View
218
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Pengaruh Self-Efficacy dan Kecemasan Akademis
terhadap Self-Regulated Learning Mahasiswa Fakultas
Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta
Skripsi
Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan Memperoleh
Gelar Sarjana Psikologi (S.Psi)
Disusun oleh :
HANNY ISHTIFA
NIM: 106070002242
FAKULTAS PSIKOLOGI
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
1433H/2011
i
ii
iii
MOTTO
Jika kita punya niat baik, Allah selalu
berikan jalan
Jangan mencari kesempurnaan yang belum kita
punya, tetapi sempurnakanlah yang telah
kita punya
iv
PERSEMBAHAN:
Skripsi ini ku persembahkan untuk Mama & Baba
yang telah memberikan kasih sayang, dukungan dan doa
yang tiada hentinya.
v
PERNYATAAN ORISINALITAS
Saya yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Hanny Ishtifa
NIM : 106070002242
Dengan ini menyatakan bahwa skripsi yang berjudul “Pengaruh Self-Efficacy dan
Kecemasan Akademis terhadap Self-Regulated Learning pada Mahasiswa
Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta” adalah benar merupakan karya saya
sendiri dan tidak melakukan tindakan plagiat dalam penyusunan skripsi tersebut.
Adapun kutipan-kutipan yang ada dalam penyusunan skripsi ini telah saya cantumkan
sumber pengutipannya dalam daftar pustaka.
Saya bersedia untuk melakukan proses yang semestinya sesuai dengan undang-
undang jika ternyata skripsi ini secara prinsip merupakan plagiat atau jiplakan dari
karya orang lain.
Demikian pernyataan ini saya buat untuk dipergunakan sebaik-baiknya.
Jakarta, November 2011
. Hanny Ishtifa .
NIM: 106070002242
vi
ABSTRAK
(A) Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta
(B) November 2011
(C) Hanny Ishtifa
(D) VI + 92 halaman + lampiran
(E) Pengaruh Self-Efficacy dan Kecemasan Akademis terhadap Self-Regulated
Learning pada Mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta
(F) Self-regulated learning adalah usaha untuk memonitor, meregulasi, dan
mengontrol aspek kognisi, motivasi, dan perilaku. Semua proses yang terjadi akan
diarahkan dan didorong oleh tujuan serta disesuaikan dengan konteks lingkungan.
Self-regulated learning dipengaruhi oleh faktor personal, lingkungan dan
perilaku. Salah satu faktor personal yang mempengaruhi Self-regulated learning
adalah self-efficacy. Mahasiswa yang tidak memiliki self-efficacy yang tinggi,
diartikan mereka sama saja berhadapan dengan kegagalan karena yang ada dalam
pikiran mereka hanyalah tentang perasaan gagal. Perasaan gagal inilah yang akan
menyebabkan munculnya kecemasan akademis pada mahasiswa fakultas
psikologi Universitas Islam Syarif Hidayatullah Jakarta.
Penelitian ini bertujuan untuk menguji bagaimana pengaruh self-efficacy dan
kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa Fakultas
Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta. Selain itu peneliti juga meneliti
variabel demografis yaitu jenis kelamin dan angkatan (grades).
Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan melibatkan 200
responden mahasiswa fakultas psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta.
Pengambilan sampel yang dilakukan menggunakan probability sampling, dengan
menggunakan teknik stratified random sampling dimana pemilihan sampel dari
populasi berdasarkan pada strata tiap-tiap angkatan. Instrumen dalam penelitian
ini menggunakan skala self-regulated learning yang peneliti adaptasi dari
Motivated Strategies for Learning Questionnaire atau MSLQ (Wolters dkk.,
2003) dengan nilai alpha cronbach sebesar 0,897. Alat ukur self-efficacy peneliti
adaptasi dari skala general self-efficacy yang disusun oleh Ralf Schwarzer
dengan nilai alpha cronbach sebesar 0,785. Kemudian alat ukur kecemasan
akademis yang dibuat oleh peneliti berdasarkan komponen kecemasan akademis
menurut Holmes (1991) dengan nilai alpha cronbach tiap komponen yaitu:
komponen psikologi pada variabel kecemasan akademis sebesar 0.784, komponen
motorik pada variabel kecemasan akademis sebesar 0.704, komponen kognitif
pada variabel kecemasan akademis sebesar 0.723, komponen somatik pada
variabel kecemasan akademis sebesar 0.747. Adapun metode analisis data yang
vii
digunakan dalam peneltian ini menggunakan teknik regresi berganda dengan
menggunakan software SPSS versi 17.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada pengaruh yang signifikan dari self-
efficacy, kecemasan akademis, jenis kelamin, dan grades (angkatan) terhadap
self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta. Penelitian ini
menyimpulkan bahwa dari beberapa independent variabel dalam penelitian ini
yang memiliki pengaruh signifikan terhadap self-regulated learning adalah self-
efficacy dan komponen kognitif pada variabel kecemasan akademis, kedua
variabel tersebut juga memberikan sumbangan yang signifikan terhadap self-
regulated learning.
Penulis menyarankan pada penelitian selanjutnya sebaiknya dispesifikkan ke
dalam satu bidang studi, seperti mata kuliah statistik serta menambahkan
beberapa variabel lain yang ikut mempengaruhi self-regulated learning, serta
terlebih dahulu melakukan elasitasi dalam mengukur konstruk-konstruk
psikologisnya.
(G) Daftar Bacaan: 35; buku: 25 + jurnal: 8 + internet: 2
viii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillahi rabbil 'alamin, puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah
SWT. atas segala rahmat dan karunia yang diberikan-Nya, sehingga penulis dapat
menyelesaikan penulisan Skripsi dengan judul ”Pengaruh Self Efficacy dan
Kecemasan Akademis terhadap Self Regulated Learning pada Mahasiswa
Psikologi UIN Jakarta”. Shalawat serta salam semoga selalu tercurahkan kepada
Rasulullah Muhammad SAW, pemimpin dan tauladan kaum yang beriman, kepada
keluarga, sahabat, dan seluruh umat yang senantiasa mencintainya.
Terwujudnya skripsi ini tidak lepas dari bantuan berbagai pihak yang telah
mendorong dan membimbing penulis, baik tenaga, ide-ide, maupun pemikiran. Oleh
karena itu dalam kesempatan ini penulis ingin mengucapkan terima kasih yang
sebesar-besarnya kepada:
1. Bapak Jahja Umar, Ph.D selaku Dekan Fakultas Psikologi UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta beserta jajarannya yang telah memberikan kesempatan
pada saya agar dapat menuntut ilmu dan mengembangkan diri dengan baik.
2. Ibu Diana Mutiah, M.Si selaku pembimbing pertama saya. Terima Kasih atas
bimbingan, nasihat, arahan, masukan, waktu dan semangat yang diberikan Ibu
agar saya dapat menulis skripsi ini dengan baik.
3. Ibu Mulia Sari Dewi, M.Si,.Psi. selaku pembimbing dua skripsi saya.Terima
kasih atas segala bimbingan, arahan, dan waktu yang diberikan kepada peneliti, serta
motivasi yang tak henti diberikan agar saya dapat menyelesaikan skripsi ini.
4. Ibu Liany Luzvinda, M.Si, Pembimbing Akademik.
5. Seluruh dosen Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah banyak
memberikan pelajaran kepada penulis, baik itu dalam hal akademis maupun dalam menjalani kehidupan.
6. Seluruh karyawan Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang
telah banyak membantu saya dalam menjalani perkuliahan dan menyelesaikan
skripsi. Teristimewa untuk mbak Rini dan Pak Ayung yang banyak memberi
informasi dan bantuan dalam proses birokrasi di bagian akademik.
7. Orang tua saya H. Mahfudz A. Djunaidy dan Adibah Anwar atas cinta, kasih,
perhatian, motivasi dan dukungan materiil serta tak hentinya memberikan
do’a dalam setiap sujud dan ibadahnya agar saya dapat menyelesaikan skripsi
ini. Kemudian kakak saya Muammar Aditya, Rusmilawati, dan Fanny
Itmamul Wafa yang selalu meluangkan waktunya untuk berdiskusi dan
memberi masukan dalam penulisan skripsi ini.
8. Sahabat-sahabat saya dari SMA Erika, Nina, Kae, Nisa, Virly, Tiwi, Agi,
Yudha, sahabat semenjak awal masuk kuliah Dara, Amalia, Danny yang telah
menghabiskan waktu selama empat tahun bersama-sama dalam tawa maupun
ix
duka. Adiyo, Pras, Isni, Rika, Siti, Aji, Suci, Nuran, Sheli yang selalu
memberikan warna-warni ceria kegembiraan, kebahagian dan kobodohan
bersama. Rudhi dan Om Adit yang selalu setia menemani penulis ketika galau
karena skripsi dan percintaan. Teman-teman seperjuangan Sarah, Tj, Rendi,
Awe, Wirdha, Iqbal, Dhimas, Reja, Obi, Fajar, Shinchan serta adek-adek kelas
yang sudah menjadi teman baru penulis Imel, Risna, Shiro, Linda, Naya,
Reni, Afifah, Reza, Chahyu, Zia Anya, Farah, Winda, Laras, Efy, Icha, Camel
yang menemani penulis dalam mengerjakan skripsi. Teristimewa untuk dede
Dika, koko Ryan, dan Sheila terima kasih banyak untuk selalu menyemangati
penulis.
9. Teman-teman kelas B angkatan 2006 yang sangat kompak serta unik.
Terimakasih kebersamaan kita selama kurang lebih empat tahun telah
memberikan banyak pelajaran berharga bagi penulis.
10. Seseorang yang jauh disana yang selalu memberikan support, do’a, dan
kesabaran mendengar keluh kesah penulis dan dengan setia menunggu selama
empat tahun.
11. Seluruh responden yang telah membantu mengisi angket penelitian. Skripsi
ini tidak akan pernah selesai tanpa bantuan dari Anda semua. Terima kasih
banyak atas kesabaran dan waktu luang yang Anda berikan untuk mengisi
angket penulis.
12. Seluruh pihak yang tidak dapat saya sebutkan satu per satu, terima kasih
untuk segala dukungan dan bantuan yang telah diberikan untuk membantu
saya dalam menyelesaikan skripsi ini.
Jakarta, November 2011
Penulis
x
DAFTAR ISI
Halaman Judul
Lembar Pengesahan Pembimbing ............................................................................ i
Lembar Pengesahan Penguji ..................................................................................... ii
Motto ……………................................................................................................... iii
Persembahan ………................................................................................................ iv
Pernyataan Orisinalitas .......................................................................................... v
Abstrak ..................................................................................................................... vi
Kata Pengantar .......................................................................................................... viii
Daftar Isi ................................................................................................................... x
Daftar Tabel ............................................................................................................. xiv
Daftar Bagan ............................................................................................................ xvi
Daftar Lampiran .................................................................................................... xvii
BAB 1 Pendahuluan................................................................................................ 1
1.1 Latar Belakang Masalah.................................................................... 1
1.2 Perumusan dan Pembatasan Masalah .............................................. 9
1.2.1 Perumusan masalah .............................................................. 9
1.2.2 Pembatasan masalah ............................................................ 10
I.3 Tujuan dan Manfaat Penelitian......................................................... 11
1.3.1 Tujuan penelitian ................................................................. 11
1.3.2 Manfaat penelitian ............................................................... 12
xi
1.4 Sistematika Penulisan ...................................................................... 12
BAB 2 Kajian Pustaka ........................................................................................... 14
2.1 Self-Regulated Learning ................................................................... 14
2.1.1 Pengertian self-regulated learning ..................................... 14
2.1.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning 15
2.1.3 Aspek-aspek self-regulated learning ....……..................... 19
2.1.4 Karakteristik individu yang mempunyai self-regulated
learning ....……………….................................................. 22
2.1.5 Fase-fase self-regulated learning ..........................……… 23
2.1.6 Strategi-strategi self-regulated learning ................……… 27
2.1.7 Pengukuran self-regulated learning ................………....... 30
2.2 Self Efficacy ..............……………………………………………… 30
2.2.1 Pengertian self-efficacy ........................................................ 30
2.2.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-efficacy ................. 31
2.2.3 Aspek-aspek self-efficacy .................................................... 34
2.2.4 Pengukuran self-efficacy ...................................................... 36
2.3 Kecemasan Akademis ...................................................................... 37
2.3.1 Pengertian kecemasan ......................................................... 37
2.3.2 Pengertian kecemasan akademis ........................................ 38
2.3.3 Karakteristik kecemasan akademis ..................................... 39
2.3.4 Komponen kecemasan akademis ........................................ 42
2.4 Kerangka Berpikir …………………………………………........... 43
xii
2.5 Hipotesis Penelitian ……………………………………….............. 46
BAB 3 Metode penelitian ....................................................................................... 48
3.1 Populasi dan Sampel ......................................................................... 48
3.1.1 Populasi ................................................................................. 48
3.1.2 Sampel .................................................................................. 49
3.1.3 Teknik pengambilan sampel ................................................ 49
3.2 Variabel Penelitian ......................................................................... 50
3.2.1 Identifikasi variabel ……………………………………… 50
3.2.2 Definisi variabel operasional .............................................. 50
3.3 Pengumpulan Data ........................................................................... 51
3.3.1 Teknik pengumpulan data .................................................. 51
3.3.2 Instrumen penelitian ............................................................ 51
3.3.2.1 Skala self-regulated learning ................................ 52
3.3.2.2 Skala self-efficacy ................................................... 57
3.3.2.3 Skala kecemasan akademis .................................... 58
3.3.2.4 Kuesioner jenis kelamin dan angkatan .................. 60
3.4 Uji Instrumen ………………………………………………........... 61
3.4.1 Uji validitas ......... …………………………………........... 61
3.4.2 Uji reliabilitas .........………………………………............. 61
3.5 Prosedur Penelitian ...................................................................... 63
3.6 Teknik Analisis Data ........................................................................ 64
BAB 4 Hasil Penelitian dan Pembahasan ………………….…………............ 66
4.1 Gambaran Umum Responden ……...………………………............ 66
xiii
4.1.1 Gambaran umum responden berdasarkan jenis kelamin .. 66
4.1.2 Gambaran umum responden berdasarkan angkatan ......... 67
4.2 Deskripsi Data Penelitian ................................................................ 68
4.2.1 Kategorisasi skor self-efficacy .....…………………........... 68
4.2.2 Kategorisasi skor kecemasan akademis …………............. 69
4.2.3 Kategorisasi skor self-regulated learning .......................... 72
4.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian ........................................................... 74
4.3.1 Hasil uji hipotesis mayor .................................................... 74
4.3.2 Hasil uji hipotesis minor ..................................................... 75
4.3.3 Pengujian proporsi varians masing-masing independent
variable ................................................................................. 78
BAB 5 Kesimpulan, Diskusi, dan Saran ............................................................... 81
5.1 Kesimpulan …………………………………………..................... 81
5.2 Diskusi ……………………………………………………............ 84
5.3 Saran …………………………………………………................... 87
5.3.1 Saran teoritis ....................................................................... 87
5.3.2 Saran praktis ....................................................................... 88
Daftar Pustaka ....................................................................................................... 90
Lampiran
xiv
DAFTAR TABEL
Tabel 1.1 Data mahasiswa yang mengulang mata kuliah prasyarat
Tabel 3.1 Populasi mahasiswa Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010
Tabel 3.2 Pilihan jawaban
Tabel 3.3 Blue print skala self-regulated learning (try out)
Tabel 3.4 Blue print skala self-regulated learning (field test)
Tabel 3.5 Blue print skala self-efficacy
Tabel 3.6 Blue print skala kecemasan akademis
Tabel 3.7 Pedoman skoring kuesioner jenis kelamin
Tabel 3.8 Pedoman skoring kuesioner angkatan
Tabel 3.9 Kaidah reliabilitas Guilford
Tabel 3.10 Skor hasil uji reliabilitas skala
Tabel 4.1 Gambaran umum subjek berdasarkan jenis kelamin
Tabel 4.2 Gambaran umum subjek berdasarkan angkatan
Tabel 4.3 Skor perolehan self-efficacy
Tabel 4.4 Klasifikasi skor self-efficacy
Tabel 4.5 Skor perolehan kecemasan akademis
Tabel 4.6 Klasifikasi skor komponen psikologis dari variabel kecemasan
akademis
xv
Tabel 4.7 Klasifikasi skor komponen motorik dari variabel kecemasan akademis
Tabel 4.8 Klasifikasi skor komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis
Tabel 4.9 Klasifikasi skor komponen somatik dari variabel kecemasan akademis
Tabel 4.10 Skor perolehan self-regulated learning
Tabel 4.11 Klasifikasi skor self-regulated learning
Tabel 4.12 Model summary
Tabel 4.13 Koefisien regresi
Tabel 4.14 Proporsi varians masing-masing variabel independen
Tabel 5.1 Tabel kesimpulan
xvi
DAFTAR BAGAN
Bagan 2.1 Fase dan subproses self-regulation ........................................................... 31
Bagan 2.2 Bagan kerangka berpikir ......................................................................... 49
xvii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran A : Skala Penelitian
Lampiran B : Uji Reliabilitas dan Validitas
Lampiran C : Uji Hipotesis
1
BAB 1
PENDAHULUAN
Pada bab ini berisi latar belakang masalah mencakup paparan fenomena yang
terjadi serta hasil beberapa penelitian sebelumnya yang relevan dengan penelitian
self-regulated learning, perumusan dan pembatasan masalah, tujuan dan manfaat
penelitian, dan sistematika penulisan.
1.1 Latar Belakang Masalah
Perguruan tinggi sebagai institusi pendidikan tertinggi dituntut untuk
menghasilkan lulusan-lulusan yang berkualitas, berpotensi, dan memiliki
keterampilan dalam bidangnya masing-masing. Oleh karena itu, mahasiswa
diharapkan bukan saja mampu menyerap kuliah yang diterimanya melainkan
mampu mengembangkan apa yang diterima dosen secara kreatif. Sukses tidaknya
seorang mahasiswa di perguruan tinggi sangat dipengaruhi oleh semangat hidup
yang tinggi, rasa optimis yang besar, dan motif sukses yang tinggi pula sehingga
diharapkan mahasiswa dapat sukses dalam menjalani kehidupan di perguruan
tinggi dan mempunyai prestasi yang optimal.
Untuk mencapai semua itu ada kalanya mahasiswa akan mengalami
permasalahan dalam kehidupan kesehariannya. Permasalahan tersebut akan
diselesaikan sendiri oleh mahasiswa karena merupakan tuntutan dan tanggung
jawab yang harus dijalani, sehingga mahasiswa harus mampu menyesuaikan diri
terhadap keadaan sekitarnya. Selama menuntut ilmu di perguruan tinggi,
mahasiswa tidak akan terlepas dari keharusan mengerjakan tugas-tugas studi.
2
Dosen pasti memberikan tugas dengan batas waktu tertentu untuk pengumpulan
tugas. Oleh karena itu, seorang mahasiswa harus menggunakan rentang waktu
yang optimal dengan sebaik-baiknya untuk menyelesaikan tugas-tugas studinya.
Namun pada kenyataannya, fenomena yang terjadi tidak semua mahasiswa
menyadari bahwa diperlukan langkah-langkah sistematis agar proses belajar
efisien dan dapat mencapai sasaran yang diinginkan, yaitu penguasaan materi
kuliah serta dalam mencapai prestasi yang tinggi. Sebagai contoh, banyak
mahasiswa yang belajar hanya ketika ujian saja, itupun dengan cara sistem kebut
semalaman, bahkan tak jarang mereka belajar hingga larut malam karena
banyaknya materi yang harus dipelajari. Mungkin bagi beberapa mahasiswa hal
ini tidak menjadi masalah, karena mungkin mereka tetap mendapat nilai yang
cukup bagus, namun tentunya tidak optimal atau sesuai dengan kemampuan yang
mereka miliki. Hal ini tentunya sangat disayangkan karena mereka tidak
memperoleh hasil yang seharusnya bisa mereka dapatkan, karena bagaimanapun
juga hasil yang optimal hanya akan didapat melalui usaha yang maksimal.
Berdasarkan perhitungan terhadap data yang berhasil didapatkan dari arsip
akademik Fakultas Psikologi UIN Jakarta mulai dari angkatan 2007 sampai
angkatan 2010 diketahui bahwa banyak mahasiswa yang mengulang mata kuliah
prasyarat, dapat dilihat di tabel berikut:
3
Tabel 1.1
Data mahasiswa yang mengulang mata kuliah prasyarat
Angkatan Mata Kuliah Prasyarat
Statistik I Psikologi
Umum I
Bahasa Arab I Bahasa
Inggris I
Metodologi
Penelitian I
2007 10,86% 11,4% 30% 75% 11,4%
2008 8,63% 12,6% 28,9% 40% 12%
2009 0,84%, 15,5% 51% 44,5% 21%
2010 30,86% 55% 25,9% 35% 35,8%
(Sumber: tata usaha bagian Akademik Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2011)
Dengan terhambatnya mahasiswa pada mata kuliah prasyarat, maka hal ini
dapat menghambat waktu yang dibutuhkan mahasiswa untuk menyelesaikan
perkuliahannya hingga menjadi sarjana. Dalam mata kuliah prasyarat, pemahaman
yang baik terhadap tiap materi sangat dibutuhkan, karena antara materi yang satu
dengan materi lain saling berkesinambungan. Apabila mahasiswa belum
memahami materi yang diajarkan, maka ia akan menemui kesulitan pula dalam
memahami materi selanjutnya.
Apalagi saat ini Kebijakan Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta melakukan reformasi akademik dengan meningkatkan standar kelulusan
yang lebih tinggi dibandingkan standar kelulusan yang selama ini berlaku di
Fakultas Psikologi sebagai upaya untuk meningkatkan mutu alumni psikologi
yang lebih berkualitas. Prestasi akademik dalam pendidikan tinggi lebih banyak
ditentukan oleh ikhtiar (75%) daripada tingkat kecerdasan (25%). Hal ini karena
mahasiswa yang masuk ke perguruan tinggi sudah terseleksi. Ikhtiar yang
dimaksud disini adalah tugas membaca. Tugas bacaan yang dimaksud adalah
4
bacaan dalam bahasa Inggris. Berupa artikel dari jurnal internasional atau sub
topik dari buku yang berbahasa Inggris. Adapun jumlah artikel yang ditugaskan
minimal satu artikel dalam satu semester (Umar, 2010).
