View
3
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA
KONTROLLOITUA HULLUTTELUA Musiikkikasvattajien käsityksiä heittäytymiskyvystä
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö
Luokanopettajan koulutus
2014
OJALA, ANNI RUOKAMO, ANNAMAIJA
Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä
Luokanopettajankoulutus
Tekijä Ojala, Anni
Ruokamo, Annamaija
Työn nimi KONTROLLOITUA HULLUTTELUA
Musiikkikasvattajien käsityksiä heittäytymiskyvystä
Pääaine Kasvatustiede
Työn laji Pro gradu-tutkielma
Aika Huhtikuu 2014
Sivumäärä 66 + 2 liitettä
Tiivistelmä
Tutkimuksessa kuvataan musiikkikasvattajien käsityksiä heittäytymiskyvystä. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, mitkä ilmiöt vaikuttavat musiikkikasvattajana heittäytymiskykyyn ja
tarvitaanko musiikin opettamisessa ja oppimisessa heittäytymiskykyä. Lisäksi tutkimuksessa
pohditaan, miten musiikkikasvattaja voi mahdollistaa heittäytymiskyvyn oppilailleen.
Tämä tutkimus on laadullinen tutkimus ja vahvasti aineistolähtöinen, eli se ei pohjaa valmiisiin
teorioihin. Tutkimus toteutettiin fenomenografisena tutkimuksena ja aineisto kerättiin
teemahaastatteluin neljältä musiikkikasvattajalta Oulussa kesällä 2013. Haastattelut kestivät
puolesta tunnista kahteen tuntiin ja litteroitua haastatteluaineistoa kertyi 47 sivua. Aineiston
analyysimenetelmänä käytettiin fenomenografista analyysiä.
Aineiston perusteella kävi ilmi, että heittäytymiskyky on kokonaisvaltaista avoimuutta ja tekemistä.
Analyysin pohjalta voitiin todeta, että heittäytymiskyky koostuu kolmesta ulottuvuudesta:
psyykkisestä, sosiaalisesta ja fyysisestä. Musiikkikasvattajien käsitysten mukaan heittäytymiskyky on
opettajalle hyödyllinen taito ja sen nähtiin kuuluvan tärkeänä osana opettajan ammattitaitoon.
Musiikkikasvattajat näkivät heittäytymiskyvyn tuovan lisäarvoa opetukseen, sillä se auttaa muun
muassa opettamaan enemmän musiikista ja muusikkoudesta. Heittäytymiskyvyn koettiin myös
lisäävän opettajan työn mielekkyyttä ja vaihtelevuutta sekä auttavan yllättävien tilanteiden
hallinnassa.
Musiikkikasvattajien käsitysten mukaan opettajalla on suuri merkitys oppilaan heittäytymiskyvyn
kehittymiseen. Heittäytymiskyvyn todettiin mahdollistavan opettajalta täyden läsnäolon ja
oppilaiden innostamisen. Omalla toiminnallaan opettaja voi auttaa oppilasta kehittymään, mutta
pahimmillaan hän voi aiheuttaa myös heittäytymisen lukkoja.
Tutkimuksessa nousi esille heittäytymiskyvyn tärkeys opettajan työssä. Se kehitti tutkijoiden omaa
musiikkikasvattajuutta ja tietämystä musiikin opettamisesta, ja voidaan olettaa, että tutkimus voi
toimia myös muiden alaa opiskelevien ja alalla työskentelevien pohdinnan tukena. Tutkimuksen
kautta avautui myös hedelmällisiä jatkotutkimusmahdollisuuksia.
Asiasanat heittäytymiskyky, musiikkikasvatus, musiikkikasvattaja, fenomenografia
SISÄLLYS
1 JOHDANTO ............................................................................................................ 1
2 METODOLOGISET VALINNAT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ..................................... 6
2.1 LAADULLINEN TUTKIMUS ................................................................................................ 6
2.2 FENOMENOGRAFIA ....................................................................................................... 8
2.3 TEEMAHAASTATTELU ................................................................................................... 10
2.4 FENOMENOGRAFINEN ANALYYSI ..................................................................................... 13
3 TUTKIMUKSEN KESKEISET KÄSITTEET ................................................................... 16
3.1 KÄSITYS FENOMENOGRAFIASSA ...................................................................................... 16
3.2 MUSIIKKIKASVATTAJUUS .............................................................................................. 17
3.3 HOLISTINEN IHMISKÄSITYS ............................................................................................ 20
4 TUTKIMUSTULOKSET ........................................................................................... 23
4.1 MUSIIKKIKASVATTAJIEN KÄSITYKSIÄ HEITTÄYTYMISKYVYSTÄ ................................................. 23
4.1.1 Heittäytymiskyvyn psyykkiset ulottuvuudet ...................................................... 24
4.1.2 Heittäytymiskyvyn sosiaaliset ulottuvuudet ...................................................... 30
4.1.3 Heittäytymiskyvyn fyysiset ulottuvuudet ........................................................... 38
4.2 MUSIIKKIKASVATTAJA JA HEITTÄYTYMISKYKY ..................................................................... 43
4.2.1 Heittäytymiskyvyn merkitys musiikkikasvattajan työssä .................................. 43
4.2.2 Musiikkikasvattaja heittäytymisen mahdollistajana ......................................... 45
4.3 HEITTÄYTYMISKYVYN MÄÄRITELMÄ ................................................................................. 52
5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA ETIIKKA .......................................................... 54
6 POHDINTA ........................................................................................................... 57
LÄHTEET ..................................................................................................................... 61
LIITE 1 TUTKIMUSLUPAKAAVAKE
LIITE 2 TEEMAHAASTATTELURUNKO
1 JOHDANTO
Useimmilla ihmisillä on jonkinlainen käsitys siitä, mitä heittäytymiskyky tarkoittaa.
Heittäytymiskykyyn viitataan usein, kun kirjoitetaan tai puhutaan esimerkiksi
musiikkiesityksistä, näyttelemisestä tai muista esiintymistilanteista. Se liittyy hyvin
vahvasti taiteisiin ja kaikenlaiseen luovaan toimintaan ja voisipa sen melkein sanoa olevan
itsestäänselvyys edellä mainittujen tilanteiden onnistumisen kannalta. Heittäytymiskyky
tuntuu olevan jollakin tapaa jopa tämän päivän muotisana, kun seuraa erilaisia televisiossa
esitettäviä laulu- ja tanssikilpailuformaatteja, joissa tuomarit peräänkuuluttavat esiintyjiltä
heittäytymistä. Heittäytymiskykyä siis peräänkuulutetaan ja arvostetaan, mutta siihen,
kuinka heittäytymiskyky muodostuu ja miten heittäytymiskyky käsitteenä määritellään, ei
löydy suoria vastauksia.
Heittäytymiskyky käsitteenä on myös musiikintutkimuksen kentällä paljon käytetty, mutta
itse aiheeseen pureutuvia tutkimuksia emme ole onnistuneet löytämään. Yleensä
heittäytymiskyky vain mainitaan ohimennen, mutta emme ole huomanneet kenenkään
keskittyvän pelkästään siihen tutkimustyössään. Käsitteen tarkka määrittely on tästä syystä
haastavaa. Tavoitteenamme on, että tämä tutkimus toisi lisää tietoa heittäytymiskyvyn
käsitteestä.
Suomisanakirja.fi -osoitteessa yksi heittäytymiselle annetuista määritelmistä kuuluu näin:
”jättäytyä jonkin valtaan, antautua, eläytyä, esimerkiksi heittäytyä rohkeasti uusiin
asioihin”. Heittäytymiskyvyssä on siis monia eri puolia. Heittäytymiskyvyn voidaan
esimerkiksi ajatella olevan kyky poistua omalta mukavuusalueelta. Mukavuusalueelta
poistuessaan yksilö tekee jotain, mitä hän ei ole tottunut tekemään tai missä hän ei koe
olevansa omalla vahvuusalueellaan. Heittäytymisen kohteena voi olla esimerkiksi musiikki
tai draama.
Heittäytymisen voidaan nähdä olevan myös omista taidoista irti päästämistä. Tämä irti
päästäminen koskee varsinkin taitavia muusikoita, sillä heidän voi olla vaikea heittäytyä
irti osaamisestaan ikään kuin kellumaan musiikkiin. Heidi Ahonen, yksi suomalaisen
musiikkiterapian pioneereista, käyttää ”musiikissa kellumista” metaforana soittamiselle
ilman ajattelua. Hän liittää kyseisen ajatuksen erityisesti improvisaatioon ja tietynlaiseen
2
”antaa mennä”-mentaliteettiin. (Ahonen, 2011, 22.) Käsitämme musiikissa kellumisen
toimintana, jossa yksilö antaa musiikin täysin vielä, eikä yritä hallita musiikkia. Kimmo
Lehtonen kertoo, että on ihmisiä, jotka koettavat soveltaa musiikkiin valmiita kaavoja,
eivätkä uskalla vain heittäytyä yhteisen musiikin vietäväksi (Lehtonen, 2011, 79). Musiikki
on siis voima, joka voi viedä ihmistä, jos hän antaa sen tehdä niin.
Useimmiten heittäytymiskyky yhdistetään draamaan ja musiikilliseen ilmaisuun, jotka
kuuluvat oleellisena osana peruskoulun opetukseen. Heittäytymiskyvyllä onkin oma
erityinen merkityksensä juuri musiikinopetuksessa, mutta myös muiden oppiaineiden
opettajien voidaan nähdä tarvitsevan heittäytymiskykyä. Moni opettaja varmasti
allekirjoittaa väitteen, että koulun arjessa tapahtuu paljon yllättäviä tilanteita, joiden varalle
opettajalla ei ole valmista suunnitelmaa. Näistä tilanteista selviämiseen opettaja tarvitsee
heittäytymiskykyä.
Tarkoituksenamme on tutkia, miten musiikkikasvattajat käsittävät ilmiön nimeltä
heittäytymiskyky ja tarvitaanko opettamisen lisäksi myös oppimisessa heittäytymistä.
Koska tutkimme musiikkikasvattajien käsityksiä, käytämme tutkimusmenetelmänä
fenomenografiaa. Tavoitteenamme on teemahaastatteluiden ja fenomenografisen analyysin
avulla selvittää vastaukset seuraaviin tutkimuskysymyksiin:
Millaisia käsityksiä musiikkikasvattajilla on heittäytymiskyvystä ja siihen
vaikuttavista ilmiöistä?
Miten musiikkikasvattaja voi mahdollistaa heittäytymisen oppilailleen?
Meidän oli luontevaa lähteä tutkimaan heittäytymiskykyä juuri musiikkikasvattajien ja
musiikinopetuksen näkökulmasta, sillä opiskelemme luokanopettajiksi ja toimimme
aktiivisesti musiikin parissa, niin opiskelujen kuin harrastustenkin puolesta. Toinen
tutkijoistamme, Anni Ojala, on tehnyt kandidaatin tutkielman (Myllylahti, 2013) muusikon
heittäytymiskykyyn liittyen. Ojala selvitti tutkielmassaan omien kokemustensa sekä Anu
Vehviläisen taiteellisen väitöksen (2008) perusteella heittäytymiskykyyn liittyviä
lähikäsitteitä.
Uskomme, että jokainen musiikin parissa harrastuksen tai työn puolesta toimiva on jollain
tavalla kohdannut heittäytymisen haasteita ja pohtinut omaa kykyään poistua
3
mukavuusalueelta. Musiikki mielestämme jopa vaatii sitä, sillä mukavuusalueelta
poistuminen on tietyllä tavalla ehto muusikkouden kehittymiselle. Heidi Ahonen toteaakin,
että kehittyäksemme joudumme heittäytymään tuntemattomaan ja ottamaan sen riskin, että
valintamme ei välttämättä johda toivottuun lopputulokseen. Itsensä toteuttaminen vaatii
kasvun valintaa eli sitä, että elämän valinnoissa täytyy tehdä valinta tuntemattomaan
hyppäämisen ja turvallisella vyöhykkeellä seisomisen välillä. (Ahonen, 2011, 22–23.)
Heittäytyminen on siis lähellä riskin käsitettä. Trimpop määrittelee riskin miksi tahansa
tietoiseksi tai tiedostamattomaksi kontrolloiduksi käytökseksi, jonka tuloksesta tai
mahdollisista hyödyistä ja haitoista on epävarmuutta (Trimpop, 1994, 9). Havaitessaan
riskin, yksilö ryhtyy arvioimaan sitä; mikä on onnistumisen ja epäonnistumisen
todennäköisyys ja mitä ovat mahdolliset seuraamukset (Breakwell, 2007, 55). Turvalliselle
alueelle jääminen aiheuttaa riskin jäädä paikalleen, kun taas riskinotto voi saada aikaan
kasvua ja kehitystä (Ahonen, 2011, 22–23). Tästä voidaan päätellä, että oppiminen
edellyttää riskin ottoa ja heittäytymistä.
Heittäytymiskyvyn tutkimiseen musiikki antaa hedelmällisen lähtökohdan: juuri musiikkia
tehdessään ihminen pystyy rikkomaan omia rajojaan ja poistumaan omalta
mukavuusalueeltaan – heittäytymään. Ahosen mukaan musiikin tuntemiseen liittyy sekä
fyysistä että psyykkistä tuntemista ja se vaatii aina täyttä keskittymistä. Se vaatii myös
itsekontrollista irrottautumista ja “antaa-mennä”-mentaliteettia, jotta muusikko voi täysin
olla hetkessä, musiikin kannateltavana ja vietävänä, tässä ja nyt. (Ahonen, 2011, 22.)
Musiikki on erittäin monipuolinen ilmiö, joka liittyy vahvasti sekä ihmisen psyykkiseen,
fyysiseen että sosiaaliseen puoleen. Ahonen on teoksessaan avannut musiikkia
psykofysiologisena sekä sosiokultturisena ilmiönä (ks. Ahonen, 1993, 43–67). Tämä
musiikin monipuolisuus selittää osaltaan myös sitä, miksi päädyimme tämän tutkimuksen
analyysivaiheessa jakamaan heittäytymiskyvyn kolmeen eri ulottuvuuteen: psyykkiseen,
fyysiseen ja sosiaaliseen.
Myös Kari Kurkela on teoksessaan Mielen maisemat ja musiikki kuvannut monipuolisesti
musiikin olemusta ja merkitystä ihmiselle. Kurkela kertoo musiikin olevan ihmiselle
erittäin tärkeä olemisen ja tekemisen tapa (Kurkela, 1994, 29). Se on sitä erityisesti
psyykkisesti, mutta lisäksi se on fyysisesti erittäin vaativa motorinen suoritus.
Kognitiivisesti musiikki vaatii luotettavaa muistia ja helpoimmillaankin, esimerkiksi
4
musiikkia kuunnellessa, se on Kurkelan mukaan vaativa suorituslaji. Varsinkin
aloittaminen on musiikissa vaikeaa, ehkä jopa vaikeampaa kuin esimerkiksi kuvataiteissa
tai tanssissa, joiden lähtökohtia hän kuvaa ihmiselle tutummiksi ja “luonnollisemmiksi”.
(Kurkela, 1994, 52.) Musiikilliset tilanteet ja niiden haastavuus toimivat näin osaltaan
hyvänä lähtökohtana heittäytymiskyvyn tarkastelussa.
Kuten myöhemmin tässä pro gradu-tutkielmassa käy ilmi, liittyy heittäytymiskyky vahvasti
leikkiin ja engalnnin kielen sanaan play. Voidaan ajatella, että musiikki on eräs leikin
muoto. Kurkela kuvaa tätä musiikin ja leikin suhdetta toteamalla “ lopulta jokainen
yksittäinen musiikillinen suoritus on oma erityinen tapahtumansa ja todellisuutensa, joka
todistaa sitä pysyvän ja muuttuvan yhteispeliä, jonka havaitsemme myös peleissä ja
leikissä” (Kurkela, 1994, 53). Musiikki siis itsessään sisältää ajatuksen jostain erityisestä
todellisuudesta, pysyvyydestä ja dynaamisuudesta. Tämä musiikillinen hetki sisältää myös
vaatimuksen heittäytyä, jotta muusikko pääsee tähän leikin maailmaan.
Kurkela jatkaa, että musiikki on kanava, johon elämä ja ihmisen elämänvoima voi ohjautua
ja jonka kautta se ilmenee. Se suo meille tavan olla olemassa ja ilmaista itseämme, kuten
leikki. (Kurkela, 1994, 57.) Ahonen on sanoilla linjoilla verratessaan musiikkia leikkiin,
jonka avulla kaikki on mahdollista. Musiikissa voi tehdä asioita, jotka eivät arkielämässä
ole mahdollisia. (Ahonen, 1993, 60.) Musiikki on siis luonteeltaan kokonaisvaltaista
tuntemista, hetkessä kellumista, itsensä haastamista sekä toisaalta täyttä keskittymistä ja
samalla leikkiä, joten se antaa hyvät mahdollisuudet heittäytymiskyvyn tarkasteluun.
Ilman valmiiden tutkimusten luomaa pohjaa lähestymme heittäytymiskykyä
aineistolähtöisesti. Tämän vuoksi tutkimuksestamme ei löydy erikseen selkeää teoreettista
viitekehystä, vaan olemme lähteneet luomaan heittäytymiskyvyn määritelmää
haastatteluaineistostamme käsin. Fenomenografia onkin tutkimusaiheemme kannalta
sopiva tutkimusmenetelmä, sillä Huuskon ja Paloniemen mukaan fenomenografinen
tutkimus on aineistolähtöistä, eikä siinä ole tarkoitus testata valmiiden teorioiden
olettamuksia (Huusko & Paloniemi, 2006, 16). Toki teorioiden puute aiheuttaa myös
haasteita tutkimukselle.
Luvussa 2 avaamme ja perustelemme tarkemmin tutkimuksemme metodologisia valintoja
sekä kerromme tutkimuksemme toteutuksesta. Luvussa 3 esittelemme tutkimuksemme
5
kannalta keskeiset käsitteet. Tutkimuksemme tulokset olemme avanneet luvussa 4, jossa
tulokset, niihin perustuva teoria ja aineistositaatit muodostavat keskustelevan
kokonaisuuden. Musiikin lisäksi tämän tutkimuksen aineistositaateissa ja tuloksissa on
vahva yhteys draamakasvatuksen puolelle, sillä moni haastateltavista oli musiikin lisäksi
toiminut draaman parissa. Näin ollen on luontevaa, että he nostivat kokemuksissaan esille
myös draamaan, improvisaatioon ja teatteriin liittyviä asioita.
Selkeän teoreettisen viitekehyksen puuttuminen asettaa haasteita tutkimukselle ja sen
luotettavuudelle. Luvussa 5 pohdimme tutkimuksemme luotettavuuteen ja etiikkaan
liittyviä asioita. Vaikka tutkimusaiheemme ei ole muun muassa valmiiden teorioiden
puuttumisen vuoksi helpoin mahdollinen, halusimme kuitenkin tarttua haasteeseen.
Koemme mielekkääksi ja tarpeelliseksi tutkimustehtäväksi vähälle tutkimukselliselle
huomiolle jääneen ilmiön selittämisen. Voidaankin ajatella, että tutkijoinakin tarvitsimme
heittäytymiskykyä: päätimme ottaa riskin ja heittäytyä epävarmalle alueelle. Tätä kautta
tulemme varmasti kehittämään tutkijuutemme lisäksi omaa musiikkikasvattajuuttamme ja
tietämystämme musiikin opettamisesta.
Uskomme myös, että kasvatustieteen ja musiikkikasvatuksen tutkimuskentällä
tutkimusaiheemme on tarpeellinen. Heittäytymiskyvyn pohtiminen ja siihen huomion
kiinnittäminen voi tuoda kehittymismahdollisuuksia niin opettamisen kuin oppimisenkin
saralla. Pyrimme siihen, että tutkielma toimisi meidän itsemme ja haastattelemiemme
musiikkikasvattajien lisäksi myös muiden alaa opiskelevien tai alalla työskentelevien
itsereflektion välineenä.
6
2 METODOLOGISET VALINNAT JA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus, jonka tutkimussuuntaukseksi olemme valinneet
fenomenografian. Tutkimusaineiston kerääminen tapahtui teemahaastatteluilla kesällä
2013 ja haastatteluihin osallistui neljä musiikkikasvattajaa. Analysoimme
haastatteluaineiston fenomenografisella analyysimenetelmällä. Seuraavaksi esitellemme ja
perustelemme tarkemmin tutkimuksemme metodologiset valinnat sekä kerromme
tutkimuksen toteutuksesta.
2.1 Laadullinen tutkimus
Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus. Hirsijärven, Remeksen ja Sajavaaran mukaan
laadullisen tutkimuksen perustana on todellisen elämän kuvaaminen huomioiden sen, että
todellisuus on moninainen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, 152). Heittäytymiskyky
on ilmiönä melko arkipäiväinen ja sen vaikutus näkyy tavassamme toimia ja reagoida
varsinkin yllättävissä tilanteissa. Harva kuitenkaan tiedostaa tätä ominaisuutta itsessään tai
osaa määritellä sitä. Todellisuuden moninaisuus näkyy siinä, että heittäytymiskyvylle
ilmiönä on vaikea määrittää yhtä kaikkien ihmisten kohdalla pätevää teoriaa, sillä se
ilmenee yksilöille eri tavalla.
Laadulliselle tutkimukselle ominaista on hypoteesittomuus ja narratiivisuus (Eskola &
Suoranta, 1998, 15). Hypoteesittomuudella tarkoitetaan sitä, että laadullisessa
tutkimuksessa tutkija ei määrittele etukäteen ennakko-oletuksia tai arvioita tutkimuksensa
tuloksista, eikä hän pyri todistamaan omia väitteitään todeksi (Eskola & Suoranta, 1998,
19–20). Tutkittavaa kohdetta pyritään tutkimaan mahdollisimman kokonaisvaltaisesti ja
tutkija pyrkii löytämään ja ilmentämään jotakin uutta tutkittavasta kohteesta. (Hirsjärvi,
Remes & Sajavaara, 1997, 152) Tutkimuksemme taustalla on Ojalan kandidaatintutkielma
(Myllylahti, 2013), mutta emme pyri tällä tutkimuksella todentamaan sen luomaan
teoriataustaa todeksi, vaan toivomme löytävämme lisää tietoa heittäytymiskyvystä.
Narratiivisuus taas liittyy laadulliseen tutkimukseen siten, että tarinoiden avulla ihminen
jäsentää kokemuksiaan todellisuudesta ja tarinoiden kertominen ja kuunteleminen luovat
perustan ihmisten maailmalle. Esimerkiksi haastatteluissa on kyse siitä, että tutkija pyrkii
7
houkuttelemaan haastateltavaa kertomaan tarinaa ja kerää sitten nämä tarinat. (Eskola &
Suoranta, 1998, 22–23.) Tutkimuksemme aineistonkeruumenetelmänä on teemahaastattelu,
joka rakentui melko avoimille kysymyksille. Avoimet kysymykset ja tutkijoiden esittämät
tarkentavat lisäkysymykset toivat haastatteluihin hyvin tarinanomaisen luonteen ja saivat
tutkittavat kertomaan omia kokemuksiaan ja muistojaan heittäytymiskyvystä. Näiden
tarinoiden taustalta saimme tutkimukseemme paljon käyttökelpoista aineistoa.
Ihminen tiedonlähteenä on laadullisen tutkimuksen suosiossa, jolloin tutkija luottaa
enemmän tutkittavien kanssa tapahtuvaan vuorovaikutukseen ja omiin havaintoihinsa kuin
erilaisilla mittausvälineillä hankittuun tietoon. Tutkimuksen kohdejoukkoa ei valita
satunnaisotoksella, vaan tutkimukseen osallistuvat tutkittavat valitaan
tarkoituksenmukaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, 155). Tässä tutkimuksessa
tutkimushenkilöt on valittu tarkoituksenmukaisesti siten, että heiltä olisi mahdollista saada
mahdollisimman kattavasti tietoa heittäytymiskyvystä. Apuna valinnassa on käytetty
tutkijoiden ja heidän lähipiirinsä kokemuksia kyseisistä musiikkikasvattajista ja
heittäytymiskyvyn ilmenemisestä heidän toiminnassaan.
Laadullisen tutkimuksen analyysinä käytetään usein induktiivista eli aineistolähtöistä
analyysiä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, 155). Tässä tutkimuksessa käyttämämme
fenomenografinen analyysimenetelmä on induktiivinen, sillä ilman valmiiden teorioiden
luomaan pohjaa on mahdotonta lähestyä heittäytymiskykyä teorialähtöisesti. Induktiivista
lähestymistapaa tukee myös se, ettei laadullisen tutkimuksen lähtökohtana ole teorian tai
valmiiden hypoteesien testaaminen, vaan aineiston yksityiskohtainen ja monipuolinen
tarkastelu (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, 155).
