnen gaan met
ambiguïteit; (8) risico's durven nemen, durven experimenteren; (9) intrinsieke motivatie; (10) psychologische
androgynie; (11) self-efficacy; (12) een brede interesse hebben en nieuwsgierig zijn. Ma (2009) distilleerde in
zijn meta-analyse uit 26 kenmerken die in onderzoek gerelateerd werden aan creativiteit van een persoon, een
aantal kenmerken die de grootste invloed uitoefenen. Daaruit bleek dat kenmerken als: (1) academische
prijzen, (2) open staan voor nieuwe ervaringen, (3) open staan voor mystieke ervaringen (de neiging om
ongewone ervaringen als een mysterie te interpreteren), (4) affectieve gevoeligheid (waaronder de vaardigheid
om de eigen emoties te kunnen identificeren en deze te kunnen beschrijven aan anderen beschouwd wordt
evenals empathisch vermogen) de creativiteit van personen het meest beïnvloeden. Als dit nu eigenschappen
zijn van creatieve personen, is het dan de opdracht van het onderwijs om het vormen van deze eigenschappen
te stimuleren? Dan dient zich de volgende vraag aan: welke eigenschappen zijn gemakkelijk te vormen en
welke zijn minder goed te beïnvloeden?
Creatieve omgevingen
Er zijn natuurlijk ook omgevingsfactoren die creativiteit bevorderen. Amabile (1996, 1998a, 1998b) onderzocht
welke factoren van belang zijn voor een creatieve (school-) omgeving en noemt er negen: (1) ruimte voor
keuze en autonomie; (2) een leidinggevende (docent) die creatieve prestaties erkent; (3) voldoende toegang
tot bronnen (informatie, faciliteiten, mensen); (4) een leidinggevende (docent) die creativiteit, originaliteit en
doorzettingsvermogen aanmoedigt; (5) mogelijkheid tot teamwerk en diversiteit in de samenstelling van
teams; (6) algemene erkenning van het belang van creativiteit; (7) voldoende tijd; (8) uitdagende taken; (9)
een bepaalde druk van buitenaf (competitie) of ervaren noodzaak die ertoe aanzet te creëren. Ma‟s meta-
analyse toont aan dat (1) een rustige werkomgeving een positief effect heeft op de creativiteit van leerlingen.
11 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
Daarnaast bleek een goed leerklimaat voor creativiteit gekenmerkt te worden door (2) veel uitdagingen en (3)
weinig spanning tussen leerlingen onderling en (4) door het aanmoedigen van creatief en reflectief denken door
de docent. De scores van creativiteitstesten waren hoger bij een leerklimaat waarin leerlingen voldoende ruimte
kregen om met materialen te experimenteren, met elkaar te discussiëren en keuzevrijheid in opdrachten of
onderzoek hadden. Dit lijkt erop te wijzen dat een dergelijk leerklimaat het openstaan voor nieuwe ervaringen
door leerlingen bevordert.
Creatieve processen
Creatieve processen bestaan uit verscheidene componenten. Een nog steeds gehanteerde indeling van het
creatieve proces noemt er vier: preparatie, incubatie, illuminatie, en verificatie (Wallas, 1926). Finke, Ward &
Smith (1992) hanteren het geneplore model: een nieuwe vorm om de combinatie van generatieve &
exploratieve processen aan te duiden. Zij gaan vooral in op de specifieke cognitieve processen die bij creatief
denken optreden. Generatieve processen dienen het genereren van nieuwe ideeën via bijvoorbeeld associëren
of combineren. Exploratieve processen dienen het evalueren van de gegenereerde ideeën, door deze te
beoordelen op bijvoorbeeld de innovatieve kwaliteit of op mogelijke contexten of functies waarbinnen deze
ideeën kunnen functioneren. Mayer (2002) deelt creëren op in drie cognitieve processen: genereren, plannen
en produceren. Ma (2009) geeft verschillende vaardigheden aan zoals (1) problem finding; het ophalen van al
aanwezige kennis, (2) het genereren van oplossingen, (3) het genereren van evaluatiecriteria, en (4) het
selecteren van oplossingen. Volgens Lee & Cho (2007) is problem solving het proces waarin het probleem dat
opgelost moet worden, het hiaat is tussen beginpunt en einddoel terwijl problem finding het proces is van het
ontdekken en vaststellen van het in te vullen hiaat. Ma (2009) toonde aan dat juist Problem finding veel
verschillen in creativiteit verklaart. Problem finding kan volgens Lee & Cho (2007, p. 114) gedefinieerd worden
als 'de vaardigheid om vragen of probleemstellingen te bedenken, te initiëren en te formuleren binnen een
weinig gestructureerde probleemsituatie '. Belangrijk kenmerk van deze vaardigheid is dat het een beroep doet
op divergent denken, het genereren van veel, verschillende soorten, originele oplossingen voor creatieve
problemen (Runco, 2007). De laatste ideeën die worden gegenereerd, zijn dan vaak origineler dan de eerste
associaties (Mednick, 1962). Getzels & Csikszentmihalyi (1976) toonden een verband aan tussen de
vaardigheid problem finding en de originaliteit van creatieve producten. Zij constateerden dat kunstenaars die
een aanpak gericht op problem finding hanteerden, tot een nieuwere representatie van het probleem kwamen
en daarnaast originelere oplossingen bedachten dan kunstenaars die een probleemoplossende aanpak
hanteerden. Ma (2009) toonde het grote effect van problem finding op creatieve processen opnieuw aan in de
analyse van andere onderzoeken. Ma voegt daaraan toe dat het ophalen
van al aanwezige kennis de creatieve processen eveneens sterk beïnvloedt.
Er is ook onderzoek naar beperkende omstandigheden. Volgens Ritchart &
Perkins (2005) en Perkins (2009) wordt creativiteit tegengewerkt door een
te eenzijdige of nadrukkelijke gerichtheid op het ontwikkelen van
technische expertise/kennis.
Kennis, creativiteit & leerprocessen
Krathwohl (2002) ontwierp de herziene taxonomie van de
onderwijsleerdoelen van Bloom. In deze herziene taxonomie zijn
wijzigingen in de indeling van de vaardigheidsdimensie aangebracht.
Creëren wordt in plaats van evalueren nu als de meest complexe vorm van
hogereordedenkvaardigheden beschouwd. In de herziene taxonomie is
naast deze herziening eveneens een structuur van de kennisdimensie
toegevoegd, waarin feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis aangeduid
worden. Voor parate kennis van termen, begrippen en technieken zijn lagereordedenkvaardigheden, dat is het
Afbeelding van de herziene taxonomie van Bloom, door
R.Heer gebaseerd op Anderson, Krathwohl et.al. (2001).
12 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
leren gericht op onthouden en begrijpen van belang.8 In het schema van de herziene taxonomie van Bloom is te
zien dat de combinatie van creatief denken en vaardigheden zoals het zelfmonitoren en zelfreguleren van het
eigen creatieve proces tot de meest complexe vormen van leren behoren. Leeractiviteiten gericht op creëren in
een domein zoals Kunst, zijn complexe leeractiviteiten gericht op het hogereordedenken.
