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La working memory-memoria di lavoro e i DSA
Prof. Paola Palladino
Dipartimento di Psicologia
Università di Pavia
paola.palladino@unipv.it
La working memory la memoria di lavoro
•Che cos’è laworking memory?
•Come si misura laworking memory?
•La working memorynei disturbi diapprendimento
La Memoria a Breve Termine (MBT)
• Atkinson e Shiffrin (1968)
• RS MBT MLT
• RS=Registri sensoriali
• MBT=Magazzino a Breve Termine
• MLT= Magazzino a lungo Termine
La Memoria a Breve Termine (MBT)
• Il modello di Atkinson e Shiffrin (1968) prevede che la MBT e la MLT siano strettamente legate:
per entrare in MLT le informazioni devono passare per la MBT
MA
• pazienti hanno problemi in MBT ma non in MLT
• troppo semplicistico riferire la codifica acustica alla MBT e quella semantica alla MLT
La Memoria a Breve Termine (MBT)
•Negli anni ‘60-’70 cresce l’interesse per lostudio di compiti cognitivi complessi, come la soluzione di problemi, il ragionamento, la comprensione del testo.
•Nello studio di questi compiti è subito evidente che il ruolo svolto dalla memorianon è di semplice mantenimento passivo dell’informazione letterale, così come viene proposta dal compito ma ………….
Il merito di Alan Baddeley
• Unanuova “idea”di memoria per studiare e spiegare ciò che accade in compiti cognitivi complessi
• L’idea di unamemoria che “lavora”
Baddeley & Hitch (1974)
IPOTESI• SE è vero che in un compito di ragionamento la
memoria è coinvolta SOLO amantenere passivamentele informazioni, allora se metto la capacità di mantenimento“fuori combattimento”danneggio irrimediabilmente la prestazione al compito
• Se questo NON accade, vuol dire che ci sono altre componenti della memoria che sono ancora attive
Baddeley & Hitch (1974)
•Ad un gruppo di soggetti viene chiesto di svolgere un compito di ragionamento
A segue B AB (falso)
•contemporaneamente tenere a mente una serie di cifre, da 2 a 8.
I soggetti erano in grado di svolgere il compito con una sequenza di cifre che saturava la loro capacitàdi memoria?
Baddeley & Hitch (1974)
0
5
10
15
20
25
30
35
0 2 4 6 8
cifre da ricordare
tem
po d
i rag
iona
men
to
senzacon carico
Un modello MULTICOMPONENZIALE
Abbandonata l’idea di una MBT unitaria solo per ilmantenimento passivo
Introdotto un sistema attenzionale supervisore =ESECUTIVO CENTRALEcoordina 2 sistemi sussidiari:
1) LOOP FONOLOGICO = magazzino fonologico+cicloarticolatorio
2) TACCUINO VISUO-SPAZIALE
MODELLO DI MEMORIA DI LAVORO(Baddeley, 1990)
Blocco per appunti Esecutivo centrale Ciclovisuo-spaziale fonologico
Come si misura la Working Memory?
WM= mantenimento ed elaborazione dell’informazione
con coinvolgimento delSERVOSISTEMA:
loop fonologico o taccuino visuo-spaziale
e dell’ ESECUTIVO CENTRALE
Le misure di WM si caratterizzano per la modalità delDOPPIO COMPITO
• Digit span forward1. 3-8-6 6-1-2
2. 3-4-1-7 6-1-5-8
3. 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
4. 3-8-9-1-7-4 7-9-6-4-8-3
5. fino a 9
• Digit span backward1. 2-5 6-3
2. 5-7-4 2-5-9
3. 7-2-9-6 8-4-9-3
4. Fino a 8
Misure classiche di memoria a breve termine
Test di memoria fonologica con parole:quali caratteristiche?
