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Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
Les comportements-défis
Analyse, Prévention,
Intervention
Plan du module • Définition des comportements-défis (CD)
• L'évaluation fonctionnelle des CD
• Les incontournables de la prévention
• Les compétences de vie : de la maternelle à l'âge adulte
• Comment les enseigner
• Prévenir les autres CD fréquemment liés à l’autisme
• On récapépète...
2
Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
Définition des
comportements-défis (CD)
4
Définition des comportements-défis ● Différentes appellations :
– comportement problème,
– comportement défi,
– trouble du comportement,
– comportement aberrant
● Important de ne pas juger : un comportement défi est avant tout un comportement
5
Définition du comportement ● Mais qu'est-ce qu'un comportement ?
– Tout ce qu'une personne dit et fait
6
Définition du comportement ● Mais qu'est-ce qu'un comportement ?
– Observable (définition objective)
– Mesurable (fréquence, durée
– intensité, latence?)
– Produit par un organisme
– => test de l'homme mort...
Définition du comportement
• Pleurer • Battre des mains et rire • Tenir tête à quelqu'un • Ne pas s'asseoir • Crier • Avoir un bouton sur le
bras
• Etre pensif • Répondre juste • Avoir confiance en soi • Comprendre • S’habiller
7
8
Définition du comportement ● Mais qu'est-ce qu'un comportement ?
– Se produit en interaction dans un environnement :
● Précédé d'antécédents
● Suivi de conséquences
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Les antécédents ● L'antécédent évoque le comportement.
● Il peut s'agir de :
– stimuli non verbaux
L’enfant court vers le marchand de glace
10
Les antécédents ● L'antécédent évoque le comportement.
● Il peut s'agir de :
– stimuli verbaux comme nos consignes :
Range ta chambre !
??? Conséquence positive ?
11
Les antécédents ● L'antécédent évoque le comportement.
● Il peut s'agir de :
– La motivation Je veux faire du
trampoline
12
Les conséquences ● Stimuli de l'environnement
– qui suivent le comportement
– qui déterminent si le comportement se reproduira à l’avenir.
13
Les conséquences
Décrocher
14
Ce petit rappel étant fait, revenons sur nos comportements-défi...
15
Qu'est-ce qu'un comportement-défi ?
– La topographie ne correspond pas à la norme (stéréotypies)
– La fréquence est trop élevée (bavardages, refus de l'enfant, …) et interfère avec le développement de l'enfant et ses apprentissages
A partir de quand un comportement est-il problématique?
16
Qu'est-ce qu'un comportement-défi ?
– La topographie n'est pas acceptable par la société (cris, crachats, …)
– Le comportement est agressif envers la personne elle-même (auto mutilation) ou envers d'autres (coups de pied, morsures, ...)
A partir de quand un comportement est-il problématique?
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Qu'est-ce qu'un comportement-défi ?
● Parfois, consensus facile (ex : agressions)
● Pour beaucoup d'autres troubles, référence à la norme du lieu et selon les personnes :
– Ce qui est acceptable en famille peut ne pas l'être à l'école
– Ce qui est acceptable avec maman ne l'est pas avec papa... problème...
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Qu'est-ce qu'un comportement-défi ?
● Comme pour tout comportement, un CD doit être défini de manière objective et observable pour le repérer :
– Topographie : cris, pleurs, morsures, ...
– Intensité :
● 1 = le coup ne laisse pas de marque,
● 2 = le coup laisse une marque rouge,
● 3 = marque rouge + bosse.
– Les comportements proches mais exclus
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Quizzzzzz ● S'agit-il de comportements (défis)?