Untuk mengatasi permasalahan yang dikemukakan diatas, tentu
membutuhkan pengaturan diri yang baik pada mahasiswa atau dengan kata lain
regulasi pada mahasiswa. Hasil belajar yang optimal dan prestasi dapat dicapai
salah satunya melalui kemampuan mahasiswa untuk mengatur dirinya dalam
kegiatannya. Mahasiswa perlu untuk mampu mengorganisir dirinya sehingga
dengan kondisi yang seperti ini, mereka mampu menjalani dan bahkan bisa
mencapai hasil yang optimal. Di dalam proses belajar, cara mahasiswa mengelola
atau mengatur aktivitas belajarnya secara aktif, mandiri, dan bertanggung jawab
(termasuk di dalamnya menyeleksi informasi, merencanakan langkah-langkah
dalam usaha memahami informasi, meninjau kembali, dan mengawasi
pemahaman yang terjadi) dipandang sebagai aspek penting yang ikut menentukan
hasil belajar.
Regulasi diri yang diterapkan dalam proses belajar dikenal dengan self-
regulated learning. Menurut Zimmerman (1989), self-regulated learning pada
mahasiswa dapat digambarkan melalui tingkatan atau derajat yang meliputi
keaktifan berpartisipasi baik itu secara metakognisi, motivasional, maupun
perilaku dalam proses belajar. Self-regulated learning penting untuk diteliti,
mengingat mahasiswa harus mengatur diri supaya prestasi akademiknya sesuai
dengan yang diharapkan. Proses metakognitif adalah proses dimana mahasiswa
mampu mengarahkan dirinya saat belajar, mampu merencanakan,
5
mengorganisasikan, mengarahkan diri sendiri, dan melakukan evaluasi diri pada
berbagai tingkatan selama proses perolehan informasi. Perilaku yang ditunjukkan
mahasiswa dalam proses belajar terutama penerapan strategi self-regulated
learning dipengaruhi kondisi eksternal (lingkungan) dan internal (person atau
individu).
Winne (dalam Santrock, 2009) menyatakan karakteristik dari pelajar yang
mempunyai regulasi diri dalam pembelajaran diantaranya bertujuan memperluas
pengetahuan dan menjaga motivasi, menyadari keadaan emosi mereka dan punya
strategi untuk mengelola emosinya, secara periodik memonitor kemajuan ke arah
tujuannya, menyesuaikan atau memperbaiki strategi berdasarkan kemajuan yang
mereka buat, mengevaluasi halangan yang mungkin muncul dan melakukan
adaptasi yang diperlukan. Penelitian sebelumnya telah dilakukan oleh Pintrich dan
De Groot (1990), dalam konteks yang berbeda, mendapati bahwa para siswa yang
memiliki self-regulated learning menggunakan motivasi instrinsik dan self-
efficacy yang besar.
Salah satu faktor yang mempengaruhi self-regulated learning menurut
Zimmerman & Schunk (2001) dan Pintrich dan Schunk (2002) adalah self-efficacy
(dalam Santrock, 2009). Self-efficacy merupakan salah satu faktor internal penting
yang dapat mempengaruhi prestasi akademis seseorang. Menurut Bandura (1986),
self-efficacy merupakan penilaian seseorang terhadap kemampuannya untuk
menyusun tindakan yang dibutuhkan dalam menyelesaikan tugas-tugas khusus
yang dihadapi.
6
Self-efficacy dalam self-regulated learning mengacu pada kemampuan
mahasiswa untuk menggunakan berbagai strategi self-regulated learning seperti
pemantauan diri, evaluasi diri, penetapan tujuan dan perencanaan, konsekuensi
diri, dan restrukturisasi. Zimmerman et al. mengamati bahwa self-efficacy untuk
self-regulated learning berhubungan secara positif dengan self-efficacy
(Zimmerman et al, 1992;. Zimmerman & Martinez-Pons, 1988 dalam Joo, 2000).
Dimana seseorang yang mempunyai self-efficacy tinggi maka self-regulated
learning-nya juga tinggi. Begitupun sebaliknya, seseorang yang memiliki self-
efficacy rendah, maka ia juga mempunyai self-regulated learning-nya juga rendah.
Seseorang yang mempunyai self-efficacy tinggi mereka percaya dapat secara
efektif menghadapi kejadian-kejadian dan situasi tertentu, karena mereka
mengharapkan kesuksesan dalam menghadapi rintangan, mereka tekun pada
tugas. Individu ini mempunyai kepercayaan diri yang sangat bagus pada
kemampuan mereka. Self-efficacy yang tinggi mengurangi rasa takut,
mempertinggi aspirasi, dan memperbaiki pemecahan masalah, dan mampu
berfikir analitik (Schultz, 2005).
Berbeda dengan individu yang tidak memiliki self-efficacy yang tinggi,
diartikan mereka sama saja berhadapan dengan kegagalan karena yang ada dalam
pikiran mereka hanyalah tentang perasaan gagal. Perasaan gagal inilah yang akan
menyebabkan kecemasan (Zimmerman,1989). Kecemasan merupakan respon
pengalaman yang dirasakan tidak menyenangkan dan diikuti perasaan gelisah,
khawatir, dan takut. Oleh karena itu, dapat dinyatakan bahwa kecemasan
merupakan aspek subjektif emosi seseorang (melibatkan faktor perasaan)
7
(Prasetyo & Febriana, 2008). Individu yang cemas menunjukkan gejala fisik
seperti otot tegang, gemetar, berkeringat dan jantung berdetak cepat (Ottens,
1991).
Kecemasan, khususnya kecemasan akademis yang dialami mahasiswa
termanifestasi dalam perilaku yang kurang tepat, seperti adanya prokrastinasi
yang mengganggu proses belajar. Mahasiswa yang cemas menunjukkan adanya
kesulitan khusus dalam menerima dan mengolah informasi sehingga kehilangan
proses pengaturannya, dimana melibatkan memori jangka pendek dan jangka
sedang (Tobias, 1992 dalam Matthews dkk., 2000). Fakta tersebut sesuai dengan
penelitian laboratorium dan terapan yang menunjukkan bahwa kecemasan
mengurangi keaktifan dalam pengaturan kembali informasi dalam memori
(Naveh-Benjamin dkk., 1997 dalam Matthews dkk., 2000).
Kecemasan digambarkan sebagai keprihatinan, ketakutan, dan tekanan yang
disertai dengan gejala gemetar, berkeringat, sakit kepala, atau gangguan
pencernaan (Conger, 1993). Apabila kondisi tersebut berlarut-larut, maka
mahasiswa tidak mampu mencapai prestasi akademis yang telah ditargetkan.
Kecemasan memiliki nilai positif asalkan intensitasnya tidak begitu kuat.
Kecemasan yang ringan dapat merupakan motivasi.
Kecemasan yang sangat kuat bersifat negatif, sebab dapat menimbulkan
gangguan secara psikis maupun fisik (Sukmadinata, 2003). Kecemasan cenderung
mengganggu proses belajar dan prestasi dalam pendidikan, bahkan mengganggu
perhatian, working memory, dan retrieval (Zeidner, 1998 dalam Matthews dkk.,
2000). Kecemasan akademis membawa konsekuensi negatif terhadap self-
8
regulated learning (Zimmerman, 1989). Kecemasan berpengaruh pada fungsi
kognitif yang selanjutnya termanifestasi dalam perilaku selama proses belajar
Penelitian yang dilakukan oleh Pratiwi (2009) menunjukkan bahwa terdapat
hubungan yang signifikan antara kecemasan akademis dengan self-regulated
learning siswa Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) di SMA Negeri 3
Surakarta ditunjukkan dengan angka koefisien korelasi sebesar rxy=-0,294 dengan
tingkat signifikansi p=0,002 (p<0,01). Tanda negatif pada koefisien korelasi
menunjukkan bahwa terdapat hubungan negatif antara kecemasan akademis
dengan self-regulated learning. Kondisi tersebut berarti semakin tinggi kecemasan
akademis maka akan semakin rendah self-regulated learning, begitu pula
sebaliknya, semakin rendah kecemasan akademis maka akan semakin tinggi self-
regulated learning yang dimiliki siswa. Nilai signifikansi diperoleh sebesar 0,002
dan nilai signifikansi lebih kecil dari 0,01. Nilai signifikansi menunjukkan adanya
hubungan yang signifikan antara kecemasan akademis dengan self-regulated
learning.
Selain self-efficacy dan kecemasan akademis, self-regulated learning juga
dipengaruhi oleh gender dan tingkatan semester (grades). Seperti penelitian yang
dilakukan oleh Zimmerman & Martinez-Pons (1990) menunjukkan hasil analisis
mengenai perbedaan jenis kelamin dalam penggunaan strategi self-regulated
learning bahwa secara signifikan perempuan lebih mengingat dan memonitor diri,
mengatur dan merencanakan tujuannya dibandingkan laki-laki. Selanjutnya, di
dalam penelitian tersebut juga ditemukan hasil bahwa strategi self-regulated
9
learning berkaitan secara signifikan dengan tingkatan (grades) dalam sekolah
(Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).
Berdasarkan permasalahan yang dihadapi mahasiswa psikologi, maka peneliti
tertarik untuk mengetahui pengaruh antara self-efficacy dan kecemasan akademis
terhadap self-regulated learning pada mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas
Islam Negeri Jakarta. Selain itu peneliti ingin mengetahui apakah ada pengaruh
gender dan tingkatan semester (grades) terhadap self-regulated learning
mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta.
1.2 Perumusan dan Pembatasan Masalah
1.2.1 Perumusan Masalah
Perumusan masalah yang akan diteliti pada penelitian ini adalah:
“Apakah ada pengaruh yang signifikan self-efficacy dan kecemasan
akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi
Universitas Islam Negeri Jakarta?”.
Sedangkan perumusan masalah yang akan diteliti lebih rinci adalah:
a. Apakah ada pengaruh yang signifikan self-efficacy terhadap self-
regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam
Negeri Jakarta?
10
b. Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen psikologis dari
variabel kecemasan akademis terhadap self-regulated learning
mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
c. Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen kognitif dari variabel
kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa
Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
d. Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen somatik dari variabel
kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa
Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
e. Apakah ada pengaruh yang signifikan komponen motorik dari variabel
kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa
Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta?
f. Apakah ada pengaruh yang signifikan jenis kelamin terhadap self-
regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam
Negeri Jakarta?
g. Apakah ada pengaruh yang signifikan tingkatan semester (grades)
terhadap self-regulated learning mahasiswa Fakultas Psikologi
Universitas Islam Negeri Jakarta?
1.2.2 Pembatasan Masalah
Untuk menghindari kesalahan persepsi dan lebih terarahnya pembahasan,
maka penulis membatasi masalah yang akan diteliti yaitu sebagai berikut:
11
a. Self-efficacy merupakan penilaian seseorang terhadap kemampuannya
untuk menyusun tindakan yang dibutuhkan dalam menyelesaikan
tugas-tugas khusus yang dihadapi (Bandura, 1986).
b. Kecemasan akademis merupakan perasaan tegang dan ketakutan pada
sesuatu yang akan terjadi, perasaan tersebut mengganggu dalam
pelaksanaan tugas dan aktivitas yang beragam dalam situasi akademis
(Valiante dan Pajares, 1999). Ada empat komponen kecemasan yaitu
komponen mood (psikologis), komponen kognitif, komponen somatik,
dan komponen motorik.
c. Self-regulated learning merupakan kemampuan belajar yang
menggunakan aspek metakognisi, motivasi, dan perilaku dalam proses
belajar (Zimmerman, 1989). Self-regulated learning meliputi strategi
untuk mengontrol atau meregulasi kognisi, strategi untuk meregulasi
motivasi, dan strategi untuk meregulasi perilaku.
d. Sampel dalam penelitian ini adalah mahasiswa Fakultas Psikologi
Universitas Islam Negeri Jakarta angkatan 2007 sampai angkatan
2010.
1.3 Tujuan dan Manfaat Penelitian
1.3.1 Tujuan penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji bagaimana pengaruh self-
efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada
mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta.
12
1.3.2 Manfaat penelitian
a. Manfaat secara teoritis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat terhadap ilmu dan
pengembangan pendidikan, khususnya mengenai pengaruh self-efficacy
dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada
mahasiswa Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta. Selain
itu diharapkan juga dapat memperkaya hasil-hasil penelitian yang sudah
dilakukan sebelumnya dan menjadi bahan masukan untuk penelitian-
penelitian selanjutnya.
b. Manfaat secara praktis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan bagi pihak
universitas mengenai ada tidaknya pengaruh self-efficacy dan kecemasan
akademis terhadap self-regulated learning, sehingga dapat menjadi
pertimbangan dalam mengatasi permasalahan yang berkaitan dengan
kecemasan akademis pada mahasiswanya.
1.4 Sistematika Penulisan Skripsi
Adapun sistematika penulisan skrispsi ini berdasarkan pada buku pedoman
penyusunan dan penulisan skripsi yang dibuat oleh Fakultas Psikologi UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta. Pada skripsi ini dibagi menjadi beberapa bab, pada setiap
bab dirinci menjadi beberapa sub bab. Adapun sistematika penulisan sebagaimana
berikut:
13
BAB I : PENDAHULUAN
Pada bab ini berisi uraian mengenai latar belakang masalah, pembatasan masalah,
rumusan masalah, tujuan penelitian, dan sistematika penelitian.
BAB II: KAJIAN PUSTAKA
Pada bab ini berisi uraian teoritik mengenai variabel-variabel yang diteliti lengkap
dengan kerangka pemikiran dan hipotesis penelitian.
BAB III: METODOLOGI PENELITIAN
Pada bab ini berisi uraian mengenal pendekatan dan metode penelitian, populasi
dan sampel, teknik pengambilan sampel, metode pengumpulan data serta teknik
analisis data.
BAB IV: HASIL PENELITIAN
Pada bab ini berisi uraian mengenai hasil penelitian yang meliputi gambaran
umum responden, deskripsi data penelitian, dan presentasi data.
BAB V: KESIMPULAN, DISKUSI, DAN SARAN
Pada bab ini berisi uraian kesimpulan dari penelitian ini serta diskusi dan saran
yang berdasarkan dari hasil penelitian ini.
14
BAB 2
KAJIAN PUSTAKA
Pada bab ini memaparkan teori yang digunakan dalam penelitian ini. terdiri dari
lima subbab yaitu teori self-regulated learning, teori self-efficacy, teori kecemasan
akademis, kerangka berfikir, dan hipotesis penelitian.
2.1 Self-Regulated Learning
2.1.1 Pengertian self-regulated learning
Pintrich (dalam Yukselturk, Erman, & Safure Bulut, 2009) mendefinisikan self-
regulated learning (SRL) sebagai (a) berusaha keras untuk mengontrol
perilaku, motivasi dan affect, dan kognisi mereka, (b) berusaha keras untuk
mencapai tujuan tertentu, (c) individu harus mengendalikan tindakannya.
Sedangkan Wolters (1998) mengatakan bahwa self-regulated learning adalah
kemampuan seseorang untuk mengelola secara efektif pengalaman belajarnya
sendiri di dalam berbagai cara, sehingga mencapai hasil belajar yang optimal.
Menurut Combs dan Marzano (dalam Woolfolk, 2004) mahasiswa yang
memiliki pengaturan dalam belajar memiliki kombinasi dari keterampilan-
keterampilan belajar akademik dan kontrol diri yang membuat belajar lebih
mudah. Santrock (2009) mengatakan bahwa self-regulated learning terdiri atas
pembangkitan diri dan pemantauan diri atas pikiran, perasaan, dan perilaku
dengan tujuan untuk mencapai suatu sasaran. Sasaran-sasaran ini dapat berupa
sasaran akademik (meningkatkan pemahaman saat membaca, menjadi penulis
15
yang lebih terorganisasi, belajar bagaimana untuk melakukan pengalian,
mengajukan pertanyaan yang relevan) atau sasaran sosioemosional
(mengendalikan kemarahan, bergaul dengan lebih baik dengan teman sebaya).
Pemaparan definisi diatas sejalan dengan definisi Zimmerman (1989) yang
memaparkan secara umum bahwa self-regulated learning pada individu dapat
digambarkan melalui tingkatan atau derajat yang meliputi keaktifan
berpartisipasi baik itu secara metakognisi, motivasional, maupun perilaku
dalam proses belajar.
Dari apa yang sudah diungkapkan di atas, dapat disimpulkan bahwa self-
regulated learning merupakan kemampuan belajar yang menggunakan aspek
metakognisi, motivasi, dan perilaku dengan segigih mungkin melalui
keyakinan dan caranya sendiri mengarahkan dirinya untuk mencapai goal yang
telah ditetapkan.
2.1.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning
Zimmerman & Schunk (2001) dan Pintrich & Schunk (2002) (dalam Santrock,
2009) menyebutkan bahwa perkembangan self-regulated learning dipengaruhi
oleh banyak faktor, diantaranya modeling dan self-efficacy. Modeling
merupakan sumber penting untuk menyampaikan keterampilan-keterampilan
pengaturan diri. Di antara keterampilan pengaturan diri di mana model dapat
terlibat adalah perencanaan dan pengelolaan waktu secara efektif, perhatian
dan konsentrasi, pengorganisasian dan pengodean informasi secara strategis,
pembentukan lingkungan kerja yang produktif, dan penggunaan sumber-
16
sumber sosial. Sedangkan menurut Thoresen dan Mahoney (dalam
Zimmerman, 1989) memaparkan dari perspektif sosial-kognitif, bahwa
keberadaan self-regulated learning ditentukan oleh tiga wilayah yakni wilayah
person, wilayah perilaku, dan wilayah lingkungan.
1. Faktor individu (personal influences).
Personal siswa merupakan salah satu faktor penting dalam self-regulated
learning. Salah satu bagian dalam personal siswa ini adalah self-efficacy. Self-
efficacy ini sangat berkaitan dengan bagian-bagian lainnya dalam personal
siswa, yaitu pengetahuan siswa, proses metakognitif, tujuan, dan afeksi.
a. Self-efficacy
Para ahli teori sosial kognitif mengasumsikan bahwa self-efficacy
merupakan variabel kunci dalam self-regulated learning (Bandura dalam
Zimmerman, 1989). Zimmerman (1989) mendefinisikan self-efficacy
sebagai persepsi kemampuan diri dalam mengelola dan melakukan
tindakan-tindakan yang penting untuk mencapai tingkat performa
keterampilan dalam suatu tugas.
b. Pengetahuan siswa
Pengetahuan self-regulated learning harus memiliki kualitas pengetahuan
prosedural dan pengetahuan bersyarat (conditional knowledge).
Pengetahuan prosedural mengarah pada pengetahuan bagaimana
menggunakan strategi, sedangkan pengetahuan bersyarat merujuk pada
pengetahuan kapan dan mengapa strategi tersebut berjalan efektif. Sebagai
contoh yang menunjukkan kedua pengetahuan ini saling berhubungan
17
adalah pengetahuan umum siswa mengenai matematika akan memberikan
kontribusi terhadap kemampuan mereka untuk membagi tugas mingguan
ke dalam tugas yang dikerjakan setiap hari.
c. Tujuan (goal)
Menetapkan sebuah tujuan, baik itu jangka pendek maupun jangka
panjang dalam sebuah proses belajar merupakan hal yang sangat penting.
Penetapan tujuan jangka panjang merupakan langkah awal dalam
mengambil keputusan metakognitif. Hal ini sesuai dengan Zimmerman
(1989) yang menyatakan bahwa pengambilan keputusan metakognitif ini
tergantung pada tujuan jangka panjang dari siswa.
d. Proses metakognitif
Proses metakognitif adalah proses pengambilan keputusan yang mengatur
penyeleksian dan penggunaan berbagai bentuk pengetahuan. Pengambilan
keputusan metakognitif ini tergantung pada tujuan jangka panjang dari
siswa (Zimmerman, 1989). Dalam proses metakognitif, seseorang yang
melakukan pengaturan diri dalam belajar (self-regulated learning) itu
merencanakan, menetapkan tujuan, mengelola, memonitor diri sendiri, dan
melakukan evaluasi diri selama proses kemahiran itu berlangsung (Corno,
1986, 1989; Ghatala, 1986; Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987
dalam Zimmerman, 1990)
e. Afeksi
Zimmerman (1989) mengungkapkan bahwa afeksi dapat juga
mempengaruhi fungsi self-regulated learning. Misalnya, terdapat sebuah
18
bukti bahwa kecemasan menghambat proses metakognitif, terutama proses
mengontrol tindakan.
2. Faktor perilaku (behavior). Tiga cara dalam merespon berhubungan dengan
analisis self-regulated learning: observasi diri (self-observation), penilaian
diri (self-judgment), dan reaksi diri (self-reaction). Meskipun diasumsikan
bahwa setiap komponen tersebut dipengaruhi oleh berbagai macam proses
pribadi yang tersembunyi (self), namun proses dari luar diri individu juga ikut
berperan. Setiap komponen terdiri dari perilaku yang dapat diamati, dilatih
dan saling mempengaruhi. Oleh karena itu, self-observation, self-judgment,
dan self-reaction dikategorikan sebagai faktor perilaku yang mempengaruhi
self-regulated learning. Selanjutnya, Bandura mengatakan bahwa dinamika
proses beroperasinya self-regulated learning antara lain terjadi dalam
subproses yang berisi self-observation, self-judgment dan self-reaction.
Ketiganya memiliki hubungan yang sifatnya timbal balik seiring dengan
konteks persoalan yang dihadapi. Hubungan timbal balik tidak selalu bersifat
simetris melainkan lentur dalam arti salah satunya pada konteks tertentu dapat
menjadi lebih dominan dari aspek lainnya, demikian pula pada aspek tertentu
menjadi kurang dominan.
3. Faktor lingkungan (environment). Setiap gambaran faktor lingkungan
diasumsikan berinteraksi secara timbal balik dengan faktor pribadi dan
perilaku. Ketika seseorang dapat memimpin dirinya, faktor pribadi
digerakkan untuk mengatur perilaku secara terencana dan lingkungan belajar
dengan segera. Individu diperkirakan memahami dampak lingkungan selama
19
proses penerimaan dan mengetahui cara mengembangkan lingkungan melalui
penggunaan strategi yang bervariasi. Individu yang menerapkan self-
regulation biasanya menggunakan strategi untuk menyusun lingkungan,
mencari bantuan sosial dari guru, dan mencari informasi.
