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LEADERSHIP for LEARNING
Il Dirigente scolastico e la
specificità della sua leadership
Cinzia Mion
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LEADERSHIP for LEARNING
• Indicazioni per un dirigente scolastico che pensa che l’aspetto più pregnante e significativo del lavoro che spera di intraprendere sia quello di migliorare la scuola.
• Migliorare la scuola cosa significa?
• Ha a che fare con la formazione alla cittadinanza e l’apprendimento delle giovani generazioni?
• Ha a che fare con l’apprendimento e l’innovazione metodologico-didattica dei docenti?
• Gli aspetti giuridico-amministrativi sono “essenziali”per la gestione e l’organizzazione del servizio ma sono strumentali al SENSO della Scuola.
• Altrettanto importante l’appartenenza all’Istituzione della Repubblica chiamata Scuola (che ha il compito di rimuovere gli ostacoli che impediscono…art.3 Costituzione)
3 3
APPARTENENZA
• Vent’anni di neoliberismo hanno implementato un diffuso
individualismo : si è fortemente depotenziato il senso
di appartenenza alle istituzioni, compresa quella
scolastica.
• Difficilmente oggi, dopo ogni intervento legislativo o
amministrativo, gli operatori scolastici si chiedono “Dove
sta andando la scuola?”
• Tendono a chiedersi “A me cosa succederà?”
• Domanda naturale e legittima cui però dovrebbe seguire
una riflessione socio-politica più consapevole e
profonda.
• E’ solo da questa consapevolezza che può scaturire la
“trasformazione”.
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SENSO
• Cosa significa formare i bambini, preadolescenti ed adolescenti oggi (derive sociali, identità di genere, era digitale, ecc)
• Cosa significa insegnare oggi (obsolescenza dei saperi, scegliere i saperi essenziali scartare quegli inerti, le competenze, imparare ad imparare, la didattica laboratoriale, la classe comunità, la valutazione formativa e l’autovalutazione)
• Diventare “professionisti riflessivi” cosa significa per i dirigenti scolastici?
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L’APPRENDIMENTO RIGUARDA SIA GLI
ALLIEVI CHE I DOCENTI
• Indispensabile conoscere le ultime e più accreditate ricerche della comunità scientifica (soggiacenti anche ai testi ufficiali e legislativi come Le indicazioni e le Linee guida) intorno alle teorie sull’apprendimento:
• -l’approccio socio-culturale wigotskiano
• -le teorie sulla motivazione
• -l’apprendimento trasformativo degli adulti
• -evoluzione della valutazione da quella sommativa a quella formativa (AUTOVALUTAZIONE)
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EVIDENZE SULL’IMPORTANZA DELLA
DIRIGENZA SCOLASTICA
• Numerose ricerche dimostrano che esiste una correlazione significativa tra lavoro del DS e gli apprendimenti degli studenti.
• La variabile “School leadership” è seconda soltanto al fattore classe in merito ai fattori scolastici che contribuiscono al miglioramento degli apprendimenti (Leithwood, Louis, Anderson 2004; Murphy & Datnow,2003, ecc).
• Alcuni ricercatori affermano che l’impatto della leadership è ancora maggiore nelle scuole con basse performance a causa della presenza di una popolazione di studenti con basso rendimento.
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segue
• Altre ricerche hanno messo in luce che i DS sono un
fattore determinante nelle decisioni degli insegnanti di
rimanere in una determinata scuola oppure di cambiare
(Boyd, Grossman, Ing, Lankford, Loeb, & Wykoff, 2010).
• -nel costruire cultura organizzativa e fiducia nella
scuola (Bryk, Schneider, Greenberg, & Kochanek, 2002)
• -nella capacità della scuola a gestire il cambiamento e
ad interpretare le riforme influenzando il “se” e il
“come” le politiche dell’istruzione vengono implementate.
(A. Paletta, 2013)
8 8
IL PARADIGMA DELLA COMPLESSITA’
• Un paradigma culturale consiste nelle lenti con cui, in un dato periodo storico, guardiamo il mondo, gli eventi, rielaboriamo con il nostro pensiero le connessioni che questi dati stimolano.
