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IMPLEMENTAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA A MODALIDADE
INDIVIDUAL NA EJA: DIFICULDADES E DESAFIOS
Autor: Maria Olésia Simões FAGLIONI (PDE)
Orientador: Cláudia Valéria Doná HILA (UEM)
Resumo
A singularidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é, constantemente, desafiadora, especialmente em relação aos chamados momentos individuais, que ocorrem nos Centros Estaduais de Educação Básica de Jovens e Adultos (CEEBEJAS), no Paraná, quando o professor acolhe o aluno em diferentes níveis, em um mesmo momento e espaço. Esse desafio é ainda maior quando pensamos em materiais didáticos que possam se ajustar a esse contexto e que possam promover o letramento crítico de alunos tão heterogêneos. Nesse sentido, amparadas pela Análise Dialógica do Discurso, por meio dos estudos bakhtinianos, esse artigo traz os resultados da implementação de um material didático, no ano de 2011, com vistas a atender a modalidade individual da EJA, por meio do trabalho com módulos individuais que estabelecem, de forma progressiva, o letramento crítico. Os resultados evidenciam, de um lado, a resistência dos alunos, acostumados com um ensino em que a linguagem assume um caráter mais monológico e, de outro, professores regentes, que vivenciam a EJA, e professores com perfis de pesquisadores, com funções diferentes da regência.
Palavras-chave: EJA; material didático; letramento crítico; modalidade individual.
1 Introdução
O trabalho com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), além dos desafios
que lhe são inerentes, pelas características de seu próprio alunado que, ao longo
dos anos, tem se modificado, enfrenta, dentre tantos problemas, a dificuldade de se
encontrar materiais didáticos que, conforme o proposto nas Diretrizes Curriculares
Estaduais (2008, p. 48), “(...) dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante
movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva”, facilitando diferentes
práticas sociais que permitam acesso ao conhecimento e à aquisição de novos
letramentos.
Considerando letramento como “a participação nas práticas sociais que, de
alguma maneira, envolvem a leitura e a escrita” (KLEIMAN, 1995), conforme citação
em Rojo (2010, p. 14) e entendendo a escola como promotora desse letramento, ao
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viabilizar variedade de práticas e de textos que conduzam hoje ao multiletramento,
de “maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, p.11), convencemo-nos da eficácia
desse objeto de estudo/ensino, principalmente pela característica inclusiva que o
permeia, característica análoga à EJA, agente da inclusão educacional e
consequente inserção social.
No entanto, face à especificidade do aluno de EJA, particularmente o que
frequenta os CEEBJAS, em momentos individuais, há necessidade de material
didático direcionado a esses momentos e que contemple o letramento desse aluno,
considerando e respeitando sua diversidade e sua expectativa, já que o material em
uso, produzido na década de 90, embora tenha atendido satisfatoriamente até o
momento (sofrendo alterações, acréscimos, adaptações...), não mais corresponde
aos anseios, às exigências atuais, especialmente em relação ao trabalho com os
gêneros discursivos.
Não bastasse a defasagem/precariedade (atual, frise-se) do material em
uso, constata-se, também, a escassez de substituto à altura, ou seja, que seja fruto
do conhecer, do vivenciar o contexto singular da EJA, nos CEEBJAS, em momentos
individuais, porém plenos de pluralidades. Um material que possa ser disponibilizado
e trabalhado como um instrumento facilitador e inclusivo nesse processo de
retomada de estudos e que, aparentemente estanque, interaja com um aluno que
nem sempre prima pela assiduidade sequencial rotineira, isto é, um aluno que tem
autonomia e flexibilidade em relação ao seu tempo na ou para a escola, mas que
merece (tem direito a) um material que propicie o seu progressivo letramento, de
forma dialógica, dinâmica e qualitativa.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo é discutir os resultados da
implementação de um material didático para a modalidade individual, aplicado no
ano de 2012, com vistas a atender o letramento crítico do aluno. Discutimos tanto a
recepção, por parte dos alunos, como também por parte dos professores no Grupo
de Trabalho em Rede (GTR). Com esse intuito, organizamos este artigo da seguinte
forma: na primeira seção discutimos a realidade histórica e política do ensino de
língua portuguesa, destacando a modalidade da EJA; na sequência, explicamos a
metodologia de trabalho para elaboração do material didático, para, finalmente,
apresentar os resultados.