Laadullinen tutkimusaineisto voi syntyä tutkijasta riippuen, kuten haastatteluaineisto, tai
tutkijasta riippumatta, kuten päiväkirjat tai muut kirjalliset aineistot (Eskola & Suoranta,
1998, 15). Meidän tutkimuksessamme aineistomme syntyi tutkijoista riippuen. Tämä
johtuu siitä, että aineiston keruu tapahtui haastattelujen avulla, jolloin tutkija väkisinkin
vaikuttaa jonkin verran tutkittaviin ja aineiston keräämiseen. Yleensä laadulliselle
tutkimukselle on ominaista tutkijoiden osallistuvuus (Eskola & Suoranta, 1998, 16) eikä
tutkija voi täysin sanoutua irti arvolähtökohdistaan, sillä arvomme muovaavat sitä, miten
ymmärrämme tutkittavaa ilmiötä (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, 152).
8
Eskolan ja Suorannan mukaan laadullista tutkimusta on kritisoitu liian subjektiivisena
tapana tuottaa tieteellistä tietoa ja sen tuottamien tulosten on sanottu olevan tieteellisesti
perustelemattomia. Ongelmat ovat kuitenkin samanlaisia myös esimerkiksi määrällisessä
tutkimuksessa eikä tutkimusmetodien paremmuutta voida asettaa järjestykseen. Jokaisella
tutkimustavalla on omat tarkoituksensa ja niistä jokaisella saadaan kerättyä tietoa eri
käyttötarkoituksiin. (Eskola & Suoranta, 1998, 21–22.)
2.2 Fenomenografia
Kiinnostuksen kohteena tässä tutkimuksessa on nimenomaan musiikkikasvattajien
käsitykset heittäytymiskyvystä. Heittäytymiskykyä on mahdoton lähteä tutkimaan
sellaisenaan esimerkiksi konkreettisten mittausten avulla, sillä se on niin vahvasti
kiinnittynyt ihmisen mielensisäisiin prosesseihin. Tämän vuoksi pyrimme saamaan tietoa
kyseisestä ilmiöstä musiikkikasvattajien käsitysten avulla ja näin ollen tutkimuksemme on
fenomenografinen tutkimus. Fenomenografiassa todellisuutta ei voida täysin kuvata
sellaisenaan, vaan sitä tutkitaan yksilön käsitysten kautta (Niikko, 2003, 15; Järvinen &
Järvinen, 2004, 83; Häkkinen, 1996, 32).
Fenomenografia on yksi erityisesti kasvatustieteissä käytetty tutkimusmenetelmä (Huusko
& Paloniemi, 2006, 162). Se tutkii sitä, kuinka ihmiset käsittävät ja ymmärtävät erilaisia
arkipäivän ilmiöitä (Niikko, 2003, 7; Huusko & Paloniemi, 2006, 162; Järvinen &
Järvinen, 2004, 83). Fenomenografia pyrkii kuvailemaan, analysoimaan ja ymmärtämään
ilmiöihin kohdistuvia erilaisia käsityksiä ja niiden keskinäisiä suhteita (Huusko &
Paloniemi, 2006, 162–163; Järvinen & Järvinen, 2004, 83). Heittäytymiskykyä on hyvä
lähestyä fenomenografian kautta, sillä tarkoituksenamme on kuvata kyseistä ilmiötä
sellaisena, kuin tietty joukko musiikkikasvattajia sen ymmärtää ja käsittää.
Niikko avaa fenomenografian ontologiaa siten, että sen mukaan ilmiöillä ei ole vain yhtä
ilmenemismuotoa todellisuudessa, vaan ennemminkin on olemassa vain yksi maailma ja
todellisuus, joka koetaan, käsitetään ja ymmärretään eri tavoin. Fenomenografian
lähtökohtana onkin yksilöllisesti koettu elämismaailma ja se, miten se ilmenee yksilölle.
(Niikko, 2003, 13–14; Huusko & Paloniemi, 2006, 164.) Heittäytymiskyky ilmenee
ihmisille eri tavoin ja siitä löytyy monenlaisia käsityksiä. Kuitenkin on olemassa vain yksi
9
ilmiö nimeltä heittäytymiskyky, joka rakentuu eri ihmisten tavoista ajatella ja joka voidaan
käsittää ja kokea eri tavoin.
Fenomenografiaan kuuluu ajatus siitä, että tietoisuutemme on aina suuntautunut jotakin
muuta kuin itseämme kohden. Tätä kutsutaan intentionaalisuudeksi. (Niikko, 2003, 16.)
Esimerkiksi heittäytyminen merkitsee yksilölle aina jotain, kuten itsensä ylittämistä, ja se
myös viittaa johonkin, kuten kykyyn ottaa riskejä. Lisäksi se on suuntautunut jotakin,
esimerkiksi musiikkia, kohden. Niikko tarkentaa, että me yksilöinä kohtaamme, koemme
ja käsitämme aina jotakin joksikin ja ilmiöiden olemukset ja merkitykset ovat riippuvaisia
siitä, miten yksilö kokee ja ymmärtää ne. Saamme kokemuksia erilaisista ilmiöistä ja
näiden kokemusten kautta ilmiöiden merkitykset ja olemiset välittyvät. Kun maailma
koetaan kokemusten kautta, kysymyksenä onkin, kuinka hyvin nämä kokemukset vastaavat
todellisuutta. (Niikko, 2003, 15.)
Fenomenografiassa kiinnostuksen kohteena ovat myös kokemisen variaatiot eli se, miten
eri tavalla yksilöt kokevat saman ilmiön ja millaisia erilaisia merkityksiä heille syntyy
näistä kokemuksista (Niikko, 2003, 23). Toivomme saavamme moniulotteista tietoa
heittäytymiskyvystä näiden kokemisen variaatioiden kautta ja mielenkiintoista on myös se,
mistä nämä variaatiot johtuvat. Niikon mukaan fenomenografiassa eri yksilöiden käsityksiä
voi vertailla keskenään, mutta täytyy muistaa, ettei niitä voi verrata todellisuuteen. Tämä
johtuu siitä, että todellisuus rakentuu juurikin näistä yksilön kokemuksista, joiden kautta
hän luo käsityksensä todellisuudesta. (Niikko, 2003, 15.)
Fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita psyykkisistä ilmiöistä ja niiden
sisältöjen kuvaamisesta (Niikko, 2003, 13). Heittäytymiskykyyn liittyy vahvasti yksilön
psyykkiset prosessit ja jonkinlainen päätöksenteko siitä, uskaltaako hän astua pois omalta
mukavuusalueelta ja ottaa riskin mahdollisesta epäonnistumisesta. Tahtoisimmekin
tutkittavien käsitysten kautta tuoda näitä prosesseja näkyviksi ja näin kuvata sitä,
minkälaista sisältöä päätöksentekoon sisältyy. Aikaisemmin kuvattu intentionaalisuus
merkitseekin fenomenografiassa juuri sitä, että yritämme selittää sitä, mihin yksilöiden
ajattelu on suuntautunut ja kuinka se suuntautuu (Niikko, 2003, 17).
Ojala kuvaili ja avasi kandidaatintutkielmassaan (Myllylahti, 2013) omia kokemuksiaan
heittäytymiskyvystä, mutta tässä tutkimuksessa pyrimme siirtämään omat käsityksemme
10
syrjään ja keskitymme tutkittaviemme käsityksiin. Niikko korostaakin, että
fenomenografiassa puhutaan toisen asteen näkökulmasta eli siitä, ettei olla kiinnostuneita
omista kokemuksista vaan siitä, miten toinen kokee ilmiön. Tällöin saadaan esille juuri se,
millaisia eri näkökulmia, eli näkemyksiä ja kokemuksia, ihmisillä on tutkittavaan ilmiöön.
(Niikko, 2003, 24–25.) Tutkijoille omien käsitysten jättäminen kokonaan takaa-alalle on
haastava, jollei mahdoton tehtävä, mutta siinä auttaa ennakkokäsitysten tiedostaminen ja
avoin suhtautuminen tutkimusaiheeseen ja tutkittavien käsityksiin.
2.3 Teemahaastattelu
Fenomenografisessa tutkimuksessa käytetään usein hyödyksi erilaisia kirjallisessa
muodossa olevia aineistoja, esimerkiksi erilaisia yksilöhaastatteluja, ryhmähaastatteluja ja
kirjoitelmia (Huusko & Paloniemi, 2006, 163–164). Valitsimme tutkimuksemme
aineistonkeruumenetelmäksi haastattelun. Haastattelu on suosittu tutkimusmenetelmä
useilla eri aloilla. Tiittulan ja Ruusuvuoren mukaan yksi syy tähän voi olla se, että
haastattelu muistuttaa arkielämän kommunikaatiota: kun halutaan tietoa, niin kysytään, ja
kun kysytään, saadaan yleensä vastaus (Tiittula & Ruusuvuori, 2009, 9). Normaalista
arkielämän keskustelusta tutkimushaastattelu kuitenkin poikkeaa siten, että haastattelulle
on aina asetettu tavoite, johon pyritään. Haastattelun osapuolilla on myös selkeät roolit,
jotka eivät ole vahvasti näkyvissä tavallisessa keskustelutilanteessa; haastattelijan roolina
on kysyä ja kerätä tietoa, kun taas haastateltava toimii vastauksineen tiedon lähteenä.
(Ruusuvuori & Tiittula, 2009, 23.)
Muiden aineistonkeruumenetelmien rinnalla koimme haastattelun olevan sopiva
menetelmä aiheemme kannalta. Haastattelu antaa hyvät puitteet selvittää
musiikkikasvattajien kokemuksia ja käsityksiä heittäytymiskyvystä, ja sopii
tutkimukseemme paremmin kuin esimerkiksi lomakekysely, joka on luonteeltaan
joustamaton eikä esimerkiksi anna mahdollisuuksia kysymysten tai vastausten
tarkentamiselle (Hirsjärvi & Hurme, 1988, 15). Huuskon ja Paloniemen mukaan
fenomenografisen tutkimuksen aineistonkeruussa kysymysten avoimuus on tärkeää, sillä
siten saadaan parhaiten esille haastateltavien erilaiset käsitykset (Huusko & Paloniemi,
2006, 164).
11
Edellä mainittujen seikkojen lisäksi Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara ovat listanneet erinäisiä
syitä, joiden perusteella haastattelu usein valitaan aineistonkeruumenetelmäksi. Heidän
mukaansa haastattelussa korostetaan haastateltavan roolia merkityksiä luovana ja
aktiivisena osapuolena. Haastattelun todetaan olevan sopiva myös silloin, kun tutkittava
tapaus on suhteellisen tuntematon, eikä vastausten suuntia ole ennalta mahdollista
määrittää. Haastattelun avulla voidaan myös saada itse puheen lisäksi paljon muutakin
tietoa, esimerkiksi haastateltavan ilmeet ja eleet voivat tuoda paljon lisäinformaatiota.
Lisäksi haastattelua on hyvä käyttää silloin, kun ennakkoon tiedetään tutkimusaiheen ja
haastattelukysymysten olevan sellaisia, jotka mahdollisesti aiheuttavat rönsyileviä ja
laajoja vastauksia. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 1997, 194–195.)
Haastattelut päätimme tehdä teemahaastatteluina. Hirsjärvi ja Hurme kuvailevat kyseisen
haastattelumuodon olevan totutumpaa pehmeämpi tapa lähestyä tutkittavaa asiaa (Hirsjärvi
& Hurme, 1988, 128). Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia heittäytymiskykyä ilmiönä,
perehtymällä musiikkikasvattajien käsityksiin ja kokemuksiin asiasta. Meillä ei siis ollut
valmiita hypoteeseja, joita olisimme halunneet tutkimuksen avulla todentaa, vaan olimme
lähinnä kiinnostuneita tutkittavan ilmiön perusluonteesta ja sen ominaisuuksista.
Hirsjärven ja Hurmeen mukaan teemahaastattelu sopii juuri tällaisiin tilanteisiin (Hirsjärvi
& Hurme, 1988, 41).
Teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelumuoto, jolle on tyypillistä se, että
haastattelu rakentuu ennalta suunnitelluille teemoille. Puolistrukturoiduksi
teemahaastattelun tekee se, että siitä puuttuu strukturoidulle haastattelulle ominainen
kysymysten tarkka muoto. Vaikka kysymyksiä ei teemahaastattelussa tarvitse muotoilla
tarkkaan, on kuitenkin tärkeää suunnitella huolellisesti ne haastatteluteemat, joista
haastattelun aikoo rakentaa. Teemahaastattelussa tutkijan tulee laatia teemaluettelo, joka
toimii runkona haastattelulle ja jonka avulla tutkittavaan asiaan voidaan paneutua
haastattelutilanteessa syvemmin. (Hirsjärvi ja Hurme, 1988, 36 ja 41–42.) Muotoilimme
haastattelua varten teemaluettelon, johon hahmottelimme teemojen lisäksi muutamia niihin
liittyviä kysymyksiä. Käyttämämme teemoittelu ja haastattelurunko löytyvät tämän työn
lopusta (Liite 2).
Ennen varsinaisia tutkimushaastatteluja suoritimme yhden testihaastattelun, jonka avulla
pystyimme harjoittelemaan haastattelun toteutusta, äänityslaitteiden käyttöä ja
12
haastattelutekniikkaa. Testihaastattelu mahdollisti myös sen, että meillä oli vielä
mahdollisuus tarkentaa haastattelurunkoamme ja teimmekin siihen vielä pieniä muutoksia.
Kyseinen haastattelu oli tarkoitettu vain tutkijoiden valmistautumista varten, joten sen
tuottama aineisto jätettiin tämän tutkimuksen ulkopuolelle.
Varsinaisia tutkimushaastatteluja suoritimme yhteensä neljä aikavälillä 26.6.–25.7.2013
Oulussa. Yksi haastatteluista tapahtui toisen tutkijan kotona ja muut haastateltavien
kodeissa. Tällaisten haastattelupaikkojen valintaan päädyimme siksi, että halusimme valita
rauhallisen paikan, jossa tutkittavat tuntisivat olonsa rennoksi. Tarjosimme tutkittaville
mahdollisuuden itse ehdottaa mukavaa haastattelupaikkaa ja suurin osa valitsi paikaksi
oman kotinsa. Haastattelut kestivät puolesta tunnista kahteen tuntiin ja äänitimme ne
kahdella eri äänityslaitteella.
Haastattelun aluksi keskustelimme haastateltavien kanssa tutkimuksemme toteutuksesta
sekä täysin tutkimuksen ulkopuolisista asioista ilman äänityslaitteita, jotta saimme
keskustelun käyntiin ja tutkittavat rentoutumaan. Pyysimme tutkittavia myös lukemaan ja
allekirjoittamaan tutkimuslupakaavakkeen (Liite 1), jossa he kirjallisesti lupautuvat
osallistumaan tutkimukseen ja antavat luvan haastattelun äänittämiselle. Lisäksi
tutkimuslupakaavakkeessa kerroimme, miten takaamme tutkittavien anonymiteetin ja
mihin tutkimushaastatteluja käytetään, jotta varmistuimme siitä, että tutkittaville on selvää
tutkimuksemme toteutus. Varsinaisen tutkimushaastattelun aluksi selvitimme
haastateltavan perustiedot: iän, sukupuolen, ammatin ja työkokemuksen. Näiden asioiden
selvittämisen jälkeen haastattelu pohjautui haastattelurunkoon (Liite 2).
Haastattelut etenivät joustavasti niin, että tarvittaessa pystyimme muuttamaan
kysymystemme järjestystä. Osaa kysymyksistä emme edes esittäneet, sillä tutkittavat
vastasivat niinhin jo aikaisempien kysymysten kohdalla. Esitimme myös haastattelurungon
ulkopuolisia tarkentavia kysymyksiä jonkin verran, kun halusimme tarkennusta johonkin
tutkittavan kertomaan kokemukseen. Haastattelurunkomme osoittautui erittäin toimivaksi,
sillä sen avulla saimme kysymyksiimme vastauksia monista eri näkökulmista ja
kysymykset olivat toimivia. Haastattelujen aikana pyrimme itse esittämään vain
kysymyksiä ja yritimme välttää omien kokemustemme esille tuomista. Haastattelut
sujuivat ilman ongelmia ja haastateltavat olivat innostuneita tutkimusaiheestamme.
13
2.4 Fenomenografinen analyysi
Käytimme tutkimuksemme aineiston analyysissä fenomenografista analyysiä Anneli
Niikon esittelemään malliin perustuen (Niikko, 2003, 32–41). Perusteena menetelmän
valinnalle on yksinkertaisesti se, että tutkimuksemme on fenomenografinen tutkimus.
Niikon mukaan fenomenografiselle analyysille on vaikeaa löytää yhtä selkeää
menettelytapaa, sillä se pohjautuu aina erittäin vahvasti tutkimuksen aineiston sisältöön.
Aineiston analyysi ei siis ole luonteeltaan kovin tarkasti määritelty tai jäykkä, vaan aineisto
johdattelee analyysiä. (Niikko, 2003, 32.) Niikon malli ei ole kovin tarkka, vaan antaa
paljon tilaa tutkijoiden omille päätelmille.
Tärkeää fenomenografisessa analyysissä on se, että tutkija siirtää huomion pois
tutkittavista ja keskittyy pelkästään aineistosta esiin nouseviin ilmauksiin. Analyysissä ei
siis kiinnitetä huomiota siihen, keneltä tutkittavalta ilmaukset ovat peräisin, vaan pyritään
ennen kaikkea nostamaan esiin ilmauksissa esiintyviä merkityksiä. (Niikko, 2003, 33.)
Tämän vuoksi emme tässä tutkimuksessa erittele tutkittavien ilmauksia toisistaan, vaan
käsittelemme koko aineistoa yhtenä kokonaisuutena.
Haastattelujen toteutuksen jälkeen litteroimme äänitteistä tutkimuskysymyksiä koskevat
osiot tekstimuotoon (yhteensä 47 sivua, fontti Times New Roman, 12, riviväli 1,5). Tämän
jälkeen luimme aineiston huolella läpi löytääksemme siitä tutkimuksemme kannalta
oleelliset kohdat ja ymmärtääksemme sen myös kokonaisuutena. Etsimme aineistosta
analyysiyksiköt, jotka kirjasimme erikseen ylös listamuotoon. Analyysiyksiköt ovat
lausahduksia, jotka sisältävät tutkimusaiheen kannalta tärkeää tietoa. Aineistosta nousseet
analyysiyksiköt olivat osittain erittäin selkeitä, mutta välillä jouduimme etsimään
tutkittavien ilmaisemia merkityksiä heidän kertomustensa taustalta laajemmista
tekstikonteksteista. Ahosen mukaan aineistoissa esiintyvät ilmaukset ovatkin
kontekstuaalisia ja intersubjektiivisia, jolloin niitä ei voi käsitellä irrallisina paloina, vaan
ne täytyy huomioida asiayhteydessä ja tulkita kontekstuaalisesti (Ahonen, 1994, 124).
Fenomenografisessa analyysissä tutkittavan tulee asettua tutkittavien asemaan ja yrittää
näin ymmärtää heidän kokemuksensa (Niikko, 2003, 35). Tämä on haastava tehtävä, mutta
koemme onnistuneemme siinä melko hyvin. Heittäytymiskyky on kaikille tuttu ilmiö, joten
toisten kokemuksiin on helppo samaistua. Toisaalta tällöin on vaarana se, että tutkittavat
14
tulkitsevat haastateltavien kertomaa omien kokemustensa kautta. Analyysiyksiköitä
etsiessämme pyrimme kuitenkin jättämään omat olettamuksemme ja tietomme sivuun, jotta
pystyisimme löytämään aineistosta kaiken tutkimuksemme kannalta oleellisen tiedon.
Tämän on välttämätöntä, jotta tutkija pääse tutkittavien maailmaan ja kykenee erottamaan
heidän tarjoamansa tiedon aineiston joukosta (Niikko, 2003, 35). Loput aineistosta jäi tässä
vaiheessa tutkimuksen ulkopuolelle ja keskityimme vain keräämiimme analyysiyksilöihin.
Tässä vaiheessa analyysia yhdistimme aineiston yhdeksi kokonaisuudeksi, jolloin rajat
tutkittavien välillä hälvenivät ja pystyimme keskittymään itse tutkittavaan ilmiöön.
Samalla karsimme useaan kertaan esiintyneet analyysiyksiköt, sillä tässä tutkimuksessa
emme ole kiinnostuneita niiden yleisyydestä aineistossa. Myös Niikko painottaa, että
analyysivaiheessa ei tule keskittyä merkitysten edustavuuteen ja vaan siihen, millaisia
laadullisia erilaisuuksia niistä löytyy (Niikko, 2003, 35). Samoja analyysiyksiköitä toistui
paljon eri tutkittavien haasttatteluissa ja myös yksittäisten haastattelujen sisällä.
Analyysin seuraavassa vaiheessa ryhdyimme yhdistelemään analyysiyksiköitä
suuremmiksi kokonaisuuksiksi alakategorioihin. Tämä analyysivaihe oli erittäin työläs ja
jouduimme muutamaan kategorioita ja niiden suhteita useaan kertaan, jotta kaikille
analyysiyksiköille löytyi sopiva alakategoria ja jotta kategoriat olisivat keskenään
sopivassa suhteessa. Aloitimme kategorioinnin haastattelussa käyttämiemme teemojen
kautta, mutta huomasimme pian tämän mallin toimimattomuuden. Niinpä hylkäsimme
kokonaan aikaisemman teemoittelun ja aloitimme alakategorioiden luomisen täysin
aineiston pohjalta. Kategorioiden rakentamisen pohjana on teoreettinen ajattelu ja sen
tehtävänä on pelkistää ja selkeyttää tutkimusta (Ahonen, 1994, 127, 145). Tässä
tutkimuksessa alakategorioiden luominen auttoi meitä myös löytämään tutkimuksemme
keskeisimmät käsitteet sekä yhdistämään tutkimustuloksemme kirjallisuuteen.
Lopuksi yhdistelimme vielä alakategorioita ylemmän tason kategorioiksi, jotka toimivat
tulosten esittämisen runkona ja selkiyttävät heittäytymiskyvyn eri puolia. Ylemmän tason
kategoriat selittävät tutkittavaa ilmiötä yleisemmällä tasolla ja niistä muodostuu tutkittavan
asian selitysmalli, eli tutkijoiden oma teoria (Ahonen, 1994, 128). Seuraava taulukko
(Taulukko 1) havainnollistaa analyysimme kulkua:
15
Taulukko 1: Analyysin kulku.
Sitaatti aineistosta
Pelkistetty ilmaus
(analyysiyksikkö)
Alakategoria
Yläkategoria
”Uskaltas tehä asi-
oita ilman että
miettii, et onks tää
aina niin oikein,
onks tää niin sään-
töjen mukasuutta.”
Heittäytyminen
vaatii ryhmän
normeista
irrottautumista.
Ryhmän
normirakenne
Heittäytymiskyvyn
sosiaalisuus
”Et se voi olla niin
tuommonen yksit-
täinen hetki, että
sitte sä vaan päätät,
että nyt mennään,
piste.”
Yksilön täytyy tehdä
päätös heittäytyä.
Päätös heittäytyä
Heittäytymiskyvyn
psyykkisyys
”pitää olla lämmin.
Niinku esimerkiks
jos meet jonnekki ja
sä oot ihan tukossa,
et jos sä oot vaikka
kipeä tai sä oot
hirveen väsyny tai
sua painaa mieltä
omassa henkilökoh-
taisessa elämässä
joku niin iso asia.”
Ennen
heittäytymistä
täytyy lämmitellä ja
virittäytyä.
Virittäytyminen
Heittäytymiskyvyn
fyysisyys
16
3 TUTKIMUKSEN KESKEISET KÄSITTEET
Seuraavaksi määrittelemme tutkimuksemme keskeiset käsitteet. Koska tutkimme
fenomenografisesti musiikkikasvattajien käsityksiä heittäytymiskyvystä, on tarpeellista
määritellä mitä ‘käsitys’ fenomenografisessa tutkimuksessa tarkoittaa. Lisäksi avaamme
musiikkikasvattajuuden käsitettä praksiaalisen musiikkikasvatusfilosofian näkökulmasta
sekä tämän tutkimuksen taustalta löytyvää holistista ihmiskäsitystä.
Yksi oleellinen käsite tutkielmamme kannalta on heittäytymiskyky. Tämä tutkimus pyrkii
vastaamaan kysymykseen siitä, mitä heittäytymiskyky on, minkä vuoksi emme näe
tarpeelliseksi määritellä heittäytymiskyvyn käsitettä tässä luvussa. Esiymmärryksemme
heittäytymiskyvystä olemme avanneet johdannossa (luku 1), ja tutkimustuloksia
käsittelevässä luvussa (luku 4) siihen paneudutaan tarkemmin tutkimusaineiston pohjalta.