Doceren van creativiteit
Uit een onderzoek van Hattie (2009) over wat effectief is in onderwijs - hij maakte daarbij gebruik van meer
dan 800 meta-analyses - blijkt dat wat de docent doet van groot belang is. Hattie schrijft in hoofdstuk 3 van
Visible Learning (2009) dat men directe instructie vaak tegenover constructivistisch leren plaatst, hoewel
constructivisme volgens hem geen theorie van doceren is maar een theorie over kennisverwerving en
leerprocessen. Hattie bepleit dat het leren gericht is op een goede afwisseling tussen lagereorde- en
hogereordedenken. Een goede balans ontstaat volgens hem door een afwisseling tussen feitenkennis en
conceptuele kennis en door deze kennis vervolgens ook in een bepaalde context te kunnen plaatsen. Hattie
geeft als een van de belangrijkste bevinding van zijn onderzoek aan dat
'wanneer docenten leren denken over doceren vanuit het perspectief van het leren door hun leerlingen,
en leerlingen leren denken over leren vanuit het perspectief van doceren, de optimale situatie ontstaat
voor effectief leren, dan laten leerlingen het zelfregulerende vermogen (self-monitoring, self-
evaluation, self-assessment, self-teaching) zien, dat het meest gewenst is bij het leren.' 9
Hattie zette factoren op een rijtje die effectief zijn voor het leren van leerlingen. Creativiteitsprogramma's staan
hoog in die rangorde, wat wil zeggen dat deze effectief zijn voor het leren creatief te denken. Hattie geeft aan
dat creativiteitsprogramma's een groot positief effect laten zien op de leerresultaten. Die succesvolle
creativiteitsprogramma's zijn gebaseerd op het idee dat training en oefening in en het stimuleren van creatieve
denkvaardigheden de creatieve denkvaardigheden van leerlingen verbeteren. Creativiteit kun je dus kennelijk
verwerven.
Vragen vragen, vragen
De vraag blijft nog steeds: maar hoe dan? Hoe kun je creatieve denkvaardigheden het beste leren en
instrueren bij de kunstvakken? Besteden we wel voldoende aandacht aan het ontwikkelen van creatieve
denkvaardigheden bij de kunstvakken en doen we dat op een voldoende effectieve manier? Hoe kun je
divergent denken stimuleren? De antwoorden op deze vragen zijn nog niet voorradig: al zijn er wel een paar
tendensen zoals het belang van observerend leren 10 en het belang van een metacognitieve instructie gericht op
divergent denken 11. Voor het overige moeten we het doen met wat we al wel weten, en zal nader onderzoek
mogelijk uitkomst bieden.
Van de Kamp, M. T., Admiraal, W., Rijlaarsdam, G. (2012). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waarom
is creativiteit belangrijk? Kunstzone, 8 (februari/maart), 6-9. Link naar complete artikel en bronverwijzingen:
Creativiteit ontwikkelen bij de kunstvakken.
8 De herziene taxonomie van Bloom is door Heer (2009) in een overzichtelijk schema gezet, te vinden op http://www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html, 9 Deze opvattingen sluiten aan bij het concept van 'Hybride kunsteducatie' zoals ik dit eerder in Kunstzone (juni 2010) beschreven heb. 10 onderzoek van T. Groenendijk, G.Rijlaarsdam,T.Janssen, ILO UvA 11 onderzoek van M.T. van de Kamp, W.Admiraal, G.Rijlaarsdam, ILO UvA
13 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
WAT IS LEREN IN HET DOMEIN VAN DE KUNST?
WAT IS LEREN OVER EN DOOR KUNST?
WAT KENMERKT HET DOMEIN VAN DE KUNST?
Kunst is een discipline of domein. Het bevat een kenmerkende eigen wijze van ervaren, denken
(discours) en creëren: via beelden, dans, muziek of theater (en literatuur en poëzie bij CKV).
Kennisverwerving in de kunst is fundamenteel anders dan bijvoorbeeld kennisverwerving in het
logisch-mathematische of linguïstische domein:
- Leren door en over kunst is een sensomotorisch, affectief, (meta-)cognitief, creatief, en sociaal
proces van embodied, imaginative cognition en creativiteit.
- Creëren bij de kunstvakken is gericht op transformatie.
(Bullot & Reber, 2013; Efland, 2004; Gardner, 2006; Goodman, 1976; Immordino-Yang & Damasio,
2007; Immordino-Yang, 2011; Leder, Belke, Oeberst & Augustin, 2004; Plucker, beghetto & Dow,
2004; ).
WAT KENMERKT HET LEREN OVER EN DOOR KUNST?
- Embodied cognition gaat over de wisselwerking tussen lichaam en geest in leerprocessen;
abstracte concepten en de rede of ratio zijn gebaseerd op lichamelijke, emotionele en zintuiglijke
ervaringen (Immordino-Yang & Damasio, 2007).
- Imagination of verbeeldingsvermogen is de handeling of het vermogen om mentale beelden te
vormen van datgene wat niet aanwezig is of wat nog niet eerder ervaren werd. En het is de handeling
of het vermogen om nieuwe ideeën of beelden te creëren door combineren en reorganiseren van
eerdere ervaringen (Efland, 2004).
- Creativiteit is de interactie tussen vaardigheid, proces en omgeving waardoor een individu of groep
een waarneembaar product kan maken dat als nieuw en als nuttig beschouwd kan worden in een
bepaalde sociale context (Plucker, Beghetto & Dow, 2004).
WAT ZIJN DE ALGEMENE LEERDOELEN VAN HET LEREN DOOR EN OVER KUNST?
LEREN OVER KUNST - kunsttheoretisch inzicht: reflectief (en receptief, productief doel) De
leerling leert een verdiepend inzicht te ontwikkelen in de betekenis van kunst (in verschillende
kunstdisciplines) door kunst te ervaren, begrijpen, analyseren en beschrijven in de context van
verschillende perspectieven, functies, locaties en tijden. Dit vereist de ontwikkeling van: cognitieve,
affectieve, sensomotorische, creatieve, metacognitieve en sociale vaardigheden of skills. (zie pag. 3,
model van de esthetische ervaring van Leder et al., 2004).
LEREN DOOR KUNST - artistieke processen en producten/ creëren: productief (en
receptief, reflectief doel) De leerling kan zelfstandig een creatief kunstzinnig onderzoeksproces
ontwikkelen dat leidt tot de productie en de presentatie van eigen werk en de leerling kan reflecteren
op het eigen product en proces (en het product en proces van andere leerlingen).
Je zou dus affectieve, sensomotorische, cognitieve, creatieve, metacognitieve, sociale vaardigheden
moeten leren ontwikkelen bij de kunstvakken, zodat je kunst van anderen leert kennen en leert
waarderen en kunstproducten leert creëren (gericht op transformatie - van idee naar beeld, theater-,
dans-, muziekperformance) waarbij je leert reflecteren op het eigen creatieve proces.
14 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
LEERDOELEN - LEERLIJNEN - LEERACTIVITEITEN
LEERDOELEN Om bijvoorbeeld cognitieve leerdoelen te formuleren kun je gebruik maken van de herziene taxonomie van
Bloom. Daarbij is een hiërarchische classificatie (= taxonomie) gemaakt van eenvoudige naar complexe
denkvaardigheden en van concrete naar abstracte kennisdomeinen. Om affectieve leerdoelen te formuleren kun
je gebruik maken van de affectieve taxonomie van Krathwohl en Masia. Zo kun je alle kunstvaardigheden
ontwikkelen: van eenvoudige of lagere orde vaardigheden naar complexe of hogere orde vaardigheden.
LEERLIJNEN & DIFFERENTIATIE
Vanuit het hybride model voor kunsteducatie, zijn de kunstvaardigheden en de kunstkennis als uitgangspunt
genomen voor de leerlijn. De ontwikkeling van kunstvaardigheden en van kunstkennis kan vanuit eenvoudige
vaardigheden en kennis naar steeds complexere vaardigheden en kennis vormgegeven worden door docenten.
Door goed in te spelen op de verschillen tussen leerlingen (wat betreft vaardigheden, kennis en interesses)
ofwel te differentiëren, kunnen docenten leerlijnen op maat aanbieden. Docenten kunnen in samenwerking met
leerlingen (individueel en in groepen) kijken waar ontwikkelingsmogelijkheden en leerwensen liggen. Een
leerlijn is dus gericht op de opbouw van de leerdoelen en het leerproces (van leeractiviteiten) vanuit de lagere
orde naar de hogere orde vaardigheden in het domein van de kunst, met aandacht voor het inspelen op
verschillen in interesses, kennis, vaardigheden en attitudes. Belangrijk in het leren over en door kunst in de
21ste eeuw is het ontwikkelen van hogere orde vaardigheden door een actieve en steeds zelfstandigere inbreng
van leerlingen waarin zij leren over het wat, hoe en waarom van kunst maar waarin zij ook leren leren.
