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Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação
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Folksonomias como elemento identificador de comunidades: uma análise sob a perspectiva de PLE
Patrícia B. Scherer Bassani1 (Feevale) Adriana Neves dos Reis2 (Feevale)
Sandra Teresinha Miorelli3 (Feevale)
Resumo:
Um dos desafios do uso de aplicações da web 2.0 no contexto escolar consiste em localizar o material produzido pelos alunos e distribuído na Internet. Entende-se que o uso da folksonomia pode ser uma possibilidade para localizar o material produzido e compartilhado na web. Este estudo tem como objetivo investigar se a folksonomia pode contribuir para identificar os grupos no contexto da web 2.0. A abordagem de pesquisa é exploratória. Resultados apontam que, apesar do potencial das folksonomias como modo de caracterização de conteúdo pelo usuário, são encontradas limitações na sua aplicação como identificador de autoria de recursos produzidos. Palavras-chave: web 2.0, ambiente pessoal de aprendizagem, folksonomia
Abstract: One of the challenges of the use of web 2.0 applications in the educational context consists of locating the material produced by students and published on internet. We understand that the use of folksonomy could be
a possibility to locate the material produced and shared in the web. This study aims to investigate if folksonomy can contribute to identify the groups in the web 2.0 context. The research approach is exploratory. Results point out that, despite the potential of folksonomies as a way of characterizing the content produced by a user, there are limitations in its application as an authorship identifier of produced resources. Keywords: web 2.0, personal learning environment, folksonomy
1 Patrícia B. Scherer BASSANI, Profa. Dra.
Universidade Feevale (Feevale) Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social patriciab@feevale.br 2 Adriana Neves dos REIS, Profa. Ms.
Universidade Feevale (Feevale) adriananr@feevale.br 3 Sandra Teresinha MIORELLI, Profa. Ms.
Universidade Feevale (Feevale) miorelli@feevale.br
Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação
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Introdução
A web 2.0 se caracteriza como uma segunda geração da web, pautada nos
conceitos de arquitetura de colaboração e conteúdo gerado pelo usuário (O’REILLY,
2007). O potencial de interação e colaboração de diferentes aplicações da web 2.0
está impulsionando estudos que envolvem o uso destas ferramentas no contexto
educativo. Estudos apontam que essas diferentes aplicações também podem ser
entendidas como ferramentas pedagógicas, que possibilitam a comunicação, o
compartilhamento e a busca de informações (McLOUGHLIN and LEE, 2011, CONOLE,
2013).
O uso de aplicações web na educação pode ser analisado sob a perspectiva da
visibilidade. Heppell (2012) pontua três espaços possíveis: me, we e see. A primeira
esfera é o espaço privado (Me, ou Eu), que se caracteriza por aplicações onde o
sujeito pode organizar seus próprios conteúdos, rascunhos, anotações e outras
informações e materiais de cunho pessoal. O segundo espaço é o Nós (We), no qual
o sujeito pode compartilhar seu trabalho com amigos e colegas. Por fim, o terceiro
espaço é o espaço público, onde todos os usuários da web podem ver (See) as
informações e outros materiais disponibilizados pelo autor (HEPPEL, 2012).
Portanto, a utilização de aplicações web 2.0 no contexto educativo amplia as
possibilidades de acesso a conteúdos para além daqueles disponibilizados e
produzidos no espaço da sala de aula. Além disso, materiais produzidos no contexto
da sala de aula podem ser compartilhados entre uma determinada turma de alunos
ou distribuídos na Internet, para livre acesso de diferentes sujeitos.
Importante destacar, também, que o uso de diferentes aplicações web na
educação remete ao conceito de ambientes pessoais de aprendizagem (do inglês,
Personal Learning Environments ou PLE). Um PLE se organiza a partir de
ferramentas, mecanismos e atividades que cada sujeito utiliza para ler, para fazer
e para compartilhar e refletir em comunidades (CASTANEDA, ADELL, 2013).