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2 O ensino da língua portuguesa na EJA
Ao refletir sobre a disciplina de Língua Portuguesa, historicamente, é
perceptível que o ensino dessa disciplina, embora tenha passado por concepções
diversas, não tem concretizado o objetivo maior: ensinar a ler e a escrever
proficientemente, conforme ROJO, 2009, p. 8, “(...) os resultados obtidos pelos
alunos brasileiros nas diferentes avaliações de percurso (SAEB, SARESP, Prova
Brasil, ENEM, PISA) não são satisfatórios.”
Retomando as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e
Adultos, 2006, que apontam para um comprometimento com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, respeitando as muitas diversidades, o papel da escola
como promotora de práticas de linguagem inclusivas e libertadoras, torna-se ainda
maior, desafiador e de difícil efetivação, já que a EJA – realidade concreta – foi e
está “(...) incompreensivelmente relegada para segundo plano (...)” (ROJO, 2009, p.
22), fato também comprovado pela trajetória da EJA no estado do Paraná, que já
teve um Departamento específico (DEJA), na SEED, e no presente, está
subordinada ao Departamento de Educação Básica, prioritariamente voltado ao
Ensino Regular.
Pautamo-nos, portanto, nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica de
Língua Portuguesa (2008) para registrar o papel da educação com o fim do regime
militar:
a consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a educação como mediação da prática social. (DCE, 2008, p. 45)
Essa abertura política favoreceu e trouxe consigo novos ares, novos
paradigmas que encerram questões de uso, contextuais e que valorizam o texto
como unidade fundamental de análise/ensino, enfim, “uma proposta que dá ênfase à
língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e
produtiva.” (DCE, 2008, p. 48) e uma diferente postura à escola, que tem como
tarefa “possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que
utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-las nas diversas
esferas da interação...” (DCE, 2008, p.48), elegendo, portanto, uma concepção de
linguagem que valoriza o processo de interação social, considerando os aspectos
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sociais e históricos em que o sujeito está inserido e o contexto de produção do
enunciado, já que os seus significados são sociais e historicamente construídos.
Essa nova (e ainda idealizada) postura da escola requer que essa seja
promotora de constante (e efetivo) letramento do aluno, levando-o a participar de
diferentes práticas de uso da língua, de forma a compreender e interagir com
diferentes discursos.
Assim, há de se retomar, à luz de Bakhtin (1979) o gênero “como um
enunciado de natureza histórica, sócio-interacional, ideológica e linguística”
(MARCUSHI, 2005, p. 17), ainda “São formações interativas, multimodalizadas e
flexíveis de de organização social e de produção de sentidos.” (MARCUSCHI, 2005,
P.18), que, ao serem eleitos como objeto de estudo, afastam de um ensino
normativista para ensinar um modo de atuação sócio-discursiva, não dissociando o
texto de sua realidade social, já que o texto passa a abranger as condições de
produção, de circulação e também a pressupor uma atitude responsiva ativa,
favorecendo a construção do sujeito capaz de interferir na sociedade, pelo seu
discurso, objetivo inerente e essencial à EJA, no seu compromisso de resgatar e
(re)inserir os já alijados do Ensino Regular.
Nesse sentido, partindo do (e perpassando pelo) entendimento dos
conceitos de alfabetização – “ação de alfabetizar, de ensinar a ler e a escrever” – e
de alfabetismo – “estado ou condição de quem saber ler e escrever”, conforme
Soares, 2003 [1995], em Rojo, 2009, percebe-se que o crescente grau de exigência
para o leitor ideal – que compreende atos de decodificação, de compreensão, de
interação e o de se posicionar discursivamente com outros discursos, gerando novos
discursos, leva à necessária prática do letramento – “participação efetiva do aluno
nas práticas sociais que envolvem a escrita (Kleiman, 1995)” e, mais
especificamente, à adoção da prática de letramentos (múltiplos, multissemióticos,
críticos), de acordo com Rojo (2009), pelo professor de Língua Portuguesa, levando
aos alunos possibilidades de “participar das várias práticas sociais que se utilizam
da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e
democrática.”, (ROJO, 2009, p.107), grifos da autora.
Ainda em consonância com Rojo (2009), trabalhar com letramentos múltiplos
implica na organização escolar de inúmeras e diferentes práticas, de diversas
esferas, mídias e culturas e, para isso, conceitos bakhtinianos como o de esfera de
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atividade ou de circulação de discursos e o de gêneros discursivos são de extrema
valia, já que o homem circula por diferentes esferas de atividades, em diferentes
posições sociais, como produtor ou receptor de discursos, em gêneros, meios e
cultura também diferentes. Portanto o trabalho com os letramentos multissemióticos
ou multimodais , com os letramentos multiculturais e com os letramentos críticos,
levando o educando a perceber sentidos, finalidades e intenções dos textos para um
posicionamento de interlocutor que replica e dialoga com esses textos, é o caminho
viabilizado para a organização dessa diversidade de textos, eventos e práticas.