• Brizzolara e Casalini, 2000
1. mare giradischi2. mano diga
3. rane, lame, rame, lane
1. Lunghezza,
2. Frequenza d’uso,
3. Somiglianza fonologica
Corsi block, forward e backward
Corsi, 1970; Milner, 1971
READING/LISTENING SPAN TESTDe Beni, Palladino e Pazzaglia
1. L’idraulico è il tecnico che aggiusta le automobili. (f)
2. I leoni e gli elefanti si possono vedere al circo. (v)
• automobili - circo
3. la v e la z sono le prime lettere dell’ alfabeto. (f)
4. Le case si costruiscono con il cemento e i mattoni. (v)
5. I cacciatori per uccidere gli animali usano il fucile. (v)
• alfabeto – mattoni - fucile
6. Il nostro pianeta Terra ha la forma di un quadrato. (f)
7. Le automobili possono funzionare anche senza benzina. f
8. L’Africa è un paese freddo che si trova vicino al Polo. (f)
9. L’isola è una porzione di terra circondata da acqua. (v)
• quadrato – benzina – Polo - acqua
Compito di memoria di lavoro visuo-spaziale
Cornoldi e Braga
Il successo della WM
Dal momento in cui venne proposta per la prima volta la prova di Reading/Listening Span Test (Daneman & Carpenter, 1980)•Centinaia di ricerche l’hanno applicata allo studio di
ragionamento, comprensione del testo, soluzione di problemi,…
•Nello studio della Psicopatologia dell’Apprendimentobuoni vs. cattivi lettoribuoni vs. cattivi solutoricon vs. senza ADHD
Indici della MEMORIA di LAVOROPazzaglia,Palladino & De Beni, 2000; Palladino 2006
•Numero di parole ricordate•Risposte vero/falso•Errori: inversioni, intrusioni, invenzioni
•Classificazione dei punteggi per età-scolarità, •Ottimo•Sufficiente•Deficitario•Gravemente Deficitario
•Per 2nda elemetare: <7 <10 11-15 >16•Vedi anche Bisiacchi et al. ediz. Erickson, BVN5-11
Classificazione dei DSA e problemi di memoria
• Disturbi di letturaa) decodificab)comprensione-WM
• Disturbi di scritturaa) disgrafiab) disortografiac) testo-WM
• Disturbi di matematicaa) disturbi del calcolo (discalculie)b) disturbi nella soluzione di problemi-WM
LETTURA =decodifica + comprensione
1) LETTURA ad alta voce: capacità di riconoscere e denominare le parole contenute in un testo in modo scorrevole e corretto (DECODIFICA )
2) LETTURA intesa come capacità di cogliere il significato di quanto si è letto (quindi di integrare le informazioni in una rappresentazione coerente del testo) (COMPRENSIONE)
DECODIFICA ≠≠≠≠ COMPRENSIONE
COSA INFLUENZA LA COMPRENSIONE?
1) CARATTERISTICHE DEL LETTORE (es. conoscenze)
2) CARATTERISTICHE DEL TESTO
3) PROCESSI INFERENZIALI
⇓⇓⇓⇓
COMPRENSIONE= processo dinamico di interazione tra leinformazioni nuove fornite dal testo e le conoscenze presenti nella mente del lettore
ruolo attivo del lettore
La COMPRENSIONE durante la lettura
1) Modello di Kintsch e van Dijk: microstruttura e macrostruttura, cicli di elaborazione …
2) Modello di Gernsbacher: costruire una struttura, partendo dalle fondamenta e ramificandola.
