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1
LA CONFIANZA ACADÉMICA COMO DETERMINANTE DE LOS ENFOQUES DE
APRENDIZAJE, LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO, EN PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIOS COMO
CONTEXTO DE ESTRÉS
Junio 2018
TESIS CON MENCIÓN INTERNACIONAL
Doctorado en Salud, Psicología y Psiquiatría
Facultad de Psicología
Universidad de Almería
2
LA CONFIANZA ACADÉMICA COMO DETERMINANTE DE LOS ENFOQUES DE
APRENDIZAJE, LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO, EN PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIOS COMO
CONTEXTO DE ESTRÉS
ACADEMIC CONFIDENCE AS A DETERMINANT OF LEARNING APPROACHES, COPING
STRATEGIES AND ACADEMIC PERFORMANCE, IN UNIVERSITY TEACHING-LEARNING
PROCESSES AS A STRESS CONTEXT
TESIS CON MENCIÓN INTERNACIONAL
Doctoranda:
Mireia López García
Directores:
Jesús de la Fuente Arias (Universidad de Almería), España
Paul Sander (Arden University), United Kingdom
This research was funded through an R & D Project, ref. EDU2011-24805 (2012-2015)
of the Ministry of Science and Innovation (Spain), and with Federal Funds (European
Union)
3
Agradecimientos y dedicatorias
"However difficult life may seem, there is
always something you can do and succeed at.
It matters that you don't just give up."
(Stephen Hawkings at an Oxford University
Union speech in 2016).
A mi director de tesis, el Prof. Dr. Jesus de la Fuente Arias, por su constante apoyo,
paciencia, confianza y profesionalidad. Por hacer que el “proceso” que acompaña a
esta investigación haya sido una oportunidad constante de aprendizaje personal y
académico. Al Dr. Paul Sander por apoyarme en los momentos críticos e interesarme
por este tópico de investigación.
A mi familia y amigos, por ver en mí aspectos que yo misma no soy capaz de ver, su
ayuda y por transmitirme su fuerza en los momentos de debilidad.
A todos los estudiantes que han participado en esta investigación.
4
INDICE
Índice de Tablas 11
Índice de Figuras 20
Presentación 21
Introduction (in English) 26
PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje universitario como
contexto de estrés
30
1.1. Introducción 30
1.2. El estrés en el contexto de Educación Superior 31
Evolución de la conceptualización del estrés 31
El estrés académico 33
Estrés académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario 34
1.3. Modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario 38
Modelo 3P de Biggs
Origen y evolución del modelo 3P de Biggs
Limitaciones del modelo 3P de Biggs
38
38
41
Modelo de Vermunt
Origen y evolución del modelo de Vermunt
42
42
5
Limitaciones del modelo de Vermunt 42
Modelo de Ramsden
Origen y evolución del modelo de Ramsden
Limitaciones del modelo de Ramsden
47
47
49
Modelo DIDEPRO
Origen y evolución del modelo DIDEPRO
Limitaciones del modelo DIDEPRO
49
49
52
1.4. Conclusiones 52
CAPÍTULO 2. La confianza académica. Variable presagio del proceso
de aprendizaje en Educación Superior
54
2.1. Introducción 54
2.2. El constructo de confianza académica 55
Origen y evolución de la confianza académica 55
Clasificación de la confianza académica como variable meta-
motivacional
59
Confianza académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Educación Superior
60
2.3. Conclusiones 62
CAPÍTULO 3. Variables meta-cognitivas, meta-emocionales y meta-
conductuales del proceso de aprendizaje en la Educación Superior
64
3.1. Introducción 64
6
3.2. Enfoques de aprendizaje como variable metacognitiva
Origen y evolución de los enfoques de aprendizaje
64
64
Clasificación de los enfoques de aprendizaje 64
Enfoques de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Educación Superior
69
3.3. Estrategias de afrontamiento como variable meta-emocional
Origen y evolución de las estrategias de afrontamiento
70
70
Clasificación de las estrategias de afrontamiento 72
Estrategias de afrontamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de Educación Superior
73
3.4. Aprendizaje autorregulado como variable meta-conductual
Origen y evolución del aprendizaje autorregulado
75
75
Clasificación del aprendizaje autorregulado 76
Aprendizaje autorregulado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Educación Superior
78
3.5. Conclusiones 79
CAPÍTULO 4. El rendimiento académico como variable producto del
aprendizaje en Educación Superior
80
4.1. Introducción 80
4.2. Rendimiento académico como variable cuantitativa, cualitativa y
afectiva
80
Origen y evolución del rendimiento académico 80
7
Clasificación del rendimiento académico 81
Rendimiento académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Educación Superior
84
4.3. Conclusiones 86
CAPÍTULO 5. La Enseñanza Reguladora como variable del proceso de
enseñanza en Educación Superior
88
5.1. Introducción 88
5.2. Enseñanza reguladora 88
Origen y evolución de la enseñanza reguladora
La Teoría de la Autorregulación vs la Regulación Externa del
aprendizaje
88
90
Clasificación de la enseñanza reguladora 91
Enseñanza reguladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Educación Superior
93
5.3. Conclusiones 95
CAPÍTULO 6. Justificación, Objetivos e Hipótesis 97
6.1. Justificación 97
6.2. Objetivo general 100
6.3. Objetivos específicos 101
Objetivos descriptivos 101
Objetivos de asociación 102
8
Objetivos de predicción 104
Objetivos inferenciales 105
6.4. Hipótesis de investigación 106
Hipótesis descriptivas 106
Hipótesis de asociación 107
Hipótesis de predicción 108
Hipótesis inferenciales 109
PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 7. Método 111
7.1. Participantes 111
7.2. Variables investigadas e instrumentos de medida 111
Proceso de aprendizaje: Variable presagio 112
Proceso de aprendizaje: Variables proceso 115
Proceso de aprendizaje: Variables producto 121
Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto 124
7.3. Procedimiento de investigación 126
7.4. Análisis de datos 128
9
CAPÍTULO 8. Resultados de investigación 129
8.1. Introducción 129
8.2. Resultados descriptivos 129
Proceso de aprendizaje: Variable presagio 129
Proceso de aprendizaje: Variables proceso 130
Proceso de aprendizaje: Variables producto 135
Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto 136
8.3. Resultados de asociación 137
Confianza académica y enfoques de aprendizaje 138
Confianza académica y estrategias de afrontamiento 139
Confianza académica y aprendizaje autorregulado 141
Confianza académica y rendimiento académico (cuantitativo,
cualitativo y afectivo)
142
Confianza académica y enseñanza reguladora 143
8.4. Resultados estructurales 145
Modelo 1. Proceso de aprendizaje 145
Modelo 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje 149
8.5. Resultados inferenciales 156
Niveles de confianza académica en relación con enfoques de
aprendizaje
156
Niveles de confianza académica en relación con estrategias de
afrontamiento
161
10
Niveles de confianza académica en relación con aprendizaje
autorregulado
167
Niveles de confianza académica en relación con rendimiento
académico
171
Niveles de confianza académica en relación con enseñanza reguladora 178
CHAPTHER 9. Discussion and conclusion 184
9.1. Discussion 184
Variables present in the teaching-learning process 184
Academic confidence as a determinant of the teaching-learning
process 192
Academic confidence as a determinant of learning approaches, coping
strategies and academic performance in university teaching-learning
processes as a context of stress
197
9.2. Conclusion 199
Limitations 203
Future research lines 204
REFERENCIAS 205
11
Índice de tablas
Tabla 1. Principales trastornos psicofisiológicos del estrés (Labrador y
Crespo, 1993)
32
Tabla 2. Momentos del modelo 3P de Biggs (Dunkin y Bidle, 1974) 39
Tabla 3. Conceptos básicos del Modelo de Vermunt (Vermunt, 1996) 43
Tabla 4. Teorías de enseñanza universitaria (adaptado de Ramsden,
2003, p.115)
47
Tabla 5. Comparación del autoconcepto, autoeficacia y confianza
conductual en situaciones académicas (traducido de Sander y Sanders,
2006, p.19)
58
Tabla 6. Principales características del enfoque superficial de aprendizaje
(Maquiló, 2003, p.155-156)
66
Tabla 7. Principales características del enfoque profundo de aprendizaje
(Maquilón, 2003, p.157)
67
Tabla 8. Principales características del enfoque de logro (Maquilón, 2003,
p.159)
68
Tabla 9. Análisis conceptual de las dimensiones de la autorregulación
académica (Zimmerman, 1994, p.8)
77
Tabla 10. Instrumentos de medida empleados 112
Tabla 11. Subescalas de la Escala Revisada de Confianza en la Conducta
Académica (ABC-R)
114
Tabla 12. Clasificación del Cuestionario del Proceso de Estudio (2F-SPQ-
R)
116
12
Tabla 13. Escala Corta de Estrategias de Coping (EEC) (De la Fuente, 2014;
De la Fuente et al. 2017, p.5)
118
Tabla 14. Factores de la autorregulación académica (EIPEA-6) 120
Tabla 15. Factores de la satisfacción con el aprendizaje, Dimensión 3
(EIPEA-8)
124
Tabla 16. Factores de la enseñanza reguladora, Dimensión 1 (EIPEA-4) 125
Tabla 17. Estadísticos descriptivos de confianza académica (n=432) 130
Tabla 18 Prueba t de Student para muestras relacionadas (confianza
académica)
130
Tabla 19. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533) 131
Tabla 20. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533) 131
Tabla 21. Prueba T de Student para muestras relacionadas (enfoques de
aprendizaje)
131
Tabla 22. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento
(n=912)
133
Tabla 23. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento
(n=912)
133
Tabla 24. Prueba T de Student para muestras relacionadas (estrategias
de afrontamiento)
133
Tabla 25. Estadísticos descriptivos de aprendizaje autorregulado (n=414) 134
Tabla 26. Prueba t de Student para muestras relacionadas (aprendizaje
autorregulado)
134
Tabla 27. Estadísticos descriptivos de rendimiento académico (n=403) 135
13
Tabla 28. Prueba t de Student para muestras relacionadas (rendimiento
académico)
135
Tabla 29. Estadísticos descriptivos de satisfacción con el aprendizaje
(n=385)
136
Tabla 30. Prueba t de Student para muestras relacionadas (satisfacción
con el aprendizaje)
136
Tabla 31. Estadísticos descriptivos de enseñanza reguladora (n=227) 137
Tabla 32. Prueba t de Student para muestras relacionadas (enseñanza
reguladora)
137
Tabla 33. Correlaciones entre confianza académica y enfoques de
aprendizaje
139
Tabla 34. Correlaciones entre confianza académica y estrategias de
afrontamiento
140
Tabla 35. Correlaciones entre confianza académica y los distintos
factores de estrategias de afrontamiento
140
Tabla 36. Correlaciones entre confianza académica y aprendizaje
autorregulado
141
Tabla 37. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento
académico (cuantitativo y cualitativo)
142
Tabla 38. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento
académico (satisfacción académica)
143
Tabla 39. Correlaciones entre confianza académica y enseñanza
reguladora
144
Tabla 40. Variables del modelo estructural lineal – proceso de
aprendizaje
145
14
Tabla 41. Efectos estandarizados directos del modelo de aprendizaje 146
Tabla 42. Efectos estandarizados indirectos del modelo de aprendizaje 148
Tabla 43. Variables del modelo estructural lineal – proceso de
enseñanza-aprendizaje
150
Tabla 44. Efectos estandarizados directos del modelo de enseñanza-
aprendizaje
151
Tabla 45. Efectos estandarizados indirectos del modelo de enseñanza-
aprendizaje
154
Tabla 46. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con enfoques de aprendizaje
156
Tabla 47. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con los subfactores de los enfoques de
aprendizaje
157
Tabla 48. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con enfoques de
aprendizaje
157
Tabla 49. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con los subfactores de
los enfoques de aprendizaje
158
Tabla 50. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación con enfoques de aprendizaje
158
Tabla 51. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación con los subfactores de los enfoques
de aprendizaje
159
Tabla 52. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudiar en relación con enfoques de aprendizaje
159
15
Tabla 53. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudiar en relación con los subfactores de los enfoques
de aprendizaje
160
Tabla 54. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con enfoques de aprendizaje
160
Tabla 55. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con los subfactores de los enfoques
de aprendizaje
161
Tabla 56. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con estrategias de afrontamiento
161
Tabla 57. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con los factores de las estrategias de
afrontamiento
162
Tabla 58. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con estrategias de
afrontamiento
163
Tabla 59. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con los factores de las
estrategias de afrontamiento
163
Tabla 60. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación con estrategias de afrontamiento
164
Tabla 61. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación con los factores de las estrategias
de afrontamiento
165
Tabla 62. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con estrategias de afrontamiento
165
16
Tabla 63. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con los factores de las estrategias de
afrontamiento
166
Tabla 64. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con estrategias de afrontamiento
167
Tabla 65. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con los factores de las estrategias de
afrontamiento
167
Tabla 66. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con aprendizaje autorregulado
168
Tabla 67. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con los factores de aprendizaje
autorregulado
168
Tabla 68. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con aprendizaje
autorregulado
169
Tabla 69. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en grados en relación con los factores de aprendizaje
autorregulado
169
Tabla 70. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación con aprendizaje autorregulado
169
Tabla 71. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación con los factores de aprendizaje
autorregulado
170
Tabla 72. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con aprendizaje autorregulado
170
17
Tabla 73. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con los factores de aprendizaje
autorregulado
171
Tabla 74. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con aprendizaje autorregulado
172
Tabla 75. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con los factores de aprendizaje
autorregulado
171
Tabla 76. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con rendimiento académico total
(resultados cuantitativos)
172
Tabla 77. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con los factores de rendimiento académico
(resultados cualitativos)
172
Tabla 78. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con la satisfacción con el aprendizaje
(resultados afectivos)
173
Tabla 79. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con rendimiento
académico total (resultados cuantitativos)
173
Tabla 80. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con los factores de
rendimiento académico (resultados cualitativos)
174
Tabla 81. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con la satisfacción con
el aprendizaje (resultados afectivos)
174
18
Tabla 82. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación con rendimiento académico total
(resultados cuantitativos)
175
Tabla 83. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación con los factores de rendimiento
académico (resultados cualitativos)
175
Tabla 84. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con la satisfacción con el aprendizaje
(resultados afectivos)
176
Tabla 85. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con rendimiento académico total
(resultados cuantitativos)
176
Tabla 86. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con los factores de rendimiento
académico (resultados cualitativos)
177
Tabla 87. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con la satisfacción con el aprendizaje
(resultados afectivos)
177
Tabla 88. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con rendimiento académico total
(resultados cuantitativos)
178
Tabla 89. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con los factores de rendimiento
académico (resultados cualitativos)
178
Tabla 90. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con la satisfacción con el aprendizaje
(resultados afectivos)
179
19
Tabla 91. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con enseñanza reguladora
179
Tabla 92. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación con los factores de enseñanza reguladora
180
Tabla 93. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación con enseñanza
reguladora
180
Tabla 94. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en grados en relación con los factores de enseñanza
reguladora
180
Tabla 95. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación con enseñanza reguladora
181
Tabla 96. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación con los factores de enseñanza
reguladora
181
Tabla 97. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con enseñanza reguladora
182
Tabla 98. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación con los factores de enseñanza
reguladora
182
Tabla 99. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación con enseñanza reguladora
182
Tabla 100. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la
confianza académica en asistencia en relación con los factores de
enseñanza reguladora
183
Tabla 101. Perfil universitario según nivel de confianza académica 201
20
Índice de figuras
Figura 1. Modelo 3P de Biggs (Biggs, 1994)
41
Figura 2. Estilos y componentes del aprendizaje universitario (Vermunt,
1996; 1998; Vermunt y Doche, 2017)
46
Figura 3. The DIDEPRO Model, inserted Biggs’ 3P Model (De la Fuente et al.,
2013)
50
Figura 4. Modelo conceptual basado en DIDEPRO (Project REF. EDU2011-
24805 (2012-2014). MICINN (SPAIN) AND FEDER Funds.)
99
Figura 5. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza
académica (D5), Enfoque profundo (D1), Enfoque Superficial (D2), Estrategias
de afrontamiento centradas en el problema (D3), Estrategias de
afrontamiento centradas en la emoción (D4) y rendimiento académico (D6).
149
Figura 6. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza
académica (D5), Enfoque profundo (D1), Enfoque Superficial (D2), Estrategias
de afrontamiento centradas en el problema (D3), Estrategias de
afrontamiento centradas en la emoción (D4), rendimiento académico (D6) y
Enseñanza reguladora (D7).
155
21
PRESENTACIÓN
El Sistema Educativo siempre ha estado vinculado a las necesidades presentes en la
sociedad. Se trata de su fin básico, el desarrollo integral del sujeto, formando a personas
con la mayor capacidad posible para desenvolverse en la sociedad (Velaz de Medrano,
2009). En este contexto, la Educación Universitaria actual se ha encontrado y se
encuentra sumergida en relevantes cambios, surgiendo la necesidad de crear un Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) en toda la Unión Europea (Field, 2002). Es una
propuesta destinada a la mejora de la Educación Superior, con el objetivo de generar un
sistema educativo de calidad y homogéneo. Un EEES requiere de una formación
armónica y coherente a los requisitos del sistema productivo europeo, persiguiendo los
principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, con la necesaria
participación conjunta de universidades y países (BOE, 2007). El EEES otorga una visión
más innovadora e imprescindible al fin básico de la educación, dotando al sujeto de las
competencias necesarias para desenvolverse profesional y personalmente, potenciando
su autonomía, el pragmatismo, el trabajo en equipo y la formación permanente a través
del empleo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) y de la
acción tutorial del docente (González, 2006).
Uno de los grandes retos de este nuevo sistema del EEES es el de asegurar calidad
educativa, desarrollando criterios y una metodología comparable entre los países
europeos a través de la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, la formación de
competencias comunes, promoviendo aprendizajes significativos y atendiendo a las
demandas de la sociedad contemporánea. La implantación del EEES nos hace reflexionar
sobre la forma de diseñar, desarrollar y llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, diferenciando dos secciones claves, cómo aprende el alumnado y cómo
enseña el profesorado. Por lo tanto, surgen nuevas exigencias, tanto para el alumnado
como para el profesorado, siendo necesario reformular el propio proceso de enseñanza-
22
aprendizaje (Elliot y Dweck, 2007; Entwistle y Peterson, 2004; Michavila y Parejo, 2008),
donde el alumnado adquiere un papel más activo en la construcción de su propio
aprendizaje y el profesorado es el encargado de guiar y orientar a lo largo de dicho
proceso (De la Fuente y Justicia, 2007).
El método tradicional exigía únicamente contenidos de tipo conceptual,
transmitiendo dichos conocimientos por medio de exámenes y promoviendo que el
alumnado se centrará en aprobar más que en aprender. Sin embargo, esta nueva
concepción derivada del EEES otorga la misma importancia a todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto contenidos conceptuales como procedimentales y
actitudinales. Todo ello por medio de multitud de tareas como exámenes, proyectos,
talleres, actividades, mesas redondas, seminarios o exposiciones (BOE, 2007). Se trata
de un cambio de paradigma en la Psicología de la Educación, donde se alcanza un
enfoque constructivista, entendiendo el aprendizaje como una construcción de
significados. En pocas palabras, se trata de buscar un papel más activo, autónomo y
autorregulado del alumnado, siendo conocedor de sus propios procesos cognitivos y
poseedor del control de su aprendizaje, permitiendo una evaluación continua e integral
de la asimilación de las competencias básicas y de su pensamiento crítico (Serrano y
Pons, 2011).
Este nuevo planteamiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje deja a un
lado el método tradicional, ya no se trata de una mera transmisión de conocimientos o
habilidades sino de promover y demandar que el alumnado aprenda. En este sentido,
hablamos de mayores exigencias formativas, tanto a nivel conceptual (saber),
procedimental (saber hacer) como actitudinal (saber ser). Unas mayores exigencias
educativas que pueden derivar en un contexto de estrés tanto para el profesorado como
para el alumnado (De la Fuente, Justicia, Cánovas y Trianes, 2004; Extremera, Durán y
Rey, 2007), ya que o bien se opta por comprometerse con el trabajo encomendado
(engagement) o por el contrario se asume la situación de estrés y de desmotivación
llegando al punto de estar quemado (burnout) (Manzano, 2004).
A la presente problemática, se le añade el hecho de que el conjunto de la vida
estudiantil se trata de un contexto no propicio para la gestión eficaz del estrés. Un
23
contexto condicionado por el nivel socioeconómico, el género, la historia educativa
familiar, posibles enfermedades, posibles adicciones, consumo de drogas y alcohol,
desórdenes alimenticios… En general, una etapa en que además de las nuevas
demandas que exigen una mayor implicación del alumnado y unas altas cargas de
trabajo, también se caracteriza por la adaptación a un mundo desconocido, la
separación de las familias y amigos, la incorporación al mundo laboral, entre otros
muchos factores (Arnett, 2000; Beck, Taylor y Robbins, 2003). Se trata de una etapa con
cierta singularidad, en la que el conjunto de variables que la acontecen puede actuar
como posibles factores inductores de estrés (Gargallo, 2007; Martín, 2007), estrés
académico que el alumnado universitario debe hacer frente durante su formación
universitaria.
La preocupación de las universidades por ofrecer una enseñanza de calidad supone
considerar todas las variables implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
Educación Superior. No únicamente en relación con variable metacognitivas sino a
través de un análisis más profundo de variables meta-conductuales y meta-afectivas. La
presente investigación abordó el estrés académico y la confianza académica de los
estudiantes como dos variables poco estudiadas en el contexto de estrés universitario,
presentándolas como una ayuda para comprender y mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en Educación Superior y solventar tal problemática.
La presente investigación se organiza en dos partes íntimamente relacionadas,
fundamentación teórica y fundamentación empírica, que a su vez se componen por un
total de nueve capítulos. En la primera parte, referida a la fundamentación teórica, se
contextualiza el tema de investigación, se analiza la situación actual que acontece a los
procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos universitarios con estrés desde una
perspectiva teórica.
El primer capítulo expone el marco conceptual en el que se basa la presente
investigación. Primero, se describe el problema de investigación, antecedentes y
situación actual, constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sus
implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Segundo, el análisis del estrés
académico durante la formación universitaria. Finalmente, se concluye el primer
24
capítulo desde la perspectiva de distintos heurísticos de investigación se aborda el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El segundo capítulo introduce la confianza académica como variable presagio del
proceso de aprendizaje del alumnado. Una variable determinante del resto de variables
presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. El tercer capítulo
analiza en detalle las distintas variables presentes en nuestro modelo conceptual de
enseñanza-aprendizaje, enfoques de aprendizaje, estrategias de afrontamiento y
aprendizaje autorregulado (variables proceso del aprendizaje) en relación con
investigaciones previas. El capítulo cuarto presenta el rendimiento académico (variable
producto del aprendizaje). Una variable abordada, en general, desde una perspectiva
errónea. En la presente investigación se ha escogido la clasificación que nos aporta Biggs
(2001), ofreciendo un contexto más amplio y real del proceso educativo actual. El quinto
capítulo recoge la enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza).
Una variable que suele ser olvidada por muchos investigadores, a pesar de su gran
relevancia en el sistema educativo.
Finalmente, en el capítulo sexto se justifica la presente investigación, se describen
los objetivos a perseguir y las hipótesis de partida. Los objetivos e hipótesis se clasifican
en descriptivos, de asociación, predicción, y, por último, inferenciales. Se da fin aquí a la
fundamentación teórica de nuestra investigación.
La segunda parte, referida al desarrollo empírico, comienza con el séptimo capítulo,
destinado a detallar el marco metodológico. En concreto, en este séptimo capítulo se
realiza una descripción de la metodología llevada a cabo durante la investigación. Se
describe la muestra de participantes y los distintos instrumentos empleados, así como
su validez y fiabilidad. Finaliza el capítulo describiendo el procedimiento seguido
durante la investigación y los distintos análisis estadísticos realizados en la misma,
basados en un diseño ex post-facto prospectivo. El capítulo octavo está dedicado a los
resultados obtenidos en la investigación, donde se someten a falseamiento las distintas
hipótesis planteadas inicialmente por medio de distintos análisis estadísticos (análisis
descriptivo con medias y desviaciones típicas, t student, correlaciones, análisis de
ecuaciones estructurales, Anovas y Manovas).
25
Para finalizar, el capítulo noveno se discute la presente investigación. Un análisis
realizado a partir de la interpretación y descripción de los datos más significativos
obtenidos de los distintos análisis estadísticos, en relación con las hipótesis y objetivos
planteados y nuestra fundamentación teórica. Para finalizar, las conclusiones de
investigaciones, junto con las limitaciones encontradas y prospectivas líneas de
investigación en las que sería interesante trabajar en próximas investigaciones.
26
INTRODUCTION
The Educational System has always been linked to societies needs. Its basic purpose
is to train people skills to function as efficient as possible (Velaz de Medrano, 2009). In
this context, the current University Education is submerged in relevant changes, arising
the need to create a European Higher Education Area (EHEA) throughout the European
Union (Field, 2002). Improving Higher Education goa lis to generate a quality and
homogeneous educational system. An EHEA requires harmonious and coherent training
to the requirements of the European productive system, pursuing the principles of
quality, mobility, diversity and competitiveness, with the necessary joint participation of
universities and countries (BOE, 2007). The EHEA provides a more innovative and
essential vision to the basic purpose of education, providing the subject with the
necessary skills to develop professionally and personally, enhancing their autonomy,
pragmatism, teamwork and lifelong learning through the use of Information and
Communication Technologies (TICs) and the tutorial actions (González, 2006).
One of the great challenges of this new system, EHEA, is to ensure educational
quality, developing criteria and a comparable methodology among European countries
through the planning of teaching and learning, the formation of common competences,
promoting significant learning and attending to the demands of contemporary society.
The implementation of the EHEA allows us reflect on how to design, develop and carry
out the teaching-learning process, differentiating two key sections. How students learn
and how teachers teach. New demands arise for the students and for the teaching staff,
which are necessary to reformulate the teaching-learning process itself (Elliot and
Dweck, 2007, Entwistle and Peterson, 2004, Michavila and Parejo, 2008), where the
students play a more active role in the construction of their own learning and the
teachers are in charge of guiding throughout this process (De la Fuente y Justicia, 2007).
The traditional method required only conceptual content. When transmitting this
knowledge through exams, it became more important to pass an exam rather than the
27
learning process. However, this new conception derived from the EHEA gives equal
importance to the entire teaching-learning process, combining conceptual, procedural
and attitudinal content through a multitude of tasks such as exams, projects, workshops,
activities, conferences, seminars or exhibitions (BOE, 2007). It is a paradigm shift in the
Psychology of Education, where a constructivist approach is reached, understanding
learning as a construction of meanings. In summary, it is about seeking a more active,
autonomous and self-regulated role by the students, knowing their own cognitive
processes and having control of their learning to allow a continuous and comprehensive
assessment in the assimilation of basic skills and their critical thinking (Serrano and Pons,
2011).
This new approach to the teaching-learning process leaves aside the traditional
method. It is no longer a mere transmission of knowledge or skills but more to promote
and demand the students learning. Therefore, we speak of greater formative demands,
both at the conceptual (knowing), procedural (know-how) and attitudinal level (knowing
how to be). Higher educational demands can result in a stressful context for both
teachers and students (De la Fuente, Justicia, Canovas and Trianes, 2004; Extremera,
Durán and Rey, 2007), since either they choose to commit themselves with the work
entrusted (engagement) or on the contrary the situation of stress and demotivation is
assumed, reaching the point of being burned (Manzano, 2004).
In addition to the existing problem, the student life context is not good for the
effective management skills against stress. In addition of the new demands that require
greater involvement of students and high workloads. This context is conditioned by
socioeconomic status, gender, family educational history, possible diseases, possible
addictions, drug and alcohol consumption, eating disorders, etc. In general, it is also
characterized by adaptation to an unknown world, the separation of families and
friends, incorporation into the world of work, among many other factors (Arnett, 2000;
Beck, Taylor and Robbins, 2003). It is a stage with a certain singularity, in which the set
of variables that occur can act as potential stress-inducing factors (Gargallo, 2007;
Martín, 2007), academic stress that university students must face during their university
education .
28
The concern of the universities to offer a quality education supposes to consider all
the variables involved in the teaching-learning process in Higher Education. Not only in
relation to meta-cognitive variables but through a deeper analysis of meta-behavioral
and meta-affective variables. The present research addresses the academic stress and
academic confidence of students as two variables to understand and improve the
teaching-learning process in Higher Education and solve such problems.
The present investigation is organized in two intimately related parts, theoretical
foundation and empirical foundation, which in turn are composed by a total of nine
chapters. In the first part, referred to the theoretical foundation, the research topic is
contextualized, the current situation that occurs to teaching-learning processes in
university contexts with stress from a theoretical perspective is analyzed.
The first chapter exposes the conceptual framework on which the present
investigation is based. First, it describes the research problem, background and current
situation, constitution of the European Higher Education Area (EHEA) and its
implications in the teaching-learning process. Second, the analysis of academic stress
during university training. Finally, the first chapter is concluded from the perspective of
different research heuristics, the teaching-learning process is addressed.
The second chapter introduces academic confidence as a variable presage of the
student learning process. A determining variable of the rest of the variables present in
the university teaching-learning process. The third chapter analyzes in detail the
different variables present in our conceptual teaching-learning model, learning
approaches, coping strategies and self-regulated learning (variables learning process) in
relation to previous research. The fourth chapter presents the academic performance
(variable product of learning). A variable addressed, in general, from a wrong
perspective. In the present investigation, the classification provided by Biggs (2001) has
been chosen, offering a broader and more real context of the current educational
process. The fifth chapter includes the regulatory teaching (variable process and product
of teaching). A variable that is often forgotten by many researchers, despite its great
relevance in the education system.
29
Finally, the sixth chapter justifies the objectives to be pursued and the hypotheses
are described. The objectives and hypotheses are classified into descriptive, association
and prediction and finally inferential. It ends here the theoretical part of our research.
The second part, referred to the empirical development, begins with the seventh
chapter with the methodological framework. Specifically, in the seventh chapter, a
description of the methodology carried out during the investigation is made. The sample
of participants and the different instruments used are described, as well as their validity
and reliability. The chapter ends by describing the procedure followed during the
investigation and the different statistical analysis carried out in it based on a prospective
ex post-factor design.
The eighth chapter is devoted to the results obtained in the research, where the
different hypotheses initially proposed by different statistical analysis are subjected to
falsification (descriptive analysis with means and standard deviations, student,
correlations, analysis of structural equations, Anovas and Manovas).
To conclude, the ninth chapter discusses the current investigation. An analysis made
from the interpretation and description of the most significant data obtained from the
different statistical analyzes, in relation to the hypotheses, objectives and our
theoretical foundation. Finally, the research conclusions, limitations found and
prospective lines of research which it would be interesting to work in future researches.
30
PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEORICA
CAPÍTULO 1. El proceso de enseñanza-
aprendizaje universitario como
contexto de estrés
1.1. Introducción
Las nuevas demandas del sistema educativo en Educación Superior han provocado
que el modelo educativo tradicional se quede en un segundo plano, a través de nuevas
exigencias tanto para el alumnado como para el profesorado. En este sentido, no sólo
se trata de una filosofía centrada en los estudiantes y en el aprendizaje sino también en
un cambio de concepción de la programación docente y su desarrollo. Una nueva
conceptualización fundamentada por el cambio de paradigma demandado por la propia
investigación en Educación Superior (Biggs, 1999; Prosser y Trigwell, 1999; Ramsden,
2003; Zimmerman y Shunck, 1989). Desde esta nueva perspectiva, se deben analizar
todos los aspectos presentes en nuestro sistema educativo y, para ello, contamos con
distintos modelos conceptuales.
Los modelos conceptuales tratan de proporcionar información detallada sobre el
proceso educativo, es decir, sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Aportan
una explicación de las relaciones existentes entre las distintas variables presentes en
cada uno de los momentos del proceso educativo, proporcionando información válida
para facilitar y mejorar el mismo. Nos ayudan a entender el proceso de enseñanza-
aprendizaje en Educación Superior y proporcionar al alumnado universitario las
herramientas necesarias para hacer frente a las dificultades presentes en esta etapa
educativa, en la que debido a las mayores exigencias de trabajo y a la singularidad de
este puede derivar en un contexto de estrés para el alumnado (Martín-Monzón, 2007;
Pegalajar-Palomino, 2016).
31
1.2. El estrés en el contexto de Educación Superior
Evolución de la conceptualización del estrés
El estrés es una de las cuestiones que más atención ha recibido en los últimos años
de autores e investigadores, tanto teóricos como aplicados. Una atención motivada por
la alta incidencia de este y por sus repercusiones tanto en la salud como en el
comportamiento de las personas (Aguado, 2005).
La investigación relacionada con el estrés surge a través de trabajos pioneros de
Hans Selye y de Walter Cannon, en los años treinta (Acosta, 2002). Las investigaciones
iniciales partían del supuesto implícito de la existencia de estresores prácticamente
universales y de unas respuestas generales e inespecíficas que se producen del mismo
modo en los diferentes organismos. En 1936, Selye elaboró su conocido concepto de
activación fisiológica ante el estrés “Síndrome General de Adaptación”, adoptando una
nueva conceptualización de estrés, donde no existe una única respuesta sino una serie
de cambios como consecuencias del estresor (Sandi, 2002). Sin embargo, Selye recibió
la crítica de dejar a un lado los aspectos psicológicos y fijarse únicamente en los aspectos
fisiológicos.
En la década de los ochenta, surgen nuevas perspectivas en las que se enfatiza el
modo idiosincrásico en que cada persona percibe las situaciones y responde ante ellas.
Por lo tanto, se comienza a pensar que existen diferencias individuales en el modo de
reaccionar ante un mismo estresor. En este momento, Lazarus y Flokman desarrollan su
modelo transaccional o interaccional del estrés, modelo más conocido y con mayor
influencia hoy en día (Lazarus y Folkman, 1986). Estos autores consideran el estrés como
un proceso dinámico de interacción entre el sujeto y el medio, es decir, un suceso es
estresante en la medida en que el sujeto lo perciba o valore como tal, sean cual sean las
características objetivas del suceso. Además, se presta especial atención a las
estrategias de las que dispone la persona para hacer frente a tal situación, siendo un
factor determinante para afrontar la situación estresante.
Una de las definiciones de estrés con mayor aceptación en la actualidad, es
impulsada por estos mismos autores:
32
“El estrés psicológico es una relación particular entre la persona y el entorno que es
evaluado por ésta como desbordante de sus recursos y como una amenaza para su
bienestar” (Lazarus y Folkman, 1984, p.248). Según la definición de estrés de Lazarus y
Folkman, una persona está en un contexto de estrés cuando no puede hacer frente, de
manera efectiva, a las demandas del propio contexto en el que se encuentra. Dicha
situación provoca una respuesta de estrés en el organismo, aumentando la activación
fisiológica, cognitiva y motora. Según la duración y la intensidad, desemboca en una
serie de repercusiones, incluso en trastornos psicofisiológicos o psicosomáticos (ver
tabla 1) (Labrador y Crespo, 1993).
Tabla 1. Principales trastornos psicofisiológicos del estrés (Labrador y Crespo,
1993)
Cardiovascularesexsuales Musculares Respiratorios
Hipertensión esencial
Enfermedad coronaria
Taquicardia
Arritmias cardiacas
episódicas
Enfermedad de
Reynaud
Cefaleas migrañosas
Tics, temblores y
contracturas
Alteración de los
reflejos musculares
Lumbalgias
Cefaleas tensionales
Asma bronquial
Síndrome de
hiperventilación
Alteraciones
respiratorias
Alergias
Dermatológicos Inmunológicos Endocrinos
Prurito, eccema, acné
Psoriasis
Inhibición del S.
Inmunológico
Hiper e Hipotiroidismo
Síndrome de Cushing
Gastrointestinales Sexuales
Úlcera péptica,
dispepsia funcional
Sdrome. Colon irritable
Colitis ulcerosa
Coito doloroso, vaginismo
Disminución del deseo
Impotencia, eyaculación
precoz
Una vez que el sujeto percibe estrés puede presentar distintos tipos de respuesta,
a nivel emocional, conductual y fisiológico (Lazarus, 2000):
33
El estrés es interdependiente con las emociones, es decir, si hay estrés hay
emociones y si hay emociones hay estrés.
A nivel conductual, se produce una respuesta de afrontamiento. “Aquellos
esfuerzos cognitivos y conductuales para manejar las demandas específicas
externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes
de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, 1986, p.141).
Y a nivel fisiológico, se pueden dar respuestas a corto y a largo plazo (ver
tabla 1, p.32) (Labrador y Crespo, 1993; Sandín y Chorot, 2003).
Para Lazarus y Folkman, el concepto de evaluación cognitiva es uno de los aspectos
más importantes en su teoría transaccional del estrés. Una evaluación cognitiva
entendida como la importancia o significado que la persona otorga a lo que está
sucediendo. Para unos estresores, aparentemente equivalentes, éstos pueden afectar
de distinto modo debido a la existencia de una serie de elementos moduladores o
mediadores que aumentan la vulnerabilidad o la resistencia a través de su mediación en
el proceso de evaluación cognitiva (Pearlin, Mullan, Semple y Skaff, 1990).
El estrés académico
La revisión de distintas concepciones del estrés académico afirmó que el estrés
académico es aquel estrés que se produce en dicho ámbito (Polo, Hernández y Pozo,
1996). Se define como una serie de procesos cognitivos y afectivos por los que el
estudiante experimenta la influencia de distintos estresores académicos (Muñoz, 2003).
Barraza (2009) define lo define como “un proceso sistémico, de carácter adaptativo y
esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos en
la educación medio-superior y superior. En un primer momento, el alumnado se ve
sometido, en contextos escolares o académicos, a una serie de demandas que, bajo la
valoración del propio alumno son consideradas estresores (input). En segundo lugar,
esos estresores provocan un desequilibrio sistémico, una situación estresante, que se
manifiesta en una serie de síntomas o indicadores del desequilibrio. Por último, ese
34
desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output)
para restaurar el equilibrio sistémico del propio alumnado. (p.273)”.
El sistema educativo, en general, supone un conjunto de situaciones altamente
estresantes. Investigaciones previas muestran como el estrés académico ocurre desde
Educación Primaria (Connor, 2003), Secundaria (Aherne, 2001) y Bachillerato (Gallagher
y Millar, 1996), aumentando dicho estrés conforme se progresa académicamente
(Putwain, 2007), llegando a los niveles más altos en Educación Superior (Dyson y Renk,
2006), donde los niveles de exigencia son mayores . La falta de control de los estudiantes
sobre este contexto educativo potencialmente generador de estrés, en ocasiones,
desencadena en fracaso académico (Fisher y Hood, 1987).
Otras repercusiones del estrés académico, del mismo modo que el estrés fisiológico
y psicológico, se asocian a síntomas somáticos de dolor de cabeza, mareos, problemas
digestivos, agotamiento, problemas con el sueño o irascibilidad (Hystad, Laberg,
Johnsen y Bartone, 2009; McGeorge, Samter y Gillihan, 2005; Polo, Hernández y Pozo,
1996), con el cansancio emocional (González, Landero y Tapia, 2007) y con el deterioro
en los hábitos alimenticios saludables, aumento del consumo de alcohol, tabaco o café
así como al sedentarismo o al deterioro de la imagen corporal (Deinzer et al., 2001;
Griffin, Friend y Lobel, 1993; Loureiro, Mcintyre, Mota-Cardoso y Ferreira, 2008) (ver
tabla 1, p.32).
Estrés académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario
En el mundo académico, los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en
un contexto derivado de una serie de costumbres y normas, marcados por la cultura y
la tradición educativa. Las instituciones se caracterizan por una filosofía de enseñanza
que se refleja en las concepciones de enseñanza-aprendizaje, en los modos de trabajo
de los universitarios y en las propias prácticas docentes. Por este motivo, el interés por
dichas diferencias ha ido en aumento (Oyserman, Coon y Kemmelmeier, 2002; Tweed y
Lehman, 2002).
35
La nueva creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) aspira a
alcanzar los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, suponiendo
un cambio tanto para el alumnado como para el profesorado, es decir, reformulando el
propio proceso de enseñanza-aprendizaje (Elliot y Dueck, 2007; Entwistle y Peterson,
2004; Michavila y Parejo, 2008). Estas nuevas exigencias formativas, tanto a nivel
conceptual (saber), procedimental (saber hacer) como actitudinal (saber ser), pueden
llegar a ser un contexto estresante o incluso incrementar el nivel de estrés propio de la
etapa educativa, tanto para el profesorado como para el alumnado (Extremera, Durán y
Rey, 2007). Un contexto estresante en el que el alumnado universitario adquiere un
papel más activo en la construcción de su propio aprendizaje y donde el profesorado es
el encargado de guiar a lo largo de este proceso (De la Fuente y Justicia, 2007).
Estas nuevas exigencias para el alumnado universitario, las altas cargas de trabajo y
los diversos cambios que acontecen a dicha etapa educativa, como son la separación de
la familia, la incorporación al mercado laboral y la adaptación a un medio desconocido
(Beck, Taylor y Robbins, 2003), hacen llegar el estrés a su punto más alto. Un estrés que
crea en el individuo una respuesta con sensibilidad excesiva ante cualquier fracaso o
dificultad, en ocasiones dejando de realizar autovaloraciones y aumentando los niveles
de rendimiento y eficacia, por lo que no se disfruta de los éxitos obtenidos. En este
sentido, el alumnado universitario se siente inseguro y no es capaz de hacer frente a las
demandas del contexto, disminuyendo su rendimiento académico debido al contexto
altamente estresante en el que se encuentra (Arnett, 2000).
En general, los estudiantes universitarios muestran un perfil en el que carecen de
estrategias o adoptan unas conductas académicas inadecuadas para las nuevas
demandas que se les presentan con el nuevo EEES, derivando en fracaso académico
(Polo, Hernández y Poza, 1995). Actualmente, existen numerosas investigaciones en
relación con el contexto educativo como un contexto de estrés. Sin embargo, el contexto
de la Educación Superior no es uno de los más destacados en tales investigaciones. La
mayoría de los autores se centran en el propio concepto del estrés, así como de la
detección de los estímulos estresores dentro del contexto universitario (Barraza y
36
Silerio, 2007; Casuso, 2011; Dyson y Renk, 2006; Evans y Nelly, 2004; Feldman et al.,
2008; Martín, 2007; Muñoz, 2003; Polo, Hernández y Pozo, 1996; Putwain, 2007).
Polo, Hernández y Pozo (1996) estudiaron, en un grupo de 64 estudiantes de la
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, qué estresores
intervienen principalmente durante el proceso educativo. Los resultados mostraron que
el principal estresor fue las situaciones de evaluación, entendido como la alta carga de
trabajo y poco tiempo para hacer frente a dicha carga, más que por la propia realización
de un examen o la exposición de un trabajo en clase. Martín (2007) también mostró el
periodo de exámenes como principal estresor académico, con sensibles efectos a nivel
conductual, cognitivo y fisiológico-emocional. Feldman y cols. (2008) evaluaron, en una
muestra de 442 estudiantes universitarios en Venezuela, las fuentes de estrés
académico más frecuentes e intensas. Los resultados mostraron, una vez más, las
situaciones de evaluación como es el periodo de exámenes, falta de tiempo para
responder de manera efectiva a la excesiva carga de trabajo. Evans y Nelly (2004)
obtuvieron como principales estresores, en una muestra de 52 alumnos de Enfermería
de la Universidad de Dublín, los exámenes, la cantidad de trabajo, la dificultad de
algunas materias y el afrontamiento del estudio. González (2008) obtuvo resultados
similares en su estudio del estrés académico en una muestra de 258 alumnos de Ciencias
de la Salud de A Coruña. Los principales estresores fueron los exámenes, las
intervenciones en público, la sobrecarga del estudiante y la deficiencia metodológica del
profesorado.