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As ferramentas, mecanismos e atividades para ler envolvem as fontes de
informação em diferentes formatos, como texto, áudio e vídeo, e caracterizam-se
por sites, blogs, canais de vídeo, newsletters, entre outras. As ferramentas,
mecanismos e atividades para fazer são os espaços onde o sujeito pode
documentar o processo de reflexão a partir das informações coletadas; são espaços
para escrever, refletir e publicar. Como exemplos, citam-se as ferramentas para
escrita como blogs e wikis, as ferramentas para produção de cartazes, como o
Glogster (http://www.glogster.com), ou para produção de apresentações, como
Prezi (http://www.prezi.com), entre outras. Ferramentas, mecanismos e
atividades para compartilhar e refletir em comunidades caracterizam-se como
espaços onde é possível conversar e trocar ideias com outros sujeitos, na
perspectiva da formação de redes sociais.
Portanto, em um PLE os sujeitos integram as experiências clássicas que
configuram a educação escolar com as novas experiências no uso de aplicações e
serviços web, que potencializam o registro do seu processo de aprendizagem e
também os processos de interação e comunicação com diferentes sujeitos e
diferentes grupos, a também o acesso a diferentes recursos digitais de
aprendizagem (CASTANEDA, ADELL, 2013).
Nesta perspectiva, entende-se que um dos desafios do professor no uso de
ferramentas web 2.0 na educação escolar consiste em localizar a produção
individual e coletiva dos estudantes neste contexto distribuído, a fim de
acompanhar o processo de aprendizagem. Portanto, este estudo parte dos
seguintes questionamentos: Como o professor pode acompanhar a produção
individual e coletiva? Como localizar o material produzido pelos alunos de uma
determinada turma em um contexto amplo como a Internet? Como localizar o grupo
na rede?
Estudos na área de folksonomia apresentam-se como uma possibilidade para a
recuperação de informações na web. O termo folksonomia foi proposto por Thomas
Vander Wal, em 2004, para denominar o conjunto de iniciativas de classificação e
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indexação social, que se tornaram parte dos ecossistemas da web, sendo um
mecanismo de inteligência coletiva para classificação de conteúdos por rótulos
(RUSSEL, 2011).
Portanto, este artigo tem por objetivo investigar se a folksonomia pode
contribuir para identificar o material produzido por uma turma de alunos no
contexto da web 2.0. O artigo inicia com uma reflexão sobre a web 2.0 na
educação. Em seguida, apresenta-se o percurso da pesquisa, de abordagem
qualitativa, e os resultados encontrados.
Web 2.0 na educação
A web 2.0 pode ser entendida como “a rede como plataforma” (O'REILLY,
2007, p. 17) e as aplicações web são aquelas baseadas na arquitetura da
participação.
De acordo com Bates (2011), uma das principais características das
ferramentas e aplicações web 2.0 é que elas possibilitam o acesso, a criação, a
disseminação e o compartilhamento de informações de forma simplificada. Chama-
se de software social a um subconjunto da web 2.0 que congrega uma nova
abordagem de ferramentas que dão suporte à interação social e à colaboração
(DABBAGH, REO, 2011).
O uso do software social na educação pode ser feito a partir de três
diferentes perspectivas, envolvendo o grupo, a rede ou o coletivo (DRON,
ANDERSON, 2009).
Os grupos são formados intencionalmente por um ou mais indivíduos e
normalmente estruturados para realizar determinadas atividades. Diversos
ambientes, chamados groupware, possibilitam o trabalho em grupo à distância,
permitindo o gerenciamento de atividades e projetos, além do compartilhamento
de arquivos.
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O Modelo 3C (Comunicação, Coordenação e Cooperação), detalhado na
figura 1, orienta o projeto e implementação de sistemas colaborativos (FUKS et al ,
2002).
Figura 1: Modelo 3C
Fonte: FUKS et al, 2002
A conversação (comunicação) gera compromisso e, para isto, é necessária a
coordenação das atividades. A coordenação pode ocorrer em dois níveis: o de
atividades (temporal) e o de objetos. Em nível temporal, a coordenação define o
sequenciamento de tarefas que compõem uma atividade. Em nível de objetos, a
coordenação descreve como gerenciar o acesso sequencial ou simultâneo entre os
múltiplos participantes a um mesmo conjunto de objetos de cooperação (por
exemplo, o texto coletivo). A cooperação “é a operação conjunta dos membros do
grupo no espaço compartilhado, visando a realização das tarefas gerenciadas pela
coordenação” (FUKS et al, 2002, s/n). O registro das interações dos membros fica
armazenado, catalogado, categorizado e estruturado nos objetos de cooperação e
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esta é a forma de garantir a memória do grupo nos projetos colaborativos. (FUKS et
al, 2002). Os elementos de percepção (awareness) permitem que os diferentes
participantes do trabalho coletivo possam se informar dos efeitos de suas tarefas e
das tarefas realizadas pelos colegas, fornecendo informações sobre as alterações
realizadas no espaço compartilhado.