3.1 Käsitys fenomenografiassa
Koska fenomenografia tutkii yksilön käsityksiä, on tässä yhteydessä oleellista avata
tarkemmin sitä, mitä käsitys terminä tarkoittaa. Yksilön aiemmat kokemukset ja tiedot
vaikuttavat hänen käsitystensä muodostumiseen (Häkkinen, 1996, 23; Huusko &
Paloniemi, 2006, 164; Niikko, 2003, 18). Fenomenografiassa käsitys nähdään yksilön
tietoisuudessa tapahtuvana merkityksenantoprosessina: kun ihminen käsittää, hän antaa
merkityksen jollekin ilmiölle (Järvinen & Järvinen, 2004, 83; Huusko & Paloniemi, 2006,
164; Häkkinen, 1996, 23). Myös heittäytymiskyvyllä on tietty merkitys
musiikkikasvattajien tietoisuudessa ja heillä jokaisella on oma käsityksensä ilmiöstä
nimeltä heittäytymiskyky.
Merkityksenantoprosessia voidaan tarkastella kahdesta eri näkökulmasta käsin. Näitä
näkökulmia kutsutaan mikä- ja miten -näkökulmiksi. Mikä -näkökulmassa tarkastellaan
konkreettista ajattelun kohdetta, kun taas miten -näkökulmassa huomio kiinnitetään niihin
ajatusprosesseihin, joilla yksilö luo merkityksiä. Nämä kaksi ulottuvuutta ovat tiiviisti
kietoutuneita toisiinsa yksilön merkityksenantoprosessissa, eikä niitä tästä syystä ole
helppo erottaa toisistaan. (Häkkinen, 1996, 26.)
17
Häkkisen mukaan käsityksiä voidaan kuvata ensimmäisen tai toisen asteen näkökulman
kautta. Ensimmäisessä asteessa ilmiöt ja käsitteet ovat faktoja, kun toisen asteen
näkökulmassa ne kuvataan siten, kuin tietty joukko ne käsittää. (Häkkinen, 1996, 30)
Fenomenografinen tutkimus tutkii siis ilmiöitä juuri toisen asteen näkökulmasta. Tässä
tutkimuksessa toisen asteen näkökulma näkyy siten, että olemme kiinnostuneet
heittäytymiskyvystä siten, miten tietty joukko musiikkikasvattajia sen käsittää.
Fenomenografisen tutkimuksen kannalta oleellista on, että käsitykset ovat
kontekstisisidonnaisia (Häkkinen, 1996, 25; Huusko & Paloniemi, 2006, 166). Käsitteiden
kontekstisidonnaisuus tarkoittaa mm. sitä, että käsitykset riippuvat ihmisestä. Esimerkiksi
eri kulttuureissa käsitteille annetaan eri merkityksiä, ja tästä syystä sama ajattelun logiikka
ei välttämättä toimi vieraassa kulttuurissa. (Häkkinen, 1996, 25.) Myös
heittäytymiskyvystä esiin nousseet käsitteet ovat syntyneet tässä ajassa ja siinä
kulttuurisessa ympäristössä, jossa haastateltavat elävät.
Käsitykset ilmaistaan haastatteluissa kielellisesti. Tutkimushenkilöiden haastatteluissa
käyttämä kielellinen muoto ei kuitenkaan välttämättä vastaa sitä, miten asiat tulisi yleisten
kielellisten sääntöjen mukaan esittää. (Häkkinen, 1996, 28.) Meidän tutkimuksemme
tapauksessa hyvänä esimerkkinä on ihmisen psyykkisiin ominaisuuksiin viittaavat
käsitteet, kuten persoona ja temperamentti, joita haastateltavat käyttivät puheessaan paljon.
Monet psykologiaan liittyvät käsitteet saavat puhekielessä omat merkityksensä.
Tutkijoiden tehtävä onkin tulkita tutkimushenkilöiden ilmaisujen merkitykset niiden asia-
ja tilanneyhteydestä käsin (Ahonen, 1994, 124).
3.2 Musiikkikasvattajuus
Tutkimuksemme kohdejoukkona ovat musiikkikasvattajat, joten avaamme tässä luvussa
musiikkikasvattajuuden käsitettä. Lähestymme sitä vahvasti praksiaalisen
musiikkikasvatusfilosofian näkökulmasta. Väkevä on erotellut praksiaalisen
musiikkikasvatuksen keskeisiä näkemyksiä seuraavasti: musiikin oppiminen täytyy sitoa
käytäntöön ja musiikkikasvattajan täytyy kyetä jäsentämään musiikilliset ilmiöt
formaalisesti. Lisäksi praksiaalisessa musiikkikasvatuksessa korostetaan opettajan
didaktista osaamista sekä sitä, että hänen täytyy olla ekspertti sekä muusikkona että
18
kasvattajana. (Väkevä, 1999, 142-145.) Praksiaalisuus liittyy vahvasti musiikin käytäntöön
ja toimintaa, kuten heittäytymiskykykin.
Vesiojan mukaan musiikkikasvattaja on sekä muusikko, kasvattaja että asiantuntija.
Musiikkikasvattajan kompetenssista puhuttaessa käsitellään sitä, millaisia valmiuksia
opettaja tarvitsee voidakseen opettaa musiikkia. (Vesioja, 2006, 68.) Elliott lähestyy
musiikkikasvattajan kompetenssia muusikkouden ja kasvattajuuden näkökulmista ja hänen
mukaansa musiikin opettaminen vaatii ehdottomasti näitä molempia (Elliott, 1995, 262).
Tämän vuoksi on tarpeellista avata näitä kahta vahvasti musiikkikasvattajuuteen liittyvää
käsitettä.
Elliott on teoksessaan Music Matters (1995) käsitellyt erityisesti muusikkoutta ja sen
rakentumista praksiaalisen musiikkikasvatuksen näkökulmasta. Tehdessään musiikkia
hyvin, yksilö ilmentää moniulotteista tietämisen muotoa, jota kutsutaan muusikkoudeksi.
Musisoinnissa käytettävä tieto on ytimeltään proseduraalista ja musiikillinen osaaminen
onkin aina käytännön toimintaa. Proseduraalinen tieto on käytännön tiedon muoto ja sitä
kutsutaan know how -tiedoksi, joka tulee ilmi vain toiminnan kautta. (Elliott, 1995, 53–54.)
Lindeberg käyttää proseduraalisesta tiedosta esimerkkinä sitä, kuinka pystymme sen avulla
laulamaan tutun laulun melodian (Lindeberg, 2005, 38). Muusikkous ja sen sisältämä
osaaminen on siis ennen kaikkea toiminnallista ja käytäntöön sidottua.
Proseduraalisen ytimen lisäksi Elliott jakaa musiikillisen tiedon neljään kategoriaan:
formaalinen, informaalinen, impressionistinen ja ohjaava musiikillinen tieto. Nämä neljä
muuta musiikillisen tiedon muotoa tukevat ja limittyvät proseduraaliseen tietoon.
Formaalinen musiikillinen tieto sisältää kaiken sanallisen faktatiedon musiikista, kuten
sävellajit ja musiikin historian. Informaalinen tieto taas rakentuu kriittisestä reflektiivisestä
toimintakyvystä, musiikillisen päätöksenteon kyvystä sekä musiikillisen kontekstin
ymmärtämisestä. Sen avulla muusikko pystyy esimerkiksi esittämään musiikkikappaleen
tyylipiirteiden mukaisesti. Impressionistinen musiikillinen tieto on sanatonta tietoa sekä
tunnetta, intuitiota ja eräänlaista herkkyyttä, jonka avulla muusikko tietää mitkä asiat ovat
milloinkin merkityksellisiä. Se syntyy musisoidessa ja reflektion kautta. Viimeisenä on
ohjaava musiikillinen tieto, joka auttaa muusikkoa säätelemään ja tarkkailemaan omaa
ajatteluaan. (Elliott, 1995, 60–68.)
19
Elliott määrittelee muusikon musiikin asiantuntijaksi. Muusikkoudesta ei kuitenkaan voida
erottaa pelkkiä ääripäitä, vaan se jaetaan viiteen tasoon: noviisi, edistynyt aloittelija,
kompetentti, etevä muusikko ja ekspertti. Nämä muusikkouden eri tasot eivät ole ihmisen
ikään sidottuja ja jokainen pystyy kehittämään omaa muusikkouttaan esimerkiksi
soittamalla, kuuntelemalla ja improvisoimalla. (Elliott, 1995, 70–71.) Lisäksi muusikko voi
käyttää kehittymisen apuna musisoinnistaan saamaansa palautetta reflektion kautta
(Lindeberg, 2005, 36). Muusikkouden kehittymiseen vaikuttaa myös yksilön
sosiokulttuurinen konteksti, sillä muusikkous on luonteeltaan sosiaalista (Elliott, 1995,
161). Heittäytymiskyvyn voidaan nähdä olevan osa musiikkikasvattajan muusikkoutta,
joten sen kehittäminen on myös mahdollista.
Kasvattajuus on monella tapaa muusikkouden kaltaista, sillä se sisältää joustavaa ja
tilannekohtaista proseduraalista toimintatietoa, ja myös kasvattajuudesta voi kehittyä
noviisista ekspertiksi. Kasvattajuuteen liittyvä tieto voidaan musiikillisen tiedon tavoin
jakaa neljään kategoriaan: formaaliin, informaaliin, impressionistiseen ja ohjaavaan
metatason tietoon. Kasvattajuudessa formaali tieto tarkoittaa esimerkiksi
kasvatustieteellistä teoriatietoa ja lasten kehitykseen liittyvää tutkimustietoa. Informaali
tieto on kasvattajalle itsestään selvää tietoa, jota hän tarvitsee opetustilanteiden
ennakoimisessa, arvioinnissa ja päätöksenteossa. Impressionistinen kasvatustieto on
affektiivista tietoa, joka syntyy kokemuksen kautta ja auttaa opettajaa “tuntemaan”, mitä
milloinkin kannattaa tai ei kannata tehdä. Ohjaava metatason tieto taas mahdollistaa
esimerkiksi sen, että kasvattaja pystyy yhdistelemään ja soveltamaan muiden tietoalueiden
tietoa. (Elliott 1995, 262−263.)
Musiikkikasvattaja on siis asiantuntija sekä musiikissa että kasvatuksessa. Vesiojan
mukaan musiikkikasvattaja on kasvattaja, joka asettaa oman muusikkoutensa oppilaidensa
käyttöön. Kaikkiin oppiaineisiin liittyy juuri niille ominaista sisältötietoa ja musiikissa
opettajalla tulee yleisen pedagogisen tietämyksen lisäksi olla juuri musiikin opettamiseen
liittyvää erityistietoa. Hänen tulee tietää, miten juuri musiikkia kannattaa opettaa. (Vesioja,
2006, 71.) Sekä muusikkoudessa että kasvattajuudessa on kyse tilanteeseen sidotusta ja
joustavasta käytännön know how –tiedosta (Väkevä, 1999, 108).
Elliott korostaa muusikkouden välttämättömyyttä musiikkikasvattajalle, mutta muistuttaa
myös kasvattajuuden merkityksestä (Elliott, 1995, 252). Kehittymällä sekä muusikkouden
20
että kasvattajuuden ekspertiksi on mahdollista kehittyä myös musiikkikasvatuksen
ekspertiksi (Elliott, 1995, 262–263). Väkevä on kritisoinut Elliottin praksiaalista
näkemystä liioista vaatimuksista. Hänen mukaansa vaatimus siitä, että musiikkikasvattajan
tulisi olla sekä muusikkouden että kasvattajuuden ekspertti, on liikaa ja
musiikkikasvattajuuden käsitettä tulisikin tulkita joustavammin. Väkevän mukaan
musiikkikasvattaja pystyy siirtää musiikillista tietämystään eri musiikin käytäntöihin, jos
hän on ekspertti edes muutamilla musiikin käytännön alueilla. (Väkevä, 1999, 200.) Näin
ollen esimerkiksi muutaman soittimen hyvin hallitseva musiikkikasvattaja voi hyvin kyetä
soittamaan myös monia muita soittimia.
Tässä tutkimuksessa emme erottele musiikkikasvattajia heidän koulutustaustansa tai
työpaikkansa mukaan. Haastateltavien joukossa on musiikin aineenopettaja, kaksi
luokanopettajaa sekä laulunopettaja, mutta käytämme heistä kaikista yleispätevää nimitystä
musiikkikasvattaja. Lisäksi käytämme musiikkikasvattajaa kuvaamaan erilaisia termejä,
kuten opettaja, kasvattaja ja muusikko
3.3 Holistinen ihmiskäsitys
Tässä luvussa avaamme tämän tutkimuksen taustalla vaikuttavaa ihmiskäsitystämme.
Varton mukaan ihmiskäsitys on osa sitä, miten ihminen jäsentää ympäröivää maailmaa.
Sillä on vaikutusta tutkimustyöhön, koska tutkijoiden ennakko-oletukset ja -käsitykset
muodostuvat siitä, miten he itse yksilöinä jäsentävät ja käsittävät maailmaa.
Ennakkokäsitysten vaikutukset saadaan tutkimuksessa esille sillä, että niitä eritellään
näkyviksi. (Varto, 2005, 47.) Tutkijoiden ihmiskäsityksellä on väistämättä vaikutusta
tutkimuksen toteutukseen ja tässä tutkimuksessa se on vaikuttanut esimerkiksi
tutkimusongelman asetteluun, tutkimuksen toteutukseen sekä erityisesti aineiston
analysointiin. Vahvimmin ihmiskäsityksemme näkyy tutkimustuloksissamme ja siinä,
kuinka olemme jaotelleet heittäytymiskyvyn kolmeen eri ulottuvuuteen: psyykkiseen,
fyysiseen ja sosiaaliseen.
Ihmiskäsityksemme on holistinen eli käsitämme ihmisen psyko-fyysis-sosiaaliseksi
kokonaisuudeksi, jonka eri osa-alueita ei voida erottaa toisistaan. Ihmisen psyykkiset,
fyysiset ja sosiaaliset ulottuvuudet ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Lisäksi
pidämme ihmisiä ainutlaatuisina yksilöinä. Käsityksemme pohjautuu vahvasti Lauri
21
Rauhalan näkemykseen. Hän käsittää ihmisessä kolme olemassaolon perusmuotoa:
kehollisen, tajunnallisen ja situationaalisen. Myös Rauhalan käsitys painottaa ihmisten
ainutlaatuisuutta. (Rauhala, 2005b, 32; Rauhala, 2009.) Seuraavaksi avaamme hieman
Rauhalan näkemystä ihmisen olemassaolon perusmuodoista.
Ihmisen kehollisuus tarkoittaa nimenomaan ihmisen aineellista olemuspuolta ja se liittyy
vahvasti biologiaan. Kehollisuus käsittää esimerkiksi kaikki konkreettiset elintoiminnot,
kuten sydämen toiminnan. Tämän olemuspuolen syvin ydin on elämä ja sen
ylläpitämiseksi ihmisen aineellisen olomuodon toiminta on välttämätöntä. Se ei kuitenkaan
selitä elämän olemassaoloa, sillä esimerkiksi ajatukset eivät selity vain hermoston
toiminnalla. (Rauhala, 2005b, 39.) Tässä tutkimuksessa ihmisen keholliseen olemiseen
viitataan puhuttaessa heittäytymiskyvyn fyysisestä ulottuvuudesta.
Ihmisenä olemisen tajunnallisuudella, eli mielellisyydellä, viitataan yksilön psyykkisiin
ominaisuuksiin. Tajunnallisuus on ihmisen merkityksiä luova osa, jonka alueella tapahtuu
esimerkiksi ymmärtäminen, tunteminen ja tietäminen. Se muodostuu ihmisen kokemisen
kokonaisuudesta ja tajunnallisuudessa asiat ilmenevät abstrakteina elämyksinä (Rauhala,
2005b, 34–35.) Varto tarkentaa, että olemme ihmisiä erityisesti tajunnallisuuden vuoksi,
sillä muut olemassaolon perusmuodot tulevat ymmärretyiksi nimenomaan tajunnallisuuden
kautta (Varto, 2005, 69). Heittäytymiskyvyn psyykkinen ulottuvuus liittyy nimenomaan
ihmisen tajunnallisuuteen.
Situationaalisuus sanana tulee elämäntilannetta kuvaavasta situaatio -sanasta ja tarkoittaa
kaikkea, mihin ihminen on suhteessa (Rauhala, 2005a, 39). Situationaalisuus
yksinkertaisesti määriteltynä tarkoittaa ihmisen suhdetta fyysiseen ympäristöön, toisiin
ihmisiin, arvoihin ja normeihin. Siihen sisältyy asioita, joihin emme voi itse vaikuttaa,
kuten kotikunta ja perhe, sekä asioita, joihin voimme itse vaikuttaa, kuten ammatti ja
aviopuoliso. (Rauhala, 2005b, 41.) Situationaalisuudella on tärkeä merkitys yksilön
identiteetin muodostumisessa, sillä ihminen muodostaa identiteettinsä vuorovaikutuksessa
ympäristönsä kanssa (Rauhala, 2005b, 46). Tässä tutkimuksessa keskitymme vain yksilön
ja muiden ihmisten suhteeseen, emmekä esimerkiksi yksilön ja fyysisen ympäristön
suhteeseen. Tällöin situationaalisuus on mielestämme hieman liian laaja käsite. Tästä
syystä käytämme käsitettä heittäytymiskyvyn sosiaalinen ulottuvuus.
22
Vaikka edellä mainitut ihmisen olemassaolon perusmuodot, kehollisuus, tajunnallisuus ja
situationaalisuus, ovat yhteydessä toisiinsa, täytyy niiden väliset suhteet käsittää ei-
kausaalisesti. Tämä tarkoittaa sitä, ettei esimerkiksi ihmisen fyysisten oireiden syytä
kannata etsiä psyykeestä. Kausaalisen ajattelun vaarana nimittäin on nähdä kehollisuus,
tajunnallisuus ja situationaalisuus täysin irrallisina osioina. (Rauhala, 2009, 110–112.)
Rauhalan mukaan ihmistä kokonaisuutena ei aina ymmärretä sen ainutlaatuisuuden
edellyttämällä tavalla, sillä ihmisen eri olemuspuolia ei voida järjestelmällisesti käsitellä
samalla tavalla. Tämä tarkoittaa sitä, että vaikka ihmisen eri ulottuvuuksien välillä on
yhteys, ovat ne kuitenkin erillisiä eikä niitä voida lähestyä samalla tavalla. Esimerkiksi eri
ulottuvuuksissa esiintyviä vaurioita ei voida korjata samoin menetelmin. (Rauhala, 2009,
109.)
Rauhala täsmentää, että on perusteltua puhua ihmisestä kokonaisvaltaisena persoonana,
koska ihmisen persoonan osat eivät ole täysin itsenäisiä. Niiden toiminta vaikuttaa
väistämättä toisiin osiin ja siten myös ihmiseen kokonaisuutena. Silti täytyy muistaa, ettei
se tarkoita, että ihmisen eri olemuspuolet olisivat samanlaisia. (Rauhala, 2009, 189–190.)
Ihmisen persoona on olemassa vain kompleksisena kokonaisuutena, eli mikään
aikaisemmin mainituista olemassaolon perusmuodoista ei voi puuttua (Rauhala, 2009,
190). Vaikka ihmiskäsityksemme pohjautuu pitkälti Rauhalan holistiseen
ihmiskäsitykseen, emme tässä tutkimuksessa käytä termejä kehollisuus, tajunnallisuus ja
situationaalisuus. Näitä ihmisenä olemisen perusmuotoja kuvaamaan käytämme termejä
psyykkinen, fyysinen ja sosiaalinen, koska koemme ne mielekkäämmiksi ja selkeämmiksi
tämän tutkimuksen kannalta.
Käsitämme ihmiset Rauhalan tapaan ainutlaatuisiksi yksilöiksi, mikä osaltaan selittää
fenomenografisen lähestymistavan valintaa. Ihmisillä on hyvin erilaisia käsityksiä
heittäytymiskyvystä, sillä jokainen meistä on oma ainutlaatuinen kokonaisuutensa. Yksilön
ainutlaatuisuuteen liittyy ikuisuuskysymys ihmisestä yleensä ja ihmisestä yksilönä.
Rauhalan mukaan on turhaa ja mahdotonta pakonomaisesti yrittää katsoa ihmisiä vain
toisesta näkökulmasta. Hän korostaa, että ihmiset toki edustavat aina ihmislajille tyypillistä
olemusta, mutta omin yksilöllisin vivahtein. Nämä kaksi ihmisen olemassaolon
ulottuvuutta eivät sulje pois toisiaan, vaan kietoutuvat yhteen ja edellyttävät toistensa
olemassaoloa. (Rauhala, 2009, 202–203.) Tämän vuoksi myös yksilön heittäytymiskyvyssä
näkyy vahvasti toisten ihmisten vaikutus.
23
4 TUTKIMUSTULOKSET
Tässä luvussa esittelemme tutkimuksemme tulokset. Haastattelujemme tavoitteena oli
selvittää heittäytymiskykyä määrittäviä tekijöitä, sekä siihen vaikuttavia ilmiöitä.
Selvitimme myös, kuinka musiikkikasvattaja voisi mahdollistaa heittäytymisen
oppilailleen ja näin auttaa heitä pois omalta mukavuusalueeltaan. Tutkimusaineistosta kävi
ilmi, että heittäytymiskyvyn voidaan nähdä koostuvan kolmesta eri ulottuvuudesta:
psyykkisestä, sosiaalisesta ja fyysisestä. Luvussa 4.1 käsittelemme musiikkikasvattajien
käsityksiä heittäytymiskyvystä näiden ulottuvuuksien kautta.
Tutkimustulosten perusteella opettajalla on suuri vaikutus yksilön heittäytymiskyvyn
kehittymiseen. Luvussa 4.2 keskitymmekin siihen, miten haastateltavat näkevät
musiikkikasvattajan heittäytymisen mahdollistajana. Luvun 4.3 tarkoituksena on tiivistää
tutkimuksemme tulokset ja vastata kysymykseen “mitä heittäytymiskyky on?” Siinä
esittelemme tutkimusaineiston pohjalta rakennetun lyhyen ja tiiviin määritelmän
heittäytymiskyky -käsitteelle. Käytämme tulostemme esittämisen tukena aineistokatkelmia,
jotka on erotettu tekstissä kursiivilla ja sisennyksellä.
4.1 Musiikkikasvattajien käsityksiä heittäytymiskyvystä
Haastatteluaineiston analyysin kautta pystyimme päättelemään, että heittäytyminen on
kokonaisvaltaista tekemistä, joka käsittää yksilön psyykkisen, sosiaalisen ja fyysisen
puolen. Tutkittavat kuvailivat heittäytymistä ”täysillä tekemiseksi”, mikä kertoo siitä, että
se vaatii kokonaisvaltaista tekemistä ja keskittymistä meneillään olevaan toimintaan.
Heittäytymiskyky näyttäytyy siis fyysis-psyykkis-sosiaalisena kokonaisuutena, aivan kuten
ihminen itsessäänkin. On myös tärkeää huomioida, että vaikka olemme eritelleet
heittäytymiskyvyn psyykkiset (luku 4.1.1), sosiaaliset (luku 4.1.2) ja fyysiset (luku 4.1.3)
ulottuvuudet omien otsikoidensa alle, eivät nämä kuitenkaan toimi erillään, vaan
vaikuttavat toinen toisiinsa jatkuvasti.
24
4.1.1 Heittäytymiskyvyn psyykkiset ulottuvuudet
Tutkimuksessamme selvisi, että yksilön psyykkinen puoli liittyy vahvasti
heittäytymiskykyyn. On huomioitava, että haastateltavien käyttämät käsitteet ovat
puhekieltä, eikä aineistosta käy ilmi, ymmärtävätkö he käyttämänsä psykologiset käsitteet
siten, kuten ne tieteellisesti määritellään. Olemme siis analyysivaiheessa tarkastelleet
haastateltavien puheesta nousseita käsitteitä niiden kontekstissa ja näiden kontekstien
perusteella tehneet päätelmiä. Jaoimme aineistosta esiin tulleet psyykkiset ulottuvuudet
kolmeen osa-alueeseen: 1) avoimuus ja rentous, 2) päätös heittäytyä ja 3) persoonallisuus.
Avoimuus ja rentous (1) ovat ehtoina heittäytymisen onnistumiselle. Heittäytymistä
edesauttaa mielen levollisuus sekä se, että yksilö pitää aistinsa avoinna kaikelle uudelle.