Muñoz (1999), en una investigación de una muestra de 270 estudiantes de la Faculta
de Psicología de la Universidad de Sevilla, estudió la incidencia del sistema educativo y
la función moduladora de las variables psicosociales en la salud, el bienestar y el
rendimiento. Los resultados se centraron en cuatro grupos de estresores: problemas de
adaptación al mundo universitario, el conflicto y la sobrecarga del rol del alumnado,
demandas académicas excesivas y , por último, la ambigüedad acerca de lo que se
demanda y espera del alumnado y la falta de control sobre su entorno organizacional.
Otros autores, se centran en variables específicas del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje universitario como contexto de estrés y sus posibles efectos (Ahern y Norris,
37
2011; Costarelli y Patsai, 2012; Dyson y Reuk, 2006; Hamaideh, 2011; 2012; Zhang et al.,
2012).
Hamaideh (2011) estudió el estrés como un factor que afecta en la salud de los
estudiantes universitarios y en su rendimiento académico. Este mismo autor, en 2012,
realizó un estudio, en una muestra de estudiantes de la Universidad de Jordania, sobre
las diferencias de género a la hora de percibir y reaccionar ante el estrés, mostrando
que las mujeres experimentan mayores niveles de estrés en situaciones de frustración,
conflicto, presión o cambios, y suelen tener una reacción más emocional. Sin embargo,
los hombres mostraron reacciones más conductuales y cognitivas. Hamaideh propone
una formación preventiva a través de programas que ayuden a reducir los niveles de
estrés. En la misma línea de trabajo, Dyson y Reuk (2006) también justifican la necesidad
de planes de acción que faciliten la adaptación a contextos de estrés. Dyson y Reuk dan
prioridad al primer año de universidad, con el objetivo de facilitar la transición y
adaptación a la vida universitaria. Otros investigadores, como Costarelli and Patsai
(2012), afirman que el estrés de evaluación académica influye en el riesgo de padecer
trastornos alimenticos en mujeres universitarias, asociado a bajos niveles de
autoestima. Zhang et al. (2012) concluyeron, en una muestra de 671 estudiantes de la
Universidad de China, que el 20% de la muestra manifestó haber tenido pensamientos
suicidas. Tales pensamientos fueron asociados al hecho de vivir en un contexto de estrés
y emplear estrategias de afrontamiento pasivas.
La revisión bibliográfica afirma la importancia y seriedad del estrés académico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior, por su clara repercusión en
el bienestar del alumnado universitario. La presente investigación se basó en tal
necesidad y pretendió analizar la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario como contexto de estrés. Un contexto de estrés derivado no sólo por las
nuevas demandas del EEES, sino también por las exigencias propias de la etapa
evolutiva. Se trata de una problemática que debe ser abordada, indiscutiblemente,
desde la perspectiva de la Psicología Educativa como un conjunto de variables
interrelacionadas, a través del análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que
desarrolla cada estudiante universitario.
38
1.3. Modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario
El proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior se puede abordar
desde distintos heurísticos de investigación, los cuáles, nos ayudan a analizar y organizar
las diferentes variables que intervienen en dicho proceso y sus complejas relaciones.
Algunos de los modelos más apoyados y conocidos son el modelo 3P de Biggs (1987;
1988; 1993), el modelo de Vermunt (1996), el modelo de Ramsden (2003), el modelo
DIDEPRO de De la Fuente y Justicia (2007), entre otros. Estas investigaciones nos ayudan
a comprender mejor la evolución de los modelos conceptuales actuales y proporcionan
la oportunidad de sufragar las limitaciones encontradas y adaptarnos con mayor acierto
a las demandas actuales.
El Modelo 3P de Biggs
Origen y evolución del Modelo 3P de Biggs
En 1974, Dunkin y Bidle desarrollaron un modelo lineal para comprender e
investigar la enseñanza, compuesto por cuatro fases: presagio, contexto, proceso y
producto (ver tabla 2, p.30). Un modelo caracterizado por la unidireccionalidad de sus
relaciones y la singularidad de estas. Más tarde, en 1978, Biggs diseñó un modelo general
del proceso de estudio en el que toma especial protagonismo el contexto. Este modelo
junto con el modelo de Dunkin y Bidle (Biggs y Telfer, 1987; Biggs y Moore, 1993) son los
claros antecesores del modelo 3P de Biggs. Una de las principales diferencias entre
ambos modelos se encuentra en la incorporación de una nueva variable, los enfoques
de aprendizaje, tratándose del punto fuerte del modelo. Biggs los definió como “los
procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que los estudiantes tienen de las
tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal” (Biggs, 1988;
p.185).
Los enfoques de aprendizaje aportan una nueva conceptualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje en Educación Superior, entendiendo el mismo como un sistema
interactivo (ver capítulo 3, p.55). Los resultados del proceso educativo van a depender
39
de la forma en que el alumnado adquiere la información, del cómo la procesa o codifica,
la recupera y la transfiere (Justicia y Cano, 1993; McCombs y Manzano, 1990).
El modelo 3P de Biggs se trata de un sistema integrado y dinámico representado por
tres componentes, presagio, proceso y producto, que se distinguen por la tipología de
variables que intervienen en cada uno de ellos (ver tabla 2). El nombre de estos tres
componentes o momentos comienzan con la letra “P”, hecho que da lugar al nombre
del modelo.
Tabla 2. Momentos del modelo 3P de Biggs (Biggs, 1993; 1996)
1. Momento pronóstico, presagio o de entrada del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Intervienen variables previas al proceso educativo y son bastante estables.
Todas estas variables de aprendizaje y de enseñanza se encuentran en
constante interacción entre ellas mismas, es decir, entre el aprendizaje y la
enseñanza.
Variables de aprendizaje: las propias características del alumnado,
por ejemplo, las competencias cognitivas, conocimientos previos,
interés, compromiso, expectativas, motivaciones para el estudio,
concepciones de lo que significa el aprendizaje, percepciones sobre
los requisitos de la institución escolar...
Variables de enseñanza: características del contexto de enseñanza,
por ejemplo, la cultura educativa de la institución, estructura,
contenidos de estudio “qué se pretende enseñar”, métodos de
enseñanza y evaluación “cómo se enseña y se evalúa”, la
experiencia y dominio de los docentes y el clima o ambiente de la
clase y de la misma institución (Ramsden, 1988).
2. Momento proceso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se trata del centro del proceso educativo. Los factores del momento
presagio interactúan entre sí, influyendo en este momento educativo, para
determinar las actividades de enseñanza-aprendizaje inmediatas. Las
40
características del contexto de enseñanza y la interpretación individual que
hace el alumnado provocan la actividad metacognitiva en el aprendizaje y
las actividades de enseñanza-aprendizaje. Para Biggs (1999), estas
actividades responden a los enfoques de aprendizaje, variable propia del
modelo.
Variables de aprendizaje: el alumnado se inclina por un
determinado enfoque de aprendizaje debido a las diversas
demandas que debe dar respuesta.
Variables de enseñanza: el profesorado opta por un tipo de
enseñanza reguladora que interviene directamente en el
aprendizaje del alumnado.
3. Momento producto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Influido tanto por las variables presagio como proceso. Sin embargo, Biggs
(1999) señaló que la influencia de los factores presagio sobre el producto
era más débil que la establecida entre proceso y producto. En este
momento, los resultados obtenidos del aprendizaje se pueden describir
cuantitativa, cualitativa o afectivamente. En el momento producto es
donde se establece el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje,
determinado por la multitud de factores que interactúan entre sí a lo largo
del mismo.
Todos los componentes presentes en el modelo 3P de Biggs tienden al equilibrio,
por lo que un cambio en cualquiera de ellos afectaría a todo el sistema (Biggs, 1994). Un
sistema entendido como el conjunto de componentes que interactúan para producir un
resultado común y al servicio de una meta común, el éxito académico (ver figura 1).
41
Figura 1. Modelo 3P de Biggs (Biggs, 1994)
Para Biggs, un sistema con un tipo de estudiantes y un tipo de contexto de
enseñanza puede derivar en una serie de componentes distintos a los de otros sistemas.
En otras palabras, contamos con multitud de contextos de clase. Se puede tener el
mismo profesor, pero no los mismos estudiantes, y del mismo modo, una misma clase
con distintos profesores, e incluso dentro de la misma materia académica. Por tanto, no
todos los sistemas obtienen los mismos resultados (Biggs, 1999).
Limitaciones modelo 3P de Biggs
Algunas de las limitaciones propias del modelo 3P de Biggs (1987; 1988; 1993) se
centran en la escasa atención que recibe el proceso de enseñanza durante el proceso
educativo. El modelo 3P aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del
aprendizaje del alumnado, ignorando las aportaciones del profesorado. Un aspecto que
no se puede dejar por desapercibido desde la Psicología de la Educación, ya que se debe
abordar la totalidad del proceso educativo que lleva a cabo el alumnado para obtener
una visión más realista del mismo. Además, Biggs olvida profundizar en la importancia
PRONÓSTICO
PRODUCTO PROCESO
FACTORES DEPENDIENTES DEL ESTUDIANTE - Conocimientos previos - Capacidad - Motivación
ACTIVIDADES CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE - Adecuadas/ Profundas - Inadecuadas/ Superficiales
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE - Cuantitativos: datos, destrezas - Cualitativos: estructura, transferencia - Afectivos: compromiso
CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA - Objetivos - Evaluación - Clima/Carácter - Enseñanza - Procedimientos de la institución
42
de la relación que se establece entre autorregulación del aprendizaje y la regulación de
la enseñanza. Una limitación derivada de la escasa atención prestada a la enseñanza en
este modelo.
Otra limitación con la que cuenta el modelo 3P de Biggs, es en relación con el
momento proceso, donde no se hace una distinción de las variables que intervienen,
impidiendo realizar un estudio más exhaustivo de los aspectos que modulan dicho
momento. Estas limitaciones quedan solventadas por el modelo DIDEPRO de De la
Fuente y Justicia (2007), el cual se detalla más adelante. Por este motivo, se puede
hablar de complementariedad entre ambos modelos conceptuales.
Modelo de Vermunt
Origen y evolución del Modelo de Vermunt
Jan D. Vermunt y su grupo de investigación se pueden considerar como precursores
de las asociaciones empíricas entre enfoques y autorregulación (Vermmetten, Lodewijks
y vermunt, 1999; Vermmetten, Vermunt et al., 1999; Vermunt, 1996, 1998; Vermunt y
Minnaert, 2003; Vermunt y Van Rijswijk, 1988).
Desde una perspectiva fenomenográfica y con el propósito de desarrollar una teoría
integral de las diferencias individuales del aprendizaje, este grupo propuso la Teoría de
Estilos de Aprendizaje. El interés de estas investigaciones radicó en el análisis de las
concepciones de aprendizaje, las orientaciones del aprendizaje, las estrategias de
regulación metacognitiva y las estrategias de procesamiento cognitivo (ver tabla 3),
mostrando relaciones entre todos estos componentes de aprendizaje (Vermunt, 1996;
1998; Vermunt y Vermetten, 2004).
Para Vermunt (1996), las actividades de aprendizaje hacen referencia a cierta
dinámica metacognitiva por parte del individuo, en relación con los aspectos cognitivos,
afectivos y reguladores.
43
Tabla 3. Conceptos básicos del Modelo de Vermunt (Vermunt, 1996; 1998)
Los modelos mentales. Se relacionan con un aspecto más estático de la
metacognición, como un sistema coherente de concepciones de aprendizaje y de
cómo se concibe el propio conocimiento.
Las orientaciones de aprendizaje. Dominio completo de metas de aprendizaje,
intenciones y actitudes, preocupaciones y dudas de los estudiantes en relación
con sus estudios, se tratan de aspectos motivacionales.
Las estrategias de regulación metacognitiva. Regulación de las actividades de
aprendizaje cognitivas y afectivas, por lo tanto, indirectamente conducen a
resultados de aprendizaje. En este caso, pueden ser, orientar sobre una tarea de
aprendizaje, monitorear si los procesos de aprendizaje se llevan a cabo tal cual se
planeó, diagnosticar la causa de las dificultades y ajustar los procesos de
aprendizaje cuando sea necesario.
Las estrategias de procesamiento cognitivo. Actividades del pensamiento que
utilizan las personas para procesar los contenidos de aprendizaje. Son actividades
que llevan directamente a los resultados de aprendizaje en términos de
conocimiento, comprensión y habilidades. Por ejemplo, observar las relaciones
entre las partes de un área temática (relacionar), distinguir los aspectos
principales y los secundarios (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y
observar para poner en práctica (aplicar).
Vermunt (1996; 1998; 2005) alega que en base a estos aspectos cognitivos y
metacognitivos del aprendizaje del alumnado pueden establecerse cuatro estilos de
aprendizaje de los universitarios, a través de una metodología cualitativa: no dirigido,
dirigido a la reproducción, dirigido al significado y dirigido a la aplicación del aprendizaje
(ver figura 2, p.46).
44
1. Estilo de aprendizaje no dirigido. Los alumnos tienen muchas dificultades para
seleccionar las partes más importantes en los materiales de estudio y para
distinguir entre cuestiones principales y secundarias. Sus actividades de
procesamiento más importantes son leer y releer muchas veces los materiales
de estudio, les cuesta concretar, especificar, aplicar conceptos y establecer
relaciones entre los temas estudiados y los fenómenos de la vida cotidiana. Este
tipo de estudiantes experimenta falta de regulación en sus actividades de
aprendizaje y los procesos de monitoreo o control consisten principalmente en
tomar conciencia de esas dificultades para regular sus aprendizajes.
2. Estilo dirigido a la reproducción. Los estudiantes invierten mucho tiempo
seleccionando las partes más importantes de los materiales de estudio. Para
distinguir entre aspectos principales y secundarios, se centran en las indicaciones
dadas por los autores del libro de estudio, tutores o docentes, debido a que estas
indicaciones le proporcionan ayuda para saber qué partes son importantes, y
evitar así los problemas con los procesos de selección. A menudo los criterios
cuantitativos son decisivos para seleccionar las partes más importantes de los
contenidos, tales como el número de páginas usadas para determinado
contenido, la cantidad de tiempo que los profesores le dedican a algunos tópicos,
etc. Podríamos decir que los materiales de estudio son procesados bajo un
modelo paso a paso, secuencial y de manera exhaustiva. Este alumnado trabaja
el material de estudio, página por página, parte por parte y cada tópico de
manera separada. Son muy sensibles a las indicaciones que los docentes de un
curso consideran importantes y rara vez consultan otras fuentes. En su mayor
parte se regulan externamente, con fuentes de regulación suministrada por la
instrucción, tales como introducciones, objetivos o guías de estudio. En este
estilo, los procesos de monitoreo y control hacen referencia a la estimación del
tiempo y esfuerzo dedicado para estudiar.
3. Estilo de aprendizaje dirigido al significado. El alumnado a menudo trata de
interrelacionar partes de las áreas temáticas buscando, por ejemplo, analogías
entre formas, relaciones entre las diferentes unidades o tópicos, relaciones entre
45
lo que están conociendo y lo que ya saben, etc. Se aproximan a los contenidos
de una manera crítica, haciéndose preguntas al respecto y formando sus propias
interpretaciones, opiniones y conclusiones. Los mismos estudiantes llevan a cabo
tareas tales como seleccionar, relacionar, estructurar y actividades de
procesamiento crítico. En este estilo, el aprendizaje por lo general es regulado
internamente, ya que los alumnos muestran interés por consultar otra
bibliografía para profundizar o entender mejor los contenidos, los procesos de
monitoreo y control se centran en que los estudiantes vayan entendiendo los
conceptos y, ante las dificultades, ellos mismos diagnostiquen porqué han
ocurrido, a través de estrategias de regulación, tales como consultar otros libros
o fuentes.
4. Estilo de aprendizaje dirigido a la aplicación. Los estudiantes prestan atención
principalmente a los contenidos que tienen relevancia práctica, es decir, la
estrategia de procesamiento aquí es que los propios alumnos busquen las
relaciones entre los conceptos y la realidad a la que se refieren. El aprendizaje es
regulado tanto interna como externamente, y los procesos de monitoreo y
control es tarea del propio estudiante, tiene que imaginar las áreas temáticas de
manera concreta y ser capaz de hallarle aplicación práctica. Desde esta
perspectiva, pueden aparecer mayores dificultades cuando el nivel de
abstracción de los contenidos es demasiado alto, cuando esto sucede, los
alumnos emplean una variedad de actividades de ajuste, como consultas a otros
libros, establecimiento de comparaciones y elaboración de conclusiones. Los
estudiantes piensan que llegan a dominar un área temática o contenido cuando
entienden la relación entre teoría y práctica. En este estilo, los contenidos
procedimentales juegan un papel fundamental en la regulación de los procesos
de aprendizaje. Por tanto, su meta principal es aprender a usar el conocimiento
que van incorporando a través del estudio.
46
Estilos de aprendizaje
No dirigido Dirigido a la
reproducción
Dirigido al
significado
Dirigido a la
aplicación
Modelos
mentales
Cooperación y
estimulación Adquisición Construcción Aplicación
Orientación del
Aprendizaje Ambivalente
Logros y
autoevaluaciones Construcción
Orientado a la
vocación
Estrategias de
Regulación
Falta de
regulación Externa Autorregulación
Externa e
interna
Estrategias de
Procesamiento
Difícilmente
usadas Superficiales Profundas Concretas
Figura 2. Estilos y componentes del aprendizaje universitario (Vermunt, 1996; 1998;
Vermunt y Doche, 2017)
Estos estilos o patrones de aprendizaje no pueden concebirse como un atributo
inmutable de personalidad, sino como una interrelación entre las influencias
contextuales y personales. Además, cada estilo de aprendizaje se diferencia del resto
por las características de los cuatro componentes del aprendizaje analizados
anteriormente.
Vermunt (1998) analiza las concepciones de aprendizaje como modelos mentales
de los universitarios, atendiendo tanto a las concepciones como a los enfoques y a la
autorregulación del aprendizaje. Los estudios de Vermunt se centran en la relación
existente entre los enfoques de aprendizaje y la autorregulación de los estudiantes. Por
tanto, sus hallazgos aconsejan el análisis de la autorregulación junto a los enfoques de
aprendizaje en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Limitaciones del Modelo de Vermunt
Una de las principales limitaciones presente en las teorías propuestas por Vermunt,
es su nula atención al proceso de enseñanza. Desde la Psicología de la Educación es
necesario abordar el proceso educativo llevado a cabo por los universitarios en su
47
totalidad. Sin embargo, Vermunt únicamente aborda dicho proceso teniendo en cuenta
el estilo de aprendizaje del alumnado. Otra de sus limitaciones e íntimamente
relacionada con la anterior, es su escasa visión global y conjunta de todas las variables
que intervienen a lo largo del proceso académico en Educación Superior.
Modelo de Ramsden
Origen y evolución del Modelo de Ramsden
Las investigaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior,
en los últimos años, han experimentado un mayor auge. Entre este aumento de interés
cabe destacar las teorías propuestas por Ramsden (2003), tres teorías sobre la
enseñanza que tienen cierta semejanza a las metáforas del aprendizaje propuestas por
Mayer (1992). Su principal diferencia reside en que las metáforas de Mayer se centran
en el aprendizaje y en el alumnado, y las teorías de Ramsden lo hacen en la enseñanza
y en el profesorado.
Ramsden (2003) parte de estudios fenomenográficos que analizan las concepciones
de la enseñanza y el aprendizaje del profesorado para desarrollar sus tres teorías (ver
tabla 4). Unas teorías que forman una estructura jerarquizada, es decir, la última teoría
incluye las estrategias y métodos de las anteriores, pero no a la inversa.
Tabla 4. Teorías de enseñanza universitaria (adaptado de Ramsden, 2003; p.115)
Teoría 1: enseñanza
como transmisión
Teoría 2: enseñanza
como organización
Teoría 3: enseñanza como
facilitación del aprendizaje
Foco Profesor y contenido Alumnado y métodos
de enseñanza
Relación entre alumnado y
tipo de asignatura
Estrategias Transmisión de
información
Manejar estrategias
de enseñanza:
transmitir contenidos
Dedicarse; exigirse;
imaginarse a sí mismo como
un estudiante, solución de
problemas
48
Actividades Presentación
principalmente
“aprendizaje activo”;
actividad organizada
Adaptadas sistemáticamente
a la comprensión del
alumnado
Mejora
enseñanza
No reflexivo; dado
por hecho
Aplicación de
habilidades
Enseñanza complementada
por la investigación,
procesos expertos
1. Teoría 1: Enseñanza como transmisión. La tarea de enseñar como la mera
transmisión de contenidos o la demostración de procedimientos, mediante la
lección o clase magistral. El profesorado es el centro de atención y debe ser
experto en la materia, es quien decide a través de un papel autoritario. Los
problemas siempre se sitúan ajenos a él, pudiendo solucionarlos sólo con el uso
de las tecnologías de la información. Por último, el rendimiento se mide
cuantitativamente, sin argumentar las razones del éxito o fracaso. Por tanto, los
estudiantes se dividen en buenos y malos, donde su aprendizaje se determina
por la capacidad y la personalidad de estos.
2. Teoría 2: Enseñanza como organización de la actividad del alumnado. En este
caso, el papel activo pertenece al alumnado, mientras que el profesorado posee
un papel de supervisor del proceso, adquiriendo mayor importancia la relación
entre alumnado y profesorado. El profesorado se ocupa de los estudiantes y
utiliza el conjunto de procesos necesarios para abordar la materia, a través del
aprendizaje de estrategias y métodos de enseñanza que se utilizan para motivar
y hacer posible el aprendizaje activo. Por último, el rendimiento se valora
cuantitativamente y cualitativamente, y cuando el aprendizaje no ocurre, se
busca el problema tanto fuera como dentro del alumnado.
3. Teoría 3: Enseñanza como facilitación del aprendizaje. La enseñanza es
considerada como un proceso cooperativo entre profesorado y alumnado, es
decir, docente y estudiantes son las “dos caras de la misma moneda” (Ramsden,
2003, p.110). El método de enseñanza depende del contenido y de los problemas
del alumnado con el aprendizaje. La enseñanza es reflexiva, donde las
49
actividades de enseñanza dependen del contexto, inciertas y modificables según
las circunstancias. El rendimiento se valora cuantitativa y cualitativamente.
Limitaciones del Modelo de Ramsden
Las teorías propuestas por Ramsden engloban muchas características del proceso
educativo, aunque únicamente desde la perspectiva de la enseñanza. Una de sus
limitaciones es su escasa atención al proceso de aprendizaje llevado a cabo por el
alumnado universitario. Se trata, nuevamente, de un modelo que se centra únicamente
en una de las partes en lugar de la totalidad del proceso educativo.
Un análisis efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior
consiste en analizar toda la información presente en el mismo, desde la información más
general a la más específica o particular. Por este motivo, surge la necesidad de abordar
todos los aspectos vistos en los modelos anteriores, pero desde una perspectiva más
conjunta.
El modelo DIDEPRO
Origen y evolución del Modelo DIDEPRO
El modelo DIDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007) se crea a partir de los modelos de
Biggs (1987; 1988; 1993) y de Zimmerman (2000, 2002), ya que adopta las variables
presagio, proceso y producto (De la Fuente, Justicia, Cano, Martínez, Pichardo y Berbén,
2005), y los momentos antes, durante y después (De la Fuente y Martínez, 2001, 2004),
respectivamente.
De la Fuente y Justicia consideran los contenidos propios de la regulación y
autorregulación en tres fases o períodos, los momentos de DIseño como planificación,
DEsarrollo como ejecución y PROducto como satisfacción y rendimiento (De la Fuente,
Justicia, Cano, Sander, Martínez y Pichardo, 2003; De la Fuente y Martínez, 2004), tanto
desde el proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje (De la Fuente, Justicia
50
y Berbén, 2005). El nombre del modelo, DIDEPRO, es un acrónimo de los términos de
diseño, desarrollo y producto (De la Fuente y Justicia, 2004, 2007; De la Fuente, Justicia
y Berbén, 2005; De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004; García, De la Fuente, Justicia et
al., 2002; Justicia, De la Fuente y Berbén, 2007). Se trata de un modelo conceptual que
da soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior y que se debe
tener en cuenta a la hora de diseñar cualquier intervención.
El modelo DIDEPRO sostiene la inevitable vinculación interdependiente e interactiva
entre la regulación del proceso de enseñanza y la autorregulación del proceso de
aprendizaje (De la Fuente y Justicia, 2007). Se basa en la aceptación de los déficits en las
fases de diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje, llevada a cabo por el alumnado
de manera interactiva con el proceso de enseñanza del profesorado (ver figura 3). El
éxito de la aceptación de los déficits reside en la regulación del modelo DIDEPRO, hace
referencia a una regulación creadora de situaciones educativas potenciales de
aprendizaje, tanto por una regulación del aprendizaje como por una facilitación de la
autorregulación.
Figura 3. The DIDEPRO Model, inserted Biggs’ 3P Model (De la Fuente et al., 2013)
ENSE
ÑAN
ZA
APRE
NDI
ZAJE
PRESAGIO PRODUCTO PROCESO
ANTES DURANTE DESPUÉS
DISENO DESARROLLO
DESARROLLO DISEÑO
PRODUCTO
PRODUCTO
Planificación del
aprendizaje
Autorregulación del proceso de aprendizaje
Planificación de la
enseñanza
Regulación del proceso de enseñanza
Enseñanza reguladora
Autorregulación Personal
Satisfacción y enseñanza
significativa
Satisfacción y aprendizaje significativo
51
Según sus autores (De la Fuente y Justicia, 2007), una buena regulación del proceso
de enseñanza y un buen aprendizaje autorregulado se obtiene a través de:
1. Diseño (antes). Tomar conciencia, tener concepciones ajustadas del proceso
y planificar adecuadamente el mismo.
2. Desarrollo (durante). Tomar decisiones adecuadas y emitir comportamiento
adecuados para regular y controlar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. Producto (después). Conseguir buenos resultados en la enseñanza y en el
aprendizaje. Además, de sentir satisfacción con los procesos efectuados.
Las principales aportaciones del modelo DIDEPRO (De la Fuente y justicia, 2007) al
modelo 3P de Biggs (1987; 1988; 1993) se basan en tres ideas principales:
La influencia del proceso de enseñanza en tres momentos específicos
(presagio, proceso y producto), con el objetivo de reforzar la regulación
para la autorregulación del aprendizaje.
La división de la etapa proceso en dos fases interrelacionadas, diseño y
desarrollo, para posibilitar la inclusión de nuevas variables y poder
realizar un estudio más exhaustivo del proceso.
La explícita influencia de la autorregulación del aprendizaje y de la
regulación de la enseñanza durante todo el proceso (De la Fuente,
Pichardo, Justicia y Berbén, 2008).
Además, existen numerosas investigaciones basadas en este modelo conceptual,
tanto en contexto universitarios (De la Fuente y Justicia, 2004; De la Fuente, Justicia,
Cano, Sander, Martínez y Pichardo, 2004; De la Fuente, Justicia, Sander, Pichardo,
Martínez, Peralta y Berbén, 2007) como en no universitarios (García, De la Fuente,
Justicia et al., 2002; Sánchez, De la Fuente y Peralta, 2007; De la Fuente, Peralta y
Sánchez, 2009).
52
Limitaciones del Modelo DIDEPRO
Una de las principales críticas que ha recibido el modelo DIDEPRO es que profundiza
superficialmente en los procesos cognitivos (Sanmarti, 2001), se centra en variables
meta-conductuales y meta-afectivas del individuo. Además, el modelo DIDEPRO otorga
un carácter más contextual a las concepciones de la enseñanza/aprendizaje y a las
percepciones del entorno de aprendizaje, por ello las desplaza del momento presagio al
momento proceso, concretamente, en las fases diseño y desarrollo, respectivamente.
En general, el modelo DIDEPRO se trata de una versión actualizada y mejorada del
modelo 3P de Biggs, con el objetivo de conceptualizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en Educación Superior en su totalidad (De la Fuente y Justicia, 2007).
1.4. Conclusiones
Desde la Psicología Educativa, queda mucho por investigar en el ámbito del estrés
académico. La propia evolución que ha seguido el concepto de estrés, nos indica que se
trata de una problemática con una atención creciente, hecho que confirma la
preocupación por la materia. Sin embargo, se trata de una atención que proviene,
principalmente, desde el ámbito de la salud. La escasa información disponible en
relación con el estrés académico resalta la novedad de este tipo de investigaciones.
Investigaciones que pretenden proporcionar un valor añadido al estrés, por su clara
influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo nuestros
estudiantes en Educación Superior. Un estrés derivado de las nuevas exigencias del EEES,
las propias demandas de la etapa madurativa en la que se encuentra el alumnado y las
diversas problemáticas con las que convivimos actualmente, como son la escasez
laboral, la precariedad laboral y la alta competitividad.
La revisión bibliográfica mostró la necesidad de analizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en Educación Superior como un todo, analizando cada una de las variables
que interfieren en este contexto de estrés y las relaciones entre ellas, sigue siendo
necesario modelos de evaluación e intervención. La presente investigación persiguió tal
fin, basándose en el modelo 3P de Biggs (2001) y el modelo DIDEPRO (De la Fuente,
53
2011; De la Fuente y Justicia, 2007). Ambos heurísticos ayudaron a analizar el proceso
educativo en su totalidad y a desglosar tal proceso en distintos momentos educativos y
variables. Como bien se describe anteriormente, en variables presagio con una
predisposición natural, propias del estudiante y del ambiente. Estas variables existen al
comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje y son predictivas del comportamiento
del estudiante durante su proceso educativo. En variables proceso, las cuáles explican
cómo el proceso educativo está siendo llevado a cabo, tanto por estudiantes como por
el profesorado. Por último, en variables producto, las cuáles expresan el rendimiento del
alumnado en tres categorías (rendimiento cuantitativo, rendimiento cualitativo y
satisfacción académica).
El alumnado universitario necesita superar con éxito las nuevas exigencias, debe
mostrarse implicado, motivado y comprometido con su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje. Debe ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, seleccionando,
analizando y evaluando la información, asumiendo un papel más activo en la
construcción de su propio conocimiento. El sistema educativo tiene la obligación de
ofrecer al estudiante los recursos necesarios para hacer frente a estas demandas. La
utilidad e-afrontamiento del estrés académico basada en el Modelo de Competencia
para Estudiar, Aprender y Rendir bajo estrés (De la Fuente, Lopez-García, Zapata,
Martínez-Vicente, Vera, Solinas y Fadda, 2014) ayuda a la autoaplicación de inventarios
de evaluación. Se trata de una selección de inventarios los cuáles posibilitan la mejora
de los comportamientos deseados, bajo la supervisión de un Psicólogo Educativo.
En conclusión, esta investigación pretendió prestar más atención a la problemática
del estrés académico que viven los estudiantes universitarios hoy en día, con el fin de
mejorar las condiciones de su proceso de enseñanza-aprendizaje, y, por lo tanto, el
resultado de este. Una atención que trató de identificar el perfil individual del alumnado
universitario, optimizar el proceso académico, asegurar la consecución de metas y
logros y alcanzar éxito académico al final del mismo.
54
CAPÍTULO 2. La Confianza Académica. Variable
presagio del proceso de aprendizaje
2.1. Introducción
Una vez descrito el contexto de Educación Superior como un proceso de enseñanza-
aprendizaje de estrés, a continuación, se realiza un análisis más específico de cada
etapa/momento (presagio, proceso y producto). El presente capítulo pretende
introducir la variable principal de nuestro modelo conceptual, la confianza académica,
ubicada en el primer momento del proceso de aprendizaje. Una variable relativamente
reciente debido a la escasa investigación que le acontece, aunque con un importante
papel en el proceso educativo como bien se justifica a continuación.
La etapa de Educación Superior sigue un modelo pedagógico en el que los
estudiantes asumen un mayor grado de responsabilidad en su proceso de aprendizaje
en comparación a sus etapas educativas previas, como bien se discute en el capítulo
anterior. La creencia de los estudiantes en adquirir y poner en práctica estas destrezas
académicas influye directamente en su periodo de transición académico, es decir, el
tránsito de las etapas educativas previas influirá en sus etapas posteriores (Sander y
Sanders, 2009). En consecuencia, con el objetivo de obtener éxito académico, el
estudiante debe tener positivas experiencias previas en estudio autónomo, asistencia
regular a las sesiones de aprendizaje, debate sobre las cuestiones aprendidas con
compañeros y docentes y un enfoque de aprendizaje adaptado a la metodología de
evaluación, en dos palabras, confianza académica.
55
2.2. El constructor de Confianza Académica
Origen y evolución de la confianza académica
El origen de la confianza académica proviene de los trabajos realizados por Bandura
(1986; 1997) en relación con su Teoría Cognitivo Social donde propuso el concepto de
autoeficacia y distintos estudios pioneros sobre las percepciones de los estudiantes
sobre la enseñanza universitaria (Sander y Sanders, 2006; 2009; Sander, Stevenson y
Coates, 2000; Nicholson, Putwain, Connors y Hornby-Atkinson, 2013).
Para la Teoría Cognitivo Social, la autoeficacia y el autoconcepto actúan como
mecanismos personales, ambos son intermediarios entre otras variables y el
comportamiento, además ambos contribuyen a la calidad de vida (Pajares y Schunk,
2001). La transferencia de esta propuesta al ámbito educativo muestra que tanto el
autoconcepto como la autoeficacia actúan como intermediarios de otras variables
(calificaciones previas, nacionalidad, género…) que influyen en el estudio y contribuyen
a la consecución de los objetivos educativos. A continuación, se describen y comparan
dos conceptos básicos de la confianza académica (autoeficacia y autoconcepto), con el
objetivo de facilitar la asimilación del constructo.
Autoeficacia
La autoeficacia se entiende como las “creencias en las propias capacidades para
organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir determinados logros
o resultados” (Bandura, 1997, p.3). También puede ser definida como la capacidad de
hacer las cosas que se tienen que hacer (Pajares, 2000). En concreto, la autoeficacia se
compone por los juicios de valor que las personas poseen sobre su capacidad a la hora
de ejecutar una tarea. Además, posee un carácter intermediario entre los logros o
experiencias anteriores y las ejecuciones futuras.
Los autores defienden que las creencias sobre las capacidades pueden ser mejor
predicción del rendimiento que la capacidad real (Pajares y Schunk, 2002; Zeldin y
56
Pajares, 2000). La construcción de la autoeficacia viene determinada por cuatro factores
o fuentes de información (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Zimmerman, 2000):
1. Experiencia de éxito. Se trata de la principal fuente de
información de la autoeficacia y se refiere a experiencias pasadas y logros
en la ejecución de la tarea. En general, unas experiencias exitosas
incrementan la autoeficacia. Sin embargo, experiencias negativas y el
fracaso continuado la disminuye.
2. Experiencia vicaria. La observación de los resultados de otras
personas desempeñando la misma tarea o acción, ayuda a predecir cómo
será nuestro rendimiento en la misma, sobre todo cuando no se dispone de
experiencias previas. Su influencia viene determinada por el grado de
similitud con las capacidades del modelo.
3. Persuasión verbal. Se trata de una fuente que nos ayuda cuando
se posee un nivel elevado de experiencia, pero necesitamos un esfuerzo
extra para lograr el éxito. La influencia de esta fuente depende de la
credibilidad que el persuadido le otorga a su persuasor.
4. Reacciones emocionales y somáticas. Indicadores de activación,
tales como el cansancio, dolores, fatiga. En general, las personas interpretan
la alta activación como respuesta a su baja capacidad, en consecuencia, esta
interpretación disminuye la autoeficacia y aumenta la activación posterior.
En este contexto, cabe esperar, que la autoeficacia de los estudiantes incrementará
o mejorará a medida que avance el curso académico ya que estarán más familiarizados
con los estándares de esta nueva etapa educativa, tanto con los métodos de evaluación
como con el trabajo autónomo. Sin embargo, no siempre ocurre del mismo modo. Un
estudio de Papinczak, Young, Groves y Haynes (2008) muestra como la autoeficacia de
los estudiantes de primer curso de grado de Medicina disminuye durante los primeros
7 meses del curso. Zusho, Pintrich y Coppola (2003), también encontraron que la
57
autoeficacia en estudiantes de grado de Química disminuye desde el inicio del curso
académico hasta la mitad del primer semestre, aunque no ocurre este efecto desde la
mitad de semestre hacia adelante.
En conclusión, un estudiante puede mostrar confianza al inicio del curso académico
y descubrir durante el mismo que el nivel de exigencia es más alto de lo que se esperaba,
hecho conocido como exceso de confianza por desconocimiento del contexto (Klassen,
2004; Schunk y Pajares, 2009; Zusho et al. 2003).
Autoconcepto
El autoconcepto es un juicio más general que incluye dos componentes, uno de
autodescripción y autoevaluación de la capacidad (autoimagen) y otro componente de
naturaleza motivacional y emocional, la autovalía de su competencia (autoestima) (Bong
y Skaalvik, 2003, Pajares y Schunk, 2001; Sander y Sanders, 2006). Las fuentes de
información del autoconcepto se basan en la experiencia con el entorno y la
interpretación del mismo. También se determina por el reforzamiento y las evaluaciones
que otras personas relevantes muestran sobre esas experiencias (Pajares y Schunk,
2001).
Sander y Sanders (2006; 2009) estudiaron los efectos del autoconcepto y la
autoeficacia como mecanismo de los universitarios en su aprendizaje. Sander y Sanders
(2006) adaptaron el cuadro comparativo utilizado por Bong y Skaalvik (2003; p.10) para
especificar las diferencias y similitudes de estos tres constructos (ver tabla 5, p.49).
Donde la autoeficacia académica se refiere a la creencia del estudiante sobre su
capacidad para superar una tarea, como puede ser escribir un texto. Y el autoconcepto,
a la descripción y evaluación del estudiante sobre su capacidad para escribir y la
valoración que éste hace de su competencia. Desde esta perspectiva, estos autores
propusieron el estudio de la confianza académica entendida como las diferencias en el
grado que los estudiantes tienen de una “fuerte creencia, confianza firme o expectativa
58
segura” (Sander y Sanders, 2003, p.5) sobre su ejecución ante las demandas de estudio
de la universidad. Además, Nicholson et al. (2013) definen la confianza académica como
la comprensión cognitiva de los estudiantes universitarios sobre si pueden cumplir con
los requisitos educativos de manera efectiva. A diferencia de la autoeficacia, se trata de
la creencia general sobre si uno es capaz de realizar todas las tareas académicas a nivel
de la Educación Superior.
Sander y Sanders (2007) manifestaron que la confianza académica se sirve de las
mismas fuentes de información que la autoeficacia: experiencia de éxito, experiencia
vicaria, persuasión verbal y reacciones emocionales y somáticas. Pero con una
excepción, la confianza académica otorga más importancia a los procesos sociales que
la autoeficacia. Los autores reconocieron un componente social en la autoeficacia que
procede de la experiencia vicaria y la persuasión verbal, pero su influencia es menor que
en la confianza académica. Sander y Sanders (2006) expusieron que el peso de cada
fuente de información de la autoeficacia varía según la cultura. En culturas de tipo
colectiva, la información procedente de la experiencia vicaria y la persuasión verbal es
mayor que en las culturas individualistas, donde la experiencia personal de éxito es la
principal fuente de información.
Tabla 5. Comparación del autoconcepto, autoeficacia y confianza conductual en
situaciones académicas (Traducido de Sander y Sanders, 2006, p.19)
Dimensiones Autoconcepto
académico
Autoeficacia
académica
Confianza en la
conducta
académica
Definición
Conocimiento y
percepciones sobre
uno mismo en
situaciones de
rendimiento
Convicciones para
realizar
satisfactoriamente
las tareas
académicas a los
niveles requeridos
Confianza en la
capacidad para
comprometerse en
las conductas que
serán requeridas
durante los
estudios
universitarios
59
Elemento central Competencia
percibida Confianza percibida
Confianza en las
capacidades
Composición
Estimación
cognitiva y afectiva
de uno mismo
Estimación
cognitiva de uno
mismo
Valoración del
potencial del
repertorio
conductual
Naturaleza de la
evaluación de la
competencia
Normativa y
comparación de
capacidades de
distintos dominios
Referida a metas y
normativa
Respuestas a
demandas
situacionales
Especificidad del
juicio Dominio específico
Dominio específico
y contexto
específico
Dominio y
contexto
claramente
específico
Dimensionalidad Multidimensional Multidimensional Multidimensional
Estructura Jerárquico No muy Jerárquico Lineal y sumativo
Tiempo Orientado al
pasado Orientado al futuro Orientado al futuro
Estabilidad
temporal Estable Manejable Manejable
Consecuencias
previstas
Motivación,
emoción y
rendimiento
Motivación,
emoción, procesos
de autorregulación
y rendimiento
Motivación,
afrontamiento,
búsqueda de ayuda
y rendimiento
Clasificación de la confianza académica como variable meta-motivacional
El análisis de la literatura previa conceptualiza la confianza académica como la
expectativa o creencia firme del estudiante sobre su capacidad de obtener buenos
resultados durante su proceso de aprendizaje en la universidad (Sander y Sanders, 2009;
Sander, Stevenson, King and Coates, 2000). Sin lugar a duda, se trata de una variable
60
que debe ser analizada en el contexto específico de Educación Superior, como una
variable de tipo categórica de intervalo múltiple, compuesta por cuatro dimensiones:
Notas, Estudio, Verbalización y Asistencia (Sander y Sanders, 2009).
Notas. Confianza del estudiante para realizar un buen trabajo, obtener
buenas notas aspirando a unos óptimos resultados.
Estudio. Confianza para estudiar individualmente, organizar el tiempo de
trabajo y mantenerse motivado.
Verbalización. Confianza para hablar en público, exponiendo y participando
en debates, haciendo preguntas y contestando.
Asistencia. Confianza para ser puntual, asistir a clases y prácticas.
Confianza Académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación Superior
La Psicología Educativa se centra en el estudio del contexto educativo, con el
objetivo de ayudar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
durante el curso académico. Investigaciones sobre autoeficacia han proporcionado
resultados y conclusiones en diferentes contextos (Bandura, 1986), tanto laboral (Lent,
Hackett and Brown, 1999) como académico (Bandura, 1997; Pajares, 1996; 2000;
Zimmerman, 2000).
La extensa obra de Bandura y sus colegas en relación con el contexto de Educación
Superior, apoyan la autoeficacia como fuerte predictor del rendimiento académico
(Biggs, 1999; Nicholson, Putwain, Connors y Hornby-Atkinson, 2013; Richardson,
Abraham and Bond, 2012; Zusho Pintrich y Copola, 2003), siendo uno de los principales
objetivos de la presente investigación (Ferla, Valcke y Cai, 2009; Pajares, 1996; Bong y
Skaalvik, 2003; Choi, 2005; Woodfield, Jessop y McMillan, 2006). También, se establecen
relaciones estrechas con las teorías motivacionales (valor de expectación) (Wigfield y
Eccles, 2000) y con la autorregulación del aprendizaje (Pintrich, 1999; Zimmerman,
2000). La evidencia empírica demuestra que la autoeficacia afecta directamente a la
toma de decisiones, ya que los estudiantes tienden a elegir las tareas en las que se
61
perciben capaces de completar con éxito y rechazar las que no le transmiten confianza
de éxito (Pajares, 1996; 2000; Schunk, 1991; Zimmerman, 1995).