Portanto, os grupos se caracterizam por ferramentas web como
GoogleDocs/Drive, wikis, além de ambientes virtuais de aprendizagem, como o
Moodle. Neste tipo de ambiente a interação acontece entre os membros do grupo
e, portanto, facilita o registro das interações e da memória do grupo.
Em uma releitura do Modelo 3C sob a perspectiva do software social, pode-se
entender que as diferentes ferramentas e aplicações da web permitem diferentes
possibilidades de visibilidade - Me, We ou See (HEPPEL, 2012). Portanto, mesmo ao
utilizar um ambiente com ênfase no grupo, o resultado do trabalho coletivo pode
ser compartilhado e acessado de forma pública via web.
Diferentemente dos grupos, a estrutura da rede não é pré-definida, mas se
caracteriza pela constante alteração na forma e intensidade das conexões. As redes
na educação incluem os agrupamentos que emergem a partir de blogs, listas de
discussão e nas redes sociais que se formam a partir dos softwares sociais.
Em ambientes com estrutura de rede o aluno não está mais monitorado e as
interações não ficam restritas a um determinado grupo, o que dificulta localizar a
produção de um determinado aluno.
Além disso, existem diferentes tipos de ambientes de software social, alguns
com ênfase na produção e compartilhamento de conteúdos (como Slideshare,
Flickr, etc) e outros com ênfase no compartilhamento de discussões (Twitter,
Facebook).
Na perspectiva do PLE, ambientes com ênfase na produção de conteúdo
permitem o fazer, enquanto ambientes com ênfase no compartilhamento
discussões permitem a reflexão e a troca de ideias. Entretanto, é importante
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destacar que muitas aplicações disponíveis na web possibilitam estas atividade de
forma integrada.
Por outro lado, o coletivo, conforme Dron e Anderson (2009), é definido como
as agregações ou conjuntos formados por ações ou ideias individuais criando o
conhecimento coletivo.
Dron e Anderson (2009) apontam que a aprendizagem baseada essencialmente
no paradigma de grupo não explora o potencial apresentado pelo contexto de rede.
Também, a aprendizagem baseada no paradigma de grupo é frequentemente
associada a um excessivo controle por parte dos professores. Por outro lado, a
aprendizagem baseada no paradigma de rede possibilita a formação de
comunidades virtuais de aprendizagem por meio de diferentes ferramentas da web
2.0 (DRON, ANDERSON, 2009).
Wenger, Trayner, e Laat (2011) apontam que comunidades e redes são dois
aspectos de estruturas sociais onde a aprendizagem acontece. O aspecto de rede
refere-se ao conjunto de relações, interações pessoais e conexões entre os
participantes. O aspecto de comunidade envolve o desenvolvimento de uma
identidade compartilhada em volta de tópicos/assuntos de interesse, representa
uma intenção coletiva de compartilhar e aprender. Os autores destacam que
comunidades e redes são diferentes processos de estrutura social, mas não são
opostos e também não dependem um do outro. Dessa forma, a comunidade permite
o desenvolvimento de parcerias em torno de uma área de interesse comum e a
rede possibilita a aproximação das conexões existentes e possibilita novas conexões
(WENGER et al., 2011).
Importante destacar, portanto, que nem sempre uma estrutura de rede pode
ser caracterizada como uma comunidade, pois esta implica em identidade
compartilhada. Além disso, em uma estrutura de rede, os membros de uma
comunidade não se limitam apenas aos estudantes de uma turma de alunos, mas
envolve a participação de diferentes sujeitos que compartilham os mesmos
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interesses. Portanto, como o professor pode localizar a produção de seus alunos em
um contexto de rede?