LEERACTIVITEITEN
Leeractiviteiten zijn activiteiten die gericht zijn op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden van leerlingen.
Door de verschillende vaardigheden (affectief, sensomotorisch, cognitief, creatief, metacognitief en sociaal) te
ontwikkelen, leren leerlingen bij de kunstvakken niet alleen wat ze kunnen denken over en door kunst, maar
ook hoe ze kunnen denken over en door kunst. Ze leren dus hoe ze kunnen leren over en door kunst en dat is
belangrijk voor een goed leerproces. Leeractiviteiten bij het leren over en door kunst zouden niet eenzijdig
gericht moeten zijn op bijvoorbeeld eenvoudige cognitieve vaardigheden, zoals reproduceren, onthouden door
herhalen en memoriseren of leren begrijpen (lagere orde vaardigheden) maar vooral ook op leren toepassen,
analyseren, evalueren en creatief denken (hogere orde cognitieve vaardigheden). Het is dus van belang om een
goede spreiding en een goede opbouw te ontwikkelen (= leerlijn).
KUNST VAARDIGHEDEN
Eenvoudig
KUNSTKENNIS Complex
DOMEINEN
AFFECTIEF SENSOMOTORISCH COGNITIEF CREATIEF METACOGNITIEF SOCIAAL
Selectieve aandacht
Herkennen Reproduceren
Onthouden Begrijpen
Associëren Proces beschrijven Samenwerken
Geinternaliseerd
waardensysteem
Flexibele expertise
Creëren
Concepten
creëren
Transformeren Zelfbewustzijn
Eigenaarschap
Co-creëren
Kunst(vocabulaire)
kennis
Waarde en betekenis(sen)
begrijpen van kunstbegrippen
Begrippenkennis (verschillende kunsten)
Observeren Ervaren
Begrippen & connotaties
Kunsthistorisch redeneren
Vrij associëren Combineren
Experimenteren Ontwikkelen
Leren Vormgeven
Proces begrijpen
Intrapersoonlijke Interpersoonlijke
kennis mbt kunst(processen)
Conceptuele kennis
(en kernconcepten)
Inleven Open staan voor..
Kunst waarderen
Differentiëren Attribueren
Verbeelden Vormgeven
Conceptualiseren Contextualiseren
Kunst interpreteren Abstraheren
Creëren Ambiguïteit
Innoveren Transformeren
Doorzetten Onderzoek doen
Reflecteren
Inleven Helpen
Respecteren Inspireren
Procedurele kennis,
(en attitudes)
Initiëren (ervaringen met kunst)
Concentreren Betrokken zijn
Expressie
Kunst analyseren Verbeelden Ontwerpen, vormgeven
Produceren Durven experimenteren
Differentiëren Kritisch en creatief denken
Onderzoekende houding aannemen
Divergent denken Problem finding
Problem solving Kritisch selecteren
Evalueren van proces en product Open en flexibele
houding aannemen
Communiceren Presenteren Feedback geven
en ontvangen Evalueren
Metacognitieve
kennis
(Jezelf) Motiveren
Inspiratiebronnen kennen/opzoeken Empathie
Persoonlijke visie ontwikkelen
Reguleren van kunst
analyse vaardigheden Reguleren van eigen vormgevingsvaardigheden
Persoonlijke stijl ontwikkelen
Kunstzinnig inzicht
Reflecteren op/over eigen werk, kunstwerken en
de (kunst)wereld
Initiëren van een
creatief proces Reguleren van het eigen creatieve
proces Authentiek/innovatief
durven zijn
Zelfkennis
Kennis van taken Strategie kennis Reguleren van het
eigen leerproces Reflecteren op proces
en product
Verantwoordelijk
-heid nemen Betrokken zijn Synergie
Co-creëren
Matrix Hybride kunsteducatie. Taxonomie van kunstzinnige leerdoelen: kunstvaardigheden en kunstkennisdomeinen. © M.T.A.van de Kamp, 2013.
15 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
A: KUNSTVAARDIGHEDEN LEERLIJN
LEREN OVER EN DOOR KUNST & CULTUUR
AFFECTIEF: BETROKKENHEID; EMPATHISCH VERMOGEN; DOORZETTINGSVERMOGEN SENSOMOTORISCH: VORMGEVINGVAARDIGHEDEN & KUNSTANALYSE VAARDIGHEDEN
COGNITIEF: KENNIS EN INZICHT IN KUNST & CONTEXT; DE KUNSTWERELD BEGRIJPEN CREATIEF: EXPERIMENTEREN, ASSOCIEREN, COMBINEREN, INNOVEREN: TRANSFORMEREN METACOGNITIEF: REFLECTIE; ZELFEVALUATIE VAN PROCES EN PRODUCT SOCIAAL: COMMUNICEREN (IN DIALOOG) MET ANDEREN DOOR EN OVER KUNST WELKE SOORTEN KUNSTVAARDIGHEDEN ZIJN TE ONDERSCHEIDEN ?
(META-)COGNITIEVE, ZINTUIGLIJKE, AFFECTIEVE, CREATIEVE EN SOCIALE LEERDOELEN
Omdat de taxonomie van Bloom gericht is op de cognitieve leerdoelen, is deze niet helemaal toereikend voor
het domein van de kunst. Kunst is namelijk niet uitsluitend (meta-)cognitief maar ook zintuiglijk
(sensomotorisch), affectief, creatief en sociaal van karakter. Kunst leren waarderen, vergt niet alleen kennis,
maar ook beeldend inzicht (muzikaal inzicht etc. voor de andere kunsten) en empathisch vermogen, je
moet kennis ontwikkelen of jezelf kunnen inleven in een onderwerp of thema waarover je werk wilt maken;
of jezelf inleven het kunstwerk of het idee van een kunstenaar (in emotioneel opzicht), kunnen aanvoelen wat
jij zelf of de kunstenaar in het werk wil uitdrukken (expressie/concept). Over je werkproces of de kunst van
anderen moet je kunnen reflecteren en met anderen kunnen communiceren.
(META-)COGNITIEVE LEERDOELEN zijn gericht op het ontwikkelen van kennis en inzichten en
de reflectie daarop, om zodoende heel genuanceerd te leren denken over kunst. Kennis en waardering
voor kunst in verschillende contexten leren opdoen en opbrengen door het leren over en door kunst.
Hierdoor ontwikkelen leerlingen een beter begrip van de waarde en betekenissen van kunst in
verschillende tijden en plaatsen, van belang in het kader van een geglobaliseerde (kunst)wereld.
Daarnaast leren leerlingen via kunst reflectief vermogen te ontwikkelen omdat zij zich in leren leven in
de ideeën of motieven van de ander, het andere of het onbekende in de kunst en daarover nadenken.
© 2012, M.T.A. van de Kamp MA, MSc. Expertisecentrum-Kunsttheorie.nl
16 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
SENSOMOTORISCHE LEERDOELEN zijn gericht op het zintuiglijk leren ervaren van
kunst (visueel, auditief, lichaams-kinesthetisch), om zodoende te leren hoe je heel genuanceerd naar
kunst kunt kijken en luisteren. Observeren vanuit een open houding. Daarnaast leren leerlingen over
kunst door bewust te worden van zintuiglijke ervaringen. Leren kijken en luisteren naar kunst vanuit
een open houding en met oog voor detail, ofwel goed leren observeren is niet alleen voor een
intensievere beleving van kunst van belang, maar eveneens in veel andere contexten een belangrijke
vaardigheid.