Las investigaciones recientes sobre confianza académica muestran su relación con
otras variables del proceso de enseñanza-aprendizaje, como son: enfoques de
aprendizaje, estrategias de afrontamiento, autorregulación, resiliencia (De la Fuente,
Sander y Putwain, 2013; De la Fuente, Lopez-Garcia, Mariano-Vera, Martínez-Vicente y
Zapata, 2017), logro de metas, motivación (Putwain, Sander y Larkin, 2013) y
rendimiento (Richardson, Abraham y Bond, 2012). En general, los estudiantes con más
confianza académica (variable meta-motivacional) llevan a cabo un enfoque de
aprendizaje más profundo que superficial, emplean más estrategias centradas en el
problema que en la emoción, se autorregulan más, afrontan mejores situaciones de
estrés, están más motivados y obtienes mejores resultados académicos.
En relación con otras variables presagio, distintos estudios muestran como los
estudiantes en cursos que normalmente requieren altos requisitos de ingreso (por
ejemplo, medicina), reportan mayor confianza en uno o más de los factores de la
confianza académica (grados, estudio, verbalización o asistencia) (Sander y Sanders,
2009). Otros estudios muestran como la confianza académica cae durante un curso de
estudio (Sander, 2005), en línea con otros resultados (Beyer, 1998; 1999; Papinczak,
Young, Groves, y Haynes, 2008; Zusho, Pintrich y Coppola, 2003), debido al
desconocimiento del contexto. En relación con la variable género, los resultados
muestran que los hombres son más seguros que las mujeres, destacando la confianza
en notas, verbalizaciones y estudio (Hartley, Betts y Murray, 2007; Sanders, Sander y
Mercer, 2009). En general, la literatura sostiene las diferencias existentes entre hombres
y mujeres en relación con la confianza en verbalizaciones (Read, Archer y Leathwood,
2003; Somners y Lawrence, 1992; Sternglanz y Lyberger-Ficek, 1997), donde los
hombres se muestran más confiados que las mujeres. De la Fuente, Sander y Putwain
(2013) concluyeron que los hombres muestran más confianza en verbalizaciones y las
mujeres en estudio y asistencia. Además, sus conclusiones indican un rango de confianza
entre los distintos factores de la confianza académica, de mayor confianza a menor,
confianza en asistir, estudio, notas y verbalizaciones. Águila y Sander (2012) muestran
62
resultados similares a partir de una muestra de estudiantes europeos. Sin embargo, sus
conclusiones con relación a una muestra de estudiantes mexicanos muestran
diferencias significativas. En esta ocasión, la confianza académica fue mayor en notas
que en estudio, manteniendo la confianza en asistencia y verbalizaciones en primera y
última posición, respectivamente. Otras investigaciones establecen relaciones entre
fase presagio, proceso y producto de nuestro modelo de estudio (De la Fuente, Sander,
Lopez-Garcia y Putwain, 2015), donde se muestran fuertes relaciones entre confianza
académica y enfoques de aprendizaje, y a su vez, con rendimiento académico. En
general, se considera la confianza académica como un buen predictor de los enfoques
de aprendizaje y el uso de estrategias de afrontamiento del estrés, destacando
autoinstrucciones, búsqueda de ayuda y re-evaluación positiva, sobre todo, con
confianza en el estudio.
La autorregulación personal y resiliencia también han sido asociadas a la confianza
académica (De la Fuente, Sander, Lopez-Garcia y Putwain, 2015), dónde los estudiantes
con más nivel de confianza académica, especialmente en grados y estudio, son los
estudiantes más autorregulados, en relación a establecimiento de metas, perseverancia
y toma de decisiones. En relación a la resilencia, los estudiantes con más confianza en
estudio y grados muestran más resilencia en competencia personal, tenacidad y
tolerancia al estrés.
Por ultimo, un trabajo reciente muestra como la confianza academica influye
directamente en el rendimiento academico del alumnado universitario. Kirikkanat y
Soyer (2018) proponen un modelo conceptual para obtener éxito académico. Los
resultados mostraron como la confianza academica tenía efectos directos e indirectos,
junto con estrategias de afrontamiento, en el éxito académico.
2.3. Conclusiones
La revisión bibliográfica ha apoyado y justificado la presente investigación. La
confianza académica es una variable imprescindible en el análisis del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se trata de una variable que actúa como precursora, mediando
63
entre las capacidades inherentes del individuo, los estilos de aprendizaje y las
oportunidades proporcionadas por el ambiente académico.
Desde la perspectiva de nuestro modelo conceptual y el apoyo de la investigación
previa, la confianza académica (variable presagio) proporciona una visión más amplia y
real del proceso educativo de los estudiantes universitarios, ya que unos estudiantes se
adaptan mejor que otros a las demandas propias del contexto universitario (Blackwell,
Trzesniewski y Dweck 2007; Entwistle y McCune, 2013; Nagin, 1999; Nagin y Odgers,
2010; Nussbaum y Dweck, 2008).
La confianza académica ayuda a analizar el éxito durante el tránsito entre las
distintas etapas educativas. Un progreso académico que requiere de cierto nivel de
destreza por parte del estudiante, con el fin de dar respuesta a las distintas demandas
propias del contexto educativo. Se conceptualiza de un modo general, y se mide en
relación a la conducta académica para obtener éxito en el conjunto de diferentes
asignaturas o tareas (Kirikkanat y Kali, 2018; Richardson, Abraham y Bond, 2012;
Zajacová, Lynch, y Espenshade, 2005; Zimmerman, 2000).
En conclusión, la confianza académica del alumnado universitario se configura
como una variable meta-motivacional (momento presagio) de especial relevancia en
relación al estrés del contexto educativo, descrito en el capítulo anterior. No sólo como
un modo de mejorar la motivación del estudiante para el aprendizaje, sino como un
modo de proporcionar un mejor ajuste psicológico y, en consecuencia, un mayor nivel
de bienestar. Una información que nos ayuda a predecir el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y a facilitar las herramientas necesarias para promover el éxito
académico entre el alumnado universitario.
64
CAPÍTULO 3. Variables meta-cognitivas, meta-
emocionales y meta-conductuales en el
proceso de aprendizaje de la Educación
Superior
3.1. Introducción
En este capítulo, se continúa con la presentación conceptual de las distintas
variables estudiadas, a lo largo de la presente investigación. Desde la perspectiva de
nuestro modelo conceptual adquieren cierta importancia las variables presentes en el
momento proceso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior.
Nos ayudan a conocer el perfil de nuestro alumnado universitario, predecir cómo va a
ser su rendimiento y facilitar las herramientas necesarias para obtener éxito académico.
Debido a la importancia mostrada en estudios previos, esta investigación se centró en
varias características presentes en el alumnado universitario durante su proceso
educativo. Los enfoques de aprendizaje como las estrategias educativas llevadas a cabo
para hacer frente a las demandas recibidas. Las estrategias de afrontamiento como el
modo de hacer frente a distintas situaciones de estrés. Y, por último, la autorregulación
académica como las actuaciones dirigidas a autorregular el propio aprendizaje.
3.2. Enfoques de aprendizaje como variable meta-cognitiva
Origen y evolución de los enfoques de aprendizaje
El origen de enfoques de aprendizaje deriva de la investigación llevada a cabo por el
grupo de Gutemburgo (Marton, Saljo, Swenson…) y por el grupo de Lancaster (Entwistle,
Ramsden…), más tarde conocido como el grupo de Edimburgo (Gargallo, Almerich,
Suaréz, Garcia y Garfella, 2013).
65
Marton y Säljö (1976) definen enfoques de aprendizaje como la adaptación de las
estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo
largo de su vida como estudiantes. En esta misma línea, Biggs (1988, p.185) definió los
enfoques de aprendizaje como “los procesos de aprendizaje que surgen de las
percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus
características de tipo personal”. Este concepto fue el punto de partida para el marco
conceptual genéricamente conocido como “la teoría de los enfoques de aprendizaje de
los estudiantes” (Student ́s Approach to Learnnig; SAL) (Biggs, Kember y Leung, 2001),
desarrollado principalmente en Gran Bretaña, Suecia y Australia.
Todos estos investigadores coinciden en señalar que los enfoques de aprendizaje
son caracterizados por la influencia del proceso metacognitivo entre motivación
(afectivo) y estrategias (cognitivo) (Barros et al., 2013), basados en dos cuestiones
básicas según McCune y Entwistle (2011):
¿Qué quiero lograr con esto? Motivaciones que revelan las intenciones que
mueven al estudiante a estudiar (por qué un estudiante adopta unas
estrategias determinadas).
¿Qué puedo hacer para lograrlo? Estrategias coherentes con dichas
intenciones (control de los procesos cognitivos).
Desde esta perspectiva, se considera que las aproximaciones al aprendizaje no son
algo estable en el alumno, es decir, no son una característica personal inmutable, sino
que se relacionan en gran medida con las tareas académicas a las que se enfrente. Los
enfoques de aprendizaje están en función tanto de las características o habilidades
individuales como del contexto de enseñanza y experiencias previas vividas. Un
estudiante competente emprende los procesos de control que se dirigen a la
organización y planificación de la actividad cognitiva en relación a un objetivo concreto
(De la Fuente et al., 2017; Pintrich, 1999; 2000).
“Un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre alumnos,
contexto y tarea” (Biggs et al., 2001, p.137). Esta peculiaridad permite mejorar los
66
enfoques de aprendizaje cuando se modifican las características del contexto,
convirtiéndose en un referente importante para la intervención en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Clasificación de los enfoques de aprendizaje
Biggs (1987; 1988) y Entwistle, McCune and Housell (2002) postularon una primera
clasificación de los enfoques de aprendizaje, en la que se distinguían tres enfoques de
aprendizaje (profundo, superficial y estratégico).
Enfoque de aprendizaje Superficial
En este enfoque de aprendizaje hay implícita una motivación extrínseca e
instrumental. Los estudiantes pretenden satisfacer los requisitos de la tarea con el
mínimo esfuerzo, evitando el fracaso. Utilizan como estrategias la memorización y la
reproducción mecánica, limitándose a lo esencial, centrándose en aspectos concretos y
literales, y evitando establecer relaciones entre los temas. Existe una preocupación por
el tiempo invertido en la tarea (ver tabla 6).
Tabla 6. Principales características del enfoque superficial de aprendizaje
(Maquiló, 2003, p.155-156)
Enfoque Superficial
• Mantener una concepción cuantitativa del aprendizaje.
• Entender las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales.
• Centrarse en el aprendizaje de detalles más que en las estructuras de contenido y
significados.
• Evitar los significados personales que la tarea pueda tener.
• Preocuparse por el fracaso más que por aprender.
• Considerar el tiempo empleado en aprender, como un tiempo mal invertido.
Estos estudiantes tienen poca confianza académica, suelen estar insatisfechos con
su trabajo al comparar sus resultados con los de sus compañeros, piensan en abandonar
67
los estudios antes de tiempo, y los exámenes y demás requisitos institucionales suelen
ser fuentes de ansiedad. Además, este enfoque se ha relacionado con la percepción de
una excesiva carga académica, con poco compromiso personal hacia el aprendizaje, con
una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intención de satisfacer los
requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo esfuerzo
(Entwistle, 2005; Heinström, 2006; Struyven, Janssens y Dochy 2002).
Enfoque de aprendizaje Profundo
En este enfoque impera una motivación intrínseca y una preocupación por
comprender, adoptando de este modo los estudiantes estrategias que llevan al
significado inherente de la tarea. El alumno que sigue este enfoque intenta relacionar
los contenidos con contextos personales significativos o con conocimientos previos y
encuentra el aprendizaje emocionalmente satisfactorio (ver tabla 7).
Tabla 7. Principales características del enfoque profundo de aprendizaje (Maquilón,
2003, p.157)
Enfoque Profundo
• Mantener una concepción cualitativa del aprendizaje.
• Implicarse en la tarea por considerarla interesante.
• Centrarse en la estructuración de los contenidos y su comprensión, más que en
detalles o aspectos literales.
• Organizar los contenidos de un modo significativo, estableciendo relaciones de lo
nuevo con lo ya aprendido.
• Discutir sobre la tarea y los contenidos con otros compañeros con el fin de
enriquecerse a sí mismo y a los otros puntos de vista.
• Hipotetizar sobre el modo de resolver la tarea y de relacionar los contenidos.
• Considerar el aprendizaje como una actividad gratificante y satisfactoria.
68
La utilización del enfoque profundo está relacionada con un alto nivel cualitativo de
aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo.
Favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, un mayor dominio
del contenido, inferencias de alta calidad, la automotivación y resultados emocionales
positivos (Biggs, 1988; Spencer, 2003).
Enfoque de aprendizaje de Logro o Estratégico
Se basa en un modo específico de motivación intrínseca-extrínseca como es el
incremento de la autoestima que resulta de un logro académico. En este caso, el
objetivo es manifestar la propia competencia con respecto a los compañeros,
intentando obtener las máximas calificaciones. Los estudiantes que siguen este enfoque
utilizan como estrategia la optimización del coste-eficacia del tiempo y el esfuerzo. De
este modo, se considera importante la autodisciplina, el orden y la sistematización, la
planificación y la distribución del tiempo (ver tabla 8).
Tabla 8. Principales características del enfoque de logro (Maquilón, 2003, p.159)
Enfoque de logro
• Creer que el objetivo más importante del aprendizaje es alcanzar las mejores notas,
compitiendo con los compañeros si es necesario.
• Cumplir las demandas que se les hacen sobre realización de trabajos, plazos de
entrega, trabajos optativos, etc.
• Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemáticos, gestionando
eficazmente su tiempo.
• Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no serán valoradas.
Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen presentar
problemas de aprendizaje. No obstante, su excesivo afán por conseguir elevadas
calificaciones puede producirles problemas físicos, psíquicos y sociales (Maquilón,
2003).
69
Finalmente, Biggs et al. (1993; 2001) postularon los enfoques de aprendizaje como
una variable compuesta por sólo dos enfoques de aprendizaje, superficial y profundo
(Gargallo et al., 2013; Ruiz et al., 2006), consiguiendo el apoyo y la validación de
numerosa evidencia empírica.
1. Enfoque de aprendizaje Superficial. Basado en una motivación extrínseca al
propósito de la tarea, donde el aprendizaje en el contexto académico es visto por
los estudiantes como un medio para lograr otro fin, como, por ejemplo,
conseguir un trabajo o evitar problemas. Se trata de un acto de equilibrio para
evitar el fracaso con el menor esfuerzo posible. Las estrategias empleadas se
limitan a lo esencial y se trata de un aprendizaje memorístico.
2. Enfoque de aprendizaje Profundo. Basado en motivación intrínseca a la tarea,
intención de aprender sin considerar el esfuerzo. Las estrategias surgen de esa
motivación y se utilizan para maximizar la comprensión, de tal forma que la
curiosidad sea satisfecha y cumpla su desarrollo personal.
Enfoques de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación
Superior
Una revisión de la investigación previa muestra el fuerte impacto que ejercen los
enfoques de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son numerosos
los trabajos que analizan la relación entre los enfoques de aprendizaje, variables y
características del contexto educativo, tales como métodos de evaluación, métodos de
enseñanza, características del profesorado y rendimiento académico. Una primera
revisión de la propia variable muestra una alta correlación positiva entre los
componentes (motivacional y estratégico) de un mismo enfoque y nula o negativa con
el enfoque opuesto (Berbén, 2008; Biggs et al., 2001; Cano, 2005; Harris, Wickline e
Iliescu, 2004; Hernández-Pina et al., 2002; Leung y Chan, 2001; Pilcher, 2002; Prosser,
Trigwell, Hazle y Waterhouse, 2000; Torre, 2006; 2007).
Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo en distintos lugares del mundo,
que apoyan la hipótesis de la fuerte influencia de los enfoques de aprendizaje en la
70
obtención de logros académicos. En concreto, una influencia positiva con el enfoque
profundo y negativa con el superficial (Biggs, 1987; Bliuc, Ellis, Goodyear y Muntele,
2011a; 2011b; De la Fuente at al., 2008; Gallardo et al., 2013; Muñoz y Gomez, 2005;
Ruiz et al., 2006; Valle, González-Cabanach, Nuñez y González-Pieneda, 1998; Valle,
González-Cabanach, Nuñez, Suarez, Piñero y Rodríguez, 2000; Zeegers, 2001; entre
otros). Algunos autores postulan relaciones positivas entre los métodos de enseñanza
centrados en la transmisión del conocimiento y el enfoque superficial, así como métodos
de enseñanza centrados en el alumnado y el enfoque profundo (Buendía y Olmedo,
2000; Entwistle y Tait, 1990; Olmedo, 2001).
De la Fuente et al. (2005) aportaron evidencia empírica para predecir el modo de
aprender de los estudiantes en Educación Superior. Los universitarios con un enfoque
profundo se caracterizan por el empleo de estrategias autorreguladoras, en cambio, los
estudiantes que aprenden superficialmente muestran una ausencia de autorregulación,
aunque sí utilizan la regulación externa. Otros estudios muestran distintos perfiles de
estudiantes en relación a los enfoques de aprendizaje, según la percepción del contexto
de aprendizaje y la motivación (Biggs, 1993; Heikkila y Lonka, 2006).
Un trabajo reciente muestra relaciones entre otras variables presentes en nuestro
modelo conceptual y nuestra variable principal, confianza académica, enfoques de
aprendizaje y rendimiento académico (Sander, Putwain y De la Fuente, 2013). En el que
se puede destacar la relación establecida entre confianza en el estudio, enfoque
profundo y alto rendimiento. Además, otras establecen relaciones entre
autorregulación, enfoques de aprendizaje, estrategias de afrontamiento y resiliencia en
el contexto educativo de Educación Superior (De la Fuente et al., 2015; 2017a; 2017b).
3.3. Estrategias de afrontamiento como variable meta-emocional
Origen y evolución de las estrategias de afrontamiento
La variable estrategias de afrontamiento puede considerarse un constructo meta-
motivacional (De la Fuente, Zapata, Martinez-Vicente, 2016), definido como “los
71
constantes cambios en la conducta y en los procesos cognitivos del individuo, con el fin
de afrontar las demandas internas y/o externas en relación a los recursos disponibles”
(Lazarus y Folkman, 1986, p.141). Estas estrategias que se llevan a cabo ayudan a
gestionar y reducir los efectos negativos de una situación de estrés, a través de los
factores estresores (Folkman y Moscowitz, 2004).
Un estudio comparativo de Barraza y Silerio (2007), describe el estrés como una
interacción dinámica que se establece entre la persona y el entorno. Donde el origen y
desarrollo del estrés depende de dicha interacción, como una falta de adaptación o
desequilibrio. Afrontamiento implica asumir que existe una descompensación entre la
percepción de ciertas demandas y el repertorio de respuestas dirigidas a satisfacerlas
(Lazarus, 1993a; 1993b; McGrath, 1970). El concepto de afrontamiento ha generado un
gran volumen de investigaciones en las últimas décadas (Pedrero, Santed y Pérez, 2012).
Evaluar la manera en que las personas afrontan distintas problemáticas en contextos
diversos adquiere un fuerte interés de cara al diseño de intervenciones concretas (Rial,
Iglesia, Ongarato y Fernández, 2011). Según Felipe y León (2010), se trata de
predisposiciones de la personalidad para afrontar una situación estresante presente, es
decir, se trata de una respuesta contextual y temporal (Carver y Connor-Smith, 2010).
Las estrategias de afrontamiento son respuestas particulares cognitivo-conductuales
para hacer frente a una situación de estrés, además estas pueden cambiar con el tiempo,
dependiendo de las condiciones presentes (Piemontesi et al. 2012).
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los estudiantes evalúan los diversos
aspectos presentes en su contexto educativo, estresores académicos. Todos estos
factores o estímulos del contexto educativo determinan sus vivencias en el mismo,
influyendo en su bienestar físico, mental (Barraza, 2005, 2006; Peñacoba, Moreno, 1999,
citado por Gónzalez, Landero y Tapia, 2007) y en su propio rendimiento académico
(Chou et al., 2011; Muñoz, 2003; Polo, Hernández y Pozo, 1996). Algunos de estos
estresores son la elección de su futuro profesional, nuevos horarios, condiciones de las
propias aulas, sobrecarga de tareas, exámenes y/o evaluaciones, la espera de las
calificaciones y/o la incertidumbre hacía el futuro, separación del núcleo familiar y
amistades, mayor autonomía, adaptación al nuevo profesorado, a los nuevos roles,
72
normas, competitividad grupal, responsabilidades y demandas académicas (Barraza,
2003; Casuso, 2011; Polo, Hernández y Pozo, 1996). Además de todos estos, no debemos
olvidar los nuevos estresores con los que convivimos hoy en día en relación a problemas
financieros, la precariedad laboral, la escasez de empleo y la alta competitividad.
En general, los estudiantes pueden percibir todos estos estresores como amenazas
o retos. Según las estrategias de afrontamiento empleadas, podemos distinguir dos
perfiles de estudiantes (Hystad, Eid, Laberg, Johnsen y Bartone, 2009): estudiantes con
experiencias positivas durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, donde afrontan
con ilusión y motivación el mismo, alcanzando mejores niveles de bienestar y son
capaces de hacer frente a las demandas adecuadamente. Y en contraposición,
estudiantes que creen no disponer de los recursos necesarios, experiencias estresantes,
dificultad de controlar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de afrontar los
numerosos cambios que le acontecen, alcanzando bajos niveles de bienestar (Sulkowski
et al., 2011). En conclusión, no todos los estudiantes experimentan el mismo nivel de
estrés académico. La respuesta al estrés depende de la disposición personal para
afrontar (estrategias de afrontamiento) dichas demandas o estresores, así como de las
características contextuales, como bien se describe en el capítulo 1.
Clasificación de las estrategias de afrontamiento
Lazarus y Folkman (1984; 1986) clasifican las estrategias de afrontamiento en dos
grupos, estrategias centradas en el problema y estrategias centradas en la emoción.
Estrategias centradas en el problema
Comportamientos o actos cognitivos dirigidos a gestionar la fuente de estrés,
tratando de modificar la situación problemática con el fin de reducir aspectos negativos
de la misma. En general, se encuentran asociadas a emociones de engagement (De la
Fuente, García-Torrecillas y Rodríguez-Vargas, 2015).
73
Estrategias centradas en la emoción
Estrategias orientadas a la regulación emocional, centradas en provocar un cambio
en cómo es percibida y vivida la situación de estrés, tratando de reducir la tensión,
actividad fisiológica y la reacción emocional, regulando de manera más efectiva las
reacciones emocionales negativas (De la Fuente, García-Torrecillas y Rodríguez-Vargas,
2015; Lazarus y Folkman, 1986).
Estrategias de afrontamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación
Superior
Numerosos son las investigaciones en relación a el concepto de afrontamiento en
Educación Superior, ya que se trata de una materia con un gran interés reciente. Algunos
de estos estudios, muestran la relación entre estrategias de afrontamiento y salud
(ansiedad y bournout-engagement). Donde el empleo de estrategias de afrontamiento
centradas en la emoción se asocia a emociones negativas y el uso estrategias de
afrontamiento centradas en el problema se asocia a emociones de engagement (De la
Fuente, García-Torrecillas y Rodriguez-Vargas, 2015).
En general, las emociones positivas incrementan las habilidades y recursos
personales en afrontamiento y resiliencia, tanto en acciones cognitivas como resolución
de problemas y en estrategias de afrontamiento como búsqueda de apoyo social
(Fredickson y Joiver, 2002).
Otros estudios, muestran relaciones de asociación entre estrategias de
afrontamiento, rendimiento académico, adaptación al contexto, demandas de estudio y
preocupaciones por el futuro (González, Landero y Tapia, 2007). Según los resultados
del estudio de Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y González (2010), se establece una
relación inversa entre los niveles de autoeficacia, la percepción de los estresores y la
respuesta al estrés. Y una relación positiva entre los niveles de autoeficacia y las
estrategias de afrontamiento empleadas. Por tanto, los estudiantes con mayores niveles
74
de autoeficacia, en comparación con los menos eficaces, generan expectativas más
elevadas de sí mismos porque confían en sus capacidades y perciben el entorno
académico como menos amenazador, se adaptan con mayor éxito a las demandas,
experimentando mayores niveles de bienestar. En contraposición, los estudiantes con
menores niveles de autoeficacia generan expectativas inferiores de sí mismos porque
no confían en sus capacidades y perciben el entorno como más amenazador,
adaptándose con poco éxito a las demandas y experimentando bajos niveles de
bienestar. Es decir, la autoeficacia de cada estudiante actúa como variable moduladora
del estrés académico, aumentando la resistencia o la vulnerabilidad de este.
De la Fuente et al. (2017) muestran como las estrategias dirigidas al problema
ayudan a resolver el problema. La planificación, el afrontamiento instrumental, la
búsqueda de apoyo e información y confrontación son de este tipo y generalmente
reducen el malestar emocional. Sin embargo, sus efectos pueden ser contraproducentes
en situaciones que no pueden ser cambiadas o problemas incontrolables. Para estos
mismos autores, las estrategias dirigidas a la regulación emocional, incluyendo la
evitación cognitivo-conductual, el abandono, la descarga afectiva, hablando de
emociones y pensando repetidamente en el problema, generalmente, resultan en no
mejorar o incluso empeorar el malestar afectivo. Las estrategias que buscan dar sentido
a lo sucedido, la revaloración positiva de uno mismo, el mundo y el contexto social, la
búsqueda de apoyo social emocional tendrían efectos positivos. Sin embargo, el
pensamiento repetido, o atribuir a sí mismo toda responsabilidad por el fracaso tendría
efectos negativos, si se producen de una manera desajustada.
En resumen, las estrategias de afrontamiento son variables procedimentales que
funcionan como una variable meta-emocional (De la Fuente, 2014). Se trata de una
variable que permite la regulación emocional durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Chou et al., 2011), por el contrario, el contexto de estrés universitario y la
falta de estrategias de afrontamiento pueden desencadenar en problemas de salud en
los estudiantes universitarios (Sulkowski et al., 2011).
75
3.4. Aprendizaje autorregulado como variable meta-conductual
Origen y evolución del aprendizaje autorregulado
El origen del aprendizaje autorregulado comenzó con la publicación de Zimmerman
y Shunck (1989), titulada “Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory,
Research and Practice”. Este libro se convirtió en una obra de referencia para los
trabajos realizados en el campo del aprendizaje autorregulado (Boekaerts, 1999;
Justicia, 1996; Justicia y Cano, 1996; Justicia, De la Fuente y Berbén, 2007; Pintrich, 1999;
Torrano y González, 2004). Desde entonces, la mayoría de los autores apoyan el
aprendizaje autorregulado como un proceso con el cual los estudiantes se implican
metacognitiva, motivacional y conductualmente en su propio proceso de aprendizaje,
un proceso autodirectivo que permite la adaptación de las capacidades mentales y las
habilidades académicas para lograr los fines académicos (Zimmerman, 2002;
Zimmerman y Shunck, 1989).
“Un proceso activo y constructivo mediante el cual los estudiantes establecen metas
para su aprendizaje y luego supervisar, regular y controlar su cognición, la motivación y
el comportamiento, guiada y limitada por sus objetivos y características del contexto en
el medio ambiente” (Pintrich, 2000, p.453).
Los postulados teóricos de Barry J. Zimmerman se han desarrollado más en etapas
preuniversitarias (De la Fuente, 2001; De la Fuente y Martínez, 2004; García, De la
Fuente y Justicia, 2002; Torrano y González, 2004) aunque también en contextos
universitarias (De la Fuente y Justicia, 2004). Sin embargo, para la etapa de Educación
Superior, predominan los estudios basados en el modelo de Paul Pintrich (Cabanach,
Valle, Suárez y Fernández, 2000; Roces, 1996; Roces, González-Pienda, Núñez, González-
Pumariega, García y Álvarez, 1999; Roces, Tourón y González, 1995; Suárez, Anaya y
Gómez, 2004; Torrano y González, 2004).
La revisión bibliográfica coincide en identificar los estudiantes autorregulados
como aquellos que poseen iniciativa personal, son conscientes de que el éxito
académico depende principalmente de su implicación, de su compromiso en las
competencias exhibidas y de su perseverancia en la tarea. Además de utilizar
76
estrategias de aprendizaje (Bandura, 2001; De la Fuente et al., 2007; Núñez, Solano,
González-Pienda y Rosario, 2006; Zimmerman, 2002). Brown (1998) define la
autorregulación como “la capacidad de la persona para planificar, supervisar, y dirigir
su comportamiento en circunstancias cambiantes” (p.62).
El contexto educativo en el que nos encontramos actualmente promueve la
adaptación de los estudiantes, en relación a motivaciones y acciones, a un ambiente
caracterizado por el cambio (Pérez y González-Pienda, 2010). Los continuos avances
tecnológicos hacen imposible llegar a nivel de experto en un área, esto requiere más
conocimiento y procesos de aprendizaje más intensos que en el pasado (Hilbert, 2014).
En consecuencia, surge una alta necesidad de aprender constantemente cosas nuevas
(Brown 2001), destacando un perfil autorregulado como un perfil de aprendizaje más
adaptativo (Green, Liem, Martin, Colmar, Marsh y McInerney, 2012; Nota, Soresi y
Zimmerman, 2004; Pintrich, 2000) y asociado a emociones positivas (Ahmed, Van der
Werf, Kuyper y Minnaert, 2013; Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002).
Clasificación del aprendizaje autorregulado
En el aprendizaje autorregulado se ven implicados la gestión de tres aspectos
generales del aprendizaje académico (Pintrich, 1995):
1. El comportamiento, que implica el control activo de los recursos disponibles
(como el tiempo, el ambiente de estudio o la ayuda de iguales o profesores).
2. La motivación y el afecto, que hace referencia al control y cambio de
estrategias motivacionales, como la eficacia o la orientación a la meta, y
adaptarlas a las demandas del contexto de aprendizaje.
3. La cognición, que implica el control de varias estrategias cognitivas para el
aprendizaje, como el uso de estrategias profundas de procesamiento.
Zimmerman (1994) propuso una serie de dimensiones implicadas en la
autorregulación del aprendizaje (ver tabla 9, p.77), relacionadas a preguntas
científicas. Según Zimmerman, se trata de pregúntales fundamentales para entender
el aprendizaje humano.
77
Tabla 9. Análisis conceptual de las dimensiones de la autorregulación académica
(Zimmerman, 1994, p.8)
Cuestiones
científicas
Dimensiones
Psicológicas
Condiciones
de tarea
Atributos de
autorregulación
Procesos de
autorregulación
¿Por qué? Motivación Elegir
participar
Intrinsicabilidad
y
automotivación
Autometas,
autoeficacia,
valor, etc.
¿Como? Método Elegir
método
Planificación y
automotivación
Uso de
estrategias de
relajación, etc.
¿Que?
Resultados
del
rendimiento
Elegir
resultados
de
rendimiento
Autoconsciencia
de los
resultados de
rendimiento
Autobservación,
autojuicio, auto
reacción,
voluntad.
¿Donde? Ambiente
social
Control del
ambiente
social y
físico
Recursos
ambientales,
sociales y
sensitivos
Estructuración
ambiental,
búsqueda de
ayuda.
Desde una perspectiva más cognitiva, Justicia (1996) realizó una clasificación del
aprendizaje autorregulado. Una clasificación con relación a las estrategias
empleadas:
1. El primer bloque de estrategias se destina al control y dirección de la
actividad mental y se denomina estrategias metacognitivas, en éste se
incluyen el conocimiento metacognitivo (persona, tarea y estrategia) y el
control de los procesos cognitivos (planificación, regulación y evaluación)
(Roces et al., 2002).
2. El segundo bloque incluye las estrategias cognitivas que se relacionan con
los procesos de atención, comprensión, elaboración y recuperación (Koriat,
Ackerman, Adiv, Lockl y Sneider, 2013).
78
3. Por último, las estrategias de apoyo componen el tercer bloque que se
destinan a apoyar el procesamiento (motivación, afecto y actitudes) (Casado
y Tobal, 2011).
Aprendizaje autorregulado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación
Superior
En general, la mayoría de los estudios sobre autorregulación se han centrado, sobre
todo, en conductas adictivas como son el consumo de alcohol y drogas o el juego (Brown
y Newby-Clark, 2005; Chassin y DeLucia, 1996; Neal y Carey, 2005; Patock-Peckham,
Cheong, Balhorn, y Nagoshi, 2001). Esta autorregulación, a la que se le añade el
calificativo de “personal” para diferenciarla de la académica, se ha estudiado tanto en
adolescentes (Chassin y DeLucia, 1996; De la Fuente, Trianes, Peralta y Sánchez, 2007)
como en universitarios (De la Fuente, Berbén y Martínez, 2006).
En relación al contexto educativo, la investigación en relación al aprendizaje
autorregulado considera acciones, sentimientos y pensamientos autorregulados como
medio para alcanzar metas de aprendizaje en un proceso autodirectivo (Bandura, 2001;
Boekaerts y Cascallar, 2006; Garner, 2009; Pintrich, 2004; Zimmerman, 2008).
Numerosos estudios analizan la habilidad del estudiante para adaptarse a su proceso de
enseñanza-aprendizaje, estableciendo relaciones con la variable logro de metas
(Bembenutly y Zimmerman, 2003; Neuville, Frenay y Bourgeis, 2007; Valle et al., 2008;
Vermunt, 2005). Otros analizaron la nacionalidad de los estudiantes y la autorregulación
del aprendizaje. Gran parte de las conclusiones encontraron diferencias en la
autorregulación del aprendizaje según la nacionalidad y la cultura de los estudiantes
(Kurgan, 2004; Nenniger, 1989; Purdie, Hattie y Doglas, 1996), aunque algunas de ellas
señalaron pocas diferencias según la nacionalidad (Olaussen y Bråten, 1999). En relación
a enfoques de aprendizaje y autorregulación del aprendizaje, ambos conceptos
surgieron simultáneamente con directrices similares. Además, ambas corrientes se han
influido mutuamente en su desarrollo, mejorando sus modelos a partir de las críticas
79
recíprocas (Biggs, 1993; 2001; Heikkilä y Lonka, 2006; Lonka y Lindblom-Ylänne, 1996;
Pintrich, 2004; Vermunt, 1998; Vermunt y Minnaert, 2003).
Por último, investigaciones recientes proponen asociaciones entre la
autorregulación personal, la autorregulación en aprendizaje, estrategias de
afrontamiento y satisfacción en el aprendizaje (De la Fuente y Cardelle-Elawar, 2011; De
la Fuente et al., 2015; McPerson et al., 2013).
3.5. Conclusiones
En general, la revisión bibliográfica muestra estudios previos sobre las variables
estudiadas en la presente investigación. No obstante, algunas variables han sido poco
estudiadas desde los modelos explicativos de la Educación Superior. Además, los
estudios existentes demandan investigaciones futuras, en especial, en relación al modo
de afrontar situaciones de estrés en el contexto educativo. Un contexto que se
encuentra actualmente influenciado por distintos cambios que afectan directamente al
alumnado universitario y en su proceso de enseñanza-aprendizaje como bien se
describe en capítulos anteriores. Por lo tanto, es el momento clave de analizar y valorar
los factores que interviene en este contexto con el objetivo principal de ayudar y
maximizar los recursos existentes para finalizar el proceso educativo satisfactoriamente.
Una satisfacción que se refleja en los resultados obtenidos en el momento producto de
nuestro modelo conceptual (De la Fuente y Justicia, 2007), descrito en detalle en el
siguiente capítulo.
En conclusión, estos hallazgos nos permiten describir las características sobre el
modo de aprender, el modo de afrontar situaciones de estrés y el modo de regular el
aprendizaje de los estudiantes universitarios. El ser capaces de diferenciar dichas
características nos permite conocer mejor el modo de aprender y las relaciones con
otras variables del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Nos
ayudan a conocer el perfil de nuestro alumnado universitario, predecir cómo va a ser su
rendimiento y facilitar las herramientas necesarias.
80
Capítulo 4. El rendimiento como variable
producto del proceso de aprendizaje en
Educación Superior
4. 1. Introducción
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje finaliza en un determinado producto. Un
producto directamente relacionado con una serie de objetivos y fines para una materia
concreta, marcados por el estudiante al inicio del proceso académico. Es conocido,
tradicionalmente, como rendimiento académico. En las últimas décadas este
rendimiento académico ha ido tomando mayor relevancia en el área de la Psicología
Educativa. El interés de la comunidad universitaria por la calidad de sus servicios ha
convertido al rendimiento académico del estudiante en un factor clave para identificar
la calidad de la Educación Superior (Gil, 2002).
El momento producto del proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro modelo
conceptual está integrado por diferentes variables relacionadas con el resultado del
aprendizaje. En la presente investigación se estudiaron variables de tres tipos, tomando
como referencia Biggs (2001): variables cuantitativas (calificación final o rendimiento
global), variables cualitativas (rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal) y
variables afectivas (satisfacción con el aprendizaje).
4. 2. Rendimiento académico como variable cuantitativa, cualitativa y afectiva
Origen y evolución del rendimiento académico
Las múltiples perspectivas desde las que se puede abordar el concepto de
rendimiento académico ha sido un inconveniente para consensuar una definición
81
universal. En consecuencia, se ha aceptado la naturaleza multidimensional del
constructor y su carácter contextual (De Miguel y Arias, 1999; Fernández, 2007; García,
Alvarado y Jiménez, 2000; González, 1991; Latiesa, 1991; Tejedor, 2001; Tejedor y
García-Valcárcel, 2007).
Sin embargo, una de las definiciones más apoyadas sobre rendimiento académico
es de Fortaleza (1975), “productividad del sujeto, producto final de la aplicación de su
esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la percepción más o menos correcta de
los contenidos asignados” (García et al., 2000, p.248). En otras palabras, grado en que
los estudiantes alcanzan los objetivos marcados en el programa educativo (Gil, 2002;
Rodríguez, 1986; Tejedor, 2001), ayudados o no por el proceso de enseñanza.
Clasificación del rendimiento académico
En general, el rendimiento académico se emplea como una variable global. Los
autores lo asumen como la calificación o nota global de la asignatura, curso o titulación,
procedente de los exámenes finales de evaluación (García et al., 2000). Esta tendencia
a reducir los resultados del aprendizaje a una única calificación ha sido una de las
mayores críticas a las investigaciones sobre rendimiento académico, ya que se tratan de
resultados de aprendizaje sesgados en la mayoría de los casos (Biggs, 1999; Doménech,
Jara y Rosel, 2004; González, 1988).
Según Tejedor (2001) “El uso de una sola medida en un momento determinado
desestima los efectos de la educación” (p.30). Biggs (1999; 2001), en contra de
conceptualizar el rendimiento académico a una única calificación, propone describir el
producto del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de varios resultados que se
clasifican según su naturaleza: cuantitativa, cualitativa y afectiva, como bien se
introduce al inicio del capítulo. Una propuesta asumida por diversos expertos en
psicología y educación (Prosser y Trigwell, 1999; Ramsden, 2003; Rosário, Mourao,
Nuñez, Gónzalez-Pienda, Solano y Valle, 2007; Rosário, Nuñez, Gónzalez-Pienda,
Almeida, Soares y Rubio, 2005).
82
Rendimiento cuantitativo
El rendimiento cuantitativo es aquel que refleja la productividad del estudiante en
el aprendizaje de hechos y habilidades. Esta medida está asociada al rendimiento total
del estudiante a lo largo del curso académico en una materia concreta.
Rendimiento cualitativo
El rendimiento cualitativo se refiere a la calidad del aprendizaje y se refleja en la
estructura interna, profundidad y transferencia de los aprendizajes (Biggs y Collins,
1982). Actualmente, en el contexto universitario, tras la reforma del EEES (ver capítulo
1), las instituciones educativas deben proporcionar a los estudiantes universitarios los
recursos necesarios para provocar el cambio en tres áreas: conceptual, procedimental y
actitudinal (De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004). Esta reforma educativa
establece diferentes componentes de las competencias personales y profesionales que
inciden en los objetivos, contenidos y competencias que se pretende alcanzar a través
del proceso educativo universitario (Real Decreto 1393/2007):
Los contenidos conceptuales hacen referencia a los conocimientos teóricos. En
este caso, las competencias que se relacionan con los contenidos conceptuales
son aquellas que posibilitan la adquisición y comprensión de los conocimientos
de hechos, acciones y secuencias.
Los contenidos procedimentales se componen por habilidades y destrezas. Se
trata de los contenidos sobre el entrenamiento en procedimientos relacionados
con la materia conceptual. Capacidades necesarias para organizar, aplicar,
manipular, diseñar, planificar y realizar los conocimientos aprendidos.
Por último, los contenidos actitudinales en relación a actitudes y valores del
estudiante universitario.
83
Rendimiento afectivo
El rendimiento afectivo hace referencia a los resultados motivacionales que se
desprenden del rendimiento cuantitativo y cualitativo. Éste se refleja principalmente en
la satisfacción académica del estudiante con el proceso de aprendizaje, es decir, el grado
de cumplimiento de las expectativas de los estudiantes tras el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En relación a la variable rendimiento académico no existe un instrumento de
medida único o estandarizado, ya que depende del método de evaluación escogido por
cada docente o investigador. En general, las pruebas más utilizadas para evaluar a los
estudiantes en Educación Superior son pruebas escritas y/u orales, exposiciones,
trabajos en grupo, trabajos individuales, casos prácticos, mesas redondas… entre
muchas otras, tratando de medir el grado de conocimiento y/o destreza del estudiante.
La facilidad a la hora de recopilar datos por medio de un examen justifica el hecho que
en el área educativa se tienda a usar el rendimiento académico de naturaliza cuantitativa
más que el cualitativo o afectivo, como bien se describe anteriormente. Sin embargo, si
se acepta la conceptualización de rendimiento académico como el grado de consecución
de los objetivos educativos, entonces los resultados del aprendizaje deberían reflejar el
grado en que los estudiantes logran los contenidos de la materia y la formación de
competencias en el mismo sentido (De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004).
En resumen, hemos hablado de tres tipos de variables presentes en el momento
producto del proceso educativo. La primera de ellas, rendimiento académico
cuantitativo, entendida como la calificación global de la materia estudiada. La segunda
de ellas, rendimiento académico cualitativo, compuesto por tres subtipos: rendimiento
conceptual, rendimiento procedimental y rendimiento actitudinal. Y, por último,
satisfacción con el aprendizaje, determinada por el grado de cumplimiento de las
expectativas marcadas inicialmente por el estudiante en relación a su aprendizaje. Oliver
(1997) manifiesta que la satisfacción posee un fuerte componente afectivo y la define
(de los consumidores) como una evaluación sobre el resultado de una experiencia.
84
Rendimiento académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación
Superior
En las últimas décadas, la predicción del rendimiento académico ha sido un tópico
en auge dentro del área de la Psicología Educativa. La preocupación por ofrecer un
servicio de calidad por parte de la comunidad universitaria se refleja en el aumento de
investigaciones en relación a este constructo, ya que se identifica como el grado de
comprensión que el estudiante alcanza de la materia de estudio. Los investigadores han
analizado todo tipo de variables en la predicción del rendimiento en Educación Superior.
Las conclusiones de estas investigaciones son la base de los modelos explicativos del
proceso de enseñanza-aprendizaje y del rendimiento académico en estudios
universitarios (Biggs, 2001; De la Fuente y Justicia, 2007; Entwistle, 1987; Entwistle y
Smith, 2002; Rivas, 2003), ayudando a establecer modelos conceptuales, como bien se
explica en capítulos anteriores (ver capítulo 1, p.38).