Pemaparan di atas, menunjukkan bahwa selama proses self-regulated
learning berlangsung, ada tiga faktor yang dapat berpengaruh. Faktor-faktor
tersebut adalah faktor person, perilaku, dan lingkungan.
Selain itu, ada beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa self-regulated
learning berkaitan dengan jenis kelamin (gender) dan tingkatan (grades).
Penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman&Martinez-Pons (1990) menunjukkan
hasil analisis mengenai perbedaan jenis kelamin dalam penggunaan strategi self-
regulated learning bahwa secara signifikan perempuan lebih mengingat dan
memonitor diri, mengatur dan merencanakan tujuannya dibandingkan laki-laki.
Selanjutnya, di dalam penelitian ini juga ditemukan hasil bahwa strategi self-
regulated learning berkaitan secara signifikan dengan tingkatan (grades) dalam
sekolah.
2.1.3 Aspek-aspek self-regulated learning
Menurut Zimmerman (1989), self-regulated learning terdiri atas pengaturan
dari tiga aspek umum pembelajaran akademis, yaitu kognisi, motivasi dan
perilaku. Sesuai aspek di atas, selanjutnya Wolters dkk. (2003) menjelaskan
secara rinci penerapan strategi dalam setiap aspek self-regulated learning
sebagai berikut:
20
a. Strategi untuk mengontrol atau meregulasi kognisi meliputi macam-
macam aktivitas kognitif dan metakognitif yang mengharuskan individu
terlibat untuk mengadaptasi dan mengubah kognisinya. Strategi
pengulangan (rehearsal), elaborasi (elaboration), organisasi
(organization), dan general metacognitive self-regulation dapat digunakan
individu untuk mengontrol kognisi dan proses belajarnya.
1) Strategi pengulangan (rehearsal) termasuk usaha untuk mengingat
materi dengan cara mengulang terus-menerus.
2) Strategi elaborasi (elaboration) merefleksikan “deep learning” dengan
menggunakan kalimatnya sendiri untuk merangkum materi.
3) Strategi organisasi (organization) termasuk “deep process” dalam
melalui penggunaan taktik mencatat, menggambar diagram atau
bagian untuk mengorganisasi materi pelajaran.
4) Strategi meregulasi metakognitif (matacognition regulation)
melibatkan perencanaan monitoring dan strategi meregulasi belajar,
seperti menentukan tujuan dari kegiatan membaca atau membuat
perubahan supaya tugas yang dikerjakan mengalami kemajuan.
b. Strategi untuk meregulasi motivasi melibatkan aktivitas yang penuh tujuan
dalam memulai, mengatur atau menambah kemauan untuk memulai,
mempersiapkan tugas berikutnya, atau menyelesaikan aktivitas tertentu
atau sesuai tujuan. Regulasi motivasi adalah semua pemikiran, tindakan
atau perilaku dimana siswa berusaha mempengaruhi pilihan, usaha, dan
21
ketekunan tugas akademisnya. Regulasi motivasi meliputi self-
consequating, penyusunan lingkungan (environment structuring), mastery
self-talk, performance or extrinsic self-talk, relative ability self-talk,
situasional interest enhancement, dan personal interest .
1) Self-consequating adalah manentukan dan menyediakan konsekuensi
intrinsik supaya konsisten dalam aktivitas belajar. Siswa
menggunakan reward dan punishment secara verbal sebagai wujud
konsekuensi.
2) Strategi penyusunan lingkungan (environment structuring)
mengindikasikan siswa berusaha berkonsentrasi penuh untuk
mengurangi gangguan di sekitar tempat belajar dan mengatur kesiapan
fisik dan mental untuk menyelesaikan tugas akademis.
3) Mastery self-talk adalah berpikir tentang penguasaan yang berorientasi
pada tujuan seperti memuaskan keingintahuan, menjadi labih
kompeten atau meningkatkan perasaan otonomi.
4) Performance or extrinsic self-talk adalah ketika siswa dihadapkan
pada kondisi untuk menyudahi proses belajar, siswa akan berpikir
untuk memperoleh prestasi yang lebih tinggi atau berusaha sebaik
mungkin dikelas sebagai cara meyakinkan diri untuk terus
melanjutkan kegiatan belajar.
5) Relative ability self-talk saat siswa berpikir tentang performa khusus
untuk mencapai tujuan belajar, strategi tersebut dapat diwujudkan
22
dengan cara melakukan usaha yang lebih baik daripada orang lain
supaya tetap berusaha keras.
6) Strategi peningkatan yang relevan (interest enhancement strategies)
menggambarkan aktivitas siswa ketika berusaha meningkatkan
motivasi intrinsik dalam mengerjakan tugas melalui salah satu situasi
atau minat pribadi.
7) Personal interest melibatkan usaha siswa meningkatkan
keterhubungan atau keberartian tugas dengan kehidupan atau minat
personal yang dimiliki.
c. Strategi untuk meregulasi perilaku merupakan usaha individu untuk
mengontrol sendiri perilaku yang nampak. Regulasi perilaku meliputi
regulasi usaha (effort regulation), waktu dan lingkungan (time/ study
environment) adalah siswa mengatur waktu dan tempat dengan membuat
jadwal belajar untuk mempermudah proses belajar, dan pencarian bantuan
(help-seeking) adalah mencoba mendapatkan bantuan dari teman sebaya,
guru, dan orang dewasa.
2.1.4 Karakteristik individu yang mempunyai self-regulated learning
Menurut Winne (dalam Santrock, 2009), karakteristik dari pelajar yang
menggunakan self regulated learning yaitu:
a. Bertujuan memperluas pengetahuan dan menjaga motivasi
23
b. Menyadari keadaan emosi mereka dan memiliki strategi untuk mengelola
emosinya
c. Secara periodik memonitori kemajuan ke arah tujuannya
d. Menyesuaikan atau memperbaiki strategi berdasarkan kemajuan yang
mereka buat
e. Mengevaluasi halangan yang mungkin muncul dan melakukan adaptasi
yang diperlukan
Dari beberapa karakteristik mengenai siswa yang menggunakan self-
regulated learning yang telah dikemukan di atas, dapat ditarik kesimpulan
bahwa mereka harus memiliki motivasi yang kuat, tujuan yang akan dicapai,
mampu mengelola perasaan, dan memiliki berbagai macam strategi untuk
belajar.
2.1.5 Fase-fase self-regulated learning
Berdasarkan perspektif sosial-kognitif yang dikemukakan Zimmerman (dalam
Pajares dan Urdan, 2006), maka proses self-regulation digambarkan sebagai
pemikiran, perasaan, dan tindakan yang muncul dari dalam diri seseorang,
yang terencana dan selalu berubah perputarannya berdasarkan performa umpan
balik yang berpengaruh pada pencapaian tujuan yang ditargetkan diri sendiri.
Perputaran self-regulation mencakup tiga fase umum: fase perencanaan,
pelaksanaan, dan proses evaluasi. Ketiga fase tersebut prosesnya sama dengan
self-regulated learning. Fase perencanaan akan mempengaruhi performa
24
seseorang dalam proses fase kontrol performa atau fase pelaksanaan, yang
secara bergantian akan mempengaruhi fase reaksi diri. Perputaran self-
regulation dikatakan sempurna apabila proses refleksi diri mampu
mempengaruhi proses perencanaan selama seseorang berusaha memperoleh
pengetahuan berikutnya.
a. Fase perencanaan (Forethought)
Terdapat dua kategori yang saling berkaitan erat dalam fase perencanaan:
1) Analisis tugas (Task Analysis). Analisis tugas meliputi penentuan tujuan
dan perencanaan strategi. Tujuan dapat diartikan sebagai penetapan atau
penentuan hasil belajar yang ingin dicapai oleh seorang individu,
misalnya memecahkan persoalan matematika selama proses belajar
berlangsung. Sistem tujuan dari individu yang mampu melakukan self-
regulation tersusun secara bertahap. Proses tersebut dilakukan sebagai
regulator untuk mencapai tujuan yang sama dengan hasil yang pernah
dicapai. Bentuk kedua dari analisis tugas adalah perencanaan strategi.
Strategi tersebut merupakan suatu proses dan tindakan seseorang yang
bertujuan dan diarahkan untuk memperoleh dan menunjukkan suatu
keterampilan yang dapat digunakannya untuk mencapai tujuan yang
telah ditetapkannya. Strategi yang dipilih secara tepat dapat
meningkatkan prestasi dengan mengembangkan kognitif, mengontrol
afeksi dan mengarahkan kegiatan motorik. Perencanaan dan pemilihan
strategi membutuhkan penyesuaian yang terus menerus karena adanya
25
perubahan-perubahan baik dalam diri individu sendiri ataupun dari
kondisi lingkungan.
2) Keyakinan motivasi diri (Self-motivation beliefs). Analisis tugas dan
perencanaan strategi menjadi dasar bagi self-motivation beliefs yang
meliputi self-eficacy, outcome expectation, minat intristik atau penilaian
(valuing), dan orientasi tujuan. Self-eficacy merujuk pada keyakinan
seseorang terhadap kemampuannya untuk memiliki performa yang
optimal untuk mencapai tujuannya, sementara outcomes expectation
merujuk pada harapan individu tentang pencapaian suatu hasil dari
upaya yang telah dilakukannya. Sebagai contoh, self-eficacy yang
mempengaruhi penetapan tujuan adalah sebagai berikut: semakin
mampu individu meyakini kemampuannya sendiri, maka akan semakin
tinggi tujuan yang mereka tetapkan dan semakin mantap individu akan
bertahan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkannya.
b. Fase performa (Performance / Volitional control)
1) Kontrol diri (Self-control). Proses self-control seperti instruksi diri (self-
instruction), perbandingan (imagery), pemfokusan perhatian, dan
strategi tugas, membantu individu berkonsentrasi pada tugas yang
dihadapi dan mengoptimalkan usaha untuk mencapai tujuan yang telah
ditetapkan.
2) Observasi diri (Self-observation). Proses self-observation mengacu pada
penelusuran individu terhadap aspek-aspek spesifik dari performa yang
ditampilkan, kondisi sekelilingnya, dan akibat yang dihasilkannya.
26
Penetapan tujuan yang dilakukan pada fase perencanaan mempermudah
self-observation, karena tujuannya terfokus pada proses yang spesifik
dan terhadap kejadian di sekelilingnya.
c. Fase refleksi diri (Self-reflection)
1) Penilaian diri (Self-judgement). Self-judgement meliputi evaluasi diri
(self-evaluation) terhadap performa yang ditampilkan individu dalam
upaya mencapai tujuan dan menjelaskan penyebab yang signifikan
terhadap hasil yang dicapainya. Self-evaluation mengarah pada upaya
untuk membandingkan informasi yang diperolehnya melalui monitoring
diri dengan standar atau tujuan yang telah ditetapkan pada fase
perencanaan.
2) Reaksi diri (Self-reaction). Proses yang kedua yang terjadi pada fase ini
adalah self-reaction yang terus menerus akan mempengaruhi fase
perencanaan dan seringkali berdampak pada performa yang ditampilkan
di masa mendatang terhadap tujuan yang telah ditetapkan. Fase yang
terjadi pada self-regulated learning sama prosesnya dengan perputaran
self-regulation. Fase tersebut terdiri dari fase perencanaan, fase
performa dan fase refleksi diri yang ketiganya membentuk siklus yang
saling terkait. Jika salah satu fase terganggu, maka fase lainnya ikut
terganggu dan tidak dapat berproses secara lancar (bagan 2.1).
27
Bagan 2.1
Fase dan subproses self-regulation
(Sumber: Pajares dan Urdan, 2006)
2.1.6 Strategi-strategi self-regulated learning
Zimmerman dan Martinez-Pons akan memaparkan lebih jauh mengenai tipe-
tipe strategi self-regulated learning (dalam Zimmerman, 1989). Strategi
tersebut dikelompokkan menjadi 15 tipe:
a. Evaluasi diri (self-evaluating) adalah pernyataan yang mengindikasikan
siswa berinisiatif mengevaluasi kualitas atau kemajuan pekerjaan yang
dilakukan.
Performance phase
Self-control
task strategies
imagery
self-instruction
attention focusing
Self-observation
metacognitive
monitoring
Forethought phase
Task analysis
Goal Setting
Strategic Planning
Sources of Self Motivation
Self-efficacy
Task Interest / value
Outcome Expectation
Self-Reflection Phase
Self-Judgement
Self-Evaluation
Causal Attributions
Self-Reaction
Adaptive Inferences
Satisfactions
28
b. Pengorganisasian dan perubahan (organizing and transforming) adalah
pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif menyusun kembali
materi instruksional untuk meningkatkan proses belajar baik secara jelas
maupun tersembunyi.
c. Penetapan tujuan dan perencanaan (goal-setting and planning) adalah
pernyataan yang mengindikasikan siswa menetapkan tujuan pendidikan atau
subtujuan dan merencanakan langkah selanjutnya, pengaturan waktu dan
menyelesaikan aktivitas yang berhubungan dengan tujuan.
d. Pencarian informasi (seeking information) adalah pernyataan yang
mengindikasikan siswa berinisiatif untuk mendapatkan informasi berkenaan
dengan tugas selanjutnya dari sumber-sumber non-sosial ketika
mengerjakan tugas.
e. Latihan mencatat dan memonitor (keeping records and monitoring) adalah
pernyataan yang mengindikasikan siswa berinisiatif mencatat kejadian atau
hasil-hasil selama proses belajar.
f. Penyusunan lingkungan (environmental structuring) adalah pernyataan yang
mengindikasikan siswa berinisiatif memilih atau menyusun kondisi
lingkungan fisik untuk mempermudah belajar.
g. Pemberian konsekuensi diri (self-consequating) adalah pernyataan yang
mengindikasikan siswa memiliki susunan dan daya khayal (imagination)
untuk memperoleh reward atau punishment apabila mengalami keberhasilan
atau kegagalan.
29
h. Latihan dan mengingat (rehearsing and memorizing) adalah pernyataan
yang mengindikasikan siswa berinisiatif mengingat materi dengan cara
latihan secara overt maupun covert.
i. Pencarian bantuan sosial-teman sebaya (seeking social assistance-peers)
adalah pernyataan yang mengindikasikan individu mencoba mendapatkan
bantuan dari teman sebaya.
j. Pencarian bantuan sosial-guru (seeking social assistance-teachers) adalah
pernyataan yang mengindikasikan siswa mencoba mendapatkan bantuan
dari guru.
k. Pencarian bantuan sosial-orang dewasa (seeking social assistance-adult)
adalah pernyataan yang mengindikasikan siswa mencoba mendapatkan
bantuan dari orang dewasa.
l. Pemeriksaan ulang catatan (reviewing records-notes) adalah pernyataan
yang mengindikasikan siswa memiliki inisiatif membaca kembali catatan.
m. Pemeriksaan ulang soal-soal ujian (reviewing records-tests) adalah
pernyataan yang mengindikasikan siswa mempunyai inisiatif membaca
kembali soal-soal ujian.
n. Pemeriksaan ulang buku teks (reviewing records-textbooks) adalah
pernyataan yang mengindikasikan siswa memiliki inisiatif membaca
kembali buku teks untuk mempersiapkan kelas atau ujian berikutnya.
o. Lain-lain, berupa pernyataan yang menunjukkan perilaku belajar yang
diajukan oleh orang lain seperti guru atau orang tua, dan semua respon
verbal yang tidak jelas.
30
2.1.7 Pengukuran self-regulated learning
Pada jurnal assessing for self-regulated learning oleh Wolters, dkk (2003)
menggunakan penggembangan pengukuran Motivated Strategies for Learning
Questionnaire atau MSLQ. MSLQ ini merupakan jenis instrument self-report
yang memberikan pertanyaan kepada siswa tentang strategi kognitif dan
metakognitifnya untuk pembelajaran. MSLQ menggunakan 7 point skala
Likert yang memiliki rentangan 1 sampai 7, dimana 1 itu sangat tidak sesuai
sedangkan 7 sangat tidak sesuai. Contoh item yang digunakan dalam skala ini
adalah “Sebelum masuk kelas, saya membaca catatan saya dan berlatih
mengingatnya secara berulang kali” atau “Saya mengubah lingkungan sekitar
saya agar bisa lebih berkonsentrasi dalam mengerjakan tugas”.
2.2 Self-Efficacy
2.2.1 Pengertian self-efficacy
Menurut Albert Bandura (1986) mendefinisikan bahwa self-efficacy adalah
penilaian seseorang terhadap kemampuannya untuk menyusun tindakan yang
dibutuhkan dalam menyelesaikan tugas-tugas khusus yang dihadapi. Self-
efficacy tidak berkaitan langsung dengan kecakapan yang dimiliki individu,
melainkan pada penilaian diri tentang apa yang dapat dilakukan, tanpa terkait
dengan kecakapan yang dimiliki.
Di samping itu, Schultz (2005) mendefinisikan self-efficacy sebagai
perasaan kita terhadap kecukupan, efisiensi, dan kemampuan kita dalam
mengatasi kehidupan. Baron dan Byrne (dalam Ghufron&Rini, 2010)
31
mendefinisikan self-efficacy sebagai evaluasi seseorang mengenai kemampuan
atau kompetensi dirinya untuk melakukan suatu tugas, mencapai suatu tujuan,
dan mengatasi hambatan.
Berdasarkan definisi-definisi di atas, dapat disimpulkan bahwa self-
efficacy merupakan keyakinan atau kepercayaan individu terhadap kemampuan
yang dimilikinya dalam melaksanakan dan menyelesaikan tugas-tugas yang ia
hadapi, sehingga mampu mengatasi rintangan dan mencapai tujuan yang
diharapkannya.
2.2.2 Faktor-faktor yang mempengaruhi self-efficacy
Bandura (1986) mengemukakan bahwa ada beberapa faktor yang
mempengaruhi self-efficacy seseorang, yakni:
a. Pencapaian kinerja (performance attainment)
Hasil yang diharapkan secara nyata merupakan sumber penting tentang
informasi self-efficacy karena didasari oleh pengalaman otentik yang telah
dikuasai (Bandura, Adam, dan Beyer; Biran dan Wilson; Felzt, Landers,
dan Reader, dalam Bandura, 1986). Keberhasilan yang diperoleh akan
membawa seorang pada tingkat self-efficacy yang lebih tinggi, sedang
kegagalan akan merendahkan self-efficacy, terutama jika kegagalan
tersebut terjadi pada awal pengerjaan tugas dan bukan disebabkan oleh
kurangnya usaha atau juga karena hambatan dari faktor eksternal.
Keberhasilan yang terjadi karena bantuan dari faktor eksternal atau
keberhasilan yang dicapai dianggap bukan sebagai hasil dari kemampuan
32
sendiri tidak terlalu memberikan pengaruh terhadap peningkatan self-
efficacy. Besarnya nilai yang diberikan dari pengalaman baru tergantung
pada sifat dan kekuatan dari persepsi diri yang ada sebelumnya. Setelah
self-efficacy terbentuk karena keberhasilan yang berulang, kegagalan yang
muncul terhadap kemampuannya.
b. Pengalaman orang lain (Vicarious experience)
Self-efficacy dapat juga dipengaruhi karena pengalaman orang lain.
Individu yang melihat atau mengamati orang lain yang mencapai
keberhasilan dapat menimbulkan persepsi self-efficacy-nya. Dengan
melihat keberhasilan orang lain, individu dapat meyakinkan dirinya bahwa
ia juga bisa untuk mencapai hal yang sama dengan orang yang dia amati.
Ia juga meyakinkan dirinya bahwa jika orang lain bisa melakukannya, ia
juga harus dapat melakukannya. Jika seseorang melihat bahwa orang lain
yang memiliki kemampuan yang sama ternyata gagal meskipun ia telah
berusaha dengan keras, maka dapat menurunkan penilaiannya terhadap
kemampuan dia sendiri dan juga akan mengurangi usaha yang akan
dilakukan (Brown dan Inonye dalam Bandura, 1986).
Ada kondisi-kondisi dimana penilaian terhadap self-efficacy
khususnya sensitif pada informasi dari orang lain. Pertama adalah
ketidakpastian mengenai kemampuan yang dimiliki individu. Self-efficacy
dapat diubah melalui pengaruh modeling yang relevan ketika seseorang
memiliki sedikit pengalaman sebagai dasar penilaian kemampuannya.
Karena pengetahuan yang dimiliki tentang kemampuan diri sendiri sangat
33
terbatas, maka individu tersebut lebih bergantung pada indikator yang
dicontohkan (Tataka dan Tataka dalam Bandura, 1986). Kedua adalah
penilaian self-efficacy selalu berdasarkan kriteria dimana kemampuan
dievaluasi (Festinger; Suls dan Miller dalam Bandura, 1986). Kegiatan
yang bisa memberikan informasi eksternal mengenai tingkat kinerja
dijadikan dasar untuk menilai kemampuan seseorang. Tetapi sebagian
besar kinerja tidak memberikan informasi yang cukup memenuhi,
sehingga penilaian self-efficacy diukur melalui membandingkannya
dengan kinerja dari orang lain (Bandura, 1986).
c. Persuasi verbal (Verbal persuasion)
Persuasi verbal digunakan untuk memberikan keyakinan kepada seseorang
bahwa ia memiliki suatu kemampuan yang memadai untuk mencapai apa
yang diinginkan. Seseorang yang berhasil diyakinkan secara verbal akan
menunjukkan suatu usaha yang lebih keras jika dibandingkan dengan
individu yang memiliki keraguan dan hanya memikirkan kekurangan diri
ketika menghadapi suatu kesulitan. Namun, peningkatan keyakinan
individu yang tidak realistis mengenai kemampuan diri hanya akan
menemui kegagalan. Hal ini dapat menghilangkan kepercayaan self-
efficacy orang yang dipersuasi.
d. Keadaan dan reaksi psikologis (Physicological state).
Seseorang menjadikan keadaan fisiologisnya sebagai sumber informasi
untuk memberikan penilaian terhadap kemampuan dirinya. Individu
34
merasa gejala-gejala somatik atau ketegangan yang timbul dalam situasi
yang menekan sebagai pertanda bahwa ia tidak dapat untuk menguasai
keadaan atau mengalami kegagalan dan hal ini dapat menurunkan
kinerjanya. Dalam kegiatan yang membutuhkan kekuatan dan stamina
tubuh, seseorang merasa bahwa keletihan dan rasa sakit yang dia alami
merupakan tanda-tanda kelemahan fisik dan hal ini menurunkan keyakinan
akan kemampuan fisiknya.