• Oggi il paradigma della linearità (che obbediva alla logica binaria (o vero o falso;o giusto o sbagliato;o bianco o nero, ecc) è stato soppiantato da quello della complessità che invece ospita la multilogica e la multidimensionalità.(E.Morin)
• LA COMPLESSITA’ ASSUME LA “PARZIALITA’ DEL PUNTO DI VISTA”
• Il dirigente scolastico deve avere competenze organizzative (managerialità) ma anche leadership per l’apprendimento.
9 9 9
Competenze chiave per vivere nella
società della complessità
• Rychen e Salganik nel loro testo Key Competences indicano competenze non prettamente scolastiche (per la vita)) ma che solo la scuola può insegnare.
• Sono competenze che attraverso la riflessività insegnano a destreggiarsi e a coniugare logiche contrapposte come :la diversità e l’universalità, la novità e la continuità, l’uguaglianza e la differenza, l’autonomia e la dipendenza, integrando finalità apparentemente incompatibili.
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MOTIVAZIONE DEGLI ALLIEVI
• Motivazione intrinseca (Bruner) Sono motivazioni autogratificanti.
• -curiosità epistemica,
• - desiderio di competenza,
• - identificazione con persone significative.
• Motivazione estrinseca (comportamentismo):
• -rinforzo positivo o negativo
• -premi o castighi
• Voti positivi e negativi.
• Il tipo di motivazione che si vuole attivare è in stretta correlazione con la “didattica”
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MOTIVAZIONE DEGLI ALLIEVI
• Dweck distingue la motivazione riferita ad obiettivi di
riuscita in termini dicotomici:
• Padronanza : soggetti che desiderano accrescere la
propria competenza; (focus interno)
• Prestazione : soggetti che si preoccupano di
dimostrarsi bravi, o che vogliono dimostrare di
affrontare il compito (il focus è esterno).
• Elliot dona alla ricerca una dimensione tricotomica:
Aggiunge l’ Evitamento della prestazione per evitare un
insuccesso
12 12
MOTIVAZIONE DEI DOCENTI
• Le ricerche sulla motivazione che distinguono la motivazione alla prestazione dalla motivazione alla padronanza possono essere applicate ai docenti.
• La motivazione alla prestazione si esaurisce nel momento in cui il lavoro è “svolto” e magari si dimostra di riuscire meglio degli altri.
• La motivazione alla padronanza stimola invece all’approfondimento continuo ed anche spinge ad interrogarsi sempre sul SENSO della propria professione, sulla COMPETENZA della propria professionalità, sull’APPARTENENZA all’istituzione scolastica (importanza lavoro collaborativo).
• Questa differenza di motivazione dei docenti si riverbera nella classe e “contagia” gli alunni.
• Anche il Dirigente può avere queste motivazioni?
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LA MOTIVAZIONE
In che cosa consiste questa differenza di motivazione
nei DS?
Prestazione: rincorrere le scadenze, rispettare la
correttezza degli atti amministrativi, applicare le norme,
gestire le risorse, ecc.
Padronanza : cogliere nelle pieghe delle norme le
potenzialità per migliorare il servizio, cogliere nelle
risorse “umane e professionali” (compreso se stesso)
quelle possibilità che agevolano e non intralciano la
realizzazione e la evoluzione della propria e altrui
professionalità. Tenere presente anche il mondo
interno di sé e degli altri.
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CITTADINANZA O SUDDITANZA? • Differenza tra “suddito” “cittadino” e “civil servant”
all’interno della Pubblica Amministrazione.
• Il cittadino si assume la responsabilità delle
conseguenze della proprie azioni senza cercare
protettori.
• Si attiva per il bene comune della scuola e sceglie
sempre le soluzioni finalizzate all’aspetto educativo dei
ragazzi.
• Per questo sa rinunciare ad eventuali privilegi o
affronta i disagi, soprattutto se ciò gli permette
l’autonomia di giudizio, il pensiero critico e la
realizzazione della VISION (idea di scuola).
• E’ orgoglioso di pagare qualche prezzo pur di non
asservirsi.