– Taper
– Etre passif
– Ne pas initier une activité
– Se mordre
– Vouloir tirer les cheveux d'un camarade
– S'en prendre aux filles
– Parler en même temps que l'institutrice
– Faire le pitre
Définir un CD • Définir
- Description objective
- Ce qui est proche mais exclu
Définir un CD • Définir
- Dimension critique (durée, intensité)
- Ce qui est proche mais exclu • Enregistrement de fréquence pour les comportements avec
début et fin précis (combien de fois / unité de temps) => compteurs
• Durée, latence, temps inter-réponse => chronomètre • Enregistrements par intervalles
• Si le comportement est très fréquent • Début et fin peu distincts
• Produit permanent (ex : objet cassé)
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Quizzz ● Vidéo
● https://www.youtube.com/watch?v=MQ2NgGwD2bs
– Comportement à coter : mise en bouche
● Définition :
● Exclus :
● Dimension à mesurer et système de cotation :
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Quizzz ● Vidéo
● Comportement à coter : mise en bouche
– Définition :
● L'enfant porte à la bouche tout objet non alimentaire ou aliment qui jonche le sol (ex : miette de pain)
● L'objet doit passer le seuil des lèvres
24
Quizzz – Exclus :
– Mise en bouche d'aliments qu'on lui propose,
– Si l'objet / aliment souillé touche les lèvres mais ne passe pas leur seuil
– Mesure : fréquence avec un compteur
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Quizzz ● Vidéo http://www.dailymotion.com/video/xd10ts_l-auto-stimulation-chez-l-
autiste_lifestyle#.UPmXyfK_HTo
1'50 => 2'28
– Comportement à coter :
– Définition :
– Exclus :
– Mesures :
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Nous avons vu comment repérer
et mesurer un comportement défi ;
Maintenant, comment l'analyser
en vue de l'intervention ?
Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
L'évaluation
fonctionnelle des CD
28
L'évaluation fonctionnelle
● Fonction vs topographie : c'est en connaissant la fonction que l'on va pouvoir agir
● UN COMPORTEMENT A TOUJOURS UNE OU PLUSIEURS FONCTIONS (plus ou moins faciles à identifier).
L'évaluation fonctionnelle Les fonctions du comportement
- Renforcement positif : l'enfant obtient quelque chose de désirable :
• Social (attention ; tangible ; contrôle) : https://www.youtube.com/watch?v=lXP5rFAJQek
• Automatique (sensation - ex : sucer son pouce, stéréotypies (3'28 =>4'30)
http://www.dailymotion.com/video/xd10ts_l-auto-stimulation-chez-l-autiste_lifestyle
L'évaluation fonctionnelle Les fonctions du comportement
- Renforcement négatif : l'enfant arrête / diffère qqch de désagréable :
• Social (échappement)
• Automatique (sensation - ex : gratter un bouton)
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L'évaluation fonctionnelle ● Fonction vs. topographie : Possible que
● 1 CD ait 1 topographie et plusieurs fonctions
– Ex : taper pour échapper à une tâche et attirer l'attention
● Plusieurs CD aient différentes topographies et 1 fonction
– Ex : taper, crier, cracher, se pincer pour échapper à une tâche
● Topographie importante pour repérer le comportement cible, mais fonction importante pour traiter le trouble
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L'évaluation fonctionnelle ● Rôle de l'évaluation fonctionnelle :
– Prévention = agir sur les antécédents
● Changer ou éliminer ce qui déclenche le trouble
– Intervention = agir sur les conséquences
● identifier les sources de renforcement à éliminer pour le comportement défi
– Enseigner des comportements alternatifs
● identifier la source de renforcement à fournir pour un comportement approprié
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L'évaluation fonctionnelle ● Rôle de l'évaluation fonctionnelle : ● Partons de l'ex : c'est l'heure de se laver les mains avant manger, l'enfant crie et part
– Prévention
– = agir sur les antécédents
● Changer ou éliminer ce qui déclenche le trouble
● Ex : faire couler l'eau pour qu'elle soit tiède
● Ex : mettre du gel antibactérien à la place
– /!\ : selon la fonction
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L'évaluation fonctionnelle
● Rôle de l'évaluation fonctionnelle :
– Intervention
– = identifier les sources de renforcement à éliminer pour le comportement défi : qu'est-ce que l'enfant obtient via son comportement ?