2.2.3 Aspek-aspek self-efficacy
Menurut Bandura (1997), keyakinan akan kemampuan diri individu dapat
bervariasi pada masing-masing dimensi. Dimensi-dimensi tersebut yaitu:
a. Level / magnitude
Dimensi ini berkaitan dengan derajat kesulitan tugas dimana individu
merasa mampu atau tidak untuk melakukannya, sebab kemampuan diri
individu berbeda-beda. Konsep dalam dimensi ini terletak pada keyakinan
individu atas kemampuannya terhadap tingkat kesulitan tugas. Jika
individu dihadapkan pada tugas-tugas yang disusun menurut tingkat
kesulitannya, maka keyakinan individu akan terbatas pada tugas-tugas
yang mudah, kemudian sedang hingga tugas-tugas yang paling sulit, sesuai
dengan batas kemampuan yang dirasakan untuk memenuhi tuntutan
perilaku yang dibutuhkan pada masing-masing tingkat. Makin tinggi taraf
kesulitan tugas, makin lemah keyakinan yang dirasakan untuk
menyelesaikannya.
35
Keyakinan individu berimplikasi pada pemilihan tingkah laku
berdasarkan hambatan atau tingkat kesulitan suatu tugas atau aktivitas.
Individu terlebih dahulu akan mencoba tingkah laku yang dirasa mampu
dilakukannya dan menghindari tingkah laku yang berada di luar batas
kemampuannya. Rentang kemampuan individu dapat dilihat dari tingkat
hamabatan atau kesulitan yang bervariasi dari suatu tugas atau aktivitas
tertentu.
b. Strength
Dimensi ini berkaitan dengan tingkat kekuatan dari keyakinan atau
pengharapan individu mengenai kemampuannya. Pengharapan yang lemah
mudah digoyahkan oleh pengalaman-pengalaman yang tidak mendukung.
Sebaliknya, pengharapan yang mantap mendorong individu tetap bertahan
dalam usahanya. Meskipun mungkin ditemukan pengalaman yang kurang
mendukung. Dimensi ini biasanya berkaitan langsung dengan dimensi
level, yaitu makin tinggi taraf kesulitan tugas, makin lemah keyakinan
yang dirasakan untuk meyelesaikannya.
c. Generality
Dimensi ini berkaitan dengan keyakinan individu akan kemampuannya
melaksanakan tugas di berbagai aktivitas. Aktivitas yang bervariasi
menuntut individu yakin atas kemampuannya dalam melaksanakan tugas
atau aktivitas tersebut, apakah individu merasa yakin atau tidak. Individu
mungkin yakin akan kemampuannya pada banyak bidang atau hanya
beberapa bidang tertentu, misalnya seorang mahasiswa yakin akan
36
kemampuannya pada mata kuliah statistik tetapi ia tidak yakin akan
kemampuannya pada mata kuliah bahasa inggris, atau seseorang yang
ingin melakukan diet, yakin akan kemampuannya dapat menjalankan
olahraga secara rutin, namun ia tidak yakin akan kemampuannya
mengurangi nafsu makan, itulah mengapa dietnya tidak berhasil.
2.2.4 Pengukuran self-efficacy
Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya, bahwa self-efficacy
merupakan penilaian diri terhadap kemampuan yang dapat mempengaruhi
aktivitas, usaha, dan ketekunan seseorang dalam mengatur dan melakukan
perbuatan yang dikehendaki untuk mencapai tujuannya dan harapan yang
realistik sehingga berusaha sekuatnya dalam mengatasi kesulitan dalam
menyelesaikan tugasnya.
Dalam penelitian ini, pengukuran self-efficacy menggunakan skala milik
Ralf Schwarzer dari Universitas Freie, Berlin. Skala self-efficacy Ralf
Schwarzer pertama kali dikembangkan pada tahun 1981 oleh Jerusalem dan
Ralf Schwarzer, yang versi aslinya dibuat dalam bahasa Jerman. Awalnya skala
self-efficacy ini terdiri dari 20 item, kemudian setelah berkembang berkurang
menjadi 10 item. Hanya saja, skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer ini tidak
terdapat keterangan didalamnya mengenai blue print skala tersebut. Skala
hanya disajikan dalam 10 item yang berisi pernyataan dengan respon format
dari skor 1 sampai 4, tanpa menyertakan item mana saja yang termasuk
37
favourable dan unfavourable. Skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer telah
diadaptasikan dalam 14 budaya (Schwarzer dkk, 1996).
Alasan peneliti menggunakan skala milik Ralf Schwarzer, dkk (1996)
karena landasan teori yang digunakan dalam penelitiannya menggunakan teori
sosial cognitive milik Albert Bandura. Selain itu, menurut Ralf Schwarzer,dkk
(1996) koefisien reliabilitas skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer antara
0,75 sampai 0,90 sehingga dapat dikatakan reliabel dan juga dapat dibuktikan
melalui validitas diskriminan dan validitas konvergen. Dengan demikian, skala
ini dapat dipergunakan pada masa dan jangka waktu yang berbeda serta dengan
karakteristik responden yang berbeda. Selain itu, peneliti juga menambahkan
item skala berdasarkan dimensi-dimensi self-efficacy.
2.3 Kecemasan Akademis
2.3.1 Pengertian kecemasan
Kecemasan (anxiety) adalah manifestasi dari berbagai proses emosi yang
bercampur baur yang terjadi ketika orang sedang mengalami tekanan perasaan
(frustasi) dan pertentangan batin (konflik) (Daradjat, 1986). Kartono (1981)
juga mengungkapkan bahwa neurosa kecemasan ialah kondisi psikis dalam
ketakutan dan kecemasan yang kronis, sungguhpun tidak ada rangsangan yang
spesifik. Menurut Nevid, dkk (2005) mengungkapkan kecemasan adalah suatu
keadaan aprehensi atau keadaan khawatir yang mengeluhkan bahwa sesuatu
yang buruk akan segera terjadi.
38
Kecemasan adalah suatu sinyal yang menyadarkan, bahwa terjadinya
peringatkan adanya bahaya yang mengancam dan memungkinkan seseorang
mengambil tindakan untuk mengatasi ancaman dan sebagai respon terhadap
suatu ancaman yang sumbernya tidak diketahui, internal, samar-samar, atau
konfliktual. Sensasi kecemasan sering dialami oleh hampir semua manusia.
Perasaan tersebut ditandai oleh rasa ketakutan yang difus, tidak
menyenangkan, dan samar-samar, seringkali disertai oleh gejala otonomik,
seperti nyeri kepala, berkeringat, palpitasi, kekakuan pada dada, dan gangguan
lambung ringan (Kaplan, Sadock & Grebb, 1997). Atkinson (1983)
menyatakan bahwa kecemasan adalah emosi yang tidak menyenangkan, yang
ditandai dengan istilah-istilah kekhawatiran, keprihatinan, dan rasa takut yang
terkadang-kadang dialami dalam tingkat yang berbeda-beda.
Dari berbagai macam uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kecemasan
adalah emosi yang tidak menyenangkan yang mengakibatkan individu
mengalami perasaan tidak berdaya dalam tingkat yang berbeda-beda karena
ketidakmampuan menyesuaikan diri di dalam situasi pada umumnya.
2.3.2 Pengertian kecemasan akademis
Menurut Valiante dan Pajares (1999) menyatakan kecemasan akademis sebagai
perasaan tegang dan ketakutan pada sesuatu yang akan terjadi, perasaan
tersebut mengganggu dalam pelaksanaan tugas dan aktivitas yang beragam
dalam situasi akademis. Ottens (1991) menjelaskan bahwa kecemasan
akademis mengacu pada terganggunya pola pemikiran dan respon fisik serta
39
perilaku karena kemungkinan performa yang ditampilkan siswa tidak diterima
secara baik ketika tugas-tugas akademis diberikan.
Perasaan berbahaya, takut, atau tegang sebagai hasil tekanan di sekolah
disebut juga sebagai kecemasan akademis. Kecemasan akademis paling sering
dialami selama latihan yang bersifat rutinitas dan diharapkan siswa dalam
kondisi sebaik mungkin saat performa ditunjukkan, serta saat sesuatu yang
dipertaruhkan bernilai sangat tinggi, seperti tampil di depan orang lain. Cara
seseorang merasakan kecemasan dapat terjadi secara bertahap dari pertama kali
kecemasan tersebut muncul, contohnya kegugupan saat harus membaca di
depan kelas dengan suara keras. Gangguan serius yang dialami seseorang
menegaskan terjadinya kepanikan dan mengalami kesulitan untuk berfungsi
secara normal (O'Connor, 2007).
Dapat disimpulkan bahwa kecemasan akademis adalah dorongan pikiran
dan perasaan dalam diri individu yang berisikan ketakutan akan bahaya atau
ancaman di masa yang akan datang tanpa sebab khusus, sehingga
mengakibatkan terganggunya pola pemikiran dan respon fisik serta perilaku
sebagai hasil tekanan dalam pelaksanaan tugas dan aktivitas yang beragam
dalam situasi akademis.
2.3.3 Karakteristik kecemasan akademis
Ottens (1991) berpendapat bahwa ada empat karakteristik yang ada pada
kecemasan akademis.
40
a. Pola kecemasan-yang menimbulkan aktivitas mental (pattern of anxiety-
engendering mental activity).
Siswa memperlihatkan pikiran, persepsi dan dugaan yang mengarah pada
kesulitan akademis yang dihadapi. Ada tiga aktivitas mental yang terlibat.
Pertama dan terpenting adalah kekhawatiran. Siswa menjebak diri sendiri
ke dalam kegelisahan dengan menganggap semua yang dilakukannya
adalah salah. Kedua, dialog diri (self-dialog) yang maladaptif. Siswa
berbicara dengan dirinya sepanjang hari, yang merupakan wujud dari
dialog sadar. Pengingat diri (self-reminder), instruksi diri (self-directives),
menyelamati diri (self-congratulations), dan kesukaan akan sesuatu
merupakan bentuk-bentuk dari dialog sadar. Tetapi berbicara dalam hati
pada siswa yang cemas secara akademik seringkali ditandai dengan kritik-
diri (self-criticism) yang keras, penyalahan-diri (self-blame), dan
kepanikan berbicara pada diri sendiri (self-talk) yang mengakibatkan
munculnya perasaan cemas dan memperbesar peluang untuk merendahkan
kepercayaan diri serta mengacaukan siswa dalam memecahkan masalah.
Ketiga, pengertian yang kurang maju dan keyakinan siswa mengenai diri
dan dunia mereka. Siswa memiliki keyakinan yang salah tentang
pentingnya masalah yang ada. Cara untuk menegaskan harga diri (self-
worth), mengetahui cara yang terbaik untuk memotivasi dan mengatasi
kecemasan, serta memisahkan pemikiran-pemikiran salah yang menjamin
adanya kecemasan akademis.
b. Perhatian yang menunjukkan arah yang salah (misdirected attention).
41
Tugas akademis seperti membaca buku, ujian, dan mengerjakan tugas
rumah membutuhkan konsentrasi penuh. Siswa yang cemas secara
akademis membiarkan perhatian mereka menurun. Perhatian dapat
dialihkan melalui pengganggu eksternal (perilaku siswa lain, jam, suara-
suara bising), atau melalui pengganggu internal (kekhawatiran, melamun,
reaksi fisik).
c. Distress secara fisik (physiological distress).
Perubahan pada tubuh diasosiasikan dengan kecemasan-otot tegang,
berkeringat, jantung berdetak cepat, dan tangan gemetar. Aspek fisik dan
emosi dari kecemasan menjadi kacau jika diinterpretasikan sebagai bahaya
atau jika menjadi fokus penting dari perhatian selama tugas akademis
berlangsung.
d. Perilaku yang kurang tepat (inappropriate behaviors).
Berulangkali, siswa yang cemas secara akademis memilih berperilaku
dengan cara menjadikan kesulitan menjadi satu. Perilaku siswa mengarah
pada situasi akademis yang tidak tepat. Penghindaran (prokrastinasi)
sangat umum dijumpai, karena dengan menunjukkan tugas yang belum
sempurna dan performa siswa fungsinya yang bercabang (misalnya,
berbicara dengan teman ketika sedang belajar). Siswa yang cemas juga
berusaha keras menjawab pertanyaan ujian atau terlalu cermat
mengerjakan untuk menghindari kesalahan dalam ujian.
Dari apa yang sudah diungkapkan di atas, dapat disimpulkan bahwa
karakteristik kecemasan akademis meliputi pola kecemasan yang menimbulkan
42
aktivitas mental, perhatian yang menunjukkan arah yang salah, distres secara
fisik, dan perilaku yang kurang tepat.
2.3.4. Komponen kecemasan akademis
Holmes (1991) membagi kecemasan dalam empat komponen, yaitu mood
(psikologis), kognitif, somatik, dan motorik. Adapun penjelasan dari keempat
komponen kecemasan tersebut adalah:
a. Komponen Mood (psikologis)
Holmes mengatakan bahwa gejala mood (psikologis) yang terjadi berupa
khawatir, ketegangan, panik, dan ketakutan. Mood (psikologis) seseorang
yang merasa cemas dapat berupa was-was, khawatir, gelisah, takut,
tegang, gugup, dan rasa tidak aman. Individu tidak dapat merasa tenang
dan mudah tersinggung, sehingga memungkinkannya untuk terkena
depresi.
b. Komponen kognitif
Secara kognitif, seseorang yang merasa cemas akan terus
mengkhawatirkan segala macam masalah yang mungkin terjadi, sehingga
ia akan sulit untuk berkonsentrasi atau mengambil keputusan, bingung,
dan menjadi sulit untuk mengingat kembali.
c. Komponen somatik
Secara somatik (dalam reaksi fisik atau biologis), gangguan kecemasan
dibagi kedalam dua bagian, yaitu pertama adalah gejala langsung yang
terdiri dengan mudah berkeringat, sesak nafas, jantung berdetak cepat,
43
tekanan darah meningkat, pusing, otot yang tegang. Kedua, kalau
kecemasan dirasakan secara berlarut-larut, maka hal tersebut secara
berkesinambungan akan meningkatkan tekanan darah, sakit kepala,
ketegangan otot, dan sering merasa mual.
d. Komponen motorik
Secara motorik (gerak tubuh) kecemasan dapat terlihat dari gangguan
tubuh pada seseorang, seperti tangan yang selalu gemetar, suara yang
terbata-bata, dan sikap yang terburu-buru.
Peneliti menggunakan komponen kecemasan akademis dalam pembuatan
skala kecemasan karena menggambarkan kesesuaian dengan penelitian yang
dilakukan.
2.4 Kerangka Berfikir
Dalam bahasan teoritis dinyatakan oleh Zimmerman (1986) bahwa pengaturan diri
dalam belajar merupakan tingkat dimana individu secara metakognitif, motivasi,
dan perilaku berpartisipasi dalam proses belajar mereka sendiri. Jadi dalam
pengaturan diri dalam belajar ini, individu sendirilah yang memprakarsai dan
langsung berusaha sendiri dalam memperoleh pengetahuan dan keterampilannya.
Sementara Bandura (1986) mendefinisikan bahwa self-efficacy adalah penilaian
seseorang terhadap kemampuannya untuk menyusun tindakan yang dibutuhkan
dalam menyelesaikan tugas-tugas khusus yang dihadapi. Ia menggunakan istilah
self-efficacy untuk menjelaskan faktor-faktor yang berperan dibalik kesenjangan
ini, yang didefinisikan sebagai keyakinan seseorang akan kemampuannya untuk
44
mengorganisasikan dan melakukan tindakan-tindakan yang perlu dalam mencapai
tingkat kinerja tertentu.
Dengan demikian mahasiswa yang memiliki self-efficacy yang tinggi, akan
selalu mencoba melakukan berbagai tindakan dan siap menghadapi kesulitan-
kesulitan. Hal ini diasumsikan bagi mahasiswa yang dalam setiap perkuliahannya
dibebankan tugas-tugas yang memerlukan banyak energi dan seringkali menyita
perhatian yang cukup serius, dan seringkali mengalami berbagai kesulitan untuk
menyelesaikan tugasnya, maka efficacy mahasiswa sangat menentukan seberapa
besar usaha yang dikeluarkan dan seberapa ia bertahan dalam menghadapi
rintangan dan pengalaman yang menyakitkan dalam tugas-tugas perkuliahan.
Jika mahasiswa tidak memiliki self-efficacy yang tinggi, diartikan mereka
sama saja berhadapan dengan kegagalan karena yang ada dalam pikiran mereka
hanyalah tentang perasaan gagal. Perasaan gagal inilah yang akan menyebabkan
kecemasan, maka mahasiswa tidak mampu menyerap ilmu yang telah
disampaikan oleh dosen, akibatnya prestasi mahasiswa akan menurun. Kecemasan
yang terjadi selama kegiatan akademis dikenal dengan kecemasan akademis.
Kecemasan akademis adalah perasaan berbahaya, takut, atau tegang sebagai
akibat adanya tekanan di sekolah (O’Connor, 2007).
Kecemasan akademis memiliki empat komponen, yaitu komponen psikologis,
komponen motorik, komponen kognitif, dan komponen somatik. Kecemasan
akademis dapat dialami oleh mahasiswa manapun, baik yang mempunyai
kemampuan akademis tinggi, sedang, maupun yang kemampuan akademisnya
45
rendah. Hanya saja penyebab dan tingkatannya berbeda-beda antara mahasiswa
satu dengan mahasiswa lain.
Kecemasan akademis pada taraf yang tinggi menyebabkan terjadinya
perubahan pada kondisi fisik seperti tegang, berkeringat, jantung berdetak cepat
dan gemetar. Selanjutnya kecemasan termanifestasi dalam perilaku yang kurang
tepat. Kecemasan akademis memiliki pengaruh terhadap self-regulated learning,
terutama pada aspek-aspek dan proses yang terjadi dalam setiap fase self-
regulated learning.
Gambar 2.2
Bagan Kerangka Berpikir
Self Regulated
Learning Kecemasan Akademis
Self Efficacy
Somatik
Motorik
Jenis Kelamin
Grades
Psikologis
kognitif
46
2.5 Hipotesis Penelitian
Penelitian ini diuji dengan analisis statistik, maka hipotesis yang akan diuji adalah
hipotesis alternatif yang terdiri dari hipotesis mayor dan minor, yaitu:
Hipotesis Mayor
Ha : Ada pengaruh yang signifikan dari variabel self-efficacy, kecemasan
akademis, jenis kelamin, dan grades (angkatan) terhadap self-regulated
learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
Hipotesis Minor:
Ha1 : Ada pengaruh yang signifikan self-efficacy terhadap self-regulated learning
mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
Ha2 : Ada pengaruh yang signifikan komponen psikologis dari variabel
kecemasan akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi
UIN Jakarta.
Ha3 : Ada pengaruh yang signifikan komponen kognitif dari variabel kecemasan
akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN
Jakarta.
Ha4 : Ada pengaruh yang signifikan komponen somatik dari variabel kecemasan
akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN
Jakarta.
Ha5 : Ada pengaruh yang signifikan komponen motorik dari variabel kecemasan
akademis terhadap self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN
Jakarta.
47
Ha6 : Ada pengaruh yang signifikan jenis kelamin terhadap self-regulated learning
mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
Ha7 : Ada pengaruh yang signifikan tingkatan semester (grades) terhadap self-
regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
48
BAB 3
METODE PENELITIAN
Bab ini menjelaskan tentang metode penelitian yang terdiri dari tujuh subbab.
Subbab tersebut adalah populasi dan sampel definisi konseptual dan operasional
variabel, pengumpulan data, prosedur penelitian, dan analisis data.
3.1 Populasi dan sampel
3.1.1 Populasi
Populasi menurut Kerlinger dalam Sevilla, dkk (2006) adalah keseluruhan
anggota, kejadian, atau objek-objek yang telah ditetapkan dengan baik. Dalam
penelitian ini yang dijadikan populasi adalah mahasiswa yang aktif kuliah pada
semester genap tahun akademik 2011/2012 Fakultas Psikologi UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta yang berjumlah 772 mahasiswa.
Tabel 3.1
Populasi mahasiswa Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Angkatan 2007,
2008, 2009, dan 2010
Mahasiswa Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta Ukuran Populasi
Angkatan 2007 175
Angkatan 2008 197
Angkatan 2009 238
Angkatan 2010 162
Jumlah 772
(Sumber: Tata Usaha Bagian Akademik Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,
Desember 2010)
49
3.1.2 Sampel
Sampel adalah beberapa bagian kecil atau cuplikan yang ditarik dari populasi
(Ferguson, dalam Sevilla dkk, 2006). Berdasarkan penjelasan Sevilla untuk
penelitian, ukuran minimum yang ditawarkan Gay (1976) bahwa untuk
penelitian korelasi diambil minimal 30 sampel (Sevilla dkk, 2006). Dalam
penelitian ini akan menggunakan 200 orang sampel penelitian. Karakteristik
sampel dalam penelitian ini adalah Mahasiswa/i Fakultas Psikologi UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta yang masih aktif kuliah berusia 18-21 tahun.
3.1.3 Teknik pengambilan sampel
Pengambilan sampel dalam penelitian ini dilakukan secara probability sampling,
dengan menggunakan teknik stratified random sampling dimana pemilihan
sampel dari populasi berdasarkan pada strata tiap-tiap angkatan. Setiap subjek
yang menjadi sampel adalah subjek yang memenuhi karakteristik sampel
penelitian. Mengingat populasi yang ada jumlahnya besar (772 orang) serta
keterbatasan dana, waktu dan kemampuan peneliti, peneliti menetapkan
mahasiswa yang akan dijadikan sampel penelitian sebanyak 200 orang dari
jumlah populasi.