3) Modello di Johnson Laird: costruzione di un modello mentale che e’ lontano da una forma linguistica proposizionale
4) Modello di Glenberg: embodyment theory
DISTURBO di COMPRENSIONE ≠≠≠≠ DISTURBO DI DECODIFICA
DIFFICOLTA’ nella costruzione del significato
DIFFICOLTA’ FONOLOGICHE
DISTURBO di COMPRENSIONE: difficoltà di letturapresente in soggetti connormale intelligenza(QI superiorea 70) che hanno prestazioni inferiori alla mediain test standardizzati di comprensione (ma non presentano carenze socio-culturali o emotivo-motivazionale)
CATTIVI LETTORI
SI RILEVANO NEI CATTIVI LETTORI:
1) RIDOTTE CONOSCENZE LESSICALI (leggono poco)
2) SCARSECONOSCENZE SPECIFICHE AL TESTO(argomento e loro relazione)
3) LIMITATE ABILITA’ DI COMPIERE INFERENZE
4) DEFICIT DELLA MEMORIA di LAVORO VERBALE ma non della memoria a breve termine (span)
QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Linda Siegel (1993) misure di memoria a brevetermine sono migliori predittori delle lettura come decodifica che della comprensione
•Daneman e Carpenter (1980) e Daneman e Tardif (1987)correlazioni tra misure di memoria di lavoro e abilità di comprensione del testo.
•correlazioni molto elevate, .70 e .80,con frasi, correlazioni meno elevate ma sempre significativecon calcoli matematici o ragionamenti.
QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Jane Oakhill & Kate Cain (Oakhill, Yuill & Parkin, 1 986; Cain 2006) filone di ricerca per studiare la naturadel coinvolgimento della memoria nelledifferenzeindividuali di comprensione del testo in etàevolutiva
•appaiati per età, scolarità, sesso e “intelligenza” al gruppo sperimentale.
•I due gruppi si differenziano in memoria di lavoro ma non in memoria a breve termine (span)
Bambini conSCARSA comprensione
Bambini con BUONA comprensione
QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Con Rossana De Beni e Francesca Pazzaglia (Padova)e con Marcella Ferrari (Pavia) abbiamo approfondito questiaspetti studiando cattivi lettori italiani nella memoria dilavoro verbale, analizzando le prestazioni cattivi vs. buoni
•appaiati per età, scolarità, genere e “intelligenza”•Abbiamo adattato il compito di Daneman e Carpenter (1980) e calcolato gli errori, anche le intrusioni•I cattivi lettori hanno problemi di memoria di lavoro verba lema non visuo-spaziale e rievocano un maggior numero diintrusioni.
Bambini/ragazzi/adulti conSCARSA comprensione
Bambini/ragazzi/adulti con BUONA comprensione
QUALE MEMORIA PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Palladino (2006) e Palladino e Ferrari (2010) studiandobambini con ADHD e DSA e cattivi lettori italiani nellamemoria di lavoro verbale, DEFICIT DI INIBIZIONE
•appaiati per età, scolarità, genere e “intelligenza”•Mantengono le informazioni irrilevanti maggiormente attive•I cattivi decodificatori hanno un deficit di memoria di l avoroverbale meno severo, non diverso dal controllo, e non mostranoalcun vantaggio per le info irrilevanti•ANZI un pattern opposto ai cattivi lettori
Il deficit della memoria di lavoro:Un problema di controllo interferenza?•Palladino e Ferrari (2010) DEFICIT DI INIBIZIONE
0,6
0,65
0,7
0,75
0,8
0,85
0,9
0,95
control poorcomprehenders
poor decoders ADHD+LD
pro
po
rtio
n c
orr
ect
old
new
Master di II livelloUniversità di Pavia
Paola Palladino, Università di Paviapaola.palladino@unipv.it
L’apprendimento della L2Le difficoltà di apprendimento L2
Strumenti di valutazioneStrumenti di intervento
Lavori di gruppo sui temi pratici
Apprendimento della L2 e Difficoltà
Palladino P., (2003)Le difficoltà di apprendimento della lingua straniera: una rassegna delle ricerche
sulla natura del problema in una prospettiva diagnostica e di intervento. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 2, 161-184.
Palladino, P.& Cornoldi C. (2004)Working memory performance of Italian students with foreign language learning
difficulties. Learning and Individual Differences, 14, 137-151.