● Changer la conséquence
● Ex : si l'enfant échappe au lavage de mains en criant et partant, ne pas céder éliminera ce renforcement.
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L'évaluation fonctionnelle ● Rôle de l'évaluation fonctionnelle :
– Enseigner des comportements alternatifs
– = identifier la source de renforcement à fournir pour un comportement approprié
Ex : donner la carte « plus tard » pour différer le lavage
Ex : enseigner à régler la température de l'eau
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Tout comportement défi a une FONCTION
Nous ne pouvons pas tenter d'éliminer un CD sans enseigner un comportement de
remplacement
REGLE ETHIQUE
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L'évaluation fonctionnelle
● Importance de l'évaluation fonctionnelle :
– Plus efficace qu'une stratégie sélectionnée arbitrairement
– Evite le recours à des stratégies plus restrictives incluant la punition
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3 types d'évaluations fonctionnelles ● Classées sur un continuum de facilité d'utilisation et de type
de précision des informations fournies.
● Peuvent être combinées :
– L'analyse fonctionnelle expérimentale
– (pas décrite ici, nécessite le recours à un analyste du comportement)
– L'évaluation fonctionnelle descriptive
– L'évaluation fonctionnelle indirecte
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Les évaluations descriptives
● Observation directe du CD tel qu'il se produit dans son environnement naturel :
– Enregistrements ABC continus
– Enregistrements ABC narratifs
– Scatterplots (ou nuages de points)
40
Enregistrement ABC continu ● Ex (noter date, initiale, heure de début et fin)
41
Enregistrements ABC narratifs ● Ex :
● Avantages : n'importe quand, prise de données ouverte
● Limites : possibilités d'inférences subjectives
● Bon outil en vue d'un ABC continu ou AF
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Nuages de dispersion
● Ex :
●
43
Nuages de dispersion
● Ex :
●
44
Nuages de dispersion
Avantages : Permet de déterminer quand une évaluation ABC peut être utile
Limite : n'informe pas sur la fréquence, peu précis
45
Les évaluations indirectes ● Entretiens comportementaux :
– ex : EEF (un des plus connus) : – http://www.aba-sd.info/documents/entretien_evaluation_fonctionnelle.pdf
● Les checklists
● Les échelles de taux de comportements
– Estimer la fréquence d'un CD sous différentes conditions (jamais, rarement, souvent, toujours)
● Avantages : faciles à utiliser, infos précieuses, bon outil avant une évaluation directe
● Limites : précision aléatoire, fiabilité faible
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Quand mener une évaluation fonctionnelle
● Quand un CD mineur apparaît (ex : l'enfant ouvre et coupe l'eau 3 fois
avant de se laver les mains), le signaler à l'équipe, mais ne rien mettre en place.
● Ne surtout pas réagir de manière marquée
● Beaucoup de comportement apparaissent et disparaissent spontanément
● Appliquer la règle des 5 jours : commencer à analyser / intervenir au delà de 5 jours d'apparition consécutifs
47
Mener une évaluation fonctionnelle ● Processus en 4 étapes :
– Rassembler l'info : évaluations indirecte et directe
– Interpréter l'info : formuler des hypothèses FONCTIONNELLES sous format ABC
– Développer l'intervention : fonctionnellement équivalente au CD
– Evaluer l'efficacité de l'intervention
– Réviser si non efficace ou évolution de la fonction
Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
Les incontournables de
la prévention
49
Acte I :
le pairing !!!
L’intervention
50
Le pairing ● L'arme fatale pour prévenir les troubles du
comportement...
● Avant de commencer à poser des exigences, à demander à l'élève qu'il nous suive partout, … il est important d'avoir de la valeur à ses yeux !
51
Le pairing ● Principe du pairing ;
SR
SN
2s
SR !
