View
6
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Individueel Praktijkonderzoek Over een autonomieondersteunende leeromgeving
Rob Vervoort Maart 2016
Studentennummer:
150 773
Document:
1516 MLI-2-IPO-PD
Opdrachtgever:
BS De Pionier te Valkenswaard
Studie:
Master Leren & Innoveren
Tutor:
M. Wijnen
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
2 | P a g i n a
Inhoudsopgave Individueel Praktijkonderzoek Over autonomie, eigenaarschap en leerkrachtvaardigheden. ................. 1
1. Inleiding ............................................................................................................................................ 4
1.1 Probleemstelling............................................................................................................................. 4
1.2 Analyse praktijkprobleem ............................................................................................................... 5
1.3 Conceptueel kader ......................................................................................................................... 5
1.4 Onderzoeksvraag ............................................................................................................................ 7
1.5 Deelvragen ..................................................................................................................................... 7
2. Methode praktijkanalyse .................................................................................................................. 8
2.1 Semi-gestructureerd groepsinterview ........................................................................................ 8
2.2 Gestructureerde leerlingvragenlijst ............................................................................................ 8
2.3 Indirecte gestructureerde video-observatie ............................................................................... 9
3. Resultaten praktijkonderzoek ........................................................................................................ 10
3.1 Deelvraag 1 ................................................................................................................................... 10
3.1.1 Indirecte gestructureerde video-observatie .......................................................................... 10
3.1.2 Gestructureerde leerlingvragenlijst ....................................................................................... 10
3.1.3 Semi-gestructureerd groepsinterview ................................................................................... 12
3.2 Deelvraag 2 ................................................................................................................................... 13
3.2.1 Gestructureerde leerlingvragenlijst ....................................................................................... 13
3.2.2 Semi-gestructureerd groepsinterview ................................................................................... 13
4. Conclusie ........................................................................................................................................ 15
5. Innovatie-ontwerp.......................................................................................................................... 17
5.1 Doel en opzet van de innovatie .................................................................................................... 17
5.2 Onderzoeksvraag .......................................................................................................................... 18
5.3 Deelvragen ................................................................................................................................... 18
6. Methode evaluatie-onderzoek ....................................................................................................... 19
6.1 Indirecte gestructureerde video-observatie ................................................................................. 19
6.2 Semi-gestructureerd interview ..................................................................................................... 19
6.3 Gestructureerde leerlingvragenlijst .............................................................................................. 19
6.4 Semi-gestructureerd groepsinterview .......................................................................................... 19
7. Resultaten evaluatie-onderzoek ..................................................................................................... 20
7.1 Deelvraag 1 ................................................................................................................................... 20
7.1.1 Indirecte gestructureerde video-observatie .......................................................................... 20
7.1.2 Semi-gestructureerd interview .............................................................................................. 20
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
3 | P a g i n a
7.2 Deelvraag 2 ................................................................................................................................... 21
7.2.1 Gestructureerde leerlingvragenlijst ....................................................................................... 21
7.2.2 Resultaten semi-gestructureerde groepsinterviews .............................................................. 23
8. Conclusie ........................................................................................................................................ 24
8.1 Deelvragen ................................................................................................................................... 24
8.2 Onderzoeksvraag .......................................................................................................................... 24
8.3 Discussie ....................................................................................................................................... 25
Literatuurlijst .......................................................................................................................................... 26
Bijlagen ................................................................................................................................................... 29
Bijlage 1 – SKOzoK – Van hoofddoelstelling naar jaardoelstelling in periode 2014 - 2018 ................. 30
Bijlage 2 - Uitwerking semi-gestructureerde groepsinterviews nulmeting ......................................... 31
Bijlage 3 – Gestructureerde leerlingvragenlijst van Verbeeck ............................................................ 36
Bijlage 4 – Indirecte gestructureerde video-observatie van Verbeeck ................................................ 38
Bijlage 5 – Uitwerking semi-gestructureerde groepsinterviews eindmeting....................................... 42
Bijlage 6 – Semi-gestructureerd interview .......................................................................................... 44
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
4 | P a g i n a
1. Inleiding
1.1 Probleemstelling Basisschool de Pionier is gelegen in het centrum van Valkenswaard en valt onder bestuur SKOzoK. Het
is een middelgrote school met 150 leerlingen en 12 personeelsleden met onderwijstaken.
De Pionier heeft in 2015 een nieuw schoolplan opgesteld voor de komende vier jaar met daarin
aandacht voor ‘leren leren’. In het document ‘van hoofddoelstellingen naar jaardoelstelling in de
periode 2014 – 2018’ (bijlage 1) beschrijft men voor elk schooljaar de doelstellingen onder de titel
‘excellent in leren leren’.
De Pionier streeft naar een motiverende leeromgeving (Verbeeck, van den Hurk, & van Loon, 2013)
met daarin plek voor leren leren. Bij leren leren heeft onder andere feedback, zelfontdekkend leren,
zelfsturing, reflectie en het formuleren van heldere doelstellingen een belangrijke rol. Leren leren is
het leren van vaardigheden die nodig zijn om te leren (Downs, zoals geciteerd in Canon van het Leren,
2015).
De ambitie om leren leren meer inhoud te geven hangt samen met de motiverende leeromgeving
(Verbeeck, 2014) en zal een verandering in de rol van de leerkracht vragen. De motiverende
leeromgeving vraag namelijk een autonomieondersteunde leeromgeving en het bijbehorende
autonomieondersteunende leerkrachtgedrag (Verbeeck, 2014).
De term motivatie, in relatie tot een motiverende leeromgeving, is door Deci & Ryan (2002)
onderzocht. De Self-Determination Theory (SDT) (Deci & Ryan, 2002) verheldert de term motivatie. De
SDT gaat uit van drie basisbehoeften die nodig zijn voor een optimale (intrinsieke) motivatie.
Autonomie, competentie en verbondenheid, zij gaan er vanuit dat een persoon optimaal kan
functioneren en groeien wanneer voldaan wordt aan deze basisbehoefte. Bij intrinsieke motivatie
vindt de zelfregulatie of zelfsturing heel bewust plaats en dat leidt tot een hogere kwaliteit van leren
(Verbeeck, van den Hurk, & van Loon, 2013).
Eveneens Daniel Pink (2010) geeft aan dat autonomie van cruciaal belang is voor een motiverende
leeromgeving. Ervaart de betrokkene een gebeurtenis als beïnvloeding of controle van buitenaf, dan
zal dit een schadelijk effect hebben op de intrinsieke motivatie en de motiverende leeromgeving (Pink,
2010).
In dit onderzoek wordt gefocust op een motiverende leeromgeving (Verbeeck, van den Hurk, & van
Loon, 2013) waarin autonomie en structuur centraal staan. Voor ultieme motivatie zouden leerlingen
werken in een omgeving waarin een goede balans tussen veel structuur en veel autonomie centraal
staat (Visser, 2011).
Het is van belang dat er sprake is van een motiverende leeromgeving waardoor leerlingen zich
intrinsiek gemotiveerd voelen om tot leren leren te komen. Structuur en een autonomie zijn hierin
belangrijke peilers. Hoe kunnen we op BS de Pionier zorgen voor een motiverende leeromgeving?
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
5 | P a g i n a
1.2 Analyse praktijkprobleem Momenteel werkt men in groep 8 op de Pionier bij taal grotendeels projectmatig. Dat uit zich door het
taalproject Pionier Koerier. Leerlingen worden bij dit project uitgedaagd om journalistieke artikelen te
schrijven over actuele onderwerpen. Deze artikelen worden wekelijks gepubliceerd op internet,
http://www.pionierkoerier.nl. De reguliere taalmethode wordt deels gebruikt, de meerderheid van de
leerlijnen voor taal worden behaald door het werken met de Pionier Koerier. Bij de Pionier Koerier is er
sprake van een hoge mate van keuzevrijheid, zowel in cognitief als non-cognitief. Daarnaast wordt er
structuur geboden door middel van een stappenplan, beoordelingskader en een scala aan bronnen. Bij
Pionier Koerier zien we bij de leerlingen een hoge motivatie.
De hoge motivatie bij Pionier Koerier heeft ervoor gezorgd dat men deze manier van werken door wil
trekken naar het domein OJW. Het doel van dit onderzoek is het verbeteren en doorontwikkelen van
de huidige manier van werken bij taal naar het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJW).
Binnen het domein OJW wordt momenteel al projectmatig gewerkt maar daar is nog niet dezelfde
hoge motivatie zichtbaar als bij de Pionier Koerier.
Het onderzoek richt zich op de motiverende leeromgeving met daarin een belangrijke rol voor de
autonomieondersteunende leeromgeving en leerkracht. Hoe ervaren de leerlingen deze momenteel?
De Pionier wil middels een meting de verbeterpunten rondom de huidige motiverende leeromgeving –
waarin structuur en autonomie een belangrijke rol spelen - in kaart brengen. Op basis van deze meting
wordt er een innovatieontwerp gemaakt en wil de Pionier de motiverende leeromgeving binnen OJW
creëren.
1.3 Conceptueel kader De manier waarop leerstof aangeboden wordt en met name de houding van de leerkracht zijn van cruciaal
belang als men wil dat een leerling meer eigenaarschap in zijn leerproces ervaart (Verbeeck, 2014). De
leerkracht creëert een leeromgeving met daarin gepaste mate van keuzevrijheid, hij motiveert de grenzen
van keuzevrijheid, voorkomt controlerend taalgebruik en stelt zich toegankelijk naar de leerlingen op zodat
ze zich begrepen voelen (Sierens et al., 2006).
Wanneer een leerkracht stimuleert dat de leerlingen autonoom kunnen handelen op basis van eigen
behoeften en eigen interesses spreekt men van een autonomieondersteunende leerkracht (Soenens, 2005).
Autonomieondersteunend leerkrachtgedrag is door Reeve & Jang (2006) opgedeeld in drie componenten.