En relación a variables presagio y rendimiento académico, Zeegers (2001)
correlacionó edad y enfoque, mostrando que a mayor edad de los estudiantes
universitarios mayor fue el rendimiento. En contra, Richardson (1993) y otros autores
(Liu y Liu, 2004; Ray, Garavalia y Gredler, 2003) a través de un análisis de ecuaciones
estructurales mostraron que las mujeres estuvieron más satisfechas y que los
estudiantes de menor edad lograron mejor rendimiento. En relación a la variable
principal de esta investigación, la confianza académica, se ha demostrado que la
autoeficacia resulta ser más predictiva del rendimiento académico que otras variables
cognitivas (Bandura, 1982; Robbins, Lauver, Davis, Langley y Carlstom, 2004;
Vanderstoep, Pintrich y Fagerlin, 1996; Zusho y Pintrich, 2003). No obstante, otras
investigaciones que analizaron la autoeficacia y el rendimiento no encontraron tales
relaciones (Lindley y Borgen, 2002). En el capítulo 2, se describe el papel de la confianza
académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una variable forjada a través de las
experiencias, positivas o no, vividas por el estudiante a lo largo de su trayectoria
académica. Por lo tanto, a través de la autoeficacia se podría predecir el rendimiento
académico y/o satisfacción del estudiante y recíprocamente, a través de los resultados
académicos y/o satisfacción del pasado se podría predecir la autoeficacia (Bandura,
85
1997; Lent, Singley, Sheu, Schmidt y Schmidt, 2007), de ahí que se describa como una
relación bidireccional. Los autores defendieron que en aquellos casos en que los
estudiantes confirmaron sus expectativas de enseñanza (Emanuel y Adams, 2006), su
confianza académica (Sander y Sanders, 2003) y/o las percepciones de la enseñanza
(Bigg, 1999; De la Fuente et al., 2005; Entwistle y Tait, 1993) mostraron una mayor
satisfacción con su aprendizaje.
Los hallazgos de las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje y rendimiento
académico son contradictorios (Zeegers, 2001). Por una parte, los resultados de las
investigaciones corroboraron las premisas teóricas y mostraron que el enfoque
superficial se asoció con resultados cualitativos y cuantitativos bajos, en cambio, el
enfoque profundo lo hace con calificaciones altas y resultados cualitativamente altos
(Biggs, 2001; Ramsdem, 1991; Rodríguez y Cano, 2006; Valle, González-Cabanach y
González-Pienda, 2000). Por otra parte, algunas investigaciones obtuvieron relaciones
bajas o poco significativas entre los enfoques (superficial o profundo) y el rendimiento
(Diseth y Martinsen, 2003; Muñoz y Gómez, 2005; Watkins, 1996; 2001). Por último,
deben mencionarse aquellas investigaciones que no encontraron relación entre
enfoques y rendimiento (Valle et al., 1998; Recio y Cabero, 2005). En este sentido,
Richardson (2006) concluyó en “relaciones ambiguas entre la conducta de estudio y el
ajuste académico” (p.23).
Otras investigaciones, en relación a las percepciones del entorno de aprendizaje y
el rendimiento académico, concluyeron que los estudiantes que perciben una buena
enseñanza y una evaluación apropiada logran calificaciones más altas (Diseth, 2007;
Doménech, Jara y Rosel, 2004; Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005; Lizzio, Wilson
y Simon, 2002; Richardson y Price, 2003). No obstante, Diseth (2007) mostró que los
análisis univariados utilizados en los estudios relevaron la influencia de otras variables,
los enfoques de aprendizaje. Los estudiantes con percepciones de una enseñanza
inadecuada aprendieron con un enfoque más superficial y obtuvieron peores
calificaciones. En cambio, los estudiantes que percibieron una buena enseñanza
aprendieron a través de un enfoque más profundo, pero no hubo efectos significativos
con rendimiento académico. El trabajo de Lizzio et al. (2002) y Karagiannopoulou y
86
Cristodoulides (2005) concluyeron que la percepción del contexto de aprendizaje influyó
en el rendimiento. De la Fuente et al., (2005) relacionaron las percepciones del entorno
de aprendizaje, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico. Los resultados del
estudio mostraron que las percepciones de “las valoraciones del contenido,
metodología y evaluación desarrollada por el profesor” predijeron significativamente el
rendimiento académico.
Otros estudios también reflejaron ciertas contradicciones en las relaciones del
aprendizaje autorregulado con el rendimiento académico. Los hallazgos de gran parte
de las investigaciones establecieron relaciones entre aprendizaje autorregulado y
rendimiento académico (Bembenutty y Zimmerman, 2003; De la Fuente et al., 2005;
Neuville, Frenay, Bourgeois, 2007; Roces et al., 1999; Vanderstoep et al., 1996; Vermunt,
2005; Zimmerman, 1995b). No obstante, existen estudios que hallaron pocas influencias
(Zusho y Pintrich, 2003) y aquellos que no encontraron evidencias de relación o
influencia alguna (Martínez y Galán, 2000).
El rendimiento, como una única calificación, y la satisfacción académica son las
variables producto más investigadas en el ámbito educativo. El rendimiento y la
satisfacción del alumnado revelan la calidad de la enseñanza, por tal motivo, son las más
utilizados para tal fin. Sin embargo, son escasas las investigaciones que relacionan las
variables rendimiento y satisfacción académica. Estas describen relaciones positivas y
en muchos casos significativas entre ambas variables (El Ansaria y Oskrochi, 2006;
Fernández, Fernández, Álvarez y Martínez, 2007; Guardia, Freixa, Pero, Turbany,
Cosculluela, Barrios y Rifa, 2006; Pascarella y Terenzini, 1991; Pike y Simpson, 1997;
SalmelaAro y Nurmi, 1997; Sanders y Burton, 1996; Tejedor y García-Valcárcel, 2007).
4.3. Conclusiones
En el momento producto del proceso enseñanza-aprendizaje deben incluirse los
hallazgos obtenidos durante el proceso de aprendizaje por parte del alumnado en
relación a los objetivos propuestos al inicio del mismo. Al inicio del curso académico, la
descripción y concreción de las unidades de aprendizaje en objetivos cuantitativos,
87
cualitativos (conceptual, procedimental y actitudinal) y afectivos (De la Fuente, Justicia,
Casanova y Trianes, 2004), facilita la consecución de los mismos. Aquí es donde el
profesorado juega un papel fundamental, como bien veremos en el siguiente capítulo.
En conclusión, una clasificación preliminar de los contenidos induce a una
estructura de aprendizaje más sólida, en la que los resultados de enseñanza-aprendizaje
se establecen en rendimiento cuantitativo y cualitativo, junto con satisfacción del
aprendizaje (Biggs, 1999).
Según la investigación previa, no existen unas premisas claras en relación del
rendimiento académico y las distintas variables presentes en nuestro modelo
conceptual. Esto incrementó el entusiasmo en establecer dichas relaciones de manera
empírica, por las posibles implicaciones que pudiera tener en el proceso educativo del
alumnado universitario. Sin embargo, si se puede afirmar la indiscutible influencia entre
rendimiento académico y la confianza académica del alumnado. Como bien se describe
anteriormente, se trata de una relación bidireccional que no debemos pasar por
desapercibida (Bandura, 1997; De la Fuente et al., 2005; Entwistle y Tait, 1993; Lent,
Singley, Sheu, Schmidt y Schmidt, 2007; Sander y Sanders, 2003). Hecho que justificó la
necesidad de demostrar empíricamente dicha relación con la presente investigación.
Además, de demostrar la importancia de acciones futuras para formar estudiantes que
creen en sí mismos, y en sus capacidades para afrontar y lograr los contenidos y
objetivos de aprendizaje. De este modo, las posibilidades de obtener éxito en la tarea
serán mayores y sus experiencias educativas serán más positivas y, por consiguiente, su
confianza académica también incrementará para el desempeño de acciones futuras,
aunque en este punto de la investigación, sólo se trató de conjeturas basadas en
investigaciones previas.
88
Capítulo 5. La enseñanza reguladora como
variable de proceso de la enseñanza en
Educación Superior
5. 1. Introducción
El presente capítulo pretende introducir la enseñanza reguladora en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Una variable con una gran influencia en
el proceso de aprendizaje del alumnado universitario (De la Fuente y Justicia, 2004).
En general, se puede afirmar que los procesos de enseñanza del sistema educativo
son poco reguladores del proceso de aprendizaje del alumnado universitario (Boekaets,
Pintrich y Zeidner, 2000; Randi y Corno, 2000). En otras palabras, existe una falta de
explicitación (diseño y desarrollo de la programación) en diferentes momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, por parte del profesor, dificultando que los alumnos
puedan tomar decisiones sobre la forma en qué deben aprender (García, De la Fuente y
Justicia, 2002).
5. 2. Enseñanza Reguladora
Origen y evolución de la Enseñanza Reguladora
En Psicología Educativa, existe una gran preocupación por la posible influencia que
el profesorado pueda ejercer durante el proceso de aprendizaje del alumnado.
Actualmente se trata de una influencia contrastada empíricamente (De la Fuente y
Justicia, 2003), donde la autorregulación del alumnado y la regulación de la enseñanza
89
tienen un efecto directo en el rendimiento académico del alumnado (De la Fuente,
2015a; 2017).
Un análisis del actual contexto de las aulas de Educación Superior nos muestra un
profesorado altamente cualificado, pero poco efectivo a la hora de ayudar al alumnado
en su proceso educativo (Little, Goe y Bell, 2009). Una de las soluciones propuestas, para
mantener la calidad del sistema educativo, proviene de las Instituciones Educativas. El
empleo de evaluaciones periódicas del profesorado, ayuda a obtener un feedback
continuo del modo de enseñar. Unas evaluaciones que persiguen el fin de mejorar el
proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje y consigo la calidad del servicio que
se ofrece.
La revisión bibliográfica muestra una definición basada en cinco ideas básicas. Una
definición desarrollada a través de un análisis de la investigación, la política y las normas
que abordan la enseñanza reguladora de Goe, Bell y Little (2008, p.8):
“Un profesorado eficaz tiene altas expectativas para todos los estudiantes y
ayudan a los estudiantes a aprender.
Un profesorado eficaz contribuye a resultados positivos académicos,
actitudinales y sociales para los estudiantes tales como asistencia regular,
promoción puntual al siguiente grado, graduación a tiempo, autoeficacia y
comportamiento cooperativo.
Un profesorado eficaz utiliza diversos recursos para planificar y estructurar
oportunidades de aprendizaje atractivas, supervisar el progreso estudiantil
formativamente, adaptando la instrucción según sea necesario y evaluar el
aprendizaje utilizando múltiples fuentes de evidencia.
Un profesorado eficaz contribuye al desarrollo de aulas y escuelas que
valoran la diversidad y la mentalidad cívica.
90
Un profesorado eficaz colabora con todo el profesorado, administradores,
padres y profesionales de la educación para asegurar el éxito de los
estudiantes, en particular el éxito de los estudiantes con necesidades
especiales y los que tienen un alto riesgo de fracaso”.
En general, una enseñanza reguladora se puede definir como la ayuda del
profesorado para que el estudiante obtenga un buen rendimiento. Una enseñanza
centrada en el aprendizaje más que en el mero hecho de transmitir conocimientos
teóricos (Colomina y Onrubia, 1997; Mauri y Gómez, 1997; Randy y Corno, 2000; Sotto,
1994).
“Se entiende que un proceso de enseñanza es regulado cuando las actividades de
enseñar, aprender y evaluar están intrínsecamente interrelacionadas de cara a la
consecución de un aprendizaje autónomo, constructivo, cooperativo y diversificado” (De
la Fuente y Justicia, 2003, p.164).
Una enseñanza regulada por el profesorado ayuda a fortalecer el compromiso del
alumnado con el proceso educativo. En relación al grado de conocimiento en que el
alumnado tiene sobre sí mismo, sobre los requerimientos de la tarea y sobre el propio
proceso de aprendizaje que se está produciendo, en otras palabras, ayudan al proceso
metacognitivo (De la Fuente y Justicia, 2003). El alumnado, al tener conciencia plena de
su contexto educativo, de los contenidos y objetivos de aprendizaje y de los recursos
disponible, es capaz de regular su proceso de aprendizaje para adaptarse al mismo y
alcanzar los objetivos marcados inicialmente (Lindblom-Ylanne et al., 2011; Roehrig et
al., 2012).
La Teoría de la Autorregulación vs la Regulación Externa del aprendizaje
Hasta el momento, se han analizado todas distintos aspectos relevantes para la
comprensión de la teoría de la autorregulación vs la regulación externa del aprendizaje
(De la Fuente, 2015b; 2017). Esta nueva teoría se basa en los modelos analizados en el
primer capítulo, el modelo DIDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007; De la Fuente, 2011)
91
y el modelo 3P (Biggs, 2001), y en la teoría de SRL (Herndona y Bembenutty, 2017),
discutida en el capítulo 3.
Los aspectos básicos de la teoría de la autorregulación vs la regulación externa del
aprendizaje se centran en la importancia de un modelo cíclico, en relación a la
autorregulación individual (SR) y la regulación externa (ER) derivada del contexto de
enseñanza-aprendizaje. Estas dos variables se conceptualizan como dos variables
diferentes pero complementarias, tanto en combinación como en interacción
(Boekaerts et al., 2005; Karoly et al., 2005). Una enseñanza efectiva se desarrolla
siguiendo pautas de diseño y planificación para estimular y ayudar a los estudiantes
hacer frente a las demandas del contexto de una manera exitosa, tanto desde un punto
de vista cognitivo como emocional y conductual (Biggs, 2007; De la Fuente y Justicia,
2007). El profesorado debe ser capaz de regular externamente el proceso de aprendizaje
del alumnado y consigo, estimular la propia autorregulación del alumnado (Randi, 2004;
Kramarski y Michalski, 2009). De la Fuente et al. (2014, p.604-605) propusieron un
modelo en relación a la posible interacción entre nivel de autorregulación y nivel de
regulación externa en contexto educativos, mostrando la autorregulación del alumnado
como una variable predictora del proceso de enseñanza-aprendizaje (De la Fuente,
2017).
La teoría de autorregulación vs regulación externa (De la Fuente, 2017) ayuda a
conocer y analizar contextos de aprendizaje, por medio de las características personales
y de los aspectos que caracterizan el propio contexto educativo (Hadwin et al., 2010;
Vermunt y Donche, 2017). Este hallazgo permite analizar las posibles causas de
problemas o dificultades de aprendizaje (Craig et al., 2011). Además, esta teoría se
podría aplicar en el ámbito de la salud como un medio preventivo (Anderson et al.,
2006).
Clasificación de la Enseñanza Reguladora
La enseñanza reguladora se entiende como un modo de mejorar del proceso de
aprendizaje y la autorregulación del mismo por medio de actividades implícitas al
92
proceso de enseñanza, como un método de regulación continúa (Jorba y Cassellas, 1997;
Jorba y Sanmartí, 1996; Luo, 2000; Sanmartí, 2001; Rodríguez y Jorba, 1998; Valls, 1998;
Xin, Shen y Lin, 2000). En general, se establece a través de los procesos de evaluación,
la información proporcionada al alumnado junto con la representación y apropiación de
los objetivos, la anticipación y planificación de la acción y la representación sobre los
criterios de evaluación. Según De la Fuente y Martínez (2004), la enseñanza reguladora
se puede clasificar como el cumplimiento de las siguientes cinco dimensiones:
1. Enseñanza reguladora general
2. Enseñanza reguladora específica
3. Evaluación reguladora
4. Preparación para el aprendizaje
5. Satisfacción con la enseñanza
El conjunto de todas estas dimensiones incluye todas las acciones que el
profesorado dirige y controla en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ellas
participan tanto estudiantes como profesorado con el objetivo de regular el aprendizaje
y favorecer el aprendizaje autónomo, influyendo en el estudiante y su aprendizaje.
Según Roehrig, Turner, Arrastia, Christesen, McElhaney y Jakien (2012), es importante
considerar los factores que interfieren en el rendimiento del alumnado a la hora de
hablar de una enseñanza reguladora o eficaz, como son organización del contenido y
actividades, planificación y metacognición:
Organización del contenido y actividades. Una enseñanza efectiva se
preocupa por mantener la atención e interés de los estudiantes, planificando
el contenido y actividades, incrementando el compromiso de los estudiantes.
Normalmente los estudiantes muestran más interés en actividades que han
realizado anteriormente y han obtenido resultados positivos (Guthrie,
McRae y Klauda, 2007) o en actividades practicas (Roeghrig y Chistesen,
2010).
93
Planificación. Un profesorado efectivo es capaz de anticiparse a los
problemas y buscar alternativas reales (Roehrig y Chistersen, 2010). Cuando
el proceso de enseñanza se ha planificado y emplea distintos métodos, los
estudiantes muestran mayor compromiso.
Promover metacognición. La autorregulación es la habilidad para controlar
nuestro propio comportamiento, impulsos, emociones y pensamientos. Si el
profesorado es capaz de promover metacognición en su alumnado, estos
serán capaces de controlar su propio proceso cognitivo (Fredricks,
Blumenfeld y Paris, 2004).
Enseñanza reguladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación Superior
Numerosas investigaciones sostienen la clara influencia de una enseñanza
reguladora en el proceso de aprendizaje del alumnado, más concretamente, en sus
comportamientos de autorregulación durante el mismo (Boekaerts y Corno, 2005;
Boekaerts, Koning y Vedder, 2006; Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; Lindblom-Ylänne,
Nevgi y Trigwell, 2010). Sin embargo, no es suficiente la investigación realizada en
contextos universitarios (Butler y Cartier, 2004; Kremer-Hayon y Tillema, 1999;
Oosterheert y Vermunt 2001, 2003).
Algunas investigaciones se centran en la autorregulación del profesorado en su
proceso de aprendizaje en relación a la enseñanza (Kreber, 2005), mostrando que el
profesorado se autorregula en diferentes grados. Van Eekelen, Boshuizen y Vermunt
(2005) examinó el aprendizaje de los profesores universitarios en su contexto de trabajo,
concluyendo en que las experiencias de aprendizaje del profesorado nunca están
completamente autorreguladas. Debido a que el aprendizaje se encuentra en
interacción con el medio ambiente, en otras palabras, el ambiente desencadena el
proceso de aprendizaje.
Otras investigaciones se centran en la evaluación de la calidad de la enseñanza, su
objetivo es evaluar las características del profesorado y su enseñanza (Abrami, 1989;
94
Aparicio, Tejedor y Sanmartín, 1982; Apodaca y Grad, 2005; Betoret y Tomás, 2003; De
la Fuente, Martinez-Vicente, Peralta y Garcia, 2010; Doménech, Jara y Rosel, 2004;
Enmanuel y Adams, 2006; Ginns, Prosser y Barrie, 2007). Otras pretenden analizar las
percepciones que los estudiantes poseen de una buena o pobre enseñanza y/o del buen
profesor (Feldman, 1996; Kember y Wong, 2000; Martínez, García y Quintanal, 2006). Y
otras estudian las relaciones entre dichas percepciones y otras variables implicadas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (De la Fuente, Justicia y Berbén, 2005; Diseth,
2007; Entwistle y Peterson, 2004; Entwistle y Ramsden, 1983; Entwistle y Tait, 1990;
Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005; Kember, Jenkins y Ng, 2004; Richardson,
2005).
El estudio de Entwistle y Ramsden (1983) anima a los investigadores a analizar las
relaciones entre las percepciones de enseñanza y los enfoques de aprendizaje. Autores
de diferentes países han analizado estas relaciones en grandes y pequeñas muestras de
universitarios de diferentes titulaciones, enseñanza presencial y a distancia, diferentes
cursos, entre otros contextos. Los resultados con diferentes pruebas estadísticas
demostraron la relación entre estas variables (Crawford, Gordon, Nicholas y Prosser,
1998; De la Fuente et al. 2005; Diseth, 2007; Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005;
Kreber, 2003; Lizzio, Wilson y Simon, 2002; Ramsden, Prosser, Trigwell y Martin, 1997;
Richardson, 2005; Sadlo y Richardson, 2003). No obstante, otros estudios no
encontraron dichas relaciones (Valle, González, Núñez y González-Pienda, 1998).
Algunos autores concluyeron que la relación causal entre las percepciones y los
enfoques pueden ser bilateral. Existiendo una influencia de las percepciones en los
enfoques y viceversa (Biggs, 2001; Kember y Leung, 1998). Sin embargo, Richardson y
Price (2005) rechazan esta relación bidireccional tras encontrar influencia de la edad y
el género en los enfoques de aprendizaje, pero no en la percepción de la enseñanza.
Estos autores argumentaron que los enfoques de aprendizaje no influyeron en la
percepción, porque en ese caso, la edad y el género también habrían influido en ésta.
No obstante, la relación bilateral ha sido poco investigada y estas contradicciones deben
ser analizadas más profundamente, como también incluir otro tipo de variables que
puedan interceder o desviar las interacciones de éstas. Quizás el concepto de enfoque
95
analizado (preferido, en curso o contextual) sea clave en estas contradicciones. Cuando
el enfoque se mide en el presagio y atendiendo al estudio en general, posiblemente las
percepciones se vean influidas por los enfoques. En cambio, cuando el enfoque se mide
en el momento proceso o producto y se atiende al estudio en una tarea o asignatura
concreta, probablemente las percepciones influyan en los enfoques.
5.3. Conclusiones
La revisión bibliográfica nos aporta una idea fundamental, una enseñanza
reguladora ayuda al alumnado a obtener éxito académico (García, De la Fuente, Justicia
et al., 2002). Garcia et al. (2002) describen las distintas ventajas que una enseñanza
reguladora aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje. En conclusión, la enseñanza
reguladora ayuda a la toma de conciencia metacognitiva de los requerimientos
cognitivos del proceso educativo y a la reflexión de los mismos. El hecho de promover
un diseño del proceso de enseñanza regulado facilita la detección y anticipación de
dificultades (Jorbas y Casellas, 1997). La inclusión de distintas estrategias promotoras de
la autorregulación en el alumnado y profesorado ayuda a prevenir y modificar posibles
concepciones erróneas, ajustándose a la propuesta inicial.
El método de enseñanza tradicional se caracteriza por una actividad puntual, poco
planificada e inconexa con las actividades anteriores y posteriores que tienen lugar
durante el proceso educativo. Una enseñanza regulada facilita la construcción de una
idea del aprendizaje como un proceso complejo, secuencial y recurrente (Beltrán, 1993).
Permite elaborar un conocimiento estratégico y condicional, difícilmente accesible para
muchos alumnos de otra forma, al poder dialogar y confrontar ideas en cuanto al por
qué, al para qué, al cómo y al cuándo se puede aprender y no sólo a lo qué hay que
aprender. Un conocimiento que se construye reflexionando respecto a las actuaciones
cognitivas y conductuales más apropiadas en cada fase del proceso de aprendizaje y de
enseñanza.
Investigaciones previas demuestran la influencia positiva de la enseñanza
reguladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como bien se expone en el
96
apartado anterior. La presente investigación tomó tal referencia e intentó demostrar tal
efecto a la hora de estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un conjunto de
variables que intervienen en distintos momentos del proceso educativo del alumnado
universitario, como bien se describe en el capítulo posteriores.
97
CAPÍTULO 6. Justificación, objetivos e
hipótesis de investigación
6. 1. Justificación
El inicio de estudios universitarios comienza con un importante dilema, ¿empezar a
trabajar o continuar estudiando? ¿o quizás ambos? ¿qué debería estudiar?
¿Universidad? ¿gastos? ¿notas de corte? La decisión de continuar con la formación
educativa una vez finalizada la Educación Obligatoria, da inicio a un proceso formativo
más específico en Educación Superior, tratándose de una decisión con una importante
transcendencia en el futuro del estudiante. Sin embargo, la toma de decisiones no
finaliza aquí.
La adaptación al EEES supone un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje presente
en las aulas universitarias (Biggs, 2001; Elliot y Duek, 2007; Entwistle y Peterson, 2004).
Este nuevo cambio modifica una concepción centrada en el profesorado y en la
enseñanza, para pasar a una concepción compartida, tanto por el alumnado y el
aprendizaje como por el profesorado y la enseñanza. El alumnado, junto con el
profesorado, debe emplear procesos cognitivos más profundos para hacer frente a las
demandas educativas satisfactoriamente. Unas nuevas exigencias que actúan como
variables inductoras de estrés entre el alumnado universitario (Aranceli, Perea, Ormeño,
2006; De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004; Guarino, Gavidia, Antor y
Caballero, 2000). Principalmente, debido a las diferencias entre las nuevas exigencias
académicas y la trayectoria o experiencia educativa previa del estudiante.
La experiencia previa, en general, se caracteriza por un método de enseñanza más
tradicional, como bien se describe en capítulos anteriores. La sobrecarga académica, el
exceso de responsabilidades, la falta de incentivos a corto plazo y el tiempo limitado
98
para hacer las tareas encomendadas demandan un rol más activo por parte del
estudiante. Además, no se pueden olvidar las dificultades propias de la etapa
madurativa, la separación del núcleo familiar, la escasez y precariedad laboral y la alta
competitividad. Todos estos factores actúan como estresores en el contexto académico
de los universitarios (Arnett, 2000; Barraza, 2003; Beck, Taylor y Robbins, 2003; Celis,
Bustamante, Cabrera, Alarcón y Monge, 2001; Martín, 2007). El conjunto de estos
factores identifican la Educación Superior como una de las etapas educativas con
mayores niveles de estrés académico (Dyson y Renk, 2006; Putwain, 2007). Sin embargo,
los estudiantes se caracterizan por distintas experiencias previas y perfiles académicos
únicos, condicionando su propio proceso educativo y el resultado de este.
Una vez justificado la problemática presente en nuestro contexto de investigación,
se puede describir el contexto académico universitario como un contexto de estrés para
el estudiante. Un contexto caracterizado por múltiples estresores, los cuáles influyen
inevitablemente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que desempeña el
alumnado en Educación Superior y en los resultados de este (Kosmala-Anderson y
Wallace, 2007). La figura 4 muestra el modelo conceptual en el que se basa la presente
investigación, un sistema interactivo compuesto por ambos procesos, el proceso de
aprendizaje y el proceso de enseñanza, y a su vez, tres momentos educativos: presagio,
proceso y producto (ver figura 4, p.99).
Proceso de aprendizaje
Fase presagio: Se compone por las características personales del alumnado,
variables referidas al género, edad y confianza académica.
Fase proceso: Se subdivide en diseño y desarrollo. Se analizan las
características académicas del alumnado, tales como: los enfoques de
aprendizaje, las estrategias de afrontamiento y el aprendizaje autorregulado.
Fase producto: Se describen los resultados del aprendizaje, el rendimiento
académico y la satisfacción con el aprendizaje.
99
Proceso de enseñanza
Fase proceso y producto: Se subdivide en diseño y desarrollo. Se analizan las
características académicas de la enseñanza reguladora.
Figura 4. Modelo conceptual basado en DIDEPRO (Project REF. EDU2011-24805 (2012-
2015). MICINN (SPAIN) AND FEDER Funds.)
El análisis del conjunto de variables que interfieren en el proceso de enseñanza-
aprendizaje ayuda a la comprensión del contexto educativo y a ser capaces de influir
positivamente en el mismo. Una de las principales novedades de la presente
investigación se encuentra en el análisis de la confianza académica como una variable
presagio. Una variable que ayuda a predecir el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado y sus resultados de aprendizaje (Sander, 2003). De este modo, el profesorado
estará a tiempo de guiar, ayudar y aportar las herramientas necesarias al alumnado
universitario para superar las demandas educativas satisfactoriamente.
ENSE
ÑAN
ZA
APRE
NDI
ZAJE
PRESAGIO PRODUCTO PROCESO
DESARROLLO
DISEÑO
PRODUCTO
Enfoques de aprendizaje (2F-SPQ-R)
Estrategias de afrontamiento (EEC)
Aprendizaje autorregulado - D2 (EIPEA-6)
Enseñanza reguladora - D1 (EIPEA-4)
Contextos de estrés universitario
Confianza académica (ABC-R)
Rendimiento Académico (C-P-A)
Satisfacción del aprendizaje - D3
(EIPEA-8)
Edad Género
DESARROLLO
DISEÑO
PRODUCTO
100
6. 2. Objetivo general
Actualmente, las altas exigencias en Educación Superior y la demanda de una
participación más activa del alumnado y profesorado caracterizan el proceso educativo
de los universitarios como un contexto de estrés. El conjunto de estresores presentes
en las aulas universitarias, en su mayoría, acaban por influir negativamente en el
alumnado universitario y en sus resultados de aprendizaje (Hamaideh, 2011).
El principal propósito de la presente investigación se centró en analizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior como un contexto de estrés. Para
conseguir tal fin, se realizó un análisis del contexto educativo basado en el modelo
conceptual DIDEPRO de De la Fuente y Justicia (2007), con la intención de establecer e
interpretar las relaciones existentes entre las distintas variables que intervienen a lo
largo de todo el proceso formativo de los estudiantes de Educación Superior. Desde una
perspectiva global, incluyendo el proceso de aprendizaje del alumnado como el proceso
de enseñanza del profesorado, y las distintas variables metacognitivas, meta-
emocionales y meta-conductuales presentes en el mismo (ver figura 4, p.97).
La confianza académica (variable presagio del proceso de aprendizaje) es una de las
variables con más importancia en la presente investigación. Se trata de una variable que
ofrece una perspectiva innovadora a la investigación, debido a la escasa investigación
que le precede. “Una confianza académica entendida como la seguridad, expectativa o
creencia firme del estudiante sobre su desempeño académico durante su proceso de
enseñanza-aprendizaje” (Sander y Sanders, 2003, p.5). Se trata de una característica
personal de los estudiantes, que proporciona información relevante de su perfil
académico, en relación a la confianza a la hora de realizar un buen trabajo y obtener
buenos resultados, aprobar las evaluaciones al primer intento, escribir en un estilo
académico apropiado, producir el mejor trabajo posible, hablar en público, participar en
debates, hacer preguntas o contestarlas, asistir a clases y a tutorías, ser puntual, estudiar
individualmente, organizar el tiempo y mantenerse motivado. El análisis de la confianza
académica como una variable presagio pretende predecir el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y los resultados de este (De la Fuente y Sander, 2012; De la
Fuente, Sander, Lopez-Garcia y Putwain, 2015), con el objetivo de ayudar a los
101
estudiantes a desarrollar altos niveles de confianza y obtener un alto rendimiento
académico (Okamoto, Leighton y Cor, 2009).
En general, la demostración empírica del modelo conceptual presentado en la figura
4, persigue el propósito de analizar el perfil del alumnado universitario y establecer
relaciones entre sus variables, en función de sus características individuales como del
contexto de enseñanza. Se trata de conocer en detalle las necesidades o limitaciones del
alumnado universitario, tomar conciencia de las dificultades presentes y ayudar en la
regulación de su aprendizaje. En conclusión, se persigue alcanzar calidad educativa
como un gran punto de interés por parte de la Comunidad Universitaria.
6. 3. Objetivos específicos
Objetivos descriptivos
Objetivos descriptivos del proceso de aprendizaje
D1) Determinar el nivel de confianza académica (variable presagio del aprendizaje) de
los universitarios, y de sus distintos factores: grados, verbalizaciones, estudio y
asistencia.
D2) Establecer qué tipo de enfoque de aprendizaje (variable proceso del aprendizaje)
describe la conducta académica del alumnado universitario, un enfoque
superficial (motivación superficial y estrategias superficiales) o un enfoque
profundo (motivación profunda y estrategias profundas).
D3) Describir las estrategias de afrontamiento (variable proceso del aprendizaje), el
uso de estrategias más centradas en la emoción y sus factores (F1. Distracción
fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda para la acción, F7. Reducción de la
ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo peor, F9. Descarga emocional y
aislamiento y, por último, F11. Aceptación resignada) y/o estrategias más
centradas en el problema y sus factores (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar,
F3. Acciones dirigidas a las causas, F5. Autoinstrucciones, F10. Reevaluación
102
positiva y firmeza, F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social y, por último,
F13. Búsqueda de refuerzos alternativos).
D4) Identificar el nivel de aprendizaje autorregulado (variable proceso del
aprendizaje) de los universitarios, y de sus distintos factores: F.2 Técnicas de
estudio, F.7 Planificación y F.9 Reflexividad durante su aprendizaje.
D5) Describir el rendimiento académico (variable producto del aprendizaje), tanto el
rendimiento cuantitativo (calificación global), rendimiento cualitativo (resultados
conceptuales “saber hacer”, resultados procedimentales “poder hacer” y
resultados actitudinales “querer hacer”) y rendimiento afectivo (satisfacción con
el aprendizaje como F.3 Satisfacción y F.10 Aprendizaje significativo)
Objetivos descriptivos del proceso de enseñanza
D6) Delimitar el nivel de enseñanza reguladora (variable proceso de enseñanza), y sus
distintos factores: F.1 Estrategias generales de enseñanza, F.4 Estrategias
específicas de enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F.8 Satisfacción con
la enseñanza y F.12 Evaluación reguladora.
Objetivos de asociación
Objetivos de asociación de la confianza académica con el proceso de aprendizaje
A1) Determinar la relación de asociación existente entre la confianza académica y sus
componentes (variable presagio del aprendizaje) con los enfoques de aprendizaje
(variable proceso del aprendizaje), enfoque profundo (estrategias profundas y
motivación profunda) y enfoque superficial (estrategias superficiales y motivación
superficial).
A2) Describir la relación de asociación entre la confianza académica (variable presagio
del aprendizaje) en notas, verbalización, estudio, asistencia y total con las
estrategias de afrontamiento (variable proceso del aprendizaje), estrategias más
103
centradas en emoción (F1. Distracción fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda
para la acción, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo
peor, F9. Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11. Aceptación
resignada) y/o estrategias más centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda
y consejo familiar, F3. Acciones dirigidas a las causas, F5. Autoinstrucciones, F10.
Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social
y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos).
A3) Mostrar la relación de asociación de la confianza académica (variable presagio del
aprendizaje), y sus cuatro componentes, con el aprendizaje autorregulado
(variable proceso del aprendizaje) y sus factores de F.2 Técnicas de estudio, F.7
Planificación y F.9 Reflexividad durante su aprendizaje.
A4) Determinar la relación de asociación de la confianza académica (variable presagio
del aprendizaje) en notas, verbalización, estudio, asistencia y total con el
rendimiento académico (variable producto del aprendizaje) como rendimiento
académico cuantitativo (resultado total), rendimiento cualitativo (resultados
conceptuales, resultados procedimentales y resultados actitudinales) y
rendimiento afectivo (satisfacción con el aprendizaje), F.3 Satisfacción y F.10
Aprendizaje significativo.
Objetivos de asociación de la confianza académica con proceso de enseñanza
A5) Describir la relación de asociación de la confianza académica (variable presagio
del aprendizaje) en notas, verbalización, estudio, asistencia y total con la
enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza) y sus
factores: F.1 Estrategias generales de enseñanza, F.4 Estrategias específicas de
enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F8. Satisfacción con la enseñanza
y F.12 Evaluación reguladora.
104
Objetivos de predicción
Objetivos estructurales del proceso de enseñanza-aprendizaje
E1) Elaborar un modelo empírico que establezca las relaciones existentes entre los
distintos constructos estudiados (ver figura 4, p.90) en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes en Educación Superior.
Un modelo que describa las relaciones de la confianza académica (variable presagio
del aprendizaje) y sus componentes, en el contexto de estrés universitario (variable
presagio de la enseñanza), con los enfoques de aprendizaje, profundo (estrategias
profundas y motivación profunda) o superficial (estrategias superficiales y motivación
superficial), las estrategias de afrontamiento, centradas en la emoción (F1. Distracción
fantástica, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo peor, F9.
Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11. Aceptación resignada) y/o
estrategias centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar, F5.
Autoinstrucciones, F10. Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación de
sentimientos y apoyo social y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos), el
aprendizaje autorregulado (variables proceso del aprendizaje), y sus factores de F2.
Técnicas de estudio, F7. Planificación y F9. Reflexividad durante su aprendizaje, y la
percepción de la enseñanza reguladora (variable proceso de la enseñanza), y sus
factores de F1. Estrategias generales de enseñanza, F4. Estrategias específicas de
enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F8. Satisfacción con la enseñanza y F12.
Evaluación reguladora.
Y a su vez, con rendimiento académico (variable producto del aprendizaje) como
rendimiento cuantitativo (resultado total), rendimiento cualitativo (resultado
conceptual, procedimental y actitudinal) y rendimiento afectivo (satisfacción con el
aprendizaje) factores de F3. Satisfacción y F10. Aprendizaje significativo.
105
Objetivos inferenciales
Objetivos inferenciales de la confianza académica con el proceso de aprendizaje
I1) Evidenciar el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),
según los niveles bajo-medio-alto, en los enfoques de aprendizaje, enfoque
profundo (estrategias profundas y motivación profunda) y enfoque superficial
(estrategias superficiales y motivación superficial).
I2) Establecer el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),
según los niveles bajo-medio-alto, en las estrategias de afrontamiento, centradas
en la emoción (F1. Distracción fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda para la
acción, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo peor, F9.
Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11. Aceptación resignada) y/o
estrategias centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar,
F3. Acciones dirigidas a las causas, F5. Autoinstrucciones, F10. Reevaluación
positiva y firmeza, F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social y, por último,
F13. Búsqueda de refuerzos alternativos).
I3) Identificar el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),
según los niveles bajo-medio-alto, en el aprendizaje autorregulado (variables
proceso del aprendizaje), y sus factores de F.2 Técnicas de estudio, F.7
Planificación y F.9 Reflexividad.
I4) Identificar el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),
según los niveles de bajo-medio-alto, en el rendimiento académico (cuantitativo,
cualitativo y afectivo).
Objetivos inferenciales de la confianza académica con el proceso de enseñanza
I5) Demostrar la influencia de la confianza académica (variable presagio del
aprendizaje), según los niveles de bajo-medio-alto, en la percepción de la enseñanza
reguladora (variable producto de la enseñanza) y en sus factores, F.1 Estrategias
106
generales de enseñanza, F.4 Estrategias específicas de enseñanza, F6. Reparación
para el aprendizaje, F8. Satisfacción con la enseñanza y F.12 Evaluación reguladora.
6.4. Hipótesis de investigación
Hipótesis descriptivas
Hipótesis descriptivas del proceso de aprendizaje
D1) En Educación Superior, el alumnado tendrá confianza académica (variable presagio
del aprendizaje), mostrándose más confiados en asistencia, estudio y notas que en
verbalizaciones. Investigaciones previas concluyen con estos resultados, tanto en
muestras compuestas por estudiantes europeos (De la Fuente, Sander y Putwain,
2013) como por estudiantes mexicanos (Águila y Sander, 2012), aunque en esta
última existen diferencia entre estudio y notas.
D2) Heikkila y Lonka (2006) concluyeron en que existen distintos perfiles de estudiantes
en relación a los enfoques de aprendizaje, dependiendo en la percepción del
contexto de aprendizaje y la motivación. De la Fuente et al (2005), mostraron como
un enfoque profundo se caracteriza por estrategias autorreguladoras y mejor
rendimiento. Por tanto, debido a los altos requisitos de acceso en Educación
Superior, entre los participantes de la presente investigación habrá una mayor
cantidad de alumnado que usen un enfoque de aprendizaje profundo que un
enfoque superficial (variable proceso del aprendizaje).
D3) En relación a la dificultad de acceso a la Educación Superior y el estudio de De la
Fuente, Garcia y Rodriguez (2015), en el que las estrategias de afrontamiento
centradas en el problema se asocian a emociones de engagement. Se podría
predecir que nuestros participantes emplearán estrategias más centradas en el
problema que en la emoción, ya que se trata de una etapa educativa con altos
requisitos cognitivos, dejando a un lado las emociones. Aunque investigaciones
recientes apoyan la emocionalidad positiva durante el aprendizaje (Christenson,
Reschly y Wylie, 2014; Travers y Bryant, 2013).
107
D4) En general, el alumnado universitario mostrará habilidades de autorregulación de
su aprendizaje (variable proceso del aprendizaje), tanto habilidades de planificación
del aprendizaje como de reflexividad y de técnicas de estudio (Justicia, De la Fuente
y Berbén, 2007; Zimmerman y Labulhn, 2012).
D5) En cuanto al rendimiento académico (variable producto del aprendizaje), en
Educación Superior, los contenidos mejor calificados serán los contenidos
conceptuales, dejando a un lado los contenidos procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales se relacionan más con los métodos más tradicionales
de enseñanza basados en contenidos teóricos, en los cuáles, el alumnado tendrá
una mayor experiencia (De la Fuente, Justicia, Trianes y Casanova, 2004). En
relación al rendimiento académico afectivo, satisfacción académica (variable
producto del aprendizaje), el alumnado se mostrará satisfecho con su proceso de
aprendizaje.
Hipótesis descriptivas del proceso de enseñanza
D6) En la enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza), los
universitarios percibirán una buena enseñanza reguladora, destacando los factores
de estrategias generales y específicas. Según Roehring et al. (2012) es importante
considerar estas estrategias (generales y específicas) como un modo de regular y
favorecer el aprendizaje del alumnado.
Hipótesis de asociación
Hipótesis de asociación del proceso de aprendizaje
A1) La confianza académica (variable presagio del aprendizaje) estará asociada, positiva
y significativamente, con un enfoque de aprendizaje profundo (variable proceso del
aprendizaje). En contraposición, aparecerá asociada negativamente con un enfoque de
aprendizaje superficial (variable proceso del aprendizaje) (Sander, Putwain y De la
Fuente, 2013; De la Fuente, Sander, Lopez-Garcia y Putwain, 2015).
108
A2) La confianza académica (variable presagio del aprendizaje) estará asociada, positiva
y significativamente, con las estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el
problema (variable proceso del aprendizaje). En el caso de las estrategias de
afrontamiento centradas en la emoción (variable proceso del aprendizaje), se asociará
negativamente (De la Fuente, Sander, López-Garcia y Putwain, 2015).
A3) La confianza académica (variable presagio del aprendizaje) se asociará, positiva y
significativamente, con el aprendizaje autorregulado (variable proceso del aprendizaje)
(Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000).
A4) La confianza académica (variable presagio del aprendizaje) estará asociada, positiva
y significativamente, con el rendimiento académico cuantitativo (rendimiento
académico total), cualitativo (rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal) y
rendimiento afectivo (satisfacción académica) (Richardson, Abraham y Bond, 2012).
Hipótesis de asociación del proceso de enseñanza-aprendizaje
A5) La confianza académica (variable presagio del aprendizaje) estará asociada, positiva
y significativamente, con la enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la
enseñanza).
Hipótesis de predicción
Hipótesis estructurales del proceso de aprendizaje
E1) El modelo empírico mostrará las relaciones significativas entre los distintos
constructos estudiados (ver figura 4, p.99) en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en Educación Superior. Una relación significativa y positiva, de la confianza
académica (variable presagio del aprendizaje) y sus componentes con el enfoque de
aprendizaje profundo (motivación profunda y estrategias profundas), las estrategias de
afrontamiento centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar, F5.
Autoinstrucciones, F10. Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación de
sentimientos y apoyo social y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos). Y a
109
su vez, con alto rendimiento académico (cuantitativo y cualitativo). De la Fuente,
Sander, López-Garcia y Putwain (2015) establecieron un modelo estructural con
variables similares a las estudiadas en la presente investigación, en el contexto de estrés
de Educación Superior. En contraposición, la confianza académica mostrará relaciones
negativas y significativas con un enfoque de aprendizaje superficial (motivación
superficial y estrategias superficiales), estrategias de afrontamiento centradas en la
emoción (F1. Distracción fantástica, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8.
Preparación para lo peor, F9. Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11.
Aceptación resignada) y bajo rendimiento académico (cuantitativo y cualitativo).