52
Le pairing ● Pairing de personnes ;
SR
SN SR !
53
Le pairing ● Pairing de personnes ;
54
Le pairing • Comment procéder ? –Identifier les centres d’intérêts, jouets, activités préféré(e)s
–Les offrir sans exigence (faire la bonne grand-mère!)
–Y associer notre voix, notre toucher, ...
–Mettre ces items sous notre contrôle et permettre l'accès par notre intermédiaire
–L'enfant vient spontanément vers vous et vous tire à lui => c'est gagné !
55
Le pairing • Comment procéder ? https://www.youtube.com/watch?v=fz_wMwjVA6g
Ensuite seulement, comment à introduire des exigences.
Le pairing, c'est comme un jardin, ça s'entretient !
56
Le pairing ● Le pairing s'applique également :
– Pour développer de nouveaux centres d'intérêt
– => pairing d'items / activités
– Pour amener l'enfant dans un environnement de travail
– => pairing de lieux
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Acte II : FCT
Entraînement à la communication
fonctionnelle
L’intervention
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Entraînement à la communication fonctionnelle
● Quand une personne n'a pas de moyen d'exprimer ses besoins de manière adaptée
● => engendre beaucoup de troubles
● Imaginez-vous débarquer en pays inconnus avec barrière totale de la langue et du langage non-verbal
● Enseigner un moyen de communication adapté = Priorité n°1 d'une prise en charge à tout âge
– Enseigner les demandes de ce que la personne aime
– Favorise le pairing
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Entraînement à la communication fonctionnelle
● Si la personne n'accède pas au langage vocal, moyen de communication alternatif / augmentatif
– Pointage
– Signes
– Par échange d'images ou pictos (ex : PECS)
– EFL : 46 moyens de communication alternatifs
● Demander des objets, des activités, de l'attention, de faire à sa manière, ...
60
Entraînement à la communication fonctionnelle
● Parfois, crainte que la personne demande de manière trop envahissante
– Enseigner d'accepter le « non » (cf plus loin)
– Possibilité d'utiliser des indices visuels qui signalent si l'item demandé est disponible ou non :
● Images barrées
● Systèmes de bracelets / cartes, … vert / rouge
● Cette crainte n'est JAMAIS une bonne raison pour ne pas enseigner un moyen de communiquer
61
L'intervention
● Avant toute chose :
– Ecarter une cause physiologique
– Avoir un environnement riche (tangible, attention)
– Avoir un environnement confortable
62
L'intervention ● Enrichir l'environnement de manière intentionnelle : Le
NCR
● Renforcement non contingent (Acte 3!!!)
– Programme temporel
– Indépendant du comportement du participant
– SR délivrés à intervalle défini
– Effet : SR dispo gratuitement => inutile de s'engager dans des troubles du comportement
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L'intervention ● Renforcement non contingent
Temps
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L'intervention ● Renforcement non contingent
– Avec du R+ social :
● attention non-contingente (NCA)
● tangible délivré à intervalle
– Avec du R- social (échappement)
● Donner des pauses à intervalles réguliers
– Avec du R automatique
● Accès libre à des activités préférées
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L'intervention ● Renforcement non contingent
– Efficacité dépendante des SR qui maintiennent le CD
– Fixer un intervalle initial suffisamment court (</=LB)
– Augmenter l'intervalle progressivement
– Etablir un critère final (svt, 5mn)
– Facile à mettre en place, participe au pairing
– Peut diminuer la motivation à faire des efforts, des CD peuvent être renforcés
66
Agir en antécédents ● Aménager l'environnement :
– Contrôler les sources de distraction
– Contrôler les sources de renforcement
● Enseigner des comportements adaptés...
Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
Les compétences de
vie : de la maternelle à l'âge adulte
68
Enseigner des comportements fonctionnels
● Enseigner les « compétences de vie » en maternelle (Hanley et al., 2007)
69
Enseigner des comportements fonctionnels
● 4 domaines qui recouvrent 13 compétences (73%↓ CD, 25% ↑ compétences attendues)
– suivre les consignes (« bien écouter »),
– une communication fonctionnelle,
– tolérer l'attente,
– développer des compétences d'amitié.
70
Enseigner des comportements fonctionnels
● Essential for living (Mc Greevy, Fry, Cornwall)
● Outil d'évaluation pour adolescents et adultes avec très peu de compétences (2012)
● Recense les « 8 essentiels » pour vivre
– Compétences incontournables sans lesquelles les CD seront nombreux, l'accès à des items, lieux personnes, activités préférés sera limité et les interactions seront peu fréquentes.
Enseigner des comportements fonctionnels
● Faire des demandes
● Attendre
● Accepter les retraits d’activités ou items préférés, faire des transitions, partager, attendre son tour
● Faire 10 tâches brèves consécutives acquises
71
Enseigner des comportements fonctionnels
● Accepter le « non »
● Suivre des consignes liées à la santé et à la sécurité
● Réaliser des tâches de vie quotidienne concernant la santé et la sécurité
● Tolérer des situations concernant la santé et la sécurité
72
73
Enseigner des comportements fonctionnels
74
Enseigner des comportements fonctionnels
● Retour sur les compétences de vie maternelle
● Stratégies recommandées pour prévenir les CD en classe :
– Surveillance par enfants et non par zones
– Temps de jeux libres dirigés par l'enfant
– Opportunités de choix fréquentes,
– Nombreux sets de matériel de jeu
– Planning prévisible
75
Compétences de vie en maternelle ● Stratégies recommandées pour prévenir les CD en classe :
- Fréquence importante de félicitations et encouragements non contingents
- Consignes adaptées au niveau développemental
- Consignes variées liées aux activités
- Enseignement incident et sans erreur
(Bredekamp & Copple, 1997; Doke & Risley, 1972; Essa, 2002; Etzel, 1997; Hart, 1982; Hart & Risley, 1975; Jolivette, Stichter, Sibilsky, Scott & Ridgley, 2002; Jones, Drew, & Weber, 2000; LeLaurin & Risley, 1972; Pretti-Frontczak, Barr, Macy, & Carter, 2003).
76
Compétences de vie en maternelle ● Suivre les consignes :
● Pourquoi est-ce important ?
– Frustration la plus fréquente des parents
– Facilite des routines de sommeil saines
– Facilite des compétences de gestion de soi (manger, s'habiller, toilette, …)
77
Compétences de vie en maternelle ● Suivre les consignes :
● Pourquoi les enfants ne suivent pas les consignes ?
– Problème de compréhension => donner des guidances efficaces
– R+ du non suivi de consignes (permet d'obtenir du temps avec l'adulte, de l'attention, du contrôle de son environnement) => ne pas le permettre, encourager la coopération
– R- : permet d'éviter une activité non préférée : donner au moins autant de consignes agréables que désagréables, ne pas permettre l'échappement
78
Compétences de vie en maternelle
● Suivre les consignes :
● Pourquoi les enfants ne suivent pas les consignes ?
– Renforcement insuffisant du suivi de consignes (suivre les consignes ne leur apporte rien de plaisant) => délivrer une attention de qualité, l'accès à des activités préférées, des choix suite au suivi de consigne
– Absence de conséquences pour le non suivi de consignes
Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
Comment les enseigner
80
Compétences de vie en maternelle ● Suivre les consignes :
● Stratégies pour réussir
– Diminuer le nombre de consignes par jour et mieux les choisir. Aménager des moments de 10-15mn sans consignes
– Eliminer les consignes pendant les jeux autonomes
– Poser uniquement des consignes pour lesquelles on peut aller jusqu'au bout (sinon, perte de la valeur de consigne)
– Opportunités de choix (pas après un comportement médiocre).