AFFECTIEVE LEERDOELEN zijn gericht op het leren voelen en bewust leren ervaren van emoties
van jezelf en van anderen (empathie), om zodoende te leren hoe je kunst heel genuanceerd kunt
ervaren, beleven en waarderen. Bij de kunstvakken leren leerlingen over en door hun eigen emoties
en over die van anderen, waardoor zij empathisch vermogen leren ontwikkelen. Zij leren zich daarbij
in te leven in de ander, het andere of het onbekende in de kunst. Door zelf actief met kunst bezig te
zijn, leren leerlingen niet alleen creatieve vermogens ontwikkelen maar eveneens hoe zij hun
persoonlijke ervaringen, ideeën of emoties uit kunnen drukken in beelden, muziek of performances.
Motivatie en zelfwaarde: Het maken van kunstproducten/performances zorgt doorgaans voor een
grotere motivatie voor en interesse in kunst. Heel veel leerlingen ontlenen een gevoel van zelfwaarde
aan het maken van een kunstwerk, tentoonstelling of performance als zij daarbij iets hebben gemaakt
waar zij zelf trots op kunnen zijn.
CREATIEVE LEERDOELEN zijn gericht op het zelfstandig leren ontwikkelen van een creatief
kunstzinnig onderzoeksproces door leerlingen, om zodoende een origineel, eigen werk te produceren
en presenteren. Creativiteit in beelden, muziek, dans, drama en media: leerlingen leren bij de
kunstvakken alternatieve denkstrategieën kennen en toepassen. Leerlingen ontwikkelen divergente
denkvaardigheden, verbeeldingsvermogen, en alternatieve oplossingsstrategieën zoals problem
finding. Leerlingen leren hoe zij ideeën in beelden, muziek of performances kunnen transformeren.
Leerlingen leren met complexe aspecten van kunst, zoals meerduidigheid om te gaan.
SOCIALE LEERDOELEN zijn gericht op het zich leren inleven in anderen om zodoende te
kunnen communiceren over en reflecteren op het eigen product en proces (en het product en proces
van andere leerlingen en/of professionele kunstenaars). Leerlingen leren daardoor begrip en inzicht
ontwikkelen in de mening, visie en gevoelens van anderen door te leren over kunst in dialoog met
anderen. Dat is belangrijk voor het ontwikkelen van sociale en empathische vermogens. Leerlingen
leren hierdoor eveneens de eigen mening, visie en gevoelens te verbaliseren.
17 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
B: CONCEPTUELE - KUNSTKENNIS - LEERLIJN
De conceptuele - kunstkennis - leerlijn is gericht op het leren door en over kunst in verschillende
contexten, vanuit ervaringen met actuele kunstcontexten. De conceptuele - kunstkennis - leerlijn wordt
gekenmerkt door embodied, imaginative cognition en bestaat. De conceptuele - kunstkennis - leerlijn, bestaat
uit vier kennisdomeinen:
1: kunst(vocabulaire) kennis;
2: conceptuele kennis (kernconcepten in verschillende contexten zoals tijden, plaatsen en functies van kunst
zie kunstgeschiedenis enkunst algemeen);
3: procedurele kennis en attitudes (kunstvaardigheden toepassen in verschillende contexten; presenteren;
communiceren en samenwerken, bijvoorbeeld kunst analyseren of het geven van peerfeedback adhv rubrics);
4: metacognitieve kennis (kennis en inzicht over het eigen leren (uitvoeren) van kunstvaardigheden; het eigen
waarderen van kunst en zelfkennis en zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via zelfevaluatie van het eigen (bijv.
beeldende, creatieve proces en product, zie matrix).
Kunst(vocabulaire) kennis
KUNST BELEVEN EN ERVAREN VRAAGT WOORDEN OM DE ERVARING IN UIT TE KUNNEN DRUKKEN
Als je een vreemde taal wilt leren spreken is het vanzelfsprekend dat je woorden leert in die taal. Kunst kun je
als een taal beschouwen. De verschillende kunsten vergen kennis van het specifieke kunstvocabulaire om
ervaringen over en door kunst met anderen te kunnen uitwisselen. Uit onderzoek van o.a. Malt en Maijd (2013)
bleek dat wanneer je zintuiglijke ervaringen onder woorden wilt brengen, je veel gebruik maakt van analogieën.
Door zintuiglijke of emotionele ervaringen beter onder woorden te kunnen brengen kun je de beleving ervan
bovendien ook intensiveren. Neemt je vaardigheid om zintuiglijke ervaringen onder woorden te kunnen brengen
toe, dan kan de ervaring zelf ook steeds intensiever worden. Dat dit voor kunst geldt lijkt evident: door met
anderen te praten over kunst en ervaringen uit te wisselen ontstaat niet alleen een verdiepend kunstzinnig
inzicht, maar eveneens een toename in de intensiteit van de kunst ervaringen. Kennis van kunstvocabulaire is
daarom van belang om meer kunstzinnig inzicht en intensivering van de ervaring van kunst tot stand te kunnen
brengen. Kennis van begrippen is niet beperkt tot het cognitief memoriseren van begrippen, dat is te zien in de
matrix op pagina 14. Zie ook: schema van de begrippenlijst; begrippenlijst
Conceptuele kennis en kernconcepten in het domein van de kunst
Kernconcepten in het domein van de kunst
Kernconcepten zijn belangrijke basisideeën of centrale concepten in een specifiek domein zoals de kunst en
deze hebben als doel de vakinhoudelijke eindtermen in te perken en te structureren. Daarmee wordt voor
docenten en leerlingen bijvoorbeeld een bijdrage geleverd aan een betere hantering van de grote hoeveelheid
leerstof. Door verschillende soorten leeractiviteiten (gericht op het bevorderen van zowel lagere orde als hogere
orde vaardigheden) in verschillende activerende werkvormen uit te werken, leren leerlingen op verschillende
manieren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen in steeds nieuwe contexten. Dat bevordert het beklijven van
conceptuele kennis en verdiepende inzicht in kunst.
Leerlingen zouden in de lessen kunst dus eerst basiskennis over kernconcepten kunnen leren en deze
vervolgens op verschillende activerende manieren, zelf in de praktijk toe kunnen leren passen in specifieke
contexten: de kennis van kernconcepten in de hedendaagse kunst bestuderen in relatie tot contexten als tijden,
plaatsen en functies van kunst; de kennis van kernconcepten in de hedendaagse kunst bestuderen in relatie tot
18 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
de context van het maken van eigen werk of het uitvoeren van een eigen performance; de kennis van
kernconcepten in de hedendaagse kunst bestuderen in de context van het museum en/of de kunstwereld; de
kennis van kernconcepten in de hedendaagse kunst relateren aan de context van verschillende kunstdisciplines.
Generatieve onderwerpen
Om kernconcepten uit het domein van de kunst inzichtelijk te maken voor leerlingen, zijn geschikte
onderwerpen of thema‟s nodig. Volgens Wiske in Teaching for Understanding (1998) zijn generative topics
hiervoor erg goed. Generatieve onderwerpen kunnen onderwerpen zijn die bijvoorbeeld erg complex zijn
(waarmee leerlingen moeite kunnen hebben ze werkelijk te begrijpen) maar tegelijkertijd ook heel boeiend en
relevant zijn voor leerlingen. Uit verschillende kunsttheoretische of sociologische contexten kunnen
kernconcepten en vervolgens generatieve onderwerpen in de kunst afgeleid worden. Door de kernconcepten in
de kunst aan de hand van generatieve onderwerpen centraal te stellen, leren leerlingen deze concepten goed
en diepgaand te doorgronden. Dat is belangrijk voor verdieping en verbreding van hun interesses, kennis,
vaardigheden, attitudevorming en inzicht.
Welke kernconcepten en generatieve onderwerpen zijn de moeite waard om te bestuderen?