On päästettävä irti liiallisesta kontrollista ja pyrittävä rentouteen. Avoimena oleminen
edellyttää täyttä läsnäoloa heittäytymistilanteessa. Voidaan puhua ”tässä ja nyt” -tilasta,
jota Koponen kutsuu käsitteellä temenos (Koponen, 2004, 23). Koponen viittaa Tony
Dunderfeltiin (2001), jonka mukaan tässä ja nyt -tilassa ihminen ei välitä ulkoisista
paineista vaan keskittyy meneillään olevaan tilanteeseen (Koponen, 2004, 22).
Joskus ihminen voi keskittyä tekemäänsä asiaan niin intensiivisesti, että tietoisuus itsestä ja
ajasta katoaa, ja kaikki epäoleellinen menettää merkityksensä (Csikszentmihalyi, 2005,
113). Tällöin puhutaan flow’sta. Flow -käsite nousi vahvasti esiin tutkimustuloksistamme:
”Mutta sitte se on jännä juttu se flow homma, et sit se tuntuu mulle semmoselta
itsestä irrottautumiselta, että ku se rullaa omalla painollaan. Sen jälkeen ku sä
oot tehny jo ikään kuin sen heittäytymisen, niin sit se alkaa menee omalla
painollaan. Se tuntuu mulle semmoselta, et sit ei tarttee enää miettiä.”
Mihaly Csikszentmihalyi kuvaa flow -tilan yksilön optimaalisena kokemuksena, jossa
”psyykkinen energia virtaa ilman ponnisteluja”. Optimaalisia kokemuksia voidaan
saavuttaa sellaisten toimintojen kautta, jotka vaativat taitoa, keskittymistä ja paneutumista,
ovat tavoitteellisia ja antavat mahdollisuuden palautteen saamiseen sekä tilanteen
kontrolloimiseen (Csikszentmihalyi, 2005, 68). Csikszentmihalyi mainitsee musiikin
luomisen sisältävän juuri tällaisia optimaaliseen kokemukseen johtavia elementtejä.
(Csikszentmihalyi, 2005, 114.) Myös Elina Hytönen toteaa musiikilla ja muulla taiteen
teolla olleen aina yhteys huippukokemuksiin. Vain huippukokemusten syntyyn liittyvät
25
selitykset ovat ajan saatossa muuttuneet; ennen muuttuneita tajunnantiloja selitettiin
jumalilla ja hengillä, kun nykyään niiden nähdään kumpuavan ihmisen sisältä. (Hytönen,
2010, 81.) Flow -tila näyttäytyy tutkimustulostemme perusteella tilana, joka syntyy
heittäytymisen tuloksena. Heittäytymällä saatettiin myös tietoisesti pyrkiä flow -tilaan:
”Että se heittäytyminen liittyy jollaki tavalla semmoseen flow-tilaan, että sä
haluat, sä tavottelet sitä flow'ta---”
Hytönen on väitellyt jazz -muusikoiden flow-kokemuksista. Hän kertoo jazz -muusikoiden
käyttävän flow -kokemusten vertauskuvina hyppäämistä, putoamista ja antautumista. Flow
on heidän mukaansa “riski johon hypätään ja jolle antaudutaan improvisaation kautta” ja
se voidaan saavuttaa vain, jos pystyy jättämään suunnitelmallisuuden ja valmistelun
taakseen. (Hytönen, 2010, 82.) Nämä kuvaukset flow-tilasta sopivat erittäin hyvin myös
heittäytymiskyvyn kuvailemiseen.
Vaikka suunnitelmallisuudella ja valmistelulla ei Hytösen mukaan ole sijaa flow -
kokemuksissa, liittyy flow’hun kuitenkin tietoisuuden ja kontrollin käsitteet.
Saavuttaessaan flow’n, yksilö pystyy itse kontrolloimaan psyykkistä energiaansa
(Csikszentmihalyi, 1990, 113) eli säätelemään tietoisesti omaa toimintaa.
Heittäytyessäänkin yksilö suuntaa kontrollin tekemäänsä asiaan, ja sivuuttaa ulkoiset
seikat. Raatikaisen mukaan yksilö keskittyy itsensä tiedostamisen tilassa vain nykyhetkeen
ja itseensä; hän osaa erottaa mennen nykyhetkestä ja itsensä muista ihmisistä (Raatikainen,
1987, 86). Tutkimustuloksissa kontrollin merkitys nousi esiin kahtalaisena; liiallinen
kontrolli estää heittäytymistä, mutta heittäytymistilanne vaatii kuitenkin itsensä
tiedostamista ja tilanteen tietynlaista kontrollia.
”Joistakin se kuulostaa niinku aika hurjalta, mutta heittäytymiskyky niinku, se
ei oo mitään sellasta niinku päättömyyttä eikä mitään semmost niinkun
harkitsemattomuutta, mutta että harkitsevaisuus on siinä se pelottava sana että
mitä enemmän sulla on kontrollia, niin sen vähemmän sä pystyt niinku
heittäytymään. Mut sitä on vaikee määritellä. Mut se on jollakin tavalla
semmosta niinkun tietyllä tavalla kontrolloitua hulluttelua. ”
Tutkimusaineistostamme kävi myös ilmi, että rutiinit voivat sekä edesauttaa että
hankaloittaa heittäytymisessä. Musiikilliseen tilanteeseen liittyvät rutiinit voivat toimia
26
rauhoittavina ja ”virittävinä” tekijöinä, jotka valmistavat musiikkikasvattajaa tulevaan
heittäytymistilanteeseen. Toisaalta rutiinit sisältävä myös vaaran paikalleen jäämisestä ja
mukavuusalueella pysymisestä.
Avoimuuden ja rentouden lisäksi yksilön on tehtävä päätös heittäytyä (2). Heittäytyessään
yksilö tekee päätöksen siirtyä pois omalta mukavuusalueeltaan. Hän päättää haastaa ja
kehittää itseään heittäytymällä uuteen tilanteeseen, eikä vain tyydy tekemään sitä, minkä
kokee helpoksi, mukavaksi ja tutuksi. Ahonen käyttää tässä yhteydessä termiä ”kasvun
valinta”, joka tarkoittaa sitä, että itseään toteuttavan yksilön on tehtävä valinta
tuntemattomaan hyppäämisen ja turvallisella vyöhykkeellä seisomisen välillä (Ahonen,
2011, 22–23). Musiikki onkin monille tärkeä itsensä toteuttamisen kanava (kts. esim.
Kurkela, 1994). Heittäytymisen onnistumiseksi on myös unohdettava täydellisyyden
tavoittelu, sillä se voi estää heittäytymisen. Rajojen ylittäminen on vaikeaa, jos aina pyrkii
täydellisyyteen.
”Mut heittäytymiskyky oikeastaan, jos puhutaan musiikissa, niin on sitä että
uskaltas tehä asioita ilman että miettii, et onks tää aina niin oikein, onks tää
niin sääntöjen mukasuutta”
Haastattelemiemme musiikkikasvattajien mukaan heittäytymiskykyä pystyy kehittämään
tietoisesti. Erityisesti kokemus tuo varmuutta: ”--- sitä voi opettaa ja sitä voi oppia. Ja sitä
oppii nimenomaan sillä, että menee sinne eteen, menee soittamaan, menee laulamaan,
menee esiintymään.” Pelkkä oman heittäytymiskyvyn tietoinen pohtiminen saattaa auttaa,
mutta ennen kaikkea musiikillisen heittäytymisen kehittymistä edistää se, että pakottaa
itsensä tilanteisiin, joissa joutuu poistumaan omalta mukavuusalueeltaan. Tämä vaatii
yksilöltä tietynlaista asennetta ja halua haastaa itseään.
Tutkimusaineistossa nousikin esiin yksilön asenteen vaikutus heittäytymiskykyyn. Asenne
kumpuaa siitä, miten yksilö arvostaa tiettyjä asioita ja toisaalta taas väheksyy toisia
(Peltonen & Ruohotie, 1992). Oikeanlaisen asenteen nouseminen yhdeksi merkitseväksi
heittäytymistä edesauttavaksi tekijäksi kertoo siitä, että heittäytyjän arvostus
heittäytymistilannetta tai siihen liittyviä asioita kohtaan on korkea. Peltosen ja Ruohotien
mukaan asenteiden voimakkuus on riippuvainen yksilön aiemmista kokemuksista. Kun
yksilö kokee onnistuneensa jossain tilanteessa, suhtautuu hän tulevaisuudessa
vastaavanlaiseen tilanteeseen myönteisemmin. (Peltonen & Ruohotie, 1992, 39.)
27
Onnistuneet heittäytymiskokemukset musiikin parissa siis auttavat luomaan myönteistä
kuvaa heittäytymistilanteista. Tämä taas helpottaa myöhemmin heittäytymistä vastaavissa
tilanteissa.
Asenteen lisäksi motivaation todettiin olevan olennainen osa heittäytymistä. Motivaatio,
kuten itsensä kehittäminen ja haastaminenkin (kasvun valinta), on valintaa: yksilö itse
valitsee, minkä verran hän panostaa eri tilanteisiin ja mitkä hänen tavoitteensa ovat
tilanteiden suhteen. (Nurmi, 2010, 114–115.) Heittäytyminen lähtee itsestä ja mikään
ulkopuolinen ei voi pakottaa yksilöä heittäytymään. Samoin kuin asenteiden, myös
motivaation lähtökohtana ovat aiemmat kokemukset. Nurmen mukaan kokemusten lisäksi
synnynnäinen temperamentti vaikuttaa siihen, miten motivoivaksi yksilö tuntee erilaiset
tilanteet ja asiat. Toiset motivoituvat voimakkaista ärsykkeistä kun taas toisia vetävät
puoleensa esimerkiksi sosiaaliset tilanteet. (Nurmi, 2010, 114–115.) Haastattelemamme
musiikkikasvattajat kokivat heittäytymiskyvyn tärkeäksi musiikilliseksi taidoksi. Tällä on
varmasti ollut vaikutusta siihen, että he ovat kehittyneet ja edelleen pyrkivät kehittymään
heittäytyjinä.
Ihmisen persoonallisuuden (3) nähtiin vaikuttavan hänen heittäytymiskykyynsä.
Persoonallisuuden koettiin erityisesti tuovan yksilöllisen tyylin ja tavan heittäytyä:
”Veikkaan että, et tavallaan persoonasta riippumatta kyllä ihminen pystyy
heittäytymään. Ja jotku pystyy heittäytymään minkä tyyppisessä tilanteessa
tahansa. Toisille se on se, että pystyy heittäytymään siinä yhdessä asiassa,
mikä on itselle vahvuus tai tietyssä porukassa vain. Mutta varmaan se oma
persoonallisuus tuo sen niin kun tvistin, että millä tavalla ja missä minä
tykkään heittäytyä.”
Erityisesti persoonallisuuden kohdalla nousi esiin se, kuinka vaihtelevasti haastateltavat
käyttivät psykologisia termejä. Haastateltavat käyttivät puheessaan mm. persoonan,
luonteenpiirteiden ja temperamentin käsitteitä. Nämä käsitteet ovat melko lähellä toisiaan
ja niille on useita erilaisia tieteellisiä määritelmiä. Lisäksi näiden käsitteiden välisten
suhteiden selventäminen vaatisi syvempää persoonallisuuspsykologian alan tuntemusta.
Tällöin niiden sekoittaminen on mahdollista ja ihmisillä voi olla hyvin erilaisia merkityksiä
kyseisille käsitteille.
28
”Musta tuntuu, että seki vaikuttaa siihen, että mä en aattele sitä, että no eii,
eihän siitä kuitenkaan tuu mitään, enhän mää kuitenkaan osaa. Se on
enemmänki sitä, että joojoo, mennään vain ja kokeillaan, että niinku semmonen
luonteenpiirteestä tai persoonasta tai onko se sitten jo peräti temperamenttia
vai mitä onkaan.”
Haastateltavat puhuivat haastatteluissa suurimmaksi osaksi itsestään ja peilasivat
heittäytymiskykyä omiin kokemuksiinsa ja käsityksiinsä. Haastattelujen kautta siis päästiin
käsiksi haastateltavien minäkuvaan, eli siihen, mitä he itse ajattelevat itsestään
heittäytyjänä. Koska tutkimme musiikkikasvattajien heittäytymiskykyä, tuli aineistossa
esiin vahvasti myös haastateltavien musiikillinen minäkuva. Tulamon mukaan
musiikillinen minäkuva tarkoittaa yksilön omaa, tietoista ja subjektiivista käsitystä
musiikillisista ominaisuuksistaan, toiminnastaan ja mahdollisuuksistaan. Musiikillinen
minäkuva syntyy musiikillisissa tilanteissa vuorovaikutuksen kautta. Kun musiikillinen
minäkuva on myönteinen, luottaa yksilö silloin omiin kykyihinsä, kun taas negatiivisen
musiikillisen minäkuvan omaava kokee kelpaamattomuuden tunteita ja epäluuloa omia
kykyjään kohtaan. (Tulamo, 1993, 51 - 53.) Haastateltavien pohdinnoista kävikin ilmi, että
itsevarmuus, hyvä itsetunto ja luottamus itseen auttavat heittäytymisessä. Usko omiin
kykyihin, eli myönteisen musiikillisen minäkuvan, nähtiin edesauttavan
heittäytymistilanteissa.
Haastattelujen perusteella pystymme toteamaan, että heittäytymiskykyä helpottavat tietyt
luonteenpiirteet. Aineistosta havaitsimme ekstrovertti – introvertti -vastakkainasettelun.
Ekstrovertti ihminen on ulospäin suuntautunut, introvertti taas tämän vastakohta. Pervinin
mukaan muun muassa Hans Eysenck on käyttänyt persoonallisuuden määrittelyssä näitä
käsitteitä. (Pervin, 2003, 43.) Ulospäin suuntautuneisuuden koettiin auttavan heittäytymistä
vaativissa tilanteissa. Toisaalta mainittiin, ettei introvertti ihminen välttämättä ole huono
heittäytyjä. Esimerkiksi ujous sosiaalisissa tilanteissa ei suoraan korreloi ujouteen
esiintymislavalla. Ujo ihminen voikin olla hyvä heittäytyjä ja ulospäin suuntautunut
vastaavasti huono heittäytyjä.
Erityisesti huumorintaju nostettiin usein esille haastatteluissa. Huumorintaju ja positiivinen
asenne asioihin koettiin heittäytymistä edesauttavana asiana:
29
”…että olis semmonen joka ois, just osaa nauraa itellensä, osaa niinkö repiä
semmosta iloa ja naurua pienistä tilanteista. Ja ei oo liian vakavamielinen, että
on semmonen niinkö tavallaan, ko ilonenkaan, ko ei sekään oo mikkään..”Minä
olen iloinen ja”.. mutta siis semmonen positiivinen lähtökohta…”
Kuten aiemmin tässä luvussa mainittiin, heittäytymisen onnistumisen edellytyksenä on
päästä irti liiallisesta kontrollista. Tähän liittyen tutkimusaineistossa nousi esiin
spontaanisuus -käsite. Marlo kuvaa spontaanisuuden olevan kokonaisvaltaista, aistit
avoinna toimimista (Marlo, 1995, 225). Spontaani ihminen ei anna tilaa liialliselle
kontrollille tai suorituspelolle, eikä hän uhraa liikaa ajatuksia itsensä tai oman tekemisen
vertailuun, analysointiin tai arvottamiseen (Marlo, 1995, 225 ja 229; Spolin 1983, 7;
Koponen 2004, 21). Kun yksilö on luonteeltaan spontaani, on hänen todennäköisesti
helpompi heittäytyä. Hyvän heittäytymiskyvyn epäiltiin myös liittyvän huomionkipeyteen
tai narsismiin:
”Se on myöskin… mä en tiedä… pikkunarsismi, että katsokaa mua, et se
kaikissa jotka heittäytyy, haluaa aina… joku onki kysynyt joskus, että oletko sä
huomionkipeä tai jotain.”
Ojasen mukaan narsismi on muotisana, jolla tarkoitetaan puhekielessä ihmisen
itsekeskeisyyttä ja itsekkyyttä (Ojanen, 1996, 219). Voidaan päätellä, ettei haastateltava
viitannut narsismi -termillään narsistiseen persoonallisuushäiriöön, vaan tarkoitti sillä
juurikin minäkeskeistä luonnetta ja halua olla tilanteen keskipisteenä. Myös täydellisyyden
tavoittelu nostettiin esiin, mutta sen todettiin lähinnä hankaloittavan heittäytymistä.
Aineistosta nousi esiin myös se, kuinka musiikia voi käyttää eräänlaisena ”suojamuurina”.
Musiikki nähtiin välineenä, jonka avulla ja jonka kautta heittäytyminen koettiin
helpompana. Tätä voi osaltaa selittää se, kuinka Ahosen mukaan musiikin avulla on
mahdollista etäännyttää vaikeita asioita. Lisäksi musiikki voi luoda ihmiselle turvaa, sillä
sen avulla voi herättää kuvitteellisen maailmaan, jossa kaikki on mahdollista. (Ahonen,
1993, 60–61.) Oman persoonan voi ikään kuin suojata musiikin avulla. Musiikin suojaava
vaikutus toteutuu kuitenkin yleensä vain silloin, kun kyseessä on sellainen musiikillinen
tilanne, jossa haastateltava koki olevansa hyvä. Uudenlaiset, oudot tilanteet, joissa
vaaditaan sellaisia taitoja, jotka eivät ole itselle vahvoja, saatettiin kokea haastavina ja
30
heittäytymistä vaikeuttavina tekijöinä. Epävarmuudessa kuitenkin auttoi ”moka on lahja” -
ajattelutapa:
”…mokaaminen on hyväksyttyä ja minusta se niinku jotenki liittyy olennaisesti
siihen heittäytymiseen, että uskaltaa mokata ja nauraa itelle ja hyväksyä sen,
että ei oo täydellinen.”
Heittäytyessään yksilön on hyväksyttävä itsensä sellaisena kuin hän on. Samalla hän
hyväksyy oman vajavaisuutensa ja ymmärtää, että virheitä voi ja saa tapahtua, eikä niiden
tarvitse antaa rajoittaa omaa tekemistä. Tässä luvussa esiteltyjen tulosten pohjalta voidaan
todeta, että heittäytyminen liittyy vahvasti yksilön psyykkiseen puoleen. Tiivistäen voisi
todeta, että tärkeää musiikkiin heittäytyessä on avoimuus, täysi läsnäolo, itsensä
haastaminen, myönteinen musiikillinen minäkuva sekä se, että on sinut itsensä kanssa.
4.1.2 Heittäytymiskyvyn sosiaaliset ulottuvuudet
Myös sosiaalisen ulottuvuuden kohdalla heittäytyminen vaatii avoimuutta ja rentoutta.
Heittäytyessään yksilön on oltava avoin ympäristölleen, muille ihmisille ja kaikille
tilanteen tuomille uusille kokemuksille ja elämyksille. Hän on tilanteessa täysin läsnä ja
aistit avoinna. Heittäytymiseen vaikuttavat monet sosiaaliset ilmiöt, kuten yksilön tekemä
tilannearviointi, ryhmä ja sen dynamiikka sekä ympäristön odotukset ja palaute.
Seuraavaksi avaamme näiden tekijöiden vaikutusta heittäytymiskykyyn.
Eräs haastateltavista kuvasi heittäytymiskykyä tilanteen haltuun ottamisena. Joudumme
jatkuvasti täysin uusiin tilanteisiin, joista selviämisessä heittäytymiskyky auttaa.
Aineistostamme kävi ilmi, että heittäytymiseen vaikuttaa vahvasti se, millaisessa
tilanteessa heittäytyminen tapahtuu ja millaisia ihmisiä heittäytymistilanteessa on läsnä.
Saapuessaan uuteen tilanteeseen yksilö arvioi tilanteen ja siinä olevat ihmiset. Kauppila
kutsuu tätä sosiaaliseksi tilannearvioinniksi, jossa ihminen havainnoi ja analysoi erilaisia
tilannevihjeitä ja niiden perusteella tekee arvion tilanteesta. Tilannevihjeiden
huomioimiseen vaikuttavat vahvasti yksilön aikaisemmat kokemukset ja alitajuiset
prosessit. Asenteilla on suuri merkitys siihen, millaisen arvion yksilö tilanteesta tekee.
(Kauppila, 2000, 40.) Tämä arvio vaikuttaa käyttäytymiseemme ja heittäytymiskykyymme.
31
Hyväkin heittäytyjä heittäytyy eri tavalla eri tilanteissa ja musiikkikasvattaja voi kohdata
työssään tilanteita, joissa hän ei pystykään heittäytymään.
”Ehkä se, jos se tilanne on etukäteen jotenki, sen tietää että tässä on jotakin
täysin erilaista, vaikeeta, mitä ei oo tullu vastaan. Niin sitten se, tavallaan se
jäänmurtamistilanne, niin se on se hankala. Että lähteekö se ryhmä, minkä
kanssa ollaan tekemisissä, lähteekö se yhtään mukaan vai onko tämä nyt, tää
on yhden miehen show'ta ja sitten, mennään nyt sitten tällä mitä tehtiin.”
Heittäytyminen tapahtuu usein ryhmässä. Haastatteluistamme ei tullut esille yksin
tapahtuvaa heittäytymistä koskevaa tietoa, vaan kaikissa haastateltavien kertomissa
esimerkeissä paikalla oli itse heittäytyjän lisäksi myös muita ihmisiä.
Heittäytymistilanteessa mukana olevilla ihmisillä nähtiin olevan joko edesauttava tai
hankaloittava vaikutus. Turvallinen ja tuttu ilmapiiri, ryhmän tuki ja positiivisen
vastavuoroisuuden kokeminen heittäytymistilanteessa auttaa heittäytymään.
”Seura. Jos menee yhdessä keikalle niin pitää luottaa siihen toiseen ja pitää
olla niinku semmonen niinku, jos on porukkaheittäytyminen, se auttaa. Ja sit se
ilmapiiri.”
Toisaalta ryhmä saattaa aiheuttaa heittäytymisen lukkoja esimerkiksi negatiivisen
palautteen kautta. Seuraavaksi esittelemme sitä, millaisia heittäytymiskykyyn vaikuttavia
ilmiöitä haastateltavat nostivat esiin ryhmästä, sen kehitysvaiheista, dynamiikasta,
rooleista, normeista, rakenteesta ja ilmapiiristä.
Kuulumme päivittäin moniin eri ryhmiin ja eri ryhmillä on meille suuri merkitys.
Ryhmälle tunnusomaista on se, että ryhmän jäsenet ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja
yleensä ryhmä perustuu jäsenten yhteisille intresseille ja tarpeille (Kauppila, 2000, 85;
Himberg & Jauhiainen, 1998, 99). Jokaisella ryhmällä on oma tarkoituksensa, tavoitteensa,
sääntönsä ja roolinsa sekä käsitys siitä, että keitä ryhmään kuuluu (Kopakkala, 2008, 36).
Ryhmän roolit liittyvät yleensä sen toimintaan, eli jäsenet saavat rooleja tehtäviensä
perusteella (Kauppila, 2000, 92). Ryhmän kehittymisessä voidaan nähdä erilaisia vaiheita,
joilla on vaikutusta sen jäsenten toimintaan. Nämä vaiheet ovat muotoutumisvaihe,
32
konfliktivaihe, yhteistoiminnan syntymisen vaihe, kypsän toiminnan vaihe ja ryhmän
hajoaminen. (Kauppila, 2000, 97–99.)
Musiikkikasvattajat kokivat, että tutussa ryhmässä heittäytymisen on helpompaa kuin
vieraiden ihmisten kanssa. Varsinkin ryhmän kehityksen alkuvaiheessa rento ja avoin
oleminen voi olla hankalaa, koska ryhmän jäsenet ovat vieraita eikä yksilö vielä tiedän,
miten hänen kannattaa tilanteessa toimia ja käyttäytyä. Muotoutumisvaiheessa ryhmän
jäsenet tarkkailevat tilannetta ja ovat varovaisia, eivätkä ryhmän tavoitteet, normit ja roolit
ole vielä selkiytyneet. (Kauppila, 2000, 97–99; Raatikainen, 1987, 64; Himberg &
Jauhiainen, 1998, 98) Isokorven mukaan uuden ryhmän aloittaessa toimintansa ryhmän
jäsenet yrittävät hankkia interpersoonallista tietoa, eli tietoa muista ryhmän jäsenistä:
heidän ominaisuuksistaan, keskinäisistä suhteistaan sekä tiedoista ja taidoista. Jokainen
ryhmän jäsen peilaa itseään suhteessa muihin ja pohtii, hyväksytäänkö hänet ryhmään.
Aikaisemmat ryhmäkokemukset vaikuttavat siihen, miten avoimesti tai varovaisesti
heittäydymme mukaan ryhmään. (Isokorpi, 2004, 86.)