Het eerste component is het identificeren van persoonlijke interesses en waarden. Wat willen leerlingen
echt? Wat zijn hun drijfveren en waar liggen hun werkelijke leerbehoeften? Door de leerlingen te bevragen
over de manier waarop zij het beste leren, kun je als leerkracht door middel van differentiatie in
werkvormen beter voldoen aan de behoefte van de leerlingen.
Het tweede component betreft het voeden en ondersteunen van persoonlijke interesses en waarden.
Hiermee bedoelen Reeve & Jang (2006) dat een autonomieondersteunende leerkracht leerlingen de kans
geeft om op hun eigen manier een probleem op te lossen. De leerkracht moedigt door middel van open
vraagstelling en open opdrachten aan om met oplossingen te komen.
Het derde en laatste component wat Reeve & Jang (2006) onderscheiden is het opbouwen van interesses en
persoonlijke waarden. Het is belangrijk dat een autonomieondersteunende leerkracht aangeeft waarom
een bepaalde activiteit nodig is. Doordat de leerkracht het doel duidelijk maakt en opdrachten betekenisvol
maakt kun je nieuwe interesses van leerlingen aanspreken. De componenten van Reeve & Jang (2006)
worden onderschreven door Daniel Pink (2010), hij noemt deze elementen meesterschap, autonomie en
zingeving.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
6 | P a g i n a
Een autonomieondersteunende leeromgeving met daarin plaats voor een goede structuur is nodig
voor intrinsieke motivatie (Visser, 2011) (Verbeeck, 2014).
Onder autonomie wordt een hoge mate van keuzevrijheid, een onderzoekende houding en een niet-
traditionele leeromgeving verstaan. Structuur bieden kan met een stappenplan, een database met
potentiële bronnen, een beoordelingskader, het sturen in de oplossingsrichting van de opdracht. De
uitdagende opdrachten moeten duidelijk en haalbaar zijn, de leerkracht biedt ook structuur door
ondersteunende feedback en feedforward te geven. Samen werkt men naar een eindproduct waarbij de
leerkracht persoonlijk ondersteuning biedt (Verbeeck, 2014).
Daarnaast is het voor de autonomieondersteunende leeromgeving van belang dat er een interactie is
met leerlingen. De leerkracht dient een open en respectvolle interactie ten opzichte van nieuwe
ideeën, inbreng en opvattingen te tonen. (Vanderkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004).
Wanneer de leerlingen bijvoorbeeld eigen leervragen opstellen doen zij een beroep op hun
persoonlijke interesses of nieuwsgierigheden. Zij ervaren dan eigenaarschap in leren (Schalkers, de
Haan, & Booij, 2015). De leerkracht biedt autonomie en geeft tijd en ruimte voor eigen inbreng,
keuzevrijheid in taak, tijd, team en techniek (Pink, 2010).
Als leerlingen keuzevrijheid in hun leertaken ervaren, zullen ze kiezen voor een taak die boven hun
cognitieve marges ligt, maar onder het huidige ontwikkelingsniveau (Danner & Lonky, 1981). De basis van
een dergelijke houding is een goede balans bieden tussen structuur en autonomieondersteunend handelen.
(Verbeeck, 2014).
Verbeeck (Verbeeck, 2014) geeft aan dat onder andere feedback een belangrijke rol in de motiverende
leeromgeving heeft. Silvia Downs – de grondlegster van leren leren – noemt realistische, objectieve en
constructieve feedback als een belangrijk leerprincipe om tot leren leren te komen (Downs, zoals geciteerd
in Canon van het Leren, 2015).
Volgens Hattie en Timperly (2007) is feedback gegeven informatie over een prestatie of inzicht. De
informatie wordt gegeven door bijvoorbeeld een leraar, medeleerlingen, ouder of een computer.
Pintrich (2003) geeft aan dat er een onderscheid is tussen informerende en controlerende feedback.
Informerende feedback (‘doordat je A deed, werd B het resultaat’) geldt als autonomieondersteunend.
Controlerende feedback (‘Je doet A fout, je moet het zo doen’) zien leerlingen als autonomie ondermijnend.
Het is aannemelijk dat informerende feedback beter past in een autonomieondersteunende leeromgeving
dan controlerende feedback (Pintrich, 2003). Het is belangrijk dat de feedback aan de hand van redelijke
standaarden gegeven wordt – bijvoorbeeld een beoordelingskader – en dat duidelijk meegegeven wordt
waar leerlingen voor beloond worden en op welk vlak de verbeterpunten liggen (Kanouse, Gumpert, &
Canavan-Gumpert, 1981).
Feedback is doeltreffend wanneer het drie voorwaarden bevat, namelijk feed up (waar ga ik heen?),
feedback (hoe gaat het tot zover?) en feedforward (wat zijn de vervolgstappen?). Daarnaast is het
belangrijk op welk aspect feedback wordt gegeven: taakaspect; procesaspect; zelfregulerend aspect en
persoonlijk aspect (Hattie & Timperly, 2007). Leerlingen kijken door middel van feedback terug op hun taak
en het proces zover en stellen eventueel hun doelen bij.
Zelfregulerende feedback is gericht op het eigen handelen en de zelfsturing. Idealiter krijgt een leerling zelf
controle over zijn leerproces en beseft hij zich dat meer inspanning en een grotere betrokkenheid leidt tot
het gewenste of een beter resultaat (Hattie & Timperly, 2007).
Black en William (1998) geven aan dat het van groot belang is dat er op geleverd werk (taak, proces)
feedback gegeven wordt en niet op de persoon. Dit wordt onderschreven door Hattie & Timperly (2007). Zij
stellen zelfs dat het niet-prijzen van een leerling op persoonlijk vlak meer effect heeft dan wel prijzen.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
7 | P a g i n a
1.4 Onderzoeksvraag Naar aanleiding van de probleemstelling, de analyse en de literaire verdieping is men tot de volgende
onderzoeks- en deelvragen gekomen:
Hoe kan de autonomieondersteunende leeromgeving in groep acht van BS de Pionier binnen het
domein OJW worden bevorderd?
1.5 Deelvragen 1. In hoeverre beheerst de leerkracht van groep acht de vaardigheden voor het creëren van een
autonomieondersteunende leeromgeving?
2. In welke mate ervaren de kinderen in groep acht op BS de Pionier een
autonomieondersteunende leeromgeving?
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
8 | P a g i n a
2. Methode praktijkanalyse Met als vertrekpunt de schoolontwikkelingsvraag werd in de literatuurstudie de focus op het begrip
autonomieondersteunende leeromgeving gelegd. De autonomieondersteunende leeromgeving en de
herziene onderzoeksvraag vormden het startpunt van dit praktijkonderzoek. In tabel 1 zijn de
gehanteerde onderzoeksmethoden weergegeven.
Als onderzoeksstrategie werd voor het model van Schuman (2009) gekozen. In de strategie van
Schuman is ruimte is voor verbeteracties. Deze verbeteracties zijn tot stand gekomen door kwalitatief
en kwantitatief onderzoek op de Pionier. De conceptuele verantwoording komt uit het boek
‘Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals’ (de Lange, Schuman, & Montesano
Montessori, 2011).
2.1 Semi-gestructureerd groepsinterview
Met semi-gestructureerde groepsinterviews is kwalitatieve informatie gegenereerd om de mate van
ervaren autonomie en structuur in helder te krijgen. Middels kernbegrippen die volgens Verbeeck
(2014) – autonomie en structuur – bij een autonomieondersteunende leeromgeving horen. De
groepsinterviews werden afgenomen om erachter te komen welke aspecten van een
autonomieondersteunende leeromgeving de leerlingen terug zien op school. Voor autonomie zijn deze
begrippen: keuzevrijheid, cognitieve keuzevrijheid en een niet-traditionele leeromgeving. Voor
structuur zijn de volgende begrippen centraal gesteld: stappenplan, feedbackgesprekken, ICT-
infrastructuur, beoordelingskader en de beschikbaarheid van bronnen.
Om de vertaalslag van literatuur naar er is geïnterviewd middels Q-sort (van Peet, 2007). De leerlingen
hebben de begrippen tijdens het groepsinterview van ‘herkenbaar’ naar ‘niet herkenbaar’ geschaald.
De interviews zijn opgenomen, getranscribeerd, gelabeld en middels horizontaal vergelijken (van der
Donk & van Lanen, 2012) geanalyseerd om zo tot een samenvattend antwoord te komen. De
interviews uitgewerkt in een overzicht, zie bijlage 2.
2.2 Gestructureerde leerlingvragenlijst
Om de ervaren mate van structuur en autonomie te meten is de leerlingvragenlijst uit het artikel van
Verbeeck (2010) afgenomen, deze geeft een duidelijk beeld van een motiverende leeromgeving. Deze
enquêteert op een vierpuntsschaal waarbij 1 staat voor helemaal niet mee eens en 4 voor helemaal
mee eens. Er is een gemiddelde per subschaal berekend, negatieve items zijn positief gecodeerd. De
via Google Formulieren afgenomen enquête meet 5 verschillende subschalen: autonomie, structuur,
motivatie, relatie en competentie. Omdat dit onderzoek zich met name richt op structuur en
autonomie zijn in eerste instantie alleen die peilers meegenomen in de resultaten. Zie voor de gehele
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
9 | P a g i n a
lijst bijlage 3.
2.3 Indirecte gestructureerde video-observatie
Vier leerkracht hebben naar aanleiding van een video-observatie het observatie-instrument leraren uit
het artikel van Verbeeck (2014) ingevuld. Dit instrument kent vier uitgangspunten, te weten structuur,
autonomie, relatie en competentie. Het observatie-instrument bestaat uit 26 stellingen die geschaald
worden op ‘Wel herkenbaar’, ‘Niet herkenbaar’ of ‘Deels herkenbaar’. Leerkracht hadden ook de
mogelijkheid om opmerkingen bij deze stellingen te maken. De lijst is middels video en Google
Formulieren afgenomen. De opvallendste antwoorden (meer dan 50% vult deels of niet herkenbaar in)
zijn gebruikt als resultaten.