Em suma, os letramentos múltiplos podem ser operacionalizados por uma
seleção de gêneros, de esferas, de práticas letradas adequadas que propiciem
abordagem e estudo, organizando uma progressão curricular que se ajuste à
comunidade escolar, em especial à EJA, nos CEEBJAS, que precisam de material
específico que atenda a sua diversidade e particularidade e que, sem ignorar o
(sempre) presente modelo autônomo de letramento, privilegie o modelo ideológico,
que leva em conta a pluralidade e a diferença, sejam culturais ou sociais,
favorecendo o conflito, a interação - práticas discursivas em contextos de
aprendizagem efetivos e produtivos, conforme registra Kleiman (2004), ao discorrer
sobre letramento e alfabetização de adultos.
Nessa perspectiva, “cabe ao professor a tarefa de dar oportunidade aos
alunos de se apropriarem das características discursivas e linguísticas dos mais
variados gêneros textuais, inseridos em práticas reais e contextualizadas, de modo a
fazê-los letrados.” (HILA, 2009, p.161), apontando a importância do trabalho com
gêneros em sala de aula, citando Nascimento (2008), dentre relevantes autores, ao
afirmar que “o uso do gênero em sala de aula permite incorporar, em único objeto,
elementos da ordem do social e do histórico, do conteúdo temático, da estrutura
composicional e da situação de produção de um dado discurso” (p.162) e
recomenda a retomada de conceitos bakhtinianos como o de enunciado concreto,
grifo da autora, argumentando que “Vida e enunciado são indissociáveis, separá-los
ou ignorá-los significa impedir a desejada autonomia do indivíduo e a formação de
um leitor crítico.” (p.163), portanto, deve-se entender que o enunciado só será pleno
de significação se inserido num contexto social e histórico específico.
Hila (2009), cita, também, a relevância do conceito de dialogismo como
inerente à linguagem, demandando a presença do outro e a noção de compreensão
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responsiva ativa, já que “a compreensão de um enunciado é sempre uma resposta”
(p.165), isto é, a compreensão só se efetiva com a cumplicidade ( ou não) do outro.
Por fim, embora para Dolz e Schneuwly (1999), a transposição didática de
gêneros textuais constitui uma prática de linguagem fictícia, já que as condições de
produção não correspondem integralmente às que ocorrem na realidade social,
conforme citam Saito e Nascimento (2005), a “escolarização” dos gêneros é
primordial para que o professor possa levar o aluno a situações de
uso/ensino/aprendizagem da linguagem, de maneira a promover, gradativa, efetiva e
constantemente o seu letramento e, no caso específico deste objeto, que se elabore
atividades pedagógicas norteadoras de material didático específico para a EJA, nos
CEEBJAS, em momentos individuais, que os contemple e os entenda como sujeitos
que são – uma utopia a ser perseguida.
3 A elaboração do material didático
Todo projeto é um plano, um intento, logo, permeado por considerável dose
de idealização, já que projetar também significa atirar longe, arremessar. O objetivo
geral traçado inicialmente – produção de uma sequência didática que contemplasse
o discurso como prática social e que norteasse, especificamente, confecção de
material didático para a EJA, na modalidade individual – revelou-se arrojado, já que
envolvia (e dependia de) diferentes sujeitos (mantenedor, professor e aluno) para
seu desenvolvimento e efetivação.
Assim, provocou leituras, reflexões, análises e discussões que consolidaram,
principalmente, o valor da leitura na formação de um sujeito ativo, em constante
(re)construção, e o fundamental papel da escola como promotora da prática de
letramentos que, operacionalizada pelo estudo de diferentes gêneros textuais,
considerados como instrumentos de autonomia, de inserção social e política,
propicie o desenvolvimento de capacidades de leitura.
Esse percurso delineou o material aplicado, pautado pelo objetivo de ler e
(re)conhecer diferentes gêneros textuais, porém com tema único. Além disso
escolhemos trabalhar dentro desse tema único, gêneros que nos possibilitem uma
gradação nas fases de leitura, isto é, da compreensão literal à fase da interpretação.