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COME APPRENDE L’ADULTO
(il dirigente deve saperlo!)
-Indispensabile moderata inadeguatezza
-sapersi coniugare con un tempo reale
-sapersi separare-individuare dalle proprie teorie implicite o credenze
-avere un buon rapporto con le incertezze e le non chiarezze
-sapersi separare dalla propria immagine gruppale
BION: ap-prezzare (dare un prezzo ed essere disponibili a pagarlo,= fatica della riflessività)
- dis-prezzare (svalutare-distruggere per non pagare il prezzo)
- furto (tentativo di appropriarsi del contenuto della formazione senza pagare un prezzo)
IL DIRIGENTE DEVE FAR SENTIRE MODERATAMENTE INADEGUATI I DOCENTI INTORNO AL TEMA PROPOSTO DALLA FORMAZIONE
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CONVEGNO EUROPEO 17-18 APRILE 2015
“QUALE FORMAZIONE PER GLI INSEGNANTI
OGGI?”
• Inadeguatezza di ogni approccio meramente tecnicistico
e precettistico alla formazione dei docenti.
• Le competenze che occorre formare, sia in Italia che in
Europa, sono quelle di tipo personale e trasversale,
l’apertura all’innovazione, la curiosità intellettuale, la
disponibilità al dialogo e alla collaborazione
interdisciplinare (comunità professionale di pratica
docente).
• Il docente dovrebbe essere un promotore di cultura,
di spirito critico e di libertà individuale (cittadinanza
e non sudditanza)
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SEGUE
• Importante formare “capacità riflessive”,
• - di attenzione per le diverse personalità degli
alunni,
• - di attivazione di rapporti empatici all’interno
della classe,
• -di ricerca e sviluppo delle potenzialità individuali
• Tutto riconducibile ad un quadro
psicopedagogico ed alla PASSIONE
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APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI
:J.MEZIROW
• Quando riflettiamo per la comprensione dei nuovi dati noi usiamo “schemi di significato”che sono costrutti dati dalla conoscenza pregressa, spesso lontana nel tempo, che reggono le nostre convinzioni, i giudizi di valore e i sentimenti soggiacenti.
• Questi schemi “antichi” di significato resistono nel tempo e rendono difficile negli adulti “l’apprendimento trasformativo”.
• Oggi le neuroscienze confermano con la scoperta dei neuroni specchio.
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PROSPETTIVE DI SIGNIFICATO
J. MEZIROW
• Le prospettive di significato sono per Mezirow i presupposti e le coordinate , i modelli di aspettative attraverso le quali interpretiamo le nostre esperienze.
• Gli schemi di significato resistono perché sono retti dalle prospettive di significato che facciamo fatica a cambiare perché fino a quel momento hanno nutrito le nostre aspettative che sono chiavi di lettura delle nostre esperienze
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AUTOINGANNO
• Quando gli schemi sono
inadeguati a spiegare la nostra
esperienza, noi pur di evitare
l’ansia creiamo un autoinganno.
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L’APPRENDIMENTO RIFLESSIVO
• L’apprendimento riflessivo comporta l’esame
critico degli “assunti”.
• “L’apprendimento riflessivo diventa
trasformativo tutte le volte che i presupposti o
le premesse si rivelano distorcenti, privi di
autenticità o non validi per altre ragioni”
• (Mezirow)
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APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO
• Indispensabile il passaggio all’azione.
• La prima azione è quella di decidere di
appropriarsi di una diversa prospettiva di
significato per incidere diversamente
nella realtà, correggendo le forme di
autoinganno, di attenzione bloccata, di
chiusura difensiva, di distorsione del
reale.
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APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO
• E’ un processo conscio ed intenzionale che inizia con un dilemma e si conclude quando gli assunti distorti sui quali si fondano le strutture di significato vengono trasformate attraverso una riflessione critica.