Er is voor dit instrument gekozen omdat het een duidelijk beeld geeft van de mate waarin de SDT (Deci
& Ryan, 2002) wordt toegepast. Daarnaast is er een duidelijk focus voor structuur en autonomie
(Verbeeck, 2014) .
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
10 | P a g i n a
3. Resultaten praktijkonderzoek
3.1 Deelvraag 1 In hoeverre beheerst de leerkracht van groep acht de vaardigheden voor het creëren van een
autonomieondersteunende leeromgeving?
3.1.1 Indirecte gestructureerde video-observatie
Vier leerkrachten hebben een video-observatie bekeken en op basis hiervan 26 stellingen ingevuld,
daarnaast was er de mogelijkheid voor opmerkingen. De meest opvallende resultaten worden
hieronder weergegeven. De gehele lijst is te vinden in bijlage 4.
Leerlingen kunnen kiezen uit verschillende opdrachten/taken.
75% van de leerkracht gaf aan dit niet terug te zien in de video-observatie. Deze stelling valt onder het
uitgangspunt autonomie.
De leraar neemt de leerlingen bij het maken van de opdrachten bij elke stap bij de hand.
75% van de leerkracht gaf aan dat dit deels herkenbaar is, 25% vond het niet herkenbaar. De stelling
valt onder het uitgangspunt autonomie. Een leerkracht voegt als opmerking toe: ‘Door gesprekken te
voeren krijgen zowel leerkrachten als leerlingen nog meer zicht op de ontwikkeling van het kind’.
De leraar geeft een uitleg over het nut van een taak, geeft aan wat het doel is.
75% van de leerkracht gaf aan dat dit deels herkenbaar is, 25% vond het niet herkenbaar. De stelling
valt onder het uitgangspunt structuur. Een leerkracht voegt toe: ‘Sommige leerlingen zijn zeker
afhankelijk van de leerkracht. Als leerkracht dienen we hen voldoende richting, ruimte en ruggensteun
te bieden’.
De leerlingen zijn bij de uitvoering van de opdracht afhankelijk van de leraar.
50% van de leerkracht gaf aan dat dit deels herkenbaar is, 50% vond het niet herkenbaar. De stelling
valt onder het uitgangspunt competentie. Een leerkracht voegt toe: ‘Soms mogen we nóg meer het nut
van een opdracht laten zien’.
Bij de overige opmerkingen werd door een leerkracht het volgende opgemerkt: ‘Verbeterpunten zijn
het duidelijk maken van de doelen en het zichtbaar maken van deelstappen om tot een eindproduct te
komen.’
3.1.2 Gestructureerde leerlingvragenlijst
In de literatuur werden diverse begrippen genoemd die belangrijk zijn bij het creëren van een
autonomieondersteunende leeromgeving. Onder andere keuzevrijheid (Pink, 2010), structuur en
autonomie (Verbeeck, 2010) zijn van groot belang. Deze begrippen komen eveneens terug in de
afgenomen leerlingvragenlijst uit het artikel van Verbeeck (2010).
Er is gekozen om een gemiddelde uit te rekenen per subschaal met de focus op autonomie en
structuur. Dit geeft het best weer in hoeverre de leerkracht een autonomieondersteunende
leeromgeving aanbiedt. De resultaten zijn hieronder weergegeven, degene cijfermatig het opvallendst
waren zijn kort toegelicht.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
11 | P a g i n a
De stelling ‘Meester Rob heeft oog voor mij als ik aan het werk ben’ scoorde een groepsgemiddelde
van 2,9. Deze stelling scoort het laagst in deze subschaal. Het algemene gemiddelde in subschaal
structuur was 3,2.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
12 | P a g i n a
De stelling ‘Het lijkt alsof meester Rob altijd vertelt wat ik moet doen’ kende een gemiddelde van 3,0
(figuur 2). Het algemene gemiddelde in subschaal autonomie was 3,4.
3.1.3 Semi-gestructureerd groepsinterview
Om de beginsituatie duidelijk in beeld te brengen is er gekozen om semi-gestructureerde
groepsinterviews af te nemen. De leerlingen gaven aan een grote mate van autonomie te ervaren
maar een minder mate van structuur.
In de interviews focussen we op de eigenschappen die volgens Verbeeck (2014) bij structuur horen.
Middels de Q-sort methode (van Peet, 2007) komt sterk naar voren dat leerlingen relatief weinig
feedbackmomenten tijdens en na het proces ervaren. Terwijl dit volgens Hattie & Timperly (2007) en
Verbeeck (2014) wel van belang is om de motivatie en het zelfregulerend leren te bevorderen. Het kan
leiden tot het gewenste of een beter resultaat. Voor de uitwerking van de volledige interviews zie
bijlag 3. Het opvallendste resultaat wordt hieronder samenvattend weergegeven.
Feedback en feedforward wordt als zinnig ervaren, over het algemeen ervaren de leerlingen
feedforward waardevoller dan feedback. Ze geven aan dat het fijn zou zijn wanneer er een vast
moment binnen een project gepland wordt waarin we coachingsgesprekken over het verloop van het
proces voeren. Er wordt ook genoemd dat een individueel gesprek aan het eind van een project
waardevol kan zijn om met name de feedback beter te implementeren.
Het is belangrijk dat alle groepsleden bij het coachingsgesprek waar de feedforward gegeven wordt
aanwezig zijn. Leerlingen vinden het fijn dat ze de tips nadien doorgestuurd krijgen zodat ze deze nog
eens na kunnen lezen. Leerlingen geven aan dat de leerkracht hierin een belangrijke rol heeft.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
13 | P a g i n a
3.2 Deelvraag 2 In welke mate ervaren de kinderen in groep acht op BS de Pionier een autonomieondersteunende
leeromgeving?
3.2.1 Gestructureerde leerlingvragenlijst
In de bovenstaande tabel staan de gemiddelden en standaarddeviaties betreft motivatie, structuur en
autonomie van leerlingen van groep 8 van BS de Pionier. Motivatie werd hierin meegenomen omdat
dit een belangrijke peiler in het onderzoek is.
Uit de tabel blijkt dat er op structuur lager gescoord werd dan op autonomie. De ervaren structuur
werd met een gemiddelde van 3,2 beoordeeld. De ervaren autonomie in een les werd met 3,4
beoordeeld. Subschaal motivatie scoorde het laagst in de nulmeting, een gemiddelde van 3,0.
Motivatie is hier ook weergegeven omdat dit iets verteld over een motiverende leeromgeving
(Verbeeck, 2014). De standaarddeviatie is weergegeven, het geeft de betrouwbaarheid van de
resultaten weer.
3.2.2 Semi-gestructureerd groepsinterview
De meest opvallende resultaten rondom structuur en autonomie worden hieronder puntsgewijs
weergegeven, de uitgebreide interviewanalyse is terug te vinden in bijlage 3.
In de interviews, afgenomen met behulp van de Q-sort methode (van Peet, 2007), gaven de leerlingen
aan veel autonomie te ervaren op alle aspecten die daarbij horen volgens Verbeeck (Verbeeck, 2014).
Dat werd ook in de enquête aangegeven. Daarnaast gaven leerlingen aan de aspecten van structuur
minder terug te zien, dit is tevens in de enquête terug te zien. Met name feedbackgesprekken en het
beoordelingskader behoeven aandacht. Het samenvattend antwoord rondom feedbackgesprekken is
terug te vinden in paragraaf 3.1.3. Het samenvattend antwoord voor het beoordelingskader is
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
14 | P a g i n a
hieronder terug te vinden.
Structuur – Beoordelingskader
De leerlingen geven aan dat ze weten dat er een beoordelingskader is maar er gedurende het traject
eigenlijk niet naar om kijken. Dat kan volgens de leerlingen gestimuleerd worden door het format meer
centraal te zetten. Bijvoorbeeld door hem structureel tijdens de les te behandelen en/of een (niet-
digitale) map te maken met daarin onder andere het beoordelingskader.
Het wordt als prettig ervaren dat je punten kan krijgen voor persoonlijke toevoegingen die niet per se in
het beoordelingskader genoemd worden.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
15 | P a g i n a
4. Conclusie De onderzoeksvraag die de Pionier zichzelf aan het begin van dit praktijkonderzoek stelde, is als volgt:
Hoe kan de autonomieondersteunende leeromgeving in groep acht van BS de Pionier binnen het
domein OJW worden bevorderd?
1. In hoeverre beheerst de leerkracht van groep acht de vaardigheden voor het creëren van een
autonomieondersteunende leeromgeving?
Wanneer de belangrijkste begrippen rondom een autonomieondersteunende leeromgeving –
structuur en autonomie – koppelen aan de vaardigheden die hierbij horen volgens Reeve & Jang
(2006) en Verbeeck (2010) zien we waar de leerkracht zich nog in kan ontwikkelen.
Stellingen als ‘Meester Rob geeft me veel keuzes in hoe ik mijn werk maak’ (3.33 op schaal van 4) en ‘Ik
mag zelf kiezen hoe ik aan een opdracht werk’ (3.42 op schaal van 4) worden hoog beoordeeld door de
leerlingen. Deze stellingen zijn gelinkt aan het begrip autonomie. Tevens geven leerlingen in de
interviews aan veel autonomie te ervaren. Er kan geconcludeerd worden dat leerlingen een hoge mate
van autonomie ervaren.
Kansen liggen er met name bij het bieden van structuur. Dat kan geconcludeerd worden doordat
leerkrachten naar aanleiding van de video-observatie aangeven dat er door meer gesprekken met
leerlingen te voeren, meer zicht op de ontwikkeling mogelijk is. Daarnaast geeft een meerderheid in
deze observatie aan dat de leerkracht het doel niet voldoende aangeeft.
De afgenomen enquête laat eveneens zien dat structuur aandacht behoeft. De stellingen ‘Meester Rob
heeft oog voor mij als ik aan het werk ben’ (2.9 op schaal van 4) en ‘Meester Rob controleert of ik klaar
ben voordat hij start met een nieuw onderwerp’ (3.2 op schaal van 4) zijn gelinkt aan structuur en
scoren laag. Daarnaast komt in de interviews terug dat de leerlingen weinig feedbackmomenten
ervaren, terwijl deze volgens de literatuur (Hattie & Timperly, 2007) (Verbeeck, 2014) van groot belang
zijn voor een autonomieondersteunende leeromgeving.