Ferrari, M. & Palladino, P. (2007)Foreign Language Learning Difficulties in Italian children: Are they associated
with other learning difficulties?. Journal of Learning Disabilities, 40, 256-269.
Apprendimento della L2 e Difficoltà
Bibliografia
Ferrari M. e Palladino P. “L’apprendimento della lingua straniera” (2007) Carocci
Palladino P. e Cornoldi C. (2007) “Difficoltà di apprendimento della lingua straniera e Disturbo specifico del
linguaggio” in Cornoldi C. (a cura di) Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Il Mulino.
Ferrari M., Palladino P. (2010) “Imparare l’inglese riflettendo:valutazione dell’apprendimento e intervento strategico e metalinguistico”
(scuola elementare) Giunti
Psicologia dell’apprendimento della lingua straniera
– Perché alcune persone sono più abili di altre?
Quali sono le variabili cognitive coinvoltequando si impara una lingua straniera?
Imparare una nuova lingua ècome imparare la lingua madre?
Esistono fattori predisponenti?
Esistono strategie di apprendimento più efficaci di altre?
Quali sono i luoghi comuni da sfatare?
Qualche sigla…
• Lingua madre = L1
• Seconda lingua = L2
• lingua straniera = LS
• SLA = second langauge acquisition
• FL = foreign language learning
• DALS = Difficoltà di Apprendimento Lingua Straniera
Imparare una nuova lingua…
CONTESTO
Nel contesto in cui questa lingua è parlatausualmente
Acquisizione L2/Bilinguismo
Nel contesto della propria lingua madre
Apprendimento LS
�Per bilinguismo si intende la capacità di potersiesprimere e di pensare senza difficoltà in due linguediverse con un livello di precisione identicoin ciascuna delle due lingue.
�I parlanti autenticamente bilingui hanno una forte impronta di entrambe le culture.
�Simultaneo, consecutivo, passivo
Bilinguismo
Attivazioni cerebrali in pazienti bilingue:organizzazione dei linguaggi emisf SX
E=English/Inglese D=Dutch/Olandese Nero=entrambe
Switching in pazienti bilingue:studio fMRI (Abutalebi et al., 2007)
• Soggetti bilingui:lingua madre Italiano-L2 Francese
• Passaggi da una all’altra con fMRI• Corteccia cingolata:attenzione e controllo• Nucleo caudato:inibizione delle azioni• Sovrapposizioni tra le lingue se L2 è molto
praticata• Dai 3 anni si diradano gli errori di confusione tra
lingue
Bilinguismo e cervello
• essenziale e controversa è l'esistenza o meno nei soggettibilingue di funzioni nervose e strutture neuronalidifferenziate rispetto ai monolingui
• Paradis (1984, 1987), ritiene che vi siano differenzequantitative
• quando un bilingue parla una delle due lingue, entrambevengono attivate, con un'inibizione parziale.
• Il processo di selezione di una parola in un poliglotta o in un monolingue è probabilmente simile. Anche la commutazione da una lingua all'altra (language switching ) non sembra essere un compito peculiare degli individuibilingui o poliglotti, (Paradis , 1989; D.W. Green , 1986).