Neste estudo, conforme dito anteriormente, busca-se refletir sobre as
possibilidades de recuperação de informação a partir da perspectiva da rede.
Portanto, busca-se investigar se a folksonomia pode contribuir para identificar o
material produzido por uma turma de alunos no contexto da web 2.0, ou seja,
identificar o grupo no contexto de rede. A próxima seção apresenta o percurso da
pesquisa.
O percurso da pesquisa
Este estudo, de abordagem qualitativa, apoia-se em uma pesquisa
exploratória para analisar as possibilidade (e limitações) da folksonomia, para a
localização do material desenvolvido pelos alunos de uma determinada turma, e
distribuído no contexto amplo da Internet.
O estudo envolveu três etapas. Na primeira etapa foram realizados estudos
teóricos sobre o processo de recuperação de informações e o conceito de
folksonomia. Um segundo momento envolveu a realização de um experimento de
coleta de dados utilizando a ferramenta Glogster. A partir da análise dos resultados
obtidos nos estudos teóricos e na experimentação do Glogster, foi possível delinear
uma proposta de uso da folksonomia para recuperação de material na web.
Etapa 1: Estudos sobre recuperação de informações e folksonomias
A cultura de participação online, por meio das aplicações da web 2.0,
resultou no aumento significativo do volume de conteúdos prontos para consumo e
disponibilizados em diferentes formatos, como texto, imagem, vídeo, entre outros
(PIROLLI, KAIRAN, 2013). Consequentemente, organizar documentos na web
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tornou-se uma tarefa mais complexa, assim como a sua recuperação por agentes de
software.
Isso tem demandado uma reestruturação da web, de modo a associar
mecanismos para a descrição de dados e de documentos com maior caracterização
semântica e, por consequência, um aprimoramento das ferramentas para
recuperação de conteúdo na Internet. Neste processo, é importante ressaltar o
desafio de satisfazer o sujeito que realiza alguma busca (pesquisa) em uma
determinada ferramenta (Google, Facebook, por exemplo), em relação à relevância
dos itens retornados pelo software de busca.
Por exemplo, ao consultar no Google por RNA, o usuário pode estar
procurando pela molécula responsável pela transcrição do DNA, ou por Redes
Neurais Artificiais, entre outros. Essa variedade semântica acaba complicando a
proposta de um algoritmo de busca eficiente em todos os contextos. A figura 2
apresenta um exemplo de busca da palavra “cuca” no Google em 08/11/2013. Os
resultados da busca versam sobre temas diversos, como futebol, folclore e receitas
culinárias.
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Figura 2: Exemplo de busca
Fonte: pesquisa no Google em 08/11/2013 (elaborada pelas autoras)
Para ajudar no processo de classificação e recuperação dos conteúdos
disponibilizados na Internet, uma das alternativas é a prática denominada de Social
Tagging ou serviços de tagging (ou Etiquetagem Social). Essa se refere à ação de,
publicamente, rotular e categorizar recursos em ambientes online compartilhados.
Dessa forma, os indivíduos compartilham, interagem e se aproximam com
interesses comuns em relação a objetos específicos (BRESLIN et al, 2009), o que
permite, inclusive, os agrupar de modo não formal em contextos de participação
nestes ambientes.
Neste contexto, é comum investir em algum mecanismo de identificação e
recuperação baseado em tags, palavras arbitrárias utilizadas pelos usuários para
identificar e classificar documentos, recursos e comentários disponibilizados em
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ferramentas web 2.0 (HOTHO et al, 2006). As tags podem ser analisadas segundo
sete diferentes usos (GOLDER, HUBERMAN, 2006):
- caracterizar sobre o que ou sobre quem é um determinado recurso;
- identificar o tipo de recurso, por exemplo: blog, artigo científico, livro, etc;
- identificar o autor do recurso disponibilizado;
- aprimorar tags já definidas, adicionando semântica às tags existentes;
- atribuir qualidades ou características, por exemplo, através de adjetivos;
indicar uma auto-referência; atribuir propósito ou função particulares.