2. In welke mate ervaren de kinderen in groep acht op BS de Pionier een
autonomieondersteunende leeromgeving?
Vanuit de literatuur weten we dat er twee peilers zijn met betrekking tot een
autonomieondersteunende leeromgeving, welteverstaan autonomie en structuur (Verbeeck, 2010)
(Visser, 2011). De resultaten uit de enquête geven aan dat de leerlingen van groep acht bij de lessen
OJW meer autonomie dan structuur ervaren.. Hieruit valt te concluderen dat het bieden van structuur
tijdens de lessen OJW aandacht behoeft.
Het nader uitdiepen van ‘structuur bieden binnen een autonomieondersteunende leeromgeving’ kan
geconcludeerd worden dat daarvoor verschillende middelen van belang zijn. Onder andere een
beoordelingskader en het voeren van feedbackgesprekken met de leerkracht (Verbeeck, 2010).
Leerlingen geven in de interviews duidelijk aan dat er een grote mate van autonomie op school is. Ze
hebben bij OJW het gevoel dat ze veel keuzevrijheid hebben. Daarnaast geven de leerlingen aan de
vakken ‘Pionier Koerier’ en ‘OJW’ het leukst te vinden. Bij deze vakken komen op de Pionier veel
autonomieondersteunende eigenschappen terug.
Op basis van de enquête en de interviews kun je concluderen dat er bij de gegeven structuur een
duidelijke verbeterslag te maken is. Wanneer je structuur uitsplitst in middelen, zoals we deze van
Verbeeck (2010) kennen, kan er geconcludeerd worden dat het meer centraal stellen van het
beoordelingskader en het invoeren van feedbackgesprekken met leerlingen aandacht behoeft.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
16 | P a g i n a
In groep 8 van BS de Pionier is in de huidige situatie deels sprake van een autonomieondersteunende
leeromgeving. Met name het kernbegrip autonomie staat al erg sterk, dat onderschrijven zowel
leerkrachten als leerlingen. Structuur behoeft daarentegen nog aandacht, met name het voeren van
feedbackgesprekken gebeurt nog onvoldoende in de huidige context. Zoals in de inleiding en het
conceptueel kader aangegeven vinden Verbeeck (Verbeeck, 2014) en Downs (Downs, 2015) beide dat
feedbackgesprekken een belangrijke rol in een motiverende leeromgeving en in relatie tot leren leren
hebben.
De kansen om de autonomieondersteunende leeromgeving te verbeteren, liggen met name op het
gebied van structuur bieden. Leerlingen geven aan dat ze behoefte hebben aan meer
feedbackgesprekken, een terugkoppeling en vooruitblik tijdens het proces. Hattie & Timperly (2007)
geven aan dat feedback van groot belang is voor een autonomieondersteunende leeromgeving.
Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat we op onze de Pionier al een basis hebben staan
voor een autonomieondersteunende leeromgeving. Om deze leeromgeving nog meer fundament
geven zal het voeren van feedbackgesprekken structureel ingezet worden. Deze feedbackgesprekken
bieden de ruimte om de leerdoelen te bespreken maar ook om tot een effectieve motiverende
leeromgeving met plek voor leren leren te komen.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
17 | P a g i n a
5. Innovatie-ontwerp
5.1 Doel en opzet van de innovatie De innovatie is gebaseerd op het conceptueel kader en de uitkomsten van het praktijkonderzoek.
Zowel de literatuur als het praktijkonderzoek geeft aan dat een goede structuur voor een
autonomieondersteunende leeromgeving van belang is. Het doel van de innovatie is dan ook de
motiverende leeromgeving – met als basis autonomie en structuur – nog steviger neer te zetten door
feedbackgesprekken een prominente rol binnen het domein OJW te geven.
Een onderdeel van de structuur is het inlassen van feedbackgesprekken waarin leerkrachten samen
met de leerling bepalen of deze op de goede weg is (Verbeeck, van den Hurk, & van Loon, 2013). Deze
feedbackgesprekken geven informatie over prestatie of inzicht (Hattie & Timperly, 2007). Daarnaast is
het van belang dat de feedback gegeven wordt aan de hand van redelijke standaarden (Kanouse,
Gumpert, & Canavan-Gumpert, 1981), hier verstaan we bijvoorbeeld een duidelijk beoordelingskader
onder. Een uitgebreidere theoretische verantwoording is terug te vinden in het conceptueel kader.
Het praktijkonderzoek laat eveneens zien dat feedbackgesprekken en het meer centraal stellen van
een beoordelingskader volgens leerlingen en leerkrachten meer aandacht behoeven.
De focus van de innovatie zal dan ook liggen op het voeren van feedbackgesprekken voor, tijdens en
na het proces bij een project binnen het domein OJW. Daarnaast wordt het beoordelingskader actief
meegenomen in de gesprekken en tijdens het proces meer centraal gesteld.
In praktijk is er een verbeteractie uitgevoerd. Er is een nieuw project binnen het domein OJW opgezet
en gekozen voor een project rondom het thema Olympische Spelen 2026. De leerlingen kregen de
opdracht om in groepjes van drie een adviesrapport te schrijven voor het IOC, de leerkrachten
selecteerden vijf kandidaatssteden en het was aan de leerlingen om op basis van economie,
maatschappij en klimaat te beoordelen of het voor deze steden mogelijk was de Olympische
Winterspelen van 2026 te organiseren. Hierover werd een adviesrapport geschreven en aan het eind
van het project is deze gepresenteerd.
Het project heeft drie weken geduurd en er hebben – naast de gebruikelijke structuur die bij een
project geboden wordt (stappenplan, ICT-infrastructuur, lesdoelen) – structureel feedbackgesprekken
plaastgevonden.
In de gesprekken is met name feedback gegeven op taak en proces en in mindere mate op de persoon
(Black & Wiliam, 1998). Deze innovatieve ontwikkeling had als doel het bieden van meer structuur en
daardoor het stimuleren van de motiverende leeromgeving en past bij de eigenschappen van een
autonomieondersteunende leerkracht (Verbeeck, 2014).
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
18 | P a g i n a
5.2 Onderzoeksvraag Naar aanleiding van het praktijkonderzoek, de literaire verdieping en de diepgaande analyse van de
resultaten is men tot de onderstaande onderzoeks- en deelvragen gekomen.
Maakt het bieden van meer structuur middels het inzetten van feedbackgesprekken binnen het
domein OJW de leeromgeving van groep 8 op BS de Pionier meer autonomieondersteunend?
5.3 Deelvragen
1. Ervaren de leerkrachten meer structuur door het structureel inzetten van
feedbackgesprekken?
2. Ervaren de leerlingen meer structuur door het structureel inzetten van feedbackgesprekken?
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
19 | P a g i n a
6. Methode evaluatie-onderzoek De toegepaste methodes tijdens het evaluatie-onderzoek worden in tabel 3 weergegeven en
vervolgens kort toegelicht.
6.1 Indirecte gestructureerde video-observatie Een leerkracht heeft naar aanleiding van een video-observatie het observatie-instrument leraren uit
het artikel van Verbeeck (2014) ingevuld (bijlage 4). Verder toelichting is te vinden in paragraaf 2.3.
6.2 Semi-gestructureerd interview Met het semi-gestructureerde interview is kwalitatieve informatie gegenereerd om de ervaring met
het voeren van feedbackgesprekken te peilen. De interviews zijn uitgewerkt in een overzicht, zie
bijlage 6.
6.3 Gestructureerde leerlingvragenlijst Om de ervaren mate van structuur te meten is de dezelfde leerlingvragenlijst als eerder in dit
onderzoek afgenomen. Het betreft de leerlingvragenlijst van Verbeeck (2010). Verder toelichting is te
vinden in paragraaf 2.2. Er is voor dit onderzoeksinstrument gekozen om een transparant beeld te
krijgen ten opzichte van de nulmeting betreft de ervaren structuur bij leerlingen.
6.4 Semi-gestructureerd groepsinterview Met semi-gestructureerde groepsinterviews is kwalitatieve informatie gegenereerd om de mate van
ervaren structuur helder te krijgen. Er is op dezelfde wijze geïnterviewd als eerder in dit onderzoek.
Hier is voor gekozen om een transparante vergelijking te krijgen ten opzichte van de nulmeting. De
interviews uitgewerkt, zie bijlage 5.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
20 | P a g i n a
7. Resultaten evaluatie-onderzoek
7.1 Deelvraag 1 Ervaren de leerkrachten meer structuur door het structureel inzetten van feedbackgesprekken?
7.1.1 Indirecte gestructureerde video-observatie
Een leerkracht heeft een video-observatie gedaan en op basis dezelfde 26 stellingen als eerder dit
onderzoek ingevuld. De meest opvallende verschillen worden hieronder weergegeven. De originele
lijst is te vinden in bijlage 4.
7.1.2 Semi-gestructureerd interview
Tijdens deze interviews is gefocust op de kernbegrippen rondom de innovatie, namelijk het voeren van
gesprekken en het centraal stellen van het beoordelingskader. Deze resultaten worden hieronder
puntsgewijs weergegeven, de uitgebreide interviewanalyse is terug te vinden in bijlage 5.
Structuur – Beoordelingskader
De leerkracht geeft aan dat hij het erg positief ervaren heeft, hij heeft het idee dat leerlingen bewuster bezig zijn
met de leerdoelen. Met name de output en de persoonlijke leerdoelen waren erg duidelijk.
De leerkracht geeft aan zelf ook doelgerichter te werken en de doelen beter in beeld te hebben. Je merkt dat
leerlingen er baat bij hebben wanneer je als leerkracht het beoordelingskader meer centraal zet.