Een groep onderzoekers en docenten van de Harvard universiteit analyseerde lesmateriaal op basis van
inzichten over effectief doceren en leren (project Teaching for Understanding, Wiske, 1998). Uit deze analyses
konden zij kenmerken van effectief leren en doceren afleiden. In bepaalde onderwerpen kwamen verschillende
belangrijke ideeën over een domein, bijvoorbeeld kunst, aan bod. Deze onderwerpen bleken steeds goed te
verbinden te zijn aan de belevingswereld van leerlingen en hun interessegebieden. Daarnaast konden deze
onderwerpen vanuit veel verschillende invalshoeken bestudeerd worden en docenten waren vaak ook zelf
gefascineerd door het onderwerp. Tot slot bleek een dergelijk onderwerp een voortdurende bron van vragen en
onderzoek te zijn. Daarom hanteerde het Teaching for Understanding project hiervoor het begrip 'generatieve
onderwerpen', om daarmee te benadrukken dat deze onderwerpen veel vragen oproepen en de aanzet kunnen
zijn tot verdiepend onderzoek in een vak.
Kenmerken van generatieve onderwerpen
Verbanden met veel belangrijke ideeën in het domein/vak en daarbuiten
Zijn authentiek, toegankelijk en interessant voor leerlingen
Zijn fascinerend en uitdagend voor de docent
Zijn goed te benaderen vanuit een scala aan aanknopingspunten
Genereren en belonen voortdurend onderzoek
Exemplarische voorbeelden van generatieve onderwerpen in hybride kunsteducatie
Disorientation by beauty - in verwarring raken door schoonheid
Let's Space - de ervaring van ruimte, ruimte-sensaties in allerlei kunstdisciplines
Highlights/lowlights - hoe kunstenaars zich laten inspireren door de ongeziene stad
Twist & Shine - schitterende kunst door de eeuwen heen in verschillende culturen en hoe in die kunst
een verlangen naar oneindigheid uitgedrukt wordt vanuit het besef van eindigheid
Rauw en puur - in vormen, emoties en concepten
Tijdgrijpers - over onze ervaring en beleving van tijd en ruimte
Mix up the Mess - over entropie (als metafoor voor creatieve processen)
Deze generatieve onderwerpen/thema's werden uitgewerkt in het kader van educatief materiaal door
kunststichting Fundament Foundation i.s.m. docenten en leerlingen van het Theresialyceum Tilburg. Elk van
deze generatieve onderwerpen of thema's is steeds vanuit de hedendaagse kunst benaderd van waaruit
19 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
verbanden gelegd werden naar kunst uit het verleden, in verschillende culturele contexten en met
dwarsverbanden naar andere domeinen en kunstdisciplines.
Waarom kernconcepten en generatieve onderwerpen in relatie tot contexten en functies?
Omdat kernconcepten vanuit de kern van de inhoud van de discipline Kunst opgebouwd zijn (WAT), en deze
vaak over moeilijke maar interessante aspecten voor leerlingen gaan (=grotere complexiteit) bevatten ze de
kern van de denken in en over het domein. Door de kernconcepten in steeds wisselende en nieuwe contexten te
plaatsen, leren we leerlingen vanuit meerdere perspectieven te kijken, luisteren en denken (divergent denken =
veel, verschillende soorten, originele ideeën kunnen bedenken & bevatten) . Divergent denken is bovendien een
belangrijke vaardigheid voor leerlingen om te leren in het kader van hun creativiteitsontwikkeling die in de
huidige maatschappelijke context van belang geacht wordt. Divergent denken wordt beschouwd als een
indicator voor creativiteit. Divergent denken is van belang in de oriëntatiefase van artistieke, creatieve
processen (in het kader van problem finding en originaliteit). Via receptie en reflectie zouden leerlingen
eveneens kunnen leren hoe je naar kernconcepten kunt kijken vanuit meerdere perspectieven (contexten,
functies) zodat leerlingen goed leren omgaan met het onbekende en met ambiguïteit (= een complexe kern van
Kunst).
Samenvattend:
Kernconcepten zijn de basisideeën of concepten van een domein.
Generatieve onderwerpen zijn onderwerpen die de kernconcepten inhoudelijk optimaal, interessant, verrassend
en veelzijdig in beeld kunnen brengen en die daarnaast aanleiding geven tot voortdurende vragen en
onderzoek.
Kernconcepten van het domein van de kunst
VORM & INHOUD ( in relatie tot CONTEXT, FUNCTIE & BETEKENIS)
AMBIGUITEIT (EENHEID in MEERDUIDIGHEID)
CREATIVITEIT (ORIGINALITEIT & EXPERTISE)
ARTISTIEKE CREATIEVE PROCESSEN
A: KERNDOMEIN: LEREN DOOR KUNST - KUNST PRODUCTIE & CREATIVITEIT
Kernconcepten:
- Vorm en inhoud (in relatie tot context, functie en betekenis)
- Ambiguïteit (Eenheid & meerduidigheid)
- Creativiteit: Originaliteit/vernieuwing (flexpertise) versus tradities/technische vaardigheden (expertise)
- Artistieke creatieve processen
Leeractiviteiten:
- creatief denken&toepassen (divergent denken, problem finding, ontwerpen), experimenteren, onderzoeken,
observeren, analyseren, interpreteren, evalueren (problem solving/convergent denken). Metacognitieve
leeractiviteiten: jezelf motiveren, doorzettingsvermogen ontwikkelen, reflecteren, monitoren/reguleren van het
eigen artistieke creatieve proces.
20 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
B: KERNDOMEIN: LEREN OVER KUNST - KUNSTKENNIS - KUNSTANALYSE
Kernconcepten:
- Emoties (subjectieve ervaringen van de beschouwer en van de kunstenaar)
- Vormgeving (kunstdiscipline gebonden vormgevingsaspecten)
- Contexten en functies (plaats en tijd van kunstwerken)
- Inhoud (concepten, referenties )
- Betekenis (bedoelde en waargenomen betekenis)
Leeractiviteiten:
- hanteren en toepassen van begrippen voor kunstanalyse (vocabulaire kunnen hanteren) = wendbaar
toepassen op verschillende soorten voorbeelden uit de kunst(en)
- (mening vormen op basis van kennis en inzicht door:)observeren, analyseren, (kritisch)
interpreteren/evalueren
- (bewust worden van eigen voorkeuren:) persoonlijke smaak ontwikkelen door ervaringen en uitwisselingen
met anderen en andere meningen, opvattingen, concepten etc.
- metacognitieve leeractiviteiten: motiveren, reflecteren, monitoring/regulering leerproces.
C: KERNDOMEIN: LEREN OVER KUNST - KUNSTTHEORIE
Kernconcepten zijn centrale ideeën in de kunst van een bepaalde tijd, waarbij in de kernconcepten enerzijds het
accent gelegd kan worden op vaktheorie en anderzijds op de cultuurbrede theorie.
- Contexten: opgebouwd uit breukvlakken: De kernen van verschillende tijdvakken/periodes (historisch) naast
elkaar geplaatst.
- Kunstvormen: vanuit de hedendaagse kunst zie je dat relaties tussen kunstdisciplines veelvuldig aan de orde
zijn; maar terugblikkend in de geschiedenis (modernisme) zie je dat de grondslagen van elke discipline een rol
spelen. In een cultuurhistorisch opzicht zou je voor het eind van de negentiende eeuw alleen basale relaties
met andere kunstdisciplines kunnen leggen en de vaktheorie meer centraal kunnen stellen; vanaf het eind van
de negentiende eeuw zou je de dwarsverbanden tussen allerlei kunstdisciplines centraler kunnen stellen en
meer aandacht voor cultuurbrede theorie kunnen hebben.
- Functies: Synthese, verbanden, relaties tussen verschillende concepten, contexten en disciplines.
Door steeds twee periodes naast elkaar te plaatsen (waartussen een breuk is ontstaan) kan een genuanceerd
beeld ontstaan, door vanuit kernconcepten naar de periodes te kijken.