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Essa oficina de letramento, assim poderíamos nominar, tem como foco a
exploração, gradual e constante, da leitura, em suas fases, propriedades discursivas
e linguísticas-textuais como situações de produção, temática e formas mais gerais
observadas na realização social do gênero escolhido, já que o reconhecimento do
gênero é o primeiro passo para produção de atividades de leitura e posterior
apreensão dos gêneros, conforme HILA (2009), nos moldes de suma sequência
didática.
Dessa forma, organizou-se o material em torno do tema Identidade, em
diferentes gêneros, resultando em 5 (cinco) módulos, sendo o primeiro (Contato
Inicial), composto pela Contextualização – uma conversa indutiva, que visa à
reflexão; e pela atividade de Ação – o registro, pelo aluno, de sua identidade, como
ele se vê, como se apresenta.
Os módulos II, III, IV e V abordaram os gêneros Verbete, Texto didático,
Resumo acadêmico e o Texto poético, respectivamente, sempre com a seção
Contextualização, com o propósito de induzir, problematizar e também relacionar,
comparar, “amarrar” aos gêneros precedentes. Incluiu-se, ainda, a seção
Explorando o texto, privilegiando a leitura e o reconhecimento do gênero em
estudo.
4 A recepção dos alunos
A implementação do material ocorreu na primeira quinzena de novembro de
2011, nos períodos da manhã e da noite, com alunos bem heterogêneos, porém
com receptividade idêntica. Contamos, no total, com 20 (vinte) alunos participantes,
sendo 9 (nove) do período da manhã e 11 (onze) do noturno.
Em princípio, é relevante registrar que houve uma certa resistência em
relação à participação, percebida nos dois grupos e motivada, principalmente, pela
época de aplicação, mas também pela organização espacial dos grupos e
condicionamentos comportamentais/culturais, dentre outros, que tentamos entender
e explicitar.
Não nos cabe, no momento, discutir e/ou justificar o cronograma
estabelecido para aplicação, mas certamente final de ano letivo não é o melhor
período para tal ação, pois os objetivos e interesses dos alunos são adversos ao
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experimento, principalmente se interfere no já traçado e em andamento... “É para
nota?” “É obrigatório?” “...tenho que terminar atividade x para a prova...” – falas que
marcam, endossam essa inadequação temporal e anunciam o não
comprometimento com as atividades, postura mais acentuada (e comprovada) no
grupo da manhã. Grupo formado por adolescentes egressos do Ensino Regular,
provavelmente por não se enquadrarem, tanto em relação à faixa etária como ao
comportamento e/ou aprendizado.
Outro fator comum aos grupos foi a organização física dos alunos, não mais
como a conhecida e prevista para aplicação, pois não se encontravam no ambiente
anterior, único para alunos do Ensino Fundamental e do Médio, atendidos por vários
professores e quando solicitassem, e sim em sala específica para o Fundamental.
Essa disposição em sala exclusiva significou, também, quebra de autonomia
para estudo e resolução de atividades, já que foi designado um único professor para
cada grupo, acarretando alunos habituados e dependentes da mediação desse
professor, consequentemente resistentes ao novo/desconhecido, conforme
indagaram os alunos do noturno “A professora não veio?”.
Apesar desses aspectos quase coercitivos, as ações de aplicação se
realizaram e, como anunciado, no grupo da manhã não houve grande empenho,
pois de 9 (nove) participantes, apenas 3 (três) alunos proporcionaram subsídios para
análise, já que os demais ou não concluíram ou simularam participar, responder.
Já o grupo da noite, composto por jovens e adultos, mais maduros e
comprometidos, embora relutantemente, entenderam o proposto e acolheram a
experiência, portanto nossa descrição/comentários terão como base maior as
atividades realizadas por esse grupo.
Como nosso intento é o material, nossa primeira percepção registrada foi em
relação ao que esse poderia ou deveria ter apresentado e não o fez, como imagens
coloridas, por exemplo. Certamente as cores teriam maior apelo e concorreriam para
uma leitura mais produtiva. Uma produção visual mais impactante evitaria ou
minimizaria o que habitualmente acontece em momentos individuais de estudo – o
aluno parte da pergunta e busca a resposta, não há ação de leitura. Durante a
aplicação, no automatismo, passaram (literalmente) pelos momentos de
contextualização e de pré-leitura sem reflexão, sem absorção.
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Tal procedimento acentuou o estranhamento em relação às atividades, visto
que o material didático em uso, na escola, tem características monológicas, traz
definições, conceitos, diferindo do ora proposto, que implica em mais concentração,
reflexão e no estabelecimento de relações que provoquem e permitam a construção
de significados e de conhecimentos na interação com, nas e entre as atividades.