De leerkracht geeft aan dat de cognitieve doelen nog meer centraal gezet mogen worden, ook voor de leerkracht
zelf. Deze waren nu nog niet voldoende in beeld.
Structuur – Feedback & feedforward
De leerkracht geeft aan zeer positief te zijn over het voeren van gesprekken met de lln. Met name doordat er
voldoende tijd voor was. Hij zegt veel inzicht te krijgen in het leerproces van de leerling door de gesprekken.
Hij geeft ook aan dat de gesprekken voldoende diepgang hadden maar met name richting het product en minder
richting het proces. Door de juiste vraagstelling kunnen de gesprekken nog effectiever, daarvoor zou een
theoretische grondslag zinnig zijn.
De leerkracht geeft aan dat leerlingen veel meer in staat zijn hun persoonlijke leerdoelen centraal te zetten. Een
aandachtspunt is deze ontwikkeling in beeld brengen en houden.
De leerkracht wil graag meer zicht krijgen op de ontwikkeling van leerlingen. Het voeren van gesprekken geeft
zoveel informatie, veel meer dan bijvoorbeeld een groepsplan.
Idealiter wordt er op termijn een soort portfolio ontwikkeld waar cognitieve en noncognitieve vaardigheden
centraal staan.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
21 | P a g i n a
7.2 Deelvraag 2 Ervaren de leerlingen meer structuur door het structureel inzetten van feedbackgesprekken?
7.2.1 Gestructureerde leerlingvragenlijst
De enquête start met de vraag welk vak de leerlingen op school het leukst vinden. Bij de nulmeting
geeft 86% aan Pionier Koerier het leukste vak te vinden, de overige 14% kiest voor OJW. Bij de
eindmeting kiest 52% voor Pionier Koerier en 48% voor OJW. Niemand kiest voor rekenen of
begrijpend lezen, bij deze vakken komen weinig kenmerken van een autonomieondersteunende
leeromgeving terug.
Voor een goede structuur is onder andere een stappenplan, een goed beoordelingskader en het
voeren van feedbackgesprekken nodig (Verbeeck, 2014). De gemiddelde van de nulmeting en de
eindmeting zijn in figuur 4 naast elkaar gezet. Dit geeft goed weer waarin de leerlingen verschillen
ervaren betreffende structuur.
Opvallend is dat de resultaten niet extreem anders zijn en in sommige gevallen zelfs lager zijn. Het
groepsgemiddelde voor structuur en autonomie is zelfs lager (om die reden is hier dan ook gekozen
voor twee decimalen achter de komma).
De eindmeting resulteert in een gemiddelde van 3.17 (3.19 in de nulmeting) betreft structuur en 3.38
(3.42 in de nulmeting) betreft autonomie, beide op een schaal van 1 tot 4. Opvallend is dat ze beide
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
22 | P a g i n a
lager score, wat zou kunnen betekenen dat de leeromgeving in zijn algemeenheid als minder
autonomieondersteunend ervaren werd.
Opvallend is de subschaal motivatie. Deze is namelijk extreem gestegen er is een gemiddelde van 3.34,
bij de nulmeting werd hier een 3.02 gemeten.
Leerlingen gaven in de vragenlijst aan dat hun product en proces beter is geworden doordat we
tussentijdse gesprekken hebben gevoerd. Slechts 1 leerling gaf aan deze gesprekken niet als
meerwaarde te hebben ervaren.
In tabel 5 zijn enkele stellingen uit de enquête uitgelicht, hier zie je dat enkele stellingen in subschaal
structuur gestegen zijn.
De stelling gekoppeld aan motivatie is extreem gestegen, gezien de start van dit onderzoek – de
motiverende leeromgeving – is dit een heel mooi resultaat. Figuur 5 geeft meer inzicht.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
23 | P a g i n a
7.2.2 Resultaten semi-gestructureerde groepsinterviews
Tijdens deze interviews is meer gefocust op de kernbegrippen rondom de innovatie, namelijk het
voeren van gesprekken en het centraal stellen van het beoordelingskader. Deze resultaten worden
hieronder puntsgewijs weergegeven, de uitgebreide interviewanalyse is terug te vinden in bijlage 5.
Structuur – Beoordelingskader
De leerlingen gaven in de groepsinterviews aan het als prettig te ervaren dat het beoordelingskader in een mapje
uitgeprint beschikbaar gesteld is. Daarnaast gaven ze aan dat het fijn is dat het beoordelingskader bij de
gesprekken betrokken wordt. Het is een soort check; zit alles wel in mijn adviesrapport? Het maakt de
verwachtingen duidelijker en doordat het uitgeprint was, is het meer zichtbaar.
Structuur – Feedback & feedforward
De leerlingen hebben de gesprekken als zeer zinnig ervaren. Ze vonden het fijn om met de leerkracht een gesprek
te voeren en erachter te komen wat ze moesten doen om hun product en proces te optimaliseren. Daarnaast
gaven de leerlingen aan dat ze het prettig vinden dat het in de gesprekken ook gaat over doelen als
samenwerken, taken verdelen en communiceren.
Er werd door sommige leerlingen meegegeven dat het gesprek iets eerder in het proces zou mogen. Anderen
spraken dit echter weer tegen omdat ze vinden dat je wel eerst iets op papier moet hebben voordat je kan
bepalen of er nog verbeterpunten zijn.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
24 | P a g i n a
8. Conclusie
8.1 Deelvragen 1. Ervaren de leerkrachten meer structuur door het structureel inzetten van
feedbackgesprekken?
Het op de juiste manier inzetten van gesprekken kan bijdragen aan een autonomieondersteunende
leeromgeving. De uitdagende opdrachten moeten duidelijk en haalbaar zijn, de leerkracht biedt
structuur door ondersteunende feedback en feedforward te geven. Samen werkt men naar een
eindproduct waarbij de leerkracht persoonlijk ondersteuning biedt (Verbeeck, 2014).
De leerkrachten van groep 8 hebben door het inzetten van gesprekken en het centraal zetten van het
beoordelingskader een meer autonomieondersteunende leeromgeving ervaren. Beide leerkrachten
constateerde een hogere motivatie tijdens de innovatie, dit wordt bevestigd door de
leerlingvragenlijst.
Een van de leerkrachten geeft aan door de inzet van gesprekken veel meer inzicht in het proces van de
leerlingen te hebben. Daarnaast merkt hij op dat leerlingen door de gesprekken veel meer in staat zijn
hun persoonlijke leerdoelen centraal te zetten.
2. Ervaren de leerlingen meer structuur door het structureel inzetten van feedbackgesprekken?
Er zijn enkele opvallende resultaten op te merken. Zo zien we bijvoorbeeld dat de groep die OJW als
leukste vak kiest bij de tweede meting een stuk groter is (48% tegenover 14%), OJW wat tijdens de
innovatie van een hogere autonomie en structuur genoot dan de leerlingen gewend zijn.
Wellicht vinden de leerlingen de leeromgeving meer autonomieondersteunde en ervaren ze daardoor
meer motivatie. Dat sluit aan bij een ander opvallend resultaat.
De subschaal motivatie is namelijk fors gestegen. Op basis van de enquête kan geconcludeerd worden
dat leerlingen tijdens dit project een stuk gemotiveerder waren.
Het is opvallend dat structuur en autonomie heel minimaal gezakt zijn, gezien we – zeker op structuur
– geïnvesteerd hebben. Nader onderzoek door middel van interviews laat zien dat kinderen wel
degelijk meer structuur ervaren hebben. Het voeren van feedbackgesprekken voor, tijdens en na het
project hebben de leerlingen als erg prettig ervaren. Daaruit is te concluderen dat de leerlingen een
hogere mate van structuur ervaren.
8.2 Onderzoeksvraag Maakt het bieden van meer structuur middels het inzetten van feedbackgesprekken binnen het
domein OJW de leeromgeving van groep 8 op BS de Pionier meer autonomieondersteunend?
Het voeren van feedbackgesprekken draagt bij aan de autonomieondersteunende leeromgeving. De
zichtbare stijging in de motivatie van leerlingen bevestigt dat hoog inzetten op autonomie en structuur
bijdraagt aan een autonomieondersteunende leeromgeving zoals Verbeeck (2014) dit aangeeft. Het
voeren van gesprekken voor, tijdens en na een leerproces maakt de leeromgeving meer
autonomieondersteunend en meer motiverend. De leerkracht krijgt hierdoor meer informatie over het
leerproces en de leerlingen hebben leerdoelen beter in beeld.
Op BS de Pionier ligt in groep 8 een goede basis voor een autonomieondersteunende leeromgeving bij
OJW, deze is zelfs al deels aanwezig. Door het structureel inzetten van gesprekken, met behulp van
onder andere het beoordelingskader, kan men zorgen voor een leeromgeving die nog
autonomieondersteunender wordt.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
25 | P a g i n a
8.3 Discussie Ondanks de korte tijd waarin dit praktijkonderzoek gehouden is, is er zorgvuldig te werk gegaan. Dat
neemt niet weg dat een kritische reflectie op zijn plaats is.
Met meer tijd, en dus minder tijdsdruk, had het onderzoek uitgebreider en effectiever gehouden
kunnen worden. Het was sterker geweest wanneer de interventies effectiever gemonitord waren,
bijvoorbeeld door externe observaties.
Door een technische vergissing is de eerste leerlingvragenlijst anoniem afgenomen en de tweede niet,
het zou kunnen dat dit invloed heeft op de resultaten. De verwachting is echter dat dit verschil beperkt
is.
Tijdens het onderzoek bleek dat de instrumenten die kwalitatieve resultaten opleverden, veel
waardevoller zijn dan instrumenten die kwantitatieve informatie opleveren. Echter was de
kwantitatieve informatie nodig om tot kwalitatieve informatie te komen.
Een logisch vervolgonderzoek voor BS de Pionier zou het onderzoeken van de verschillende manier van
feedback zijn. Wat is goede feedback? En hoe komt een leerkracht tot goede feedback en stimuleert
hij daarmee nog meer een autonomieondersteunende leeromgeving?