81
Compétences de vie en maternelle ● Suivre les consignes :
● Stratégies pour réussir
– Avoir l'attention de l'enfant avant de poser la consigne
● choisir des activités motivantes
● se mettre à sa hauteur et proche de lui
● donner de l'attention juste avant, être fun et engageant
● être naturel : éviter d'interpeller de nombreuses fois
● éventuellement lui toucher le bras / l'épaule,
82
Compétences de vie en maternelle ● Suivre les consignes :
● Stratégies pour réussir
– Poser des consignes claires, concises et directes
– Consignes sous forme affirmative
– Guider si nécessaire : Si pas engagement dans les 5s, poser la consigne, modèle, puis aide
– Féliciter et récompenser
83
Compétences de vie en maternelle ● Suivre les consignes :
● Stratégies pour réussir
– Si l'enfant émet un CD suite à la consigne, attendre 1 ou 2 mn qu'il se calme, en veillant à ce qu'il n'ait accès a aucun renforçateur, puis reposer la consigne
– Veiller toujours à ce que « être en activité » soit plus renforçant que l'exclusion de l'activité
84
Compétences de vie en maternelle ● Communication fonctionnelle :
● Enseigner les compétences pour :
– Obtenir / maintenir l'attention des autres
– Arrêter / différer / éviter une situation désagréable
– Obtenir / maintenir l'accès à des items / situations préférées
85
Compétences de vie en maternelle ● Tolérer l'attente ou le refus à des items / situations
préférés
– Imposé par l'adulte
– Imposé par un pair
● Compétences d'amitié
– Dire « merci »
– Saluer un camarade
– Partager ses jeux
– Réconforter un camarade qui ne va pas bien
86
Compétences de vie en maternelle ● Enseigner les compétences de vie de manière
systématique :
– Identifier les situations qui engendrent des CD
– Les provoquer de manière répétée
– Lors de ces situations, enseigner les compétences fonctionnellement équivalentes
– Graduer la difficulté
● Cf tableau
Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
Prévenir les autres CD
fréquemment liés à l’autisme
88
Agir en antécédents ● A ces compétences se rajoutent des problématiques
fréquentes chez les enfants porteurs de TSA qui peuvent engendrer des CD :
– Les transitions
– Accepter le non
– Abandonner un renforçateur
– Auto-stimulation / Stéréotypies
– Échappement
– Hyper sensibilité à certains paramètres de l'environnement
89
Retour sur les compétences essentielles de l'EFL
● Faire des demandes
● Attendre
● Accepter les retraits d’activités ou items préférés, faire des transitions, partager, attendre son tour
● Faire 10 tâches brèves consécutives acquises
● Accepter le « non »
● Suivre des consignes liées à la santé et à la sécurité
● Réaliser des tâches de vie quotidienne concernant la santé et la sécurité
● Tolérer des situations concernant la santé et la sécurité
Tout y est !
90
Agir en antécédents ● A ces compétences se rajoutent des problématiques
fréquentes chez les enfants porteurs de TSA qui peuvent engendrer des CD :
– Troubles du sommeil
– Troubles de l'alimentation (hyper sélectivité notamment) http://www.aba-sd.info/articles-divers
– TOC
– Il existe des stratégies comportementales qui ne seront pas abordées ici.
– Importance du bilan médical
91
Les transitions ● Les rendre prévisibles : le rangement d'une activité marque
le début d'une transition
● Connaître le but = déplacement en autonomie
● Choisir le matériel, puis l'amener au lieu d'activité (à terre, à table, salle de motricité, …) - l'enfant suit le matériel
92
Les transitions ● Si transition vers une activité moins
préférée : possibilité de CD
– Rendre l'activité en cours de moins en moins intéressante pour diminuer sa valeur (ex : ranger des parties de M Patate, ne plus interagir, …)
– Proposer des renforçateurs compétitifs : amener d'autres jouets attrayants près de lui, quand il s'y intéresse, évincer discrètement l'ancien matériel
93
Les transitions ● Si transition vers une activité moins préférée : possibilité de CD
– Travailler spécifiquement cette compétence :
Mettre une chaise / coussin tout près du lieu d'activité
Demander à l'enfant de s'y asseoir 1s, puis il peut revenir à l'activité
Au fur et à mesure de ses succès, augmenter le temps et la distance de la chaise => 30s et autre aire.