Konfliktivaiheessa ilmenee erilaisia yhteensovittamisen ongelmia sekä klikkiytymistä
ryhmän sisällä kun taas yhteistoiminnan syntymisen vaiheessa ryhmän roolit, säännöt,
normit ja yhteenkuuluvuus kehittyvät ja ryhmä vakiintuu (Kauppila, 2000, 97–99). Kypsän
toiminnan vaiheessa ryhmän jäsenet ovat selvillä ryhmän rooleista ja normeista. He
tuntevat toistensa toimintatavat ja uskaltavat paremmin irrotella ja pistää itsensä likoon.
Luottamuksellinen ja turvallinen ilmapiiri syntyy siitä, kun vuorovaikutukseen liittyvä
epävarmuus vähenee sosiaalisten suhteiden määrittelyn myötä. (Isokorpi, 2004, 86.)
Musiikkiin heittäytyminen ja omien rajojen rikkominen vaatii hyvää ja turvallista
ilmapiiriä ja ympäristöä. Tällöin yksilö kokee, että hänet hyväksytään ja hänen on
turvallista avata itseään ja laittaa itsensä likoon. Kauppilan mukaan
vuorovaikutustilanteessa ihmiset viestivät toisilleen tunteellisen viestinnän tasolla, jolla
aistimme toistemme tunnetiloja ja vastaamme niihin. Näin syntyy tietynlainen ilmapiiri,
joka voi olla kylmä tai lämmin. Jokaiseen vuorovaikutustilanteeseen kuuluu erilaisia
tunteita, jotka myös herkästi tarttuvat muihin paikalla olijoihin. (Kauppila, 2000, 27.)
Luonnollisesti hyväksyvässä ja lämpimässä ilmapiirissä omalta mukavuusalueelta on
huomattavasti helpompi poistua.
33
Ryhmän toimivuus ja sen jäsenten välinen luottamus ovat siis tärkeitä heittäytymisen
helpottajia. Tähän liittyy ryhmädynamiikan käsite. Kopakkala määrittelee
ryhmädynamiikan ryhmän sisäiseksi voimaksi, joka syntyy jäsenten välisestä
kommunikaatiosta ja vuorovaikutuksesta (Kopakkala, 2008, 37). Ryhmädynamiikka
toimii yleensä näkymättömästi, eli sitä voi olla vaikea huomata ja tiedostaa (Kauppila,
2000, 92). Ryhmän ilmapiiri usein tarttuu helposti ja ryhmässä heittäytyminen vaatii koko
ryhmän mukanaoloa ja yhdessä tekemistä. Yksilön heittäytyminen helpottuu, jos ryhmän
muut jäsenet osallistuvat siihen. Yhdessä irrotteleminen ja muiden ihmisten mukanaolo voi
auttaa vapautumaan omista estoista. Ryhmän osallistuvuus antaa tukea ja turvaa ja luo
luottamuksen tunnetta, mikä auttaa poistumaan omalta mukavuusalueelta. Kuitenkin
yhdenkin jäsenen huono päivä tai väsymys saattaa vaikuttaa koko ryhmän toimivuuteen.
”En tiiä se, että oliko se, että pitkän päivän jälkeen kaikki väsyneenä ja pitää
vielä mennä tännekin, vaikka ei niin ku tuntunu siltä. Tai sitte voi olla, et siinä
niin ku ryhmädynamiikassa tai jossaki näin, et se ei vaan niin ku... Ei päästy
oikeen siihen lentoon, mihin olisi voinut.”
Ryhmädynamiikan kautta syntyy ryhmän normirakenne, joka sisältää erilaisia
toimintaperiaatteita, sääntöjä ja normeja. Schmuck ja Schmuck määrittelevät ryhmän
normit epäsuoriksi sopimuksiksi, jotka ohjaavat ryhmän jäsenten psykologisia prosesseja
sekä käyttäytymistä. Normit vaikuttavat yksilön käsityksiin, ajatuksiin, tunteisiin ja
käyttäytymiseen. (Schmuck & Schmuck, 1997, 199.) Normien avulla ryhmä
yhdenmukaistaa toimintaansa sekä ilmaisee jäseniinsä kohdistuvat vaatimukset.
Yhdenmukaista käyttäytymistä valvotaan, poikkeamista rangaistaan ja mukautumisesta
palkitaan. (Himberg & Jauhiainen, 1998, 129.) Yksilön täytyy kyetä noudattamaan yhteisiä
sääntöjä, jotta hän voi toimia osana ryhmään. Raatikaisen mukaan ryhmän tapakulttuuri
määrää sen, miten ryhmässä ollaan ja toimitaan ja sen kautta ryhmälle muodostuu
tietynlaisia käyttäytymisen tapoja (Raatikainen, 1987, 62). Ryhmän sisäiset käyttäytymisen
normit vaikuttavat siihen, miten yksilö kyseisessä ryhmässä heittäytyy. Kirjoittamattomat
säännöt pidättäytyneisyydestä ja kontrolloidusta käyttäytymisestä saavat koko ryhmän
lukkoon, kun taas rento ja avoin käyttäytymismalli mahdollistaa heittäytymisen.
34
Ryhmädynamiikka saa aikaan myös roolien syntymisen. Yksilön oma rooli ryhmässä
vaikuttaa siihen, miten hän pystyy ylittämään omia rajojaan. Roolin käsite ryhmässä liittyy
siihen, millainen yksilön sosiaalinen asema on ryhmän tai yhteisön jäsenenä (Kopakkala
2005, 97). Tarkennettuna se tarkoittaa niitä odotuksia, joita yksilöön liittyy hänen
sosiaalisen asemansa perusteella. Näiden odotusten noudattamisesta ryhmässä palkitaan,
mikä voi johtaa roolin vahvistumiseen. (Himberg & Jauhiainen, 1998, 125.) Ryhmässä
yksilöltä odotetaan roolin mukaista toimintaan ja roolien avulla hän luo asemansa
sosiaalisessa kentässä (Raatikainen, 1987, 52).
Haastateltavat kokivat, että tietyn roolin kautta heittäytyminen on helpompaa, sillä silloin
oma persoonallisuus jää taka-alalle. Haastatteluissa paljastuikin, että musiikkikasvattajat
käyttävät työssään ja heittäytymistä vaativissa tilanteissa erilaisia rooleja. Vaikka oma
persoona jääkin roolissa taka-alalle, koettiin sen kuitenkin olevan osaltaan mukana
tekemisessä koko ajan. Jo pelkästään opettajuus nähtiin roolina, jossa esiinnytään
”yleisölle” eli oppilaille. Esiintyjältä odotetaan tiettyjä asioita ja opettajan heittäytymistä
voikin edesauttaa halu toteuttaa nämä odotukset eli olla tietynlainen musiikkikasvattaja.
Pitkään toimineen ryhmän roolisuhteilla on taipumus jähmettyä, kun jäsenet kohdistavat
jatkuvasti samoja odotuksia samoihin henkilöihin (Himberg & Jauhiainen, 1998, 127).
Tällaiset jäykistyneet roolit saattavat kaventavaa yksilön toimintamahdollisuuksia
(Kopakkala, 2005, 108).
Heittäytyminen ei onnistu normeja ja rajoja noudattamalla, vaan yksilön täytyy pystyä
irrottautumaan niistä ja astumaan epävarmalle ja vieraalle alueelle. Raatikaisen mukaan
rooleista irrottautuminen voi aiheuttaa turvattomuutta, kun yksilö muuttaa
käyttäytymistään (Raatikainen, 1987, 52). Oman mukavuusalueen ympärillä on ikään kuin
korkea muuri, jonka ylittäminen vaatii heittäytymistä ja epäonnistumisen riskin
hyväksymistä. Heittäytyessään ihminen unohtaa estonsa ja vapautuu erilaisista häneen
vaikuttavista sosiaalisista normeista ja rooleista. Aineistossamme heittäytymistä kuvattiin
myös ”yli-tekemiseksi”, mikä kuvaa heittäytymisen kokonaisvaltaisuutta ja sitä, kuinka se
vaatii omien rajojen venyttämistä. Lasten ja aikuisten heittäytymisessä voi nähdä selvän
eron, sillä esimerkiksi lasten leikki vaatii aikuisilta juuri tätä yli-tekemistä. Lapsille
heittäytyminen on luonnollista, kun taas aikuiset joutuvat tietoisesti astumaan pois
mukavuusalueeltaan ja rikkomaan ryhmän normeja.
35
”Mut heittäytymiskyky oikeastaan, jos puhutaan musiikissa, niin on sitä että
uskaltas tehä asioita ilman että miettii, et onks tää aina niin oikein, onks tää
niin sääntöjen mukasuutta. Draaman puolella mä ajattelen sitä että sä laitat
ittes peliin ja niinku et ajattele, että sä oot siinä vaan annat palaa ja mitä muut
ajattelee sinusta, vaan et niinku uskallat elää siinä hetkessä ja kokeilla uusia
asioita.”
Aineistosta selvisi myös, että ryhmän rakenteella on vaikutusta heittäytymiseen. Lasten
seurassa irrotteleminen koettiin helpommaksi, koska lapset ovat yleensä hyviä
heittäytymään ja lasten käsitykset ”normaalista” käyttäytymisestä eroavat suuresti
aikuisten asettamista käyttäytymisen normeista. Lapset ovat ikään kuin armollisempia sen
suhteen, miten ryhmässä tulee käyttäytyä. Erään haastateltavan mukaan tilanne muuttuu
heti, kun paikalle tulee aikuisia vierailijoita ja erityisesti silloin, jos vierailijat olivat
opettajan mielestä ”ylempiarvoisia” tai jos opettaja koki, että heittäytyminen on näille
vierailijoille outo asia. Tällöin opettaja saattaa hillitä omaa käytöstään, koska kokee, että
tilanteessa vallitsee uudet normit ja käyttäytymissäännöt.
”Ku joku ulukopuolinen ihiminen tullee seuraamaan sitä omaa opetusta, niin
sillon tulee ehkä semmonen, että no, varsinkin kun ne on aikuisia. Että ku
tietää, että ne on rehtoreita ja vähän niinku jotenki ylempiarvosia, niin sillon
tulee semmonen olo, että nyt pittää vähän piätellä ja että ei kehtaa rueta
mittään hirveesti reuhaamaan siellä. - - Mutta sitten taas se, että jos joku
opiskelija tulis vaikka seuraamaan niin mää ihan mielellään niinkö näyttäisin
että hei, että näin, näin, näin, että jos se on niinku oman tasonen tai semmonen
saman henkinen tai samalla opiskelun tai työelämän polulla niinku suunnilleen
menossa niin sillon varmaan se ois helepompaa.”
Ryhmän ikärakenteen ja arvohierarkian lisäksi ryhmän jäsenten taitotasolla on vaikutusta
siihen, miten hyvin yksilö pystyy poistumaan omalta mukavuusalueeltaan. Haastateltavat
kokivat, että heittäytyminen on helpointa mahdollisimman samantasoisten muusikoiden
kanssa. Tällöin ryhmän jäsenet ovat tasavertaisempia ja yksilö kokee omat taitonsa ja
mahdollisuutensa riittäviksi ja näin uskaltaa paremmin heittäytyä musiikin vietäväksi.
Huomattavasti taitavamman muusikon tai heittäytyjän seura saattaa toki kannustaa yksilöä
venyttämään omia rajojaan, mutta usein vaikutus on päinvastainen.
36
Tilannearvioinnin ja paikalla olevien ihmisten lisäksi erilaiset tilanteeseen liittyvät
odotukset, pakot ja toiminnasta saatu palaute vaikuttavat heittäytymiskykyyn. Muiden
ihmisten läsnäolo asettaa meille aina odotuksia tilanteesta (Schmuck & Schmuck, 1997,
33). Seuraavaksi avaamme sitä, miten nämä erilaiset ympäristön asettamat odotukset ja
pakot vaikuttavat muusikon heittäytymiseen ja millaista vaikutusta saadulla palautteella on
yksilön heittäytymiskykyyn.
Sosiaaliset odotukset ovat toisten ihmisten tekemiä ennusteita siitä, miten yksilö tulee
käyttäytymään tietyssä sosiaalisessa tilanteessa. Ne voivat olla peräisin joko yksilön omista
persoonallisuuden rakenteista, siitä millaisia käsityksiä hänellä on toisista ihmistä tai siitä,
millaisia reaktioita hän odottaa toiselta ihmiseltä. (Schmuck & Schmuck, 1997, 33.)
Odotukset ovat luonnollinen osa kanssakäymistä, mutta ne johtavat helposti myös roolien
toistamiseen ja jumiutumiseen (Schmuck & Schmuck, 1997, 37, 43.) Odotukset voivat olla
muiden ihmisten asettamia tai yksilö saattaa myös kuvitella ne. Muiden ihmisten
odotuksilla oli merkitystä joko vaikeuttavana tai auttavana asiana musiikkiin
heittäytymisessä. Esimerkiksi tutkintotilanteen odotukset poikkeavat suuresti odotuksista,
joita liittyy kavereiden kanssa musisointiin.
”Et sitte vaikka ei valmiiksi hirveästi osaisikaan, niin se ei ole joka tilanteessa
se juttu. Erikseen on ne matineat, missä pitää osata nuotilleen soittaa se mitä
on käsketty ja pyydetty, mutta sitten jos tavallaan tehdään musiikkia yhdessä,
niin siihen voi sitten mennä vaan mukaan tekemään.”
Usein heittäytymistä vaaditaan tilanteissa, jotka ovat luonteeltaan kilpailu- tai
arviointitilanteita. Toisten ihmisten asettamat odotukset voivat vaikeuttaa heittäytymistä
asettamalla paineita, mutta joillakin ne saattavat toimia heittäytymisen apuna. Esiintyjä voi
kokea halua täyttää yleisön odotukset, jolloin hän yrittää kaikkensa ja heittäytyy täysillä
tekemiseen. Sama pätee opettajuuden rooliin, jolloin musiikkikasvattaja haluaa toteuttaa
oppilaidensa tai kollegoidensa asettaman kuvan hyvästä musiikkikasvattajasta. Kurkelan
mukaan ympäristön odotukset vaikuttavat yksilön ja musiikin väliseen suhteeseen.
Esimerkiksi musiikin ammattilaiselle maksetaan musiikillisista suorituksista, mikä
aiheuttaa myös tietynlaisia odotuksia ja paineita muusikolle. Nämä odotukset ja paineet
saattavat vaikuttaa siihen, miten muusikko suhtautuu musiikkiin, sillä se on hänen
37
toimeentulonsa. (Kurkela, 1994, 58.) Eräs haastateltava nosti esiin, kuinka
musiikkiharrastukseen liittyvät tutkinnot ovat vaikuttaneet hänen suhtautumiseensa
musiikkiin.
”Se on niinku niin pienestä asti kasvanu se, et kun se tulee siit et sä meet
tutkintoon ja lautakunta istuu ja määrittää ja pikkurillin asento ja kaikki ja
pitää tehdä tietyllä tavalla ja... Mut teatterissa kun sä teet jotain näin, niin se
on hauskaa. Mut musiikissa se ei oo hauskaa, kun sä et saa tehdä niin, vaan
sun pitää tehdä tietyllä tavalla et se kuulostaa… Et sit se draamassa,
teatterissa sussa voi olla se joku jo itessäs. Ja musiikissakin on musikaalisuus,
mut sun pitää kouluttaa sitä.”
Mielenkiintoista on aineistosta esiin noussut heittäytymisen pakon ristiriita. Joskus
ympäristö asettaa meidät tilanteisiin, joihin liittyy jonkinlainen pakko tehdä jotakin,
esimerkiksi heittäytyä. Haastateltavat korostivat, ettei ketään voi pakottaa heittäytymään,
mutta toisaalta jotkut heistä kokivat pakon motivoivaksi ja heittäytymistä edistäväksi
asiaksi, ”oli vaan pakko heittäytyä”. Tällaiset pakkotilanteet koettiin hyödyllisiksi
heittäytymiskyvyn kehittymisen kannalta, sillä pakko antaa eräänlaisen sysäyksen
tilanteessa, jossa emme muuten ehkä uskaltaisi heittäytyä. Se siis toimii eräänlaisena
työntöapuna. Pakon edessä muusikko kokee, että hänellä ei ole muuta vaihtoehtoa, kuin
heittäytyä täysillä käsillä olevaan hetkeen ja toimintaan.
”Et siinä ei ole muita vaihtoehtoja. Että jos toinen vaihtoehto ois se ääripää
mennä täysin lukkoon ja mitään ei tapahu, mut se että saisin jotaki oikiasti
tapahtumaan, niin sit siihen täytyy heittäytyä.”
Ympäristön asettamilla odotuksilla ja pakotteilla sekä sen antamalla palautteella on suuri
merkitys yksilön minäkuvan kehittymiseen ja edelleen siihen, millaiseksi yksilön käsitys
itsestä heittäytyjänä kehittyy. Raatikaisen mukaan ympäristön antama palaute ohjaa
yksilön käyttäytymistä ja sen avulla pystymme päättelemään toimintamme vaikutuksia.
Palaute kuuluu vuorovaikutustilanteisiin ja ihmisten väliseen dynamiikka ja tehokas
palaute voi avata uusia näköaloja. (Raatikainen, 1987, 47.) Sekä positiivisella että
negatiivisella palautteella on vaikutusta, mutta on myös paljon yksilöstä kiinni, miten
paljon hän antaa ympäristön palautteen vaikuttaa omaan heittäytymiskykyynsä.
38
”-- niin jos palaute ois toistuvasti negatiivista, niin tottakai se vaikuttas siihen, että
millä tavalla odottaa sitä seuraavaa kertaa. Mutta se jos vaikka se, kuinka ei sitten
menisikään kohdalleen, niin palaute on rakentavaa ja henki on hyvä sen jälkeen, niin
sillä on vain positiivinen vaikutus.”
Heittäytymistilanteiden sosiaalisella ulottuvuudella on selvästi suurta vaikutusta yksilön
heittäytymiskykyyn. Fyysiseen ympäristöön liittyviä seikkoja sen sijaan ilmeni erittäin
vähän tutkimushaastatteluissa. Kuitenkin erilaiset häiriötekijät, kuten tekniset ongelmat,
koettiin heittäytymistä hankaloittavina asioina. Nämä itsestä johtumattomat häiriöt
keskeyttävät heittäytymisen ja rikkovat tilanteen, koska ne suuntaavat huomion pois
musiikista.
Kokoavasti voidaan todeta, etteivät pelkät yksilön psyykkiset ominaisuudet määritä hänen
heittäytymiskykyään, vaan myös erilaisilla tilannetekijöillä on vaikutusta.
Heittäytymistilanteessa tehty tilannearvio määrittää pitkälti sen, miten yksilö käyttäytyy
tilanteessa. Lisäksi tilanteessa olevat muut ihmiset saattavat toisaalta toimia suurena tukena
heittäytyessä, mutta toisaalta he voivat helposti aiheuttaa myös täyden sulkeutumisen. Ei
ole kahta samanlaista heittäytymistilannetta, joten joudumme aina uudelleen arvioimaan
tilanteen ja sen, uskallammeko poistua mukavuusalueeltamme ja heittäytyä kellumaan
musiikin vietäväksi.
4.1.3 Heittäytymiskyvyn fyysiset ulottuvuudet
Tässä luvussa esittelemme heittäytymiskyvyn fyysisen ulottuvuuden eli sen, miten
heittäytymiskyky liittyy yksilön fyysiseen olemukseen ja käyttäytymiseen.
Heittäytymiskyky liittyy vahvemmin yksilön psyykkiseen ja sosiaaliseen puoleen, mutta
myös fyysisillä tekijöillä on vaikutusta. Tutkittavat nimittäin kuvailivat heittäytymistä
toiminnaksi ja tekemiseksi, eli se on myös hyvin fyysinen ilmiö. Heittäytyminen vaatii
kehon rentoutta ja avoimuutta sekä tietynlaista fyysistä virittäytymistä tilanteeseen. Lisäksi
aineistostamme nousi esiin sana play ja leikin merkitys heittäytymisessä. Leikki on toki
myös psyykkinen ja sosiaalinen ilmiö, mutta koimme mielekkääksi sen käsittelemisen
tässä osiossa. Seuraavaksi avaamme lisää heittäytymiskyvyn fyysisyyttä sekä siihen
liittyviä käsitteitä.
39
Vaikka heittäytymisen voidaan ajatella olevan vahvasti ihmisen psyykkisiin toimintoihin
liittyvä ilmiö, on myös fysiologisilla seikoilla vaikutusta. Punkanen muistuttaa, että
ihmisellä psyykkiset ja keholliset reaktiot ovat symbioottisessa vuorovaikutuksessa.
Musiikki vaikuttaa yksilöön monella eri tavalla ja myös fyysisesti ja fysiologisesti.
Musiikki on äänivärähtelyä ja energiaa ja myös ihminen on värähtely- ja energiasysteemi.
Äänivärähtelyn ja energian kautta musiikki vaikuttaa esimerkiksi ihmisen sydämen
sykkeeseen, hengitykseen, ihon sähkönjohtokykyyn ja lämpötilaan sekä lihasjännitykseen.
(Punkanen, 2011, 53, 55–56.) Myös Ahonen on avannut musiikkiterapiaan keskittyvässä
teoksessaan musiikin fysiologisia vaikutuksia (Ahonen, 1993, 49-51). Tarvaisen
näkökulma musiikin kehollisuuteen on se, että musiikki konkretisoituu nimenomaan
muusikon kehossa. Hänen mukaansa ilman kehoa ja sen liikettä ei ole myöskään
musiikkia. (Tarvainen, 2008, 23.) On siis helppo perustella se, miksi musiikkiin ja sitä
kautta heittäytymiseen liittyy vahvasti myös yksilön fyysiset ulottuvuudet.
Haastatteluaineistostamme kävi ilmi, että tutkittavat käsittävät heittäytymisen
toiminnalliseksi ilmiöksi. Heittäytyminen ei ole olemista, vaan menemistä. Tarkemmin
sanottuna se on menemistä jotakin kohti ja jotakin kohti suuntautuvaa toimintaa. Tarvainen
käsittää musiikillisen ilmaisun virtauksena, jolle ominaista on liikkeellisyys ja
dynaamisuus. Hänen mukaansa musiikin kokemiseen liittyy jatkuvasti muuttuva liikkees-
laadullinen ydin, joka voi ottaa ihmisen täysin haltuunsa. Musiikki on ennemminkin
ihmistä liikuttava voima, kuin jotain ihmisen rakentamaan ja kontrolloimaan. (Tarvainen,
2008, 24.) Musiikki voi siis jollain tapaa hallita ihmistä ja hänen fyysistä olemustaan.
Tämä liittyy vahvasti käyttämäämme ilmaisuun ”musiikissa kelluminen”, jossa yksilö
päästää irti omista taidoistaan ja antaa musiikin viedä tilannetta.
Heittäytymisen fyysisestä ulottuvuudesta nousi esiin myös yksilön kehonkuva sekä kehon
rentouden ja jännityksen vaihtelu. Heittäytyminen koettiin kehon rentoudeksi ja
avoimuudeksi. Vahva tuntemus omasta kehosta sekä yksilön myönteinen kehonkuva
auttavat irrottautumaan heittäytymisen lukoista. Erilaiset jännitykset, lukot ja
pidättyneisyys estävät heittäytymisen, sillä ne rajoittavat ihmisen fyysistä rentoutta ja
ilmaisua. Samoin fyysiset rajoitteet, kuten väsymys ja sairaudet, vaikeuttavat
heittäytymistä. Riikosen mukaan musiikillisista tapahtumista varsinkin soittaminen on
hyvin ruumiillista ja etenkin esiintyminen sisältää vahvasti musiikin kehollisen kokemisen.
40
Silloin muusikko yhdistää eri osaamisalueitaan ja tulee vahvasti tietoiseksi omasta
ruumiillisuudestaan ja kehostaan. Hän reflektoi kokemuksiaan omaan muusikkouteensa ja
asettuu samalla tässä-ja-nyt kuuntelemisen, katsomisen ja arvioinnin kohteeksi yleisön
eteen. (Riikonen, 2008, 78.)
Tarvainen näkee kehossa kaksi eri näkökulmaa, kokemuksellisen ja fysiologisen kehon.
Kokemuksellinen keho on se, millaisena elämme ja koemme oman kehomme ja
fysiologinen keho viittaa kehoon objektina. (Tarvainen, 2008, 20.) Heittäytymiseen ja sen
vaatimaan kehon rentouteen liittyvät molemmat näistä kehon ulottuvuuksista, sillä sekä
kokemuksellisen että fysiologisen kehon täytyy olla rentona ja avoimena mukavuusalueelta
poistuttaessa.