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
26 | P a g i n a
Literatuurlijst Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box Raising Standards Through Classroom Assessment.
London: King's College London School of Education.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of
Educational Research, 445-457.
Brakkee, S. (2011). Effectief en motiverend leidinggeven. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Chirkov, V., Ryan, R. M., Kim, Y., & Kaplan, U. (Januarie 2003). Differentiating Autonomy form
Individualism and Independence: A Self-Determination Theory Perspectieve on Internalization
of Cultural Orientations and Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology.
Convington, M., & Mueller, K. (2001). Intrinsic Versus Extrinsic Motivation. United States: Education
Psychology Review.
Danner, F. W., & Lonky, E. (1981). A cognitive-developmental approach to the effects of rewards. Child
Development, 1043-1052.
de Lange, R., Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor
reflectieve professionals. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Deci, E., & Ryan, R. (2002). Overview of Self-Determination Theory. Rochester.
Deci, E., & Ryan, R. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being Across.
Canada: Canadian Psychology.
Dickinson, L. (1995). Autonomy and Motivation: a Literature Review. System-2, 165-174.
Downs, S. (2015). Leren leren. In D. Thone, & J. Bode, Canon van het Leren (pp. 341-348). Deventer:
Vakmedianet.
Hattie, J., & Timperly, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77, 81-112.
Kanouse, D., Gumpert, P., & Canavan-Gumpert, D. (1981). The semantics of praise . Hillsdale: Erlbaum.
Loon, van, A. (2013). Motivated Learning: Balancing Between Autonomy and Structure. Heerlen: Open
Universiteit.
Pierce, J. L. (2002). The state of psychological ownership: integrating and extending a century of
research. . Washington: Review of General Psychology .
Pierce, J., Dirks, K., & Kostova, T. (2003). The state of psychological ownership: intergrating and
extending a century of research. Review of General Psychology, 84-107.
Pink, D. H. (2010). Drive. De verassende waarheid over wat ons motiveert. Amsterdam: Uitgeverij
Business Contact.
Pintrich, P. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of STudent Motivation in Learning
and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology 4, 667-686.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
27 | P a g i n a
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during a
learning activity. . Journal of Educational Psychology 98, 209-218.
Reeve, J., & Jang, H. (2006). What Teachers Say and Do to Support Students'Autonomy During a
Learning Activity. Journal of Educational Psychology 98 (1), 209-218.
Ruijters, M., & Simons, R.-J. (2015). Canon van het leren. Deventer: Vakmedianet.
Schalkers, K., de Haan, M., & Booij, N. (2015). KPC-groep. Opgehaald van kpcgroep.nl:
http://www.kpcgroep.nl/~/media/files/documentenpo/regie-nemen-voor-je-eigen-
leerproces%20nw.ashx
Schuman, H. (2009). The transition to adulthood - A shared responsibility. The education of visually
impaired teenagers with learning difficulties and their exclusion from mainstraim schools.
Saarbrucken: VDM Verlag.
Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (2006). De authoritatieve
leerkrachtstijl: Een model voor de studie van leerkrachtstijlen. Pedagogische Studiën 83, 419-
431.
Soenens, B. (2005). Maladaptive perfectionistic self-representations: The medical link between
psychological control and adjustment. Personality and Individual Differences 38, 487-498.
van der Donk, C., & van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzeok in de school. Bussum: Couthino.
van Parreren, C. (2001). Ontwikkelend onderwijs. Leuven: Uitgeverij Acco.
van Peet, A. (2007, April). Q-sort. Een rangordening. Opgehaald van Hoge Universiteit:
http://www.hu.nl/~/media/sharepoint/Lectoraat%20Gedrag%20en%20Onderzoek%20in%20d
e%20Educatieve%20Praxis/2006/KG16_Arie_Qsort.pdf
Vanderkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K., & Deci, E. (2004). Motivating learning, performance,
and Persistence: The synergistic Effects of Intrinsic Goel Contents and Autonomy-Supportive
Contexts. Journal of Personality and Social Psychology 87, 246-260.
Vanhoof, J., van de Broek, M., Penninckx, M., Donche, V., & van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid
van leerlingen aanwakkeren. Leuven (België): Acco.
Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels - Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. 's
Hertogenbosch, Nederland.
Verbeeck, K. (2014). De rol van de leraar in het bieden van autonomie. In A. Ros, J. Castelijns, A.-M.
Loon, & K. Verbeeck, Gemotiveerd leren en lesgeven. De kracht van intrinsieke motivatie (pp.
35-60). Bussum: Couthino.
Verbeeck, K., van den Hurk, A., & van Loon, A.-M. (2013). Verhogen van leerlingmotivatie door leraren.
's-Hertogenbosch: KPC-groep.
Vijgen, T. (2010). Navigeren zonder TomTom - De invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke
motivatie. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
28 | P a g i n a
Visser, C. (2011, 02 21). Structure and autonomy. Opgehaald van YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=4vL0-y_g1ls&feature=plcp
Wyffels, D. (2006). Hoe coach ik mijn klas. Tiel: Uitgeverij Lannoo nv.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of
Educational Psychology, 329.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
29 | P a g i n a
Bijlagen
Bijlage 1: SKOzoK – Van hoofddoelstelling naar jaardoelstelling in periode 2014 – 2018
Bijlage 2: Uitwerking semi-gestructureerde groepsinterviews nulmeting
Bijlage 3: Gestructureerde leerlingvragenlijst van Verbeeck (Verbeeck, 2014)
Bijlage 4: Indirecte gestructureerde video-observatie van Verbeeck (Verbeeck, 2014)
Bijlage 5: Uitwerking semi-gestructureerde groepsinterviews eindmeting
Bijlage 6: uitwerking interview lkr eind
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
30 | P a g i n a
Bijlage 1 – SKOzoK – Van hoofddoelstelling naar jaardoelstelling in periode 2014 - 2018
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
31 | P a g i n a
Bijlage 2 - Uitwerking semi-gestructureerde groepsinterviews nulmeting
Beginmeting: Autonomie - Cognitieve keuzevrijheid Vraag Ervaren de leerlingen op BS de Pionier cognitieve keuzevrijheid?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Autonomie Cognitieve keuzevrijheid
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 1 5 leerlingen Groep 8
Het is belangrijk dat het leuk is op school. We krijgen veel keuzevrijheid, bijvoorbeeld waar je het over gaat hebben en hoe moeilijk je het maakt.
Uitdaging
Keuzevrijheid in taken
Groepsinterview 4 4 leerlingen Groep 8
We bepalen zelf hoe moeilijk of makkelijk iets is, dat kunnen de leerkrachten niet voor ons doen. We dagen onszelf daarin uit. Je krijgt veel meer zin leren als je iets nieuws (moeilijks) kiest. Als je iets makkelijkst kiest is het veel minder leuk, je leert er niets van omdat je het al weet. (zelfsturing) Je krijgt ook een beter punt als je jezelf uitdaagt en nieuwe dingen vertelt. Als je jezelf uitdaagt heb je ook leuker werk.
Uitdaging
Zelfsturing
Nieuwe/moeilijke dingen leren.
Keuzevrijheid in taken
Samenvatting/resultaat De leerlingen geven aan veel cognitieve keuzevrijheid te ervaren. Ze geven aan dat leren leuker is wanneer ze zichzelf uitdagen en wanneer ze daar zelf de keuze in mogen maken. Leerlingen geven aan graag uitdagende taken te kiezen omdat ze hier meer van leren vergeleken met (te) makkelijke taken.
Beginmeting: Autonomie - Keuzevrijheid in taak, tijd, team, techniek Vraag Ervaren de leerlingen op BS de Pionier keuzevrijheid in taak, tijd, team en techniek?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Autonomie Keuzevrijheid
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 1 5 leerlingen Groep 8
Vorig jaar werkte we meer uit de boeken, nu mogen we zelf bepalen hoe we werken en waar we aan werken. We werken veel samen, je mag dan zelf kiezen met wie, dan leer je samenwerken. De leerkrachten bepalen wanneer we beginnen en stoppen, je hebt weinig eigen keus in tijd.
Keuzevrijheid
Techniek (zelf bepalen wat, eigen gang gaan)
Team (zelf bepalen met wie je samenwerkt)
Tijd (jullie bepalen wanneer & hoe lang)
Groepsinterview 2 4 leerlingen Groep 8
Je mag veel zelf kiezen, dat is erg fijn. In het werkboek moet je het werkboek volgen, bij project Afrika mag je meer je eigen gang gaan. Je mag zelf weten wat je schrijft, meer je eigen gang gaan, je hebt eigen keus. Je mag zelf weten waar je gaat zitten en hoe je werkt. Keuzevrijheid in tijd hebben we nauwelijks, de leerkrachten zeggen wat je wanneer moet gaan doen.
Keuzevrijheid
Taak (werkplek)
Techniek (zelf bepalen wat, eigen gang gaan)
Tijd (jullie bepalen wanneer & hoe lang)
Groepsinterview 3 3 leerlingen Groep 8
Het is vooral fijn dat je zelf mag kiezen waar je gaat zitten, anders zit je opgekropt in de klas en dat vind ik niet fijn. Je mag ook zelf kiezen met wie je samenwerkt, dat is fijn. Keuzevrijheid in tijd zien we het minst, jullie zeggen bijna altijd wanneer en hoe lang we ergens aan werken.
Keuzevrijheid
Taak (werkplek)
Team (keuze in met wie je samenwerkt)
Tijd (jullie bepalen wanneer & hoe lang)
Groepsinterview 4 4 leerlingen Groep 8
We mogen veel zelf kiezen, wat je doet, waar je dat doet en met wie je dat doet.
Keuzevrijheid
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
32 | P a g i n a
Groepsinterview 5 4 leerlingen Groep 8
We voelen dat we heel veel keuzevrijheid hebben, dat is fijn. Je krijgt veel vrijheid.