Hipótesis estructurales del proceso de enseñanza-aprendizaje
E2) Por último, los análisis estructurales mostrarán un modelo empírico del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes universitarios. La confianza académica tendrá
una relación de predicción significativa y positiva con enfoque de aprendizaje profundo,
estrategias de afrontamiento centradas en el problema, rendimiento académico y
percepción de la enseñanza reguladora (variable proceso de la enseñanza), y sus
factores de F.1 Estrategias generales de enseñanza, F.4 Estrategias específicas de
enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F.12 Evaluación reguladora y F.8
Satisfacción con la enseñanza, tendrán, en dicho modelo empírico. En contraposición, la
confianza académica mostrará una relación de predicción negativa y significativa con un
enfoque de aprendizaje superficial, estrategias de afrontamiento centradas en la
emoción, bajo rendimiento académico y menor percepción de regulación por parte del
profesorado.
Hipótesis inferenciales
Hipótesis inferenciales del proceso de aprendizaje
I1) El nivel (alto-medio-bajo) de la confianza académica (variable presagio del
aprendizaje) determinará el mismo nivel del enfoque profundo (estrategias profundas y
110
motivación profunda), e inversamente el nivel de enfoque superficial (estrategias
superficiales y motivación superficial).
I2) El nivel (alto-medio-bajo) de la confianza académica (variable presagio del
aprendizaje) determinará el mismo nivel de estrategias de afrontamiento centradas en
el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar, F3. Acciones dirigidas a las
causas, F5. Autoinstrucciones, F10. Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación
de sentimientos y apoyo social y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos),
e inversamente el nivel de estrategias centradas en la emoción (F1. Distracción
fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda para la acción, F7. Reducción de la ansiedad y
evitación, F8. Preparación para lo peor, F9. Descarga emocional y aislamiento y, por
último, F11. Aceptación resignada).
I3) El nivel (alto-medio-bajo) de la confianza académica (variable presagio del
aprendizaje) determinará el mismo nivel de aprendizaje autorregulado (variables
proceso del aprendizaje), y sus factores (F.2 Técnicas de estudio, F.7 Planificación y F.9
Reflexividad).
I4) El nivel (alto-medio-bajo) de la confianza académica (variable presagio del
aprendizaje) determinará el mismo nivel de rendimiento académico total, en el
rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal. Además, El nivel (alto-medio-bajo)
de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje) determinará el mismo
nivel de satisfacción de aprendizaje, variable afectiva (variable producto del
aprendizaje), y sus factores de F.3 Satisfacción y F.10 Aprendizaje significativo.
Hipótesis inferenciales del proceso de enseñanza
I5) El nivel (alto-medio-bajo) de la confianza académica (variable presagio del
aprendizaje) determinará el mismo nivel de percepción de la enseñanza reguladora
(variable producto de la enseñanza) y en sus factores, F.1 Estrategias generales de
enseñanza, F.4 Estrategias específicas de enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje
y F.12 Evaluación reguladora.
111
PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 7. MÉTODO
7.1. Participantes
El total de estudiantes de Educación Superior que participaron en el estudio fue de
1254 universitarios de la Universidad de Almería (España), aunque se produjo una
muerte experimental debido a falta de datos en los cuestionarios cumplimentados,
dejando una muestra total de 912 universitarios. Las titulaciones en las que estaban
matriculados fueron Psicología (42.7%) y Magisterio (57.3%). La edad media de los
participantes (N=912) fue de 23.05 años (sd=4.49), con un rango que osciló entre 18 y
51 años. En cuanto al género, el total de la muestra estuvo formada por un 15,1% de
hombres y 84.9% de mujeres.
7.2. Variables investigadas e instrumentos de medida
Para dar respuesta a los distintos objetivos marcado y a las hipótesis de partida de
la presente investigación, se abordaron distintas variables e instrumentos de medida
siguiendo la estructura del nuestro modelo conceptual, descrito en el capítulo anterior
(ver figura 4, p.99).
Las variables del momento presagio del aprendizaje estaban constituidas por
variables personales, como edad, género y confianza académica. Las variables del
momento proceso del aprendizaje estaban divididas en dos fases (diseño y desarrollo),
donde las variables de la fase diseño influyen directamente en las del desarrollo,
abordando los enfoques de aprendizaje, estrategias de afrontamiento y autorregulación
académica. En el momento proceso de la enseñanza se abordó la enseñanza reguladora
como variable interdependiente. Estas variables del momento proceso son
112
dependientes de las variables anteriores, las variables presagio. Además, estas variables
proceso intervienen en las variables presentes en el momento producto del mismo
proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se abordaron las variables del momento
producto del aprendizaje, como rendimiento académico (cuantitativo y cualitativo) y
satisfacción con el aprendizaje (afectivo) Biggs (1999, 2001).
En conclusión, los resultados obtenidos en la fase producto dependieron de las
relaciones de interdependencia entre las variables presentes en el momento presagio y
proceso. A su vez, estos resultados influirán en futuros procesos de enseñanza-
aprendizaje del alumnado. Finalmente, para facilitar la comprensión de las variables
analizadas y los resultados obtenidos, a continuación, se describen brevemente las
variables presentes en nuestro modelo conceptual junto con los instrumentos de
medidas empleados (ver tabla 10).
Tabla 10. Instrumentos de medida empleados
PROCESO DE APRENDIZAJE
PRESAGIO
- Escala de confianza en la conducta académica (ABC).
PROCESO
- Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores (Revised
two- factor Study Processes Questionnaire (R-SPQ-2F)
- Escala Corta de estrategias de afrontamiento (EEC).
- Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje (EIPEA-6).
PRODUCTO
- Evaluación del rendimiento académico (Cuantitativa y cualitativa).
- Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje (EIPEA-8).
PROCESO DE ENSEÑANZA
PROCESO
- Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje (EIPEA-4).
113
Proceso de aprendizaje: Variables presagio
Confianza académica - Escala de Confianza en la Conducta Académica (ABC-R)
La confianza académica se refiere a la expectativa o creencia firme del estudiante
sobre su desempeño académico durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
variable se compone de cuatro dimensiones: notas, verbalización, estudio y asistencia.
La dimensión notas es la confianza para realizar un buen trabajo y obtener buenos
resultados, a través de aprobar las evaluaciones al primer intento, escribir en un estilo
académico apropiado y producir el mejor trabajo posible. La verbalización es la
confianza para hablar en público, participar en debates, hacer preguntas o contestarlas.
Por otra parte, la dimensión estudio hace mención de la confianza para estudiar
individualmente, organizar el tiempo y mantenerse motivado. Por último, la asistencia
se refiere a la confianza para ser puntual, asistir a clases y a tutorías.
Sander y Sanders (2003) diseñaron la Academic Confidence Scale (ACS) como
medida general para el estudio de la confianza académica de universitarios. La escala se
creó a partir de un proceso interactivo de profesionales de la Educación Superior. Estos
profesionales señalaron las conductas académicas, que, a su criterio, los estudiantes
deben ejecutar en sus estudios. Posteriormente, Sander y Sanders (2006) modificaron y
renombraron la escala como resultado de sus hallazgos, proponiendo Academic
Behavioural Confidence (ABC). Esta escala no solo fue una medida general de la
confianza académica, sino que también mostró ser una medida fiable para tareas
académicas específicas, tal como las presentaciones de los estudiantes (Sander y
Sanders, 2003). Inicialmente, se agruparon un total de 24 ítems en seis dimensiones:
confianza en el estudio, en la comprensión, confianza en la asistencia, en las notas, en
la verbalización y en la clarificación. La Escala de Confianza en la Conducta Académica
(De la Fuente, Nievas y Rius, 2003) es la traducción y adaptación al castellano de
Academic Behavioural Confidence Scale (Sander y Sanders, 2003).
Los análisis psicométricos señalaron buenos niveles de fiabilidad y validez (Sander y
Sanders, 2006). No obstante, un estudio de estos mismos autores (Sander y Sanders,
2009) sobre la estructura factorial de la escala ABC mostró nuevos hallazgos. Sander y
Sanders (2009) realizaron una revisión de la escala ABC, proponiendo una escala
114
compuesta por sólo de 16 ítems, agrupados en cuatro componentes o subescalas de la
confianza académica, conocida como ABC-R (Sander, De la Fuente, Stevenson & Jones,
2011): confianza en notas, confianza en verbalización, confianza en estudio y confianza
en asistencia (ver tabla 11). El objetivo de ABC-R es medir la confianza académica de los
estudiantes en Educación Superior, es decir, el grado de seguridad para actuar en cada
situación, en relación con una escala Likert, desde 1 (nada seguro) a 5 (muy seguro).
Tabla 11. Subescalas de la Escala Revisada de Confianza en la Conducta
Académica (ABC-R)
Subescalas ABC-R Ítems ABC-R
CONFIANZA ACADÉMICA
Notas 6, 9, 10, 12, 15
Verbalización 2, 4, 7, 8
Estudio 1, 3, 13, 14
Asistencia 5, 11, 16
En relación con las propiedades psicométricas, una investigación llevada a cabo en
Reino Unido apoyó la estructura factorial, la validez y fiabilidad de la escala ABC-R. Un
examen crítico de la validez de dicha escala se encuentra en Sander (2009) y Sander, De
la Fuente, Stevenson y Jones (2011). El estudio de las características psicométricas se
realizó utilizando la estructura factorial propuesta para la escala ABC-R (Sander y
Sanders, 2009). Se analizó la media y desviación típica de cada ítem, de las subescalas y
de la escala completa. Se comprobó que la prueba de esferidad de Barlett y el índice de
KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) permitían la factorización de la matriz de correlaciones de los
datos. El estudio de la validez se realizó a través de un análisis confirmatorio utilizando
los mismos estadísticos que sus creadores. La fiabilidad de la escala y las subescalas se
obtuvieron a través del alfa de Cronbach .78 para notas, .78 verbalización, .72 estudio y
.74 asistencia. Finalmente, la escala mostró una validez aceptable y una fiabilidad
moderada.
115
Proceso de aprendizaje: Variables proceso
Enfoques de aprendizaje – Cuestionario del proceso de estudio (2F-SPQ-R)
La variable enfoques de aprendizaje comprende los modos en que los estudiantes
experimentan y definen su proceso de aprendizaje, es decir, sobre sus actitudes hacia
los estudios y su forma habitual de trabajo. Estos modos de aprendizaje se concretan
por la motivación y las estrategias utilizadas por el alumnado durante su proceso de
enseñanza-aprendizaje. Según la combinación de estos dos componentes se distinguen,
a su vez, dos enfoques de aprendizaje:
- Enfoque superficial (motivación superficial y estrategias superficiales),
caracterizado por una motivación extrínseca y la evitación del fracaso con el
menor esfuerzo posible, combinada con una estrategia memorística de tipo
mecánico, sin llegar a la comprensión del contenido.
- Enfoque profundo (motivación profunda y estrategias profundas)
caracterizado por una motivación intrínseca, por la búsqueda del significado
y la utilización de estrategias de comprensión, profundizando en los
contenidos tratados.
Inicialmente, Biggs (1987; 1988) defendió la tipología de tres enfoques de
aprendizaje y desarrolló el cuestionario para el proceso de estudio (SPQ). Sin embargo,
más tarde Biggs et al. (2001), tras los hallazgos encontrados, desarrollaron una nueva
versión con la existencia de sólo dos enfoques (superficial y profundo), siendo uno de
los cuestionarios más utilizados y apoyadas actualmente. Además, cuenta con
numerosos estudios que validan R-SPQ-2F (Gijbels, Van de Watwring y Van den Bossche,
2005; Justicia, Pichardo, Cano, Berbén y De la Fuente, 2008; Kynd, Dochy, Struyven y
Cascallar, 2011; Phan y Deo, 2008).
En esta nueva versión, se redujeron los 42 ítems del SPQ a 20 ítems, dos escalas
(superficial y profundo) y cuatro subescalas (motivación superficial y estrategias
superficiales; motivación profunda y estrategias profundas). El estudio de Biggs et al.
116
(2001) presentó y justificó la nueva versión del SPQ con una muestra de 495 estudiantes
de Ciencias de las Salud de la Universidad de Hong Kong. Otras investigaciones también
utilizaron esta nueva versión del cuestionario (Berbén, 2008; Biggs et al. 2001; De la
Fuente et al., 2017a; Hernández-Pina, García, Martínez, Hervás y Maquilón, 2002; Leung
y Chan, 2001; Pilcher, 2002).
En España, De la Fuente y Martínez (2003) tradujeron y adaptaron el R-SPQ-2F al
castellano para obtener los diferentes enfoques de aprendizaje que prevalecen en
nuestros alumnos/as universitarios. La validación de la versión castellana (Justicia,
Pichardo, Cano, Berbén y De la Fuente, 2008) se centró en el estudio de la estructura
latente del R-SPQ-2F en muestra española. Los autores concluyeron que la co-variación
de los componentes motivo y estrategias no necesariamente deben ser divididos en dos
subescalas y que los resultados del cuestionario describen mejor una estructura de dos
factores (superficial y profundo) compuesto por 10 ítems cada uno, sin agruparlos por
subescalas (ver tabla 12).
Tabla 12. Clasificación del Cuestionario del Proceso de Estudio (2F-SPQ-R)
Subescalas R-SPQ-2F Ítems ABC-R
ENFOQUES
DE
APRENDIZAJE
ENFOQUE
SUPERFICIAL
Motivación superficial 3, 7 ,11, 15, 19
Estrategias superficiales 4, 8, 12, 16, 20
ENFOQUE
PROFUNDO
Motivación profunda 1, 5, 9, 13, 17
Estrategias profundas 2, 6, 10, 14, 18
El instrumento consta de un total de 20 ítems, con los que se miden los enfoques
superficial y profundo. Las puntuaciones de los estudiantes en cada uno de los enfoques
se obtienen de la suma de los valores de estas subescalas, las respuestas se realizan
sobre una escala Likert, desde 1 (nada de acuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Este
cuestionario ha sido validado previamente en muestras españolas (Justicia et al., 2008).
Se obtuvieron las medias y desviaciones típicas de los ítems, las subescalas y el
cuestionario completo. El análisis factorial confirmatorio y el Alpha de Cronbach
117
mostraron una validez y fiabilidad aceptables, .80 para enfoque profundo y .76 para
enfoque superficial.
Estrategias de afrontamiento – Escala de estrategias de coping (EEC)
Las estrategias de afrontamiento están formadas por el tipo de estrategias que
emplea el alumnado para combatir problemas o situaciones de estrés durante su
proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Según el modo de afrontar el
estrés por el alumnado se distinguen dos tipos de estrategias:
- Estrategias centradas en la emoción caracterizadas por distracción evasiva,
descarga emocional y aislamiento, preparación para lo peor, reducción de la
ansiedad y la evitación, y, por último, aceptación resignada.
- Estrategias centradas en el problema donde predomina la búsqueda de
ayuda y consejo familiar, autoinstrucciones, comunicación de los
sentimientos y apoyo social, y, por último, búsqueda de refuerzos
alternativos.
La Escala de Estrategias de Coping (Chorot y Sandin, 1987; Sandín y Chorot, 1993),
en su versión original, basada en el modelo de Lazarus y Folkman (1984) y adaptada para
estudiantes universitarios. La EEC (Chorot y Sandín, 1987) se trata de una prueba
psicométrica validada en un estudio piloto con una muestra de estudiantes
universitarios españoles (De la Fuente, 2011).
La construcción de la escala se llevó a cabo según criterios teórico-racionales, y
tomando como base el cuestionario de Lazarus y Folkman (1984) y los trabajos sobre
evaluación del afrontamiento de Moos y Billings (1982). Lazarus y Folkman (1984) y
Folkman y Moscowitz (2007) conceptualizaron las estrategias de afrontamiento como
procesos cognitivos y conductuales dependiente de las demandas externas e internas
(Piemontesi y Heredia (2009). Estas respuestas del individuo ayudan a manejar y reducir
las situaciones adversas o situaciones de estrés.
118
Tabla 13. Escala de Estrategias de Coping-Abreviada (EEC) (De la Fuente, 2014;
De la Fuente et al. 2017, p.5)
Factores EEC Ítems EEC
ESTR
ATEG
IAS
DE A
FRO
NTA
MIE
NTO
ESTR
ATEG
IAS
CEN
TRAD
AS E
N L
A EM
OCI
ÓN
F1. Distracción evasiva 16, 7, 9, 87, 15, 33
F7. Reducción de la ansiedad y evitación
70, 28, 41, 34, 45, 84
F8. Preparación para lo peor 72, 31, 67, 23, 29, 38
F9. Descarga emocional y aislamiento 11, 73, 82, 10, 40, 63, 81, 88
F11. Asignación resignada 74, 6, 57, 52, 26
ESTR
ATEG
IAS
CEN
TRAD
AS E
N E
L PR
OBL
EMA F2. Búsqueda de ayuda y consejo
familiar 53, 21, 75, 89, 35, 18, 24
F5. Autoinstrucciones 76, 86, 54, 65, 36, 25, 22
F10. Reevaluación positiva y firmeza 3, 17, 4, 5, 1, 37, 48, 20
F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social
2, 12, 68, 30, 32
F13. Búsqueda de refuerzos alternativos
71, 8, 85, 50, 83, 27, 39
En la presente investigación se utilizó la Escala Corta EEC de la Fuente (2014), una
escala para el empleo de estrategias de afrontamiento del estrés en procesos de
enseñanza-aprendizaje universitarios con estrés. Una escala compuesta por una
estructura de primer orden de 64 ítems y un segundo orden con 10 factores y dos
119
dimensiones (ver tabla 13), ambas significativas, con valores de ajuste adecuados en
este último caso (Chi cuadrado = 878.750; Grados de libertad (77-34) = 43, p <0,001, NFI
= 0,901, RFI = 0,945, IFI = 0,903, TLI = 0,951, CFI = 0,903). Las medidas de fiabilidad son
Cronbach alfa de 0,93 (escala completa), 0,93 (primera mitad) y 0,90 (segunda mitad),
Spearman-Brown de 0,84 y Guttman de 0,80.
Aprendizaje autorregulado – Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-
aprendizaje (EIPEA-6)
Una de las variables proceso dentro de la fase de desarrollo es la autorregulación del
aprendizaje. Esta variable es entendida como las actuaciones generales y específicas que
el estudiante realiza para obtener autorregulación en su proceso de aprendizaje, a
través de la regulación cognitiva y motivacional. La autorregulación del aprendizaje se
caracteriza por el empleo de técnicas de estudio, la planificación del aprendizaje y la
reflexividad durante el mismo.
Las Escalas EIPEA fueron diseñadas por De la Fuente y Martínez (2004; véase
Apartado 1.3, Figura 22). Los fundamentos de la escala Evaluación del Desarrollo del
Proceso de Aprendizaje (EIPEA) fueron principalmente los hallazgos y conclusiones de
las investigaciones de Zimmerman. EIPEA mide la percepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, a través de cuatro sub-escalas.
En relación con la autorregulación del aprendizaje se aplica EIPEA-6 (reflexionar
sobre la forma de aprender), centrándose en el proceso en su conjunto y mantenido en
el tiempo (a corto plazo, duración de una asignatura o curso específico) (Schunk y
Zimmerman 1994; Zimmerman y Martínez-Pons, 1988; Zimmerman y Schunk, 1989). De
la Fuente et al. (2007) distinguen el estudio del aprendizaje autorregulado como una
actividad discreta y mantenida. La autorregulación se concibe como ‘actividad’ en tanto
que se mide durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y es
‘mantenida’ por ser entendida como macroproceso; no se limitan a un aprendizaje
específico o tarea concreta, sino que se centra en unidades de aprendizaje mayores
como puede ser una asignatura o curso temático específico.
120
La EIPEA-6 (De la Fuente y Martínez, 2004) pretende evaluar la percepción del
estudiante sobre la autorregulación del aprendizaje durante el desarrollo de su proceso
de enseñanza-aprendizaje. EIPEA-6 se compone de dos dimensiones o subescalas, por
una parte, el comportamiento de autorregulación del aprendizaje en el aula y, por otra
parte, estrategias de aprendizaje y de autorregulación, con un total de 58 ítems. Los
autores analizaron la validez y fiabilidad de la escala obteniendo resultados
satisfactorios con estudiantes universitarios (De la Fuente et al., 2012). Los factores de
EIPEA-6 se agrupan en planificación del aprendizaje, reflexividad durante el aprendizaje
y empleo de técnicas de estudio (ver tabla 14). Los estudiantes expresan su grado de
acuerdo con los ítems sobre una escala de tipo Likert, desde 1 (nada de acuerdo) a 5
(muy de acuerdo).
Tabla 14. Factores de la autorregulación académica (EIPEA-6)
Factores Ítems EIPEA-6
AUTORREGULACIÓN
ACADÉMICA
(Dimensión 2)
F2. Planificación del aprendizaje
41, 40, 39, 38, 42, 43
F7. Reflexividad durante el aprendizaje
4, 37, 32, 34, 33
F9. Técnicas de estudio 24, 19, 23, 21, 20
La EIPEA-6 fue validada con una muestra de estudiantes universitarios por sus
creadores (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004; 2007; De la Fuente, Zapata, Martínez-
Vicente, Cardelle-Elawar, Sander, Justicia, Pichardo y García-Berlén, 2012). Se hallaron
las medias y desviaciones típicas de cada ítem, de las subescalas y de la escala completa.
El estudio de la prueba de esferidad de Barlett y el índice de KMO señalaron unos
resultados aceptables. Se utilizó el análisis factorial de componentes principales con
rotación varimax y el Alpha de Cronbach para estudiar la estructura interna y la
consistencia, respectivamente. La fiabilidad de la escala es de α=0,93, lo que se
considera aceptable. En cuanto a la validez interna, los resultados son consistentes, ya
que hay diferentes relaciones interdependientes entre las variables académicas.
121
Proceso de aprendizaje: Variables producto
En el momento producto se integran diferentes variables relacionadas con el
resultado del aprendizaje del alumnado. Biggs (2001) diferencia tres tipos de resultados:
cuantitativo, cualitativo y afectivo. En la presente investigación se estudian variables de
estos tres tipos. La variable cuantitativa compuesta por la calificación final o rendimiento
global. La variable cualitativa formada por el rendimiento conceptual, procedimental y
actitudinal. Por último, la variable afectiva relacionada con la satisfacción con el
aprendizaje.
Rendimiento académico – Cuantitativo y cualitativo
Las variables del rendimiento académico, tanto cuantitativas como cualitativas, se
obtienen de las calificaciones que el profesorado asigna a las tareas de aprendizaje del
alumnado. En esta investigación se analizó el rendimiento global y su desglose en tres
componentes: conceptual, procedimental y actitudinal. El rendimiento global es el
promedio de sus componentes y cada uno de éstos se obtiene de la calificación (en un
rango de 0 a 10) de las siguientes tareas de aprendizaje (De la Fuente et al., 2008):
Los resultados conceptuales incluyen las calificaciones obtenidas en los
exámenes sobre contenidos conceptuales y lecturas complementarias.
Los resultados procedimentales son las calificaciones de la asistencia a
clase y de las prácticas realizadas sobre los contenidos procedimentales.
Los resultados actitudinales abarcan las calificaciones de la participación
en clase y de los trabajos voluntarios propuestos para aumentar el
conocimiento de la materia.
En relación a la variable rendimiento académico no existe un instrumento de
medida único o estandarizado, ya que depende del método de evaluación escogido por
cada docente o investigador. En general, las pruebas más utilizadas para evaluar a los
estudiantes en Educación Superior son pruebas escritas y/u orales, exposiciones,
122
trabajos en grupo, trabajos individuales, casos prácticos, mesas redondas… entre
muchas otras, tratando de medir el grado de conocimiento y/o destreza del estudiante.
La facilidad a la hora de recopilar datos por medio de un examen justifica el hecho que
en el área educativa se tienda a usar el rendimiento académico de naturaleza
cuantitativa más que el cualitativo o afectivo. Sin embargo, si se acepta la
conceptualización de rendimiento académico como el grado de consecución de los
objetivos educativos, entonces los resultados del aprendizaje deberían reflejar el grado
en que los estudiantes logran los contenidos de la materia y la formación de
competencias (De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004).
Actualmente, en el contexto universitario, tras la reforma del EEES (ver primer
capítulo), las instituciones educativas deben proporcionar a los estudiantes
universitarios los recursos necesarios para provocar el cambio en tres áreas
(rendimiento cualitativo): conceptual, procedimental y actitudinal. Esta reforma
educativa establece diferentes componentes de las competencias personales y
profesionales que inciden en los objetivos, contenidos y competencias que se pretende
alcanzar a través del proceso educativo universitario: conocimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores (Real Decreto 1393/2007).
Los contenidos conceptuales hacen referencia a los conocimientos teóricos. En
este caso, las competencias que se relacionan con los contenidos conceptuales
son aquellas que posibilitan la adquisición y comprensión de los conocimientos
de hechos, acciones, secuencias. En la presente investigación, incluye las
calificaciones obtenidas en los exámenes sobre contenidos conceptuales y
lecturas complementarias. Un total de 4 puntos.
Los contenidos procedimentales se componen por habilidades y destrezas. Se
trata de los contenidos sobre el entrenamiento en procedimientos relacionados
con la materia conceptual. Capacidades necesarias para organizar, aplicar,
manipular, diseñar, planificar y realizar los conocimientos aprendidos. En la
presente investigación, son las calificaciones de la asistencia a clase y de las
prácticas realizadas sobre los contenidos procedimentales. Un total de 4 puntos.
123
Por último, los contenidos actitudinales en relación a actitudes y valores del
estudiante universitario. En la presente investigación, abarca las calificaciones
en la participación en clase y los trabajos voluntarios propuestos para aumentar
el conocimiento de la materia. Un total de 2 puntos.
A modo de resumen, hasta el momento hemos hablado de tres tipos de variables
presentes en el momento producto del proceso educativo. La primera de ellas,
rendimiento académico cuantitativo, entendido como la calificación global de la materia
estudiada (calificación numérica de 0 a 10). La segunda de ellas, rendimiento académico
cualitativo, compuesto por tres subtipos; rendimiento conceptual, rendimiento
procedimental y rendimiento actitudinal. Y, por último, satisfacción con el aprendizaje,
determinado por el grado de cumplimiento de las expectativas marcadas inicialmente
por el estudiante en relación a su aprendizaje, descrito en el siguiente apartado en más
detalle.
Satisfacción con el aprendizaje – Rendimiento afectivo - Evaluación interactiva del
proceso de enseñanza-aprendizaje (EIPEA-8)
Por último, la variable producto del aprendizaje son los resultados afectivos, es decir,
la satisfacción académica. Esta variable hace referencia a la evaluación sobre el grado
de cumplimiento de las expectativas de los estudiantes tras el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se podría definir como el grado de satisfacción con el proceso de
aprendizaje llevado a cabo por el alumnado. Se determina, principalmente, por la
satisfacción con el aprendizaje y el aprendizaje significativo.
Para estudiar el rendimiento académico de tipo afectivo, numerosos estudios se
han inclinado por el uso de las escalas EIPEA. Las escalas EIPEA, descritas anteriormente,
incluyen una escala específica para el estudio de la satisfacción con el proceso de
enseñanza y de aprendizaje (De la Fuente y Martínez, 2004), la escala Evaluación del
Producto de Enseñanza-Aprendizaje del alumno (EIPEA-8).
La EIPEA-8 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004) mide la satisfacción del
estudiante con el aprendizaje llevado a cabo a lo largo de su proceso de enseñanza-
124
aprendizaje. Esta escala evalúa una dimensión afectiva sobre el producto de la totalidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado en Educación Superior. La escala
se compone de 17 ítems agrupados en 2 factores, satisfacción con el aprendizaje y
aprendizaje significativo (ver tabla 15). Los estudiantes responden a los ítems sobre una
escala de tipo Likert, desde 1 (nada de acuerdo) a 5 (muy de acuerdo).
Tabla 15. Factores de la satisfacción con el aprendizaje, Dimensión 3 (EIPEA-8)
Factores Ítems EIPEA-4
SATISFACCIÓN CON EL
APRENDIZAJE
(Dimensión 3)
F3. Satisfacción con el aprendizaje
11, 13, 12, 5, 7, 6
F10. Aprendizaje significativo
10, 15, 16, 14, 8, 9
Como el resto de las escalas EIPEA, la escala EIPEA-8 ha sido validada con
estudiantes de primaria y secundaria (De la Fuente y Martínez, 2004; 2007) y estudiantes
universitarios (De la Fuente, Zapata, Martínez-Vicente, Cardelle-Elawar, Sander, Justicia,
Pichardo y García-Berbén, 2012). Para la muestra universitaria se analizaron las
propiedades psicométricas con los métodos y técnicas utilizados por sus creadores. Los
resultados de los análisis señalaron una fiabilidad de α=0,75, lo que se considera
aceptable. Los resultados de la validez interna fueron consistentes, ya que hay distintas
relaciones interdependientes entre las distintas variables académicas.
Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto
Enseñanza reguladora - Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-
aprendizaje (EIPEA-4)
La enseñanza reguladora es una variable presente en los momentos proceso y
producto de la enseñanza. Esta variable se refiere a la percepción del alumnado en
relación con las estrategias específicas y generales de enseñanza adoptadas por el
profesorado. Se basa principalmente en el modo de preparar el aprendizaje, el material
que se pretende trabajar (objetivos, contenidos y evaluación) y en la atención e interés
125
que se muestra hacia el alumnado y su aprendizaje. Además, de la percepción del
alumnado en el empleo de estrategias de enseñanza evaluadoras y estrategias referidas
a la regulación del aprendizaje por parte del profesorado. También forma parte del
momento producto ya que muestra el grado de satisfacción con el proceso de
enseñanza.
Esta escala corresponde al número cuatro de las escalas EIPEA (De la Fuente y
Martínez, 2004). Su objetivo es evaluar la percepción del estudiante sobre el proceso de
enseñanza. La EIPEA-4 se compone de 42 ítems, agrupados en cinco factores (ver tabla
16). Los factores valoran la enseñanza reguladora específica y general, la evaluación
reguladora, la preparación para el aprendizaje y la satisfacción con la enseñanza. Los
ítems se responden a través de un sistema de puntuación tipo Likert, desde 1 (nada de
acuerdo) a 5 (muy de acuerdo).
Tabla 16. Factores de la enseñanza reguladora, Dimensión 1 (EIPEA-4)
Factores Ítems EIPEA-4
ENSEÑANZA
REGULADORA
(Dimensión 1)
F1. Enseñanza reguladora específica
38, 39, 40, 37, 41, 30, 18, 36
F4. Enseñanza evaluadora
34, 35, 33
F6. Preparación para el aprendizaje
6, 3, 1, 2
F8. Satisfacción con la enseñanza
1, 4, 3, 2
F12. Enseñanza reguladora general
4, 13, 12, 11, 10, 8, 14, 9, 15
El estudio de las características psicométricas obtiene resultados satisfactorios con
estudiantes de primaria y de secundaria (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004; 2007).
El análisis de las propiedades psicométricas de la escala EIPEA-4 con estudiantes
universitarios (De la Fuente, Zapata, Martínez-Vicente, Cardelle-Elawar, Sander, Justicia,
Pichardo y García-Berbén, 2012), obtuvo resultados aceptables. La fiabilidad de EIPEA-4
126
es de α=0,97, lo que se considera aceptable. Los resultados de la validez interna son
consistentes, ya que hay diferentes relaciones interdependientes entre las variables
académicas.
7.3. Procedimiento de investigación
La presente investigación comenzó con la recopilación de información, a través de
la búsqueda, organización, revisión, lectura y reflexión de la bibliografía relacionada con
el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Las distintas fuentes
documentales consultadas pertenecen a fuentes primarias y secundarias: bibliografía,
bases de datos, Internet, journals, etc.
El procedimiento desarrollado para la recogida de datos se distribuyó a lo largo de
un curso académico dependiendo de la duración de la asignatura, anual o cuatrimestral.
Todos los participantes respondieron los cuestionarios en horario lectivo, con una
duración de 45 minutos aproximadamente. Antes de responder a los cuestionarios, se
hacía mención de algunas instrucciones y precauciones para tener en cuenta a la hora
de cumplimentar los distintos cuestionarios. A todos los grupos se le proporcionaron las
mismas indicaciones, con el objeto de no sesgar los resultados. La administración de los
cuestionarios se realizó siguiendo la estructura de nuestro modelo conceptual, basado
en el modelo DIDEPRO de De la Fuente et al. (2007) y en el modelo 3P de Biggs (2001),
con el objetivo de analizar la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a
cabo por estudiantes universitarios. Todos los sujetos dieron su consentimiento
informado por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. El protocolo fue
aprobado por el "COMITÉ DE INVESTIGACIÓN BIOÉTICA" DE LA UNIVERSIDAD DE
ALMERIA. Los datos humanos se recolectaron de acuerdo con el Código de Práctica del
Consejo de Psicología de España y se mantuvieron de acuerdo con la Ley de Protección
de Datos Española.
La primera recogida de datos se realizó al inicio de cada asignatura, o bien al
comienzo del curso académico (asignaturas anuales) o al comienzo del cuatrimestre
127
(asignaturas cuatrimestrales). En esta primera fase, el momento presagio del proceso
de enseñanza-aprendizaje, se aplicó el cuestionario ABC-R (De la Fuente, Nievas y Rius,
2003) para obtener información sobre la confianza académica del alumnado
universitario.
La segunda recogida de datos corresponde al momento proceso, se realizó en la
fase intermedia del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, unos meses después de
haber iniciado su formación, tanto en universitarios. Los instrumentos aplicados, en este
caso, fueron:
El cuestionario R-SPQ-2F (De la Fuente, Cano, Justicia, Pichardo y Berbén,
2008), para obtener información sobre la actitud hacia el estudio y la forma
habitual de estudiar.
La Escala Corto de EEC (De la Fuente, 2014), obteniendo información
relacionada con las estrategias llevadas a cabo por el alumnado en
situaciones de estrés.
La escala EIPEA-4 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004), con el objetivo
de recopilar información sobre la forma de aprender, es decir, sobre la
autorregulación académica del alumnado en Educación Superior.
La tercera recogida de datos se realizó una vez finalizado todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con carácter retroactivo. A través de los siguientes
instrumentos:
La escala EIPEA-6 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004), para conocer
la percepción del alumnado con relación a la forma de enseñar del
profesorado.
La escala EIPEA-8 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004), proporcionó
información sobre la satisfacción del alumnado con relación a su
aprendizaje.
128
Además de dichos instrumentos, también se recogieron datos con relación al
rendimiento académico global y su desglose de este en resultados conceptuales,
procedimentales y actitudinales, se procedió a solicitar las calificaciones del alumnado
al profesorado.
Para profundizar contenidos y difundir la presente investigación, se realizó una
estancia en Cardiff Metropolitan University (Reino Unido) de tres meses de duración y
una estancia en Cardiff University (Reino Unido) de seis meses de duración. Una gran
oportunidad para comparar ambos sistemas educativos y conocer investigaciones
desarrolladas por otras universidades en relación con la misma temática, el proceso de
enseñanza-aprendizaje en Educación Superior.
7.4. Análisis de datos
La fase de análisis de datos comenzó desde la primera recogida de datos, con la
creación de una base de datos utilizando SPSS. A continuación, se realizaron los análisis
estadísticos descriptivos, correlaciones, estructurales e inferenciales. Para la realización
de los distintos análisis se utilizó el paquete estadístico SPSS 22.0 en versión para Mac y
AMOS 22.0.
La presente investigación se basó en un diseño ex post-factor prospectivo, en el que
se manipularon las variables independientes por selección. Para someter a falseamiento
las hipótesis descriptivas se realizaron análisis descriptivos, con medias y desviaciones
típicas. Para las hipótesis de asociación se utilizó el coeficiente de correlación de
Pearson. Para las hipótesis predictivas de ecuaciones estructurales se empleó el análisis
de vías (SEM). Por último, para las hipótesis inferenciales, se realizaron Anovas y
Manovas.
129
CAPÍTULO 8. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
8.1. Introducción
En general, los resultados obtenidos ayudaron a someter a contrastación las
hipótesis de partida de la presente investigación y cumplieron los objetivos marcados
inicialmente. Los resultados de investigación se presentan en cinco apartados,
dependiendo de los análisis estadísticos realizados (descriptivos, asociación, predicción,
estructurales e inferenciales) y siguiendo la estructura de nuestro modelo conceptual
(ver figura 4, p. 99).
8.2. Resultados descriptivos
Proceso de aprendizaje: Variables presagio
Confianza académica
El alumnado universitario mostró una mayor confianza académica en asistencia, en
obtener buenas notas y en estudiar que en verbalizaciones (ver tabla 17). La prueba t de
student para muestra relacionadas, confirmó la significatividad de las diferencias
encontradas en la confianza académica (variable presagio del aprendizaje).
En la tabla 17, se observan las diferencias significativas entre los distintos factores
que componen la confianza académica, ya que sus medias no se consideran iguales. El
alumnado universitario mostró una mayor confianza académica en asistencia que en
notas [t(437)=5.17, p<.001], en notas que en estudio [t(435)=4.08, p<.001], en estudio
que en verbalización [t(433)=18.34, p<.001] y en asistencia que en verbalizaciones
[t(436)=-20.33, p<.001](ver tabla 18).
130
Tabla 17. Estadísticos descriptivos de confianza académica (n=432)
Confianza académica M SD Asistencia 4.16 (.85) Notas 3.94 (.54) Estudio 3.84 (.59) ABC total 3.74 (.48) Verbalización 3.03 (.84)
Tabla 18. Prueba t de Student para muestras relacionadas (confianza académica)
Confianza académica T gl Sig. (bilateral) Par 1 Asistencia - Notas 5,167 437 ,000 Par 2 Notas - Estudio 4,077 435 ,000 Par 3 Estudio - Verbalización 18,335 433 ,000 Par 4 Verbalización - Asistencia -20,332 436 ,000
Proceso de aprendizaje: Variables proceso
Enfoques de aprendizaje
El análisis descriptivo de la variable enfoques de aprendizaje (variable proceso del
aprendizaje), indicó una actitud hacía los estudios y una forma habitual de trabajo
caracterizada por un enfoque profundo más que por un enfoque superficial (ver tabla
10). Un análisis más específico (ver tabla 19) sobre las dimensiones de los enfoques de
aprendizaje (variable proceso del aprendizaje), mostró una mayor motivación profunda
y un mayor uso de estrategias profundas que de motivación superficial y uso de
estrategias superficiales entre el alumnado universitario.
La prueba t de student para muestras relacionadas (ver tabla 20), confirmó la
existencia de diferencias significativas entre las distintas dimensiones que componen los
enfoques de aprendizaje (enfoque superficial y enfoque profundo) y sus subescalas
(motivación superficial y estrategias superficiales vs. motivación profunda y estrategias
profundas), ya que sus medias no se consideran iguales. Entre sus dimensiones, se
mostró un mayor uso de un enfoque profundo que superficial [t(533)=14.80, p<.001].
131
Por último, entre sus subescalas, la prueba t student mostró que el alumnado
universitario tiene una mayor motivación profunda que uso de estrategias profundas
[t(534)=-9.72, p<.001], y una menor motivación superficial que uso de estrategias
superficiales [t(535)=22.47, p<.001] (ver tabla 21).
Tabla 19. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533)
Enfoques de aprendizaje M SD Enfoque profundo 2.85 (.64) Enfoque superficial 2.20 (.61)
Tabla 20. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533)
Enfoques de aprendizaje M SD Motivación profunda 2.97 (.67) Estrategias profundas 2.73 (.72) Estrategias superficiales 2.48 (.69) Motivación superficial 1.93 (.67)
Tabla 21. Prueba T de Student para muestras relacionadas (enfoques de aprendizaje)
Enfoques de aprendizaje T Gl Sig. (bilateral) Par 1 Enf. Profundo - Enf. Superficial 14,797 532 ,000 Par 2 Est. Profundas - Mot. Profunda -9,723 533 ,000 Par 3 Est. Superficiales - Mot. Superficial 22,468 534 ,000
Estrategias de afrontamiento
En la tabla 22, se muestran los resultados descriptivos de las estrategias de
afrontamiento (variable proceso del aprendizaje) en Educación Superior, dónde
predominó un mayor uso de estrategias centradas en el problema que estrategias
centradas en la emoción entre el alumnado universitario. La tabla 22 muestra el análisis
descriptivo de los factores de cada una de las dimensiones (estrategias centradas en la
emoción y estrategias centradas en el problema) de las estrategias de afrontamiento
(variable proceso del aprendizaje). Donde los estudiantes universitarios mostraron un
132
mayor uso de estrategias centradas en el problema, predominando: autoinstrucciones
(F5), comunicación de sentimientos y apoyo social (F12) y reevaluación positiva (F10). Y
entre las estrategias centradas en la emoción, destacaron: preparación para lo peor (F8),
reducción de la ansiedad y evitación (F7). En contraposición, las estrategias centradas
en el problema menos usadas, aunque en mayor proporción que las centradas en la
emoción, fueron: búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2) y búsqueda de refuerzos
alternativos (F13). Por último, entre las estrategias centradas en la emoción menos
usadas, destacaron: aceptación resignada (F11), distracción fantástica (F1), y, por
último, descarga emocional y aislamiento (F9).
La prueba t de student para muestra relacionadas confirmó la significatividad de las
diferencias encontradas. En la tabla 23, se puede apreciar que existen diferencias
significativas entre ambas dimensiones de las estrategias de afrontamiento (variable
proceso del aprendizaje) y sus distintos factores, mostrando que el alumnado emplea
más estrategias centradas en el problema que en la emoción [t(911)=-29,86, p<.001]. En
cuanto a los factores referidos a las estrategias centradas en el problema, no hubo
diferencias entre el empleo de estrategias de autoinstrucciones (F5) y estrategias de
comunicación de sentimientos y apoyo social (F12) [t(974)=1.48, p=.140], ni entre
estrategias de comunicación de sentimientos y apoyo social (F12) y reevaluación
positiva y firmeza (F10) [t(979)=.34, p=.736], ni entre estrategias de búsqueda de
refuerzos alternativos (F13) que de acciones dirigidas a las causas (F8) [t(965)=1.74,
p=.082]., ya que sus medias se consideran iguales. Sin embargo, los universitarios
emplearon más estrategias de reevaluación positiva y firmeza (F10) que de búsqueda de
ayuda y consejo familiar (F2) [t(973)=7.18, p<.001], más estrategias de búsqueda de
ayuda y consejo familiar (F2) que de búsqueda de refuerzos alternativos (F13)
[t(968)=3.20, p<.001]. Por lo tanto, las medias de todos estos factores no se consideran
iguales, ya que sí existen diferencias significativas.
Un análisis más específico del alumnado que emplea estrategias centradas en la
emoción, mostró un mayor empleo de estrategias de preparación para lo peor (F8) que
de reducción de la ansiedad y evitación (F7) [t(969) =12.69, p<.001], un mayor uso de
estrategias de reducción de la ansiedad y evitación (F7) que aceptación resignada (F11)
[t(966)=7.20, p<.001] y un mayor empleo de estrategias de distracción fantástica (F1)
que de descarga emocional y aislamiento (F9) [t(971)=12.77, p<.001]. Sin embargo, no
133
aparecieron diferencias significativas entre aceptación resignada (F11) y distracción
fantástica (F1) [t(968)=1.37, p=.173] (ver tabla 24).