• Il dilemma che dà avvio al processo di trasformazione è un dilemma disorientante (o imposto dall’esterno oppure può nascere da una discussione, dalla lettura di un libro, dallo sforzo per capire una cultura diversa, dal decentramento)
• Compito del dirigente: attivare un dilemma disorientante
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CURRICOLO
• L’idea di curricolo implica una ridefinizione della
scuola come ricerca:
• -in rapporto con la comunità scientifica,
• -in rapporto con le istanze provenienti dalla
comunità sociale e dall’analisi su di essa
(derive sociali),
• -in rapporto con quelle etiche che
caratterizzano l’orizzonte dei valori
costituzionali (condivisi).
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DERIVE SOCIALI
• Indifferenza diffusa (non-curanza verso l’altro)
(Zamperini)
• Individualismo e soggetti senza passioni (E.Pulcini)
• Mancanza di ascolto (M.Sclavi)
• Narcisismo dilagante
• Apparire al posto di essere
• Difficoltà ad accettare le diversità
• Mancanza “etica del limite” e del rispetto regole
Importanza data all’Avere a scapito dell’Essere.
• DEFICIT ETICA PUBBLICA
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PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO
• LA PROGETTAZIONE DIDATTICA
RAPPRESENTA LA MEDIAZIONE
EFFICACE TRA QUESTE ISTANZE
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CURRICOLO PROGETTATO POI
REALIZZATO
• LA REALIZZAZIONE DEL CURRICOLO E’ IL
MOMENTO DI FALSIFICAZIONE/VERIFICA
(attraverso ulteriore riflessività)
DELL’EFFICACIA DELLA DIDATTICA DEL
FARE (fare proprio e collettivo)
• PER QUESTO E’ NECESSARIA LA
COMUNITA’ DI PRATICA
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FARE PROGETTAZIONE
A RITROSO
secondo WIGGINS.
La competenza essenziale
deve essere la comprensione
profonda
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CONDIZIONI PER LA COMPRENSIONE
Wiggins: Se una conoscenza o un’abilità non
diventa lettura e comprensione della
realtà,difficilmente si trasforma in significativa o
flessibile o in comprensione profonda.
Al contrario è molto probabile che rimanga
astratta, disincarnata, scolastica, fine a se
stessa così da non portare alcun arricchimento
alla vita dello studente o di chi la possiede.
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Educare al comprendere
• Cosa significa comprendere?
• Comprendere è l’abilità di pensare e di agire
con flessibilità usando ciò che si conosce.
• Si chiede agli allievi non solo di conoscere
ma di pensare con ciò che conoscono.
• Rischio: alcune conoscenze diventano
INERTI perché non vengono comprese.
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DIFFERENZA TRA COMPRENSIONE
APPARENTE E COMPRENSIONE
AUTENTICA
• Dewey e la famosa storia del buco per
terra….(se comincio a scavare per terra e scavo,
scavo, scavo….alla fine cosa trovo? e la
domanda “sbagliata” secondo l’insegnante…
• La domanda “giusta” doveva essere “Qual è lo
stato del centro della terra? Allora la risposta
sarebbe stata “Fusione eruttiva”….!!!
• Prove Invalsi e riflessione sulla comprensione
autentica
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APPRENDIMENTO/COMPRENSIONE
• Per comprensione si intende una conoscenza
profonda, pregnante, posseduta in modo da
poter essere facilmente utilizzata in contesti
diversi, nei quali essa serva e a chiarire una
situazione o un problema.
• (H.Gardner: la scuola invece persegue il
“compromesso delle risposte corrette” ed usa i
voti come moneta falsa, come il denaro dei
“Monopoli”)
• In questo senso la comprensione si può anche
chiamare “apprendimento significativo”!
(Ausubel)
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OBIETTIVI DI COMPETENZA PER
UNA PROGETTAZIONE A RITROSO
• Si possono formulare obiettivi di competenza
rispondendo a queste domande: quali sono le
abilità che caratterizzano questa competenza?
• -Quali sono i contenuti importanti e
significativi su cui poter esercitare (in questo
quadrimestre, in quest’anno,ecc.) le abilità di
questa competenza?
• -Con quali atteggiamenti?
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LA VALUTAZIONE SCOLASTICA NEGLI
ULTIMI 50 ANNI
• La riforma della scuola media unica (1962) e
l’irrompere della scuola di massa.
• L’inadeguatezza del corpo docente calibrata su
una scuola elitaria e il fenomeno della
bocciatura “di massa”.
