La relación entre Enseñanza de las

Ciencias y Filosofía de la Ciencia: Una propuesta desde la construcción del

conocimiento Científico

Loreto A. Mora Muñoz (Doctorante en Filosofía de la Ciencia - UNAM)

loreto.mora.m@gmail.com SIF 2013, Salvador de Bahia, Brasil.

Introducción

• ¿Cuál es el papel de la educación en ciencias dentro de la filosofía de la ciencia?

– destacar la importancia filosófica de la EC

– educación de nivel superior, bachilleratos, licenciaturas, posgrados, forman parte de la ciencia (se constituye el sujeto científico)

– Correlación epistémica, relación entre EC y AC aquí propuesta y argumentada.

– Educación, enseñanza, aprendizaje, pedagogía, didáctica, se asumen como términos compatibles.

Desarrollo

• Propuesta de importancia epistemológica, a partir de argumentos basados en:

a) el aprendizaje del lenguaje científico,

b) en el aprendizaje del método de trabajo en ciencias, o método científico como llaman algunos, y

c) de casos donde la enseñanza de las ciencias ha favorecido el desarrollo del conocimiento científico.

• De existir una correlación epistémica entre enseñanza de la ciencia y actividad científica existiría también en la enseñanza de la ciencia alguna forma de afectar el contenido substancial del conocimiento científico, o de afectar su desarrollo metodológico.

a) Sobre el aprendizaje del lenguaje científico.

• Conocer una palabra tiene dos aspectos según Quine, el fonético y el semántico, el fonético se consigue observando e imitando, el semántico se refiere a un objeto visible o a otro hablante que ve el objeto y hace referencia a él.

¿Qué ocurre entonces cuando aprendemos las palabras átomo, fuerza, vacuola, energía, potencial,

molécula, fotosíntesis?

• No vemos lo que no sabemos, como propondría Hanson (1985), pero tampoco vemos nada, vacío. Aprendemos en la etapa escolar, y por guía de los maestros en su forma fonética y semántica, en la elaboración de un lenguaje científico que servirá de base para la construcción de nuestros conocimientos científicos en el futuro,

• Quine insiste (1974) en que “hemos de ver lo que está estimulando al otro hablante” quien sería el profesor.

• Para el naturalista el aprendizaje del lenguaje no tiene otros datos más que la conducta manifiesta de los otros hablantes (Quine, 1974) dado que “no podemos saber qué es una cosa sin saber cómo está delimitada de las demás, de este modo la identidad es una con la ontología”.

• Es posible asumir que lo que aprendemos como lenguaje científico esté delimitado de las experiencias contextuales en las cuales fueron adquiridos dichos conceptos, y por lo tanto en su uso tienen ya una carga ontológica y epistemológica en cuanto a la construcción de conocimiento nuevo en el sujeto que aprende ciencias.

b) Sobre el aprendizaje de métodos en ciencias.

• Qué valores se transmiten en la educación a partir de esta visión pragmatista de la ciencia y de la propia educación en ciencia es la cuestión que ha de tener interés epistémico y filosófico, sobre todo porque la enseñanza de las ciencias sigue siendo doctrinal, o de instrucción.

• El método científico, o el mito del método científico, sigue formando las ideas centrales de los estudiantes de ciencias, y del profesorado (Chamizo, 2012): “predomina la falsa idea de un sólo método científico”.

• El método científico constituye el estudio filosófico de la ciencia en su calidad de quehacer cotidiano identitario y a la vez constituye el análisis epistemológico, porque de dicho método científico resultan los valores de verdad o falsedad de los conocimientos en ciencias.

• Para Cachapuz (et al, 2002) existen visiones deformadas de las ciencias que son transmitidas por la enseñanza de las ciencias:

– “Empiricoinductivista y ateórica”, centrada en el supuesto “método científico” con olvido de los contenidos.

– Otra visión deformada de este “método científico” es la que describen como una actividad rígida, conformada por un conjunto de etapas a seguir mecánicamente.

• Podemos asumir que se enseña ciencias desde el empirismo (con datos obtenidos de fenómenos) y desde el racionalismo (con resultados interpretados por la actividad intelectual).

• Las actividades a seguir por los científicos en formación son parte de las actividades de las comunidades científicas en que se forman, y dichas actividades se transmiten en la enseñanza de las ciencias, en su formación.

c) Dos casos de EC que implican desarrollo de conocimiento científico.

• Dos casos de químicos, sobre el problema de aprender-enseñar ciencias a estudiantes de carreras de ciencias demuestran la importancia del aspecto pedagógico.

• Dicho aspecto contribuye al desarrollo del conocimiento científico, tanto en la generalidad de la construcción de conocimiento en la comunidad científica pertinente, como en la particularidad de la construcción de conocimientos en los estudiantes que aprehenden los contenidos en las clases, o asignaturas, de carreras científicas.

Julius Adolph Stoeckhardt (1773 - 1831).

• Escribió el texto Schule der Chemie. Boeck (2008) muestra cómo Stoeckhadrt incluye en su tesis doctoral, aspectos pedagógicos.

– Propone que los esquemas (que parecen ser una

especie de mapas conceptuales) son herramientas provechosas para aprender a conectar diferentes partes para obtener una visión más completa de la naturaleza (Boeck, 2008).