Portanto, uma das formas de recuperar conteúdo compartilhado nestas redes
é realizar buscas que avaliam a similaridade entre a consulta do usuário e as tags
associadas aos recursos disponíveis. Isso faz com que sejam propostas diversas
técnicas para reduzir essa dificuldade. Dentre elas, duas se destacam: taxonomias,
que se trata de uma organização hierárquica, e folksonomias, uma organização
“plana”, colaborativa, dos documentos, a partir da classificação por termos
determinados pelos usuários (BAEZA-YATES, RIBEIRO-NETO, 2013).
Folksonomias são caracterizadas como um produto que emerge do uso de tags
(etiquetas) em redes sociais (ALVES, SANTANCHÈ, 2013 apud WAL, 2007), o que cria
uma organização coletiva que pode auxiliar na busca por documentos e objetos
(BAEZA-YATES, RIBEIRO-NETO, 2013).
Destacam-se três fatores essenciais de uma folksonomia (CAMARGO, VIDOTTI,
2011): trata-se de uma indexação livre determinada pelo próprio usuário do
recurso; tem por objetivo a recuperação a posteriori da informação; desenvolve-se
em um ambiente aberto que permite o compartilhamento e a construção conjunta
em certas situações.
As tags são utilizadas comumente por usuários conectados em redes sociais, os
quais possuem total liberdade para escolher qualquer palavra ou a combinação
destas, sem nenhum mecanismo controlador (ALVES e SANTANCHÈ, 2013). Entre os
exemplos de aplicação de folksonomias, pode-se citar: Del.icio.us, Flickr e o
Youtube (BAEZA-YATES, RIBEIRO-NETO, 2013). Tags definidas pelos usuários têm
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geralmente o propósito de descrever, classificar e organizar os dados de sua
propriedade, características que tem sido aplicadas para melhorar os processos de
busca e classificação de conteúdo (ALVES, SANTANCHÈ, 2013), ou seja, não se trata
de uma alternativa que substitui totalmente os algoritmos atuais.
A representação mais comum de uma folksonomia é a chamada tag cloud
(nuvem de etiquetas), em que as tags mais populares são mostradas em ordem
lexicográfica, e o tamanho da fonte indica seu grau de popularidade (BAEZA-YATES
E RIBEIRO-NETO, 2013) (figura 3).
Figura 3: Exemplo de nuvem de etiquetas
Fonte: Folksonomia criada para o site www.feevale.br com a
ferramenta http://www.tagxedo.com/ (elaborada pelas autoras)
Para analisar uma folksonomia, de modo a extrair seu valor semântico,
diversos estudos têm sido realizados. Para Gruber (2007), o entendimento da
folksonomia se baseia no elemento de tagging, definido da seguinte forma:
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Tagging (objeto, tag, autor, fonte)
Dessa forma, a recuperação de informações por meio de agentes de software
sofre variações conforme o ambiente de rede em que a interação ocorreu,
dificultando ainda mais a localização.
O Twitter, por exemplo, faz uso de hashtags, sendo necessário que o usuário
utilize exatamente a mesma tag acompanhada pelo símbolo # para classificar a sua
postagem. Já no Facebook, uma busca por hashtag traz postagens com a mesma
classificação, bem como um conjunto de itens relacionados, não necessariamente
tags. Em uma busca por #feevale, o sistema de busca retorna a página da
universidade, outras tags relacionadas (#fic, #inovamundi), e apenas as postagens
mais recentes com a tag, conforme se pode ver na figura 4.
Figura 4: Exemplo de busca por hashtags no Facebook
Fonte: Facebook (elaborado pelas autoras)
Etapa 2: Experimento prático - um estudo de caso no Glogster
As primeiras experiências no uso de marcadores (tags) para a recuperação de
conteúdos elaborados envolveram o acompanhamento da produção de material na
ferramenta web 2.0 Glogster (www.glogster.com) (BASSANI et al, 2013).
O Glogster é uma rede social para a criação e o compartilhamento de Glogs
(graphical blog ou blog gráfico), os quais são definidos como cartazes interativos
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que agregam texto, gráficos, música, vídeos, entre outras mídias, com o objetivo
de fornecer um meio de expressão criativa online ilimitada (GLOGSTER, 2013).
Fundada em 2007, esta rede lançou o Glogster EDU, uma plataforma exclusiva para
uso de professores e alunos. Para este estudo, esta versão não é considerada por se
caracterizar como um espaço de aprendizagem fechado (o material produzido é
compartilhado apenas entre o grupo).