� Apprendimento di una nuova lingua dopo che la L1 è stata acquisita, nel contestodella propria L1(es. imparare l’inglese in Italia da parte di un madrelingua italiano)
Apprendimento della LS
CONTESTO SCOLASTICO
Apprendere L2 diverso da apprendere L1:� A) età
� B) possesso di sistema linguistico ben consolidato
� Apprendimento di una nuova lingua dopo una certa etànon consente di acquisire pienamente l’abilità di L2, in particolare la fonologia
Età di Apprendimento della LS
PERIODO CRITICO
� A) fonologia età 6-11/12 anni
� B) morfologia e sintassi fino ai 15 anni
Rapporto tra L1 e L2
L2L1 Interlanguage
Transfer = processo per cui una regola o una caratteristica della L1 è trasferita nella grammatica interlanguage
Es. L1 Spagnolo L2 Inglese = I espeak EspanishL1 Italiano L2 Inglese = The my name is…, at=hat
“Vicinanza” tra le lingue
• dati raccolti da Carrol per l’Ufficio Esteri del Dipartimento di Stato Americano
• un’esposizione all’insegnamento della lingua di 6 ore al giorno e altrettante di studio individuale
• obiettivo di apprendimento = vocabolario nella lingua straniera sufficiente per comunicare normalmente ed evitare un riferimento consistente al vocabolario nella lettura dei quotidiani e di documenti vari
Vicinanza fra L1 e L2 (Carroll, 1981)
Training richiesto per soggetticon
Categorie di Lingue Alta attitudine
Media Attitudine
A Italiano, Francese, Spagnolo, Portoghese, Rumeno, Tedesco, Svedese, Norvegese, Danese, Olandese
6 mesi 9 mesi
BRusso, Lituano, Bulgaro, Indonesiano, Estone, Finlandese, Polacco, Ungherese, Ceco, Greco, Turco, Hindi, Serbo-Croato
12 mesi 15 mesi
CArabo, Vietnamita, Cambogiano, Tailandese
15 mesi 18 mesi
DCinese, Giapponese, Coreano
18 mesi 24 mesi
Errori nell’acquisizione di L2
• Errori di transfer
• Errori di generalizzazione es. goed invece di went
STRATEGIA COGNTIVA
LIVELLO DI ABILITA’
Errori nell’acquisizione di L2
bassobassoavanzato
altomediointermedio
bassoaltoprincipiante
Errori evolutiviErrori di transferLivello di abilità
EVOLUTIVI
tempo# erroritempo
TRANSFER
# errori
Abilità di lettura in 14 lingue Europee
Seymour, Aro, and Erskine’s (2003)
Differenze Individuali
• Attitudine
• Motivazione
• Strategie
Attitudine
Anni 60:
• Carroll e Sapon: “Modern LanguageAptitude Test” (MLAT,1959)
• Pimsleur : “Language Aptitude Battery”(LAB, 1966)
Abilità di codifica fonetica
Sensibilità grammaticale
Abilità di formare associazioni in memoria
Abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo
Componenti dell’abilità di apprenderela lingua straniera (Carroll, 1967)
Abilità di codifica fonetica
abilità di identificare suoni distinti, di formare e ricordare associazioni tra questi suoni e il corrispondente simbolo scritto (corrispondenza grafema-fonema)
Es.
/psych/
/syck sayk seyk, sik/
Sensibilità grammaticale
l’abilità di riconoscere le funzionigrammaticali delle parole in una frase
Es.
I frase:PARIGI è la capitale della Francia
II frase: Aldo ha pensato di andare per un mese in campagna.
Sensibilità grammaticale
• MARY is happy.• From the lookon your face, I can tell that you musthave had a bad
day.• A B C D E•• 2. We wanted to go out, BUTwe were too tired.• Becauseof our extensive training, wewere confident whenwe were
out sailing, • A B C• yetwe were always aware ofthe potential dangers of being on the
lake.• D E
Abilità di formare associazioni in memoria
l’abilità di apprendere ricordare associazioni tra suoni e significati in modo rapido ed efficace
Es. studiare a memoria una lista di parole senza senso ed i rispettivi significati nella lingua madre
Now I will teach you some numbers in the new language. “ba” is “one”“baba” is “two”“dee” is “three”Now I will say the name of the number in the new language, and you write down the number you hear. Try to do so before I tell you the answer: “ba” -- That was “one”“dee” -– That was “three”“baba” -– That was “two”Now we will learn some two-digit numbers: “tu” is “twenty”“ti” is “thirty”“tu-ba” is “twenty-one” in this language -- because “tu” istwenty and “ba” is one. “ti-ba” is “thirty-one “ – because “ti” is thirty and “ba” is one. Write down the number you hear. a. ti-ba [you have only about 5 seconds to write down youranswer] b. ti-dee c. baba
d. tu-dee
Maya - Englishc?on gunsi? woodk?ab handkab juicebat axepal sonWHEN YOU ARE READY TO TRY THE QUESTIONS, SEE BELOW.