Untuk mengambil jumlah sampel tersebut penulis menggunakan rumus
proporsi sebagai berikut :
Populasi per angkatan X jumlah sampel yang ditentukan
Populasi total
50
Maka jumlah sampel untuk masing-masing angkatan adalah
1. Angkatan 2007 : 175/772 x 200 = 45
2. Angkatan 2008 : 197/772 x 200 = 51
3. Angkatan 2009 : 238/772 x 200 = 62
4. Angkatan 2010 : 162/772 x 200 = 42
3.2 Variabel Penelitian
3.2.1 Identifikasi variabel
Sevilla (2006) menyebutkan variabel adalah suatu karakteristik yang memiliki
dua atau lebih nilai atau sifat yang berdiri sendiri. Variabel dalam penelitian ini
adalah:
a. Dependent variable : Self-regulated learning
b. Independent variable 1 : Self-efficacy
c. Independent variable 2 : Kecemasan akademis
3.2.2 Definisi variabel operasional
a. Self-regulated learning
Skor yang diperoleh individu atau responden penelitian melalui respon
individu terhadap skala self-regulated learning yang disusun berdasarkan
teori self-regulated learning yang meliputi aspek kognisi, motivasi, dan
perilaku.
51
b. Self-efiicacy
Skor yang diperoleh dari pengukuran terhadap skala self-efficacy yang
meliputi dimensi level, strength, dan generality.
c. Kecemasan akademis
Skor yang diperoleh individu atau responden melalui respon individu
terhadap skala kecemasan akademis yang meliputi komponen psikologis,
motorik, kognitif, dan somatik.
3.3 Pengumpulan Data
3.3.1 Teknik pengumpulan data
Teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini adalah dengan
menyebarkan angket penelitian yang terdiri dari tiga skala yaitu skala untuk
mengukur self-efficacy, kecemasan akademis, dan self-regulated learning.
3.3.2 Instrumen penelitian
Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan mengukur fenomena alam
maupun sosial yang diamati (Sugiyono, 2009). Peneliti menggunakan skala
sebagai instrumen pengumpul data. Dalam penelitian ini, terdapat tiga skala,
yaitu skala self-regulated learning, skala self-efficacy, dan skala kecemasan
akademis yang disusun dengan menggunakan empat pilihan jawaban, yaitu
sangat sesuai (SS), sesuai (S), tidak sesuai (TS), dan sangat tidak sesuai (STS)
dengan tidak menggunakan pilihan jawaban tengah (netral/ragu-ragu). Peneliti
membagi dua kategori item pernyataan, yaitu favorable dan unfavorable serta
52
menentukan bobot nilai. Untuk item favorable, skor subjek dimulai dari 4,3,2,1.
Sementara untuk item unfavorable, skor subjek dimulai dari 1,2,3,4.
Tabel 3.2
Pilihan Jawaban
Pilihan Jawaban Favorable Unfavorable
SS (sangat sesuai) 4 1
S (sesuai) 3 2
TS (tidak sesuai) 2 3
STS (sangat tidak sesuai) 1 4
3.3.2.1 Skala self-regulated learning
Pada penelitian yang dilakukan, skala self-regulated learning yang
digunakan telah mengadaptasi dari skala yang dikembangkan Wolters dkk
(2003) dengan blue print yang didasari dari aspek yang terjadi pada self-
regulated learning. Alat ukur ini diukur melalui tiga aspek yaitu strategi
meregulasi kognisi, strategi meregulasi motivasi, dan strategi meregulasi
perilaku.
Berdasarkan blue print yang diadaptasi, peneliti merancang skala self-
regulated learning. Adapun rancangan penyusunan jumlah sebaran item
untuk skala self-regulated learning adalah sebagai berikut:
53
Tabel 3.3
Blue print skala self-regulated learning (try out)
No Aspek Strategi Belajar Indikator Jumlah
Aitem
Jumlah
F UF
1. Kognitif a) Rehearsal Berusaha untuk mengingat materi
dengan cara
mengulang
1*. 22*,
13*
3
b) Elaboration Menggali materi lebih
dalam
7*,1
1, 35*
3
c) Organizing Mencatat,
menggambar diagram atau bagan
2*,
17*, 40*
3
d) Metacognitive
regulation
Menentukan tujuan
dari membaca atau membuat perubahan
supaya tugas yang
dikerjakan mengalami kemajuan
3,
29*
24,
32*
4
1. Motivasi a) Mastery self-
talk
Memuaskan
keingintahuan, menjadi lebih kompeten atau
meningkatkan perasaan
otonomi
4*,
28*, 39*,
44
4
b) Extrinsic self-
talk Meyakinkan diri
untuk terus
melanjutkan kegiatan
belajar.
8,
15,
37*
3
c) Relative ability self-
talk
Melakukan usaha yang lebih baik daripada
orang lain supaya tetap
berusaha keras.
6*, 18*,
42*
3
d) Relevance
enhancement
Berusaha untuk
meningkatkan
keterhubungan atau keberartian tugas
dengan kehidupan atau
minat personal yang
5*,
20*,
46, 50
4
54
dimiliki
e) Situasional
interest enhancement
Berusaha
meningkatkan motivasi intrinsik
dalam mengerjakan
tugas melalui salah
satu situasi atau minat pribadi.
9,
27, 38*,
47
4
f) Self-consequating
Menentukan dan menyediakan
konsekuensi intrinsik
supaya konsisten
dalam aktivitas belajar.
10*, 21*,
34,
48
4
g) Environment
structuring
Berusaha
berkonsentrasi penuh
untuk mengurangi gangguan di sekitar
tempat belajar dan
mengatur kesiapan fisik dan mental untuk
menyelesaikan tugas
akademis
12*,
26*,
31*, 45*
4
2. Perilaku a)Effort
regulation
meregulasi usaha. 30*,
36*
14*
,
23*
4
b) Time / study
environment
mengatur waktu dan
tempat dengan membuat jadwal
belajar untuk
mempermudah proses
belajar
16*,
43*
25*
, 41*
4
c) Help-seeking mencoba mendapatkan
bantuan dari teman sebaya, guru, dan
orang dewasa.
19*,
33*, 49*
3
Jumlah 50
Item valid (*)
Setelah melakukan try out di Fakultas Tarbiyah UIN Jakarta pada tanggal
25 Juli 2011 dengan jumlah sampel 150 mahasiswa, didapatkan 14 item yang
55
gugur, sehingga item yang tersisa adalah sebanyak 36 item. Seperti dijelaskan
dalam tabel dibawah ini
Tabel 3.4
Blue print skala self-regulated learning (field test)
No Aspek Strategi Belajar Indikator Jumlah Aitem
Jumlah
F UF
1. Kognitif e) Rehearsal Berusaha untuk
mengingat materi
dengan cara mengulang
1. 17,
9
3
f) Elaboration Menggali materi lebih
dalam
6, 26 2
g) Organizing Mencatat, menggambar
diagram atau bagan
2, 12,
31
3
h) Metacognitive
regulation
Menentukan tujuan dari
membaca atau
membuat perubahan supaya tugas yang
dikerjakan mengalami
kemajuan
21 24 2
3. Motivasi h) Mastery self
talk
Memuaskan
keingintahuan, menjadi
lebih kompeten atau meningkatkan perasaan
otonomi
3, 20,
30
3
i) Extrinsic self talk
Meyakinkan diri untuk
terus melanjutkan
kegiatan belajar.
28 1
j) Relative
ability self talk
Melakukan usaha yang
lebih baik daripada orang lain supaya tetap
berusaha keras.
5,13,
33
3
k) Relevance enhancement
Berusaha siswa meningkatkan
keterhubungan atau
keberartian tugas dengan kehidupan atau
4, 15 2
56
minat personal yang dimiliki
l) Situasional interest
enhancement
Berusaha meningkatkan motivasi
intrinsik dalam
mengerjakan tugas
melalui salah satu situasi atau minat
pribadi.
29 1
m) Self-
consequating
Menentukan dan
menyediakan
konsekuensi intrinsik
supaya konsisten dalam aktivitas belajar.
7, 16, 2
n) Environment
structuring
Berusaha
berkonsentrasi penuh untuk mengurangi
gangguan di sekitar
tempat belajar dan mengatur kesiapan fisik
dan mental untuk
menyelesaikan tugas akademis
8,19,
23, 35
4
4. Perilaku a)Effort
regulation
Meregulasi usaha. 22, 27 10,
18
4
b) Time / study
environment
Mengatur waktu dan
tempat dengan membuat jadwal belajar
untuk mempermudah
proses belajar
11, 34 32 3
c) Help-seeking Mencoba mendapatkan
bantuan dari teman
sebaya, guru, dan orang dewasa.
14,25,
36
3
Jumlah 36
Skala self-regulated learning ini merupakan skala Likert dengan metode
summated ratings. Menurut Azwar (2008) metode summated ratings yaitu
pernyataan-pernyataan yang menempatkan individu pada suatu situasi yang
57
menggambarkan dirinya, dengan memilih salah satu dari empat alternatif
jawaban yang disediakan, yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju
(TS), sangat tidak setuju (STS).
3.4.2.2 Skala self-efficacy
Dalam penelitian ini, pengukuran self-efficacy menggunakan skala milik Ralf
Schwarzer, dkk (1996) dari Universitas Freie, Berlin. Skala self-efficacy Ralf
Schwarzer dkk, pertama kali dikembangkan pada tahun 1981 oleh Jerussalem
dimana versi aslinya dibuat dalam bahasa Jerman. Awalnya skala self-efficacy
ini terdiri dari 20 item, kemudian setelah berkembang berkurang menjadi 10
item. Hanya saja, skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer, dkk (1996) ini
tidak terdapat keterangan didalamnya mengenai blue print skala tersebut.
Skala hanya disajikan dalam 10 item mana saja yang termasuk favourable
dan unfavourable skala self-efficacy milik Ralf Schwarzer,dkk (1996) telah
diadaptasikan dalam 14 budaya.
Alasan peneliti menggunakan skala milik Ralf Schwarzer, dkk (1996)
karena landasan teori yang digunakan dalam penelitiannya menggunakan
teori social cognitive milik Albert Bandura. Selain itu, menurut Ralf
Schwarzer,dkk (1996) koefisien reliabilitas skala self-efficacy milik Ralf
Schwarzer antara 0,75 sampai 0,90 sehingga dapat dikatakan reliabel dan juga
dapat dibuktikan melalui validitas diskriminan dan validitas konvergen.
Dengan demikian, skala ini dapat dipergunakan pada masa dan jangka waktu
58
yang berbeda serta dengan karakteristik responden yang berbeda. Selain itu,
peneliti juga menambahkan beberapa aitem skala yang disusun berdasarkan
dimensi-dimensi self-efficacy.
Berdasarkan hasil uji coba (try out) penelitian, diketahui bahwa item
tidak valid berjumlah 7 item. Namun, dalam field test peneliti hanya
menggunakan item-item valid saja, yaitu sejumlah 14 item.
Tabel 3.5
Blue print skala self-efficacy
Dimensi Indikator Jumlah Item jumlah
F UF
Level Keyakinan individu atas kemampuannya terhadap tingkat
kesulitan tugas
11* , 18*
15
3
Pemilihan tingkah laku berdasarkan
hambatan atau tingkat kesulitan suatu
tugas atau aktivitas
12*
1
4
2
Strength Tingkat kekuatan keyakinan atau
pengharapan individu terhadap
kemampuannya
20, 21* 2
Generality Keyakinan individu akan
kemampuannya melaksanakan tugas di berbagai aktivitas
16*, 19* 1
7
4
Total 11
3.4.2.3 Skala kecemasan akademis
Skala dalam penelitian ini disusun oleh peneliti mengacu pada komponen
kecemasan akademis yang meliputi komponen psikologis, komponen
59
motorik, komponen kognitif, dan komponen somatik yang dipaparkan
Holmes (1991) pada teori sebelumnya.
Tabel 3.6
Blue print skala kecemasan akademis
No Komponen Indikator Aitem Jml
F UF
1. Psikologis Merasa tegang 1, 15*, 21,
25*
4
Merasa khawatir 2*, 13*,
17*, 27*
4
Merasa takut 7*,11*, 32* 4*,
38*
5
Merasa gugup 5* 35 2
2. Motorik
Gemetar 3*, 22*, 34,
36*
4
Terburu-buru 9*, 30, 40* 6,20, 5
3. Kognitif Merasa sulit
berkonsentrasi
8*, 14*, 31* 23 4
Tidak mampu dalam mengambil keputusan
10*, 24*, 29 33 4
4. Somatik Jantung berdebar cepat 12*, 16*, 18*, 26*,
37*
5
Tangan mudah berkeringat
19*, 28*, 39*
3
Ʃ 40
Item valid (*)
Berdasarkan hasil uji coba (try out) penelitian, diketahui bahwa item
tidak valid berjumlah 10 item. Namun, dalam field test peneliti hanya
menggunakan item-item yang valid saja, yaitu sejumlah 30 item.
60
3.4.2.4 Kuesioner jenis kelamin dan angkatan
Pada penelitian ini, untuk mengetahui jenis kelamin dan angkatan peneliti
menggunakan kuesioner tertutup, yaitu bentuk kuesioner yang jawabannya
telah ditentukan atau disediakan. Hal ini dilakukan agar jawaban responden
tidak terlalu bervariasi, sehingga memudahkan peneliti dalam menganalisa
data.
Terdapat dua pilihan jawaban untuk kuesioner jenis kelamin, yaitu laki-
laki dan perempuan. Adapun cara skoring kuesioner ini adalah sebagai
berikut:
Tabel 3.7
Pedoman skoring kuesioner jenis kelamin
Respon Jawaban Angka Simbolik
Laki-laki 0
Perempuan 1
Sementara pada kuesioner angkatan memiliki 4 pilihan jawaban, yaitu
angkatan 2007, angkatan 2008, angkatan 2009, dan angkatan 2010. Adapun
cara skoring kuesioner ini adalah sebagai berikut:
Tabel 3.8
Pedoman skoring kuesioner angkatan
Respon Jawaban Angka Simbolik
2007 1
2008 2
2009 3
2010 4
61
3.5. Uji Instrumen
3.5.1 Uji validitas
Validitas adalah derajat ketepatan suatu alat ukur tentang pokok isi yang diukur
(Sevilla, 2006). Untuk menguji validitas skala yang telah dibuat digunakan
teknik korelasi product moment pearson. Validitas suatu item pernyataan dapat
dilihat pada hasil output SPSS versi 17. Validitas masing-masing item
pernyataan dapat dilihat dari nilai corrected item- total correlation masing-
masing item pernyataan.
Dalam penelitian try out yang telah dilakukan sebelumnya, dari 21 item
yang terdapat pada skala self-efficacy diketahui hanya 14 item yang valid,
sedangkan sisanya sebanyak 7 item dinyatakan gugur. Pada skala kecemasan
akademis dari 40 item diketahui hanya 30 item yang valid, sedangkan sisanya
sebanyak 10 item dinyatakan gugur. Pada skala self-regulated learning dari
50 item diketahui hanya 36 item yang valid, sedangkan 14 item lainnya
gugur. Item- item yang gugur dikarenakan skor validitasnya kurang dari 0,3.
Jumlah total item yang digunakan untuk penelitian adalah 80 item.
3.5.2 Uji reliabilitas
Reliabilitas sebenarnya mengacu kepada konsistensi atau keterpercayaan hasil
ukur yang mengandung makna kecermatan pengukuran (dalam Azwar, 2008).
Untuk mencari nilai estimasi reliabilitas dari instrument penelitian yang
digunakan, peneliti menggunakan teknik Alpha Cronbach, dalam
perhitungannya adalah dengan menggunakan program SPSS 17.
62
Tinggi atau rendahnya reliabilitas yang dihasilkan dilihat dari kaidah
reliabilitas Guilford dan pendapat Azwar (2008) yang menyatakan bahwa
semakin tinggi koefisien reliabilitas yang mendekati 1,00 berarti semakin baik,
begitu juga sebaliknya. Hal tersebut terlihat di bawah ini:
Tabel 3.9
Kaidah Reliabilitas Guilford
Koefisien Kriteria
> 0,90 Sangat Reliabel
0,70 – 0,89 Reliabel
0,49 – 0,69 Cukup Reliabel
0,20 – 0,39 Tidak Reliabel
Hasil uji reliabilitas skala self-efficacy adalah nilai reliabilitas skala self-
efficacy dengan 14 item yang valid adalah sebesar 0,785. Pada skala
kecemasan akademis dengan 30 item yang valid nilai reliabilitasnya adalah
sebesar 0,888. Sedangkan pada skala self-regulated learning dengan 36 item
yang valid mempunyai nilai reliabilitas sebesar 0,897. Oleh karena itu, skala
self-efficacy, skala kecemasan akademis, dan skala self-regulated learning ini
dapat dikatakan reliabel dan dapat digunakan sebagai alat ukur penelitian.
63
Tabel 3.10
Skor hasil uji reliabilitas skala
Skala Skor Keterangan
Skala self-efficacy 0,785 Reliabel
Skala kecemasan akademis 0,888 Reliabel
Skala self-regulated learning 0,897 Reliabel
3.6 Prosedur Penelitian
Dalam penelitian ini peneliti mencoba merencanakan langkah-langkah yang
diharapkan dapat menunjang kelancaran penelitian. Langkah-langkah tersebut
sebagai berikut:
1. Persiapan penelitian
a) Dimulai dengan perumusan masalah dan pembatasan masalah
b) Menentukan variabel-variabel yang akan diteliti
c) Melakukan studi kepustakaan untuk mendapatkan gambaran dan landasan
teori yang tepat
d) Menentukan, menyusun, dan menyiapkan alat ukur yang akan digunakan
dalam penelitian ini, yaitu skala self-efficacy, skala kecemasan akademis,
dan skala self-regulated learning yang dirancang berupa skala Likert
2. Tahap pengambilan data
a) Menentukan jumlah sampel penelitian
64
b) Memberikan penjelasan mengenai tujuan penelitian dan meminta
kesediaan responden untuk mengisi skala penelitian
c) Memberikan alat ukur yang telah disiapkan kepada responden
3. Tahap uji coba
Peneliti melakukan uji coba alat ukur skala self-efficacy, skala kecemasan
akademis, dan skala self-regulated learning pada tanggal 25 Juli 2011 pada
150 responden yang berada di Fakultas Tarbiyah UIN Jakarta.
4. Tahap field test
Skala self-efficacy, skala kecemasan akademis, dan skala self-regulated
learning terdiri dari 80 item pernyataan. Selanjutnya skala ini diberikan
kepada responden pada tanggal 5 September 2011 di Fakultas Psikologi
UIN Jakarta.
3.7 Teknik Analisa Data
Dalam rangka menjawab pertanyaan penelitian yaitu apakah terdapat pengaruh
yang signifikan antara self-efficacy dan kecemasan akademis terhadap self-
regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta, dan untuk mengetahui
seberapa besar konstribusi yang diberikan self-efficacy dan kecemasan akademis
terhadap self-regulated learning, menggunakan metode statistika karena datanya
berupa angka-angka yang merupakan hasil pengukuran atau perhitungan. Dalam
65
hal ini berdasarkan hipotesis yang akan di ukur menggunakan teknik analisis
multiple regression atau analisis regresi berganda untuk mengetahui besar dan
arah hubungan antara self-efficacy dan kecemasan akademis dengan self-regulated
learning. Analisis regresi berganda adalah suatu metode untuk mengkaji akibat-
akibat dan besarnya akibat dari lebih satu variabel bebas terhadap satu variabel
terikat, dengan menggunakan prinsip-prinsip korelasi dan regresi (Sevilla, 2006).
66
BAB 4
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Bab 4 ini akan dibahas mengenai presentasi dan analisa data meliputi: gambaran
umum responden: berdasarkan jenis kelamin dan angkatan; Deskripsi data
penelitian; Hasil uji statistik; dan hasil uji hipotesis.
4.1. Gambaran Umum Responden
Gambaran umum subjek penelitian ini diuraikan secara rinci di bawah ini, yaitu
berdasarkan jenis kelamin dan tahun angkatan responden kuliah. Adapun populasi
dalam penelitian ini adalah mahasiswa Psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta
yang berjumlah 772 orang, sedangkan yang menjadi responden dalam penelitian
ini berjumlah 200 orang.
4.1.1 Gambaran subjek berdasarkan jenis kelamin
Berdasarkan jenis kelamin, subjek dalam penelitian ini dapat digambarkan
sebagaimana terlihat dalam tabel berikut:
Tabel 4.1
Gambaran umum subjek berdasarkan jenis kelamin
Jenis
kelamin
Kelas
Jumlah
Persentase 2007 2008 2009 2010
Wanita
Pria
26
19
30
21
34
28
29
13
119
81
59.5%
40.5%
Total 45 51 62 42 200 100%
67
Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa dalam penelitian ini subjek berjenis
kelamin perempuan lebih banyak dari pada subjek laki-laki. Adapun subjek
perempuan berjumlah 119 orang (59,5%), sedangkan jumlah subjek laki-laki
adalah 81 orang (40,5%)
4.1.2 Gambaran subjek berdasarkan angkatan
Berdasarkan angkatan, subjek dalam penelitian ini dapat digambarkan
sebagaimana terlihat pada tabel berikut:
Tabel 4.2
Gambaran umum subjek berdasarkan angkatan
Angkatan Jumlah Persentase
2007 45 22.5 %
2008 51 25.5 %
2009 62 31 %
2010 42 21 %
Jumlah 200 100 %
Berdasarkan tabel di atas terlihat bahwa sebagian dari subjek penelitian ini
paling banyak berada di angkatan 2009. Responden angkatan 2009 berjumlah
paling banyak yaitu berjumlah 62 orang (31%), berikutnya responden angkatan
2008 yang berjumlah 51 orang (25,5%) dan responden angkatan 2007 yang
berjumlah 45 orang (22,5%), serta yang paling sedikit adalah responden
angkatan 2010 berjumlah 42 orang (21%).
68
4.2 Deskripsi Data Penelitian
4.2.1 Kategorisasi skor self-efficacy
Data skor self-efficacy diperoleh melalui angket yang disebar kepada
mahasiswa angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010. Selanjutnya peneliti
membuat kategorik responden untuk menentukan tinggi dan rendah pada tiap
variabel.
Tabel 4.3
Skor perolehan self-efficacy
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean
Std.