Esse estranhamento resultou em respostas inadequadas, em branco, sem
relação ao objeto de estudo e com justificativa/julgamento... “Isso é difícil.”, “Ainda
não estudei isso...” e, vale registrar, muitos alunos já tinham concluído a sexta série.
Fator também importante é o alusivo ao conhecimento prévio que se
pressupõe, todavia não se concretiza e que, somado à habilidade de leitura (muitos
estavam aquém da compreensão) tornaram-se barreiras só transpostas pela
mediação.
Um exemplo da fragilidade do conhecimento prévio é a questão transcrita na
sequência, formulada para iniciar o estudo do gênero resumo acadêmico, com raros
acertos.
O pequeno número de acertos permite inferir que, ao manusear DVDs, se o
fazem, apenas o título é observado, não há ação de leitura da capa. Evidenciando,
assim, que não há hábito de leitura, o que justifica o
distanciamento/desconhecimento dos demais suportes – revistas, jornais e livros.
A questão seguinte, além de revelar ausência de conhecimento prévio,
também é comprobatória do não estabelecimento de relações, pois se retomassem,
relessem as alternativas da questão anterior e as relacionassem com as desta,
certamente não incorreriam em erro em nenhuma das questões.
Assinale a(s) alternativa(s) que nomine(m) veículo(s) que traga(m),
divulgue(m) textos que lembrem o texto lido.
a. ( ) Revistas e/ou jornais, em seções que tratam de lançamentos de livros.
b. ( ) Capas de DVDs.
c. ( ) Contracapa de livros.
d. ( ) Capítulo de livros didáticos
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É importante ressaltar que os acertos ocorreram, majoritariamente, em
exercícios com assertivas, caminhando para o reconhecimento do gênero ou para a
compreensão do texto, “fechados”, que foram rapidamente resolvidos, já que
semelhantes aos do material em uso e também por permitirem a inversão habitual
(da pergunta ao texto) para a resolução. Outra possibilidade é o acerto por exclusão.
Como exemplo, a questão seguinte, também para estudo do resumo acadêmico.
Observando as questões abertas, que exigiram reflexão, compreensão e
interpretação, quando houve respostas (infelizmente, raras) não passaram de “sim”
ou “não”, se dependentes do texto e da construção do conhecimento. Os que se
arriscaram, ficaram na superfície, na obviedade, talvez pelo não compromisso com a
resolução das atividades ou por dificuldades em inferir, refletir, relacionar e até
mesmo em elaborar a resposta. São exemplos as questões transcritas abaixo.
Os textos encontrados nos veículos assinalados na questão anterior têm por
finalidade:
a. ( ) apresentar, de forma resumida e comentada, livros e filmes.
b. ( ) discutir obras de entretenimento.
c. ( ) promover estudos científicos sobre as obras.
d. ( ) relatar histórias reais.
O texto D, que você leu, tem como finalidade:
a. ( ) relatar um fato acontecido.
b. ( ) promover um produto comercial.
c. ( ) apresentar, resumidamente, um objeto de estudo.
d. ( ) divulgar um filme, comentando-o.
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E, finalmente, embora tenham caminhado com razoável sucesso no
reconhecimento do gênero resumo acadêmico, o antagônico resultado: a questão
final foi resolvida por pouquíssimos alunos e, dentre eles, apenas dois com acerto e
tentativa de justificativa. Cremos que nessa questão, a necessidade de voltar ao
texto, comparar, refletir e definir tenha provocado ausência e/ou inadequação das
respostas, já que grande parte desses alunos acostumaram-se às chamadas
perguntas de copiação. A justificativa, que também envolvia/dependia de outros
conhecimentos, foi considerada difícil.
1 Dentre os diversos grupos sociais que constituem a identidade brasileira, a
autora do texto D escolheu um para desenvolver seu trabalho.
a) Qual o grupo escolhido?
b) Que parcela de brasileiros esse grupo representa?
c) Como a análise será efetuada?
d) Que temática será discutida?
2 O projeto tem um destinatário específico. Qual é?
3 O produtor/autor do resumo é também o produtor/autor do projeto?
Comprove.
4 Qual a profissão da autora do texto? Justifique.
5 Você participaria desse projeto? Por quê?
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De forma geral, supomos que as inadequações e ausências de respostas
espelham o não comprometimento, mas também certa defasagem nas habilidades
de leitura, na medida em que a fase da compreensão literal parece ser a única
conhecida por esses alunos.