Write down your answers so that you can check them when you are finished.
MEMORIA ASSOCIATIVA
1. bat
A. animal B. stick C. jump D. axe E. Stone
2. kabA. juice B. cart C. corn D. tool E. run
3. c?onA. story B. gun C. eat D. mix E. bird
4. k?abA. road B. tree C. yell D. fish E. hand
5. si?A. look B. yes C. forgive D. cook E. wood
6. palA. chief B. son C. friend D. gold E. Boat
Abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo
l’abilità di inferire le regole che governano l’organizzazione linguistica, a partire da un campione di materiale che permette tali inferenze
Es. Comprensione del testo scritto
Motivazione
1) presenza di un obiettivo
2) desiderio di raggiungere l’obiettivo,
3) impegno per l’obiettivo
4) attitudine verso l’attività in questione (Gardner, 1985).
Disturbi dell’apprendimento della L2
Dati italiani raccolti in collaborazione con la dott.ssa Marcella Ferrari presso il Dipartimento di Psicologia dell’Università di Pavia
Definizione di learning disabilities (DSA)
1. ..è un termine generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini manifestati da significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, scrittura, ragionamento e matematica.
2. Questi disordini sono…presumibilmente dovuti ad una disfunzione del sistema nervoso centrale….
3. non sono il risultato di disturbi sensoriali, ritardo mentale, seri problemi emotivi o fattori estrinseci quali differenze culturali, istruzioni insuff o inappropriata. Hammil,1990
Identificazione dei soggetti con DSA
• Criteri di Esclusionehandicap sensoriali e motori handicap MENTALIsvantaggio socio-culturaleproblemi di comportamento e disturbi emotivi
• problemi etici e operativi
• caratterizzazione dell’attività clinica vs. attivitàscientifica di ricerca
La Dislessia evolutiva
Disturbo di automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che si traduce nella compromissione grave dell’apprendimento della lettura,
Che rimane lenta e stentata e
Compromette un approccio naturale alla lingua scritta
DISTURBO DI LETTURA (o DISLESSIA)
• Il livello di lettura raggiunto (cioè precisione, velocità
della lettura misurate da test standardizzati
somministrati individualmente) si situa sostanzialmente
al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l'età
cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica
dell'intelligenza, e un'istruzione adeguata all'età.
• L'anomalia della lettura interferisce notevolmente con
l'apprendimento scolastico o con le attività della vita
quotidiana che richiedono capacità di lettura.
Il caso della lettura: differenze cross linguistiche
(Ziegler e Goswami, 2005 Psychological Bulletin)
Consistenza ortografia:corrispondenza suono- simbolo
Es. ConsistenzaGreco, Spagnolo, Italiano
Es. InconsistenzaInglese FranceseEs. /a/
APPRENDERE LA LETTURA
• Individuare nel proprio sistema di corrispondenza
ortografico-fonologica delle regolarità e di
apprenderle
• Approccio Cross-linguistico: in alcune lingue grado
maggiore di incoerenza per cui la stessa unità
ortografica può avere più di una possibile pronuncia
così come una stessa unità fonologica può avere più
di un corrispettivo ortografico
• Lingua meno coerente-trasparente induce un
rallentamento nello sviluppo della lettura ?
APPRENDERE LA LETTURA
• non c’è completo accordo sulla corrispondenza della
natura della DISLESSIA nelle varie lingue.
•Tuttavia la maggior parte degli studiosi ritiene che le
cause sottostanti lo svilupparsi della dislessia nelle
diverse lingue siano invariabili e universali (Ziegler e
Goswami, 2005).