“No siis, sehän vain, niinku mä sanoin, että pitää olla lämmin. Niinku
esimerkiks jos meet jonnekki ja sä oot ihan tukossa, et jos sä oot vaikka kipeä
tai sä oot hirveen väsyny tai sua painaa mieltä omassa henkilökohtaisessa
elämässä joku niin iso asia.”
Rentouden ja avoimuuden saavuttamisen kannalta lämmitteleminen ja valmistautuminen
on tärkeää ennen musiikilliseen toimintaan heittäytymistä. Kopakkala kuvaa tätä
valmistautumista virittäytymiseksi. Siinä valmistelemme itsemme tietynlaiseen mielen- ja
kehontilaan ja muodostamme mielikuvia tulevasta toiminnasta. Virittäytyminen ei siis
kohdistu todelliseen tilanteeseen vaan omiin käsityksiimme ja mielikuviimme tulevasta.
Nämä mielikuvat vaikuttavat kehoomme, käyttäytymiseemme ja siihen, miten koemme
tilanteen. Teemme virittäytymistä jatkuvasti ja yleensä se edistää suoriutumista.
(Kopakkala, 2008, 112.) Seuraava aineistositaatti kuvaa hyvin virittäytymisen tärkeyttä:
“Pitää olla oikee fiilis eli improvisaatiossa, heittäytymisessä on hirveen
tärkeetä, että sä oot niinku valmis siihen tilanteeseen. Et jos sä meet
esiintymään, niin pitää olla lämppärit, pitää olla lämmitelty, sun pitää olla
siinä fiiliksessä, sun pitää olla auki, et sä oot tehny improharjoituksia. Ja sit sä
meet lavalle ja sit sä oot niinku siinä tilanteessa että impro ei tuu tästä
istumalta vaan sitä pitää lämmitellä. Sama ku musiikissa, pitää lämmitellä
sormet, pitää soittaa asteikkoja, etydejä, et sä pystyt lähteen improvisoimaan
pianolla jotain juttuja soittamaan.”
41
Vaikka virittäytyminen tapahtuu usein omien mielikuviemme ja odotuksiemme kautta, voi
tilanteeseen onneksi virittäytyä myös avoimen odottavana. Tällöin olemme vahvemmin
läsnä tilanteessa ja voimme yllättää itsemmekin. Turvallisuus on ehtona onnistuneelle
virittäytymiselle, sillä heittäytymistilanteessa yksilön täytyy pystyä poistamaan erilaisia
virittäytymisen esteitä, kuten vanhojen roolien tuomat toimintamallit. Tämä ei aina ole
helppoa ja usein virittäytyminen jää “vajaaksi”, eli yksilö ei pysty poistamaan kaikkia
esteitä. Näitä virittäytymisen ja sitä kautta heittäytymisen esteitä on esimerkiksi se, että
ajatukset ovat muualla kuin kyseisessä hetkessä, energiamäärä on puutteellinen, tilanne
tulee yllättäen tai se tuntuu uhkaavalta. Virittäytyneisyys edellyttää riskinottoa, joten
erilaiset pelot, turvattomuus ja epäilykset estävät sen toteutumisen. Tämän vuoksi
haasteiden tulisi olla juuri itselle sopivia, jotta yksilö pystyy ottamaan ne vastaan.
(Kopakkala, 2008, 113–115.)
Avoimuuden ja virittäytymisen lisäksi heittäytymiseen liittyy play-sana ja sen eri
merkitykset. Play -sana sopii hyvin heittäytymiseen, sillä se tarkoittaa pelaamista,
soittamista, näyttelemistä sekä leikkimistä ja heittäytymisen voidaan ajatella olevan
kaikkia näitä. Heittäytymiskyvyn kohdalla käytämme mielellämme nimenomaan
englanninkielistä sanaa play, sillä se kuvaa heittäytymiskykyä monipuolisemmin kuin
suomen kielen sana leikki. Toinen syy on se, että tutkittavat käyttivät haastatteluissa
nimenomaan play -sanaa. Luettavuuden vuoksi käytämme kuitenkin tässä luvussa sanaa
leikki.
“Että mun mielestä play –sana on aivan järjettömän nerokas. Koska se
suomennettuna tarkottaa soittamista, leikkimistä, näyttelemistä, ja mitä vielä,
pelaamista. Kaikki, pelaaminen tärkee sana. Kaikki nää niinku, let’s play, ja
sitä mä niinku teen työkseni ja sit ku mä tuun töistä niin sit on mun oma
elämä”
Kun henkilö heittäytyy musiikilliseen toimintaan, eräänlainen peli tai leikki alkaa ja
heittäytymisen jälkeen se päättyy. Heittäytyminen on siis kuin musiikin kanssa tapahtuva
leikki, jolla on alku ja loppu. Kurkelan mukaan musiikki itsessään on leikkiä, sillä siinä
esiintyvät leikille ominaiset säännöt ja symboliikka. Erityisen kiinnostavaa leikeissä on
niiden symbolisuus eli se, kuinka asiat esittävät muuta kuin mitä ne oikeasti ovat. (Kurkela,
42
1994, 36–37.) Myös Huizingan mukaan musiikki muistuttaa monella tapaa leikkiä, sillä ne
ovat molemmat käytännön elämän järkevyyden ulkopuolella. Niillä on myös omat
norminsa, kuten esimerkiksi rytmi musiikissa. Leikin peruspiirteet sopivat myös
musiikkiin. (Huizinga, 1938, 181–182). Samoilla linjoilla on Heikkinen, joka toteaa
musiikin luomisen olevan draaman ja runouden tavoin eräällä tavalla leikkiä (Heikkinen,
2010, 17).
Heittäytyessämme meidän tulee pystyä leikkimään musiikin kanssa unohtaen arkielämä ja
sen säännöt. Lisäksi meidän tulee kyetä toimimaan hetkessä, musiikin ja leikin sääntöjä
noudattaen. Pöyhönen toteaa, että esiintyessään muusikon täytyy keskittyä ja toimia
hetkessä, “tässä-ja-nyt”. Hänen täytyy ainutlaatuisessa hetkessä asettua lavalle koko
persoonassaan. (Pöyhönen, 2011, 186.) Leikkiin liittyy vahvasti roolin ottaminen, josta
Heikkinen puhuu esteettisenä kahdentumisena. Esteettinen kahdentuminen tarkoittaa
todellisen elämismaailman ja fiktiivisen todellisuuden yhtäaikaista läsnäoloa. Oman
todellisen minän voi unohtaa hetkeksi, mutta se ei kuitenkaan koskaan täysin katoa.
(Heikkinen, 2012, 102–103.)
Heittäytymisessä ja musiikin kanssa leikkimisessä roolin ottaminen voi auttaa omista
estoista irrottautumisessa. Myös esiintymiskouluttajana toimiva Arjas neuvoo muusikkoja
kuvittelemaan itsensä joksikin muuksi, jolloin omaa minää ei tarvitse asettaa uhkaavaan
tilanteeseen ja oman hermostuneen minänsä voi jättää taustalle. Tällöin omat negatiiviset
ajatukset ovat ikään kuin “kauempana” ja ne eivät pääse häiritsemään musiikkiin
syventymistä. (Arjas, 2001, 73–74.) Moore ja Bergman käyttävät musiikkiteatterin
ammattilaisille suunnaatussa oppaassaan käsitettä ”as if”, jolla he viittaavat lasten tapaan
leikkiä ja ”olla olevinaan”. Tämä ”let’s pretend” –asenne auttaa uppoutumaan esitykseen ja
se estää myös ns. ylinäyttelemistä. (Moore & Bergman, 2012, 29.)
Kurkelan mukaan leikissä arkielämän ongelmat toteutuvat kevennetyssä muodossa ja
leikissä tapahtuvat virheet eivät ole niin vakavia tai kohtalokkaita kuin arkielämässä.
Tärkeää on kuitenkin se, että leikkijä ymmärtää ettei leikissä epäonnistuminen tarkoita
epäonnistumista arkielämässä, eli leikin epäonnistumiset eivät ole “todellisia”. (Kurkela,
1994, 40–43) Samaa mieltä on Ahonen, joka kertoo että musiikin avulla on mahdollista
etäännyttää vaikeita asioita kauemmaksi ja käsitellä niitä leikin varjolla (Ahonen, 1993,
60). Tämä on tärkeää myös musiikkiin heittäytymisessä, jotta yksilö pystyy päästämään irti
43
epäonnistumisen peloista. Kurkela täsmentää, että leikki on sitä vapaampaa, mitä
vähemmän arkimaailmaa ja jäykkiä reunaehtoja siihen liittyy. Se voi kuitenkin muuttua
myös liian vakavaksi, jolloin häviämisestä tulee katastrofi. (Kurkela, 1994, 40–42.)
Musiikissa tulisi säilyttää vapaus ja leikillisyys, jotta heittäytymiselle on hyvät
mahdollisuudet.
4.2 Musiikkikasvattaja ja heittäytymiskyky
Opettajalla on suuri vaikutus yksilön heittäytymiskyvyn kehittymiseen. Hän voi auttaa
oppilasta kehityksessä tai pahimmillaan jopa aiheuttaa heittäytymisen lukkoja. Tämän
vuoksi haluamme nostaa tutkimuksessamme esille sen, miten opettaja voi edesauttaa ja
mahdollistaa heittäytymisen musiikkiin omille oppilailleen. Tässä luvussa pohdimme
ensiksi sitä, miksi tutkittavat kokivat heittäytymiskyvyn tarpeelliseksi työssään, eli mihin
musiikkikasvattaja tarvitsee heittäytymiskykyä. Tämän jälkeen kokoamme hieman sitä,
miten opettaja pystyy auttamaan ja kannustamaan oppilaita pois mukavuusalueelta
musiikin parissa.
4.2.1 Heittäytymiskyvyn merkitys musiikkikasvattajan työssä
Kaikki tutkittavat olivat sitä mieltä, että heittäytymiskyky on musiikkikasvattajalle
hyödyllinen taito. Musiikkikasvattajat kokivat, että heittäytymiskyky tuo lisäarvoa
opetukseen, sillä se auttaa opettamaan enemmän musiikista ja muusikkoudesta. Lisäksi se
mahdollistaa opettajan täyden läsnäolon ja oppilaiden innostamisen sekä auttaa yllättävien
tilanteiden hallinnassa. Omalta mukavuusalueelta poistuminen lisää musiikkikasvattajan
työn mielekkyyttä ja vaihtelevuutta sekä kuuluu tärkeänä osana hänen ammattitaitoonsa.
Heittäytymiskyky on tutkittavillemme tärkeä ja tavoittelemisen arvoinen asia niin omassa
muusikkoudessa kuin opetustyössäkin.
Haastateltavien mielestä heittäytymiskyvyn avulla voidaan päästä syvemmälle musiikin
todelliseen luonteeseen ja arvoon. Musiikkia voi kyllä opettaa ilman heittäytymistä, mutta
luultavasti tällöin jäisi löytämättä tämä musiikin todellinen olemus. Musiikkikasvattaja on
oppilailleen myös muusikkouden malli, joten hänen esimerkkinsä vaikuttaa siihen, miten
lapset musiikkiin suhtautuvat. Opettajan kannattaa siis miettiä, mitä hän haluaa
opetuksellaan musiikista viestittää. Tutkittavat kokivat, että heille on tärkeää toimia
44
oppilailleen heittäytyvän muusikon mallina ja näin viestittää musiikin arvoa ja sitä, kuinka
paljon siitä voi saada irti.
”Mutta se, että jääkö siitä kuinka paljon kosketuspintaa sitten kiinni oppilaille,
että tätäkö nyt on tätä musiikki, kyllä me osaamme tämän asteikon ulkoa ja
tiedämme, että tuo merkki on tuollainen ja tämä laulu kuulostaa tältä ja minä
muistan ulkoa laulun sanat ainakin näihin kolmeen. Mutta onko se sitten kaikki
siinä.”
Heittäytymiskyky antaa opettajalle mahdollisuuden olla täysillä mukana tunnin
toiminnassa ja näin innostaa myös oppilaita mukaan. Lisäksi heittäytymiskyvyllä koettiin
olevan arvoa myös muiden kuin musiikillisten taitojen oppimisessa. Koulukasvatuksen
tarkoituksena on tukea lasten kokonaisvaltaista kehitystä, joten eri oppiaineiden kohdalla
on sisältöjen lisäksi hyvä muistaa myös kasvatukselliset näkökulmat. Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteissa musiikin yleisiksi tavoitteiksi on mainittu esimerkiksi se,
että oppilasta tulee rohkaista musiikilliseen toimintaan ja antaa hänelle välineitä
musiikilliseen ilmaisuun sekä tukea oppilaan kokonaisvaltaista kasvua (Opetushallitus,
2004, 232). Musiikintunneillakaan ainoa tavoite ei ole oppia musiikin sisältöjä, vaan myös
kasvaa ihmisenä. Musiikkikasvattajat kokivat, että musiikin kautta yhdessä heittäytymällä
voidaan kehittää esimerkiksi oppilaiden itseluottamusta ja ryhmätyötaitoja.
”Jos tavotteena on se, että oppilaat saisi heittäytymään, musiikkia vois käyttää
tavalla tämmösenä, ei vain aineena jossa opiskellaan ja opetellaan asioita
ulkoa, vaan niin, että se vois samalla vahvistaa oppilaiden itseluottamusta ja
toimimista ryhmässä siinä mielessä, että pystytään vahvistamaan positiivisen
palautteen kanssa sitä ryhmän toimintaa, niin se vaatii oppilailtakin sitä
heittäytymistä. Ja jos siihen ei näytä mallia, niin sen saaminen voi olla
haastavaa. ”
Suuri arvo heittäytymiskyvylle nähtiin yllättävien ja ongelmallisten tilanteiden hallinnassa.
Omalta mukavuusalueelta poistuminen ja kyky reagoida yllättäviin tilanteisiin vapauttaa
musiikkikasvattajaa rutiineista, kaavoista ja valmiista suunnitelmista ja auttaa tilanteissa,
joissa valmiit suunnitelmat eivät toimi. Heittäytymällä opettaja voi keksiä
ongelmatilanteisiin uusia ratkaisumalleja, jotka auttavat tilanteen selvittämistä. Näin hän
45
voi paremmin elää hetkessä ja toimia tilanteen vaatimalla tavalla, sillä ikinä oppitunnin
kulkua ei voi ennalta tietää. Musiikkikasvattajat kokivat, että heittäytymiskyky tuo heille
työssään lisää ammattitaitoa ja vapautta, sekä kasvattaa työn mielekkyyttä ja
vaihtelevuutta.
”Se heittäytymiskyky mahdollistaa sen, että siinä voi olla niin täysillä itse
mukana, että ne oppilaat innostuu siitä. Ja sitte päättääkki lennosta, että 'oispa
paljo kivempi, että soittakaa te tota, niin mä otan vielä tuolta tuon seuraavan
soittimen hyllystä ja tehäänpä tästä'. Että tavallaan se on vapauttanu
hirvittävän paljo sitä kangistumista siihen, että eiku nyt mä olin miettiny, että
pitää tehä näin, että nyt sitte pitää tehä näin, vaikka tää nyt ei hirveesti
toimikaan, tehään silti näin, ku tää oli tän päivän ohjelma.”
Heittäytymiskyky ja musiikkiin ja opettamiseen heittäytyminen näyttivät olevan tässä
tutkimuksessa haastatelluille musiikkikasvattajille jollain tapaa jopa itsestäänselvyys.
Käsite tuntui olevan heille hyvin tuttu, vaikka moni heistä ei ollut tietoisesti sitä
aikaisemmin pohtinutkaan. Ilmiö nähtiin kuitenkin ennen kaikkea positiivisena ja
tavoittelemisen arvoisena asiana, jota kannattaa yrittää opettaa myös omille oppilaille.
Heittäytymiskyky on tutkittaville tärkeä asia ja he kokivat, että musiikkikasvattajan tehtävä
on heittäytyä. Heittäytymällä sekä itsestään että musiikista voi saada paljon enemmän irti.
”Emmää tiiä miten sitä sitten pystyis opettaan jos ei niinko uskaltais heittäytyä,
että... Tai kyllähän siis totta kai moniakin semmosia opettajia varmasti on,
jotka ei niinkö sillä tavalla heittäydy. Mutta emmää tiiä, minusta tuntuu että
siksi kai mää siellä oon, että mää saan pistää itteni likoon ja että itestä saa
paljon enemmän irti, ku rupiaa vähän heittäytyyn ku sitten se, että opettais
kaikki asiat jollaki tietyllä kaavalla - - -”
4.2.2 Musiikkikasvattaja heittäytymisen mahdollistajana
Haastatteluista kävi ilmi, että opettajat kokivat heittäytymisen opettamisen melko
haastavaksi, mutta kuitenkin mahdolliseksi ja tärkeäksi tehtäväksi. Aineistosta nousi esiin,
että opettajan ominaisuuksilla ja asenteella on suuri merkitys siihen, miten hän pystyy
kannustamaan oppilaitaan heittäytymään. Kuten aiemmin olemme todenneet,
46
heittäytymisen kehittyminen on vahvasti sidoksissa kokemuksiin. Opettajan täytyy siis
ennen kaikkea tarjota oppilailleen riittävästi heittäytymisen mahdollisuuksia musiikin
tunneilla. Turvallinen ympäristö ja hyvä ilmapiiri ovat ryhmässä heittäytymisen perusta,
joten niiden työstämiseen kannattaa käyttää aikaa. Musiikintunneilla heittäytymistä
voidaan harjoitella eri tavoilla, vaikka suoranaisia heittäytymisharjoitteita ei käytössä
olisikaan.
Haastateltavat toivat esiin monia erilaisia opettajan ominaisuuksia, jotka voivat edesauttaaa
oppilaita heittäytymään. Näitä olivat opettajan pedagoginen herkkyys, kyky lukea
oppilaiden kehonkieltä, empatiakyky, tunneäly, ennakkoluulottomuus, osallistuvuus,
helppo lähestyttävyys, kyky luoda turvallinen ja avoin ilmapiiri, heittäytymiskyky, vahva
minäpystyvyys, itsetunto ja itseluottamus, hyvä taitotaso, myönteinen minäkuva ja asenne,
avoimuus, luovuus, huumorintaju sekä se, ettei opettaja pelkää mokaamista. Nämä kaikki
voisi tiivistää siten, että opettajan täytyy kyetä havainnoimaan ja tulkitsemaan oppilaidensa
tunteita ja hänen täytyy itse toimia heittäytymisen esimerkkinä.
Pedagoginen herkkyys on avainasemassa siinä, kuinka opettaja kykenee rohkaisemaan
oppilaitaan heittäytymään. Opettajan täytyy olla läsnä ja avoin oppilaiden lähettämille
suorille ja epäsuorille viesteille ja pystyä oikealla hetkellä tarjoamaan mahdollisuuksia ja
tukea heittäytymiseen. Tähän voidaan yhdistää myös moraalisen sensitiivisyyden käsite,
joka tarkoittaa yksilön kykyä ennakoida ja asettua toisten henkilöiden asemaan
(Martikainen, 2005, 19). Erittäin tärkeää heittäytymiskyvyn opettamisessa on se, että
oppilaille on tarjolla riittävästi tilaisuuksia laittaa itsensä likoon ja esiintyä. Tilannetajuinen
musiikkikasvattaja huomaa otolliset tilanteet musiikintunneilla ja ihmistuntemuksen avulla
hän pystyy lukemaan oppilaistaan, milloin he ovat valmiita heittäytymään. Tämä edellyttää
opettajalta pedagogista tahdikkuutta, joka on vaistonvaraista pedagogisiin tilanteisiin
puuttumista oppilaan sen hetkisen tilanteen ja aseman huomioon ottaen (Määttä &
Uusiautti, 2012, 31) sekä moraalista päätöksentekoa, eli eettisten näkökulmien
huomioimista päätöksiä tehdessä (Martikainen, 2005, 19).
Opettaja ei voi perustaa tilannearvioitaan pelkästään oppilaiden sanallisille viesteille, vaan
hänen tulee kyetä lukemaan myös heidän ulkoista elekieltään. Taito havaita ja tulkita
ulkoista kehonkieltä on musiikkikasvattajalle arvokas taito, kun hän arvioi oppilaidensa
tunnetiloja.
47
”Ihmistuntemus on jotaki niin ku... Se on kyllä käsittämättömän tärkee asia. Se
on aivan kummallista joskus ajatella sitä, että miten yhen päivän aikana
saattaa erilaisia ihmisiä tulla ovesta sisään. Et kyllä sun on pakko kattoo sitä
ulkosta kehonkieltä. Sun pitää jollaki tavalla siis heittäytyä siihen toisen
ihmisen tuntemuksiin. Se on jopa sitte semmosta empatiaa. ”
Kauppilan mukaan ”kehon kielestä” puhutaan siksi, että ihmiset elehtivät myös kehollaan
ja liikkumisellaan. Koko keho viestittää toiselle ihmiselle jotakin, sillä monet eri kehon
osat liittyvät ihmisen viestintään. (Kauppila, 2000, 34, 37.) Toisaalta Himberg ja
Jauhiainen toteavat, että vastoin yleisiä oletuksia sanattomat viestit eivät välttämättä
suoraan vastaa ihmisen tunnetilaa. Sanattomien viestien tulkinta edellyttää opettajalta
hyvää oppilaan tuntemusta. Tämän lisäksi sanattomiin viesteihin vaikuttaa yhteisön
sosiaaliset normit, jotka opettajan on syytä tiedostaa. (Himberg & Jauhiainen, 2003, 86.)
Hyvien heittäytymishetkien huomaaminen ja hyödyntäminen oppilaalle sopivalla tavalla
vaatii myös empatiakykyä ja tunneälyä. Tutkimuskirjallisuudessa empatia määritellään
kyvyksi osallistua toisen ihmisen tilanteeseen tunnetasolla, eli kokea toisen ihmisen
tunteita ja ymmärtää niitä. Empatian taidot ovat erittäin tärkeitä koulutyössä. (Kauppila,
2000, 24; Weare, 2004, 44–45.) Isokorpi määrittelee empatian kyvyksi eläytyä toisen
ihmisen elämykselliseen todellisuuteen (Isokorpi, 2004, 30). Toisen tunne- ja
ajatusmaailmaan eläytyminen on empaattista vuorovaikutusta, johon liittyy emotionaalisia,
kognitiivisia, fysiologisia ja varsinkin havaintotoimintaan liittyviä tekijöitä. Tärkeää on
sosiaalinen sensitiivisyys eli kyky asettua samalle tunneaaltopituudelle toisen kanssa ja
herkkyys havaita toisten tunteita. (Kauppila, 2000, 186) Jotta ihminen voi kokea empatian
tunteita vuorovaikutuksessa, täytyy hänen olla aidosti kiinnostunut toisesta ihmisestä sekä
kyetä huomioimaan toisen ihmisen tarpeet (Isokorpi, 2004, 30). Opettajan työssä
empatiaan liittyy pedagogisen rakkauden käsite. Määttä ja Uusiautti kuvaavat pedagogisen
rakkauden yhtenä hyvän opettajuuden toimintatapana. Pedagogisesti rakastava opettaja
pyrkii houkuttelemaan esiin oppilaiden taidot ja mahdollisuudet. (Määttä & Uusiautti,
2012, 24–25.)
Tunneäly auttaa opettajaa vastaanottamaan oppilaidensa sanattomia viestejä.
Tunneälytaitoinen ihminen on kohtaamistilanteessa aidosti läsnä ja hän hyväksyy itsensä ja
48
myös muiden ihmisten keskeneräisyyden. Tämän vuoksi hänen kanssaan on Isokorven
sanoin ”helppo olla ja hengittää”. Tunneälytaitoinen ihminen pystyy ajattelemaan asioita
monista eri näkökulmista ja ymmärtää sen, että ihmiset ajattelevat ja kokevat asioita eri
tavoin. Hän on tietoinen itsestään ja luottaa itseensä. (Isokorpi, 2004, 16–17.) Ihmisten
tunneilmaukset ilmenevät joko suoraan tai epäsuorasti sanattomien viestien ja kehonkielen
kautta (Isokorpi, 2004, 20). Opettaja voi johtaa oppilaiden tunteita oikeaan suuntaan
aistimalla ryhmän tunnereaktioita ja vastaamalla niihin tavalla, joka edistää
ryhmäntoimintaa, johtaa parempiin oppimistuloksiin ja lisää ryhmän hyvinvointia
(Isokorpi, 2004, 75).