O objetivo do experimento realizado foi avaliar o quanto a estrutura da
plataforma Glogster, com relevante aplicação em educação, oferece meios de
recuperação de conteúdos compartilhados em contextos de aprendizagem
específicos. Os alunos foram convidados a criar um pôster sobre Inclusão Digital
utilizando a ferramenta Glogster e marcar os trabalhos com cinco tags: três
obrigatórias e duas de livre escolha. Depois da atividade realizada, foram feitas
várias buscas (pelos pesquisadores), a fim de verificar as possibilidade de localizar
os materiais produzidos pelos alunos. As buscas foram realizadas no buscador da
ferramenta Glogster e no buscador Google. A partir da experiência realizada foi
possível perceber que:
a) cada ferramenta possui mecanismos próprios para a recuperação de
informações. No caso do Glogster, o sistema de busca foi efetivo quando a busca
foi feita por meio de uma palavra-chave elaborada com a finalidade específica de
marcar o conteúdo da disciplina (tag obrigatória). Por outro lado, a busca por
palavras-chave mais genéricas, como Inclusão Digital, resulta em um grande
número de documentos extraídos da base de dados da ferramenta, incluindo os
trabalhos dos alunos, mas também muitos outros fora do escopo de pesquisa
desejado;
b) o mecanismo de busca do Google não é adequado para a busca de tags; os
resultados variam muito em função da forma de consulta realizada.
Os testes foram realizados no primeiro semestre de 2013 (abril) e estes
primeiros resultados (BASSANI et al, 2013) evidenciaram a dificuldade de localizar o
material produzido por uma turma de alunos e distribuído na internet. Entretanto,
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impulsionaram a busca por estratégias diferenciadas de marcação e recuperação de
informação.
Etapa 3: Em busca de uma proposta para a localização de material
na web
A partir dos resultados obtidos nos estudos teóricos iniciais e no experimento
prático com o uso do Glogster, foi possível identificar a que prática de Social
Tagging é uma alternativa para a classificação e recuperação dos conteúdos
disponibilizados na Internet. Entretanto, uma das limitações do uso deste tipo de
marcação refere-se ao fato de que o registro e, consequentemente, o processo de
recuperação da informação acontece de forma diferenciada em cada ferramenta ou
aplicação da web. Além disso, muitas ferramentas, como o Glogster ou o Facebook,
disponibilizam o acesso as tags por um tempo determinado.
Portanto, ao pensar o uso da marcação social no contexto de PLE, pode-se
entender que esta solução é interessante para a marcação de conteúdos no âmbito
pessoal, uma vez que cada sujeito utiliza as tags de acordo com o seu interesse,
buscando facilitar a recuperação a posteriori do material publicado na web.
Por outro lado, o uso de tags pessoais inviabiliza a recuperação das
informações de um grupo e, assim, dificulta a formação de uma comunidade virtual
de aprendizagem.
Dessa forma, a partir dos estudos realizados entende-se que uma proposta
possível consiste em aliar as possibilidades de marcação social (social tagging) com
o uso de aplicações específicas para formalizar esta marcação, como o Delicious
(http://delicious.com/). O Delicious é uma rede social de que permite adicionar e
pesquisar marcações (bookmarks) sobre qualquer assunto, ou seja, é uma
ferramenta que permite o compartilhamento de links e estes links são marcados
por meio de palavras-chave.
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Portanto, entende-se que o Delicious pode ser utilizado como um espaço para
o registro dos links dos trabalhos produzidos pelos alunos em diferentes
ferramentas da web 2.0. Dessa forma, o Delicious pode ser utilizado como um
referatório, ou seja, um repositório de links.
Um referatório é um site na web que não faz o armazenamento dos recursos
propriamente ditos, mas registra os links que indicam onde o recurso está
armazenado. O referatório se destaca como uma proposta viável, uma vez que o
sujeito precisa deixar seus rastros evidentes para o professor, pois por
reconhecimento automático ainda não se tem opções.
A figura 5 apresenta uma proposta para a recuperação de material na web.