Deviation
self efficacy 200 33.00 56.00 43.1300 3.81258
Valid N
(listwise)
200
Pada variabel self-efficacy memiliki nilai maximum 56, minimum 33, dan
mean 43.1300. Berdasarkan skor perolehan di atas maka hasil yang didapat
adalah sebagai berikut:
Tabel 4.4
Klasifikasi skor self-efficacy
Kategori Rentang Skor Responden Persentase
Rendah
Sedang
Tinggi
33 – 40
41 – 48
49 – 56
43
141
16
21.5 %
70.5 %
8 %
Jumlah 200 100 %
69
Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa subjek dengan tingkat self-
efficacy yang rendah dengan persentase 21,5 % (43 orang), subjek dengan
tingkat self-efficacy yang sedang dengan presentase 70,5 % (141 orang), dan
subjek dengan tingkat self-efficacy yang tinggi 8 % (16 orang) dari total
sampel.
4.2.2 Kategorisasi skor kecemasan akademis
Data skor kecemasan akademis diperoleh melalui angket yang disebar kepada
mahasiswa angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010. Selanjutnya peneliti
membuat kategorik responden untuk menentukan tinggi dan rendah pada tiap
variabel.
Tabel 4.5
Skor perolehan kecemasan akademis
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean
Std.
Deviation
Psikologis 200 13.00 45.00 28.7300 4.63189
Motorik 200 6.00 18.00 11.8550 2.03091
Kognitif 200 5.00 20.00 12.4000 2.25286
Somatik 200 9.00 30.00 18.8250 3.64704
Valid N (listwise) 200
Berdasarkan tabel skor perolehan di atas maka hasil yang didapat adalah
sebagai berikut:
70
Tabel 4.6
Klasifikasi skor komponen psikologis dari variabel kecemasan
akademis
Komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai
maximum 45, minimum 13, dan mean 28.7300. Dari tabel di atas dapat
diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen psikologis dari variabel
kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 11 % (22 orang), subjek
dengan tingkat komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis yang
sedang dengan presentase 78,5 % (157 orang), dan subjek dengan tingkat
komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis yang tinggi 10,5 %
(21 orang) dari total sampel.
Tabel 4.7
Klasifikasi skor komponen motorik dari variabel kecemasan
akademis
Kategori Rentang Skor Responden Persentase
Rendah
Sedang
Tinggi
13 – 23
24 – 34
35 – 45
22
157
21
11 %
78.5 %
10.5 %
Jumlah 200 100 %
Kategori Rentang Skor Responden Persentase
Rendah
Sedang
Tinggi
6 – 9
10 – 13
14 – 18
18
143
39
9 %
71.5 %
19.5 %
Jumlah 200 100 %
71
Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai
maximum 18, minimum 6, dan mean 11.8550. Dari tabel di atas dapat
diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen motorik dari variabel
kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 9% (18 orang), subjek
dengan tingkat komponen motorik dari variabel kecemasan akademis yang
sedang 71,5 % (143 orang), dan subjek dengan tingkat komponen motorik dari
variabel kecemasan akademis yang tinggi 19,5 % (39 orang) dari total sampel.
Tabel 4.8
Klasifikasi skor komponen kognitif dari variabel kecemasan
akademis
Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai
maximum 20, minimum 5, dan mean 12.4000. Dari tabel di atas dapat
diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen kognitif dari variabel
kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 6,5 % (13 orang), subjek
dengan tingkat komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis yang
sedang dengan persentase 75 % (150 orang), dan subjek dengan tingkat
komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis yang tinggi 18,5 % (37
orang) dari total sampel.
Kategori Rentang Skor Responden Persentase
Rendah
Sedang
Tinggi
5 – 9
10 – 14
15 – 20
13
150
37
6.5 %
75 %
18.5 %
Jumlah 200 100 %
72
Tabel 4.9
Klasifikasi skor komponen somatik dari variabel kecemasan akademis
Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai
maximum 30, minimum 9, dan mean 18.8250. Dari tabel di atas dapat
diketahui bahwa subjek dengan tingkat komponen somatik dari variabel
kecemasan akademis yang rendah dengan persentase 14 % (28 orang), subjek
dengan tingkat komponen somatik dari variabel kecemasan akademis yang
sedang 69,5 % (139 orang), dan subjek dengan tingkat komponen somatik dari
variabel kecemasan akademis yang tinggi 16,5 % (33 orang) dari total sampel.
4.2.3 Kategorisasi skor self-regulated learning
Data skor self-regulated learning diperoleh melalui angket yang disebar
kepada mahasiswa angkatan 2007, 2008, 2009, dan 2010. Selanjutnya peneliti
membuat kategorik responden untuk menentukan tinggi dan rendah pada tiap
variabel.
Kategori Rentang Skor Responden Persentase
Rendah
Sedang
Tinggi
9 – 15
16 – 22
23 – 30
28
139
33
14 %
69.5 %
16.5 %
Jumlah 200 100 %
73
Tabel 4.10
Skor perolehan self-regulated learning
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Self-regulated learning 200 91.00 142.00 109.8000 9.38619
Valid N (listwise) 200
Pada variabel self-regulated learning memiliki nilai maximum 142,
minimum 91, dan mean 109.8000. Berdasarkan skor perolehan di atas maka
hasil yang didapat adalah sebagai berikut:
Tabel 4.11
Klasifikasi skor self-regulated learning
Dari tabel di atas dapat diketahui bahwa subjek dengan tingkat self-
regulated learning yang rendah dengan persentase 47 % (94 orang), subjek
dengan tingkat self-regulated learning yang sedang dengan persentase 43.5 %
(87 orang), dan subjek dengan tingkat komponen self-regulated learning yang
tinggi 9.5% (19 orang) dari total sampel.
Kategori Rentang Skor Responden Persentase
Rendah
Sedang
Tinggi
91 – 107
108 – 124
125 – 142
94
87
19
47 %
43.5 %
9.5 %
Jumlah 200 100 %
74
4.3 Hasil Uji Hipotesis Penelitian
Dalam penelitian ini, peneliti menguji hipotesis penelitian dengan teknik analisis
regresi berganda (multiple regression) menggunakan sofware SPSS 17. Uji regresi
ini dilakukan untuk menjawab hipotesis penelitian yang diajukan di Bab II.
4.3.1 Hasil uji hipotesis mayor
Pengujian hipotesis ini, untuk mengetahui seberapa besar atau berapa
persen varians DV yang dijelaskan oleh IV. Adapun hasil perhitungannya
adalah sebagai berikut:
Tabel 4.12
Dari tabel diatas, dapat diketahui bahwa nilai R Square Change
adalah sebesar 0.231. Artinya, proporsi varians dari dependent variable
(self-regulated learning) yang dapat dijelaskan oleh independent variable
(self-efficacy, kecemasan akademis, jenis kelamin, angkatan (grades)
dalam penelitian ini adalah sebesar 23,1%, sedangkan sisanya yaitu
76.9% dipengaruhi oleh variabel lain di luar penelitian ini.
Dengan demikian, hipotesis alternatif mayor (Ha) yang menyatakan
“Ada pengaruh yang signifikan dari self-efficacy, kecemasan akademis,
Model Summary
Model R R Square
Adjusted R Square
Std. Error of the Estimate
Change Statistics
R Square Change
F Change df1 df2
Sig. F Change
1 .480a .231 .203 8.54916 .231 8.233 7 192 .000
a. Predictors: (Constant), jenis kelamin, psikologis, self efficacy, angkatan, motorik, kognitif, somatik
75
jenis kelamin, dan grades (angkatan) terhadap self-regulated learning
pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta” diterima.
4.3.2 Hasil Uji Hipotesis Minor
Pengujian selanjutnya yaitu koefisien regresi, untuk mengetahui seberapa
besar dampak dari setiap variabel independen. Sedangkan untuk
mengetahui signifikansi tiap variabel dilihat dari kolom Sig., jika nilai
signifikansi < 0.05 maka variabel tersebut signifikan. Adapun hasil
penghitungannya adalah sebagai berikut:
Tabel 4.13
Koefisien Regresi
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
T Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 31.121 6.926 4.493 .000
Self-efficacy .478 .071 .446 6.692 .000
Psikologis -.021 .090 -.020 -.233 .816
Motorik .121 .088 .099 1.373 .171
Kognitif -.175 .084 -.157 -2.068 .040
Somatik -.029 .091 -.027 -.315 .753
Angkatan .240 .594 .027 .404 .687
jenis kelamin -.734 1.259 -.038 -.583 .561
a. Dependent Variable: self regulated learning
Setelah mengetahui koefisien-nya maka dapat disusun persamaan
regresinya sebagai berikut:
Self-regulated learning = 31.121 + 0.478*
self-efficacy + -0.021*psikologis +
0.121*motorik + -0.175
*kognitif + -0.029
*somatik +
0.240*angkatan + -0.734
*jenis kelamin
76
Berdasarkan tabel diatas, dari 8 koefisien regresi yang dihasilkan ternyata
hanya ada dua IV yang secara statistik berpengaruh signifikan terhadap
self-regulated learning, yaitu self-efficacy (nilai p < 0,05) dan kognitif
(nilai p < 0,05). Hal ini berarti bahwa dari 7 hipotesis alternatif minor
hanya 2 hipotesis yang diterima, yaitu Ha1 (Ada pengaruh yang
signifikan antara self-efficacy terhadap self-regulated learning pada
mahasiswa psikologi UIN Jakarta) dan Ha3 (Ada pengaruh yang
signifikan antara kognitif terhadap self-regulated learning pada
mahasiswa psikologi UIN Jakarta).
Adapun penjelasan dan nilai koefiesien regresi yang diperoleh pada
masing-masing IV adalah sebagai berikut:
a) Variabel self-efficacy
Nilai koefisien regresi variabel self-efficacy adalah 0,478, artinya
variabel self-efficacy secara positif signifikan mempengaruhi self-
regulated learning. Jadi semakin tinggi self-efficacy maka
semakin tinggi self-regulated learning.
b) Komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis
Nilai koefisien regresi komponen psikologis dari variabel
kecemasan akademis adalah -0,021, artinya komponen psikologis
dari variabel kecemasan akademis secara negatif tidak
berpengaruh signifikan terhadap self -regulated learning.
77
c) Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis
Nilai koefisien regresi variabel komponen motorik dari variabel
kecemasan akademis adalah 0,121, artinya komponen motorik
dari variabel kecemasan akademis secara positif tidak signifikan
mempengaruhi self-regulated learning.
d) Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis
Nilai koefisien regresi komponen kognitif dari variabel
kecemasan akademis adalah -0.175, artinya komponen kognitif
dari variabel kecemasan akademis secara negatif signifikan
mempengaruhi self-regulated learning. Jadi, semakin tinggi
komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis, semakin
rendah self-regulated learning.
e) Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis
Nilai koefisien regresi komponen somatik dari variabel
kecemasan akademis adalah -0,029, artinya komponen somatik
dari variabel kecemasan akademis secara negatif tidak
berpengaruh signifikan terhadap self-regulated learning.
f) Variabel jenis kelamin
Nilai koefisien regresi variabel jenis kelamin adalah -0,734,
artinya variabel jenis kelamin secara negatif tidak berpengaruh
signifikan terhadap self-regulated learning.
78
g) Variabel grades (angkatan)
Nilai koefisien regresi variabel grades (angkatan) adalah 0,240,
artinya variabel grades (angkatan) secara positif tidak signifikan
mempengaruhi self-regulated learning.
4.3.3 Pengujian proporsi varians masing-masing independent variable
Selanjutnya, untuk mengetahui bagaimana penambahan proporsi varians
dari masing-masing independent variable terhadap self-regulated
learning. Pada tabel 4.14 kolom pertama adalah independent variable
yang dianalisis secara satu per satu, kolom kedua merupakan
penambahan varians dependent variable dari tiap independent variable
yang dianalisis satu per satu tersebut, kolom ketiga merupakan nilai
murni varians dependent variable dari tiap independent variable yang
dimasukkan satu per satu, kolom keempat adalah nilai F hitung bagi
independent variable yang bersangkutan, kolom DF adalah derajat bebas
bagi independent variable yang bersangkutan pula, yang terdiri dari
numerator dan denumerator, kolom F tabel adalah kolom mengenai nilai
independent variable pada tabel F dengan dependent variable yang telah
ditentukan sebelumnya, nilai kolom inilah yang akan dibandingkan
dengan kolom nilai F hitung. Apabila nilai F hitung lebih besar daripada
F tabel, maka kolom selanjutnya, yaitu kolom signifikansi yang akan
dituliskan signifikan atau sebaliknya. Besarnya proporsi varians pada
self-regulated learning dapat dilihat pada tabel 4.14 berikut:
79
Tabel 4.14
Proporsi varians masing-masing independent variable
IV R2 R
2
CHANGE
F
HITUNG
DF F
TABEL
SIGNIFIKAN
X1 0.446 0.199 49.073 1,198 3,84 SIGNIFIKAN
X12 0,451 0.005 1.295 1,197 3,84 TIDAK SIGNIFIKAN
X123 0.456 0.005 1.120 1,196 3,84 TIDAK SIGNIFIKAN
X1234 0.478 0.02 5.158 1,195 3,84 SIGNIFIKAN
X12345 0.479 0 0.094 1,194 3,84 TIDAK SIGNIFIKAN
X123456 0.479 0 0.090 1,193 3,84 TIDAK SIGNIFIKAN
X1234567 0.480 0.001 0.340 1,192 3,84 TIDAK SIGNIFIKAN
TOTAL 0.23
Keterangan:
X1 = Self-efficacy
X2 = Psikologis
X3 = Motorik
X4 = Kognitif
X5 = Somatik
X6 = Angkatan
X7 = Jenis kelamin
Dari tabel di atas dapat ringkas sebagai berikut:
1. Variabel self-efficacy memberi sumbangan atau pengaruh sebesar
19,9 % bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN
Jakarta.
2. Komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis
memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 0,5% bagi self-
regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
3. Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis memberi
sumbangan atau pengaruh sebesar 0,5% bagi self-regulated
learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
80
4. Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis memberi
sumbangan atau pengaruh sebesar 2% bagi self-regulated
learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
5. Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis tidak
memberi sumbangan varians sama sekali sebesar 0% bagi self-
regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
6. Variabel grades (angkatan) tidak memberi sumbangan varians
sama sekali sebesar 0% bagi self-regulated learning mahasiswa
psikologi UIN Jakarta.
7. Variabel jenis kelamin memberi sumbangan atau pengaruh
sebesar 0,1% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi
UIN Jakarta.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa ada 2 independent
variable yang signifikan sumbangannya terhadap self-regulated learning,
yaitu self-efficacy dan komponen kognitif dari variabel kecemasan
akademis, sedangkan 5 independent variable lainnya tidak memberikan
sumbangan secara signifikan.
81
BAB 5
KESIMPULAN, DISKUSI, DAN SARAN
Pada bab ini akan menguraikan hasil penelitian mengenai pengaruh self-efficacy
dan kecemasan akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa
fakultas psikologi Universitas Islam Negeri Jakarta. Selanjutnya akan
dikemukakan pula diskusi tentang penelitian dan saran untuk penelitian
selanjutnya.
5.1 Kesimpulan
Pada bagian ini, akan dipaparkan kesimpulan dari pengujian hipotesis yang telah
diuraikan pada bab empat yaitu:
1. Berdasarkan hipotesis alternatif mayor (Ha) yang menyatakan “ada
pengaruh yang signifikan dari self-efficacy, kecemasan akademis, jenis
kelamin, dan grades (angkatan) terhadap self-regulated learning pada
mahasiswa psikologi UIN Jakarta” diterima.
2. Variabel self-efficacy memiliki nilai koefisien regresi sebesar 0,478,
artinya variabel self-efficacy secara positif signifikan mempengaruhi self-
regulated learning. Hal ini berarti hipotesis Ha1 minor yang berbunyi ada
pengaruh yang signifikan self-efficacy terhadap self-regulated learning
pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta diterima.
3. Pada komponen psikologis dari variabel kecemasan akademis nilai
koefisien regresi sebesar -0,021, artinya komponen psikologis dari variabel
82
kecemasan akademis secara negatif tidak berpengaruh signifikan terhadap
self-regulated learning. Hal ini berarti Ha2 minor yang berbunyi ada
pengaruh yang signifikan komponen psikologis dari variabel kecemasan
akademis terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN
Jakarta ditolak.
4. Komponen motorik dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai
koefisien regresi sebesar 0,121, artinya komponen motorik dari variabel
kecemasan akademis secara positif tidak signifikan mempengaruhi self-
regulated learning. Hal ini berarti Ha3 minor yang berbunyi ada pengaruh
yang signifikan komponen motorik dari variabel kecemasan akademis
terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta
ditolak.
5. Komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis memiliki nilai
koefisien regresi sebesar -0.175, artinya komponen kognitif dari variabel
kecemasan akademis secara negatif signifikan mempengaruhi self-
regulated learning. Hal ini berarti Ha4 minor yang berbunyi ada pengaruh
yang signifikan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis
terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta
diterima.
6. Komponen somatik dari variabel kecemasan akademis mempunyai nilai
koefisien regresi komponen somatik dari variabel kecemasan akademis
adalah -0,029, artinya komponen somatik dari variabel kecemasan
akademis secara negatif tidak berpengaruh signifikan terhadap self-
83
regulated learning. Hal ini berarti Ha5 minor yang berbunyi ada pengaruh
yang signifikan komponen somatik dari variabel kecemasan akademis
terhadap self-regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta
ditolak.
7. Variabel jenis kelamin mempunyai nilai koefisien regresi sebesar -0,734,
artinya variabel jenis kelamin secara negatif tidak berpengaruh signifikan
terhadap self-regulated learning. Hal ini berarti Ha6 minor yang berbunyi
ada pengaruh yang signifikan jenis kelamin terhadap self-regulated
learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta ditolak.
8. Variabel angkatan (grades) mempunyai nilai koefisien regresi sebesar -
0,240, artinya variabel grades (angkatan) secara positif tidak signifikan
mempengaruhi self-regulated learning. Hal ini berarti Ha7 minor yang
berbunyi ada pengaruh yang signifikan angkatan (grades) terhadap self-
regulated learning pada mahasiswa psikologi UIN Jakarta ditolak.
Selanjutnya, jika dilihat berdasarkan proporsi varians masing-masing
variabel, terdapat dua variabel yang signifikan. Variabel-variabel tersebut adalah
self-efficacy dan komponen kognitif dari variabel kecemasan akademis. Variabel
self-efficacy memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 19,9% bagi self-
regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta dan komponen kognitif dari
variabel kecemasan akademis memberi sumbangan atau pengaruh sebesar 2%
bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN Jakarta.
84
5.2 Diskusi
Hasil penelitian menunjukkan bahwa variabel self-efficacy memiliki pengaruh
yang signifikan terhadap self-regulated learning dengan nilai koefisien regresi
sebesar adalah 0,478, artinya variabel self-efficacy secara positif signifikan
mempengaruhi self-regulated learning. Jadi, semakin tinggi self-efficacy maka
semakin tinggi self-regulated learning, dan dalam hal ini secara statistik
signifikan (self-efficacy terhadap self-regulated learning). Hal ini sejalan dengan
penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman et al. yang menyatakan bahwa self-
efficacy untuk self-regulated learning berhubungan secara positif dengan self-
efficacy untuk prestasi akademik (Zimmerman et al, 1992;. Zimmerman &
Martinez-Pons, 1988 dalam Joo, 2000).
Berdasarkan hasil penelitian diperoleh persentase sebesar 9,5% mahasiswa
psikologi UIN berada pada kategori self-regulated learning yang tinggi. Artinya
dalam penelitian ini baru sedikit mahasiswa yang memiliki dan menggunakan
kemampuan self-regulated learning dengan efektif. Kemudian sebesar 47%
berada pada kategori rendah dan sebanyak 43,5% subjek berada pada kategori
sedang. Hal ini menunjukkan mahasiswa psikologi UIN kurang menggunakan
potensinya untuk memonitor, mengatur dan mengontrol kognisi, motivasi, dan
perilakunya dalam proses belajar, karena hanya 8% dari mahasiswa psikologi UIN
mempunyai self-efficacy yang tinggi. Hal ini membuktikan belum maksimalnya
mahasiswa psikologi UIN dalam membangun dan menghadapi kesulitan-kesulitan
dalam lingkungan akademis.
85
Pada penelitian ini terdapat empat komponen pada kecemasan akademis,
diantaranya komponen psikologis, komponen motorik, komponen kognitif, dan
komponen somatik. Dari empat komponen tersebut hanya satu komponen yang
signifikan terhadap self-regulated learning yaitu komponen kognitif dengan nilai
koefisien regresi sebesar -0.175, artinya komponen kognitif dari variabel
kecemasan akademis secara negatif signifikan mempengaruhi self-regulated
learning. Jadi, semakin tinggi komponen kognitif dari variabel kecemasan
akademis, maka semakin rendah self-regulated learning. Hal ini sejalan dengan
penelitian terdahulu, yang secara keseluruhan membahas mengenai kecemasan
akademis terhadap self-regulated learning, bukan kecemasan akademis pada
masing-masing dimensinya. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Pratiwi (2009)
menunjukkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara kecemasan
akademis dengan self-regulated learning siswa Rintisan Sekolah Bertaraf
Internasional (RSBI) di SMA Negeri 3 Surakarta ditunjukkan dengan angka
koefisien korelasi sebesar rxy=-0,294 dengan tingkat signifikansi p=0,002
(p<0,01). Tanda negatif pada koefisien korelasi menunjukkan bahwa terdapat
hubungan negatif antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning.
Kondisi tersebut berarti semakin tinggi kecemasan akademis maka akan semakin
rendah self-regulated learning, begitu pula sebaliknya, semakin rendah
kecemasan akademis maka akan semakin tinggi self-regulated learning yang
dimiliki siswa. Nilai signifikansi diperoleh sebesar 0,002 dan nilai signifikansi
lebih kecil dari 0,01. Nilai signifikansi menunjukkan adanya hubungan yang
signifikan antara kecemasan akademis dengan self-regulated learning.
86
Berdasarkan rata-rata empirik komponen kognitif dari variabel kecemasan
akademis yang diperoleh sebesar 75% yang berarti saat dilakukan penelitian rata-
rata mahasiswa psikologi UIN berada pada kategori sedang, artinya individu
kurang menunjukkan adanya dorongan pikiran dan perasaan akan ketakutan dalam
menghadapi tugas dan aktivitas akademis sehingga pola pikir, respon fisik dan
perilaku pun tidak terganggu. Secara kognitif, mahasiswa psikologi UIN yang
merasa cemas akan terus mengkhawatirkan segala macam masalah yang mungkin
terjadi, sehingga ia akan sulit untuk berkonsentrasi atau mengambil keputusan,
bingung, dan menjadi sulit untuk mengingat kembali.