Tabla 22. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento por
dimensiones (n=912)
Estrategias de afrontamiento M SD Estrategias centradas en el problema 3.18 (.54) Estrategias centradas en la emoción 2.73 (.68)
Tabla 23. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento por factores (n=912)
Estrategias de afrontamiento M SD pF5. Autoinstrucciones 3.27 (.56) pF12. Comunicación de sentimientos y apoyo social 3.24 (.73) pF10. Reevaluación positiva y firmeza 3.23 (.57) pF2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar 3.09 (.73) pF13. Búsqueda de refuerzos alternativos 3.03 (.59) eF8. Preparación para lo peor 3.01 (.67) eF7. Reducción de la ansiedad y evitación 2.81 (.75) eF11. Asignación resignada 2.69 (.75) eF1. Distracción fantástica 2.67 (.75) eF9. Descarga emocional y aislamiento 2.46 (.80)
**p = Estrategias centradas en el problema; e = Estrategias centradas en la emoción
Tabla 24. Prueba T de Student para muestras relacionadas (estrategias de
afrontamiento)
Estrategias de afrontamiento T Gl Sig. (bilateral) Par 1 EEC. Emoción- EEC. Problema -29,862 911 ,000 Par 2 F5 - F12 1,476 974 ,140 Par 3 F12 - F10 ,337 979 ,736 Par 4 F10 - F2 7,181 973 ,000 Par 5 F2 - F13 3,197 968 ,001 Par 6 F13 - F8 1,741 965 ,082 Par 7 F8 - F7 12,683 969 ,000 Par 8 F7 - F11 7,197 966 ,000 Par 9 F11 - F1 1,365 968 ,173 Par 10 F1 - F9 12,772 971 ,000
134
Aprendizaje autorregulado
Los análisis descriptivos de la variable aprendizaje autorregulado (variable proceso
del aprendizaje), indicó un mayor número de actuaciones dirigidas a técnicas de estudio
que de planificación del aprendizaje y reflexividad durante el mismo, entre el alumnado
universitario (ver tabla 25).
La prueba t de student para muestra relacionadas, confirmó la significatividad de
las diferencias encontradas. En la tabla 26, se observan las diferencias significativas
entre los distintos factores que componen el aprendizaje autorregulado (variable
proceso del aprendizaje). En este sentido, el alumnado universitario tiene una mayor
autorregulación del aprendizaje en técnicas de estudio (F9) que en planificación (F2)
[t(414)=7.25, p<.001]. Una mayor planificación (F2) que reflexividad durante el
aprendizaje (F7) [t(414)=1.991, p<.05]. Por último, una mayor autorregulación en
técnicas de estudio (F9) que en reflexividad (F7) [t(415)=-9.057, p<.001].
Tabla 25. Estadísticos descriptivos de aprendizaje autorregulado (n=414)
Autorregulación del aprendizaje M SD F9. Técnicas de estudio 4.09 (.68) D2 Autorregulación del aprendizaje Total 3.90 (.56) F2. Planificación del aprendizaje 3.84 (.69) F7. Reflexividad durante el aprendizaje 3.77 (.68)
Tabla 26. Prueba t de Student para muestras relacionadas (aprendizaje
autorregulado)
Autorregulación del aprendizaje T gl Sig. (bilateral) Par 1 Par 2
F9 – F2 F2 – F7
7,248 1,991
414 414
,000 ,047
Par 3 F7 – F9 -9,057 415 ,000
135
Proceso de aprendizaje: Variables producto
Rendimiento académico: Cuantitativo, cualitativo y afectivo
Los análisis descriptivos de la variable rendimiento académico cuantitativo (variable
producto del aprendizaje), indicó un alto rendimiento académico total (ver tabla 27).
Además, los análisis descriptivos de la variable rendimiento académico cualitativo
(variable producto del aprendizaje), indicó un mayor rendimiento en contenidos
procedimentales que en contenidos conceptual y actitudinal, en el alumnado
universitario (ver tabla 27). La prueba t de student para muestra relacionadas, confirmó
la significatividad de las diferencias encontradas. En la tabla 28, se observan las
diferencias significativas entre los distintos factores que componen el rendimiento
académico (variable producto del aprendizaje). Por lo tanto, el alumnado universitario
tiene un mayor rendimiento académico en contenido procedimentales que en
contenidos conceptuales [t(403)=11.495, p<.001]. Sin embargo, las medias de
rendimiento académico en contenidos conceptuales y actitudinales se consideran
iguales [t(404)=1.87, p=.063].
Tabla 27. Estadísticos descriptivos de rendimiento académico (n=403)
Rendimiento académico M SD Rendimiento procedimental 8.47 (1.62) Rendimiento total 7.23 (1.46) Rendimiento conceptual 6.97 (1.90) Rendimiento actitudinal 6.60 (2.56)
Tabla 28. Prueba t de Student para muestras relacionadas (rendimiento
académico)
Rendimiento académico T gl Sig. (bilateral) Par 1 RendProce – RendConce 11,495 403 ,000 Par 2 RendConce – RendActit 1,867 404 ,063
Por último, los análisis descriptivos del rendimiento afectivo, satisfacción con el
aprendizaje, mostraron una pequeña diferencia entre las medias del cumplimiento de
136
expectativas en relación con el aprendizaje significativo y la satisfacción con el
aprendizaje, tras el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado universitario (ver
tabla 29). La prueba t de student para muestra relacionadas, no confirmó la
significatividad de las diferencias encontradas. En la tabla 29, se observa que no existen
diferencias significativas entre los distintos factores que componen la satisfacción con
el aprendizaje (variable producto del aprendizaje) [t(384)=.971, p=.332], por lo que sus
medias se consideran iguales.
Tabla 29. Estadísticos descriptivos de satisfacción con el aprendizaje (n=385)
Satisfacción con el aprendizaje M SD F10. Aprendizaje significativo 3.81 (.69) D3 Total 3.80 (.58) F3. Satisfacción con el aprendizaje 3.79 (.61)
Tabla 30. Prueba t de Student para muestras relacionadas (satisfacción con el
aprendizaje)
Satisfacción con el aprendizaje T gl Sig. (bilateral) Par 1 F10 – F3 ,971 384 ,332
Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto
Enseñanza reguladora
Los análisis descriptivos de la variable enseñanza reguladora (variable proceso y
producto de la enseñanza), mostraron una mayor percepción del alumnado universitario
en satisfacción con la enseñanza (F8) y preparación para el aprendizaje (F6). Y una menor
percepción de evaluación reguladora (F4), enseñanza reguladora general (F12) y
específica (F1) (ver tabla 31). La prueba t de student para muestra relacionadas,
confirmó la significatividad de las diferencias encontradas. En la tabla 32, se observan
las diferencias significativas entre los distintos factores que componen la enseñanza
reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza). En este sentido, el alumnado
universitario no tiene diferencias significativas en la percepción de satisfacción con la
137
enseñanza (F8) y preparación en el aprendizaje (F6) [t(366)=1.106, p=.270]. Sin embargo,
tiene una mayor percepción en la preparación en el aprendizaje (F6) que en la enseñanza
reguladora general (F12) [t(416)=15.863, p<.001], una mayor percepción en enseñanza
reguladora general (F12) que en enseñanza reguladora específica (F1) [t(269)=5.611,
p<.001]. Por último, una mayor percepción en enseñanza reguladora específica (F1) que
en evaluación reguladora (F4) [t(272)=3.119, p<.01].
Tabla 31. Estadísticos descriptivos de enseñanza reguladora (n=227)
Enseñanza reguladora M SD F8. Satisfacción con la enseñanza 4.22 (.62) F6. Preparación para el aprendizaje 4.21 (.67) D1 Enseñanza reguladora total 3.76 (.62) F12. Enseñanza reguladora general 3.70 (.63) F1. Enseñanza reguladora específica 3.47 (.74) F4. Enseñanza evaluadora 3.33 (.93)
Tabla 32. Prueba t de Student para muestras relacionadas (enseñanza
reguladora)
Enseñanza reguladora T gl Sig. (bilateral) Par 1 F8 – F6 1,106 366 ,270 Par 2 F6 – F12 15,863 416 ,000 Par 3 F12 – F1 5,611 269 ,000 Par 4 F1 – F4 3,119 272 ,002
8.3. Resultados de asociación
En la presente investigación, se presentó la confianza académica de los universitarios
como variable presagio de su proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que los análisis
de asociación se realizaron en base a dicha variable.
138
Confianza académica y enfoques de aprendizaje
Los análisis de correlación indicaron una relación positiva entre la confianza total de
los universitarios y el uso de un enfoque profundo [r=.40, p<.001], tanto con la
motivación profunda [r=.40, p<.001] como con las estrategias profundas [r=.34, p<.001].
Además, en coherencia a nuestras hipótesis de partida, la relación entre la confianza
académica total y el uso de un enfoque superficial fue negativa [r=-.34, p<.001], tanto
con las estrategias superficiales [r=- .28, p<.001] como con la motivación superficial [r=-
.34, p<.001] (ver tabla 33).
Un análisis más exhaustivo de los factores que componen la confianza académica
indicó, que la confianza en obtener buenas notas correlacionó positiva y
significativamente con un enfoque profundo [r=.33, p<.001], tanto en estrategias
profundas [r=.26, p<.001] como en motivación profunda [r=.34, p<.001]. En
contraposición, correlacionó negativamente con un enfoque superficial [r=-.33, p<.001],
tanto en estrategias superficiales [r=-.29, p<.001] como en motivación superficial [r=-
.31, p<.001]. En el caso de la confianza en asistencia correlacionó significativamente con
un enfoque profundo [r=.15, p<.01], en estrategias profundas [r=.14, p<.01], y en
motivación profunda [r=.12, p<.01].
Además, correlacionó negativa y significativamente con un enfoque superficial [r=-
.19, p<.001], y con su factor de motivación superficial [r=-.34, p<.001]. La confianza en
estudio correlacionó positiva y significativamente con el enfoque profundo [r=.37,
p<.001], tanto en estrategias profundas [r=.32, p<.001] como en motivación profunda
[r=.37, p<.001]. En contraposición, correlacionó negativamente con el enfoque
superficial [r=-.36, p<.001], tanto en estrategias superficiales [r=-.31, p<.001] como en
motivación superficial [r=-.33, p<.001]. Por último, en relación con la confianza en
verbalización y los enfoques de aprendizaje, se establecieron relaciones de asociación
positivas y significativas con el enfoque profundo [r=.28, p<.001], en estrategias
profundas [r=.24, p<.001] y en motivación profunda [r=.29, p<.001]. Sin embargo, las
relaciones de asociación con el enfoque superficial [r=-.12, p<.001] fueron negativas, y
con su factor de estrategias superficiales [r=-.13, p<.01].
139
Tabla 33. Correlaciones entre confianza académica y enfoques de aprendizaje
Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal Estrategias Profundas ,260*** ,238*** ,315*** ,144** ,342*** Estrategias Superficiales -,287*** -,133** -,308*** -,094 -,279*** Motivación Profunda ,342*** ,291*** ,366*** ,122** ,395*** Motivación Superficial -,311*** -,085 -,331*** -,243*** -,339*** Enfoque Profundo ,328*** ,284*** ,367*** ,145*** ,398*** Enfoque Superficial -,331*** -,118** -,356*** -,191** -,343***
Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001
Confianza académica y estrategias de afrontamiento
Los análisis de correlación (ver tablas 34 y 35) indicaron una relación positiva entre
la confianza total de los universitarios y las estrategias de afrontamiento centradas en
el problema [r=.21, p<.001] y algunos de sus factores, búsqueda de ayuda y consejo
familiar (F2) [r=.11, p<.05], autoinstrucciones (F5) [r=.26, p<.001] y reevaluación positiva
y firmeza (F10) [r=.26, p<.001]. En relación con la confianza total y las estrategias de
afrontamiento centradas en la emoción, la relación de asociación fue negativa y
significativa [r=-.13, p<.01] y con los factores de descarga emocional y aislamiento (F9)
[r=-.15, p<.001] y reducción de la ansiedad y evitación (F7) [r=-.11, p<.05].
Un análisis más exhaustivo de los factores que componen la confianza académica
indicó, que la confianza en obtener buenas notas correlacionó positiva y
significativamente con las estrategias centradas en el problema [r=.23, p<.001] y los
factores de autoinstrucciones (F5) [r=.34, p<.001], reevaluación positiva y firmeza (F10)
[r=.30, p<.001] y búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2) [r=.10, p<.05]. En
contraposición, correlacionó negativamente y significativamente con las estrategias
centradas en la emoción [r=-.18, p<.001] y con todos sus factores, reducción de la
ansiedad y evitación (F7) [r=-.10, p<.05], preparación para lo peor (F8) [r=-.11, p<.05],
descarga emocional y aislamiento (F9) [r=-.19, p<.001], aceptación resignada (F11) [r=-
.19, p<.001] y distracción fantástica (F1) [r=-.11, p<.05]. Las correlaciones entre la
confianza en verbalización y las estrategias de afrontamiento centradas en el problema
indicaron una relación positiva [r=.13, p<.01] y relaciones de asociación positivas con sus
140
factores de autoinstrucciones (F5) [r=.13, p<.01] y Reevaluación positiva y firmeza (F10)
[r=.29, p<.001]. La confianza en el estudio correlacionó positivamente y
significativamente con la dimensión de estrategias centradas en el problema [r=.21,
p<.001] y algunos de sus factores, búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2) [r=.10,
p<.05], autoinstrucciones (F5) [r=.31, p<.001] y reevaluación positiva y firmeza (F10)
[r=.26, p<.001].
Tabla 34. Correlaciones entre confianza académica y estrategias de
afrontamiento
Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EECEmoción -,183*** -,056 -,161*** -,018 -,133** EECProblema ,225*** ,134** ,209*** ,029 ,214***
Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001
Además, la confianza en estudiar correlacionó significativa y negativamente con las
estrategias centradas en la emoción [r=-.16, p<.001] y algunos de sus factores, reducción
de la ansiedad y evitación (F7) [r =-.10, p<.05], preparación para lo peor (F8) [r=-.13,
p<.01] y, por último, con descarga emocional y aislamiento (F9) [r=-.22, p<.001]. Para
finalizar, la confianza académica en asistir no correlacionó significativamente con
ninguno de las estrategias de afrontamiento y con ninguno de sus factores.
Tabla 35. Correlaciones entre confianza académica y los distintos factores de
estrategias de afrontamiento
Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EECF5 ,339*** ,129** ,310*** ,035 ,255*** EECF12 ,089 -,068 ,078 ,020 ,039 EECF10 ,304*** ,286*** ,260*** -,017 ,263*** EECF2 ,102* ,029 ,102* ,046 ,109* EECF13 ,025 ,050 ,007 -,051 ,019 EECF8 -,109* -,022 -,126** ,000 -,079 EECF7 -,101* -,064 -,104* -,052 -,106* EECF11 -,186*** -,063 -,077 ,036 -,085 EECF1 -,106* ,057 -,088 -,016 -,045 EECF9 -,191*** -,061 -,221*** -,045 -,151***
Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001
141
Confianza académica y aprendizaje autorregulado
Los análisis de correlación (ver tabla 36) indicaron una relación positiva y muy
significativa, entre la confianza total de los universitarios y el aprendizaje autorregulado
(D2) [r=.39, p<.001], y entre todos los factores de este último, planificación del
aprendizaje (F2) [r=.43, p<.001], reflexividad durante el aprendizaje (F7) [r=.29, p<.001]
y técnicas de estudio (F9) [r=.39, p<.001].
Un análisis más exhaustivo de los factores que componen la confianza académica
indicó, que la confianza en obtener buenas notas correlacionó positiva y
significativamente con el aprendizaje autorregulado (D2) [r=.38, p<.001], y entre todos
los factores de este último, planificación del aprendizaje (F2) [r=.38, p<.001], reflexividad
durante el aprendizaje (F7) [r=.26, p<.001] y técnicas de estudio (F9) [r=.38, p<.001]. En
el caso de la confianza académica en asistir, correlacionó significativamente con el
aprendizaje autorregulado (D2) [r=.12, p<.05] y con el factor de planificación del
aprendizaje (F2) [r=.23, p<.001]. La confianza en el estudio correlacionó positivamente
y significativamente con el aprendizaje autorregulado (D2) [r = .37, p<.001] y con todos
sus factores, planificación del aprendizaje (F2) [r=.40, p<.001], reflexividad durante el
aprendizaje (F7) [r=.25, p<.001] y técnicas de estudio (F9) [r=.37, p<.001].
Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y el aprendizaje
autorregulado, indicaron relaciones de asociación significativas con la propia dimensión
(D2) [r=.28, p<.001] y con los factores de planificación del aprendizaje (F2) [r=.21,
p=.001], reflexividad durante el mismo (F7) [r=.30, p<.001] y técnicas de estudio (F9)
[r=.28, p<.001].
Tabla 36. Correlaciones entre confianza académica y aprendizaje autorregulado
Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EIPEAF2 ,376*** ,210*** ,398*** ,231*** ,425*** EIPEAF7 ,256*** ,298*** ,251*** ,026 ,289*** EIPEAF9 ,297*** ,185*** ,258*** ,019 ,254*** EIPEAD2 ,378*** ,278*** ,365*** ,115* ,391***
Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001
142
Confianza académica y rendimiento académico (cuantitativo, cualitativo y afectivo)
Los análisis de correlación (ver tabla 37) indicaron una relación positiva y muy
significativa, entre la confianza total de los universitarios y el rendimiento académico
total [r=.20, p<.001]. También, la confianza académica total correlacionó positiva y
significativamente con el rendimiento procedimental [r=.19, p<.001] y el rendimiento
actitudinal [r=.26, p<.001].
Un análisis más exhaustivo de los factores que componen la confianza académica
indicó, que la confianza en obtener buenas notas correlacionó positiva y
significativamente con el rendimiento académico total [r=.24, p<.001]. Además, se
establecieron relaciones de asociación, positivas y significativas, entre la confianza en
obtener notas y el rendimiento conceptual [r=.14, p<.001], con el rendimiento
procedimental [r=.16, p<.01] y con el rendimiento actitudinal [r=.17, p<.01]. En el caso
de la confianza académica en asistir, correlacionó significativamente con el rendimiento
académico total [r=.13, p<.01], con el rendimiento procedimental [r=.21, p<.001] y con
el rendimiento actitudinal [r=.28, p<.01]. La confianza en el estudio correlacionó
positivamente y significativamente con el rendimiento académico total [r=.15, p<.01], y
con algunos componentes de este último, rendimiento procedimental [r=.21, p<.001] y
rendimiento actitudinal [r=.22, p<.001].
Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y el rendimiento
académico, indicaron relaciones de asociación significativas con el factor de rendimiento
conceptual [r=.13, p<.05].
Tabla 37. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento académico
(cuantitativo y cualitativo)
Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal TOTFINAL ,244*** ,072 ,147** ,132** ,201*** CONCEPT10 ,136* ,133* -,028 -,083 ,051 PROCED10 ,158** -,005 ,211*** ,206*** ,194*** ACT10 ,169** ,049 ,223*** ,276*** ,255***
Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001
143
Por último, en relación con el rendimiento afectivo, los análisis de correlación (ver
tabla 38) indicaron una relación positiva y muy significativa, entre la confianza total de
los universitarios y la satisfacción con el aprendizaje (D3) [r=.34, p<.001], y entre todos
los factores de esta última, satisfacción con el aprendizaje (F3) [r=.37, p<.001] y
aprendizaje significativo (F10) [r=.24, p<.001].
Un análisis más exhaustivo de los factores que componen la confianza académica
indicó, que la confianza en obtener buenas notas correlacionó positiva y
significativamente con la dimensión de satisfacción con el aprendizaje (D3) [r=.16, p<.01]
y con satisfacción con el aprendizaje (F3) [r=.21, p<.001]. En el caso de la confianza
académica en asistir, correlacionó significativamente con la satisfacción con el
aprendizaje (D3) [r=.21, p<.001], y con sus factores de satisfacción con el aprendizaje
(F3) [r=.24, p<.001] y con el aprendizaje significativo (F10) [r=.14, p<.01]. La confianza
en el estudio correlacionó positivamente y significativamente con la satisfacción con el
aprendizaje (D3) [r=.34, p<.001], y con todos sus factores, satisfacción con el aprendizaje
(F3) [r=.39, p<.001] y aprendizaje significativo (F13) [r=.22, p<.001].
Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y la satisfacción con
el aprendizaje, indicaron relaciones de asociación significativas con la propia dimensión
(D3) [r=.22, p<.001] y con sus factores de satisfacción con el aprendizaje (F3) [r=.20,
p=.001] y aprendizaje significativo (F13) [r=.19, p<.001].
Tabla 38. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento académico
(satisfacción académica)
Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EIPEAF10 ,102 ,187*** ,223*** ,140** ,241*** EIPEAF3 ,208*** ,195*** ,393*** ,243*** ,368*** EIPEAD3 ,159** ,218*** ,341*** ,210*** ,335***
Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001
Confianza académica y enseñanza reguladora
Los análisis de correlación (ver tabla 39) indicaron una relación positiva y
significativa, entre la confianza total de los universitarios y la percepción de la enseñanza
144
reguladora (D1) [r=.23, p<.01] y entre algunos de sus factores, enseñanza reguladora
específica (F1) [r=.16, p<.05], preparación para el aprendizaje (F6) [r=.18, p<.001],
satisfacción con la enseñanza (F8) [r=.21, p<.001] y enseñanza reguladora general (F12)
[r=.24, p<.001].
Un análisis más exhaustivo de los factores que componen la confianza académica
indicó, que la confianza en obtener buenas notas correlacionó positiva y
significativamente con la dimensión de enseñanza reguladora (D1) [r =.25, p<.001], y
entre algunos factores de esta última, enseñanza reguladora específica (F1) [r=.19,
p<.01], preparación para el aprendizaje (F6) [r=.16, p<.01], satisfacción con la enseñanza
(F8) [r=.15, p<.01] y enseñanza reguladora general (F12) [r=.15, p<.01]. En el caso de la
confianza académica en asistir, correlacionó significativamente algunos de los factores
de la enseñanza reguladora, preparación para el aprendizaje (F6) [r=.13, p<.05],
satisfacción con la enseñanza (F8) [r=.12, p<.05] y enseñanza reguladora general (F12)
[r=.20, p<.001]. La confianza en el estudio correlacionó positivamente y
significativamente con la dimensión de enseñanza reguladora (D1) [r=.20, p<.01], y con
algunos factores de sus factores, enseñanza reguladora específica (F1) [r=.17, p<.01],
preparación para el aprendizaje (F6) [r=.22, p<.001], satisfacción con la enseñanza (F8)
[r=.13, p<.05] y con enseñanza reguladora general (F12) [r=.27, p<.001].
Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y enseñanza
reguladora indicaron relaciones de asociación significativas, únicamente, con el factor
satisfacción con la enseñanza (F8) [r=.13, p<.05].
Tabla 39. Correlaciones entre confianza académica y enseñanza reguladora
Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EIPEAF1 ,188** ,045 ,171** ,079 ,157* EIPEAF4 ,113 ,089 ,000 -,017 ,060 EIPEAF6 ,162** ,037 ,218*** ,128* ,184*** EIPEAF8 ,148** ,128* ,167** ,119* ,209*** EIPEAF12 ,151** ,064 ,267*** ,203** ,242*** EIPEAD1 TOTAL ,247*** ,112 ,204** ,129 ,232**
Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001
145
8.4. Resultados estructurales
Los resultados estructurales se basaron en la interpretación del ajuste del modelo
CFA y SEM, en el índice de ajuste comparativo (CFI) y el error cuadrático medio de
aproximación (RMSEA). Los valores de CFI, iguales o superiores a .90 y .95, se tomaron
para indicar un ajuste aceptable (McDonald y Marsh, 1990). Y los valores de RMSEA,
iguales o inferiores a .05 y .08, se tomaron para indicar niveles de ajuste cercanos y
aceptables (Jöreskog y Sörbom, 1993).
La interpretación de los resultados se centró en explicar las diferencias entre los
momentos proceso y producto, y la magnitud de los coeficientes beta estandarizados.
Keith (2006) propuso los siguientes puntos de referencia para la investigación
educativa, en relación a efectos directos en forma de coeficientes beta: <.05 se
considera demasiado pequeño para ser significativo, >.05 se considera pequeño pero
significativo, >.10 se considera moderado y >.25 se considera grande. La interpretación
se centró en los coeficientes beta que son significativos desde el punto de vista
educativo (β≥|.05|). Para los efectos indirectos, se utilizó la definición de Kenny (2012)
de un efecto indirecto como el producto de dos efectos, usando los puntos de
referencia de Keith arriba, proponemos un pequeño efecto indirecto educativamente
significativo (=.003), moderado (=.01), y grande (=.06).
Modelo 1. Proceso de aprendizaje
Los resultados estructurales muestran un modelo aceptable de relaciones entre las
variables estudiadas (ver tabla 40). La representación gráfica del modelo estructural en
relación con el proceso de aprendizaje se muestra en la figura 5, p.149.
Tabla 40. Variables del modelo estructural lineal – proceso de aprendizaje
Chi2 FG p< NFI RFI IFI TLI CFI HOEL
TER
RMSE
A
Model 1 1652,032
(377-90):287 .000 ,937 ,936 ,946 ,953 ,968 .187 .074
146
Efectos directos estandarizados. Este modelo lineal predictivo establece que la
confianza académica variable latente (D5) fue un predictor significativo (.511) de la
variable enfoque de aprendizaje profundo (D1). Además, predijo negativamente (-.405)
el enfoque de aprendizaje superficial (D2), (-.279) las estrategias centradas en las
emociones (D4) y (-.441) el rendimiento académico (D6), todas ellas variables latentes.
Al mismo tiempo, el enfoque de aprendizaje profundo (D1) fue un predictor negativo (-
.115) de las estrategias centradas en el problema (D3) y (-.178) del enfoque de
aprendizaje superficial (D2). Complementariamente, el enfoque superficial (D2) predijo
negativamente (-.143) las estrategias centradas en el problema (D3).
Además, apareció una relación predictiva significativa y positiva (.841) entre las
variables latentes de estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3) con
las estrategias centradas en la emoción (D4) y (.517) con rendimiento académico (D6).
Por último, las variables latentes de estrategias de afrontamiento centradas en la
emoción fue un predictor negativo (-.333) del rendimiento académico (D6).
Todos los valores de la varianza del error fueron significativos (p<.001). La Tabla 41
muestra los efectos directos de las variables inherentes al modelo.
Tabla 41. Efectos estandarizados directos del modelo de aprendizaje
D5 D1 D2 D3 D4 D6 D1 .511 D2 -.405 -.178 D3 -.115 -.143 D4 -.279 .841 D6 -.441 .517 -.333 ACTTOTAL -.963 PROCEDTOT -.734 CONCEPTOT .383 GRADOS .739 VERBALIZACIONES .333 ESTUDIO .788 ASISTENCIA .407 EECF8 .881 EECF7 .879 EECF1 .886 EECF11 .876 EECF9 .904
147
EECF13 .896 EECF2 .797 EECF10 .790 EECF5 .832 EECF12 .724 MOTSUP .822 ESTSUP .781 MOTPROF .924 ESTPROF .741
Nota: D1= Enfoque Profundo; D2= Enfoque Superficial; D3= Estrategias centradas en el problema; D4= Estrategias centradas en la emoción; D5= Confianza académica; D6= Rendimiento académico; ACTTOTAL= Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT= Rendimiento procedimental; CONCEPTOT= Rendimiento conceptual; GRADOS= Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES= Confianza en verbalizar; ESTUDIO= Confianza en estudiar; ASISTENCIA= Confianza en asistir; EECF8= Preparación para lo peor; EECF7= Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1= Distracción fantástica; EECF11= Aceptación resignada; EECF9= Descarga emocional y aislamiento; EECF13= Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2= Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10= Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP= Motivación superficial; ESTSUP= Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF: Estrategias profundas.
Efectos indirectos estandarizados. El modelo también contribuyó a la existencia de
múltiples predicciones indirectas entre las variables (ver tabla 42). Se estableció que la
confianza académica como variable latente (D5) fue un predictor negativo significativo
(-.091) del enfoque de aprendizaje superficial (D2) y predijo positivamente (.012) las
estrategias centradas en el problema (D3) y (.010) las estrategias centradas en la
emoción (D4). ambas variables latentes. Además, la variable latente de enfoque
profundo (D1) predijo positivamente (.025) las estrategias centradas en el problema
(D3) y negativamente (-.288) las estrategias centradas en la emoción (D4) y (-.021)
rendimiento académico (D6).
Además, se establecieron otras relaciones indirectas entre distintas variables
latentes, una relación predictiva y negativa (-.120) entre el enfoque superficial (D2) y las
estrategias centradas en la emoción (D5). Y una relación predictiva negativa y
significativa (-.280) entre las variables latentes de estrategias centradas en la emoción
(D4) y rendimiento académico (D6). La variable latente de confianza académica (D5)
también mostró un efecto indirecto positivo con las variables observables de las
estrategias centradas en el problema ((.011)EECF13, (.010)EECF2, (.010)EECF10,
(.010)EECF5, (.009)EECF12) y un efecto negativo con las variables observables de las
148
estrategias centradas en la emoción ((-.237)EECF8, (-.237)EECF7, (-.239)EECF1, (-
.236)EECF11, (-244)EECF9). Además, la confianza académica (D5) como variable latente,
también predijo indirectamente las variables observables de los enfoques de
aprendizaje, negativamente con (-.407) motivación superficial (MOTSUP) y (-.387)
estrategias superficiales (ESTSUP), y positivamente con (.472) motivación profunda
(MOTPROF) y (.379) estrategias profundas (ESTPROF). Además, las variables latentes de
enfoques de aprendizaje, tanto enfoque profundo (D1) como superficial (D2), predijeron
negativamente e indirectamente las variables observables de estrategias de
afrontamiento (EECF8, EECF7, EECF1, EECF11, EECF9, EECF13, EECF2, EECF10, EECF5 y
EECF12).
Finalmente, apareció una predicción positiva indirecta de las estrategias de
afrontamiento centradas en el problema (D3), como variable latente, con los distintos
factores de las estrategias de afrontamiento centradas en la emoción ((.741)EECF8,
(.739)EECF7, (.745)EECF1, (.737)EEC11 y (,760)EECF9) como variables observables.
Table 42. Efectos estandarizados indirectos del modelo de aprendizaje
D5 D1 D2 D3 D4 D6 D1 D2 -.091 D3 .012 .025 D4 .010 -.075 -.120 D6 .096 -.021 -.034 -.280 ACTTOTAL .333 .020 .033 -.229 .321 PROCEDTOT .254 .016 .025 -.174 .245 CONCEPTOT -.132 -.008 -.013 .091 -.128 GRADOS VERBALIZACIONES ESTUDIO ASISTENCIA EECF8 -.237 -.066 -.106 .741 EECF7 -.237 -.066 -.105 .739 EECF1 -.239 -.067 -.106 .745 EECF11 -.236 -.066 -.105 .737 EECF9 -.244 -.068 -.109 .760 EECF13 .011 -.080 -.128 EECF2 .010 -.071 -.114 EECF10 .010 -.071 -.113 EECF5 .010 -.074 -.119
149
EECF12 .009 -.065 -.113 MOTSUP -.407 -.146 ESTSUP -.387 -.139 MOTPROF .472 ESTPROF .379
Nota: D1= Enfoque Profundo; D2= Enfoque Superficial; D3= Estrategias centradas en el problema; D4= Estrategias centradas en la emoción; D5= Confianza académica; D6= Rendimiento académico; ACTTOTAL= Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT= Rendimiento procedimental; CONCEPTOT= Rendimiento conceptual; GRADOS= Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES= Confianza en verbalizar; ESTUDIO= Confianza en estudiar; ASISTENCIA= Confianza en asistir; EECF8= Preparación para lo peor; EECF7= Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1= Distracción fantástica; EECF11= Aceptación resignada; EECF9= Descarga emocional y aislamiento; EECF13= Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2= Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10= Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP= Motivación superficial; ESTSUP= Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF: Estrategias profundas.
Figura 5. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza académica
(D5). Enfoque profundo (D1), Enfoque superficial (D2), Estrategias de afrontamiento
centradas en el problema (D3), Estrategias de afrontamiento centradas en la emoción
(D4) y rendimiento académico (D6). Nota: D1, Enfoque Profundo; D2, Enfoque Superficial; D3,
Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica;
150
D6, Rendimiento académico; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento
procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas;
VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en
asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción
fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda
de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y
firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP,
Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF:
Estrategias profundas.
Modelo 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje
Los resultados estructurales muestran un modelo aceptable de relaciones entre las
variables estudiadas (ver tabla 43). La representación gráfica del modelo estructural en
relación al proceso de enseñanza se muestra en la figura 6, p.155.
Tabla 43. Variables del modelo estructural lineal – proceso de enseñanza-aprendizaje
Chi2 FG p< NFI RFI IFI TLI CFI HOEL
TER
RMSE
A Model 1652,032
(377-90):287 .001 .925 .935 .906 .900 .915 .271 .061
Efectos directos estandarizados. Este modelo lineal predictivo establece que la
enseñanza reguladora (D7) fue un predictor significativo y positivo (.273) de la confianza
académica (D5) y de las estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3)
como variables latentes (.314). Además, la enseñanza reguladora (D7) predijo
negativamente (-.184) la variable latente de enfoque de aprendizaje superficial (D2).
La confianza académica como variable latente (D5) fue un predictor significativo
(.516) de la variable enfoque de aprendizaje profundo (D1). Además, predijo
negativamente (-.367) el enfoque de aprendizaje superficial (D2), (-.279) las estrategias
centradas en las emociones (D4) y (-.439) el rendimiento académico (D6), todas ellas
variables latentes. Estas mismas relaciones de predicción se establecen en el modelo
151
comentado anteriormente. Al mismo tiempo, el enfoque de aprendizaje profundo (D1)
fue un predictor negativo (-.106) de las estrategias centradas en el problema (D3) y (-
.165) del enfoque de aprendizaje superficial (D2). Además, la variable latente de
estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3) predijo positivamente
(.845) las estrategias centradas en la emoción (D4) y (.516) rendimiento académico (D6).
Por último, la variable de estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (D4)
predijo negativamente (-.332) el rendimiento académico (D6). Todos los valores de la
varianza del error fueron significativos (p<.001). La Tabla 44 muestra los efectos directos
de las variables inherentes al modelo.
Tabla 44. Efectos estandarizados directos del modelo de enseñanza-aprendizaje
D7 D5 D1 D3 D4 D6 D2 D5 .273
D1
.516
D3 .314
-.106
D4
-.279
.845
D6
-.439
.516 -.332
D2 -.184 -.367 -.165
EIPEAF8 .689
EIPEAF1 .770
EIPEAF4 .545
EIPEAF10 .588
EIPEAF12 .836
ACTTOTAL
-.960
PROCEDTOT
-.736
CONCEPTOT
.384
GRADOS
.731
VERBALIZACION
.329
ESTUDIO
.788
ASISTENCIA
.409
EECF8
.881
EECF7
.878
EECF1
.886
EECF11
.876
EECF9
.904
EECF13
.896
EECF2
.798
EECF10
.789
EECF5
.831
EECF12
.725
MOTSUP
.829 ESTSUP
.774
152
D7 D5 D1 D3 D4 D6 D2
MOTPROF
.922
ESTPROF
.743
Nota: D1, Enfoque Profundo; D2, Enfoque Superficial; D3, Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica; D6, Rendimiento académico; D7, Enseñanza reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF1, Enseñanza reguladora específica; EIPEAF4, Evaluación reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF10, Preparación de la enseñanza; EIPEAF12, Enseñanza reguladora general; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP, Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF, Motivación profunda; ESTPROF, Estrategias profundas.
Efectos indirectos estandarizados. El modelo también contribuyó a la existencia de
múltiples predicciones indirectas entre las variables latentes y variables observables (ver
tabla 45). Se estableció que la enseñanza reguladora como variable latente (D7) fue un
predictor negativo significativo (-.015) de las estrategias de afrontamiento centradas en
el problema (D3), (-.024) rendimiento académico (D6) y (-.123) enfoque superficial de
aprendizaje (D2). Además, la enseñanza reguladora (D7) predijo positivamente (.141) el
enfoque de aprendizaje profundo (D1) y (.176) las estrategias centradas en la emoción
(D4), todas ellas variables latentes. En relación a la confianza académica (D5), esta
predijo positivamente el rendimiento académico (.080) y, negativamente, (-.055) las
estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3), (-.046) las estrategias de
afrontamiento centradas en la emoción (D4) y (-.085) un enfoque de aprendizaje
superficial (D2). Además, la variable latente de enfoque profundo (D1) estableció una
relación indirecta y negativa con (-.090) las estrategias centradas en la emoción (D4) y (-
.025) rendimiento académico (D6). Por último, la variable latente de estrategias de
afrontamiento centradas en el problema predijo negativamente (-.281) el rendimiento
académico (D6).
La variable latente de enseñanza reguladora (D7) mostró un efecto indirecto
positivo con las variables observables de la confianza académica en grados (.199),
verbalización (.090), estudio (.215) y asistencia (.111). Además, la enseñanza reguladora
153
(D7) como variable latente, también predijo indirectamente las variables observables de
los enfoques de aprendizaje, negativamente con (-.255) motivación superficial
(MOTSUP) y (-.238) estrategias superficiales (ESTSUP), y positivamente con (.130)
motivación profunda (MOTPROF) y (.104) estrategias profundas (ESTPROF). La variable
latente de enseñanza reguladora (D7) también mostró un efecto indirecto positivo con
las variables observables de las estrategias centradas en el problema ((.268)EECF13,
(.238)EECF2, (.236)EECF10, (.248)EECF5, (.217)EECF12) y con las variables observables
de las estrategias centradas en la emoción ((.156)EECF8, (.155)EECF7, (.156)EECF1,
(.155)EECF11, (.160)EECF9). Por último, la enseñanza reguladora (D7) predijo el
rendimiento académico observable, negativamente los resultados conceptuales (-.009)
y, positivamente, los resultados procedimentales (.018) y actitudinales (.023).
En relación con la variable latente de confianza académica (D5) se mostró un efecto
indirecto negativo con (-.375) motivación superficial (MOTSUP) y (-.350) estrategias
superficiales (ESTSUP), y positivo con (.475) motivación profunda (MOTPROF) y (.383)
estrategias profundas (ESTPROF). Además, la confianza académica (D5) como variable
latente, también predijo indirectamente las variables observables de estrategias de
afrontamiento, tanto centradas en el problema como en la emoción, (-.049)EECF13, (-
.044)EECF2, (-.043)EECF10, (-.046)EECF5, (-.040)EECF12, (-.286)EECF8, (-.286)EECF7, (-
.288)EECF1, (-.285)EECF11, (-.294)EECF9. Por último, la confianza académica predijo
indirecta y negativamente los resultados conceptuales (-.138), y positivamente los
resultados procedimentales (.264) y actitudinales (.345). Además, la variable latente de
enfoque de aprendizaje profundo (D1) predijo negativa e indirectamente las variables
observables de estrategias de afrontamiento (-.095)EECF13, (-.085)EECF2, (-
.084)EECF10, (-.089)EECF5, (-.077)EECF12, (-.079)EECF8, (-.079)EECF7, (-.080)EECF1, (-
.079)EECF11, (-.081)EECF9. Además, D1 pidió indirectamente las variables observables
de resultados conceptuales (-.010), resultados procedimentales (.018) y resultados
actitudinales (.024).
En relación a la variable latente de estrategias de afrontamiento centradas en el
problema (D3), se mostró una relación indirecta con el rendimiento académico,
resultados conceptuales (.090), procedimentales (-.173) y actitudinales (-.226). Además,
apareció una predicción positiva indirecta de las estrategias de afrontamiento centradas
154
en el problema (D3), como variable latente, con los distintos factores de las estrategias
de afrontamiento centradas en la emoción ((.745)EECF8, (.743)EECF7, (.749)EECF1,
(.741)EEC11 y (.764)EECF9) como variables observables. Para finalizar, la variable latente
de estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (D4) predijo indirectamente
las variables observables del rendimiento académico en relación con resultados
conceptuales (-.127), procedimentales (.244) y actitudinales (.319).
Tabla 45. Efectos estandarizados indirectos del modelo de enseñanza-aprendizaje
D7 D5 D1 D3 D4 D6 D2 D5
D1 .141
D3 -.015 -.055
D4 .176 -.046 -.090
D6 -.024 .080 -.025 -.281
D2 -.123 -.085
EIPEAF8
EIPEAF1
EIPEAF4
EIPEAF10
EIPEAF12
ACTTOTAL .023 .345 .024 -.226 .319
PROCEDTOT .018 .264 .018 -.173 .244
CONCEPTOT -.009 -.138 -.010 .090 -.127
GRADOS .199
VERBALIZACION .090
ESTUDIO .215
ASISTENCIA .111
EECF8 .156 -.286 -.079 .745
EECF7 .155 -.286 -.079 .743
EECF1 .156 -.288 -.080 .749
EECF11 .155 -.285 -.079 .741
EECF9 .160 -.294 -.081 .764
EECF13 .268 -.049 -.095
EECF2 .238 -.044 -.085
EECF10 .236 -.043 -.084
EECF5 .248 -.046 -.089
EECF12 .217 -.040 -.077
MOTSUP -.255 -.375 -.137
ESTSUP -.238 -.350 -.128
MOTPROF .130 .475
ESTPROF .104 .383
Nota: D1, Enfoque Profundo; D2, Enfoque Superficial; D3, Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica; D6, Rendimiento académico; D7,
155
Enseñanza reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF1, Enseñanza reguladora específica; EIPEAF4, Evaluación reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF10, Preparación de la enseñanza; EIPEAF12, Enseñanza reguladora general; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP, Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF, Motivación profunda; ESTPROF, Estrategias profundas
Figura 6. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza académica (D5). Enfoque profundo (D1), Enfoque superficial (D2), Estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3), Estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (D4), rendimiento académico (D6) y enseñanza reguladora (D7). Nota: D1, Enfoque Profundo;
156
D2, Enfoque Superficial; D3, Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica; D6, Rendimiento académico; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP, Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF: Estrategias profundas.
8.5. Resultados inferenciales
Una vez realizados los análisis inferenciales se pueden verificar las relaciones
establecidas de asociación como las relaciones de causa y efecto. Un análisis realizado a
partir de las diferencias entre grupos (análisis de clúster) utilizando múltiples variables
dependientes, contrastando la significación estadística de las diferencias entre grupos a
tres niveles; bajo, medio y alto (ANOVA y MANOVA).
Niveles de confianza académica en relación con los enfoques de aprendizaje
Niveles de la confianza académica total con enfoques de aprendizaje
En MANOVA, apareció un efecto principal significativo (VD: Niveles de confianza
académica; VI: Enfoques de aprendizaje), entre los grupos bajo, medio y alto de
confianza académica total y enfoques de aprendizaje [F(4, 798)=18.24 (traza de Pillai),
p<.001, eta2=.084]. Los efectos parciales mostraron un efecto significativo tanto para el
enfoque profundo [F(2, 401)=24.54, p<.001, eta2=.110, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001; 3>2,
p<.001] como para el enfoque superficial [F(2, 401)=20.58, p<.001, eta2=.093, (2<1,
p<.001; 3<1, p<.001] (ver tabla 46).
Tabla 46. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a enfoques de aprendizaje
BAJO (n=71) MEDIO (n=203) ALTO (n=128) ENFOQUE PROFUNDO 2.57(.67) 2.78(.57) 3.16(.65) ENFOQUE SUPERFICIAL 2.64(.65) 2.20(.55) 2.07(.67)
157
Un análisis más exhaustivo del efecto del nivel de confianza académica total en los
subfactores de estrategias y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(8,
794)=9.49 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.087]. Un efecto parcial significativo para
estrategias profundas [F(2, 401)=17.94, p<.001, eta2=.083, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001] y
motivación profunda [F(2, 401)=23.59, p<.001, eta2=.106, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001; 3>2,
p<.001], estrategias superficiales [F(2, 401)=15.10, p<.001, eta2=.070, (2<1, p<.001; 3<1,
p<.001] y motivación superficial [F(2, 401)=18.46, p<.001, eta2=.085, (2<1, p<.001; 3<1,
p<.001] (ver tabla 47).