Keuzevrijheid
Samenvatting/resultaat De leerlingen geven aan heel veel keuzevrijheid te ervaren, met name op het gebied van taak, techniek en team. Leerlingen hebben het gevoel dat ze zelf mogen kiezen hoe ze iets doen, wat ze doen, waar ze dat doen en met wie ze dat doen. Meerdere leerlingen geven aan dat ze betreft tijd minder keuzevrijheid ervaren. Ze hebben het gevoel dat de leerkracht grotendeels bepaald wanneer en hoe lang ergens aan gewerkt wordt.
Beginmeting: Autonomie - Niet-traditionele leeromgeving Vraag Ervaren de leerlingen van groep 8 BS de Pionier als een niet-traditionele leeromgeving?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Autonomie Niet-traditionele leeromgeving
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 4 5 leerlingen Groep 8
We hebben een niet-traditionele leeromgeving want we leren bijna niets uit boeken en we mogen heel veel zelf kiezen. Ik moet er niet aan denken dat een leerkracht uren voor de klas staat te praten, dat is hier niet zo.
Niet-traditionele leeromgeving
Keuzevrijheid
Persoonlijke gesprekken
Samenvatting/resultaat Leerlingen ervaren over het algemeen een niet-traditionele leeromgeving. Leerlingen geven aan dat ze veel keuzevrijheid hebben en er is volgens hen geen sprake van een leerkracht die (te) veel klassikaal vertelt.
Beginmeting: Structuur - Stappenplan Vraag Hoe ervaren de leerlingen op BS de Pionier het werken met een stappenplan bij WO?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur Stappenplan
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 4 4 leerlingen Groep 8
Het stappenplan zien we bij elke les voorbij komen, er staat precies in wat we in welke les gaan doen. Daardoor weten we welke lessen we wanneer hebben en hoe je je planning moet maken. Dat is fijn want dan weet je bijvoorbeeld wanneer je aan je presentatie moet beginnen. Het is handig als je een leidraad hebt wanneer je wat af moet hebben, zodat je niet pas op het laatst begint met werken en zodat je weet waar je naartoe werkt.
Structuur (stappenplan komt elke les terug)
Plannen
Tijdspad, je weet waar je naartoe werkt. Naar welk eindresultaat.
Groepsinterview 5 4 leerlingen Groep 8
Het stappenplan wordt als ‘belangrijk’ en ‘zichtbaar in de klas’ omschreven.
Structuur (stappenplan komt elke les terug)
Stappenplan is belangrijk.
Samenvatting/resultaat De leerlingen geven in de groepsinterviews aan het stappenplan als prettig en zichtbaar in de klas te ervaren. Ze vinden het prettig dat ze vooraf weten welke lessen er op het programma staan zodat ze hun eigen planning daarop af kunnen stemmen. Het wordt ook als prettig ervaren dat er een richtlijn is van waar men naartoe werkt, het stappenplan zorgt ervoor dat ze weten waar en wat het eindresultaat is.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
33 | P a g i n a
Beginmeting: Beginmeting: Structuur - Beoordelingsformat Vraag Hoe ervaren de leerlingen op BS de Pionier het werken met een beoordelingsformat bij WO?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur Beoordelingsformat
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 4 4 leerlingen Groep 8
We weten dat er een beoordelingsformat is maar we kijken er eigenlijk nooit naar. We hebben hem niet handig bij ons, het format is niet zichtbaar tijdens en de lessen. We zouden hem meer bij de hand moeten hebben, in een map bijvoorbeeld. Dan kunnen we vaker terug kijken wat we verkeerd doen en/of wat we nog kunnen verbeteren. Het zou ook fijn zijn als hij in de klas hangt, naast het bord bijvoorbeeld. Het beoordelingsformat is fijn, je weet dan wat er van je verwacht wordt en hoe je beoordeeld wordt. Sommige dingen die erin staan weet je inmiddels wel. Spelling, diepgang, goed layout bijvoorbeeld.
Weinig structuur (beoordelingsformat komt niet vaak terug)
Maakt verwachting duidelijk.
Positief; waar worden we op beoordeeld?
Niet zichtbaar genoeg
Groepsinterview 5 4 leerlingen Groep 8
We weten niet goed wat er precies in het beoordelingsformat staat en waar we deze kunnen vinden. Het lijkt me wel fijn als je weet waar je op moet letten tijdens het werken aan een project. We moeten hem eigenlijk uitprinten en erbij houden. Dan kun je het format met je groepje bekijken zodat je weet wat erin staat. Nu weten we dat er een format is omdat de leerkrachten dat aan het begin van een WO thema zeggen maar we kunnen nu echt niet meer opnoemen wat erin staat. Terwijl het wel fijn is dat het format er is, je kunt precies zien wat je moet doen om ee ngoed punt te halen. Het is ook fijn dat er een vak met ‘overige’ is, dan kun je iets aan je werkstuk toevoegen waar je dan ook nog punten voor krijgt, dat werkt goed.
Weinig structuur (beoordelingsformat komt niet vaak terug)
Maakt verwachting duidelijk.
Positief; waar worden we op beoordeeld?
Niet zichtbaar genoeg
Prettig dat je ook punten krijgt voor eigen toevoegingen.
Samenvatting/resultaat De leerlingen geven in de groepsinterviews aan dat ze weten dat er een beoordelingsformat is maar er gedurende het traject eigenlijk niet naar om kijken. Dat kan gestimuleerd worden door het format meer centraal te zetten. Bijvoorbeeld door hem structureel tijdens de les te behandelen en/of een (niet-digitale) map te maken met daarin onder andere het beoordelingsformat. Het wordt als prettig ervaren dat je punten kan krijgen voor persoonlijke toevoegingen die niet per se in het beoordelingskader genoemd worden.
Beginmeting: Structuur - Bronnen Vraag Hoe ervaren de leerlingen van BS de Pionier de database met bronnen die beschikbaar is tijdens de lessen WO?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur Bronnen
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 2 4 leerlingen Groep 8
Het is fijn dat je jullie informatie beschikbaar stellen en dat je daarbij ook het werkboek mag gebruiken. Het werkboek gebruiken wij als opzoekboek en daar komen we de informatie tegen die we nodig hebben. We komen ook informatie tegen die we niet per se nodig hebben voor ons werkstuk maar die we toch moeten weten.
Bronnen
Werkboek als bronnenboek
Bronnen beschikbaar stellen.
Groepsinterview 3 3 leerlingen Groep 8
Het is niet fijn dat je in een boekje moet werken waar je niet alle informatie kan vinden. Als daar niet in staat wat ik wil
Bronnen
Boeken, websites, etc.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
34 | P a g i n a
weten dan heb ik geen zin meer om aan WO te werken. Het is fijn als jullie een aantal links, boeken en informatie (bronnen) beschikbaar stellen.
Bronnen beschikbaar stellen.
Groepsinterview 4 4 leerlingen Groep 8
We mogen zelf weten welke bronnen we gebruiken. Boeken, internet, werkboek, dat mag allemaal. Dat is prettig.
Bronnen
Boeken, internet, werkboek.
Groepsinterview 5 4 leerlingen Groep 8
We zouden wel graag een krant op school willen, dan hebben we altijd de actuele onderwerpen bij de hand. Dan kunnen we daar vooral voor Pionier Koerier gebruik van maken. Misschien zelfs twee kranten, want de Telegraaf is weer anders dan ED.
Bronnen
Abonnement op de krant.
Samenvatting/resultaat Over het algemeen ervaren de leerlingen de beschikbare bronnen als prettige en geven ze aan dat ze het fijn vinden dat er een dergelijke database aan bronnen is. Ze vinden het prettig een ‘richtlijn’ van bronnen te hebben die ze kunnen gebruiken bij de projecten van WO. Het taalproject Pionier Koerier wordt hier ook regelmatig positief bij aangehaald. Een suggestie uit groepsinterview 5 is om een abonnement op de krant te nemen zodat er altijd een professionele en actuele bron beschikbaar is. Deze opmerking richt zich met name op het werken met Pionier Koerier.
Beginmeting: Structuur – ICT-infrastructuur Vraag Hoe ervaren de leerlingen van BS de Pionier de huidige ICT-infrastructuur op BS de Pionier?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur ICT-infrastructuur
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 4 4 leerlingen Groep 8
Er zijn genoeg chromebooks en als ze op zijn dan pak je een computer in het klaslokaal, op de gang of in het computerlokaal. We hebben eigenlijk altijd genoeg ICT, behalve bij de toetsen soms.
Voldoende faciliteiten.
Samenvatting/resultaat Dit onderwerp wordt beperkt noemenswaardig aangehaald in de interviews. De ICT-infrastructuur is momenteel toereikend voor hetgeen BS de Pionier van de leerlingen verwacht.
Beginmeting: Structuur – Feedback & feedforward Vraag Hoe ervaren de leerlingen van BS de Pionier het krijgen van feedback en feedforward tijdens een project WO?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur Feedback & feedforward
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 1 5 leerlingen Groep 8
We zouden gesprekken tussendoor moeten voeren, terwijl het project voor WO loopt, halverwege bekijken hoe het je verder helpt. We weten dan waar we nog aan moeten denken. Die gesprekken zouden helpen al is het niet fijn als je ergens mee bezig bent en het moet dan toch anders. Dat vind ik dan jammer. Maar als het anders moet zou ik dat liever halverwege horen als op het eind.
Feedback & feedforward
Coachingsgesprekken
Groepsinterview 2 4 leerlingen Groep 8
De leerkracht loopt tijdens de projecten rond en komt soms langs en dan kun je vragen stellen. Het is heel verschillende of dat genoeg is of niet. Soms ben is hij er als we geen hulp nodig hebben en soms is hij er niet als we wel hulp nodig
Feedback & feedforward
Coachingsgesprekken
Tips doorsturen.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
35 | P a g i n a
hebben. Dat is dan gewoon zo. De leerkracht komt vaak genoeg langs en vaak hebben we dan ook wel een vraag. Bij het laatste project hebben we een gesprek tussendoor gevoerd, de leerkracht keek naar je werk en gaf aan wat je beter kon deon, hij vertelde of je op het goede tempo werkt en dan kreeg je een opmerking die hij digitaal doorstuurde. De gesprekken zijn fijn en ook wel handig want dan kun je zien wat je nog moet doen als je het even niet meer weet. Dan kijk je gewoon terug, als de leerkracht het alleen zegt onthoud je het niet maar omdat hij het doorstuurt kun je terugkijken. We hebben nu nog niet terug gekeken, maar dat zou kunnen wanneer we verder in het project komen.