• La critica sociopolitica: don Milani e il
movimento studentesco.
• VALUTAZIONE SCOLASTICA SOMMATIVA=
SELEZIONE ED EMARGINAZIONE
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Atteggiamento a-valutativo
• La critica sociopolitica afferma : se la
valutazione scolastica emargina le fasce più
deboli (figli di operai e figli di contadini),
fasce per cui la costituzione invocava il
diritto allo studio, allora è meglio non
valutare…
• Conseguenza :voto unico, voto di gruppo,
• (maestro Manzi e lo “stampo”: fa quel che
può , quel che non può non fa…
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CRITICA DOCIMOLOGICA
( MARIO GATTULLO)
• DOCIMOLOGIA = SCIENZA DELLA MISURAZIONE
• Definire bene gli scopi dell’apprendimento intellettuale
che si vogliono accertare attraverso il controllo scolastico
• 1) acquisizioni o abilità, (conoscenze dichiarative o
procedurali)
• 2) comprensione, interpretazione, estrapolazione
(conseguenze, corollari, implicazioni, correlazioni, ecc)
• 3) applicazione, a) analisi degli elementi costitutivi, dei
rapporti tra gli elementi costitutivi , delle premesse
strutturali di fondo,
• b) sintesi dimostrata (elaborando un progetto o un
piano di lavoro, elaborando una interpretazione di fatti;
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DOCIMOLOGIA
• Importanza della misurazione che precede
sempre la valutazione
• 1)creazione degli “stimoli” a seconda di cosa
si vuole accertare e poi misurare;
• 2) registrazione fedele delle risposte date agli
stimoli
• 3) lettura/interpretazione delle risposte
(registrazione scritta oppure affidamento alla
memoria?)
38 38
DEFINIZIONE DEI CRITERI DI
VALUTAZIONE CHE NON VA CONFUSA
CON LA MISURAZIONE
• Giudizio assoluto? (criterio indipendente da confronti o riferimenti con i risultati delle misurazioni compiute in relazione ad altri soggetti) Gattullo = illecito
• Giudizio riferito alla media del gruppo
• Giudizio riferito alle possibilità del singolo (considerando il percorso fatto o le potenzialità)
• I CRITERI UTILIZZATI VANNO ESPLICITATI ANCHE NEL POF E DIFFERENZIATI PER NON CONFONDERLI
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CONFUSIONE TRA MISURAZIONE E
VALUTAZIONE
• Gattullo:”L’inconveniente di fondo di sistemi di giudicare i risultati delle misurazioni compiute (siano essi empirici o il frutto di una razionalizzazione) consiste però nella indebita confusione di principio tra misurazione e valutazione, resa possibile in Italia dal carattere numerico dell’espressione della valutazione”
• I voti vengono considerati vere e proprie unità di misura di una scala perfetta, con intervalli tra loro perfettamente uguali.
40 40
CONCLUSIONI DELLA CRITICA
DOCIMOLOGICA
• Le prove tradizionali sono misurate e valutate in modo soggettivo e nella maggior parte dei casi sostanzialmente arbitrario.
• Bisogna perciò utilizzare delle prove oggettive per formulare stimoli altamente rappresentativi e poter comparare tutte le variabili intervenienti in modo oggettivo.
• Le prove oggettive sono però il momento diagnostico su cui innestare un insegnamento adeguato ed individualizzato
•
41 41
CRITICA PSICOLOGICA
• Effetto “alone”
• Effetto “stereotipo”
• Effetto “Pigmalione”
• Anche la critica psicologica perciò sottolinea
l’aspetto della soggettività e l’inattendibilità
della valutazione sommativa delle prove
tradizionali
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VALUTAZIONE “SOMMATIVA”
• Consiste nel controllo del prodotto terminale acquisito da un alunno secondo un accertamento individuale del cosiddetto profitto, secondo un modello generalmente trasmissivo.
• L’attribuzione delle cause di successo o insuccesso scolastico è ascritta alle capacità/incapacità dell’alunno o al suo elevato/scarso impegno.