APPRENDERE LA LETTURA
• Imparare a manipolare i suoni della propria lingua =
sensibilità fonologica, prerequisito della lettura
•Rima: TANA MAMMA CASA RANA
•Inizio: PASTA PALLA TASSA PANE
•Inizio fonema: F FUNGO FESTA VELA
•Delezione sillaba: PAROLA RO PALA
•Spostamento accento: Paròla pàrola
APPRENDERE LA LETTURA
• Imparare a manipolare i suoni della propria lingua =
sensibilità fonologica, prerequisito della lettura
•più semplice per Italiani, Turchi e Greci che per Inglesi e
Francesi.
•l’interpretazione in base alle caratteristiche delle lingue di
riferimento. L’italiano, il turco ed il greco sono infatti lingue
trasparenti, con una più semplice struttura sillabica ed
anche con un repertorio di vocali piuttosto limitato.
RITMI DI APPRENDIMENTO
•alla fine della prima elementare bambini greci leggono
correttamente il 90% delle parole e l’89% delle nonparole
(Porpodas, Pantelis & Hantziou, 1990).
•bambini Italiani leggono il 94% delle parole e l’82% delle
non parole (Cossu, Gugliotta & Marshall, 1995)
•bambini Inglesi al termine della seconda elementare
leggono il 70% delle parole e il 45% delle non parole (Frith,
Wimmer & Landerl, 1998).
DISLESSIA in diverse lingue
Bambini con dislessia nei vari paesi mostrano simili deficit fonologici
Nelle lingue trasparenti,come tedesco e l’italiano, la tipizzazione sarebbe legata alla velocità più che agli errori
Nelle lingue non trasparentisi manifesta in un elevato numero di errori, inaccuratezza
La diagnosi viene fatta sempre sulla base di deficit funzionali
DISLESSIA in diverse lingue: la ricerca
Difficoltà nello studio dei pre-requisiti
Il disegno sperimentale deve prevedere, oltre ad un gruppo di dislessici
Un gruppo appaiato per età cronologica (CA)
Un gruppo appaiato per livello di lettura (RL)
DISLESSIA in diverse lingue: la ricerca
Tedeschi prescolari a rischio, <produzione e appaiamento di rime, segmentaz in sillabe
Olandesi prescolari - poi dislessici, < consapevolezza con le rime
Inglesi più grandi con dislessia, problemi con le rime e con le sillabeBambini di 3° elem migliori di adulti dislessici nella manipolazione dei fonemi
Nelle lingue trasparenti i dislessici imparano col tempo, ad esempio olandesi in prima elementare non hanno più problemi con le rime
DISLESSIA in diverse lingue: non-paroleGreci dislessicileggono corrett 93% vs. CA 97% nonparole
Francesi dislessici, leggono corrett 75% vs. CA 90% nonparole
Koreani dislessici, leggono corrett 72% vs. CA 100% nonparole
I dislessici nelle diverse lingue hanno problemi nello stabilirela corrispondenza grafema-fonema, problemi che appaiono più marcati per le lingue non trasparenti Se tuttavia si valuta anche il tempo di lettura , anche i dislessici delle lingue trasparenti rimangono lenti in maniera simile agli altri dislessici
Lo stesso si osserva in soggetti che leggono in lingue con un sistema non-alfabetico(ideografico,..) quali ebraico, Coreano , Arabo ecc..