94
Accepter le « non » ● Parfois, les enfants veulent accéder à des objets alors
que ce n'est pas le moment et le « non » provoque des crises répétées
– Identifier les items préférés, moyennement préférés, peu préférés
– Tout au long de la journée, quand l'enfant demande un objet, parfois, lui dire : « non », tu ne peux pas avoir … mais tu peux avoir … (objet hautement préféré).
– Au fur et à mesure qu'il accepte, remplacer par des objets moins préférés et formuler des « non » sans remplacement
95
Abandonner un SR ● Abandonner un renforçateur / objet hautement
préféré
– Cf stratégies transitions
– Abandon graduel :
● Le poser 1s, puis 2s, 5s, … 30s puis le temps d'une autre activité/temps d'enseignement
– S'il est trop envahissant et perturbe l'apprentissage, l'écarter des séances
96
Auto-stimulation / Stéréotypies ● Peuvent interférer avec l'apprentissage ou la
participation
● Peuvent être repoussantes pour d'autres enfants / adultes => obstacle socialisation
● Stratégies :
– Modeler des utilisations normales de l'objet + renforcer à une fréquence élevée (l'enfant doit rencontrer le renforcement pour cette action aussi souvent que le renforcement naturel pour la stéréotypie)
97
Auto-stimulation / Stéréotypies ● Stratégies :
– Identifier les modalités sensorielles en jeu et trouver des occupations adaptées qui reprennent des sensations semblables (ex : tirer la chasse d'eau => roues à eau)
– Si la stéréotypie a tout de même plus de valeur,
● Augmentation de l'effort pour la réponse (ex : objets lourds qui tournent mal)
● Accélérer la satiété (ex : obliger à jeter des balles)
● Renforcement non-contingent
98
Auto-stimulation / Stéréotypies ● Stratégies :
– En dernier recours, si rien ne concurrence les stéréotypies, les utiliser en tant que renforçateur (ex : tapoter les objets)
– Eliminer toutes les stéréotypies n'est pas un but.
– Développer des nouveaux comportements adaptatifs et fonctionnels qui concurrenceront les stéréotypies est notre but.
99
Auto-stimulation / Stéréotypies ● Développer les activités autonomes :
– Si la personne ne sait pas s'occuper seule, plus de chances de s'engager dans des comportements répétitifs
– Enseigner tôt
– Enseigner jusqu'à un bon maintien
100
Auto-stimulation / Stéréotypies ● Développer les activités autonomes : plusieurs
stratégies
– Pairing d'activités : développer de nouveaux centres d'intérêt
– https://www.youtube.com/watch?v=rPUII8DWlCo (3'00)
– Classeurs d'activités
101
Echappement / évitement ● CD pour mettre fin à une tâche ou pour éviter de la
faire
– Se poser les questions suivantes :
● Est-ce que je pose des consignes agréables régulières
● Pas de consignes inutiles?
● Vais-je au bout de mes consignes?
● Est-ce que je mixe des tâches faciles avec des tâches difficiles?
● Est-ce que je donne l'aide nécessaire au succès?
● Est-ce que j'entretiens mon pairing?
102
Agir en antécédents ● Échappement /évitement
– Se poser les questions suivantes :
● La longueur, difficulté et le matériel de la tâche sont-ils adaptés?
● Le rythme d'instruction est-il adapté?
● L'effort demandé est-il proportionnel au renforcement?
● Est-ce que je propose suffisament de choix?