VOORBEELDEN VAN GENERATIEVE ONDERWERP IN DE KUNSTTHEORIE
Generatief onderwerp in de kunst is bijvoorbeeld Ambiguïteit:
eindigheid/tijdelijkheid in relatie tot oneindigheid/eeuwigheid
religie/spiritualiteit/metafysica in relatie tot fysica/empirie/lichamelijkheid/sterfelijkheid
harmonie, evenwicht, ideaal in relatie tot contrast, dynamiek, dramatiek (innerlijk) conflict
esthetiek: verfijning in relatie tot puurheid/rauwheid/eerlijkheid
emoties/gevoelens in relatie tot rationaliteit/rede
vernieuwing in relatie tot traditie
authenticiteit in relatie tot virtuositeit
originaliteit/uniciteit in relatie tot regels/voorschriften/clichés/stereotypen
actualiteit in relatie tot historie
mannelijk in relatie tot vrouwelijk
westers in relatie tot oosters, etc.
globalisering in relatie tot localisering
technologie in relatie tot zintuiglijkheid
21 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
Leeractiviteiten:
Kennis van kernconcepten in de context van verschillende tijden, plaatsen en in relatie tot de verschillende
functies van kunst; kennis wendbaar kunnen toepassen op voorbeelden binnen de aangegeven kaders van
kernconcept+contexten+functies; onderzoeksvaardigheden (bronnen kunnen hanteren, voor vwo: op een
wetenschappelijke wijze) en metacognitieve leeractiviteiten gericht op motiveren, reflecteren,
reguleren/monitoren van het eigen leerproces.
UITGANGSPUNTEN KERNCONCEPTEN KUNSTTHEORIE OP EXAMENNIVEAU (H/V)
Uitgangspunt bij het bepalen van kernconcepten en generatieve onderwerpen voor de kunsttheorie zijn de
ideeën van Teaching for Understanding, gericht op 'generative topics' (Wiske, 1998) en 'The Junior Version'
(Perkins, 2009). Leerlingen moeten op examenniveau kennis hebben van kernconcepten, contexten,
kunstvormen, functies en bijbehorende kennis van begrippen voor analyse en moeten deze kennis wendbaar
toe kunnen passen op een variatie aan voorbeelden ( = leren moet gericht zijn op het ontwikkelen van flexibele
kennis/transfer t.b.v. de examens). Het gaat er in de uitgewerkte voorbeelden hieronder niet alleen om dat
leerlingen de tegenstelling als tegenstelling leren begrijpen maar juist ook om de nuanceringen (ambiguïteit) te
leren doorgronden. Door kernconcepten te bestuderen in de vorm van generatieve concepten, gericht op een
breukvlak (tussen twee tijdvakken - gericht op 'juxtaposities' en 'conceptuele conflicten' volgens Freedman,
2003) en door meerdere functies naast elkaar te bestuderen, ontstaat verdiepend, genuanceerd inzicht over
(de complexiteit van) het kernconcept in een scala aan tijden en sociaal-culturele contexten waardoor
misconcepties over kunst gemakkelijker voorkomen kunnen worden (Efland, 2002).
Docenten kunnen zelf een didactiek ontwikkelen: hetzij vanuit concepten, vanuit contexten, vanuit
kunstvormen of vanuit functies als leidend principe. Daarnaast kunnen zij een leerroute concentrisch,
chronologisch, thematisch of probleemgestuurd opbouwen. Voor het ontwikkelen van leeractiviteiten kunnen de
taxonomieën, zoals de herziene taxonomie van Bloom (2001) en de affectieve taxonomie van Krathwohl en
Masia (1964) behulpzaam zijn.
I: VOORBEELD - KERNCONCEPTEN IN DE HEDENDAAGSE KUNST, KUNST IN DE 21STE EEUW:
Kernconcept: MULTICULTUREEL in relatie tot TRANSCULTUREEL
TRANSMODERNISME; TRANSCULTURALITEIT; GLOBALISERING;
INNOVATIE/TRANSFORMATIE; TRANSDISCIPLINARITEIT, INTERDISCIPLINARITEIT
/AMBACHTELIJKHEID; INTERSUBJECTIVITEIT; INTERACTIVITEIT; ENGAGEMENT
Globalisering/technologie in relatie tot localisering/ ambachtelijkheid/
zintuiglijkheid en westers/oosters etc. in relatie tot hybriditeit en
globalisering in relatie tot localisering en subjectiviteit, objectiviteit en
intersubjectiviteit en identiteit, nationaliteit en etniciteit in relatie tot een
geglobaliseerde wereld.
Contexten: Modernisme, Postmodernisme en Transmodernisme, Altermodernisme, hybriditeit (21ste
eeuw, wereldwijd & regionaal)
Kunstvormen: Beeldend (inclusief fotografie, mode, design), dans, drama (inclusief musical, cabaret)
muziek, videoclips, films, mediacultuur
Functies: Esthetisch; Politiek; Economisch; Wetenschappelijk/technisch; Intercultureel.
22 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
II: VOORBEELD - KERNCONCEPTEN IN HET POSTMODERNISME:
Kernconcepten: MODERN in relatie tot POSTMODERN -
GEEN ORIGINALITEIT MEER; STIJLCITATEN; SIMULACRUM; FICTIE; SUBJECTIVISME;
PLURALISME; CULTUURINDUSTRIE (MASSACULTUUR ); GEEN HIGH/LOW
ONDERSCHEID MEER; CULTUURRELATIVISME; CONTEXTUALISEREN;
INTERDISCIPLINARITEIT; COMPLEXITEIT
Originaliteit/uniciteit/eenvoud/eenheid/actualiteit in relatie tot
massaproductie/complexiteit en tegenspraak/historie en mannelijk
in relatie tot vrouwelijk en westers in relatie tot oosters, etc.
Contexten: Modernisme & Postmodernisme (20ste eeuw, internationaal: westers - niet-westers)
Kunstvormen: Beeldend (inclusief fotografie, design & mode), dans, drama (inclusief musical,
cabaret) muziek, videoclips, films, nieuwe media.
Functies: Esthetisch; Politiek; Economisch; Vermaak; Intercultureel
III: VOORBEELD - KERNCONCEPTEN IN HET MODERNISME:
Kernconcepten: VORM in relatie tot INHOUD - MODERNISME
AUTONOMIE; VORM ONDERZOEK; GRONDSLAGENONDERZOEK (REDUCTIE);
ABSTRACTIE; FUNCTIONALISME; AVANTGARDISME; UTOPIE; UNIVERSALISME;
EXPRESSIE; ANGST; VERVREEMDING.
Pure (kunst)vorm (esthetiek/formalisme)/regels/conventies/afhankelijkheid in relatie
tot betekenis (symboliek)/ vernieuwing/avant-gardisme/modernisme
/onafhankelijkheid
Contexten: Eind negentiende eeuw & Modernisme (tijden en plaatsen aanduiden)
Kunstvormen: Beeldend, dans, drama en muziek (inclusief fotografie en film).
Functies: Esthetisch; Politiek; Economisch; Wetenschappelijk/technisch; Intercultureel
Procedurele kennis - flexibele expertise en attitudevorming
Kennis op een wendbare manier toepassen ofwel flexibele expertise is nodig om kunst diepgaand te kunnen
leren begrijpen. Kunstvocabulaire en kunstkennis (kernconcepten en kunstcontexten) moet je dus op heel
verschillende soorten specifieke voorbeelden kunnen toepassen. Kennis van procedures houdt in dat je weet op
welke manier je kennis kunt toepassen, hoe je bepaalde procedures kunt uitvoeren maar ook welke attitudes
daarbij van belang zijn. Een voorbeeld daarvan is weten hoe je op een aandachtige manier naar kunst kunt
kijken zodat je onderscheidend vermogen leert ontwikkelen.
"Er is een verschil tussen gangbare en uitdagende aanspreking van de waarneming."
Van Maanen. (2005) ‘Als alles kunst heet vervaagt de waarde van kunst voor de samenleving.’ Boekman 65.