Kebijakan dari Fakultas Psikologi untuk membuat mahasiswanya menjadi
lebih berkualitas, sementara itu padatnya jadwal dan tugas-tugas yang taraf
kesulitannya lebih tinggi, memaksa mahasiswa psikologi UIN harus berusaha
lebih keras memenuhi tuntutan tersebut. Kecemasan akan berpengaruh pada
performa mahasiswa di universitas, terutama pada proses belajar. Terlihat bahwa
mahasiswa psikologi UIN harus menerapkan self-regulated learning selama
kegiatan akademis berlangsung, seperti menetapkan tujuan pendidikan atau
subtujuan dan merencanakan langkah selanjutnya, pengaturan waktu dan
menyelesaikan aktivitas yang berhubungan dengan perkuliahan akademik dengan
bertujuan untuk mengurangi kecemasan akademik.
Selain menggunakan variabel self-efficacy dan kecemasan akademis, peneliti
menambahkan variabel angkatan (grades) dan jenis kelamin. Pada hasil penelitian
mengenai pengaruh variabel angkatan (grades) dan jenis kelamin terhadap self-
regulated learning, tidak terdapat satupun yang berpengaruh. Hasil penelitian ini
87
tidak sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Zimmerman &
Martinez-Pons (1990) menunjukkan hasil analisis mengenai perbedaan jenis
kelamin dalam penggunaan strategi self-regulated learning bahwa secara
signifikan perempuan lebih mengingat dan memonitor diri, mengatur dan
merencanakan tujuannya dibandingkan laki-laki. Selanjutnya, di dalam penelitian
ini juga ditemukan hasil bahwa strategi self-regulated learning berkaitan secara
signifikan dengan tingkatan (grades) dalam sekolah (Zimmerman & Martinez-
Pons, 1990). Variabel grades (angkatan) tidak memberi sumbangan varians sama
sekali, dan variabel jenis kelamin hanya memberi sumbangan atau pengaruh
sebesar 0,1% bagi self-regulated learning mahasiswa psikologi UIN. Berdasarkan
penelitian ini sebanyak 47% atau 94 responden memiliki self-regulated learning
yang rendah yang artinya mahasiswa psikologi UIN Jakarta masih sedikit sekali
memiliki strategi dalam belajar yang efektif.
5.3 Saran
Berdasarkan hasil penelitian dan analisis seluruh proses dan isi laporan, masih
terdapat ketidaksempurnaan, sehingga ada beberapa saran yang dapat diberikan
untuk selanjutnya dapat digunakan bagi yang menggunakan topik atau pendekatan
yang sama, antara lain:
5.3.1 Saran Teoritis
1. Jika ada yang ingin melanjutkan penelitian dengan tema yang sama,
disarankan agar sebaiknya dispesifikkan ke dalam satu bidang studi,
88
seperti mata kuliah statistik serta menambahkan beberapa variabel lain
yang ikut mempengaruhi self-regulated learning.
2. Untuk penelitian selanjutnya disarankan untuk terlebih dahulu
menggunakan elisitasi dalam mengukur konstruk-konstruk
psikologisnya.
3. Pada penelitian selanjutnya diharapkan ketika menyebar angket di
perhatikan situasinya, misalnya ketika responden dalam tekanan
mengerjakan tugas kuliah atau ketika selesai ujian agar kecemasan
akademisnya bisa terukur.
5.3.2 Saran Praktis
1. Berdasarkan hasil penelitian ini, self-efficacy menjadi prediktor kuat
bagi self-regulated learning. Hal praktis yang dapat dilakukan pelaku
pendidikan seperti dosen pengajar dan dosen pembimbing akademik
adalah untuk meningkatkan self-efficacy mahasiswa dengan cara
memberikan tugas-tugas sesuai dengan kemampuan mahasiswa,
tingkatkan rentang kesulitannya secara bertahap serta memberikan
persuasi verbal untuk meningkatkan self-efficacy mahasiswa, seperti
pernyataan yang memberikan keyakinan kepada mahasiswa bahwa
mereka memiliki kemampuan yang memadai untuk mencapai yang
diinginkan.
89
2. Sesuai hasil penelitian, untuk meningkatkan self-regulated learning
dapat ditempuh dengan cara mengurangi kecemasan dalam kegiatan
akademis, baik di universitas maupun di luar universitas. Hal tersebut
dapat dilakukan oleh mahasiswa dengan cara melakukan pengulangan,
elaborasi, organisasi, dan meregulasi metakognitif pada mata kuliah
mahasiswa tersebut. Kemudian diharapkan mahasiswa psikologi UIN
mengatur atau menambah kemauan untuk memulai, mempersiapkan
tugas berikutnya atau menyelesaikan aktivitas tertentu atau sesuai
tujuan. Selain itu, mahasiswa juga diharapkan dapat mengatur waktu
dan tempat dengan membuat jadwal belajar untuk mempermudah
proses belajar, dan mencoba mendapatkan bantuan dari teman sebaya,
orang tua, atau dosen apabila mengalami kesulitan.
90
DAFTAR PUSTAKA
Atkinson, RL. (1983). Pengantar psikologi, Jilid 2. Jakarta: Erlangga
Azwar, S. (2008). Penyusunan skala psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self efficacy: The exercise of control. New York: Freeman
and Company.
Conger, J.J. (1993). Adolescence and youth: Psychologycal development in a
changing world. Fifth Edition. New York: Addison Wesley Longman Inc.
Darajat, Z. (1986). Kesehatan mental. Jakarta: Gunung Agung.
Ghufron, M. N., & Rini R. S. (2010). Teori-teori psikologi. Jogjakarta: Ar-Ruzz
Media.
Holmes, D. (1991). Abnormal psychology. New York: Harper Collins Publisher,
Inc.
Joo, Young-Ju., Mimi Bong & Ha Jeen Choi. (2000). Self-efficacy for self-
regulated learning, academic self-efficacy, and internet self-efficacy in web-
based instruction. ETR&D, Vol. 48, No. 2
Kaplan, H, I.,Benjamin J. S.,&Jack A. G. (1997). Sinopsis psikiatri: Ilmu
pengetahuan perilaku psikiatri klinis. Jakarta: Binarupa Aksara.
Kartono, K. (1981). Patologi sosial 3: Gangguan gangguan kejiwaan. Jakarta:
CV Rajawali.
Matthews, G., Davies D.R., Westerman, S.J, Stammers, R.B. (2000). Human
performance cognition, stress and individual differences. Philadelphia:
Psyhology Press.
Nevid, J. S., Spencer A. R., & Beverly G. (2005). Psikologi abnormal. Jakarta:
Penerbit Erlangga.
O'Connor, F. (2007). Frequently asked questions about academic anxiety. New
York: The Rosen Publishing Group.
Ottens, A.J. (1991). Coping with academic anxiety. New York: The Rosen
Publishing Group.
91
Pajares, F. dan Tim Urdan. (2006). Self efficacy beliefs of adolescents. Connecticut:
Information Age Publishing.
Pintrich, P.R., E.V de Groot. (1990). Motivational and self-regulated component
of classroom. Journal of Educational Psychology, 82, 1, 33-40.
Prasetyo, A., & Febriana W. (2008). Pengaruh stress terhadap komitmen
mahasiswa mahasiswa universitas airlangga untuk menyelesaikan pendidikan
mereka dengan faktor kecemasan sebagai variabel moderator. Majalah
Ekonomi, Tahun XVIII, No. 3
Pratiwi, A. (2009). Hubungan antara kecemasan akademis dengan self-regulated
learning pada siswa rintisan sekolah bertaraf internasional di SMA Negeri 3
Surakarta. Fakultas Psikologi Universitas Diponegoro: Semarang.
Santrock, J. W. (2007). Psikologi pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media
Group.
Schultz, D. & Schultz, E. S. (2005). Theories of personality (8th
ed). Wodsworth.
Schwarzer, dkk. (1996). Indonesian adaptation of the general self efficacy scale.
http://www.ralfschwarzer.de/ diakses pada tanggal 17 Mei 2011.
Sevilla, C. G. (2006). Pengantar metode penelitian. Jakarta: Penerbit Universitas
Indonesia.
Sugiyono. (2009). Metode penelitian administrasi. Bandung: CV ALFABETA.
Sukmadinata, N.S. (2003). Landasan psikologi proses pendidikan. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya.
Umar, J. (2010). http://www.fpsi-uinjkt.ac.id/main/about/ diakses pada tanggal 21
Desember 2010.
Valiante, G. dan Pajares, F. (1999). The inviting/disinviting index: Instrument
validation and relation to motivation and achievement. Journal of Invitational
Theory and Practice. 6, 1, 28-47.
Wolters, C.A. (1998). Self regulated learning and college student regulation of
motivational. Journal of Educational Psychology, Vol. 80, No. 3, 284-290.
Wolters, C.A. Pintrich, P.R., & Karabenick, S.A. (2003). Assesing academic self-
regulated learning. Conference on Indicators of Positive Development: Child
Trends. Hal 8-24
Woolfolk, A. (2004). Educational psychology 9th ed. Boston: Pearson and AB.
92
Yukselturk, E., & Bulut, S. (2009). Gender differences in self-regulated online
learning environment. Educational Technology & Society, 12 (3), 12–22.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of regulated academic learning.
Journal of Educational Psychology, Vol. 81, No. 3, 329-339
Zimmerman, B. J & Martinez-Pons. (1990). Student differences in self-regulated
learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use.
Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 1, 51-59
LAMPIRAN A
SKALA PENELITIAN
((Skala Uji Coba)
Kepada Yth. Responden penelitian
Assalamuallaikum Wr,Wb.
Semoga Anda selalu mendapat perlindungan dari Allah SWT sehingga dapat
melaksanakan aktivitas sehari-hari dengan baik. Saya adalah Mahasiswa Program
Sarjana Reguler Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri UIN Syarif
Hidayatullah yang sedang mengadakan penelitian mengenai “Pengaruh Self
Efficacy dan Kecemasan Akademik terhadap Self Regulated Learning pada
Mahasiswa Universitas Islam Negeri Jakarta”. Saya mengharapkan kesediaan
anda berpartisispasi dalam penelitian ini.
Silahkan Anda mengisi kuesioner ini dengan mengikuti petunjuk yang
diberikan dan TIDAK ADA JAWABAN SALAH dalam kuesioner ini, selama
Anda mengisi jawaban sesuai dengan keadaan Anda saat ini. Data diri dan semua
jawaban Anda akan diolah secara kelompok, bukan perorangan juga diperlakukan
secara RAHASIA dan hanya untuk kepentingan penelitian. Atas perhatian dan
bantuannya saya ucapkan terimakasih.
Wassalamua’laikum Wr. Wb
Hormat saya,
Hanny Ishtifa
DATA DIRI
o Nama (Inisial) :
o Jenis Kelamin (silang salah satu)
( ) Perempuan
( ) Laki-laki
o Umur : Tahun
o Angkatan ( beri tanda silang salah satu):
( ) 2010
( ) 2009
( ) 2008
( ) 2007
Petunjuk Pengisisan
Berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang paling sesuai dengan keadaan
Anda saat ini sesuai dengan pilihan jawaban yang diberikan, yaitu:
SS : Sangat Setuju
S : Setuju
TS : Tidak Setuju
STS : Sangat Tidak Setuju
Contoh:
SKALA 1
Petunjuk
Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada
jawaban yang menggambarkan informasi diri Anda.
N0 Pernyataan SS S TS STS
1. Pemecahan soal-soal yang sulit selalu berhasil bagi
saya, kalau saya berusaha.
2. Jika seseorang menghambat tujuan saya, saya akan
mencari cara dan jalan untuk meneruskannya.
3. Saya tidak mempunyai kesulitan untuk
melaksanakan niat dan tujuan saya.
4. Dalam situasi yang tidak terduga saya selalu tahu
bagaimana saya harus bertingkah laku.
5. Kalau saya akan berkonfrontasi dengan sesuatu yang
baru, saya tahu bagaimana saya dapat
menanggulanginya.
6. Untuk setiap problem saya mempunyai pemecahan.
7. Saya dapat menghadapi kesulitan dengan tenang,
karena saya selalu dapat mengandalkan kemampuan
saya.
8. Kalau saya menghadapi kesulitan, biasanya saya
mempunyai banyak ide untuk mengatasinya.
9. Dalam kejadian yang tidak terduga saya kira, bahwa
saya akan dapat menanganinya dengan baik.
10. Apapun yang terjadi, saya akan siap menangani
N0 Pernyataan SS S TS STS
1. Saya suka mendengarkan musik X
masalah yang ada
11. Keyakinan saya terhadap kemampuan diri semakin
bertambah, ketika saya dapat melewati hambatan
12. Jika saya harus bertentangan dengan sesuatu yang
baru, saya tahu bagaimana mengatasinya
13. Saya akan meminta bantuan orang lain, jika saya
merasa kesulitan menyelesaikan suatu tugas
14. Saya tidak yakin dapat menyelesaikan tugas-tugas
yang sulit
15. Keberhasilan yang saya dapatkan, karena saya yakin
akan kemampuan saya dalam menyelesaikan tugas-
tugas yang diberikan
16. Saya tidak menyukai tugas yang memiliki tantangan
17. Sesulit apapun kondisi yang sedang saya hadapi,
saya yakin dapat melewatinya
18. Seberapapun banyak aktivitas yang saya lakukan,
saya yakin dapat menyelesaikan tugas di setiap
aktivitas tersebut
19. Jika orang lain bisa sukses, maka saya pun bisa
20. Keputusan saya mengikuti banyak aktivitas adalah
karena saya yakin dapat melaksanakan tugas di tiap
aktivitas tersebut
21. Pengalaman yang saya miliki membuat saya yakin
menghadapi tantangan hidup
SKALA 2
Petunjuk
Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada
jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No Pernyataan SS S TS STS
1. Saat menyampaikan materi presentasi didalam kelas,
saya merasa tegang
2. Ketika diperintahkan untuk mengumpulkan tugas
kuliah, saya merasa khawatir akan mendapat nilai jelek
3. Ketika dosen menyuruh saya menerangkan materi
didepan kelas, tangan saya langsung gemetar
4. Ketika dosen menerangkan materi, saya akan langsung
bertanya jika ada yang tidak saya pahami
5. Saya merasa gugup, ketika dosen menyuruh saya
untuk menjawab soal didepan kelas
6. Saya merasa santai dan rileks ketika mengerjakan soal
ujian
7. Ketika ada tanya jawab materi didalam kelas, saya
merasa takut mendapat giliran untuk menjawab
8. Saya tidak betah berlama-lama ketika perkuliahan
berlangsung
9. Dalam menjawab soal ujian, saya sering terburu-buru
10. Saya ragu dalam menentukan jawaban dalam
menjawab pertanyaan yang ditanyakan dosen didalam
kelas
11. Saya takut ditanya oleh dosen tentang materi
perkuliahan
12. Jantung saya berdebar cepat ketika saya tidak dapat
mengingat materi yang telah saya pelajari
13. Meskipun telah mempersiapkan diri, saya tetap merasa
tidak percaya diri dalam menjawabnya
14. Saya merasa sulit berkonsentrasi ketika teman-teman
saya sudah selesai dalam mengerjakan ujian
15. Saya merasa tegang karena diperhatikan dosen saat
ujian
16. Ketika dosen memulai tanya jawab dikelas, jantung
saya langsung berdebar cepat
17. Saya merasa khawatir ketika dosen mengajukan
pertanyaan tentang materi perkuliahan
18. Jantung saya berdebar cepat ketika saya ditunjuk oleh
dosen untuk menerangkan materi perkuliahan di dalam
kelas
19. Saat menyelesaikan soal ujian, saya mendapati tangan
saya berkeringat
20. Dalam mengerjakan soal ujian, saya selalu hati-hati
dan teliti
21. Saya merasa tegang dalam menghadapi masalah saya
22. Saya merasa gemetar ketika harus menyelesaikan
tugas individu dikelas
23. Saya dapat berkonsentrasi dengan baik, walaupun
teman-teman dikelas berisik
24. Saya tidak yakin dengan keputusan yang saya ambil
25. Saya merasa tegang ketika perkuliahan berlangsung
26. Ketika akan mempresentasikan makalah didepan kelas,
jantung saya berdetak cepat
27. saya merasa khawatir, jika saya tidak memahami
materi yang disampaikan dosen dikelas
28. Menjelang ujian, telapak tangan dan kaki saya terasa
dingin
29. Saya merasa keputusan yang saya ambil salah
30. Karena terburu-buru dalam membaca soal ujian,
pemahaman saya sering salah
31. Saya merasa sulit berkonsentrasi, ketika di dalam kelas
teman-teman saya berisik
32. Saya takut jika tidak mampu memahami materi
perkuliahan yang diajarkan
33. Saya mampu mengambil keputusan dengan benar
34. Ketika dosen membagikan soal ujian, tangan saya
merasa gemetaran
35. Saya dapat menjawab pertanyaan yang diajukan dosen
dengan lancar
36. Saya sering terburu-buru dalam menjawab soal
sehingga sering salah dalam menjawabnya
37. Jantung saya berdebar cepat ketika ujian saya selesai
paling terakhir
38. Saya takut tentang kemungkinan dijauhi teman-teman
jika mereka mengetahui saya tidak lulus dalam ujian
39. Sementara saya mengerjakan ujian, saya banyak
mengeluarkan keringat
40. Saya merasa sulit memahami suatu tugas, sehingga
saya harus membacanya kembali (berulang-ulang)
sampai saya mengerti
SKALA 3
Petunjuk
Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada
jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No Pernyataan SS S TS STS
1. Saya mengumpulkan informasi dari berbagai sumber
yang berbeda, seperti dari dosen, buku bacaan, dan
diskusi
2. Saya membaca bahan dan catatan mata kuliah dan
mencoba untuk menemukan ide/ topik yang paling
penting dari materi tersebut
3. Selama kelas berlangsung saya sering melewatkan
point yang penting karena saya memikirkan hal yang
lain
4. Saya mengatakan kepada diri saya bahwa saya harus
tetap berusaha belajar sebanyak yang saya bias
5. Saya memberitahu diri saya pentingnya belajar
mengenai suatu materi kuliah karena saya akan
membutuhkannya di kemudian hari
6. Ketika belajar, saya akan berkonsentrasi dengan baik
7. Saya mengingatkan diri saya tentang pentingnya
untuk mendapatkan nilai bagus.
8. Apabila saya membutuhkan pertolongan dalam kelas,
saya akan minta bantuan pada seseorang
9. Saya membuat belajar lebih menyenangkan dengan
mengubahnya menjadi permainan
10. Sebelum masuk kelas, saya membaca catatan saya dan
berlatih mengingatnya secara berulang kali
11. Saya akan membuat grafik, diagram atau tabel untuk
membantu saya merangkum materi kuliah
12. Saya membuat perjanjian dengan diri sendiri apabila
saya mendapat nilai bagus dari apa yang saya kerjakan
saya dapat melakukan sesuatu yang menyenangkan
setelahnya
13. Saya membujuk diri saya untuk tetap belajar untuk
melihat sebanyak apa saya dapat belajar
14. Saya mencoba untuk menghubungkan materi dengan
sesuatu yang saya senangi atau sesuatu yang menarik
15. Saya sering merasa malas atau bosan ketika belajar di
kelas, dan berhenti sebelum waktu belajar usai
16. Saya sering menemukan bahwa saya telah membaca
materi kuliah tetapi tidak mengerti maksud dari materi
tersebut
17. Saya mengubah lingkungan sekitar saya agar bisa lebih
berkonsentrasi dalam mengerjakan tugas
18. saya meyakinkan diri sendiri untuk terus belajar
dengan baik dalam mata kuliah ini
19. Apabila saya tidak mengerti materi kuliah, saya akan
bertanya kepada dosen
20. Saya meyakinkan diri sendiri bahwa saya
harus bekerja keras seperti mahasiswa lainnya
21. Walaupun dapat tugas yang sulit dan tidak menarik,
saya tetap megerjakannya sampai selesai
22. Saya menantang diri saya untuk mengerjakan tugas
dan belajar sebanyak yang saya mampu
23. Saya mencoba membuat permainan diluar materi
pembelajaran atau dalam meyelesaikan tugas
24. Saya sulit belajar sesuai jadwal yang telah dibuat
25. Saya mengingat kata kunci untuk memudahkan saya
mengingat konsep penting pada materi kuliah
26. Saya berpikir tentang situasi dimana akan sangat
membantu bagi saya untuk mengetahui materi atau
kemampuan saya
27. Saya menjanjikan diri sendiri beberapa hadiah setelah
selesai membaca atau belajar
28. Saya memikirkan cara untuk menyelesaikan tugas
dengan menyenangkan
29. Saya berusaha keras mengerjakan sesuatu dengan baik
dalam kelas, walaupun hal itu saya tidak suka
30. Saya mencoba untuk menghubungkan ide dalam mata
kuliah yang satu dengan ide mata kuliah lain jika
memungkinkan
31. Saya merancang tujuan seberapa sering saya perlu
belajar, dan berjanji pd diri sendiri akan memberi
hadiah apabila tujuan tercapai
32. Ketika belajar untuk mata kuliah ini saya mencoba
untuk menentukan mana konsep yang belum saya
pahami dengan baik
33. Saya mencoba menghilangkan gangguan apapun di
sekitar saya ketika belajar
34. Saya memastikan tetap membaca dan mengerjakan
tugas mata pelajaran setiap minggu
35. Saya membuat catatan hal-hal apa saja yang penting
pada materi kuliah dan mengingat catatan tersebut
36. Ketika membaca bacaan materi kuliah, saya mencoba
menghubungkan materinya dengan apa yang saya
ketahui sebelumnya
37. Saya memiliki tempat yang biasa saya gunakan untuk
belajar
38. saya mengingatkan diri sendiri pentingnya
mengerjakan tes dan tugas dengan baik dalam mata
kuliah ini.