Pelkkä interpersoonallinen älykkyys, eli taito ymmärtää muita ihmisiä ja toimia
onnistuneesti ryhmässä, eivät kuitenkaan riitä opettajalle. Hänen täytyy myös kyetä
tunnistamaan ja hallitsemaan omat tunnereaktionsa, mitä kutsutaan intrapersoonalliseksi
älykkyydeksi. Vaikeudet omien tunteiden tunnistamisessa ja itsetuntemuksessa estävät sen,
että opettaja voisi aidosti olla kiinnostunut oppilaistaan ja heidän tunteistaan. (Isokorpi, 28,
32.) Weare käsittelee teoksessaan emotionaalista lukutaitoa, mikä on hyvin lähellä inter- ja
intrapersoonallisen älykkyyden käsitteitä. Se tarkoittaa yksilön kykyä ymmärtää itseään ja
muita ihmisiä sekä erityisesti tiedostaa, ymmärtää ja käyttää omista ja muiden ihmisten
emotionaalisista tiloista saamaamme tietoa. Emotionaalinen lukutaito sisältää taidon
ymmärtää, ilmaista ja käsitellä omia tunteitamme, sekä vastata tarpeellisella tavalla muiden
ihmisten tunteisiin. (Weare, 2004, 2.) Musiikkikasvattajan täytyy siis olla perillä omista
tunteistaan ja kyetä kohtaamaan omat epävarmuutensa, ennen kuin hän voi täysin keskittyä
ryhmän viestien tulkitsemiseen ja niihin vastaamiseen.
Opettajalle voi muodostua oppilaista ennakkokäsityksiä, jotka ohjaavat hänen toimintaansa
ja valintojansa musiikintunneilla. On luonnollista, että yksilö muodostaa käsityksiä muista
ihmisistä. Opettajan tulisi kuitenkin tiedostaa nämä käsitykset, sillä ne voivat vaikuttaa
hänen käyttäytymiseensä. (Schmuck & Schmuck, 1997, 33–37.) Erilaiset omat ennakko-
oletukset täytyy pystyä jättämään sivuun ja tarjota kaikille mahdollisuuksia heittäytyä.
Esimerkiksi yllättäen opettajan ujoksi käsittämä lapsi saattaakin olla innokas ja taitava
heittäytyjä, mikä ei pääse esille ilman heittäytymisen mahdollisuuksia.
Musiikkikasvattajat kokivat, että opettajan osallistuvuudella on suurta vaikutusta
oppilaiden heittäytymiseen. Musiikilliseen toimintaa osallistuva opettaja toimii
49
esimerkkinä ja innostajana ja saa helpommin myös oppilaat mukaan, toisin kuin pianonsa
takana piilossa kyyhöttävä opettaja. Koska heittäytyminen on helpompaa samalla tasolla
olevien kanssa, täytyy opettajan kyetä laskeutumaan oppilaidensa tasolle ja kohdata heidät.
Helposti lähestyttävä opettaja luo ympärilleen turvallista ilmapiiriä, jossa jokaisen on hyvä
olla ja heittäytyä.
”No varmaan tärkeimpänä se, että opettaja ei saa olla liian etäinen. Eli jos
opettaja on siellä oman pöytänsä takana. Pöytä on pahin mahollinen
musiikkiluokassa, itse oon piilottanu sen nurkkaan. -- Mutta mielellään niin,
että on mahollisimman paljon siellä oppilaiden lähellä ja keskellä ja ollaan
yhessä tekemässä.”
Isokorpi painottaa, että opettajalla on tärkeä rooli turvallisen ja avoimen ilmapiirin
luomisessa. Ilmapiiri taas vaikuttaa selkeästi siihen, miten ryhmä toimii, minkälaista
tulosta ryhmässä syntyy ja minkälaisia tunteita vuorovaikutuksessa ilmenee. (Isokorpi,
2004, 74.) Turvallisuudentunteen syntyminen vaati tietenkin vahvaa luottamusta opettajan
oppilaiden välille ja sitä, ettei kenenkään tarvitse pelätä. Hyvä ilmapiiri on
välttämättömyys, jos musiikin tunnilla halutaan päästä musiikkiin heittäytymiseen, ja se
vaatii keskinäistä luottamusta. Isokorpi kiteyttää hyvin sen, että luottamus saadaan aikaan
vain välittämällä ja välittäminen taas vaatii toisen ihmisen kohtaamista ja täyttä läsnäoloa
(Isokorpi, 2004, 152).
Jotta musiikkikasvattaja voisi toimia heittäytymisen mallina ja rohkaista oppilaitaan, tulee
hänen ennen kaikkea pystyä itse poistumaan omalta mukavuusalueelta. Tähän auttaa
itsevarmuus sekä vahva minäpystyvyys, itsetunto ja -luottamus. Musiikkikasvattaja on
myös ekspertti -muusikko ja vahva taitotaso ja ammattitaito auttavat häntä itseään
heittäytymään musiikkiin. Kuten aikaisemmissa luvuissa on käynyt ilmi, on heittäytyminen
myös persoonakysymys. Musiikkikasvattajan oma myönteinen minäkuva sekä positiivinen
asenne mahdollistavat hänelle heittäytymisen työssään. Opettajan täytyy olla ”auki” myös
kehollisesti ja sinut oman kehonkuvansa kanssa. Luovuus ja huumorintaju auttavat sekä se,
että opettaja pystyy kuuntelemaan ja vastaanottamaan kritiikkiä. Myös
improvisaatiokyvystä koettiin olevan hyötyä omalta mukavuusalueelta poistumisessa.
50
”Että se opettaja kuka tekkee sitä hommaa niin ois niinku sinut justiinsa sen
ittensä ja oman opetustyylinsä ja omien taitojensa ja oman kehon ja kaiken
kans. Sitten se on helepompaa se heittäytyminenkin, kun, että ei oo mittään
semmosia ”en kai mää nyt uskalla” ja ”mitä jos minä mokaan” ja semmosia..
ja sitä kautta varmaan itsetunto ja itsevarmuus ja tämmöset asiat. Mutta siis
ennen kaikkea luova, sitten semmonen joka osaa, osaa tuota nauraa itellensä
ja sitä huumoria muualtaki ku vain jostaki vitseistä. ”
Tutkimushaastatteluissa korostui ennen kaikkea se, että opettajan on hyvä itse kyetä
heittäytymään, jotta hän voi toimia oppilailleen heittäytyvän muusikon mallina. Toki
opettajakaan ei voi aina osata kaikkea ja joskus heittäytyminen epäonnistuu, mutta myös
sen näyttämisellä on tärkeää arvoa. Mokaamista pelkäämätön opettaja viestittää
esimerkillään, ettei virheitä ja epäonnistumisia kannata pelätä, vaan niitä sattuu jokaiselle
joskus. Eräs opettaja oli käyttänyt ”huonon heittäytyjän mallia” myös tarkoituksella
näyttääkseen oppilailleen, kuinka vähän esiintymisestä yleisö saa irti, jos esiintyjä on
täysin lukossa eikä kykene heittäytymään musiikkiin. Oma keskeneräisyytensä ja mokansa
hyväksyvä musiikkikasvattaja on aito oma itsensä. Isokorpi nostaa esille sen, että kun
ihminen hyväksyy ja myöntää omat virheensä ja epätäydellisyytensä, hän on aito.
Tällainen aitona oleminen ja itsensä paljastaminen mahdollistavat muutoksen ja henkisen
kasvun. (Isokorpi, 2004, 29.)
Opettajan kannattaa pyrkiä rohkaisemaan oppilaitaan pois mukavuusalueelta, sillä usein
heittäytymistä vaatimalla saa oppilaista paljon enemmän irti. Jos opettaja ei koskaan
kannusta tai hieman jopa vaadi heittäytymistä, sitä tuskin luokassa tapahtuukaan. Tärkeintä
on tarjota kaikille oppilaille tilaisuuksia heittäytyä, sillä heittäytymiskyky kehittyy
heittäytymällä ja positiivisten kokemuksen kautta. Haastateltavien mukaan musiikkiin
heittäytymisen kehittymisessä vastuu on aina oppijalla, eli opettaja ei voi pakottaa ketään
heittäytymään. Jos oppilaalla on halu ja innostus heittäytyä, voi opettaja kuitenkin toimia
tärkeänä mahdollisuuksien tarjoajana ja tukena.
”Tottakai se, että mahdollistaa sitä, että erityisesti jos yhtään saa vastakaikua
oppilailta, […] että jos vaan saa yhtään sitä signaalia sieltä, että ’hei, tälle voi
antaa vähä palloo, heittää takasi sinnepäin ja nyt sieltä vois sitte, että se voiki
soittaa jotaki vähä muuta sinne, keksiä jotaki sit’. Niin tottakai se, että aina
51
käyttää tilaisuuden hyväksi, jos se on mahollista. Ja niitä tulee mahtavasti, että
ujompiki kaveri pistää sieltä semmoset soolot tulemaan djembellä, että
luokkakaverit kattoo ihmeissään, että mitäs nyt tuli.”
Luokkatilanteissa opettajan tulee löytää ”heittäytymisen hetkiä”, eli otollisia hetkiä saada
oppilaat heittäytymään. Näiden tilaisuuksien huomaaminen vaati tilannetajua, tunneälyä
sekä oppilaantuntemusta. Taitava musiikkikasvattaja huomaa, milloin oppilasta kannattaa
kannustaa heittäytymään, hyödyntää tilanteen ja tarjoaa hänelle silloin mahdollisuuden.
Eräs haastateltavista totesi, että ”se on semmosta hienovarasta potkimista, oikealla hetkellä
oikeaan paikkaan”. Hienovaraista sen vuoksi, että heittäytymisen vaatiminen voi myös
tuottaa negatiivisen tuloksen, jos oppilas ei ole siihen valmis. Opettajan täytyy siis tuntea
oppilaansa ja se, milloin hän on valmis heittäytymään.
”On hirveen erilaisii ihmisiä, niin jos ihminen on hirveen lukossa, niin sit ei
voi pakottaa heittäytymään, koska se ihminen menee rikki. Ja sitä mun pitää
tossa omassa työssäni hirveesti koko ajan peilata, et jos mä kosketan jotain
ihmistä, ni ihminen voi hätkähtää pelkästä heittäytymisestä.”
Oppilaan heittäytymistä helpottaa se, että mukavuusalueelta poistuminen tapahtuu
turvallisessa ympäristössä ja vähän kerrallaan. Hyvä ryhmähenki on heittäytyessä erityisen
tärkeää, jotta jokaisella toimintaan osallistujalla on hyvä ja turvallinen olo olla. Lisäksi
heittäytymiseen täytyy antaa riittävästi vapautta ja aikaa, eli opettaja ei saa liian tarkasti
määritellä sitä, miten toiminta etenee, eikä missään nimessä kiirehtiä prosessin etenemistä.
Raatikaisen mukaan oppimisen tila viedään liiallisella suunnittelulla ja rajoituksilla. Hänen
mukaansa sattumalle täytyy jättää tilaa ja tulosta ei kannata ennalta määrätä, jotta tilanne
säilyy dynaamisena. (Raatikainen, 1987, 51.) Hyvä tunnelma, kaikkien vahva läsnäolo ja
mukava yhdessä tekeminen luovat otollisen ympäristön heittäytymisen tapahtumiselle.
Heittäytyminen mukavaa ja avartavaa, eikä siitä saa tehdä pelottavaa tai vaikeaa ”mörköä”
oppilaiden ajatuksissa.
Haastateltavat kokivat, ettei heillä ollut suoranaisia harjoituksia heittäytymiseen, mutta että
sitä voidaan oppia monien asioiden kautta. Ensin kannattaa lähteä liikenteeseen erilaisista
lämmittely-, luottamus- ja kontaktiharjoituksista, joiden avulla pyritään luomaan hyvä
ilmapiiri ja luottamuksen tila ryhmään. Heittäytymisen harjoitteluun voidaan käyttää
52
esimerkiksi erilaisia ilmaisuharjoitteita, musiikillista keksimistä, leikkejä, pelejä,
improvisaatioharjoitteita ja projekteja. Myös kaikenlaiset oppilaiden itsetuntoa ja
minäkuvaa kohentavat harjoitteet edistävät kehittymistä, sillä niillä on niin suuri vaikutus
heittäytymiskykyyn.
4.3 Heittäytymiskyvyn määritelmä
Tässä luvussa esittelemme aineistomme pohjalta rakennetun lyhyen ja tiiviin määritelmä
ilmiölle nimeltä heittäytymiskyky. Tämä määritelmä tiivistää ja kokoaa yhteen
tutkimuksemme tuloksia ja vastaa kysymykseen, mitä heittäytymiskyky on.
Heittäytymiskykyä voidaan kuvailla omalta mukavuusalueelta poistumiseksi, irrotteluksi,
itsensä ylittämiseksi, omien rajojen rikkomiseksi ja vapaudeksi. Se on riskien ottamista ja
epävarmalle alueelle astumista. Musiikilliseen toimintaan heittäytyessään yksilön täytyy
kyetä irrottautumaan omista estoistaan, jotta hän voi täysin heittäytyä “kellumaan”
musiikkiin.
Heittäytymiskyky on kokonaisvaltaista avoimuutta. Heittäytyminen on kokonaisvaltaista,
eli se vaatii yksilön kaikki puolet: psyykkisen, sosiaalisen ja fyysisen. Ihminen on
kokonaisuus, jossa kaikki vaikuttaa kaikkeen, joten heittäytymiskyvyn kokonaisvaltaisuus
ei ole yllättävää. Heittäytyminen on myös avoimuutta. Tätä avoimuutta voisi kuvailla
uteliaisuudeksi, ennakkoluulottomuudeksi ja täydeksi läsnäoloksi tilanteessa. Siinä
ihminen on auki sekä psyykkisesti, sosiaalisesti että fyysisesti.
Heittäytyminen vaatii päätöksen heittäytyä. Heittäytymistä ei voi tapahtua ennen kuin
yksilö on tehnyt päätöksen heittäytyä. Loppujen lopuksi kyse on siis hetkestä, jolloin
päätämme heittäytyä ja astua pois turvalliselta vyöhykkeeltä. Tämän päätöksen tekeminen
on aina riski, minkä vuoksi sitä ei aina kyetä tekemään, vaan on helpompi tyytyä tuttuun ja
turvalliseen. Heittäytymisen päätöksen tehdessään yksilö valitsee paikalleen jäämisen
sijaan itsensä kehittämisen ja pyrkii kohti uutta.
Heittäytyminen on toimintaa. Heittäytyminen ei ole olemista vaan menemistä jotakin kohti.
Se on vahvasti toimintaan sidottua ja liittyy aina tekemiseen. Myös musiikki ja
musiikillinen tieto on toiminnallista, mikä selittää musiikin ja heittäytymiskyvyn vahvaa
53
yhteyttä. Musiikin kokeminen on kehollista ja se liittyy näin vahvasti ihmisen toimintaa ja
käyttäytymiseen.
Heittäytymiskyky on hyvin henkilökohtaisesti koettu ilmiö. Musiikkikasvattajien
haastatteluissa kävi ilmi, että heittäytymiskyky on hyvin henkilökohtainen ominaisuus. Sen
merkitys riippuu ihmisestä ja jokainen kokee sen eri tavoin. Tutkimustulostemme
perusteella voisi sanoa olevan melkein mahdotonta muodostaa yleispätevää
”heittäytymisen skaalaa”, johon yksilöt voitaisiin sijoittaa sen perusteella, kuinka hyviä tai
huonoja he ovat heittäytymään. Toiselle pienen, tutun yleisön edessä heittäytyminen voi
vaatia samanlaisia ponnisteluja kuin toiselle heittäytyminen tuhatpäisen konserttiyleisön
edessä. Tulostemme perusteella näyttää siltä, että vaikka heittäytymistilanteet poikkeavat
toisistaan, edellyttävät ne silti onnistuessaan samankaltaisia psyykkisiä ponnisteluja ja
persoonasta kumpuavia asioita.
Heittäytymiskyky on dynaaminen ominaisuus. Tutkimuksessa vahvistui käsityksemme
siitä, että heittäytyminen ei ole synnynnäinen kyky, vaan se muuttuu elämän aikana.
Tutkittavamme valikoituivat sillä perusteella, että he ovat hyviä heittäytyjiä. Kukaan heistä
ei kuitenkaan kokenut olleensa aina hyvä heittäytymään, vaan taito oli kehittynyt elämän
aikana. Heittäytymistä voi myös oppia ja opettaa sekä kehittää tietoisesti. Tämä tieto on
erityisen tärkeä musiikkikasvattajille, jotka haluavat rohkaista omia oppilaitaan
heittäytymään.
Heittäytymiskykyyn vaikuttaa vahvasti yksilön minäkuva ja itseluottamus.
Heittäytymiskyvyn henkilökohtaisuutta ja dynamisuutta selittää se, että se on vahvasti
sidottu yksilön minäkuvaan ja itseluottamukseen. Vahva itseluottamus ja positiivinen
minäkuva edistävät heittäytymistä ja luovat yksilölle kuvan siitä, että hän pystyy, uskaltaa
ja osaa.
Yksilön heittäytymiskyky on riippuvainen muista ihmisistä. Heittäytymistilanteisiin liittyy
usein muita ihmisiä ja näillä ihmisillä on epäilemättä vaikutusta siihen, miten hyvin yksilö
pystyy poistumaan omalta mukavuusalueeltaan. Paikalla olevat ihmiset voivat luoda
pahojakin heittäytymisen lukkoja, mutta toisaalta toisten ihmisten tuki, positiivinen palaute
ja mukanaolo myös edesauttavat heittäytymistä.
54
5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS JA ETIIKKA
Tutkimuksen laatua tulisi tarkastella tutkimuksen eri vaiheissa (Hirsjärvi & Hurme, 2001,
184). Tutkimuksen luotettavuuden kannalta on tärkeää, että perustelemme ja avaamme
hyvin tutkimukseemme liittyvät valinnat ja vaiheet lukijalle. Tuomi ja Sarajärvi ovat
luetelleet tutkimuksen luotettavuuteen liittyviä osatekijöitä, jotka tutkimusraportissa tulisi
avata, ja joiden pitäisi täyttyä sekä erikseen että suhteessa toisiinsa. Näitä osatekijöitä ovat
tutkimuksen kohde ja tarkoitus, omat sitoumukset tutkijana kyseisessä tutkimuksessa,
aineistonkeruu, tutkimuksen tiedonantajat, tutkija-tiedonantaja -suhde, tutkimuksen kesto,
aineiston analyysi, tutkimuksen luotettavuus sekä tutkimuksen raportointi. (Tuomi &
Sarajärvi, 2006, 135–138.) Seuraavaksi lähestymme tutkimuksemme luotettavuutta näiden
osatekijöiden kautta.
Tutkimuksemme kohde on heittäytymiskyky ilmiönä. Eskolan ja Suorannan mukaan
tutkijan ei tulisi sekoittaa omia uskomuksiaan, asenteitaan tai arvostuksiaan
tutkimuskohteeseen. Tämä ei kuitenkaan aina ole mahdollista. Tutkijan onkin tärkeää
tiedostaa omat ennakko-oletuksensa. (Eskola & Suoranta, 1998, 17.) Meidän, kuten
monien muidenkin tapauksessa, tutkimusaiheen valinta lähti henkilökohtaisista
mielenkiinnon kohteista. Olimme kuitenkin koko tutkimuksen ajan tarkkoja siitä, ettemme
anna omien ennakko-oletustemme vaikuttaa liikaa tutkimukseen. Tätä helpotti osaltaan se,
ettei heittäytymiskyky aiheena sisällä voimakkaita arvolatauksia siten, kuin ehkä jotkut
toiset ihmisen omaan kokemusmaailmaan liittyvät aiheet voivat sisältää.
Tarkoituksenamme oli tällä tutkimuksella muodostaa yleiskuva tutkittavasta kohteesta.
Tutkimuksemme luotettavuuden tarkastelun kannalta on oleellista nostaa esille se, että
tutkimustulostemme perusteella heittäytymiskyky liittyy vahvasti psykologiaan.
Psykologia itsessään on melko hajanainen tiede. Samasta aiheesta voi olla monta eri
teoriaa ja näkemystä, eikä teorioita ole mielekästä sovittaa yhteen, sillä ne saattavat sisältää
jopa ristiriitoja. (Järvilehto, 1994, 35.) Psykologisessa tutkimuksessa onkin oleellista valita
joku tietty teoria, johon tutkimus pohjautuu. Tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan niin ole
tehty. Tämän tutkimuksen psykologisen osa-alueen voidaankin ajatella olevaan
muodoltaan vain pintaraapaisu. Tämän selittää osaltaan myös se, että psykologiaan liittyvä
tietotasomme, jolla lähdimme analysoimaan aineistosta nousseita heittäytymiskyvyn
55
psyykkisiä ulottuvuuksia, jää psykologian perusopintojen tasolle. Vaatisi syvällisempää
psykologiaan perehtymistä tehdä vedenpitäviä tulkintoja tutkimuksemme psyykkisiin
ulottuvuuksiin liittyvistä tuloksista. Toisaalta vedenpitävien tulkintojen tekeminen ei ole
fenomenografisen tutkimuksen luonteelle tarkoituksenmukaista, sillä tutkimuskohteena on
tutkia ilmiötä niin kuin tietty joukko ihmisiä sen käsittää. Koemmekin, että
heittäytymiskyvyn psykologisia ulottuvuuksia on käsitelty tämän tutkielman ja
asettamiemme tutkimusongelmien kannalta riittävästi.
Tutkimuksen laatua ja luotettavuutta on tärkeää tarkastella myös aineistonkeruuseen
liittyvien näkökulmien kautta. Esimerkiksi hyvän haastattelurungon tekeminen
mahdollistaa laadukkuuden tavoittelun etukäteen (Hirsjärvi & Hurme, 2001, 184). Tämän
tutkimuksen haastatteluiden pohjana käytimme haastattelurunkoa (liite 2), jonka
muodostimme huolellisesti pohdittujen teemoittelujen pohjalta, ja jota täydensimme ja
muokkasimme tekemämme testihaastattelun jälkeen. Teimme yhdessä kolme haastattelua
neljästä. Pyysimme tutkittavilta tutkimusluvan kirjallisesti, ja tutkittavat olivat tietoisia
tutkimuksen etenemisestä ja aineiston käsittelystä. Haastattelut onnistuivat mielestämme
hyvin; haastateltavat olivat kiinnostuneita tutkimusaiheesta ja heillä oli paljon sanottavaa
siitä. Tutkimuksen tekoon meni noin vuosi. Aineiston kerääminen ja sen analysointi
tapahtui kuitenkin tiiviillä aikataululla, kesän ja alkusyksyn aikana. Aikatulun ollessa
tiivis, oli helpompi kontrolloida haastattelutilanteiden samankaltaisuutta ja samojen
sääntöjen toteutumista aineiston litteroinnissa ja analyysissä.
Kaikkiin tutkimusmenetelmiin voidaan kohdistaa kritiikkiä, niin myös fenomenografiaan.
Esimerkiksi Gröhn näkee fenomenografisessa tutkimuksessa muutamia kehittämisen
arvoisia asioita. Gröhn kritisoi muun muassa sitä, vastaako haastattelutilanteessa
muodostuvat ajattelutoiminnot välttämättä käytännön tilanteita. Yksilön käsitykset ovat
muuttuvia ja kontekstiin sidottuja, ja haastattelutilanne voi vääristää niitä.
Fenomenografinen tutkimus ei myöskään ota kantaa siihen, että ovatko haastateltavien
esittämät käsitykset virheellisiä. (Gröhn, 1992, 26–29.) Tutkielmamme aiheen kannalta ei
kuitenkaan ole relevanttia pohtia tutkittavien käsitysten oikeellisuutta. Koimme, että
tutkittavat vastasivat kaikkiin kysymyksiin totuudenmukaisesti ja omien käsitystensä
mukaan. Tähän voi vaikuttaa se, että tutkittavat olivat tietoisia siitä, kuinka vähän
heittäytymiskykyä on tutkittu aiemmin. Tällöin “väärien” vastausten pelkoa ei ole, vaan
56
tutkittavat saivat olla mukana luomassa heittäytymiskyvyn määritelmää omien
kokemustensa kautta.
Tutkielmamme on kokonaisvaltaisen yhteistyön tulos aina aiheen valinnasta analyysiin ja
tutkimuksen raportointiin saakka. Tutkielman rakenne on pohdittu yhdessä. Vaikka
kirjoitustyö on suurilta osin tapahtunut itsenäisesti, olemme kuitenkin kumpikin lukeneet
aktiivisesti toistemme tekstejä ja tehneet niihin korjausehdotuksia.