Figura 5: Exemplo de busca por hashtags no Facebook
Fonte: elaborado pelas autoras
Conforme mostra a figura 5, os alunos desenvolvem seus trabalhos em
diferentes aplicações/ferramentas da web 2.0. Cada aplicação possui diferentes
possibilidades de visibilidade (HEPPEL, 2012). Portanto, os alunos podem utilizar
determinada ferramenta para uso próprio (me), para compartilhamento com o
grupo de colegas (we), ou para compartilhar na Internet (we).
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Além disso, cada ferramenta possui seus recursos de marcação e recuperação
de tags. Dessa forma, o aluno pode marcar o conteúdo produzido com uma tag que
caracteriza o seu material, mas também pode fazer esta marcação utilizando uma
tag criada especialmente para a localização dos materiais desenvolvidos pelo grupo
de alunos.
Entende-se que estas duas formas de marcação possibilitam o envolvimento
do sujeito nas estruturas de grupo e de rede (DRON e ANDERSON, 2009). Quando o
aluno usa uma tag que efetivamente caracteriza o material, permite que este
material seja acessado por diferentes sujeitos que utilizam a web. Por outro lado,
ao marcar com uma tag criada pelo grupo de colegas, permite a localização
específica do material produzido pela turma. Portanto, aliar uma tag que
representa o conteúdo com uma tag específica do grupo, possibilita o envolvimento
do aluno em redes, para além do grupo formal da sala de aula.
Entretanto, como discutido ao longo deste artigo, a marcação apenas nas
ferramentas, dificulta a localização pelo professor e pelos alunos. Portanto,
sugere-se como alternativa a utilização de um referatório, para o registro dos links,
ou seja, o registro de onde está o material na web.
A alternativa proposta consiste em utilizar a ferramenta de marcação social
Delicious (http://delicious.com) como um referatório. Assim, cada aluno cadastra o
link do material produzido na ferramenta. Este material é marcado com uma tag
pública (para acesso geral) e uma tag compartilhada pela turma. Dessa forma, o
professor consegue localizar o material produzido pela turma de alunos.
Dessa forma, ao incentivar o uso de aplicações web no contexto educativo, o
professor fomenta a criação de ambientes pessoais de aprendizagem e a formação
de comunidades virtuais de aprendizagem.
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Considerações finais
Conforme dito anteriormente, este estudo teve como objetivo refletir sobre
as possibilidades de recuperação de conteúdo produzido em contexto escolar em
diferentes aplicações da web, considerando-se os estudos na área de folksonomias.
A partir de estudos teóricos e de um experimento prático, foi possível
delinear uma proposta com base no conceito de referatório.
Entende-se que a proposta aqui apresentada pode ser utilizada pelos
professores, para organizar a produção do material desenvolvido por uma turma de
alunos. A ferramenta proposta como referatório (Delicious) é gratuita e de fácil
gerenciamento.
Exercitar a autoria na rede (e em rede) por meio de diferentes
ferramentas/aplicações da web vai ao encontro de uma proposta de educação que
busca explorar o potencial de interação e colaboração da web. Além disso,
entende-se que uma proposta de uso de ferramentas web no contexto educativo
pode impulsionar o aluno a desenvolver seu ambientes pessoal de aprendizagem,
envolvendo-se em comunidades de aprendizagem no espaço escolar e para além
dele.
Entretanto, importante destacar que o estudo aponta, também, fragilidades
no uso da folksonomia, especialmente no que se refere ao fato de que estas
aplicações web estão em constante alteração e, portanto, novas atualizações
podem influenciar nos mecanismos de localização. Assim, estudos futuros buscam
validar esta proposta em contexto efetivo de sala de aula.
Referências
BAEZA-YATES, R., RIBEIRO-NETO, Berthier. Recuperação de Informação: Conceitos e Tecnologia das Máquinas de Busca. Porto Alegre: Bookman, 2013. 614 p.
Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação
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BASSANI, Patrícia B. Scherer, REIS, Adriana N. dos, MIORELLI, Sandra T. Mapeamento do material produzido em contextos distribuídos: uma análise do Glogster In: Congresso Internacional ABED de Educação a Distância, 2013, Salvador. Anais... Salvador: ABED, 2013. Disponível em: < http://www.abed.org.br/congresso2013/cd/170.doc>.
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