39. Saya berpikir untuk mencoba menjadi yang terbaik
pada hal-hal yang kita pelajari/ lakukan
40. Saya mencoba untuk membuat materi terlihat lebih
berguna dengan menghubungkannya pada apa yang
ingin saya lakukan dalam hidup
41. Saya memeriksa catatan saya di kelas dan membuat
garis besar mengenai konsep yang penting
42. Apabila saya membutuhkan pertolongan mengenai
bahan bacaan, saya akan bertanya kepada teman atau
dosen
43. Saya mencoba berpikir bahwa mengerjakan tugas
adalah menyenangkan
44. Saya makan dan minum untuk membuat diri saya lebih
segar dan siap untuk belajar
45. Saya terus berkata pada diri sendiri bahwa saya ingin
melakukan lebih baik daripada teman-teman yang
lain di kelas
46. Saya banyak menghabiskan waktu dengan mengisi
kegiatan yang tidak ada hubungannya dengan kuliah
47. Saya mencoba untuk berpikir tentang suatu topik dan
memutuskan apa yang seharusnya saya pelajari dari
hal tersebut dibandingkan hanya membacanya selama
belajar
48. Apabila saya telah selesai melakukan tugas /
pekerjaan, saya meyakinkan diri untuk dapat
melakukan hal yang saya suka setelahnya.
49. Saya mencoba untuk mengerti materi kuliah dengan
membuat hubungan diantara bahan materi dan konsep
yang diberikan dari dosen
50 Ketika dapat tugas yang sulit, saya menyerah atau
hanya mengerjakan bagian-bagian yang mudah saja
51 Saya membuat diri saya bekerja lebih keras dengan
membandingkan apa yang saya kerjakan dengan yang
mahasiswa lain kerjakan
TERIMAKASIH ATAS PARTISIPASINYA
MOHON PERIKSA KEMBALI SETIAP JAWABAN ANDA
JANGAN SAMPAI ADA YANG TERLEWAT
(Skala Fieldtest)
FAKULTAS PSIKOLOGI
UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA
Assalamu’alaikum Wr,Wb.
Semoga Anda selalu mendapat perlindungan dari Allah SWT sehingga dapat
melaksanakan aktivitas sehari-hari dengan baik. Saya adalah Mahasiswa Program
Sarjana Reguler Fakultas Psikologi Universitas Islam Negeri UIN Syarif
Hidayatullah yang sedang mengadakan penelitian mengenai “Pengaruh Self
Efficacy dan Kecemasan Akademik terhadap Self Regulated Learning pada
Mahasiswa Universitas Islam Negeri Jakarta”. Saya mengharapkan kesediaan
anda berpartisispasi dalam penelitian ini.
Silahkan Anda mengisi kuesioner ini dengan mengikuti petunjuk yang
diberikan dan TIDAK ADA JAWABAN SALAH dalam kuesioner ini, selama
Anda mengisi jawaban sesuai dengan keadaan Anda saat ini. Data diri dan semua
jawaban Anda akan diolah secara kelompok, bukan perorangan juga diperlakukan
secara RAHASIA dan hanya untuk kepentingan penelitian. Atas perhatian dan
bantuannya saya ucapkan terimakasih.
Wassalamua’laikum Wr. Wb
Hormat saya,
Hanny Ishtifa
DATA DIRI
o Nama (Inisial) :
o Jenis Kelamin (silang salah satu)
( ) Perempuan
( ) Laki-laki
o Umur : Tahun
o Angkatan ( beri tanda silang salah satu):
( ) 2010
( ) 2009
( ) 2008
( ) 2007
Petunjuk Pengisisan
Berilah tanda silang ( X ) pada jawaban yang paling sesuai dengan keadaan
Anda saat ini sesuai dengan pilihan jawaban yang diberikan, yaitu:
SS : Sangat Setuju
S : Setuju
TS : Tidak Setuju
STS : Sangat Tidak Setuju
Contoh:
SKALA 1
Petunjuk
Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada
jawaban yang menggambarkan informasi diri Anda.
N0 Pernyataan SS S TS STS
1. Pemecahan soal-soal yang sulit selalu berhasil bagi
saya, kalau saya berusaha.
2. Jika seseorang menghambat tujuan saya, saya akan
mencari cara dan jalan untuk meneruskannya.
3. Dalam situasi yang tidak terduga saya selalu tahu
bagaimana saya harus bertingkah laku.
4. Kalau saya akan berkonfrontasi dengan sesuatu yang
baru, saya tahu bagaimana saya dapat
menanggulanginya.
5. Kalau saya menghadapi kesulitan, biasanya saya
N0 Pernyataan SS S TS STS
1. Saya suka mendengarkan musik X
mempunyai banyak ide untuk mengatasinya.
6. Dalam kejadian yang tidak terduga saya kira, bahwa
saya akan dapat menanganinya dengan baik.
7. Apapun yang terjadi, saya akan siap menangani
masalah yang ada
8. Keyakinan saya terhadap kemampuan diri semakin
bertambah ketika saya dapat melewati hambatan
9. Jika saya harus bertentangan dengan sesuatu yang
baru, saya tahu bagaimana mengatasinya
10. Keberhasilan yang saya dapatkan, karena saya yakin
akan kemampuan saya dalam menyelesaikan tugas-
tugas yang diberikan
11. Sesulit apapun kondisi yang sedang saya hadapi,
saya yakin dapat melewatinya
12. Seberapapun banyak aktivitas yang saya lakukan,
saya yakin dapat menyelesaikan tugas di setiap
aktivitas tersebut
13. Keputusan saya mengikuti banyak aktivitas adalah
karena saya yakin dapat melaksanakan tugas di tiap
aktivitas tersebut
14. Pengalaman yang saya miliki membuat saya yakin
menghadapi tantangan hidup
SKALA 2
Petunjuk
Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada
jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No Pernyataan SS S TS STS
1. Ketika diperintahkan untuk mengumpulkan tugas
kuliah, saya merasa khawatir akan mendapat nilai
jelek
2. Ketika dosen menyuruh saya menerangkan materi
didepan kelas, tangan saya langsung gemetar
3. Ketika dosen menerangkan materi, saya akan
langsung bertanya jika ada yang tidak saya pahami
4. Saya merasa gugup, ketika dosen menyuruh saya
untuk menjawab soal didepan kelas
5. Ketika ada tanya jawab materi didalam kelas, saya
merasa takut mendapat giliran untuk menjawab
6. Saya tidak betah berlama-lama ketika perkuliahan
berlangsung
7. Dalam menjawab soal ujian, saya sering terburu-
buru
8. Saya ragu dalam menentukan jawaban dalam
menjawab pertanyaan yang ditanyakan dosen
didalam kelas
9. Saya takut ditanya oleh dosen tentang materi
perkuliahan
10. Jantung saya berdebar cepat ketika saya tidak dapat
mengingat materi yang telah saya pelajari
11. Meskipun telah mempersiapkan diri, saya tetap
merasa tidak percaya diri dalam menjawabnya
12. Saya merasa sulit berkonsentrasi ketika teman-
teman saya sudah selesai dalam mengerjakan ujian
13. Saya merasa tegang karena diperhatikan dosen saat
ujian
14. Ketika dosen memulai tanya jawab dikelas, jantung
saya langsung berdebar cepat
15. Saya merasa khawatir ketika dosen mengajukan
pertanyaan tentang materi perkuliahan
16. Jantung saya berdebar cepat ketika saya ditunjuk
oleh dosen untuk menerangkan materi perkuliahan
di dalam kelas
17. Saat menyelesaikan soal ujian, saya mendapati
tangan saya berkeringat
18. Saya merasa gemetar ketika harus menyelesaikan
tugas individu dikelas
19. Saya tidak yakin dengan keputusan yang saya ambil
20. Saya merasa tegang ketika perkuliahan
berlangsung
21. Ketika akan mempresentasikan makalah didepan
kelas, jantung saya berdetak cepat
22. saya merasa khawatir, jika saya tidak memahami
materi yang disampaikan dosen dikelas
23. Menjelang ujian, telapak tangan dan kaki saya
terasa dingin
24. Saya merasa sulit berkonsentrasi, ketika di dalam
kelas teman-teman saya berisik
25. Saya takut jika tidak mampu memahami materi
perkuliahan yang diajarkan
26. Saya sering terburu-buru dalam menjawab soal
sehingga sering salah dalam menjawabnya
27. Jantung saya berdebar cepat ketika ujian saya
selesai paling terakhir
28. Saya takut tentang kemungkinan dijauhi teman-
teman jika mereka mengetahui saya tidak lulus
dalam ujian
29. Sementara saya mengerjakan ujian, saya banyak
mengeluarkan keringat
30. Saya merasa sulit memahami suatu tugas, sehingga
saya harus membacanya kembali (berulang-ulang)
sampai saya mengerti
SKALA 3
Petunjuk
Bacalah dengan seksama setiap pernyataan, lalu berilah tanda silang ( X ) pada
jawaban yang menggambarkan diri Anda.
No Pernyataan SS S TS STS
1. Saya mengumpulkan informasi dari berbagai sumber
yang berbeda, seperti dari dosen, buku bacaan, dan
diskusi
2. Saya membaca bahan dan catatan mata kuliah dan
mencoba untuk menemukan ide/ topik yang paling
penting dari materi tersebut
3. Saya mengatakan kepada diri saya bahwa saya harus
tetap berusaha belajar sebanyak yang saya bisa
4. Saya memberitahu diri saya pentingnya belajar
mengenai suatu materi kuliah karena saya akan
membutuhkannya di kemudian hari
5. Ketika belajar, saya akan berkonsentrasi dengan baik
6. Saya mengingatkan diri saya tentang pentingnya
untuk mendapatkan nilai bagus.
7. Sebelum masuk kelas, saya membaca catatan saya dan
berlatih mengingatnya secara berulang kali
8. Saya membuat perjanjian dengan diri sendiri apabila
saya mendapat nilai bagus dari apa yang saya kerjakan
dengan melakukan sesuatu yang menyenangkan
setelahnya
9. Saya membujuk diri saya untuk tetap belajar untuk
melihat sebanyak apa saya dapat belajar
10. Saya mencoba untuk menghubungkan materi dengan
sesuatu yang saya senangi atau sesuatu yang menarik
11. Saya membuat diri saya bekerja lebih keras dengan
membandingkan apa yang saya kerjakan dengan
mahasiswa lain kerjakan
12. Saya mengubah lingkungan sekitar saya agar bisa lebih
berkonsentrasi dalam mengerjakan tugas
13. Saya meyakinkan diri sendiri untuk terus belajar
dengan baik dalam mata kuliah ini
14. Apabila saya tidak mengerti materi kuliah, saya akan
bertanya kepada dosen
15. Saya meyakinkan diri sendiri bahwa saya
harus bekerja keras seperti mahasiswa lainnya
16. Walaupun dapat tugas yang sulit dan tidak menarik,
saya tetap megerjakannya sampai selesai
17. Saya menantang diri saya untuk mengerjakan tugas
dan belajar sebanyak yang saya mampu
18. Saya mencoba membuat permainan diluar materi
pembelajaran atau dalam meyelesaikan tugas
19. Saya berpikir tentang situasi dimana akan sangat
membantu bagi saya untuk mengetahui materi atau
kemampuan saya
20. Saya memikirkan cara untuk menyelesaikan tugas
dengan menyenangkan
21. Saya berusaha keras mengerjakan sesuatu dengan baik
dalam kelas, walaupun hal itu saya tidak suka
22. Saya mencoba untuk menghubungkan ide dalam mata
kuliah yang satu dengan ide mata kuliah lain jika
memungkinkan
23. Saya merancang tujuan seberapa sering saya perlu
belajar, dan berjanji pd diri sendiri akan memberi
hadiah apabila tujuan tercapai
24. Ketika belajar untuk mata kuliah ini saya mencoba
untuk menentukan mana konsep yang belum saya
pahami dengan baik
25. Saya mencoba menghilangkan gangguan apapun di
sekitar saya ketika belajar
26. Saya membuat catatan hal-hal apa saja yang penting
pada materi kuliah dan mengingat catatan tersebut
27. Ketika membaca bacaan materi kuliah, saya mencoba
menghubungkan materinya dengan apa yang saya
ketahui sebelumnya
28. Saya memiliki tempat yang biasa saya gunakan untuk
belajar
29. Saya mengingatkan diri sendiri pentingnya
mengerjakan tes dan tugas dengan baik dalam mata
kuliah ini.
30. Saya berpikir untuk mencoba menjadi yang terbaik
pada hal-hal yang kita pelajari/ lakukan
31. Saya mencoba untuk membuat materi terlihat lebih
berguna dengan menghubungkannya pada apa yang
ingin saya lakukan dalam hidup
32. Saya memeriksa catatan saya di kelas dan membuat
garis besar mengenai konsep yang penting
33. Apabila saya membutuhkan pertolongan mengenai
bahan bacaan, saya akan bertanya kepada teman
34. Saya mencoba berpikir bahwa mengerjakan tugas
adalah menyenangkan
35. Saya terus berkata pada diri sendiri bahwa saya ingin
melakukan lebih baik daripada teman-teman yang
lain di kelas
36. Saya mencoba untuk mengerti materi kuliah dengan
membuat hubungan diantara bahan materi dan konsep
yang diberikan dari dosen
TERIMAKASIH ATAS PARTISIPASINYA
MOHON PERIKSA KEMBALI SETIAP JAWABAN ANDA
JANGAN SAMPAI ADA YANG TERLEWAT
LAMPIRAN B
UJI RELIABILITAS DAN VALIDITAS
1. Skala self efficacy
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.785 21
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-
Total Correlation
Cronbach's Alpha
if Item Deleted
VAR00001 58.7067 26.907 .355 .776
VAR00002 58.8267 27.379 .307 .779
VAR00003 59.7400 27.469 .201 .785
VAR00004 59.2467 26.402 .392 .773
VAR00005 59.3000 27.084 .339 .777
VAR00006 59.1800 26.847 .282 .781
VAR00007 59.2267 26.767 .285 .780
VAR00008 59.2400 25.794 .468 .768
VAR00009 59.2267 26.539 .388 .774
VAR00010 58.8800 25.972 .485 .768
VAR00011 58.6467 26.592 .389 .774
VAR00012 59.2467 26.348 .412 .772
VAR00013 58.6533 26.013 .511 .767
VAR00014 60.3067 28.268 .061 .795
VAR00015 59.3133 26.821 .256 .783
VAR00016 58.7933 26.756 .379 .775
VAR00017 59.1067 26.888 .243 .784
VAR00018 58.8533 26.207 .440 .771
VAR00019 59.0533 26.239 .460 .770
VAR00020 58.4000 27.463 .233 .783
VAR00021 58.9867 26.107 .394 .773
2. Skala kecemasan akademik
a. Skala psikologi
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.784 15
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-
Total Correlation
Cronbach's Alpha
if Item Deleted
item 1 34.5133 26.077 .263 .782
item 2 34.8400 24.887 .440 .768
item 4 35.0067 25.470 .361 .774
item 5 34.6000 24.993 .468 .766
item 7 34.8000 23.785 .552 .758
item 11 34.8400 24.149 .562 .758
item 13 34.8000 24.913 .418 .770
item 15 34.7467 24.687 .435 .768
item 17 34.8133 24.394 .620 .756
item 21 34.7533 25.932 .266 .783
item 25 35.1333 24.452 .440 .768
item 27 34.4800 25.902 .308 .779
item 32 34.3000 25.903 .320 .778
item 35 34.8600 27.759 .058 .795
item 38 35.0600 24.647 .351 .777
b. Skala motorik
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.704 9
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-
Total Correlation
Cronbach's Alpha
if Item Deleted
item 3 18.9400 8.231 .649 .620
item 6 19.2800 10.552 .155 .717
item 9 19.1333 9.606 .378 .679
item 20 19.3400 9.957 .258 .702
item 22 19.2400 9.016 .476 .659
item 30 18.6867 10.190 .231 .705
item 34 19.1133 10.370 .169 .717
item 36 18.9000 9.218 .439 .667
item 40 18.9400 8.231 .649 .620
c. Skala kognitif
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.723 8
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
item 8 17.2733 6.925 .643 .639
item 10 17.3733 7.806 .542 .670
item 14 17.1467 8.233 .375 .703
item 23 17.5600 8.637 .241 .730
item 24 17.3400 7.770 .513 .675
item 29 17.0333 8.891 .187 .739
item 31 17.3000 6.990 .645 .640
item 33 17.6200 9.083 .186 .735
d. Skala somatik
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.747 8
Item-Total Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance
if Item Deleted
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
item 12 16.7733 10.069 .320 .743
item 16 17.0200 9.040 .582 .693
item 18 16.8200 9.665 .455 .718
item 19 16.9333 9.566 .430 .722
item 26 16.9667 9.321 .484 .712
item 28 17.2667 9.593 .429 .723
item 37 16.7933 9.239 .467 .715
item 39 17.2733 9.931 .366 .734
3. Skala self regulated learning
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.897 50
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-
Total Correlation
Cronbach's Alpha
if Item Deleted
VAR00001 145.4600 157.727 .497 .894
VAR00002 145.5933 157.062 .488 .894
VAR00003 146.3600 162.312 .115 .898
VAR00004 145.4733 158.197 .430 .895
VAR00005 145.4200 155.816 .574 .893
VAR00006 145.6667 157.781 .419 .895
VAR00007 145.5533 158.209 .369 .896
VAR00008 145.5800 160.447 .242 .897
VAR00009 145.8600 161.021 .190 .898
VAR00010 146.1133 156.826 .431 .895
VAR00011 146.1000 159.111 .283 .897
VAR00012 145.6733 156.705 .428 .895
VAR00013 145.7000 156.909 .511 .894
VAR00014 145.6667 157.539 .476 .894
VAR00015 146.5067 159.393 .222 .898
VAR00016 145.7533 156.737 .403 .895
VAR00017 145.8533 158.421 .409 .895
VAR00018 145.5800 157.091 .526 .894
VAR00019 145.7133 158.005 .380 .895
VAR00020 145.5067 155.191 .588 .893
VAR00021 145.7067 156.437 .461 .894
VAR00022 145.7800 156.898 .458 .894
VAR00023 146.1000 158.520 .335 .896
VAR00024 146.3400 159.702 .223 .898
VAR00025 145.6733 159.309 .273 .897
VAR00026 145.7267 158.911 .394 .895
VAR00027 146.1400 160.135 .196 .898
VAR00028 145.7133 158.622 .387 .895
VAR00029 145.8133 158.019 .356 .896
VAR00030 145.9000 159.245 .352 .896
VAR00031 146.0200 157.845 .339 .896
VAR00032 145.7133 156.622 .543 .894
VAR00033 145.6933 158.791 .328 .896
VAR00034 145.9933 159.188 .297 .896
VAR00035 145.7200 156.834 .451 .895
VAR00036 145.7400 160.006 .328 .896
VAR00037 145.8667 154.130 .518 .893
VAR00038 145.5800 155.064 .575 .893
VAR00039 145.5000 156.547 .515 .894
VAR00040 145.6267 158.155 .439 .895
VAR00041 145.7733 155.895 .510 .894
VAR00042 145.5267 159.298 .332 .896
VAR00043 145.8067 156.788 .427 .895
VAR00044 145.6733 162.195 .122 .898
VAR00045 145.5467 157.028 .434 .895
VAR00046 146.4667 161.190 .133 .899
VAR00047 145.8067 161.768 .160 .898
VAR00048 145.7000 160.520 .274 .897
VAR00049 145.6800 159.092 .380 .895
VAR00050 146.1067 160.096 .183 .899
LAMPIRAN C
UJI HIPOTESIS
1. Uji hipotesis mayor
2. Uji hipotesis minor
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized
Coefficients
T Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 31.121 6.926 4.493 .000
self efficacy .478 .071 .446 6.692 .000
Psikologis -.021 .090 -.020 -.233 .816
Motorik .121 .088 .099 1.373 .171
Kognitif -.175 .084 -.157 -2.068 .040
Somatik -.029 .091 -.027 -.315 .753
Angkatan .240 .594 .027 .404 .687
jenis kelamin -.734 1.259 -.038 -.583 .561
a. Dependent Variable: self regulated learning
3. Uji proporsi varians
LAMPIRAN PROPORSI VARIANS
Model R
R
Square
Adjusted R
Square
Std. Error of
the Estimate
Change Statistics
R Square
Change
F
Change df1 df2
Sig. F
Change
1 .446a .199 .195 8.59334 .199 49.073 1 198 .000
2 .451b .204 .196 8.58693 .005 1.295 1 197 .256
3 .456c .208 .196 8.58432 .005 1.120 1 196 .291
4 .478d .229 .213 8.49469 .020 5.158 1 195 .024
5 .479e .229 .209 8.51450 .000 .094 1 194 .760
6 .479f .230 .206 8.53453 .000 .090 1 193 .764
7 .480g .231 .203 8.54916 .001 .340 1 192 .561
Model Summary
Model R R Square
Adjusted R Square
Std. Error of the Estimate
Change Statistics
R Square Change
F Change df1 df2
Sig. F Change
1 .480a .231 .203 8.54916 .231 8.233 7 192 .000
a. Predictors: (Constant), jenis kelamin, psikologis, self efficacy, angkatan, motorik, kognitif, somatik
a. Predictors: (Constant), self efficacy
b. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis
c. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik
d. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif
e. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif, somatik
f. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif, somatik, angkatan
g. Predictors: (Constant), self efficacy, psikologis, motorik, kognitif, somatik, angkatan, jenis kelamin
Kategorisasi skor self efficacy
Descriptives
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
self efficacy 200 26.30 80.65 50.0000 8.94762
Valid N (listwise) 200
Kategorisasi self regulated learning
Descriptives
[DataSet1] C:\Users\Compaq\Desktop\HSIL OUTPUT FIELD
TEST\GABUNGAN.sav
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean
Std.
Deviation
self regulated
learning
200 30.76 81.09 50.0000 9.57519
Valid N (listwise) 200
Kategorisasi kecemasan akademis
DESCRIPTIVES VARIABLES=PSI MOT KOG SOM /STATISTICS=MEAN
STDDEV MIN MAX.
Descriptives
[DataSet1]
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean
Std.
Deviation
Psikologis 200 22.65 81.83 50.0000 9.29842
Motorik 200 28.85 74.81 50.0000 7.86184
Kognitif 200 22.82 78.52 50.0000 8.62717
Somatik 200 25.47 76.95 50.0000 9.07193
Valid N
(listwise)
200
Recommended