5 A recepção dos professores no GTR
O projeto e o material didático foram disponibilizados, para apreciação e
discussão, no Grupo de Trabalho em Rede (GTR) aos professores da rede pública
do Paraná, no período de 10/10/2011 a 21/11/2011, na modalidade EaD.
Aderiram ao estudo um total de 10 (dez) professores, na maioria titulados
(especialistas, mestres, doutores). Desses, 5 (cinco) com considerável experiência
em EJA/CEEBJA; 1 (um) atuando especificamente em EJA – Fase I; outro, iniciante
na carreira, em sala de apoio e com um breve período na EJA (substituição) e 3
(três) com funções distintas à regência (dois em assessoria pedagógica – CTR e
CAP – e um vinculado à SEED, sem definição de função específica).
O trabalho foi organizado pela Coordenação Estadual do PDE, que delineou
3 (três) temáticas e respectivos objetivos.
Alguns requisitos para um bom resumo são:
a) linguagem e vocabulário adequados;
b) indicação de dados sobre o texto resumido;
c) possibilidade de avaliar a compreensão global do texto original, o
desenvolvimento das ideias e a articulação entre elas;
d) citação do autor do texto original;
e) registro de diferentes ações do autor do texto de origem;
f) apresentação das ideias principais do texto original, sem circunstâncias,
qualificações ou descrições, ou seja, sem detalhes;
g) ser compreensível, isto é, não ter necessidade de recorrer ao original
para entender o conteúdo principal;
h) palavras-chave, no caso de resumo acadêmico/científico.
O texto D, analisado, contempla todos os requisitos relacionados, menos
um. Qual não foi citado? Por quê?
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Resumidamente, a temática I propunha a apresentação do projeto, a análise
de questões conceituais e dos autores que o fundamentaram. A segunda, focada no
material didático, visava à viabilidade de aplicação e debate de questões teórico-
metodológicas. A última, em torno das ações de implementação, envolvia discussão
sobre e avaliação dessas ações e também requeria sugestões para modificar,
adaptar, aprimorar o material proposto.
Efetivada a descrição, passemos às percepções que, na temática I, refletem
a pertinência do projeto, referendada pelo participante 1,“O projeto de Intervenção
Pedagógica (...) apresenta coerência e é pertinente à modalidade à qual se destina.”
e corroborada nas postagens dos demais participantes, evidenciando o
convencimento do objetivado no projeto.
Também foi unânime o posicionamento em relação à adoção de um material
que privilegie o ensino da língua, conforme P2, “de maneira dialógica, reflexiva e
produtiva...”, advogando a necessidade do trabalho com os gêneros discursivos, e,
consoante P3, “encontrar práticas pedagógicas para efetivar, de forma dialógica,
reflexiva e produtiva, o trabalho com gêneros...”, portanto endossando, avalizando o
projeto.
A temática II intentava problematizar e validar (ou não) o material proposto,
ou seja, os participantes foram instigados, pelo tutor, a refletir sobre as atividades
que, focadas na leitura (e reconhecimento) de diferentes gêneros, pretendiam
propiciar letramento de forma gradual e eficaz.
Há de se ressaltar, neste momento, que o projeto evidenciou o papel a
escola como promotora de letramento, operacionalizado pelo estudo e apreensão de
diversos gêneros textuais. Ainda, que a apresentação do material sinalizou,
fortemente, a pretensão, o objetivo desse – leitura e reconhecimento dos gêneros
propostos.
Tal registro é relevante para descrição e para nossa reflexão sobre essa
temática, que polemizou, revelou e gerou posicionamentos, inclusive o que ora
assumimos, já que ousamos afirmar que boa parte do grupo não percebeu o
propósito do material – letramento provocado, gradualmente e em módulos
independentes, por atividades que ensaiavam desenvolver habilidades de leitura -
como ilustra P4,
14
“(...), se nesse primeiro momento o objetivo é leitura e reconhecimento de
gênero, penso que a finalidade se cumpriu, (...)”.
Tal postagem ocorreu em momento posterior à interferência do tutor
enfatizando o objetivo maior do material – ler e reconhecer os gêneros propostos.
A não percepção do propósito do material foi marcada principalmente no
fórum II, nas interações em que os participantes se envolveram, centradas quase
que unicamente em questões como que gêneros deveriam ser colocados no
material, qual gênero deveria iniciar o trabalho, qual seria a sequência adequada,
como se observa nas falas:
P5 - “...a escolha dos gêneros textuais é critério fundamental...”
P3 - “...os gêneros biografia, autobiografia, relato de experiências, bilhetes,
carta familiar, já no início...”