– Desarrollan los materiales de enseñanza para la experimentación propuesta en dicho libro. Esta situación es un ejemplo concreto de desarrollo de material de laboratorio en función de la enseñanza-aprendizaje.

– En todas las ediciones del texto nunca cambió la concepción de química orgánica propuesta por Stoeckhardt, y además en los ejemplos y experimentos expuestos se mejora y promueve en los estudiantes la habilidad de ver y observar (Boeck, 2008).

Aspectos epistemológicos: constituyen parte de los constructos culturales, lingüísticos y metodológicos,

que los científicos desarrollan en su proceso de instrucción (aprendizaje).

Este hecho coincide con lo que menciona Thomas Kuhn en La Estructura. Tanto en el hecho de que los

textos constituyen la promoción del paradigma, como en el hecho de que en la educación científica se

promueven las metodologías de la ciencia.

Dmitrii Mendeleev (1834 – 1907)

• Para Nieto-Galan (2010) la tabla periódica propuesta por Mendeleev tiene orígenes didácticos, menciona que “La clasificación de los elementos era una preocupación colectiva, un problema docente a lo largo del siglo XIX, en el que muchos químicos menos conocidos, como Thenard, Ampère, Orfila, etc. También se implicaron como reacción a las necesidades de sus alumnos.”

• En texto de estudio escrito por Mendeleev, Gordin (2004) estima que la principal intención del autor de dicho libro fue encontrar un patrón para describir el conjunto de elementos como un ejercicio básico en términos pedagógicos. – Dado que la nueva codificación propuesta facilitó el

descubrimiento de conocimiento posterior – Establecimiento de una recurrencia (patrón), pasa ser un

sistema periódico, que luego de establecer predicciones de elementos permiten llamarla ley periódica.

– Conocimiento “universal” que condujo a transformaciones en la definición de términos centrales en la química.

No son casos exclusivamente pedagógicos, ambos están detallados como estudios del contexto histórico y social en que ambos químicos fueron desarrollando su carrera profesional (científica y académica). Basta que el contexto de enseñanza-aprendizaje se involucre en dichos contextos históricos para darle validez al aspecto pedagógico en la construcción y desarrollo del conocimiento científico profesional.

• En este sentido es que la educación en ciencias se propone aquí como relevante en filosofía de la ciencia, desintegrando la división “contexto de justificación vs contexto de descubrimiento”.

Entonces…

• Esta propuesta descansa en una postura moderna de la filosofía de la ciencia, donde el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación del conocimiento no se separan para abordar aspectos epistemológicos en la construcción del conocimiento.

• Hay transmisión de una cultura científica a través de la enseñanza de las ciencias, cultura científica que promueve un paradigma identitario de la época en que se forman los científicos y en que se educa la sociedad.

Correlación epistémica.

• Es el compartir marcos conceptuales que delimiten valores, ideas, métodos y tradiciones comunes tanto a la AC como a la EC.

• Correlación en el sentido de relación de reciprocidad, o correspondencia, relación que no es necesariamente única, ni universal, ni necesaria. Y epistémico en el sentido de la construcción del conocimiento, involucrando en dicha construcción una metodología compartida por ambos agentes, AC y EC.

• Existencia de esta correlación epistémica, dado que los argumentos presentados me llevan a asumir que en la EC hay una transmisión de estas condicionantes que empapan al sujeto, lo que podría llamarse una “visión del mundo” cargada de los preceptos, ideas y valores de la ciencia, transmisión dada principalmente en la AC.

• Con la EC se puede configurar en el sujeto formado (o estudiante) una idea de AC tal cual como lo es, y que a la vez con la AC un sujeto se educa en ciencia como si no tuviera enseñanza de la ciencia formalmente sobre aquello que está ejecutando.

Conclusiones.

• AC y EC tienen correlación epistémica porque enseñar ciencias es enseñar a hacer ciencia, o replicar el quehacer científico. Así también, hacer ciencia es aprender ciencia, es aprender a trabajar en una disciplina que sigue ciertas reglas, que tiene un marco teórico específico.

• En el quehacer de la práctica científica se construye y desarrolla conocimiento nuevo, y en ese proceso de hacer ciencia el científico y la comunidad científica han de aprender ciencias.

• El compartir marcos conceptuales: hay un lenguaje que se reproduce y transmite en la educación en ciencias, el cual es central para el desarrollo del conocimiento científico en comunidades o programas de investigación, en cuanto es compartido y comprendido.

• En la EC se reproducen los métodos de trabajo en ciencias, el quehacer científico tiene características culturales implícitas en su ejecución y en su enseñanza.

• Así también, los casos históricos expuestos sobre cómo el aspecto pedagógico forma parte de la construcción de conocimiento nuevo en ciencias dan el favor a la idea de que la educación tiene relevancia filosófica, y epistemológica.

• Entonces, tanto la EC como la AC de las comunidades forman parte de las prácticas científicas que configuran los procesos de construcción del conocimiento en ciencias.

• La construcción del conocimiento científico revela una relación directa entre AC y EC. A esto llamo correlación epistémica, como se mencionó antes, al hecho de afectar el contenido substancial del conocimiento científico, o de afectar su desarrollo metodológico.

• Muchas gracias por su atención.