KUNST ANALYSEREN VERGT ONDERSCHEIDEND VERMOGEN
Wil je onderscheidend vermogen ontwikkelen, dan vergt dat training in het kijken naar kunst en het denken
over kunst. Kunst analyse vaardigheden vragen niet alleen om kennis van kunstvocabulaire maar ook om het
toepassen van die kennis op steeds weer nieuwe voorbeelden en het kijken naar kunst en denken over kunst
vanuit steeds andere perspectieven. Kunst is een complex domein, veel kunstenaars verleggen de grenzen
binnen hun kunstdiscipline. Kennis kun je dus niet uitsluitend theoretisch toepassen, maar vergt aandachtige
23 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
beschouwing, jezelf open stellen voor het onbekende, kijken en luisteren met inlevingsvermogen en reflectie.
Het vergt nauwgezette aandacht voor het waarnemen van genuanceerde verschillen; voor de specifieke
werkwijze van een kunstenaar; voor verwijzingen naar concepten die op een zeer specifieke manier
vormgegeven zijn in een specifieke kunstdiscipline of een kunstwerk waarin meerdere kunstdisciplines
vermengd zijn. Ben je eenmaal in staat om op een dergelijke genuanceerde manier naar kunst te kijken, dan is
het ervaren van kunst beslist ook rijker en meer betekenisvol geworden (Bullot & Reber, 2013; Leder, Belke,
Oeberst & Augustin, 2004).
Leerlingen geven aan dat het leren begrijpen van de betekenissen van kunst complex is. Op basis van de
opmerkingen van leerlingen, ontwikkelden we het ILO UvA model voor kunstanalyse. Kunst waarnemen, kunst
beschrijven, kunst analyseren en kunst interpreteren worden niet alleen wat betreft de inhoud (wat) maar ook
wat betreft de procedures beschreven (hoe). Op deze manier leren leerlingen verbanden te leggen tussen
datgene wat zij zien en ervaren, beleven en de betekenis die dat kan hebben.
Kennis van procedures is dus gericht op het kunnen toepassen (de handelwijze en procedures beheersen) van
kunstvaardigheden in verschillende contexten, bijvoorbeeld kunst analyseren; maar ook presenteren;
communiceren en samenwerken met anderen horen daarbij of het geven van peerfeedback adhv rubrics.
Metacognitieve kennis
"Wanneer docenten leren denken over doceren vanuit het perspectief van het leren door hun
leerlingen, en leerlingen leren denken over leren, vanuit het perspectief van doceren, ontstaat de
optimale situatie voor effectief leren, dan laten leerlingen het zelfregulerende vermogen (self-
monitoring, self-evaluation, self-assessment, self-teaching) zien, dat het meest gewenst is bij het
leren." Hattie (2009)
Leerlingen moeten hun proces kunnen reguleren. Zij dienen planningsvaardigheden te ontwikkelen. Zij moeten
zichzelf kunnen motiveren als het creatieve proces vastloopt. Zij moeten kunnen reflecteren op het eigen
leerproces en het leerproces en zichzelf goed kunnen beoordelen en de te verbeteren vaardigheden en kennis
moeten zij leren benoemen. Metacognitieve kennis: dat is kennis en inzicht over het eigen leren (uitvoeren)
van kunstvaardigheden en het evalueren van de eigen vaardigheden; het eigen waarderen van kunst en
zelfkennis en zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via zelfevaluatie van het eigen (bijv. beeldende, creatieve proces en
product, zie matrix).
Metacognitieve kennis volgens Flavell (1979) en Pintrich (2001) bestaat uit strategische kennis; kennis over
cognitieve taken (conditionele en contextuele kennis) en zelfkennis. Metacognitieve overwegingen van
leerlingen kun je vaststellen door introspectie - tijdens het uitvoeren van een taak of na afloop. Door leerlingen
te vragen een reflectie te schrijven waarin zij hun gedrag en keuzes verantwoorden; reflecteren op het proces
en zichzelf evalueren kun je opmaken in hoeverre zij over metacognitieve kennis of vaardigheden beschikken
en op welke manier je hen daarbij als docent verder kunt begeleiden. Bij het leren door kunst kan leerlingen
gevraagd worden een verantwoording, reflectie en zelfevaluatie van het eigen creatieve, beeldende proces te
beschrijven. Sommige leerlingen beschrijven het proces dan heel uitvoerig en diepgaand; anderen juist meer
op een abstracte, conceptuele manier. Leerlingen die het proces uitsluitend feitelijk (reproductief) beschrijven
zijn zich mogelijk nog wat minder goed bewust van de keuzes die zij gemaakt hebben, van hun eigen
capaciteiten, beweegredenen en motivatie en kunnen mede daarom het proces misschien nog minder goed
reguleren. Daar kan een docent een rol spelen in het begeleiden van het proces.
24 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
Als docent is het moeilijk om een leerling die in het eigen creatieve proces vastloopt zelfstandig uit dat
complexe proces te laten komen. Als docent heb je de neiging om een leerling te helpen. Toch is het belangrijk
om als docent niets 'voor te zeggen', maar leerlingen de tijd en de ruimte te geven om tot een eigen oplossing
te komen en samen met de leerling kritisch te reflecteren door regelmatig terug te blikken en na te denken
over wat niet goed ging, waarom dat niet goed ging en hoe dat een volgende keer beter zou kunnen gaan. Een
creatief proces is niet gebaat bij voorgestructureerde lessen door de docent, waarbij leerlingen opdrachten
uitvoeren. Zij moeten zelf hun eigen creatieve proces opzetten: dat is een onderzoeksmatig proces (problem
finding) waarbij zij vanuit eenvoudige denkstrategieën als vrij associëren en trial and error veel complexere
creatieve denkstrategieën leren ontwikkelen en zo hun eigen originele oplossingen (transformatie) leren
vormgeven.
Deze complexe denkstrategieën uitvoeren maar er later ook op terugblikken en beseffen welke denkstrategieën
gewerkt hebben en waarom die goed werkten is het bevorderen van metacognitie. Leerlingen moeten daarvoor
niet alleen weten wat originaliteit in de kunst inhoudt (en dus relatie leggen met wat er al is/bestaat in het
domein van de kunst = kunst kennis) maar ze moeten ook vaardig zijn in het zichzelf motiveren, in het
ontwikkelen van doorzettingsvermogen, ze moeten een flexibele houding hebben waarbij zij open staan voor
wat er toevallig ontstaat, ze moeten domeinspecifiek (in dit geval kunstzinnig, of nog specifieker beeldend,
muzikaal, etc.) vaardig zijn en ze moeten hun eigen creatieve proces kunnen reguleren. Creatieve
leerprocessen zijn dus gedeeltelijk ook metacognitieve leerprocessen en zijn daarmee de meest complexe
leerprocessen die er zijn.
25 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
HYBRIDE KUNSTEDUCATIE: LEREN OVER EN DOOR KUNST AFFECTIEVE, SENSOMOTORISCHE, CREATIEVE, COGNITIEVE, METACOGNITIEVE & SOCIALE VAARDIGHEDEN
LEREN OVER KUNST - KUNST ERVAREN EN KUNST KENNIS: De leerling heeft kunst ervaren en heeft kunstzinnig inzicht ontwikkeld. De leerling kent de waarde(n) en betekenis(sen) van kunst(en) voor zichzelf en van kunst(en) in verschillende maatschappelijke en kunsthistorische contexten.
LEREN DOOR KUNST - ARTISTIEKE, CREATIEVE PRODUCTEN EN PROCESSEN EN REFLECTIE: De leerling kan zelfstandig een creatief en kunstzinnig onderzoeksproces ontwikkelen dat leidt tot de productie en de presentatie van eigen werk. De leerling kan reflecteren op het eigen product en proces (en het product en proces van anderen).