Ricerca longitudinale (Stella e al., 2002)
Velocità di lettura per classedalla seconda elementalla terza media: misura=sillabe al secondo
Crescita di .50 in media per il gruppo con normale sviluppo ma solo di .30per il gruppo con DE
In terza media la differenza è di 2.5 sillab/secL’accuratezza misurata dagli errori per numero totale
di parole rimane bassa e invariata per i DE medio-lievi mentre si riduce per i severi (.38, .10)
Andamento nel tempo per i dislessici Italiani
Sviluppo longitudinale del deficit pervelocità ed accuratezza
VELOCITA’: Tende a crescere con l’età anche nei DE ma in maniera relat inferiore ai lettori abili
ACCURATEZZA: con il tempo gli errori dei DE si riducono in maniera più marcata rispetto ai controlli e le differenze si riducono
E’ LA LENTEZZA NELLA LETTURA ACARATTERIZZARE I DISLESSICI ITALIANI
…..MA UN DISLESSICO E’ SEMPRE UN DISLESSICO
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA (DALS)
• Soggetti che pur avendo un buon rendimento scolastico falliscono nell’apprendimento della lingua straniera
• Sparksha verificato che soggetti con DALS hanno pregresse difficoltà di apprendimento della lingua madre, lettura-scrittura ed espressione orale
• i problemi sembrano concentrarsi soprattutto su aspetti fonologico-grammaticali ma non semantici
• il profilo più frequente ha elevate abilitàsemantiche
PROFILI DALS
Profilo A:• Bassaabilità fonologica• Buona abilità sintattica• Elevata abilità semanticaIl profilo più frequente in cui sono
preservate le abilità di comprensione , generali e linguistiche in particolare, mentre sono specific deficitarie le abilitàfonologiche
PROFILI DALS
Profilo B:• Elevata abilità fonologica• Elevataabilità sintattica• Scarsaabilità semanticaIl profilo rappresenta una minoranza di
ragazzi con DALS le cui abilità di comprensione ed espressione orale in generale sono compromesse, mentre sono adeguate le abilità fonologiche e di spelling.
PROFILI DALS
Profilo C:• Scarsaabilità fonologica• Scarsaabilità sintattica• Scarsaabilità semanticaIl profilo rappresenta una minoranza di
ragazzi con DALS le cui abilitàlinguistiche in generale sono compromesse, e basse sono anche le abilità di intelligenza generale (ai limiti inferiori della norma).
PROFILI DALS
Profilo D:
• Elevataabilità fonologica
• Elevataabilità sintattica
• Elevataabilità semantica
• Bassa motivazione
Il profilo rappresenta una minoranza di ragazzi con DALS le cui abilità cognitive in generale sono adeguate, mentre carente è la motivazione ad alcuni apprendimenti .
APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA per i bambini Italiani
• Rispetto agli studi americani lo studio della lingua straniera è più precoce
• Coinvolge un periodo di scolarizzazione obbligatoria
• Interagisce maggiormente con gli apprendimenti nella lingua madre?
• Nel caso dei b/i Italiani lo possiamo esaminare on-line
Obiettivi
• In 2 esperimenti esame degli apprendimenti nellalingua madre di bambini con DALS:
• L’abilità di lettura strumentale
• L’abilità di comprensione della lettura
• Le conoscenze numeriche e le abilità di calcolo
• Rischio di ADHD
Ferrari e Palladino 2007 Journal of Learning Disabilities
• Soggetti.Da un campione di 392 studenti di 2° e 3° media
18 con DALS (dettato e grammatica ingl< 20 percentile) e
24 di controllo (ingl >50 percentile), appaiatiper intelligenza non-verbale, età e scolarità
• Materiali.Prove MT di lettura Prove di calcolo (ACMT)Scale Sdai e Sdag
Corrispondenza tra classificazione prove oggettive e valutazione insegnanti
014Great difficulty
41Some difficulty
71Few difficulty
50No difficulty
High AttitudeLow Attitude
Risultati
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
narrative science narrative science
7th graders 8th graders
LA HA
Risultati
0
5
10
15
20
25
parents' teacher's
evaluation of lack of attention
LA HA
Risultati
• Le difficoltà di apprendimento della lingua straniera (DALS) appaiono associate a difficoltà nella comprensione della letturanella L1
• I bambini Italiani con DALS non hannoparticolari problemi di automatizzazionedella lettura nè del calcolo
• Gli insegnanti valutano a rischio il lorocontrollo dell’ attenzione
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