P1 - “A proposta é iniciar com textos mais simples e depois complicar?
Partindo desse princípio estaríamos acreditando numa sequência positiva? Ou
limitadora? (...)trabalhar textos da realidade próxima? E a distante, quando vão
entrar em contato?”.
A última fala polemizou e provocou fortes reações dos demais integrantes, já
que questionava as reiteradas sugestões de se iniciar o trabalho com gêneros tidos
como mais simples e/ou adequados, todavia sempre enfocando os gêneros e não a
leitura. Já o tema, Identidade, foi aprovado por todos, inclusive como fator indutivo,
aproximador.
Interessante anotar, também, que na atividade Diário, da mesma temática,
acessada apenas pelo tutor, a aprovação ao material foi manifestada por todos os
participantes e, nesse momento, formalmente, ancorados no referencial teórico
norteador do projeto, embora o gênero persistisse como foco.
Finalmente, a temática III, composta por três momentos que abordavam as
ações de implementação. Os desafios encontrados quando realizada a
implementação com os alunos, já explicitados, foram relatados e postos aos
professores como indutores ao primeiro fórum, resultando em interações denotativas
de apoio e, principalmente, de reconhecimento, legitimando os elementos listados
como característicos não apenas de alunos da EJA.
Ao expor os obstáculos, indiretamente sinalizamos, lembramos o caráter de
experimento do material, portanto sujeito a falhas, incompleto, não adequado. Além
15
disso, observamos que compartilhar é dividir, provocar e permitir reações, desejáveis
e necessárias ao projeto.
Assim, os momentos finais, que consistiam em complementação ao material
e em relato das experiências ao desenvolver as atividades propostas, foram
reveladores e transparentes.
As interações fizeram jus ao sugestivo título “Vivenciando a prática”,
comprovaram que a vivência é essencial para toda e qualquer ação na educação,
conforme apreendemos nas e pelas interações e postagens do grupo.
Os professores regentes, calcados na experiência vivida nos CEEBJAs, em
momentos individuais, tiveram posicionamentos análogos e coerentes, nem sempre
traduzindo aprovação, já que também denotaram estranhamento, que não difere do
expresso pelos alunos, ou seja, a elaboração de atividades não precedidas ou
acompanhadas de conceitos, pretendendo construir e não reproduzir, motivou
sugestões como a inserção, no material, de lembretes, caixas-texto com
explicações, dentre outras, que são relevantes e pertinentes, embora continuamos
acreditando que conceitos e explicações devem formar um outro módulo e/ou anexo
e disponibilizado para eventuais (oxalá, constantemente) consultas pelos alunos.
As demais sugestões, tidas como mais produtivas, envolviam recursos
tecnológicos, certamente mais atraentes, de maior apelo, já que exigências da
sociedade atual.
No entanto, o emprego desses recursos esbarra, de imediato, na crua
realidade das escolas que, desprovidas até do básico essencial, como espaço físico
adequado para alunos e professores, só utopicamente, embora desejo e
necessidade de todos nós, poderiam disponibilizar computadores e internet quando
e quantas vezes forem requisitados pelo material e pelo aluno do individual,
detentor do seu tempo na escola e para estudo.
Além disso, há de se lembrar dos que desconhecem, literalmente, tais
instrumentos, que não saberiam operar, manusear, buscar. A escola teria como
promover o necessário, mesmo que básico, treinamento?
Outro aspecto observado, nas sugestões dos participantes que não atuaram
em EJA, especificamente em CEEBJAs, é o traço característico do coletivo regular,
presente em todo o percurso do GTR e mais evidente na temática III – as
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particularidades e as diversidades que compõem a modalidade individual raramente
foram/são consideradas ou pensadas.
Por fim, a possibilidade de reconhecimento e identificação do pesquisador,
principalmente nos relatos de experiência, convincentes, ancorados em sólida
fundamentação e factíveis no discurso, já que nem sempre aplicados, pois distantes
da sala de aula e do aluno que a frequenta. Distanciam-se tanto que conseguem ser
incoerentes e antagônicos a discursos anteriores, como ocorrido no GTR, em que
todas as postagens e interações efetivadas foram invalidadas pelo relato final.
Caso único no GTR, mas revelador de abstração e da necessidade de se
conciliar teoria e prática, afastando-nos de marcas e influências passadas em prol
de um ensino que promova, de fato, letramento.