• E’ un controllo sanzionatorio che accentua le differenze e gli scarti dovuti alle diverse provenienze sociali degli alunni.
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VALUTAZIONE FORMATIVA
L. 517/1977
• La valutazione formativa accompagna i processi di insegnamento/apprendimento nel loro svolgersi;
• -offre possibilità immediata di aiuto per superare le difficoltà;
• -in caso di insuccesso induce una autointerrogazione da parte del docente, sul proprio metodo, sulla propria prassi didattica, per un autoaggiustamento ed un’analisi accurata delle possibili cause;
44 44
VALUTAZIONE FORMATIVA
• La valutazione formativa costituisce perciò
l’autovalutazione del docente e della propria
preparazione professionale:
• Culturale
• Psicologica
• Didattica
• Disciplinare ed induce un
autoaggiustamento della propria didattica.
45 45
VALUTAZIONE SOMMATIVA E
VALUTAZIONE FORMATIVA
• La valutazione sommativa si concentra sul prodotto ed ascrive la responsabilità del mancato apprendimento solo all’alunno (svogliato, demotivato, poco dotato, proveniente da ambiente deprivato, ecc.).
• La valutazione formativa invece, per quanto attiene il binomio insegnamento-apprendimento, prevede che il docente si concentri sul processo e in caso di insuccesso formativo si renda responsabile del proprio insegnamento e cerchi di aggiustare la propria didattica con una strategia alternativa “in tempo reale”, non appena riscontrata una lacuna nell’apprendimento degli alunni, attraverso frequenti rilevazioni anche informali.(osservazioni sistematiche e continuative).
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LA VALORIZZAZIONE
• Nella nostra cultura docente, da cui tutti noi proveniamo, valutare significa “cogliere in fallo”.
• Diventa una “deformazione professionale”.
• Bisogna imparare invece a fare uscire dallo sfondo gli aspetti positivi che valorizzano.
• La persona valorizzata diventa disponibile alla propria crescita professionale.
• Deve essere ricordato dal docente ma anche dal D.S.
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RICONOSCIMENTO DELLE RISORSE DA
PARTE DEL DIRIGENTE
• Per poter però individuare queste risorse a volte
non subito evidenti bisogna lasciarsi stupire e
-sorprendere,
-saper osservare ed ascoltare,
-essere aperti alla scoperta di aspetti anche
inconsueti, e non previsti ,
- individuare come impiegare come risorsa
inaspettata
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STIMOLAZIONE
• Abbiamo già detto che l’adulto già professionalizzato diventa disponibile alla formazione in servizio se messo in contatto con una moderata inadeguatezza.
• Compito del Dirigente Scolastico può essere quello di far cogliere questa “moderata inadeguatezza” mettendo in luce gli aspetti vantaggiosi di una rivisitazione della propria preparazione, facendo intravvedere l’efficacia dell’innovazione proposta, evitando di far sentire in colpa.
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LA VALUTAZIONE DEL DOCENTE DA
PARTE DEL DIRIGENTE SCOLASTICO?
• Indicatori : prove Invalsi…
• Non tanto per gli esiti delle prove (cui comunque gli
allievi non devono essere addestrati) ma dovrebbero
essere prese in considerazione le visite al “sito
Invalsi”, per approfondire i processi cognitivi
soggiacenti agli stimoli presentati, al fine di facilitare
la costruzione da parte del docente stesso di stimoli
alternativi tesi a verificare la “comprensione profonda”
e gli schemi di mobilitazione delle conoscenze per
affrontare le situazione di problem solving.
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ALTRI INDICATORI
• Indicatori evidenti di didattica laboratoriale;
• -di valutazione formativa (didattica
individualizzata)
• -motivazione evidente alla padronanza;
• -partecipazione attiva alle “comunità di
pratica”
• -gestione della classe dimostrando la “cura”
della relazione (non fondata sulle “note”)
51 51
Avviare la realizzazione delle “comunità
di pratica” (E.WENGER)dentro alle
“comunità professionali di docenti”
• Una comunità di pratica riguarda dei gruppi di
persone che hanno in comune un interesse o
una passione per qualcosa e che in base a ciò
interagiscono con una certa regolarità per
migliorare il loro modo di agire.