● L'enfant peut-il prédire à peu près le temps de la tâche?
● FCT : enseigner des demandes d'aide, de pauses
103
Agir en antécédents ● Échappement /évitement
– L'inertie comportementale
– Utiliser des séquences de consignes :
● 2-5 à haute probabilité de réponse
● suivies de 1 à basse probabilitéde réponse
● Présentées rapidement
● Récompenser
● => diminue le non-suivi de consignes
● => diminue les agressions suite aux consignes plus difficiles
● => diminue la lenteur d'execution, la latence de réponse
104
Agir en antécédents ● Hyper sensibilité à certains paramètres de l'environnement
– Certains enfants ne supportent pas certains bruits ou texture ou ont une peur démesurée du stéthoscope ou autre...
– Stratégies :
● Désensibilisation systématique / habituation
● ex : CD suite au bruit : augmentation graduelle du bruit avec attente de succès à chaque étape
Revenons à nos fonctions du comportement...
● Les fonctions du comportement
– Renforcement positif : l'enfant obtient quelque chose de désirable :
● Social (attention ; tangible ; contrôle) :
● Automatique (sensations, stéréotypies)
– Renforcement négatif : l'enfant arrête / diffère qqch de désagréable :
● Social (échappement)
● Automatique (sensations)
Mélanie AMMELOOT Psychologue, BCBA
On récapépète...
107
La prévention, on récapépète
● R+ social:
Recherche d'attention :
● Attention fréquente sur les bons comportements ou attention non-contingente (NCA)
● Organiser les occupations, apporter de l'attention quand l’enfant demande de l'attention de manière appropriée
108
La prévention, on récapépète
● R+ social:
Cherche à accéder à des objets/activités :
● FCT : enseigner un moyen de demander
● Programme abanonner un renforçateur
● Programme accepter le non
● Programme interruptions / transitions
La prévention, on récapépète
• R+ automatique: (auto stimulation)
• Identifier les modalités sensorielles en jeu et trouver des occupations adaptées qui reprennent des sensations semblables (ex : trier la chasse d'eau => roues à eau)
• Augmentation de l'effort pour la réponse • Accélerer la satiété • NCR : renforcement non contingent • Enseigner le jeu autonome
109
110
L'intervention, on récapépète ● R- social (échappement) :
● Pairing des personnes, lieux, matériel
● Interruptions / transitions, consignes agréables régulières, pas de consignes inutiles, contrôle de l'instruction, tâches faciles, promesses, donner des aides
● Adapter longueur, difficulté, matériel de la tâche,
● Adapter le ratio de renforcement, le rythme d'instruction
● Adapter la longueur des séances
● Proposer des choix, des repères dans le temps
● FCT : enseigner des demandes d'aide, de pauses
● Inertie comportementale
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L'intervention, on récapépète
● R- automatique (échapper à une stimulation) :
● Désensibilisation systématique / habituation
● (ex : CD suite au bruit : ↑ graduelle du bruit avec attente de succès à chaque étape)
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De l'art de la combinaison... ● Principes qui sous-tendent toutes ces stratégies assez simples
– Paring
– Façonnement
– Renforcement
– Focalisation positive
– Aménagement spatial et temporel
● Le plus dur ?
– Combiner et généraliser !
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Applied Behavior Analysis, 2nd Edition, John O. Cooper, Ed.D., Timothy E. Heron, Ed.D., and William L. Heward, Ed.D
Les techniques d'apprentissage du comportement verbal - M. Lynch Barbera, T.Rasmussen - AFD Ed.
Site http://www.aba-sd.info/
L'intervention précoce en autisme : le modèle de Denver pour jeunes enfants - Evaluation et prise en charge (2013), Sally J. Rogers, Géraldine Dawson. Dunod
Essential for living - Mc Greevy, Fry, Cornwall (2012)
Références
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Merci pour votre attention !
www.ted-aba.fr
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