Tabla 47. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje
BAJO (n=71) MEDIO (n=203) ALTO (n=128) MOTIVACIÓN PROFUNDA 2.66(.72) 2.90(.60) 3.28(.68) ESTRATEGIAS PROFUNDAS 2.49(72) 2.66(.68) 3.05(.74) MOTIVACIÓN SUPERFICIAL 2.35(.74) 1.92(.61) 1.76(.70) ESTRATEGIAS SUPERFICIALES 2.92(.72) 2.47(.64) 2.39(.74)
Niveles de la confianza académica en obtener buenas notas con enfoques de
aprendizaje
El nivel de confianza en la obtención de grados (bajos-medios-altos) con enfoques
de aprendizaje mostró un efecto significativo principal [F(4, 808)=13.77 (traza de Pillai),
p<.001, eta2=.064]. Los efectos parciales mostraron un efecto significativo para el
enfoque profundo [F(2, 406)=17.05, p<.001, eta2=.078, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01] como
para el enfoque superficial [F(2, 406)=19.39, p<.001, eta2=.088, (2<1, p<.001; 3<1,
p<.001; 3<2, p<.01] (ver tabla 48).
Tabla 48. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a enfoques de aprendizaje
BAJO (n=132) MEDIO (n=119) ALTO (n=156) ENFOQUE PROFUNDO 2.65(.59) 2.84(.60) 3.09(.68) ENFOQUE SUPERFICIAL 2.49(.63) 2.20(.59) 2.04(.60)
158
Un análisis más exhaustivo de la confianza en grados y los subfactores de estrategias
y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(4, 804)=7.79 (traza de Pillai),
p<.001, eta2=.072]. Un efecto parcial para motivación profunda [F(2, 406)=20.11,
p<.001, eta2=.091, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001; 3>2, p<.01], estrategias profundas [F(2,
406)=10.24, p<.001, eta2=.048, (3>1, p<.001; 3>2, p<.05], motivación superficial [F(2,
406)=16.63, p<.001, eta2=.076, (2<1, p<.01; 3<1, p<.001] y estrategias superficiales [F(2,
406)=15.00, p<.001, eta2=.069, (2<1, p<.001; 3<1, p<.001] (ver tabla 49).
Tabla 49. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a los subfactores de los enfoques de
aprendizaje
BAJO (n=132) MEDIO (n=119) ALTO (n=156) MOTIVACIÓN PROFUNDA 2.72(.63) 2.98(.62) 3.21(.70) ESTRATEGIAS PROFUNDAS 2.58(.68) 2.70(.69) 2.96(.77) MOTIVACIÓN SUPERFICIAL 2.19(.72) 1.94(.65) 1.74(.64) ESTRATEGIAS SUPERFICIALES 2.79(.70) 2.47(.66) 2.35(.70)
Niveles de la confianza académica en verbalizar con enfoques de aprendizaje
Los niveles de confianza en verbalizar con enfoques de aprendizaje mostraron un
efecto significativo principal [F(4, 804)=7.92 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.038]. Los
efectos parciales mostraron un efecto significativo para el enfoque profundo [F(2, 404)
= 15.03, p<.001, eta2=.070, (2>1, p=.21; 3>1, p<.001; 3>2, p<.01]. Sin embargo, no hubo
efecto parcial con enfoque superficial (p=.071) (ver tabla 50).
Tabla 50. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación a enfoques de aprendizaje
BAJO (n=133) MEDIO (n=124) ALTO (n=148) ENFOQUE PROFUNDO 2.68(.62) 2.82(.57) 3.09(.69) ENFOQUE SUPERFICIAL 2.34(.61) 2.18(.56) 2.19(.71)
159
Un análisis más exhaustivo de la confianza en verbalizar y los subfactores de
estrategias y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(8, 800)=4.18 (traza
de Pillai), p<.001, eta2=.040].
Un efecto parcial para motivación profunda [F(2, 404)=13.91, p<.001, eta2=.065,
(3>1, p<.001; 3>2, p<.01] y estrategias profundas [F(2, 404)=11.73, p<.001, eta2=.055,
(3>1, p<.001; 3>2, p<.01]. Sin embargo, no hubo efecto parcial para motivación
superficial (p=.179) o estrategias superficiales (p=.062) (ver tabla 51).
Tabla 51. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje
BAJO (n=133) MEDIO (n=124) ALTO (n=148) MOTIVACIÓN PROFUNDA 2.78(.66) 2.96(.60) 3.19(.72) ESTRATEGIAS PROFUNDAS 2.58(.68) 2.68(.66) 2.98(.78) MOTIVACIÓN SUPERFICIAL 2.03(.72) 1.88(.60) 1.91(.75) ESTRATEGIAS SUPERFICIALES 2.64(.65) 2.48(.67) 2.46(.78)
Niveles de la confianza académica en estudiar con enfoques de aprendizaje
Los niveles de confianza en estudio con enfoques de aprendizaje mostraron un
efecto significativo principal [F(4, 804)=16.72 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.077].
Los efectos parciales mostraron un efecto significativo tanto para el enfoque
profundo [F(2, 404)=21.80, p<.001, eta2=.098, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001] como para el
enfoque superficial [F(2, 404)=22.19, p<.001, eta2=.099, (2<1, p<.01; 3<1, p<.001; 3<2,
p<.01] (ver tabla 52).
Tabla 52. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudiar en relación a enfoques de aprendizaje
BAJO (n=132) MEDIO (n=142) ALTO (n=131) ENFOQUE PROFUNDO 2.67(.64) 2.79(.57) 3.16(.65) ENFOQUE SUPERFICIAL 2.48(.67) 2.23(.56) 1.99(.59)
160
Un análisis más exhaustivo de la confianza en estudiar y los subfactores de
estrategias y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(8, 800)=8.77 (traza
de Pillai), p<.001, eta2=.081]. Un efecto parcial para motivación profunda [F(2,
404)=19.95, p<.001, eta2=.090, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001], estrategias profundas [F(2,
404)=16.82, p<.001, eta2=.077, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001], motivación superficial [F(2,
404)=20.85, p<.001, eta2=.094, (2<1, p<.01; 3<1, p<.001; 3<2, p<.01] y estrategias
superficiales [F(2, 404)=15.29, p<.001, eta2=.071, (2<1, p<.05; 3<1, p<.001; 3<2, p<.05]
(ver tabla 53).
Tabla 53. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudiar en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje
BAJO (n=132) MEDIO (n=142) ALTO (n=131) MOTIVACIÓN PROFUNDA 2.79(.69) 2.89(.61) 3.27(.68) ESTRATEGIAS PROFUNDAS 2.55(.72) 2.69(.65) 3.04(.75) MOTIVACIÓN SUPERFICIAL 2.21(.73) 1.93(.62) 1.69(.63) ESTRATEGIAS SUPERFICIALES 2.76(.74) 2.53(.65) 2.29(.68)
Niveles de la confianza académica en asistencia con enfoques de aprendizaje
Los niveles de confianza en asistencia con enfoques de aprendizaje mostraron un
efecto significativo principal [F(4, 810)=4.18 (traza de Pillai), p<.01, eta2=.020]. Los
efectos parciales mostraron un efecto significativo tanto para el enfoque profundo [F(2,
407)=3.63, p<.05, eta2=.018, (3>1, p<.05; 3>2, p<.05] como para el enfoque superficial
[F(2, 407)=6.46, p<.01, eta2=.031, (2>1, p<.01; 3>1, p<.01] (ver tabla 54).
Tabla 54. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a enfoques de aprendizaje
BAJO (n=105) MEDIO (n=169) ALTO (n=134) ENFOQUE PROFUNDO 2.76(.64) 2.86(.64) 2.98(.66) ENFOQUE SUPERFICIAL 2.42(.63) 2.18(.57) 2.16(.65)
161
Tabla 55. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje
BAJO (n=105) MEDIO (n=169) ALTO (n=134) MOTIVACIÓN PROFUNDA 2.89(.68) 2.97(.68) 3.09(.70) ESTRATEGIAS PROFUNDAS 2.63(.72) 2.75(.74) 2.88(.73) MOTIVACIÓN SUPERFICIAL 2.21(.74) 1.88(.62) 1.82(.69) ESTRATEGIAS SUPERFICIALES 2.64(.77) 2.48(.66) 2.50(.71)
Un análisis más exhaustivo de la confianza en asistencia y los subfactores de
estrategias y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(8, 806)=3.90 (traza
de Pillai), p<.001, eta2=.037]. Un efecto parcial para estrategias profundas [F(2,
407)=3.49, p<.05, eta2=.017, (3>1, p<.05)], motivación superficial [F(2, 407)=11.23,
p<.001, eta2=.053, (2<1, p<.001; 3<1, p<.001)]. Sin embargo, no hubo efecto parcial
significativo para motivación profunda (p=.069) y estrategias superficiales (p=.164) (ver
tabla 55).
Niveles de confianza académica en relación con las estrategias de afrontamiento
Niveles de la confianza académica total con estrategias de afrontamiento
Los distintos niveles de confianza académica total mostraron un efecto principal
significativo con las estrategias de afrontamiento [F(4, 694)=4.88 (traza de Pillai),
p<.001, eta2=.027], y un efecto parcial para las estrategias de afrontamiento centradas
en el problema [F(2, 349)=7.90, p<.001, eta2=.044, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)]. Sin
embargo, no se mostró un efecto parcial con las estrategias de afrontamiento centradas
en la emoción (p=.252) (ver tabla 56).
Tabla 56. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a estrategias de afrontamiento
BAJO (n=58) MEDIO (n=186) ALTO (n=106) EEC PROBLEMA 2.77(.40) 2.85(.34) 2.99(.37) EEC EMOCIÓN 2.39(.33) 2.37(.32) 2.31(.35)
Nota. EEC PROBLEMA, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EEC EMOCIÓN, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción.
162
El efecto principal de la confianza académica total con los factores de las estrategias
de afrontamiento fue significativo [F(20, 678)=2.72 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.074].
Un efecto parcial significativo para los factores de autoinstrucciones (F5) [F(2,
349)=11.10, p<.001, eta2=.060, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001], descarga emocional y
aislamiento (F9) [F(2, 349)=5.11, p<.01, eta2=.029, (2<1, p<.05; 3<1, p<.01)] y re-
evaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 349)=15.58, p<.001, eta2=.082, (2>1, p<.05; 3>1,
p<.001; 3>2, p<.001]. Sin embargo, no apareció un efecto parcial significativo con
distracción evasiva (F1, p=.530), búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2, p=.086),
reducción de la ansiedad y evitación (F7, p=.634), preparación para lo peor (F8, p=.386),
aceptación resignada (F11, p=.787), comunicación de sentimientos y apoyo social (F12,
p=.418) y, por último, búsqueda de refuerzos alternativos (F13, p=.107) (ver tabla 57).
Tabla 57. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a los factores de las estrategias de afrontamiento
BAJO (n=58) MEDIO (n=186) ALTO (n=106) EECP F5 2.90(.45) 2.97(.40) 3.18(.46) EECP F12 2.76(.65) 2.84(.66) 2.91(.71) EECP F10 2.84(.47) 3.00(.39) 3.20(.40) EECP F2 2.64(.64) 2.68(.62) 2.83(.66) EECP F13 2.69(.47) 2.78(.36) 2.82(.41) EECE F8 2.70(.52) 2.70(.45) 2.62(.45) EECE F7 2.49(.58) 2.51(.50) 2.43(.56) EECE F11 2.34(.49) 2.32(.46) 2.29(.46) EECE F1 2.27(.42) 2.34(.46) 2.29(.46) EECE F9 2.16(.41) 1.99(.42) 1.94(.45)
Nota. EECP, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EECE, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción; F1, Distracción evasiva; F2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; F5, Autoinstrucciones; F7, Reducción de la ansiedad y evitación; F8, Preparación para lo peor; F9, Descarga emocional y aislamiento; F10, Re-evaluación positiva y firmeza; F11, Aceptación resignada; F12, Comunicación de sentimientos y apoyo social; F13, Búsqueda de refuerzos alternativos.
Niveles de la confianza académica en obtener buenas notas con estrategias de
afrontamiento
Los distintos niveles de confianza académica en obtener buenas notas mostraron un
efecto principal significativo con las estrategias de afrontamiento [F(4, 702)=7.13 (traza
de Pillai), p<.001, eta2=.039], y un efecto parcial para las estrategias de afrontamiento
centradas en el problema [F(2, 353)=10.38, p<.001, eta2=.056, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001;
163
3>2, p=.147] y un efecto parcial con las estrategias de afrontamiento centradas en la
emoción [F(2, 353)=3.01, p<.05, eta2=.017, (3<1, p<.05)] (ver tabla 58).
Tabla 58. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a estrategias de afrontamiento
BAJO (n=111) MEDIO (n=110) ALTO (n=133) EEC PROBLEMA 2.76(.37) 2.88(.33) 2.97(.38) EEC EMOCIÓN 2.41(.30) 2.36(.34) 2.30(.35)
Nota. EEC PROBLEMA, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EEC EMOCIÓN, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción.
El efecto principal de la confianza académica en obtener buenas notas con los
factores de las estrategias de afrontamiento fue significativo [F(20, 686)=3.20 (traza de
Pillai), p<.001, eta2=.085].
Un efecto parcial significativo para los factores de búsqueda de ayuda y consejo
familiar (F2) [F(2, 353)=3.33, p<.05, eta2=.019, (3>1, p<.05)], autoinstrucciones (F5) [F(2,
353)=19.37, p<.001, eta2=.099, (2>1, p=.111; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001], descarga
emocional y aislamiento (F9) [F(2, 353)=3.57, p<.05, eta2=.020, (3<1, p<.05)], re-
evaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 353)=14.69, p<.001, eta2=.077, (2>1, p<.05; 3>1,
p<.001; 3>2, p<.05)] y aceptación resignada (F11) [F(2, 353)=3.56, p<.05, eta2=.020,
(2<1, p<.05; 3<1, p<.05)].
Sin embargo, no apareció un efecto parcial significativo con distracción evasiva (F1,
p=.232), reducción de la ansiedad y evitación (F7, p=.267), preparación para lo peor (F8,
p=.504), comunicación de sentimientos y apoyo social (F12, p=.100) y, por último,
búsqueda de refuerzos alternativos (F13, p=.328) (ver tabla 59).
Tabla 59. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a los factores de las estrategias de
afrontamiento
BAJO (n=111) MEDIO (n=110) ALTO (n=133) EEC F5 2.86(.42) 2.98(.39) 3.19(.44) EEC F12 2.74(.66) 2.90(.64) 2.90(.70) EEC F10 2.88(.42) 3.03(.38) 3.16(.41) EEC F2 2.60(.66) 2.74(.61) 2.80(.63) EEC F13 2.74(.41) 2.76(.36) 2.82(.41)
164
EEC F8 2.70(.51) 2.68(.44) 2.64(.45) EEC F7 2.54(.49) 2.49(.53) 2.43(.56) EEC F11 2.41(.46) 2.28(.47) 2.26(.46) EEC F1 2.31(.42) 2.36(.46) 2.26(.46) EEC F9 2.08(.39) 1.99(.46) 1.94(.43)
Nota. EECP, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EECE, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción; F1, Distracción evasiva; F2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; F5, Autoinstrucciones; F7, Reducción de la ansiedad y evitación; F8, Preparación para lo peor; F9, Descarga emocional y aislamiento; F10, Re-evaluación positiva y firmeza; F11, Aceptación resignada; F12, Comunicación de sentimientos y apoyo social; F13, Búsqueda de refuerzos alternativos.
Niveles de la confianza académica en verbalización con estrategias de
afrontamiento
El MANOVA entre niveles de confianza académica en verbalización y estrategias de
afrontamiento no mostró un efecto principal significativo (p=.191, ver tabla 60).
Tabla 60. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación a estrategias de afrontamiento
BAJO (n=123) MEDIO (n=107) ALTO (n=123) EEC PROBLEMA 2.82(.41) 2.90(.34) 2.92(.35) EEC EMOCIÓN 2.37(.34) 2.37(.32) 2.33(.33)
Nota. EEC PROBLEMA, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EEC EMOCIÓN, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción.
Sin embargo, el efecto principal de la confianza académica en verbalización con los
factores de las estrategias de afrontamiento fue significativo [F(20, 684)=2.65 (traza de
Pillai), p<.001, eta2=.072]. Sin embargo, únicamente hubo un efecto parcial significativo
para el factor de reevaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 352)=15.92, p<.001,
eta2=.083, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)]. El análisis de MANOVA no mostró un efecto parcial
significativo para distracción evasiva (F1, p=.395), búsqueda de ayuda y consejo familiar
(F2, p=.815), autoinstrucciones (F5, p=.088), reducción de la ansiedad y evitación (F7,
p=.807), preparación para lo peor (F8, p=.533), descarga emocional y aislamiento (F9,
p=.405), aceptación resignada (F11, p=.264), comunicación de sentimientos y apoyo
social (F12, p=.390) y, por último, búsqueda de refuerzos alternativos (F13, p=.111) (ver
tabla 61).
165
Tabla 61. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación a los factores de las estrategias de
afrontamiento
BAJO (n=123) MEDIO (n=107) ALTO (n=123) EEC F5 2.96(.43) 3.01(.42) 3.08(.46) EEC F12 2.85(.75) 2.91(.59) 2.79(.65) EEC F10 2.89(.42) 3.01(.37) 3.18(.42) EEC F2 2.70(.71) 2.71(.58) 2.75(.60) EEC F13 2.73(.43) 2.83(.37) 2.79(.37) EEC F8 2.71(.47) 2.67(.49) 2.64(.44) EEC F8 2.71(.47) 2.67(.49) 2.64(.44) EEC F11 2.35(.50) 2.34(.46) 2.26(.43) EEC F1 2.27(.47) 2.35(.45) 2.31(.43) EEC F9 2.04(.45) 1.99(.41) 1.97(.42)
Nota. EECP, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EECE, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción; F1, Distracción evasiva; F2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; F5, Autoinstrucciones; F7, Reducción de la ansiedad y evitación; F8, Preparación para lo peor; F9, Descarga emocional y aislamiento; F10, Re-evaluación positiva y firmeza; F11, Aceptación resignada; F12, Comunicación de sentimientos y apoyo social; F13, Búsqueda de refuerzos alternativos.
Niveles de la confianza académica en estudio con estrategias de afrontamiento
Los distintos niveles de confianza académica en estudio mostraron un efecto
principal significativo con las estrategias de afrontamiento [F(4, 700)=6.32 (traza de
Pillai), p<.001, eta2=.035], un efecto parcial para las estrategias de afrontamiento
centradas en el problema [F(2, 352)=6.48, p<.01, eta2=.036, (3>1, p<.001)] y para las
estrategias de afrontamiento centradas en la emoción [F(2, 352)=5.28, p<.01, eta2=.029,
(3<1, p<.01)] (ver tabla 62).
Tabla 62. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a estrategias de afrontamiento
BAJO (n=110) MEDIO (n=126) ALTO (n=117) EEC PROBLEMA 2.78(.36) 2.89(.36) 2.95(.37) EEC EMOCIÓN 2.41(.33) 2.38(.32) 2.28(.34)
Nota. EEC PROBLEMA, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EEC EMOCIÓN, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción.
El efecto principal de la confianza académica en estudio con los factores de las
estrategias de afrontamiento fue significativo [F(20, 684)=2.89 (traza de Pillai), p<.001,
166
eta2=.078]. Además, hubo un efecto parcial significativo para el factor de
autoinstrucciones (F5) [F(2, 352)=16.00, p<.001, eta2=.084, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001;
3>2, p<.01)], reducción de la ansiedad y evitación (F7) [F(2, 352)=3.69, p<.05, eta2=.021,
(3<2, p<.05)], descarga emocional y aislamiento (F9) [F(2, 352)=6.89, p<.001, eta2=.038,
(3<1, p<.001)] y re-evaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 352)=9.31, p<.001,
eta2=.050, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001)].
El análisis de MANOVA no mostró un efecto parcial significativo para distracción
evasiva (F1, p=.066), búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2, p=.174), preparación
para lo peor (F8, p=.063), aceptación resignada (F11, p=.484), comunicación de
sentimientos y apoyo social (F12, p=.394) y, por último, búsqueda de refuerzos
alternativos (F13, p=.501) (ver tabla 63).
Tabla 63. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a los factores de las estrategias de afrontamiento
BAJO (n=110) MEDIO (n=126) ALTO (n=117) EEC F5 2.86(.42) 3.01(.41) 3.18(.44) EEC F12 2.78(.64) 2.88(.65) 2.88 (.71) EEC F10 2.90(.45) 3.05(.36) 3.13(.43) EEC F2 2.63(.62) 2.74(.63) 2.78(.66) EEC F13 2.74(.41) 2.80(.38) 2.78(.39) EEC F8 2.74(.50) 2.68(.44) 2.60(.44) EEC F7 2.51(.54) 2.55(.48) 2.38 (.57) EEC F11 2.36(.48) 2.30(.45) 2.29(.47) EEC F1 2.36(.44) 2.34(.43) 2.23(.48) EEC F9 2.10(.42) 2.00(.41) 1.89(.44)
Nota. EECP, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EECE, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción; F1, Distracción evasiva; F2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; F5, Autoinstrucciones; F7, Reducción de la ansiedad y evitación; F8, Preparación para lo peor; F9, Descarga emocional y aislamiento; F10, Re-evaluación positiva y firmeza; F11, Aceptación resignada; F12, Comunicación de sentimientos y apoyo social; F13, Búsqueda de refuerzos alternativos.
Niveles de la confianza académica en asistencia con estrategias de afrontamiento
Los distintos niveles de confianza académica en asistencia no mostraron un efecto
principal significativo con las estrategias de afrontamiento en los análisis de MANOVA
(p=.739) (ver tabla 64).
167
Tabla 64. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a estrategias de afrontamiento
BAJO (n=88) MEDIO (n=151) ALTO (n=116) EEC PROBLEMA 2.88(.34) 2.86(.38) 2.90(.39) EEC EMOCIÓN 2.35(.33) 2.37(.33) 2.34(.35)
Nota. EEC PROBLEMA, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EEC EMOCIÓN, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción.
En la misma línea, el análisis de MANOVA tampoco mostró un efecto significativo
de la confianza académica en asistencia con los factores de las estrategias de
afrontamiento (p=.382) (ver tabla 65).
Tabla 65. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a los factores de las estrategias de afrontamiento
BAJO (n=88) MEDIO (n=155) ALTO (n=116) EEC F5 3.00(.44) 3.01(.43) 3.04(.45) EEC F12 2.85(.60) 2.81(.69) 2.90(.70) EEC F10 3.02(.43) 3.04(.43) 3.02(.41) EEC F2 2.73(.59) 2.66(.65) 2.79(.65) EEC F13 2.80(.35) 2.80(.38) 2.73(.43) EEC F8 2.68(.48) 2.68(.48) 2.66(.48) EEC F7 2.47(.51) 2.55(.56) 2.42 (.51) EEC F11 2.26(.46) 2.32(.44) 2.35(.50) EEC F1 2.30(.41) 2.33(.43) 2.29(.51) EEC F9 2.04(.43) 1.99(.42) 1.99(.44)
Nota. EECP, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EECE, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción; F1, Distracción evasiva; F2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; F5, Autoinstrucciones; F7, Reducción de la ansiedad y evitación; F8, Preparación para lo peor; F9, Descarga emocional y aislamiento; F10, Re-evaluación positiva y firmeza; F11, Aceptación resignada; F12, Comunicación de sentimientos y apoyo social; F13, Búsqueda de refuerzos alternativos.
Niveles de confianza académica en relación con aprendizaje autorregulado
Niveles de la confianza académica total con aprendizaje autorregulado
El ANOVA realizado entre los niveles de confianza académica total, como variable
independiente, y el aprendizaje autorregulado, como variable dependiente, mostró un
168
efecto principal significativo [F(2, 304)=25.23 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.143, (2>1,
p<.05; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001] (ver tabla 66).
Tabla 66. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a aprendizaje autorregulado
BAJO (n=53) MEDIO (n=151) ALTO (n=101) EIPEAD2 3.57(.61) 3.81(.54) 4.18(.49)
Nota. EIPAEAD2, Aprendizaje autorregulado
El MANOVA realizado para la confianza académica total y los subfactores de
aprendizaje autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 602)=10.56
(traza de Pillai), p<.001, eta2=.095]. Un efecto parcial significativo para planificación (F2)
[F(2, 304)=32.56, p<.001, eta2=.095, (2>1, p<.001; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001)],
reflexividad (F7) [F(2, 304)=12.27, p<.001, eta2=.075, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)] y
técnicas de estudio (F9) [F(2, 304)=10.28, p<.001, eta2=.064, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001)]
(ver tabla 67).
Tabla 67. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a los factores de aprendizaje autorregulado
BAJO (n=53) MEDIO (n=151) ALTO (n=101) EIPEA F2 3.33(.72) 3.76(.64) 4.19(.60) EIPEA F7 3.46(.77) 3.68(.67) 4.00(.67) EIPEA F9 3.92(.76) 4.00(.69) 4.34(.57)
Nota. EIPEA F2, Planificación; EIPEA F7, Reflexividad; EIPEA F9, Técnicas de estudio.
Niveles de la confianza académica en obtener buenas notas con aprendizaje
autorregulado
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados y aprendizaje
autorregulado mostró un efecto significativo [F(2, 307)=16.52, p<.001, eta2=.098, (3>1,
p<.001; 3>2, p<.001] (ver tabla 68).
169
Tabla 68. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a aprendizaje autorregulado
BAJO (n=106) MEDIO (n=86) ALTO (n=116) EIPEA D2 3.70(.60) 3.83(.49) 4.11(.57)
Nota. EIPAEAD2, Aprendizaje autorregulado
El MANOVA en relación a la confianza en grados y los distintos factores del
aprendizaje autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 608)=6.04
(traza de Pillai), p<.001, eta2=.056].
Un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 307)=16.30, p<.001, eta2=.097, (3>1,
p<.001; 3>2, p<.01], para reflexividad (F7) [F(2, 307)=6.98, p<.001, eta2=.044, (3>1,
p<.001)] y para técnicas de estudio (F9) [F(2, 307)=10.90, p<.001, eta2=.067, (3>1,p
<.001; 3>2, p<.01] (ver tabla 69).
Tabla 69. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en grados en relación a los factores de aprendizaje autorregulado
BAJO (n=106) MEDIO (n=86) ALTO (n=116) EIPEA F2 3.59(.72) 3.75(.63) 4.09(.67) EIPEA F7 3.58(.71) 3.72(.69) 3.93(.70) EIPEA F9 3.93(.72) 4.01(.63) 4.32(.63)
Nota. EIPEA F2, Planificación; EIPEA F7, Reflexividad; EIPEA F9, Técnicas de estudio.
Niveles de la confianza académica en verbalización con aprendizaje autorregulado
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en verbalización y aprendizaje
autorregulado mostró un efecto significativo [F(2, 306)=10.13, p<.001, eta2=.062, (3>1,
p<.001; 3>2, p<.05)] (ver tabla 70).
Tabla 70. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación a aprendizaje autorregulado
BAJO (n=107) MEDIO (n=90) ALTO (n=110) EIPEA D2 3.73(.60) 3.87(.60) 4.07(.49)
Nota. EIPAEAD2, Aprendizaje autorregulado
170
El MANOVA en relación a la confianza en verbalización y los distintos factores del
aprendizaje autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 606)=4.43
(traza de Pillai), p<.001, eta2=.042]. Un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 306)
=6.09, p<.01, eta2=.039, (3>1, p<.01)], para reflexividad (F7) [F(2, 306)=11.08, p<.001,
eta2=.068, (3>1, p<.001)] y para técnicas de estudio (F9) [F(2, 306)=5.11, p<.01,
eta2=.033, (3>1, p<.05; 3>2, p<.05)] (ver tabla 71).
Tabla 71. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación a los factores de aprendizaje autorregulado
BAJO (n=107) MEDIO (n=90) ALTO (n=110) EIPEA F2 3.65(.76) 3.85(.75) 3.98(.59) EIPEA F7 3.53(.72) 3.74(.73) 3.97(.61) EIPEA F9 4.00(.75) 4.00(.68) 4.26(.59)
Nota. EIPEA F2, Planificación; EIPEA F7, Reflexividad; EIPEA F9, Técnicas de estudio.
Niveles de la confianza académica en estudio con aprendizaje autorregulado
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio con aprendizaje
autorregulado muestran un efecto significativo principal [F(2, 308)=30.09, p<.001,
eta2=.164, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001] (ver tabla 72).
Tabla 72. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a aprendizaje autorregulado
BAJO (n=102) MEDIO (n=110) ALTO (n=97) EIPEA D2 3.68(.59) 3.78(.55) 4.23(.44)
Nota. EIPAEAD2, Aprendizaje autorregulado
El MANOVA realizado para la confianza en estudiar y los factores de aprendizaje
autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 610)=13.22 (traza de Pillai),
p<.001, eta2=.115]. Un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 308)=30.94, p<.001,
eta2=.168, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001)], para reflexividad (F7) [F(2, 308)=8.46,
p<.001, eta2=.109, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001)] y para técnicas de estudio (F9) [F(2,
308)=6.48, p<.001, eta2=.088, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001)] (ver tabla 73).
171
Tabla 73. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a los factores de aprendizaje autorregulado
BAJO (n=102) MEDIO (n=110) ALTO (n=97) EIPEA F2 3.49(.76) 3.80(.62) 4.21(.55) EIPEA F7 3.63(.68) 3.56(.76) 4.09(.55) EIPEA F9 3.93(.71) 3.98(.70) 4.39(.55)
Nota. EIPEA F2, Planificación; EIPEA F7, Reflexividad; EIPEA F9, Técnicas de estudio.
Niveles de la confianza académica en asistencia con aprendizaje autorregulado
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia y aprendizaje
autorregulado no mostró un efecto significativo (p=.083) (ver tabla 74).
Tabla 74. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a aprendizaje autorregulado
BAJO (n=66) MEDIO (n=136) ALTO (n=107) EIPEA D2 3.81(.55) 3.85(.59) 3.99(.57)
Nota. EIPAEAD2, Aprendizaje autorregulado
EL MANOVA realizado para la confianza en asistencia y los factores de aprendizaje
autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 610)=3.26 (traza de Pillai),
p<.001, eta2=.042], con un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 308)=6.75, p<.001,
eta2=.042, (3>1, p<.01)]. Sin embargo, no hubo efecto parcial significativo para
reflexividad (F7, p=.563) o técnicas de estudio (F9, p=.353) (ver tabla 75).
Tabla 75. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a los factores de aprendizaje autorregulado
BAJO (n=66) MEDIO (n=136) ALTO (n=107) EIPEA F2 3.60(.62) 3.80(.69) 4.00(.74) EIPEA F7 3.76(.66) 3.71(.70) 3.80(.76) EIPEA F9 4.08(.75) 4.04(.69) 4.17(.63)
Nota. EIPEA F2, Planificación; EIPEA F7, Reflexividad; EIPEA F9, Técnicas de estudio.
172
Niveles de confianza académica en relación con rendimiento académico
Niveles de la confianza académica total con rendimiento académico
El ANOVA realizado para los niveles de confianza académica total, como variable
independiente, y el rendimiento académico total (resultados cuantitativos), como
variable dependiente, tienen un efecto principal significativo [F(2, 350)=10.65, p<.001,
eta2=.058] (ver tabla 76).
Tabla 76. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a rendimiento académico total (resultados cuantitativos)
BAJO (n=59) MEDIO (n=182) ALTO (n=110) RENDTOTAL 7.15(.95) 7.27(1.33) 7.86(.99)
Nota. RENDTOTAL, Rendimiento académico total.
El MANOVA realizado para los distintos niveles de la confianza académica total y los
factores del rendimiento académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal
significativo [F(6, 614)=6.49 (traza de pillai), p<.001, eta2=.060]. Un efecto parcial
significativo para rendimiento conceptual (F2) [F(2, 310)=4.04, p<.019, eta2=.026, (3>2,
p<.05)], rendimiento procedimental [F(2, 310)=7.60, p<.001, eta2=.047, (2>1, p<.05; 3>1,
p<.001)] y rendimiento actitudinal [F(2, 310)=10.23, p<.001, eta2=.062, (2>1, p<.01; 3>1,
p<.001)] (ver tabla 77).
Tabla 77. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a los factores de rendimiento académico (resultados
cualitativos)
BAJO (n=51) MEDIO (n=161) ALTO (n=99) RENDCONCEP 6.91(1.72) 6.51(2.04) 7.20(1.81) RENDPROCED 8.35(1.03) 8.84(1.15) 9.10(1.11) RENDACTITU 5.93(2.17) 7.15(2.41) 7.69(2.05)
Nota. RENDCONCEP, Rendimiento conceptual; RENDPROCED, Rendimiento procedimental; RENDACTITU, Rendimiento actitudinal.
El ANOVA realizado para confianza académica total, como variable independiente,
y la satisfacción con el aprendizaje (resultado afectivo), como variable dependiente,
173
mostró un efecto principal significativo [F(2, 291)=15.44, p<.001, eta2=.097, (2>1, p<.05;
3>1, p<.001; 3>2, p<.01)].
Además, el MANOVA realizado para confianza académica total y los factores de
satisfacción con el aprendizaje (resultados afectivos), mostró un efecto principal
significativo [F(4, 578)=10.17 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.066]. Un efecto parcial
significativo para el factor satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 291)=7.11, p<.001,
eta2=.130, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001)] y el factor aprendizaje significativo
(F10) [F(2, 291)=3.31, p<.001, eta2=.047, (3>1, p<.001; 3>2, p>.05)] (ver tabla 78).
Tabla 78. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados afectivos)
BAJO (n=50) MEDIO (n=148) ALTO (n=94) EIPEA D3 3.51(.65) 3.78(.53) 4.05 (.59) EIPEA F3 3.44(.66) 3.76(.55) 4.08 (.56) EIPEA F10 3.58(.79) 3.80(.63) 4.02 (.72)
Nota. EIPEA D3, Satisfacción con el aprendizaje; EIPEA F3, Satisfacción; EIEPA F10, Aprendizaje significativo.
Niveles de confianza académica en obtener buenas notas con rendimiento
académico
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados y rendimiento
académico total (resultado cuantitativo) mostró un efecto significativo principal [F(2,
354)=12.19, p<.001, eta2=.065, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01] (ver tabla 79).
Tabla 79. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a rendimiento académico total
(resultados cuantitativos)
BAJO (n=116) MEDIO (n=111) ALTO (n=128) RENDTOTAL 7.10(1.17) 7.34(1.15) 7.82(1.19)
Nota. RENDTOTAL, Rendimiento académico total.
174
El MANOVA realizado para confianza en grados y los factores de rendimiento
académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo [F(6,
618)=5.31 (traza de pillai), p<.001, eta2=.049]. Un efecto parcial rendimiento conceptual
[F(2, 312)=6.81, p<.001, eta2=.042, (3>1, p<.01; 3>2, p<.01)], rendimiento procedimental
[F(2, 312)=3.73, p<.05, eta2=.023, (3>1, p<.05)] y rendimiento actitudinal [F(2,
312)=3.01, p<.05, eta2=.019 (ver tabla 80).
Tabla 80. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a los factores de rendimiento
académico (resultados cualitativos)
BAJO (n=97) MEDIO (n=97) ALTO (n=119) RENDCONCEP 6.52(1.92) 6.47(1.96) 7.31(1.83) RENDPROCED 8.59(1.04) 8.91(1.17) 9.00(1.16) RENDACTITU 6.65(2.45) 7.28(2.28) 7.39(2.21)
Nota. RENDCONCEP, Rendimiento conceptual; RENDPROCED, Rendimiento procedimental; RENDACTITU, Rendimiento actitudinal.
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados y la satisfacción con el
aprendizaje (resultado afectivo) mostró un efecto significativo principal [F(2, 294)=4.15,
p<.05, eta2=.028, (3>1, p<.05)]. El MANOVA realizado para confianza en grados y los
factores de satisfacción académica, mostró un efecto principal significativo [F(4,
584)=3.07 (traza de Pillai), p<.05, eta2=.021] y un efecto parcial con el factor de
satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 294)=5.49, p<.01, eta2=.036, (3>1, p<.01). Sin
embargo, no hubo efecto significativo para el factor de aprendizaje significativo (F10,
p=.103) (ver tabla 81).
Tabla 81. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a la satisfacción con el aprendizaje
(resultados afectivos)
BAJO (n=104) MEDIO (n=84) ALTO (n=107) EIPEA D3 3.71(.58) 3.79(.54) 3.94 (.64) EIPEA F3 3.67(.60) 3.81(.54) 3.94 (.65) EIPEA F10 3.75(.67) 3.77(.62) 3.94 (.77)
Nota. EIPEA D3, Satisfacción con el aprendizaje; EIPEA F3, Satisfacción; EIEPA F10, Aprendizaje significativo.
175
Niveles de la confianza académica en verbalizar con rendimiento académico
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en verbalizar y rendimiento
académico total no mostró un efecto significativo (p=.179) (ver tabla 82).
Tabla 82. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación a rendimiento académico total (resultados
cuantitativos)
BAJO (n=119) MEDIO (n=106) ALTO (n=129) RENDTOTAL 7.27(.90) 7.56(1.19) 7.47(1.44)
Nota. RENDTOTAL, Rendimiento académico total.
El MANOVA realizado para la confianza académica en verbalizar y los factores de
rendimiento académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo
[F(6, 618)=4.38 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.041].
Un efecto parcial para rendimiento conceptual [F(2, 312)=4.11, p<.05, eta2=.026,
(3>1, p<.05; 3>2, p<.05)] y para rendimiento actitudinal [F(2, 312)=4.68, p<.01,
eta2=.029, (2>1, p<0.1)]. Sin embargo, no hubo efecto significativo para rendimiento
procedimental (p=.965) (ver tabla 83).
Tabla 83. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación a los factores de rendimiento académico
(resultados cualitativos)
BAJO (n=105) MEDIO (n=97) ALTO (n=111) RENDCONCEP 6.42(1.86) 6.77(1.98) 7.17(1.89) RENDPROCED 8.81(.95) 8.86(1.08) 8.84(1.36) RENDACTITU 6.66(2.27) 7.65(2.09) 7.05(2.50)
Nota. RENDCONCEP, Rendimiento conceptual; RENDPROCED, Rendimiento procedimental; RENDACTITU, Rendimiento actitudinal.
En relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultado afectivo) y los niveles de
confianza académica en verbalizar, ANOVA mostró un efecto significativo principal [F(2,
292)=4.09, p<.05, eta2=.027, (3>1, p<.05)].
176
El MANOVA realizado para la confianza en verbalizar y los factores de satisfacción
con el aprendizaje, no mostró un efecto significativo (p=.088) (ver tabla 84).
Tabla 84. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados afectivos)
BAJO (n=106) MEDIO (n=84) ALTO (n=103) EIPEA D3 3.71(.62) 3.80(.58) 3.94 (.57) EIPEA F3 3.71(.62) 3.79(.59) 3.91 (.61) EIPEA F10 3.71(.73) 3.81(.67) 3.97 (.68)
Nota. EIPEA D3, Satisfacción con el aprendizaje; EIPEA F3, Satisfacción; EIEPA F10, Aprendizaje significativo.
Niveles de la confianza académica en estudio con rendimiento académico
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio y rendimiento
académico total (resultado cuantitativo) mostró un efecto significativo principal [F(2,
354)=7.38, p<.001, eta2=.040, (3>1, p<.001)] (ver tabla 85).
Tabla 85. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a rendimiento académico total (resultados
cuantitativos)
BAJO (n=117) MEDIO (n=127) ALTO (n=111) RENDTOTAL 7.16(1.18) 7.40(1.34) 7.76(.97)
Nota. RENDTOTAL, Rendimiento académico total.
El MANOVA realizado para la confianza académica en estudio y los factores de
rendimiento académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo
[F(6, 620)=3.35 (traza de pillai), p<.01, eta2=.031]. Un efecto parcial para rendimiento
procedimental [F(2, 313)=6.26, p<.01, eta2=.039, (3>1, p<.01)] y para rendimiento
actitudinal [F(2, 313)=7.58, p<.001, eta2=.047, (3>1, p<.001; 3>2, p<.05]. Sin embargo,
no hubo efecto significativo con rendimiento conceptual (p=.867) (ver tabla 86).
177
Tabla 86. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a los factores de rendimiento académico (resultados
cualitativos)
BAJO (n=100) MEDIO (n=113) ALTO (n=99) RENDCONCEP 6.74(1.87) 6.88(1.91) 6.78(2.02) RENDPROCED 8.57(1.05) 8.80(1.18) 9.14(1.14) RENDACTITU 6.57(2.40) 7.00(2.31) 7.80(2.12)
Nota. RENDCONCEP, Rendimiento conceptual; RENDPROCED, Rendimiento procedimental; RENDACTITU, Rendimiento actitudinal.
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio y satisfacción con el
aprendizaje (resultado afectivo) mostró un efecto significativo principal [F(2,
294)=15.70, p<.001, eta2=.097, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)]. El MANOVA, en relación a la
confianza en estudio y los factores de satisfacción con el aprendizaje, mostró un efecto
principal significativo [F(4, 584)=11.13 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.071]. Un efecto
parcial para el factor de satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 294)=21.08, p<.001,
eta2=.126, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001; 3>2, p<.01)] y para aprendizaje significativo (F10)
[F(2, 294)=8.43, p<.001, eta2=.055, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)] (ver tabla 87).
Tabla 87. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados
afectivos)
BAJO (n=96) MEDIO (n=107) ALTO (n=92) EIPEA D3 3.60(.61) 3.78(.57) 4.07(.54) EIPEA F3 3.53(.64) 3.80(.55) 4.07(.54) EIPEA F10 3.68(.71) 3.74(.69) 4.06(.66)
Nota. EIPEA D3, Satisfacción con el aprendizaje; EIPEA F3, Satisfacción; EIEPA F10, Aprendizaje significativo.
Niveles de la confianza académica en asistencia con rendimiento académico
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia y rendimiento
académico total (resultado cuantitativo) mostró un efecto significativo principal [F(2,
356)=5.73, p<.01, eta2=.031, (2>1, p<.01; 3>1, p<.05)] (ver tabla 88).
178
Tabla 88. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a rendimiento académico total (resultados
cuantitativos)
BAJO (n=85) MEDIO (n=154) ALTO (n=118) RENDTOTAL 7.05(1.50) 7.56(1.18) 7.54(.93)
Nota. RENDTOTAL, Rendimiento académico total.
El MANAOVA realizado para la confianza en asistencia y los factores de rendimiento
académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo [F(6,
622)=4.74 (traza de pillai), p<.001, eta2=.044], con un efecto parcial para rendimiento
procedimental (F2) [F(2, 314)=5.76, p<.01, eta2=.036, (2>1, p<.01; 3>1, p<.05)] y para
rendimiento actitudinal [F(2, 314)=11.96, p<.001, eta2=.071, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001)].
Sin embargo, no hubo efecto significativo para rendimiento conceptual (p=.434) (ver
tabla 89).
Tabla 89. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a los factores de rendimiento académico
(resultados cualitativos)
BAJO (n=75) MEDIO (n=139) ALTO (n=101) RENDCONCEP 6.95(1.76) 6.86(1.98) 6.60(1.97) RENDPROCED 8.46(1.09) 8.97(1.08) 8.95(1.20) RENDACTITU 6.11(2.44) 7.16(2.30) 7.78(2.01)
Nota. RENDCONCEP, Rendimiento conceptual; RENDPROCED, Rendimiento procedimental; RENDACTITU, Rendimiento actitudinal.