• In questi gruppi che chiameremo comunità non
è fondamentale solo il rapporto tra esperto e
novizio ma anche di tutti gli altri che partecipano
all’esperienza: tutti insegnano e tutti
imparano.
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RUOLO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO
• “Questo processo richiede attività di studio, di
formazione e di ricerca da parte di tutti gli
operatori scolastici e in primo luogo da parte dei
docenti.
• Determinante al riguardo risulta il ruolo del
dirigente scolastico per la direzione, il
coordinamento e la promozione delle
professionalità interne alla scuola”.(Indicazioni)
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PERCHE’ UNA COMUNITA’ PROFESSIONALE
CHE APPRENDE
• Cambiamento società e paradigma culturale;
• teorie apprendimento che suggeriscono processi e pratiche più efficaci di insegnamento;
• aiutare reciprocamente elaborazione del lutto del programma
• aumento dispersione scolastica;
• perdita progressiva motivazione docenti e studenti;
• necessità elevare livelli apprendimento di fronte rapido cambiamento;
• dare a tutti istruzione di qualità;
• dare agli studenti apprendimenti significativi e non inerti;
• la “deprivatizzazione “delle pratiche dà consapevolezza critica del successo o insuccesso ed aiuta l’autovalutazione
54 54
INDICATORI DI ECCELLENZA
(Louis, Marks, Kruse.1996)
• Condivisione sui valori (es:quale idea di
scuola, quale idea di scuola dell’obbligo, ecc.)
• Focalizzazione sull’apprendimento degli
studenti e sulla relazione educativa.
• Cooperazione (classe comunità:insegnamento
reciproco, aiuto tra pari, rinforzare la
“prosocialità”)
• De-privatizzazione delle pratiche didattiche.
• Dialoghi di riflessione.
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NECESSARIO ANCHE ESPLICITARE I
”VALORI” IMPLICITI
• L’idea di scuola (e di scuola dell’obbligo)
• L’idea di “bambino” , di “preadolescente” di adolescente.
• L’idea di “collega”
• L’idea di “didattica”
• L’idea di “valutazione”:formativa e sommativa
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COMUNITA’ PROFESSIONALE ED
APPROCCIO SOCIOCULTURALE
VIGOTSKIANO
• L’attività cognitiva si realizza attraverso interazioni tra individui: è un processo intersoggettivo che è socialmente organizzato e specifico di un contesto.
• Le azioni socialmente orientate sono: la consultazione reciproca, la richiesta di aiuto, lo scambio di informazioni e di saperi, il porre questioni, l’avanzare domande, la discussione, la negoziazione di significati condivisi.
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DOCENTI :PARTECIPAZIONE E NON
PARTECIPAZIONE
• Definiamo noi stessi anche attraverso la non-
partecipazione:
- non partecipazione come strategia (vedo la
mia identità soprattutto al di fuori del lavoro)
- non partecipazione come copertura (io faccio il
mio lavoro e basta)
- la non partecipazione come pratica (bassa
considerazione di cui gode il lavoro, il misero
salario, la percezione di ripetitività, ecc.)
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CONDIZIONI PER SVILUPPARE UNA
COMUNITA’ DI PRATICA PROFESSIONALE
• Indispensabile un clima connotato da:fiducia, sicurezza, apertura (per poter affrontare limiti e debolezze)
• rispetto e collaborazione (sentire di essere valorizzati come persone e non usati per quel che serviamo)
• disponibilità a manifestare le proprie reazioni (non trincerarsi dietro il silenzio perché troppo egocentrati)
•
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CONDIZIONI
• obiettivi sfidanti :avere aspettative
autentiche del miglioramento
dell’insegnamento attraverso un clima
collaborante (istituto comprensivo);
• empowerment : senso di potenza
personale accresciuta;
• coraggio: Sergiovanni “Non scrivo per i
deboli di cuore…”
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CONFRONTO E MOTIVAZIONE
• Il confronto è fermentativo (L.Mortari)e
diventa presidio alla motivazione alla
padronanza (e non solo alla prestazione)
• nel confronto bisogna cercare anche ti
esplicitare le conoscenze “tacite” che
costituiscono una parte importante della
pratica professionale, accumulate
attraverso l’esperienza (metariflessione)
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ASPETTI PSICODINAMICI
• Oltre agli obiettivi dell’organizzazione scolastica esistono degli obiettivi latenti, non espliciti, spesso inconsci e non percepiti chiaramente dai membri dell’organizzazione.