© M.T.A. van de Kamp, 2010, 2013 - Model doorlopende leerlijn Hybride Kunsteducatie.
http://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/mtvdkamp_hybride_kunsteducatie_2010.pdf
PROCES VAN GELEID,
NAAR BEGELEID, NAAR ZELFSTANDIG
METACOGNITIEF, affectief, cognitief, sociaal
PRODUCT
PRESENTATIE & EVALUATIE & REFLECTIE
AFFECTIEF, SOCIAAL, METACOGNITIEF, sensomotorisch, cognitief
rol van de leerling:
1: gefocuste aandacht, nieuwsgierigheid,
integreren, relateren, kritisch verwerken
2: zelf sturen, motiveren, kennis
wendbaar toepassen 3: reflecteren,
evalueren
rol van de docent: 1: Instrueren,
demonstreren, scaffolding
(kennis aanreiken, leren toepassen,
plannen, metacognitie) 2: activeren, motiveren
3: monitoren, evalueren
MODEL HYBRIDE KUNSTEDUCATIE
1: RECEPTIEF: ERVARINGEN
met de wereld, met de eigen omgeving, met professionele, hedendaagse kunst
SENSOMOTORISCH, AFFECTIEF, cognitief (creatief en divergent denken)
2: REFLECTIEF: CONCEPTEN conceptualisering door eigen ervaringen, uitwisseling met anderen
analyses/concepten/theorieën - COGNITIEF, METACOGNITIEF, sociaal
3: PRODUCTIEF: CREATIEF PROCES/ONDERZOEK
a: Problem finding: divergent denken (divergent denken (metacognitie), concepten verbeelden)
RECEPTIEF REFLECTIEF
PRODUCTIEF
CREATIEF, SENSOMOTORISCH, affectief, cognitief, metacognitief, sociaal
b: Problem solving
(van divergent naar convergent, keuze voor een kunstzinnig medium)
26 © M.T.A. van de Kamp, 2013.
Geraadpleegde literatuur: - Anderson, L. W. , Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruickshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock , M. C. (2001). A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Complete edition. NY, Longman. - Addison, N. & Burgess, L. (2007, 2nd ed.). Learning to Teach Art and Design in the Secondary School. Schema p. 23,24. - Bhabha, H. K. (1994) The Location of Culture. - Bourriaud, N. Alter Modernism. http://www.youtube.com/watch?v=bqHMILrKpDY&feature=related geraadpleegd op 7 april 2010. - Bullot, N. J., & Reber, R. (2013). The artful mind meets art history. Behavioral and brain sciences, 36. pp 123-180. - Csikszentmihaly, M., & Hermanson, K. (2004). Instrinsic motivation in the museum: Why does one want to learn? In Hooper-
Greenhill,E.(2004).The Educational Role of the Museum. [pp. 146-160]. Londen. - Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow. Amsterdam. - De Certeau. (1984). Practice of everyday life. - Dietrich, A. (2004). "The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin & Review (6), 1011-1026 - Efland, A.D. (2002). Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in The Curriculum. New York, Columbia university, Teachers Press - Efland, A. D. (2004). Art education as imaginative cognition. In Eisner,E.W. (ed.) Handbook of Research and Policy in Art Education.(751-774). - Freedman, K. (2003). Teaching Visual Culture. New York, Columbia university, Teachers Press. - Gardner, H. (2006). Five minds for the future. Boston, MA, Harvard Business School Publishing. - Getzels, J. W., Csiksentmihalyi, M. (1976). The creative vision. A longitudinal study of problem finding in Art. - Goodman, N. (1976). Languages of Art. Indianapolis, Indiana, Hackett Publishing Company Inc. - Goodman, N. (1978) Ways of Worldmaking. - Groenendijk, T. (2012). Observe and explore: empirical studies about learning in creative writing and the visual arts. Proefschrift. - Haanstra, F. (2001) De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. - Hattie, J. (2012).Visible learning for teachers. - Hattie J. & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. - Heartney, E. (2008) Art & Today. - Heer, R. (2009). A model of learning objectives. http://www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html geraadpleegd op 27-11-2011 - Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. , & Sheridan, K. M. (2007, 2013). Studio thinking (2). The real benefits of visual arts education. - Immordino-Yang, M. H. (2011). Implications of affective and social neuroscience for educational theory. Educational philosophy and theory, 1. 98 - 103. - Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. Mind, brain, and education, 1. - Kleibeuker, S. W., De Dreu, C. K. W., & Crone, E. A. (2013). The development of creative cognition across adolescence distinct trajectories for insight and divergent thinking. Developmental Science (1), 2-12. - Koroscik, J. S. (1984). Cognition in viewing and talking about art. - Krechevsky, M., Mardell, B., Rivard, M., & Wilson, D. (2013). Visible learners. Promoting reggio-inspired approaches in all schools. - Leder H., Belke B., Oeberst, A., & Augustin, D. (2004). A model of aesthetic appreciation and esthetic judgements. In British Journal of Psychology, 95, 489–508 - Leder, H., Gerger, G., Dressler, S. G., & Schabmann, A. (2012). How art is appreciated. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6. 2 - 10. - Lindström. L. (1999) Criteria for assessing student performances in the Visual Arts. Published in: L. Piironen (Ed.) Portfolio Assessment in Secondary Art Education and Final Examination. University of Art and Design Helsinki, Department of Art Education, 1999, pp. 43- 63. Report of EU Comenius 3.1 project. - Malt, B., & Majid, A. (2013). How thought is mapped into words. WIREs: Cognitive Science. Advance online publication. doi:10.1002/wcs.1251. - Nakamura, J., & Csiksentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. In Snyder,C.R.,Lopez,S.J. Handbook of positive psychology. pp. 89 - 105. - Oostwoud Wijdenes, J., & Haanstra, F. (1997) Over Actief, Receptief, Reflectief. Katernen kunsteducatie, LOKV. - Perkins, D. (2009). Educating for the Unknown. Lezing tijdens the Future of Learning, 4 - 7 augustus, Harvard Graduate School of Education. - Perkins, D. N. (2009). Making Learning Whole. San Francisco, Jossey-Bass. - Pfenninger, K. H. (2001). The evolving brain. In: K.H.Pfenninger;V.R.Shubik.(2001).The origins of creativity. Oxford: Oxford University press. - Plucker, J., Beghetto, R. A., & Dow, G.(2004). Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potential, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39, 83 – 96. - Runco, M. A. (2007). Theories and themes: Research, development, and practice. Burlington, VT: Elsevier Academic Press. - Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity. The science of human innovation. (2nd ed.). Oxford: Oxford University press. - Seidel, S., Tishman, S., Winner, E., Hetland, L., & P. Palmer. (2009).The Qualities of Quality. Understanding Excellence in Art Education. Cambridge: Harvard Graduate School of Education / Project Zero. - Sullivan, G. (2010). Art practice as research. Inquiry in visual arts. (2nd ed.). London, Sage publications. - Tomlinson, C.A., & Jarvis, J.M. (2009). Differentiation: Making curriculum work for all students through responsive planning & instruction. In Renzulli,J.S. (ed.). Systems & models for developing programs for the gifted & talented. pp. 599 – 628. - Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Academia Press. - Van de Kamp, M.T. (2010). Hybride kunsteducatie. Kunstzone, 10 (juni), 11-15. te downloaden via: http://www.expertisecentrum- kunsttheorie.nl/cms_data/mtvdkamp_hybride_kunsteducatie_2010.pdf - Van de Kamp, M.T. (2010). Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Te downloaden via: http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf. - Van de Kamp, M.T., Admiraal, W. F., & Rijlaarsdam, G. C. W. (2012). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waarom is creativiteit belangrijk? Kunstzone, 8 (februari/maart), 6-9 - Van de Vall, R. (2008). At the edges of vision. A phenomenological aesthetics of contemporary spectatorship. England, Hampshire. - Vermunt, J. (1992. Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. - Walker Art Center, Minneapolis. Http://schools.walkerart.org/arttoday/index.wac?id=2355 geraadpleegd op 6 april 2010. - Westhoff, G. (2009). Leren overdragen of Het geheim van de flipperkast.http://www.leermiddelenvo.nl/files/13_hoe_leert_het_brein.pdf - Winner, E. , Goldstein, T. R., & Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for art's sake. The impact of arts education. OECD. - Wiske, M.S. (1998).Teaching for Understanding: Linking Research with Practice. San Francisco, Jossey-Bass.
Recommended