Groepsinterview 4 4 leerlingen Groep 8
Het zou fijn zijn dat we vooraf bij elk project 10/15 minuten de tijd krijgen om te kijken naar de feedback die je gekregen hebt. Dat kun je dan zelf doen maar ook samen met de leerkrachten de tijd nemen om te bespreken hoe het ervoor staat. Het zou fijn zijn als we gesprekjes inplannen halverwege het project, je hebt dan nog tijd om het aan te passen. Het is dan belangrijk dat alle leden van het groepje bij dat gesprek zijn. Bij ons was niet iedereen er en dan krijg je niet alles mee, want je krijgt het wel op papier maar de leerkracht zegt ook dingen die dan uiteindelijk misschien niet op papier komen. Dan weet je dus niet alles.
Feedback & feedforward
Coachingsgesprekken
Tips doorsturen.
Iedereen moet bij het gesprek aanwezig zijn.
Groepsinterview 5 4 leerlingen Groep 8
We kijken eigenlijk nooit naar feedback maar wel naar feedforward. De feedforward daar heb je tijdens het project tenminste wat aan, aan feedback niet. Je zou feedback wel voor het volgende project kunnen gebruiken maar dat doen we nu niet. We denken dan vaak; ‘het project is geweest, we kunnen er toch niets meer aan doen’. Het zou fijn zijn als je aan het eind van een project een individueel gesprek hebt zodat je meteen vragen kan stellen.
Feedback & feedforward
Coachingsgesprekken
Individueel gesprek aan als afsluiting project.
Samenvatting/resultaat Feedback en feedforward wordt als zinnig ervaren, over het algemeen ervaren de leerlingen feedforward waardevoller dan feedback. Ze geven aan dat het fijn zou zijn wanneer er een vast moment binnen een project gepland wordt waarin we coachingsgesprekken over het verloop van het proces voeren. Er wordt ook genoemd dat een individueel gesprek aan het eind van een project waardevol kan zijn om met name de feedback beter te implementeren. Het is belangrijk dat alle groepsleden bij het coachingsgesprek waar de feedforward gegeven wordt aanwezig zijn. Leerlingen vinden het fijn dat ze de tips nadien doorgestuurd krijgen zodat ze deze nog eens na kunnen lezen.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
36 | P a g i n a
Bijlage 3 – Gestructureerde leerlingvragenlijst van Verbeeck
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
37 | P a g i n a
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
38 | P a g i n a
Bijlage 4 – Indirecte gestructureerde video-observatie van Verbeeck
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
39 | P a g i n a
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
40 | P a g i n a
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
41 | P a g i n a
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
42 | P a g i n a
Bijlage 5 – Uitwerking semi-gestructureerde groepsinterviews eindmeting
Eindmeting: Structuur - Beoordelingsformat Vraag Hoe ervaren de leerlingen op BS de Pionier het werken met een beoordelingsformat bij OJW OS2026?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur Beoordelingsformat
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 6 4 leerlingen Groep 8
Het heeft ons erg geholpen dat we het beoordelingsformat nu op papier hadden. Wij kwamen er daardoor achter dat we wat dingen gemist hadden. Als we dat niet ontdekt hadden (doordat we het BK erbij pakte) was ons adviesrapport slecht geworden. De focus werd duidelijker door het kader, na het feedbackgesprek hebben we het kader ook zelf nog eens goed bekeken.
Maakt verwachting en focus duidelijk.
Een stuk beter zichtbaar.
Het stond meer centraal doordat je het in een mapje had.
Een check; wat moet er in ons rapport komen?
Groepsinterview 7 4 leerlingen Groep 8
We hadden deze keer een beoordelingsformat in een mapje op papier, dat werkt erg fijn want je weet wat er verwacht wordt. We keken er meer naar omdat we hem op papier hadden. Het beoordelingskader was nu voor ons beter in beeld.
Het stond meer centraal doordat je het in een mapje had.
Maakt verwachting duidelijk.
Een stuk beter zichtbaar.
Samenvatting/resultaat De leerlingen geven in de groepsinterviews aan het als prettig te ervaren dat het beoordelingskader in een mapje uitgeprint beschikbaar gesteld is. Daarnaast geven ze aan dat het fijn is dat het beoordelingskader bij de gesprekken betrokken wordt. Het is een soort check; zit alles wel in mijn adviesrapport? Het maakt de verwachtingen duidelijker en doordat het uitgeprint was, is het meer zichtbaar.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
43 | P a g i n a
Eindmeting: Structuur – Feedback & feedforward Vraag Hoe ervaren de leerlingen van BS de Pionier het krijgen van feedback en feedforward tijdens bij OJW OS2026?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur Feedback & feedforward
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Groepsinterview 6 4 leerlingen Groep 8
De gesprekken worden als prettig ervaren. Als je iets mist of als er iets niet goed gaat in de groep (samenwerking oid) dan kan je daar in de gesprekken iets aan doen. Leerlingen geven aan dat ze bij dit project heel goed wisten wat ze moesten doen.
Tussentijdse terugkoppelen en vooruitblik op proces is prettig.
Gesprekken ook prettig bij non-cognitieve doelen.
Groepsinterview 7 4 leerlingen Groep 8
We vonden de gesprekken erg fijn, we hebben vooraf het doel besproken. Halverwege kijken we met de meester hoever we zijn en dan heb je nog tijd om er iets aan te doen. Het is prettig dat jullie aangeven wat er nog anders/beter moet. Doordaat je weet hoever je met je doelen bent kun je in de tijd die je nog hebt daaraan werken en verbeteren. Soms kostte het wel veel van de tijd, 10 minuten is al best veel. De gesprekken zouden wel iets eerder in het proces mogen. Het is wel belangrijk dat je al iets af hebt, dat je kan laten zien waar je mee bezig bent.
Tussentijdse terugkoppelen en vooruitblik op proces is prettig.
Misschien wat eerder in het proces.
Samenvatting/resultaat De leerlingen hebben de gesprekken als zeer zinnig ervaren. Ze vinden het fijn om met de leerkracht een gesprek te voeren en erachter te komen wat ze moeten doen om hun product en proces te optimaliseren. Daarnaast geven de leerlingen aan dat ze het prettig vinden dat het in de gesprekken ook gaat over doelen als samenwerken, taken verdelen en communiceren. Er wordt door sommige leerlingen meegegeven dat het gesprek iets eerder in het proces zou mogen. Anderen spreken dit echter weer tegen omdat ze vinden dat je wel eerst iets op papier moet hebben voordat je kan bepalen of er nog verbeterpunten zijn.
Hogeschool De Kempel Master L&I Rob Vervoort
44 | P a g i n a
Bijlage 6 – Semi-gestructureerd interview
Eindmeting: Structuur Vraag Hoe heb jij het meer centraal zetten van het beoordelingskader ervaren?
Topic Autonomie-ondersteunende leeromgeving Structuur Beoordelingsformat
Code geïnterviewde
Korte samenvatting antwoord Kernwoorden
Hoe heb jij het meer centraal zetten van het beoordelingskader ervaren? Interview 8 Leerkracht Groep 8
De leerkracht geeft aan dat hij het erg positief ervaren heeft, hij heeft het idee dat leerlingen bewuster bezig zijn met de leerdoelen. Met name de output en de persoonlijke leerdoelen waren erg duidelijk. De leerkracht geeft aan zelf ook doelgerichter te werken en de doelen beter in beeld te hebben. Je merkt dat leerlingen er baat bij hebben wanneer je als leerkracht het beoordelingskader meer centraal zet. De leerkracht geeft aan dat de cognitieve doelen nog meer centraal gezet mogen worden, ook voor de leerkracht zelf. Deze waren nu nog niet voldoende in beeld.
Zeer positief ervaren, lln zijn bewuster bezig met de leerdoelen.
Lkr geeft aan zelf ook doelgericht te werken.
Cognitieve doelen mogen nog meer centraal neergezet worden.
Hoe heb jij het meer centraal zetten van het feedbackgesprekken ervaren? Interview 8 Leerkracht Groep 8
De leerkracht geeft aan zeer positief te zijn over het voeren van gesprekken met de lln. Met name doordat er voldoende tijd voor was. Hij zegt veel inzicht te krijgen in het leerproces van de leerling door de gesprekken. Hij geeft ook aan dat de gesprekken voldoende diepgang hadden maar met name richting het product en minder richting het proces. Door de juiste vraagstelling kunnen de gesprekken nog effectiever, daarvoor zou een theoretische grondslag zinnig zijn.
Zeer positief ervaren, veel meer inzicht in leerproces van lln.
Voldoende diepgang maar met name richting product.
Diepgang gewenst richting proces, door juiste vraagstelling kan dit beter.
Waarom denk jij dat het goed is het feedbackgesprekken meer centraal te zetten? Interview 8 Leerkracht Groep 8
De leerkracht geeft aan dat leerlingen veel meer in staat zijn hun persoonlijke leerdoelen centraal te zetten. Een aandachtspunt is deze ontwikkeling in beeld brengen en houden. De leerkracht wil graag meer zicht krijgen op de ontwikkeling van leerlingen. Het voeren van gesprekken geeft zoveel informatie, veel meer dan bijvoorbeeld een groepsplan. Idealiter wordt er op termijn een soort portfolio ontwikkeld waar cognitieve en noncognitieve vaardigheden centraal staan.
Lln zijn beter in staat aan hun persoonlijke leerdoel te werken.
Lkr wil graag ontwikkeling in beeld brengen.
Ontwikkelen van ‘portfoliosysteem’ om vaardigheden in beeld te brengen.
Recommended