• Ogni organizzazione svolge anche compiti di protezione e di difesa contro ansie legate a conflitti inerenti la vita professionale (es.svalutazione della propria identità professionale) ma soprattutto contro il rischio che emergano angosce più profonde e primitive come quella di perdita, di annientamento, di distruzione sia per sé ma anche per gli altri
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MODALITA’ DIFENSIVE
• In altre parole sapere che certi atteggiamenti
lavorativi o problemi gruppali - che spesso
vengono attribuiti all’ignoranza, all’egoismo,
alla rigidità, alla chiusura – diventano più
comprensibili, anche se non giustificabili,
come tentativi per difendersi dalle ansie prima
descritte,
• -permette di intervenire in modo più
consapevole ed appropriato …
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SPERSONALIZZAZIONE DEI RAPPORTI
• La spersonalizzazione dei rapporti legati al ruolo intende
eludere la dimensione affettiva ed appare in definitiva un
processo difensivo messo in atto dagli insegnanti e
legittimato dalla struttura della scuola:esso è volto a
proteggere l’adulto che opera a stretto contatto con i
ragazzi da possibili a facili regressioni, ma tende ad
impedire il manifestarsi nei giovani stessi di quei
desideri, sentimenti o fantasmi che caratterizzano
ogni rapporto personale e profondo che l’insegnante
dovrebbe elaborare, comprendere e “sopportare”
• (Renzo Carli)
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COMPITO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO
• Il dirigente scolastico può essere allora colui che aiuta a
digerire le ansie e le incertezze legate al proprio
compito istituzionale , ad elaborarle internamente e a
trasformarle in prospettive di lavoro realistiche, né troppo
alte ed idealizzate, né troppo rinunciatarie e conformiste.
• La professione del Dirigente Scolastico è una professione di “cura”.
• J.Hillman:”Prendersi cura della continuità, sostenere gli
ideali e i valori, nutrire ogni cosa di cui si è responsabili
perché possa fiorire, talvolta a costo di sminuire noi
stessi, non significa idealizzare la maternità ma
riconoscere un modello archetipico di potere che
raramente trova strada nei testi di management…”
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TRABOCCHETTI
• G.Blandino elenca alcuni funzionamenti mentali difensivi
che il dirigente dovrebbe imparare a riconoscere bene,
per evitarne l’applicazione.
1) Infantilizzare l’altro:Il dirigente , per essere
asimmetricamente “superiore” si lascia idealizzare,
nascondendo le sue parti “infantili” di non sapere e
non capire, proiettandole sull’altro.
2) Parlare in burocratese ed usare stereotipi :inondare i
collegi di riferimenti legislativi.In questo modo si
riempiono “tutti i buchi “ ma si impedisce all’altro di
parlare ma così il vero problema rimane soggiacente ed
inespresso.
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TRABOCCHETTI
• Essere beneducati: se il leader teme il conflitto e non capisce che dal dissenso, attraverso il confronto, ha origine la crescita, può succedere che lo staff non osi mai contrapporsi, favorendo così l’evitamento del problema. Si parla però nei “corridoi” sottolineando polemiche e disfunzioni. Qualche volta il “membro ribelle” “ (il rompiscatole di turno) ha il compito di raccogliere le proiezioni del gruppo. Attraverso lui gli altri sfogano la rabbia repressa.
- La colpevolizzzione dell’altro:anche nella scuola risulta il più comune meccanismo utilizzato. Docenti che colpevolizzano genitori, servizi sociali, dirigenti e viceversa; scuola secondaria quella primaria e così via, oggi anche l’università ha cominciato questa manfrina.
Pensiero soggiacente :-Se non ce la facciamo è perché qualcun altro non fa la sua parte …
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