6 Conclusões
Uma utopia a ser perseguida, um lema, quase um refrão, já que
insistentemente retomado. Tradução, símbolo do anseio e da necessidade de
material didático específico para EJA, nos CEEBJAs, na organização individual, que
propicie contínua, progressiva e eficazmente, o letramento crítico dos alunos dessa
modalidade.
Pensado e elaborado, o protótipo foi implementado, revelando que há
desafios e obstáculos a serem transpostos, muito além de interferências,
necessárias e significativas, que visem à adequação e ao aperfeiçoamento das
atividades.
Há barreira facilmente neutralizada, como a época, pois em hipotética,
porém desejável, substituição de material, certamente o consenso indicará o início
de ano letivo para tal ação.
Outras, como o estranhamento e a resistência ao novo, determinam
gradação, persistência e convencimento, já que envolvem hábitos e certo
comodismo, mas também implicam em cuidados que não permitam reincidência –
novos hábitos.
Já os desafios que podem ser considerados culturais, como a dependência
do professor, oferecem maior resistência, pois essa não é gratuita ou resultante de
convívio, sinaliza muito mais para a visão do professor como detentor do saber e
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responsável por transmiti-lo, que ainda persiste. Portanto, implicam em reflexão,
análise e mudanças de todos que atuam na educação, atingindo,
consequentemente, toda a sociedade.
Esse mesmo traço se reflete em relação ao material proposto, considerado
difícil, visto que não monológico, exigindo habilidades de leitura que permitam
interação e construção de conhecimento e aí, o ponto neurálgico – ensinamos a ler?
Entendemos, como HILA (2009), que a escola não tem dado conta da
formação de leitores críticos, fato comprovado pelas diferentes avaliações externas
realizadas e divulgadas, bem como compactuando com a necessidade de se
ressignificar o ensino de leitura, emprestando os termos da autora.
Ainda em conformidade com HILA (2009), para que haja essa
ressignificação, é necessário, imprescindível, o diálogo entre a teoria e a prática,
pela parceria entre professores formadores e professores em exercício em todos os
níveis e modalidades de ensino. As reações advindas dessa parceria certamente
provocariam mudanças e, consequentemente, o ensino de leitura que forma leitores
proficientes, autônomos, críticos.
Os aspectos já apontados não são exclusivos da/na EJA, embora sejam,
talvez, mais sentidos ou notórios, particularmente nos CEEBJAs, que acolhem e
refletem o todo, visto que a maioria de seus alunos são egressos do Ensino Regular,
favorecendo diversidade e especificidades e, por isso, requerem um olhar diferente e
único.
Esse olhar diferenciado captaria, por exemplo, a necessidade de material
didático específico para a organização individual. Também reconheceria a
indispensável vivência, nessa modalidade, para e na construção desse material, que
tem destinatários com características e objetivos diferentes dos alunos da EJA fase I
ou dos que frequentam o coletivo, na fase II, que precisam ser reconhecidos e
atendidos.
O reconhecimento ao diferente, que promove a inclusão tão propagada e
cobrada, precisa estender-se aos CEEBJAs, frutos de um projeto para trabalhadores
que não podiam frequentar regularmente as escolas de EJA, no seriado, há mais de
vinte anos.
Projeto que se transformou em escolas comprometidas com a educação de
qualidade e com seus alunos (adolescentes, jovens, adultos e idosos, não apenas
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trabalhadores) e, ainda hoje, pouco conhecidas de fato, muitas vezes excluídas das
políticas de governos para a Educação, como toda a EJA, quando deveriam ter
políticas de estado, específicas e sólidas, principalmente se consideradas sua
abrangência e suas características inclusivas.
Com políticas específicas, certamente alguns obstáculos encontrados na
implementação do material não existiriam, como a organização física dos alunos, por
exemplo. Todavia, se não houvesse o vácuo, não teríamos, de repente, a motivação,
a experiência e as certezas conquistadas no percurso da carreira e para a realização
do material.
Concretizado, o material foi partilhado, analisado e implementado. Também
acabado? Não, pode e deve ser melhorado, ampliado, adaptado; que seja apenas
um protótipo, uma direção. Uma certeza é a de que nos incomodou e também a
nossos pares, provocando reações que podem significar transformações que, assim
como o material, demandam tempo para que sejam aceitas, logo, podem ser
pequenas, porém gradativas e contínuas.
Por fim, a utopia continua, o caminho foi apontado, resta-nos ter fôlego e
amparo necessários para percorrê-lo em direção à efetivação do objetivo maior: a
escola promotora, de fato, de práticas de letramentos que resultem em leitores
ativos, autônomos e críticos.
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