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia y satisfacción con el
aprendizaje (D3, resultado afectivo) mostró un efecto significativo principal [F(2,
294)=4.91, p<.01, eta2=.033, (3>1, p<.01)]. Un análisis más exhaustivo de la confianza en
asistencia y los factores de satisfacción con el aprendizaje, mostró un efecto principal
significativo [F(4, 584)=3.50 (traza de Pillai), p<.01, eta2=.023], con un efecto parcial
significativo para el factor satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 294)=6.87, p<.001,
eta2=.045, (3>1, p<.01)]. Sin embargo, no hubo efecto significativo para el factor de
aprendizaje significativo (F10, p=.100) (ver tabla 90).
179
Tabla 90. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados
afectivos)
BAJO (n=59) MEDIO (n=134) ALTO (n=102) EIPEA D3 3.66(.59) 3.78(.55) 3.95 (.64) EIPEA F3 3.61(.66) 3.78(.54) 3.96 (.63) EIPEA F10 3.71(.70) 3.78(.65) 3.94 (.75)
Nota. EIPEA D3, Satisfacción con el aprendizaje; EIPEA F3, Satisfacción; EIEPA F10, Aprendizaje significativo.
Niveles de confianza académica en relación con la enseñanza reguladora
Niveles de la confianza académica total con enseñanza reguladora
El ANOVA realizado para los niveles de confianza académica total, como variable
independiente, y la enseñanza reguladora, como variable dependiente, tienen un efecto
principal significativo [F(2, 174)=4.53, p<.01, eta2=.050, (3>1, p<.05)] (ver tabla 91).
Tabla 91. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a enseñanza reguladora
BAJO (n=42) MEDIO (n=75) ALTO (n=58) EIPEA D1 3.60(.49) 3.70(.62) 3.92(.51)
Nota. EIPEA D1, Enseñanza reguladora.
El MANOVA realizado para la confianza académica total y los factores de la
enseñanza reguladora (D1), mostró un efecto principal significativo [F(10, 338)=1.95
(traza de Pillai), p<.05, eta2=.055]. Un efecto parcial significativo para el factor de
preparación del aprendizaje (F6) [F(2, 174)=3.03, p<.05, eta2=.035], satisfacción con la
enseñanza (F8) [F(2, 174)=5.72, p<.01, eta2=.062, (3>1, p<.01)] y enseñanza reguladora
general (F12) [F(2, 174)=6.47, p<.01, eta2=.07, (3>1, p<.01; 3>2, p<.05]. Sin embargo, no
hubo efecto parcial significativo con los factores de enseñanza reguladora específica (F1,
p=.932) o evaluación reguladora (F4, p=.055) (ver tabla 92).
180
Tabla 92. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica total en relación a los factores de enseñanza reguladora
BAJO (n=42) MEDIO (n=75) ALTO (n=58) EIPEA F1 3.27(.64) 3.42(.77) 3.63 (.78) EIPEA F4 3.29(.95) 3.31(.97) 3.36(1.01) EIPEA F6 4.00(.70) 4.05(.73) 4.31(.64) EIPEA F8 3.96(.72) 4.14(.70) 4.40(.55) EIPEA F12 3.46(.58) 3.63(.69) 3.91(.62)
Nota. EIPEA F1, Enseñanza reguladora específica; EIPEA F4, Evaluación reguladora; EIPEA F6, Preparación del aprendizaje; EIPEA F8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEA F12, Enseñanza reguladora general.
Niveles de la confianza académica en grados con enseñanza reguladora
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados con la enseñanza
reguladora (D1) mostró un efecto significativo principal [F(2, 177)=5.09, p<.01,
eta2=.055, (3>1, p<.01)] (ver tabla 93).
Tabla 93. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en obtener buenas notas en relación a enseñanza reguladora
BAJO (n=69) MEDIO (n=43) ALTO (n=66) EIPEA D1 3.61(.52) 3.71(.55) 3.91(.60)
Nota. EIPEA D1, Enseñanza reguladora.
El MANOVA realizado para la confianza en grados y los factores de enseñanza
reguladora, mostró un efecto principal significativo [F(10, 344)=2.39 (traza de Pillai),
p<.01, eta2=.065] y un efecto parcial con el factor preparación para el aprendizaje (F6)
[F(2, 177)=5.63, p<.01, eta2=.060, (3>1, p<.01)], satisfacción con la enseñanza (F8) [F(2,
177)=5.71, p<.01, eta2=.061, (3>1, p<.01)] y enseñanza reguladora general (F12) [F(2,
177)=4.79, p<.01, eta2=.05, (3>1, p<.01)]. No hubo efectos significativos con enseñanza
reguladora específica (F1, p=.069) o evaluación reguladora (F4, p=.370) (ver tabla 94).
Tabla 94. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en grados en relación a los factores de enseñanza reguladora
BAJO (n=69) MEDIO (n=43) ALTO (n=66) EIPEA F1 3.29(.69) 3.49(.65) 3.58 (.85) EIPEA F4 3.29(.98) 3.16(.99) 3.42(.97)
181
EIPEA F6 3.97(.68) 4.06(.69) 4.34(.70) EIPEA F8 4.02(.68) 4.09(.66) 4.39(.63) EIPEA F12 3.49(.60) 3.75(.65) 3.82(.69)
Nota. EIPEA F1, Enseñanza reguladora específica; EIPEA F4, Evaluación reguladora; EIPEA F6, Preparación del aprendizaje; EIPEA F8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEA F12, Enseñanza reguladora general.
Niveles de la confianza académica en verbalización con enseñanza reguladora
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en verbalizar con enseñanza
reguladora no mostró ningún efecto significativo (p=.249) (ver tabla 95).
Tabla 95. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalizar en relación a enseñanza reguladora
BAJO (n=65) MEDIO (n=48) ALTO (n=63) EIPEA D1 3.67(.58) 3.74(.59) 3.84(.55)
Nota. EIPEA D1, Enseñanza reguladora.
En la misma línea, el MANOVA realizado para la confianza en verbalizar y los factores
de enseñanza reguladora, no mostró efectos significativos (p=.444) (ver tabla 96).
Tabla 96. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en verbalización en relación a los factores de enseñanza reguladora
BAJO (n=65) MEDIO (n=48) ALTO (n=63) EIPEA F1 3.42(.75) 3.47(.74) 3.48 (.77) EIPEA F4 3.22(.98) 3.33(.89) 3.41(1.03) EIPEA F6 4.07(.70) 4.06(.76) 4.21(.67) EIPEA F8 4.06(.74) 4.12(.70) 4.35(.55) EIPEA F12 3.58(.62) 3.73(.62) 3.74(.72)
Nota. EIPEA F1, Enseñanza reguladora específica; EIPEA F4, Evaluación reguladora; EIPEA F6, Preparación del aprendizaje; EIPEA F8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEA F12, Enseñanza reguladora general.
Niveles de la confianza académica en estudio con enseñanza reguladora
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio y enseñanza reguladora
mostró un efecto significativo principal [F(2, 177)=6.98, p<.001, eta2=.074, (3>1,
p<.001)] (ver tabla 97).
182
Tabla 97. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a enseñanza reguladora
BAJO (n=64) MEDIO (n=65) ALTO (n=49) EIPEA D1 3.57(.55) 3.77(.56) 3.96(.52)
Nota. EIPEA D1, Enseñanza reguladora.
El MANOVA realizado para la confianza en estudio y los factores de enseñanza
reguladora, mostró un efecto principal significativo [F(10, 344)=3.04 (traza de pillai),
p<.001, eta2=.081].
Un efecto parcial para el factor de enseñanza reguladora especifica (F1) [F(2,
177)=5.95, p<.01, eta2=.064, (3>1, p<.01)], preparación para el aprendizaje (F6) [F(2,
177)=5.89, p<.01, eta2=.063, (3>1, p<.01)], satisfacción con la enseñanza (F8) [F(2,
177)=3.59, p<.05, eta2=.039, (3>1, p<.05)] y enseñanza reguladora general (F12) [F(2,
177)=12.11, p<.001, eta2=.12, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001)]. Sin embargo, no se mostró un
efecto significativo con el factor de evaluación reguladora (F4, p=.811) (ver tabla 98).
Tabla 98. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en estudio en relación a los factores de enseñanza reguladora
BAJO (n=64) MEDIO (n=65) ALTO (n=49) EIPEA F1 3.23(.71) 3.48(.74) 3.71 (.74) EIPEA F4 3.26(.96) 3.31(.95) 3.38(1.05) EIPEA F6 3.93(.74) 4.14(.69) 4.38(.58) EIPEA F8 4.04(.77) 4.14(.64) 4.38(.58) EIPEA F12 3.39(.63) 3.77(.66) 3.95(.56)
Nota. EIPEA F1, Enseñanza reguladora específica; EIPEA F4, Evaluación reguladora; EIPEA F6, Preparación del aprendizaje; EIPEA F8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEA F12, Enseñanza reguladora general.
Niveles de la confianza académica en asistencia con enseñanza reguladora
El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia con enseñanza
reguladora (D1) no mostró efectos significativos (p=.374) (ver tabla 99).
Tabla 99. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a enseñanza reguladora
BAJO (n=40) MEDIO (n=79) ALTO (n=59) EIPEA D1 3.65(.53) 3.75(.59) 3.81(.58)
Nota. EIPEA D1, Enseñanza reguladora.
183
En la misma línea, el MANOVA realizado para la confianza académica en asistencia y
los distintos factores de la enseñanza reguladora, no mostró efectos significativos
(p=.703) (ver tabla 100).
Tabla 100. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza
académica en asistencia en relación a los factores de enseñanza reguladora
BAJO (n=40) MEDIO (n=79) ALTO (n=59) EIPEA F1 3.34(.70) 3.45(.68) 3.52(.87) EIPEA F4 3.25(.88) 3.35(.99) 3.29(1.05) EIPEA F6 4.06(.74) 4.14(.72) 4.15(.68) EIPEA F8 4.04(.68) 4.16(.71) 4.28(.61) EIPEA F12 3.54(.68) 3.65(.64) 3.81(.67)
Nota. EIPEA F1, Enseñanza reguladora específica; EIPEA F4, Evaluación reguladora; EIPEA F6, Preparación del aprendizaje; EIPEA F8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEA F12, Enseñanza reguladora general.
184
CHAPTER 9. Discussion and conclusion
9.1. Discussion
Higher education is an educational stage where students must face numerous
demands satisfactorily. However, it is not an easy educational context as it has greater
records of academic stress, not only because of the high workloads but also because of
the multitude of factors that interfere with it (Gargallo, 2007; Martín, 2007; Pullido et
al. 2011; Zhang et al. 2012), as it is well described throughout the present investigation.
The analysis carried out of the teaching-learning process at university as a stress context
fulfilled the main objective of this research, provides significant data to help the
university students to face the high academic demands in a satisfactory manner and
obtain educational quality. In addition, the specific objectives set were attained, and,
with them, the different hypotheses were falsified, as is well discussed below.
Variables present in the teaching-learning process
Academic confidence
Higher education is a non-compulsory education with high access requirements.
Once passed and the academic year started, the students are enthusiastic about this
new stage of learning. The results obtained showed students confident academically,
highlighting the confidence in attending the lectures, obtaining good grades and
studying, although they were not very confident in verbalizing, as predicted in
hypothesis D1 (in Higher Education, students will have academic confidence, showing
more confidence in attendance, study and notes than in verbalizations) and in previous
research (Sander, De la Fuente, Stevenson and Jones, 2011, Águila and Sander, 2012, De
185
la Fuente, Sander and Putwain, 2013). The students were very confident to attend
lectures regularly, be punctual and attend tutorials to support the teaching-learning
process. In addition, they showed high expectations when it came to achieve good
grades in their work, doing the class work according to the guidelines, writing with an
appropriate academic style, passing the evaluations to the first and obtaining good
results in the tasks performed. Finally, the university students were confident to study
alone effectively, manage the time to meet the deadlines delivering the work, schedule
properly and maintain proper motivation until the end. However, university students
were less confident about answering the teacher's questions in a crowded classroom,
holding a presentation to a small group of peers, taking part in helpful academic
discussions with their peers and asking questions to the teacher during a class, about
the subject taught.
As well described in the theoretical framework, academic confidence is formed
through experiences lived in contexts with similar characteristics. The educational
system has always reinforced the attendance to class and obtain good grades through
the study. However, never before or vaguely has it been encouraged to talk and discuss
in class, make oral presentations, hold debates in relation to current issues around
tables, conferences and congresses. It is relative recent the importance given to what
study habits students have and what kind of skills they carry out speaking in public or
showing their knowledge verbally. In reality, they are new demands that are part of the
new educational system. However, the most traditional educational system has been
marked by attending theoretical classes and remaining silent, and even sometimes
speaking in class constituted bad behaviour and entailed a penalty. Nowadays, all these
experiences are reflected in the academic confidence of the students and trigger in
student’s little confidence in their verbal abilities.
Learning approaches
Access tests to the university education system are characterized by high entry
requirements, a selective system in which only the fittest are able to obtain access. As
predicted in hypothesis D2 (among the participants in this research there will be a
186
greater number of students using a deep learning approach than a superficial approach)
and in previous research (De la Fuente at al., 2005; Heikkila y Lonka, 2006), university
students used a deep learning approach rather than a superficial learning approach.
A more specific analysis of the deep approach showed greater deep motivation and
less use of deep strategies, perhaps because university students do not have them. The
students with a deep focus showed a good attitude towards the study (deep
motivation), in relation to their usual way of working as considering the interesting
topics, comparing the subjects with other leisure activities, working more on their own
subjects interest and ask questions in most lessons. However, these students showed
less use of deep strategies, in relation to working on a topic enough to form their own
conclusions satisfactorily, get more information on new topics, ask questions to
themselves and read recommended readings in class. A result that makes us reflect on
the tools available to students and if these are enough to meet the evaluation criteria
of each subject.
In contrast, students who used a superficial approach showed less superficial
motivation and greater use of superficial strategies. These students presented a
superficial attitude towards the study (superficial motivation), their preferences were
inclined to pass the subject doing as little work as possible, devote minimal effort to the
subjects since they do not consider them interesting, use memorization techniques
without reaching the content comprehension just to pass the subject, voiding the topics
that are not required in the exam. However, these students showed greater use of
superficial strategies, in relation to studying only what was discussed in class, using
mechanical learning, without performing additional tasks since they find them
unnecessary, studying only the contents that are subject of examination and reviewing
the answers to the most likely questions. These students do not have the necessary
motivation and end up using strategies to get by with minimal effort, perhaps because
they have no interest in the subject matter or just because they do not have a good
learning path.
187
Stress coping strategies
The evaluation of coping strategies provides a global vision of the strategies used
by university students, allowing them to be adjusted and avoiding possible health
problems (Sulkowski, Dempsey and Dempsey, 2011). As predicted in the D3 hypothesis
(our participants will use strategies more focused on the problem than on the emotion),
the university students used more strategies focused on the problem than on the
emotion, since coping strategies focused on the problem they associate emotions of
engagement and those focused on emotion to the burnout syndrome (De la Fuente,
García and Rodríguez, 2015). Higher education is a non-compulsory educational stage,
it is expected that there is some commitment on the part of students with their learning
process and, therefore, use strategies aimed at the problem.
In general, the results showed students with good emotional behaviour
management skills, coping with the stress that is potentially caused by study and
learning in the university context, predominating strategies to minimize the causes that
originate the problem (focused on the problem) on those aimed at minimizing emotion
(focused on emotion) (Lazarus and Folkman, 1968). These emotional strategies have
vital importance to maintain emotional balance during the entire teaching-learning
process (Chou et al., 2011). Recent researches (De la Fuente et al, 2014) warns of the
possible negative effects of the results obtained. University students tend to use stress
coping strategies more focused on the problem and neglect the management of
emotions, for example, converting negative emotions into positive ones. In the long
term, the students who neglect coping strategies focused on emotions may have
negative repercussions, especially during stress periods as it is the exams period
(Christenson, Reschly and Wylie, 2012). When the skills do not exist, or the student
perceives the lack of competence for a certain task, any situation can become negative,
leading to experiencing anxiety or rejection by it (Perera, Torabi and Kay, 2011).
In relation to the factors that form the coping strategies, the university students
showed a greater use of each one of the factors that form the strategies focused on the
problem, as was initially predicted with hypothesis D3. First, self-instructions (F5), in
relation to granting importance, learning from past mistakes, saying things to
188
themselves to feel better, not letting go by the first impulse and analysing causes and
consequences. Secondly, the use of communication strategies of feelings and social
support (F12), in relation to explaining problems or feelings to friends or relatives,
provide encouragement and relax in bad situations and make phone calls of relief.
Thirdly, the use of positive re-evaluation strategies and firmness (F10) was highlighted,
in relation to seeing positive aspects, learning from the situation, seeing from another
point of view, changing conditions, fighting for what is wanted and maintaining pride.
Fourth, the strategies for seeking help and family council (F2) were placed in relation to
asking for help, advice and guidance. Fifth, alternative reinforcement search strategies
(F13), such as finding out about the situation, relaxation strategies, doing leisure
activities and getting sympathy and understanding from others. Sixth, strategies focused
on the emotion of preparation for the worst (F8), in relation to dream or imagine
another situation, compare with worse situations and deny reality. In seventh place,
reduction of anxiety and avoidance (F7), avoid the problem temporarily by changing the
environment, moving on or by forgetting. In eighth place, fantastic distraction (F1), with
strategies such as taking refuge in reading novels, magazines or watching television,
providing fantastic solutions and trusting in a miracle. In ninth position, resigned
acceptance strategies (F11), such as the acceptance of the problem and the situation
and acceptance of the capabilities. Finally, in tenth place, strategies of emotional
discharge and isolation (F9) such as strategies of unloading of bad humour with others,
trying to improve the mood through eating, drinking, smoking or some other type of
drug, less communication with others, changes in way of being, avoiding contact with
people, irritability and aggression.
One of the biggest concerns in these results comes from students who use coping
strategies focused on emotion, in particular, emotional discharge and isolation
strategies. These students have to employ responsibility avoidance strategies. First, they
do not look competent or able to cope with the demands demanded, so they develop
negative emotions towards the task. In the attempt to modify these negative
behaviours, they opt for behaviours that provide short-term satisfaction and with
minimum effort. In general, this type of behaviour is associated with problematic
behaviour, not only at an educational level but also at a health level. The most
189
prominent problems are classified as addictions, anxiety and social isolation. The
relevance of these implications supports the preventive evaluation, through an initial
evaluation in order to locate this profile of students and provide the necessary help on
time.
Self-regulation of learning
The results showed university students with high self-regulation of learning, as
predicted in hypothesis D4 (university students will show self-regulation skills during
their learning). Access to Higher Education requires students with the ability to regulate
their learning autonomously and effectively, due to the lack of external regulation in the
university context. The self-regulation of learning is closely related to learning
approaches because both focus on the way of learning (Justice, 2006), it is expected that
students with a deep learning approach also have a self-regulated behaviour during their
learning. In general, university students showed good management of learning, through
planning and goal setting, with control and decision making and with the re-evaluation
of the study or learning of errors. A skill that helps to maintain academic effort during
extended periods (Benbenutty, Cleary and Kitsantas, 2014, Zimmerman and Labuhn,
2012), such as the exam period.
A more exhaustive analysis showed how university students use different study
techniques (F9) to a greater extent, such as underlining and extracting ideas or key
words, putting titles or subtitles, making annotations and looking for additional
information. However, they showed less use of planning strategies for learning (F2) and
reflexivity during the same (F7), in relation to planning the contents temporarily,
dividing the content to reduce its difficulty, realistically distributing time, review of the
material available and search for the best working conditions, as well as relate the
content to previous topics and own experiences, apply what has been learned to reality,
look for mental images, deepen the learning and reflect on what was learned,
respectively . These results showed, once again, how the previous academic experience
of the students influences their current educational process. An experience
characterized by theoretical content and learning with the sole purpose of passing an
190
exam, hence the high record of study techniques. However, when it comes to reflecting
on what has been learned, planning it and applying what has been learned in real
situations, there is a gap. University students showed low-medium use of strategies for
planning and reflecting on learning, due to the lack of experience, due to the low
demand for such skills in previous educational stages. Once again, it is really important
to provide the necessary skills to the students on time. Therefore, they are able to reach
their goals during the teaching-learning process without troubles.
Academic performance
The descriptive analysis in relation to the quantitative academic performance (total
performance) showed a good performance on the part of the university students (M =
7.23, S = 1.46). In relation to the qualitative academic performance, the results showed
a greater performance in procedural contents than in conceptual and attitudinal.
Surprisingly, the students showed greater performance in procedural content.
According to the hypothesis D5 (the best contents will be the conceptual contents,
leaving aside the procedural and attitudinal contents), the expected results were based
on the students' experience in a more traditional academic method, based on
theoretical contents (De la Fuente at al 2004). However, university students showed
greater performance in procedural content, continued theoretical contents and, finally,
attitudinal contents. On this occasion, these results may be due to different reasons
although, clearly, the sample showed better skills in being able to do than in knowing
how to do or want to do.
The descriptive analysis of the variable affective academic performance, learning
satisfaction, did not show significant differences between its factors. University students
valued meaningful learning and learning satisfaction in the same way. In general, the
students showed satisfaction with their learning, as predicted in the D5 hypothesis (the
most qualified contents will be the conceptual contents, leaving aside the procedural
and attitudinal contents.) In relation to the affective academic performance, academic
satisfaction (variable product of learning), students will be satisfied with their learning
process), achieved the proposed objectives, showed interest, were motivated,
191
understood the contents, applied what they learned to reality and personal enrichment
and learned to learn and obtain an adequate performance.
Regulatory teaching
Descriptive analyses of the variable of regulatory education (variable process and
product of education), showed that university students perceive the way of teaching of
teachers as a regulatory education, as predicted in hypothesis D6 (university students
will perceive a good teaching regulatory, highlighting the factors of general and specific
strategies.). In general, the students perceived a teaching staff satisfied with their
teaching, motivated and transmitting enthusiasm and interest to the students. In
addition, the university students perceived a teacher prepared to help in their learning,
in behaviours referred to explain the why of the contents and activities or explain the
objectives that are intended to be achieved. However, the descriptive results indicated
a lower perception in the factors of regulatory evaluation and general and specific
regulatory education by the teaching staff, in relation to evaluating the knowledge at
the beginning of each topic, during and at the end of it, showing concern for the
students, entertain the classes, make clear and orderly explanations, provide
information on student development, answer questions, encourage reflection on
learning and emphasize the objectives initially set during the development of the
explanations. We cannot forget that we are in Higher Education, where the learning
process should be more autonomous than in previous educational stages and external
assistance is characterized by being minimal (De la Fuente et al., 2017a). In Primary or
Secondary Education, teachers acquire a closer role with students, the number of
classroom hours throughout the academic year is greater and, in addition, periodic
evaluations and interviews are conducted with both students and family members.
These differences between educational levels could explain why university students
perceive teaching as less regulatory in general, specific aspects and in evaluation.
In general, Higher Education has a highly trained teacher for learning, very well
trained in relation to skills and knowledge skills of specific subjects, it is a research
profile. So, is the university faculty ready for teaching? Previous research considers
192
general and specific strategies as a good way to regulate and promote student learning
(Roehring et al., 2012). However, the results obtained showed that students perceive
teachers prepared for teaching and satisfied with teaching, and to a lesser extent, in
relation to general and specific strategies.
Academic confidence as a determinant of the teaching-learning process
Academic confidence and learning approaches
In relation to hypothesis A1 (academic confidence (variable presage of learning) will
be associated, positively and significantly, with a deep learning approach (variable
learning process), in contrast, it will be negatively associated with a superficial learning
approach (variable learning process), the results of the association between academic
confidence and learning approaches confirmed the expected relationships (De la
Fuente, Sander and Putwain, 2013, De la Fuente, Sander, Lopez-Garcia and Putwain,
2015). The university students with the highest academic confidence used a deep
learning approach, a positive and very significant relationship. In contrast, the less
confident students used a more superficial learning, a negative and very significant
relationship. In relation to the different dimensions of academic confidence, they
maintain a positive and significant relationship of association with deep learning, both
with deep motivation and with deep strategies. Also, a negative and significant
association with superficial approach, superficial motivation and superficial strategies,
emphasizing the confidence dimensions in degrees and study.
These relationships were maintained in the ANOVA and MANOVA conducted,
verifying the starting hypothesis I1 (The level (high-medium-low) of academic
confidence (variable presage of learning) will determine the same level of deep focus
(deep strategies and deep motivation), and inversely the level of superficial approach
(superficial strategies and superficial motivation).
193
Academic confidence and coping strategies
The results of the association between academic confidence and coping strategies
confirmed the associations expected in hypothesis A2 (academic confidence (variable
presage of learning) will be associated, positively and significantly, with stress coping
strategies focused on the problem (process variable). In the case of coping strategies
focused on emotion (variable learning process), it will be negatively associated) and
conclusions obtained in previous research (De la Fuente, Sander, López-García and
Putwain, 2015; Source et al., 2017). University students with greater academic
confidence used coping strategies more focused on the problem than on emotion,
highlighting self-instructions and positive re-evaluation and firmness. In contrast, the
students with less academic confidence used strategies more focused on emotion,
highlighting emotional discharge, isolation, reduction of anxiety and avoidance. The
relations of association between the dimensions of academic confidence and coping
strategies followed the same line, more confidence in obtaining good grades, study and
verbalization plus use of strategies focused on the problem. And the students with less
confidence in obtaining good grades and the study showed strategies focused more on
emotion.
These relationships were maintained in the MANOVAs performed, verifying the
starting hypothesis I2 (the level (high-medium-low) of academic confidence (variable
presage of learning) will determine the same level of coping strategies focused on the
problem and inversely the level of strategies centred on emotion). For the three levels
of academic confidence (low, medium and high) and the use of coping strategies focused
on the problem. The results showed the influence of academic confidence in the use of
self-instruction strategies and positive re-evaluation and firmness in university students.
These are two factors with a significant influence on the teaching-learning process in
Higher Education. In general, students with high levels of academic confidence try to see
things from another point of view, they focus on the positive aspects of the situation,
they are inspired to be creative, they analyse the possible consequences of their actions,
they reflect on the problem for better understand the situation, avoid the interference
of feelings, work to change the problematic situation and learn from the mistakes made.
194
However, the MANOVA performed did not show a partial effect in relation to the
dimension of coping strategies focused on emotion, although the strong relationship
between academic confidence and the use of emotional discharge and isolation
strategies was affirmed (F9, strategies coping with stress centred on emotion), helping
to prevent possible negative effects. As it is well introduced in one of the previous
sections, the results obtained for coping strategies provide important implications in the
educational and health field.
A low level of academic confidence predicts the use of coping strategies focused on
emotional discharge and isolation. The student, due to the stress situation in which he
finds himself and the belief of not being able to successfully face the academic demands,
chooses other means of personal satisfaction. In this case, the students adopt social
isolation behaviours, choose to communicate less with their environment or in an
aggressive / irritable way. Also, look for alternative reinforcements through addictive
behaviours related to food, alcohol or some other type of drug. It is an academic profile
with a high risk that can lead to serious health problems such as depression or addiction.
Academic confidence and self-regulated learning
Association relations confirmed the A3 hypothesis (academic confidence will be
associated, positively and significantly, with self-regulated learning), the students more
confident in their academic skills showed more self-regulated in their learning. A positive
and very significant relationship between the self-regulation of learning and the four
dimensions of academic confidence. In addition, the factors of study techniques,
planning and reflexivity were also positively associated with academic confidence and
its dimensions. With the exception of confidence in the assistance since it was not
significantly related to reflexivity factors and study techniques.
These relationships were maintained in the ANOVA and MANOVA conducted,
verifying the starting hypothesis I3 (The level (high-medium-low) of academic
confidence will determine the same level of self-regulated learning and its factors).
195
Academic confidence and academic performance
Numerous are the researches made on the basis of academic performance,
although perhaps not so exhaustive since they take performance as a single numerical
variable. Despite this, the results found support previous studies (Richardson, Abraham
and Bond, 2012). As well described during the present investigation, academic
performance was analysed based on three academic aspects: quantitative academic
performance (total academic performance), qualitative academic performance
(conceptual, procedural and attitudinal performance) and affective academic
performance (academic satisfaction), according to Biggs (2001). The results obtained
through Pearson's correlation analysis confirmed the starting hypothesis A4 (academic
confidence will be positively and significantly associated with quantitative academic
achievement (total academic performance), qualitative (conceptual, procedural and
attitudinal performance) and affective performance (academic satisfaction)).
The association relationships established suggest that students with greater
confidence in their academic skills obtain better overall academic performance, better
procedural and attitudinal performance. In addition, they are more satisfied with their
learning. However, no significant relationships were established with the conceptual
performance.
The ANOVA and MANOVA analysis verified the starting hypothesis I4 (The level
(high-medium-low) of the academic confidence will determine the same level of total
academic performance, in the conceptual, procedural and attitudinal performance. -
middle-low) of academic confidence will determine the same level of learning
satisfaction and its factors). The three levels of academic confidence (low, medium and
high) showed significant effects in relation to academic performance (quantitative,
qualitative and affective). It showed how students with a high level of academic
confidence obtain a greater total academic, conceptual, procedural, and attitudinal
performance and, in addition, they are more satisfied with their learning. However,
students with low academic confidence showed worse results in their total academic
performance, conceptual, procedural, attitudinal and less satisfied with their learning.
196
Academic confidence and regulatory teaching
Pearson's correlation analysis established a positive and significant relationship
between total academic confidence and regulatory education, highlighting the
dimensions of obtaining good grades and study (validating the starting hypothesis A5:
academic confidence (variable presage of learning) will be associated, positively and
significantly, with the regulatory education). These relationships were maintained in the
ANOVA and MANOVA conducted, verifying the starting hypothesis I5 (the level (high-
medium-low) of academic confidence will determine the same level of perception of the
regulatory education and its factors, F.1 Strategies general teaching, F.4 Specific
teaching strategies, F6, Repair for learning and F.12 Regulatory evaluation).
The students with greater academic confidence perceived the teaching as more
regulatory. A more specific analysis shows how the most academically confident
students perceive a teacher prepared for learning, with good general strategies and that
he is satisfied with the teaching. Previous research affirms the importance of regulatory
education in the teaching-learning process and its positive influence throughout it (De
la Fuente, 2017).
In addition, the correlations made between the confidence dimension in obtaining
good grades, studying and attendance with the factors of the regulatory education
showed positive and significant relationships, including general regulatory education,
preparation for learning and satisfaction with teaching. These results support the
contributions of previous research (De la Fuente et al., 2012, table1, p.186), where more
confident students perceive teaching as more regulatory. However, students less
confident in their academic skills perceive teaching as less regulatory. A significant fact
since they perceive that they do not obtain external regulation by the teachers when
they do not even attend class or tutorials. In general, as we will see below, these
students tend not to attend class, do not perform class tasks, show a more superficial
way of learning and, therefore, obtain low academic performance.
197
Academic confidence as a determinant of learning approaches, coping strategies and
academic performance in university teaching-learning processes as a context of stress
The present research obtained two structural models from the AMOS program,
obtaining two acceptable empirical models and partially confirming the starting
hypothesis E1 (the empirical model will show the significant relationships between the
different constructs studied (see figure 4, p.83) in the learning process of students in
Higher Education. A significant and positive relationship of academic confidence
(variable presage of learning) and its components with the focus of deep learning (deep
motivation and deep strategies), coping strategies focused on the problem and, in turn,
with high academic performance) and the starting hypothesis E2 (structural analysis will
show an empirical model of the teaching-learning process of university students.)
Academic confidence will have a significant and positive predictive relationship with a
focus of deep learning, afro strategies focus on the problem, academic performance and
perception of regulatory education (variable teaching process), and their factors of F.1
General teaching strategies, F.4 Specific teaching strategies, F6. Repair for learning, F.12
Regulatory evaluation and F.8 Satisfaction with teaching, will have, in said empirical
model. In contrast, academic confidence will show a negative and significant predictive
relationship with a superficial learning approach, coping strategies focused on emotion,
low academic performance and less perception of regulation by teachers. The results
obtained showed the academic confidence as a predictive variable of the way of learning
of the students, the way of facing situations of stress and the performance of the
students in Higher Education. However, the effects obtained only partially confirmed
the initial hypothesis.
Established relationships (direct effects) suggest that students confident in their
academic skills (grades, verbalization, study and attendance) employ more of a deep
learning approach (deep motivation and deep strategies), although there was no direct
effect with focused coping strategies in the problem there was a positive indirect effect,
both with strategies focused on the problem and on emotion. This is a significant fact,
since it shows how the most confident students do not use coping strategies, since they
do not perceive the academic context as stressful. This student profile also showed a
lower academic performance, highlighting qualitative conceptual performance. A
198
relevant fact for the present investigation since it rejects the starting hypothesis E1
partially.
The negative relationship between academic confidence and academic
performance suggests an excess of confidence in the task entrusted. Previous research
obtained similar results, at times, high levels of confidence can lead to an over
confidence in academic skills and, in the end, not be able to meet the minimum
expectations of the evaluation criteria or not obtain the expected high results (Zusho,
Pintrich and Coppola, 2003; Papinczak et al., 2008; Schunk and Pajares, 2009).
In contrast, less academically confident university students showed a more
superficial mode of learning (motivation and superficial strategies), in addition, they
used stress coping strategies focused on emotion. Therefore, these students do use
coping strategies because they perceive their academic context as a stressful situation.
These students do not think they can reach the minimum evaluation criteria and
experience negative emotions towards the task entrusted, opting for other ways of
satisfaction that end up being more harmful, both at the academic and health levels.
In relation to regulatory education, the structural model showed how academic
confidence positively predicts the perception of teaching by the student. In general, the
students with greater academic confidence perceived the teaching staff as an external
regulation for their educational process. An opposite effect was shown with the less
confident students, perceiving a teaching-learning process not regulated by the teaching
staff.
Finally, the negative relationships were established between total academic
performance (quantitative) and qualitative performance (conceptual, procedural and
attitudinal), consistent with other previous studies it is not related in the same
procedural, conceptual and attitudinal way (De la Fuente et al, 2017a; De la Fuente et
al., 2017b). The reasons may be several, perhaps, there may be other mediating
variables, it is a multidimensional construct and may even be due to the type of
examination.
199
9.2. Conclusions
In conclusion, the results obtained provide relevant information of the students in
Higher Education, in relation to the different variables present in their teaching-learning
process as a stress context (De la Fuente, Cardelle-Elawar, Peralta, Sanchez-Roda,
Martinez y Zapata, 2011). The conclusions are based on a representative sample, which
supports the internal validity of the study. The data collection, the measurement
instruments used for the data collection and the different statistical analysis carried out
also consolidate the internal validity of the present investigation. In addition, the
objectives set at the beginning of the investigation were met and the different
hypothesis are answered.
In general, the university profile is confident academically, perhaps due to the high
entrance requirements and the difficult entrance exams. However, a slightly lower level
should be noted in relation to confidence in verbal competence. A competition with a
growing interest that is specific to the new demands of the EHEA (Sander et al., 2011;
Sawatzky et al., 2012). Another feature of the university profile focuses on the use of a
deep learning approach rather than superficial. The results obtained make us reflect on
the way in which university students learn, the most motivated do not have the
necessary tools to face the academic demands with success, and the less motivated,
have a thousand and one strategies to face the academic process through the law of
minimum effort. Another aspect to be highlighted and related to the way of learning is
the self-regulation of learning (Justicia, 2006). Students with a deep focus also show self-
regulated behaviours for learning, helping to maintain academic effort over extended
periods (Benbenutty, Cleary and Kitsantas, 2014, Zimmerman and Labuhn, 2012).
However, once again, the influence of previous academic experiences is appreciated. In
general, university students show good study techniques, in relation to theoretical
content and learning for an exam. In contrast, a low-medium level in planning strategies
and learning reflection. It confirms the importance given to the learning of theoretical
content, and, therefore, the lack of academic experience in relation to learning in
planning, organizing, realistically distributing time, reviewing the available material,
seeking the best working conditions, relate the content to previous topics and own
experiences, apply what has been learned to reality, look for mental images, deepen and
200
reflect on learning. In conclusion, the lack of experience in a more practical and/or
attitudinal learning through metacognitive strategies.
One of the conclusions obtained with more repercussions on the health/well-being
of the students is related to the coping strategies used to cope with stress. In general,
university students show a predominance of the use of strategies in minimizing the
causes that originate the problem over emotion. As it is well concluded in previous
research (Chou et al., 2011, De la Fuente et al., 2014), this can produce serious negative
effects on health. The lack or neglect of emotional management, especially in periods of
prolonged stress such as the exam period, can lead to a negative situation for the
student (Christenson, Reschly and Wylie, 2012). When the skills do not exist, or the
student perceives the lack of competence for a certain task, any evaluation situation can
become negative, leading to experiencing anxiety or rejection by it (Perera, Torabi and
Kay, 2011).
Traditionally, psychoeducational evaluations have focused on cognitive aspects and
metacognitive strategies, leaving aside emotional strategies. However, emotional
strategies acquire an important role in situations of prolonged stress or under pressure
as is the educational context in Higher Education. An ideal situation, in relation to coping
strategies, would be to form university students with the necessary competences to use
of coping strategies of the stress centred in the problem and in the emotion indistinctly
(Conley, Travers and Bryant, 2013; Christenson, Reschly and Wylie, 2014). In this way,
university students could face a situation of stress without great negative repercussions
in their educational process, health or, in general, in their day to day. For this, it is
necessary a preliminary evaluation of the university profile and have an individualized
intervention plan (Hoge et al., 2007, Caldwell et al., 2010, Lorenz et al., 2010,
Buckingham and Dearin, 2012). Thanks to technological innovation, we have different
intervention programs (Day, McGrath and Wojtowicz, 2013, Regehr and Pitts, 2013). For
example, the tool e-Coping with Academic Stress (De la Fuente, Lopez-Garcia, Zapata,
Solinas and Fadda, 2015) that allows self-assessment and improvement of coping
strategies among university students. The reluctance of the use of mindfulness
techniques has also been demonstrated (Caldwell, et al., 2010, De la Fuente, Franco and
Mañas, 2010).
201
At the level of research, one of the major implications is related to the importance
of meta-motivational and meta-emotional variables in university learning processes as
the main axis of meta-cognitive processes (Biggs et al., 2001). The different results
obtained from the statistical analysis carried out support the relationships established
in the conceptual model presented (see figure 4, p.96), based on the Biggs model 3P
(Biggs, 2001) and the DiDePro model (De la Fuente, 2011; De la Fuente y Justicia, 2007),
presenting itself as a relevant research heurist.
Another significant data comes from the association and prediction relationships
established between the different variables present in the conceptual model (see figure
4, p.83). Regarding the variables gender and age, there are no conclusive data. However,
different relationships between academic confidence (presage variable) and other
variables are established, acting as a predictor of university educational performance. It
is a precursor variable (meta-motivational variable), mediating between the mode of
learning (meta-cognitive variable), the type of coping strategies (meta-emotional
variable) and self-regulation of learning (meta-behavioural variable). The data obtained
show two clearly defined academic profiles (see table 101).
Table 101. University profile according to academic confidence’s level (own
creation)
University students with
high academic
confidence
University students with
low academic
confidence
Learning approaches Deep approach Superficial approach
Stress coping strategies More strategies focused
on the problem
More strategies focused
on emotion
Self-regulated learning Greater self-regulation in
learning
Less self-regulation in
learning
202
Quantitative performance Greater quantitative
performance
Lower quantitative
performance
Qualitative performance Higher qualitative
performance
Lower qualitative
performance
Affective performance Greater satisfaction with
learning
Less satisfaction with
learning
Regulatory Teaching They perceive education
as regulatory
They perceive teaching
as less regulatory
The most confidence academically university students employ a deep
learning approach, coping strategies focused more on the problem, self-
regulate more, obtain better academic performance, are more satisfied with
learning and perceive teaching as a regulator.
The students less academic confidence use a superficial learning approach,
coping strategies focused more on emotion, self-regulate less, get worse
academic performance, are less satisfied with learning and do not perceive
teaching as a regulator.
These results show the clear effect of the student's academic confidence as
determinant of learning approaches, coping strategies and academic performance in
university teaching-learning processes as a context of stress. In addition, this empirical
validation represents an advance in previous research (Sander, 2009), based on stronger
linear structural methodologies, especially in relation to the value of academic
confidence and its relation to academic stress (Hartley, 2011) through the coping
strategies. Another important implication is the need to use evaluation tools in order to
obtain an initial assessment and help university students in their teaching-learning
process from the beginning. Higher education must evolve in search of educational
quality through new technological developments.
203
In relation to psychoeducational practice and considering the results obtained,
without doubt, it is necessary to evaluate and intervene in these variables during
counselling processes through university psychoeducational services (Hamdan-Mansour
et al., 2009, Bartley et al., 2010, Hamaideh, 2011; Regehr et al., 2013). The analysis of
the university profile during the teaching-learning process (presage, process and
product) provides relevant information in relation to student deficiencies or powers. An
information with vital importance both at the academic and health levels. This is
significant data that help students and teachers to improve the educational process,
paying more attention to those students who have a low-medium level to work to
improve and to prevent possible long-term negative effects.
Therefore, the results obtained helped to clarify the hypotheses of departure and
met the objectives set. It is about results that help to strengthen the teaching-learning
process in Higher Education to facilitate the educational quality in the classrooms.
Clearly, academic confidence has a significant effect in this educational context, and
with great repercussions both in the academic sphere and in the field of health. It is vital
to offer the necessary resources to maximize the results throughout the educational
community, with the joint effort of the students and the teaching staff.
Limitations
The present investigation also presents some limitations. One of the limitations found is
based on the sample of students. The sample was based on university students, so the results
and conclusions obtained cannot be generalized, since it has been restricted to a single academic
profile. In addition, the sample was constituted by a majority of women, not being
representative of reality (equity between men and women).
The limitations of the method are focused on the analysed variables, all of them are
personal. In addition, there is no prior information regarding the students' learning history, or
even in relation to stress situations that may have been exposed previously. In addition, the
measurement instruments used perhaps the construct is not well defined, as discussed in the
results obtained in relation to academic performance. The method of data collection in relation
to academic performance may not be reliable since it is only a multiple-choice test.
204
Future research lines
For future research, it is essential to advance in the relationships established
between the variables studied. The importance of this type of research in the
educational quality of the university education system has been demonstrated.
One of the possible lines of investigation can be in relation to the gender and age
of the university students and their academic confidence, in the belief or perception of
the student in their academic abilities. A topic of great interest and relevance in the
educational process of university students according to the results and implications
found in this research. Academic confidence is based on previous experiences, so we
can expect older people to have lived experiences and greater academic confidence.
However, previous research shows how a student can be very confident at the beginning
of the course and motivated by previous experiences. However, as it is a new learning
context, trust falls during the educational process as the level of demand is higher than
what was expected at the beginning of the academic year, known as overconfidence due
to ignorance of the context (Zusho, Pintrich and Coppola, 2003; Papinczak et al., 2008;
Sanders, Sander and Mercer, 2009; Schunk and Pajares, 2009).
Another future line of research is related to the way of dealing with a stress
situation as it has great academic, social and health implications. Future lines of research
must be carried out to obtain meaningful and specific data in this regard. The present
investigation can serve as base for future investigations. The important relation
established between the students with less academic confidence and the employment
of coping strategies centred in the emotion, in particular, strategies of avoidance and
social isolation, acquires an important role in the well-being general of the student. For
this reason, it is necessary to undertake new research lines in order to detect this
university profile and implement individualized action plans, as recommended in
previous sections. Also, encourage the development of new technologies that help the
evaluation and or prevention of this type of academic emotions or inadequate strategies
of stress management, through the use of substances and other behaviours harmful to
health (Bhullar et al., 2014; Chou et al., 2011).
205
Finally, future lines of research are recommended for the analysis of perceived
inconsistencies in the hypothetical relationships found in this research, consolidating
the findings found or offering new perspectives.
206
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