57
6 POHDINTA
Musiikkikasvattajien haastatteluista ilmeni monipuolisesti heittäytymiskykyä koskevia
käsitteitä. Haastattelutilanteissa oli selkeästi huomattavissa, että heittäytymiskyky ilmiönä
puhutti musiikkikasvattajia, ja he pystyivät vastaamaan kaikkiin kysymyksiimme
monipuolisesti. Aineisto nosti esiin heittäytymiskyvyn moniulotteisuuden ja sen miten
moni asia siihen vaikuttaa. Ojalan kandidaatintyöhön pohjautuen emme odottaneet näin
laajaa käsitteistöä. Emme kuitenkaan lähteneet rajaamaan tutkimusta jälkikäteen ja
päätimme keskittyä tuomaan heittäytymiskyvystä esille sen kokonaiskuvan.
Musiikkikasvattajien käsitykset asiasta olivat melko yhtenevät, ja niistä oli selkeästi
eroteltavissa psyykkiset, fyysiset ja sosiaaliset ulottuvuudet.
Valitsimme haastateltaviksi tarkoituksenmukaisesti juuri sellaisia musiikkikasvattajia,
jotka koimme hyviksi heittäytyjiksi, sillä halusimme mahdollisimman paljon tietoa
heittäytymiskykyyn liittyen. Emme usko, että tulokset olisivat paljon poikenneet, vaikka
olisimme päätyneet haastattelemaan henkilöitä, joilla ei ole vahvaa kosketuspintaa
heittäytymiseen. Sellaisessa tilanteessa aineistoa olisi todennäköisesti saattanut tulla
vähemmän, ja tuloksissa olisi saattanut korostua hiukan eri asiat. Heittäytymiskyvystä
tulee helposti mieleen rohkeus ja uskallus, ja tätä kautta voimakkaat, pelkäämättömät
persoonat. Havaitsimme kuitenkin, ettei heittäytymiskyky edellytä voimakasta ja
pelkäämätöntä luonnetta, vaan ujo ja herkkä ihminen voi yhtä lailla olla hyvä heittäytyjä.
Eräs opiskelija esitti tutkimusaiheemme kuultuaan kysymyksen siitä, voiko olla sellaista
ihmistä, joka ei kykene heittäytymään ollenkaan. Tässä tutkimuksessa totesimme, ettei ole
olemassa tiettyä heittäytymisen skaalaa, johon ihmiset voidaan sijoittaa heidän
heittäytymiskykynsä perusteella. Joku voi kokea pelkän arkirutiineista poikkeamisen
asiana, joka vaatii heittäytymistä. Mielestämme musiikkikasvattaja kuitenkin tarvitsee
erityistä kykyä musiikilliseen toimintaan heittäytymiseen.
Vaikka haastateltavien käsityksissä ei ristiriitoja ollut, havaitsimme niitä kuitenkin
heittäytymiskyvyn sisällä. Tällainen on esimerkiksi pakon ristiriita. Tutkimusaineiston
perusteella yksilöä ei voi pakottaa heittäytymään, vaan päätöksen heittäytyä täytyy lähteä
yksilöstä itsestään. Musiikkikasvattajat painottivat heittäytymisen herkkyyttä ja sitä, että
heittäytymiseen pakottaminen voi johtaa pahempien lukkojen syntymiseen. Yksi
58
haastattelemistamme musiikkikasvattajista totesi ihmisen menevän ”rikki” liiasta
pakottamisesta. Aineistosta kävi ilmi kuitenkin myös toisenlainen näkökulma asiaan:
pakko voi osaltaan jopa auttaa heittäytymään. Heittäytymistä vaativat tilanteet voivat luoda
yksilölle kuvan siitä, että onnistuakseen hänen on pakko heittäytyä ja ylittää itsensä.
Haastattelemiemme musiikkikasvattajien kohdalla tämä pakko oli monessa tilanteessa
toiminut myös eteenpäin työntävänä voimana, joka oli auttanut heitä poistumaan
mukavuusalueeltaan.
Tämä ristiriita voidaan selittää kuitenkin sillä, millaisessa kontekstissa pakko tulee ja miten
se ilmenee. Voidaan ajatella, että on olemassa niin kutsuttua positiivista ja negatiivista
pakkoa. Kun yksilö kokee pakottavan tilanteen, mutta pystyy näkemään taustalla siitä
mahdollisesti seuraavan onnistumisen, voidaan puhua positiivisesta pakosta. Jos taas pakko
tulee ikään kuin ulkopuolelta, esimerkiksi toisen ihmisen toimesta, eikä yksilö pysty
näkemään pakon positiivisia seurauksia vaan kokee pakon lähinnä lamaannuttavana asiana,
voidaan puhua negatiivisesta pakosta. Positiivinen, itsestä ja tilanteesta kumpuava pakko
voi edesauttaa heittäytymiseen liittyvässä päätöksenteossa. Negatiivinen, ulkopuolelta
tuleva painostava pakko voi kuitenkin toimia päinvastaisesti ja yksilö voi kokea sen
ahdistavana. Tällainen pakko-tilanne voi vaikeuttaa heittäytymistilanteita myös jatkossa.
Pakon ristiriidan lisäksi havaitsimme myös tietoisuuden ristiriidan. Tutkimustulosten
perusteella liiallinen tietoisuus voi estää heittäytymistä, mutta heittäytymistilanteen
itsessään koettiin kuitenkin vaativan tiedostamista ja tietynlaista kontrollia. Flow-
käsitteeseen, joka siis tutkimuksemme perusteella oli tila, johon heittäytymisellä pyritään,
liittyy kuitenkin vahvasti tietoisuuden ja kontrollin käsitteet. Csikszentmihalyi selittää, että
flow’n kokemisessa tietoisuus itsestä katoaa, mutta saavuttaessamme flow’n
kontrolloimme ja ohjaamme itse psyykkistä energiaamme (Csikszentmihalyi,1990, 70–71,
113). Yksilön täytyy kyllä kontrolloida itseään flow’n saavuttamiseksi, mutta liika itsensä
tarkkaileminen voi olla este flow’n kokemiselle. Näin tapahtuu, jos kulutamme liikaa
psyykkistä energiaa itsemme ja esimerkiksi toisten mielipiteistä huolehtimiseen. Energia
pitäisi sen sijaan suunnata tietoisuuden hallintaan. (Csikszentmihalyi,1990, 131–132.)
Voitaisiin siis ajatella, että teoreettisessa mielessä flow ei liittyisikään heittäytymiskykyyn.
Tämä pro gradu -tutkimuksen päätavoitteena oli tutkia musiikkikasvattajien käsityksiä
heittäytymiskyvystä ja näiden käsitysten pohjalta luoda heittäytymiskyvylle siltä puuttunut
59
tieteellinen määritelmä. Mielestämme onnistuimme luomaan heittäytymiskyvylle
määritelmän, joka pääpiirteittäin kuvaa kyseisen ilmiön luonnetta ja olemusta. Toki tämä
määritelmä perustuu vain neljän musiikkikasvattajan käsityksiin eikä sen näin voida
ajatella olevan tieteellisesti täysin luotettava tai täydellinen. Fenomenografisessa
tutkimuksessa ei kuitenkaan pyritä löytämään yhtä ja ainoaa oikeaa selitystä ilmiölle vaan
mielenkiintoisia ovat eroavaisuudet tutkittavien käsityksissä. Lisäksi emme tämän
tutkimuksen puitteissa pysty syventymään tarkemmin heittäytymiskyvyn eri osa-alueisiin
tai siihen vaikuttaviin ilmiöihin, vaan pyrimme luomaan kokonaiskuvan, jossa on
huomioitu kaikki aineistosta esiin nousseet asiat.
Tähän tutkimukseen osallistuminen oli käsityksemme mukaan tutkittaville
mielenkiintoinen ja hyödyllinen prosessi. Kaikki tutkittavat olivat kiinnostuneet
tutkimuksemme aiheesta ja osallistuivat mielellään haastatteluun. Oman heittäytymiskyvyn
tietoinen reflektointi ja erityisesti sen pohtiminen, miten sitä voisi opettaa omille oppilaille,
antoivat haastateltaville varmasti ajattelemisen aihetta ja uusia ideoita oman muusikkouden
ja ammattitaidon kehittämiseen. Tutkimuksemme toivottavasti auttaa myös muita
musiikkikasvattajia oman heittäytymiskyvyn kehittämisen kanssa ainakin herättämällä
ajatuksia ja antamalla tietoa heittäytymiskyvyn rakenteesta ja siihen vaikuttavista ilmiöistä.
Tämä tietämys auttaa myös omien oppilaiden rohkaisemisessa, sillä se ensinnäkin auttaa
opettajaa ottamaan heittäytymiskyvyn huomioon opetuksessaan ja lisäksi antaa tukea
opetuksen suunnitteluun. Heittäytymiskyvyn tunteminen auttaa erilaisten harjoitteiden
suunnittelussa ja voi lisätä myös opettajan oman työn mielekkyyttä ja vapautta.
Mielestämme jokaisen musiikkikasvattajan tulisi pohtia ennen kaikkea sitä, miten ja mitä
hän musiikista haluaa opettaa. Onko oppilaiden musiikkiin kohdistuvan kiinnostuksen
herättämisen kannalta tärkeää vain erinäisten musiikin sisältöjen opetteleminen ja
harjoitteleminen, vai kenties lisäksi myös ”musiikissa kelluminen” ja sen kautta koetut
elämykset? Heittäytyvä musiikkikasvattaja voi tarjota oppilailleen musiikin elämyksiä ja
näyttää sen, miten sen kautta voi ylittää itsensä. Osaaminen ja taitojen opetteleminen ei
aina ole tärkein tavoite, vaan musiikista voi nauttia myös ilman erityistä osaamista. Näin
myös ne, joiden musiikilliset taidot (esimerkiksi soittotaito) ovat heikommat, voisivat
päästä osallistumaan musiikin tunneilla.
60
Musiikki oppiaineena voi tarjota paljon enemmän, kuin vain teknistä osaamista ja musiikin
teorian tietämystä. Musiikin kautta voi oppia esimerkiksi tunnetaitoja ja sosiaalisia taitoja,
ja sen avulla voidaan vaikuttaa luokan ilmapiiriin. Lisäksi musiikki voi tarjota arvokkaita
elämyksiä ja auttaa oman minuuden kehittämisessä ja omien vahvuuksien löytämisessä. Se
tukee lapsen kokonaisvaltaista kehitystä. Olisi hienoa, jos koulujen musiikin opetuksessa
voitaisiin päästä syvemmälle musiikin olemukseen ja kokea näin sen tarjoamat
mahdollisuudet. Musiikin kanssa voi leikkiä, eikä sitä tule nähdä liian vakavana asiana.
Kurkela täsmentää, että leikissä oleellista on elämisen syvä kiihko, joka leikin kautta
voidaan kokea (Kurkela, 1994, 40).
Heittäytymiskyky on musiikkikasvattajalle epäilemättä hyödyllinen taito.
Musiikkikasvattajat kokivat sen tuovan lisäarvoa opetukseen ja mahdollistavan täyden
läsnäolon ja oppilaiden innostamisen. Haastatellut musiikkikasvattajat kokivat myös
tärkeäksi tämän taidon välittämisen oppilailleen. Heittäytymisen opettamisessa täytyy
kuitenkin muistaa olla varovainen, sillä pahimmillaan opettaja voi aiheuttaa oppilaille vain
lisää heittäytymisen lukkoja. Oikeanlainen kannustaminen ja auttaminen voi kuitenkin
tukea ja edistää oppilaiden heittäytymiskyvyn kehitystä.
Heittäytymiskyky monimuotoisena ja monimutkaisena ilmiönä vaatii epäilemättä vielä
jatkotutkimuksia, sillä tämä tutkimus on vain pintaraapaisu. Lisätutkimukset varmasti
syventäisivät tietämystä ja toisivat heittäytymiskyvystä esiin vielä täysin uusia puolia. Olisi
myös mielenkiintoista tietää, miten tavoitteellinen ja suunniteltu heittäytymiskyvyn
harjoitteleminen tietyn ryhmän kanssa esimerkiksi vuoden ajan vaikuttaisi luokan
musiikilliseen heittäytymiskykyyn, ja miksi ei muuhunkin heittäytymiseen ja
esiintymistaitoon. Heittäytymiskyvystä voisi tutkia myös vain tiettyä osa-aluetta, kuten
psyykkistä tai sosiaalista ulottuvuutta tai tarkentaa aihetta esimerkiksi vain minäkäsityksen
ja heittäytymiskyvyn suhteeseen.
61
LÄHTEET
Ahonen, H. (1993). Musiikki, sanaton kieli: Musiikkiterapian perusteet. Helsinki: Finn
Lectura Ab.
Ahonen, H. (2011). Improvisaatio – Itsen toteuttamista ja ihmisen ikävää toisen luo.
Teoksessa Lilja-Viherlampi, L. (Toim). Ihminen ja musiikki. Musiikillisen
vuorovaikutuksen ulottuvuuksia (s. 12-34). Turku: Turun ammattikorkeakoulu.
Ahonen, S. (1994). Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa Syrjälä, L., Ahonen, S.,
Syrjäläinen, E. & Saari, S. (Toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja (s. 113-160).
Helsinki: Kirjayhtymä Oy.
Arjas, P. (2001). Iloa esiintymiseen – Muusikon psyykkinen valmennus. 2.p. Jyväskylä:
Atena Kustannus Oy.
Breakwell, G. M. (2007). The Psychology of Risk. New York: Cambridge University
Press.
Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow – Elämän virta. Tutkimuksia onnesta, siitä kun kaikki
sujuu. Helsinki: Rasalas kustannus.
Elliott, D. (1995). Music matters: a new philosophy of music education. New York: Oxford
University Press.
Eskola, J., & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 2 p. Tampere:
Vastapaino.
Heikkinen, H. (2010). Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta Helsinki: opettajille.
Kansanvalistusseura.
Himberg, L., & Jauhiainen, R. (1998). Suhteita. Minä, me ja muut. Helsinki: WSOY.
62
Hirsjärvi, S., & Hurme. H. (1988). Teemahaastattelu. 4 p. Helsinki: Yliopistopaino.
Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (2001). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja
käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara P. (1997). Tutki ja kirjoita. Helsinki:
Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Huizinga, J. (1938). Leikkivä ihminen. 3.p. (Hol. alkuteoksesta Homo Ludens suom. Sirkka
Salomaa. Porvoo: WSOY.)
Huusko, M., & Paloniemi, S. (2006). Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena
kasvatustieteissä. Kasvatus 37; 2, 162-173.
Hytönen, E. (2010). Työstä nauttimisen salaisuus. Musiikki 40; 1, 80-85.
Häkkinen, K. (1996). Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen
katsaus fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopistopaino.
Isokorpi, P. (2004). Tunneoppia parempaan vuorovaikutukseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Järvilehto, T. (1994). Ihminen ja ihmisen ympäristö. Systeemisen psykologian perusteet.
Oulu: Kirjapaino Osakeyhtiö Kaleva.
Järvinen, A., & Järvinen P. (2004) Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpajan kirja.
Kauppila, R. (2000). Vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot. Vuorovaikutusopas opettajille ja
opiskelijoille. 2. p. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kopakkala, A. (2008). Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. 2.
p. Helsinki: Edita.
63
Koponen, P. (2004). Improkirja. Mitä yhteistä on filosofialla, pullopersesialla ja vapaalla
pudotuksella? Helsinki: Like.
Kurkela, K. (1994). Mielen maisemat ja musiikki. Musiikin esittämisen ja luovan asenteen
psykodynamiikkaa. 2 p. Helsinki: Hakapaino Oy.
Lehtonen, K. (2011). Musiikki ja mielikuvat. Teoksessa Lilja-Viherlampi, L. (Toim).
Ihminen ja musiikki. Musiikillisen vuorovaikutuksen ulottuvuuksia (s. 71-94). Turku:
Turun ammattikorkeakoulu.
Lindeberg, A. (2009). Opiskelijan vokaalinen minäkuva. Teoksessa Louhivuori, J.,
Paananen, P. & Väkevä, L. (Toim.) Musiikkikasvatus, näkökulmia kasvatukseen,
opetukseen ja tutkimukseen (s. 233-244). Vaasa: Suomen Musiikkikasvatusseura –
FiSME r.y.
Marlo, M. (1995). Spontaanisuus ja draama. Teoksessa Lehtonen, J. & Lintunen, J. (Toim.)
Draama. Ilmaisu. Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II (s.225-237).
Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskus ja
opettajankoulutuslaitos.
Martikainen, T. (2005) Inhimillinen tekijä. Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana.
Joensuu: Joensuun yliopistopaino
Moore, T. & Bergman, A. (2012). Acting the Song. Performance Skills for the Musical
Theatre. New York: Allworth Press.
Myllylahti, A. (2013). Muusikon heittäytymiskyky - Pois mukavuusalueelta, kohti uusia
haasteita. Kandidaatintutkielma. Oulu: Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.
Määttä, K. & Uusiautti, S. (2012). Pedagoginen auktoriteetti ja pedagoginen rakkaus -
Yhdessä vai vastakkain? International Journal of Whole Schooling, 8 (1), s. 21–39.
Niikko, A. (2003). Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuu:
Joensuun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.
64
Nurmi, J-E. (2010). Toiminta- ja tulkintatavat haasteiden kohtaamisessa ja ongelmien
ratkaisemisessa. Teoksessa Metsäpelto R-L., & Feldt, T. (Toim). Meitä on moneksi.
Persoonallisuuden psykologiset perusteet (111–127.) 2 p. Juva: PS-kustannus.
Ojanen, M. (1996). Mikä minä on? Minän rakenne, kehitys, häiriöt ja eheytyminen. 2 p.
Tampere: Kirjatoimi.
Opetushallitus. (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:
Opetushallitus.
Pervin, L. (2003). The Science of Personality. Second edition. New York: Oxford
University Press.
Punkanen, M. (2011). Musiikki, keho ja liike. Teoksessa Lilja-Viherlampi, L. (Toim).
Ihminen ja musiikki. Musiikillisen vuorovaikutuksen ulottuvuuksia (s. 53-70). Turku:
Turun ammattikorkeakoulu.
Pöyhönen, M. O. (2011). Muusikon tietämisen tavat. Moniälykkyys, hiljainen tieto ja
musiikin esittämisen taito korkeakoulun instrumenttituntien näkökulmasta.
Jyväskylä: Jyväskylä yliopisto.
Raatikainen, H. (1987). Itsetuntemus vuorovaikutustaidoiksi. Helsinki: Kirjayhtymä.
Rauhala, L. (2005a). Ihminen kulttuurissa – kulttuuri ihmisessä. Helsinki; Yliopistopaino.
Rauhala, L. (2005b). Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Yliopistopaino
Rauhala, L. (2009). Henkinen ihmisessä. Henkinen ihmisessä & Ihmisen ainutlaatuisuus.
Helsinki: Gaudeamus University Press.
Riikonen, T. (2008). Soittamisen kokemukset ja muusikon ruumiillisuuden tutkiminen
taidemusiikkikulttuureissa. Musiikki 38; 3-4, 64-83.
65
Ruusuvuori J., & Tiittula L. (2009). Tutkimushaastattelu ja vuorovaikutus. Teoksessa
Ruusuvuori J., & Tiittula L. (Toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus
(22-56). 2.p. Tampere: Osuuskunta Vastapaino.
Schmuck, R. & Schmuck, P. (1997). Group processes in the classroom. 7. p. Madison
(WI): Brown & Benchmark publishers
Spolin, V. (1983). Improvisation for the Theater. Illinois: Northwestern University Press.
Suomisanakirja.fi . [online viitattu 20.1.2014], Saatavilla html-muodossa <URL:
http://suomisanakirja.fi/heitt%C3%A4yty%C3%A4>.
Tarvainen, A. (2008). Elämyksestä analyysiin - Laulajan ilmaisun kuuntelemisen kehollisia
ja liikkeellisiä ulottuvuuksia. Musiikki 38; 1, 18-48.
Tiittula, L., & Ruusuvuori, J. (2009). Johdanto. Teoksessa Ruusuvuori J. ja Tiittula L.
(Toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus (9-21). 2.p. Tampere:
Osuuskunta Vastapaino.
Trimpop, R. (1994). The psychology of risk taking behavior. Amsterdam: Elsevier Science
B.V.
Tulamo, K. (1993). Koululaisen musiikillinen minäkäsitys, sen rakenne ja siihen
yhteydessä olevia tekijöitä: tutkimus peruskoulun neljännellä luokalla.
Väitöstutkimus Sibelius-Akatemia. Helsinki: Sibelius-akatemia.
Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 5 uud. p.
Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Varto, J. (2005). Laadullisen tutkimuksen metodologia [online]. Helsinki: Kirjayhtymä.
[viitattu 30.3.2014]. Saatavilla pdf –muodossa:
URL:http://arted.uiah.fi/synnyt/kirjat/varto_laadullisen_tutkimuksen_metodologia.pd
f>.
66
Vehviläinen, A. (2008). Heittäydy – Kuusi kirjoitusta muusikkoudesta. EST-julkaisusarja,
n:o 17. DocMus-yksikkö. Taiteellisen tohtorintutkinnon kirjallinen työ. Helsinki:
Sibelius-Akatemia.
Vesioja, T. (2006). Luokanopettaja musiikkikasvattajana. Väitöstutkimus Joensuun
yliopisto. Joensuu: Joensuun yliopisto.
Väkevä, L. (1999). Musiikin merkitys ja musiikkikasvattajuus David J. Elliottin
praksiaalisessa musiikkikasvatusfilosofiassa. Musiikkikasvatuksen
lisensiaatintutkielma. Oulu: Oulun yliopisto.
Weare, K. (2004). Developing the Emotionally Literate School. Lontoo: Paul Chapman
Publishing.
LIITE 1 Tutkimuslupakaavake
TUTKIMUSLUPA
Tutkimus: Musiikkikasvattajan heittäytymiskyky, Myllylahti & Ruokamo 2013
Tutkittava: _______________________________________________________
Tutkittavien anonymiteetti on varmistettu tutkimuksessa sillä, että tutkittavat esiintyvät
tutkimuksessa nimettöminä ja heistä ei paljasteta mitään, minkä avulla lukija voisi
tunnistaa tutkimukseen osallistuneet henkilöt. Haastattelunauhoitukset tulevat vain
tutkijoiden käyttöön ja niitä käytetään vain tämän tutkimuksen tarkoituksiin. Nauhoitteet
säilytetään ja hävitetään myöhemmin asianmukaisesti. Tutkittavilla on mahdollisuus lukea
tutkimus ennen sen julkaisemista ja esittää mielipiteitään ja mahdollisia korjausehdotuksia.
Olen lupautunut tutkimukseen vapaaehtoisesti ja minulle on selvitetty tutkimuksen
tarkoitus ja toteutus. Annan luvan haastattelun äänittämiselle.
Paikka, päivämäärä ja tutkittavan allekirjoitus:
________________________________________________________________________
LIITE 2 Teemahaastattelurunko
TEEMA 1: Heittäytymiskyvyn määrittäminen
1. Mitä heittäytymiskyky mielestäsi tarkoittaa (nimenomaan musiikillisessa toiminnassa)?
- Miten kuvailisit heittäytymistä?
2. Millainen heittäytyjä koet itse olevasi?
- Onko heittäytymiskykysi muuttunut jotenkin elämäsi aikana?
- Jos on, miksi uskot sen muuttuneen? Löytyykö esim. jotain syitä?
3. Voiko heittäytymistä mielestäsi oppia/opettaa?
- Voiko esimerkiksi erittäin ujo oppilas kehittää omaa kykyään heittäytyä?
- Oletko itse jotenkin harjoitellut heittäytymistä?
- Onko joku opettanut sinulle heittäytymistä?
TEEMA 2: Heittäytymiseen vaikuttavat ilmiöt
1. Mikä auttaa sinua heittäytymään?
- Koetko, että itseluottamuksellasi on vaikutusta heittäytymiskykyysi?
- Tai sillä, että tunnet osaavasi hyvin?
- Mistä saat rohkeutta heittäytyä?
2. Mikä vaikeuttaa heittäytymistäsi?
- Millaisia vaikutuksia esimerkiksi jännityksellä on heittäytymiseesi?
- Joudutko jotenkin erikseen ”irrottautumaan itsestäsi” heittäytymistilanteessa? Esim.
ajattelemalla olevasi joku toinen/jossain muualla tai siirtämällä huomiosi johonkin
muuhun asiaan kuin itseesi?
- Liittykö heittäytyminen jotenkin persoonallisuuteesi?
TEEMA 3: Musiikkikasvattaja heittäytymisen mahdollistajana
1. Mikä merkitys heittäytymiskyvyllä on sinulle työssäsi?
- Tarvitseeko musiikkikasvattaja mielestäsi heittäytyä?
- Jos tarvitsee, millaisissa tilanteissa?
2. Miten mahdollistat heittäytymisen omille oppilaillesi?
- Onko esim. joitain harjoituksia, joilla oppilasta voi auttaa pois mukavuusalueelta?
-Miten myös ujompia ja varautuneempia voisi rohkaista heittäytymään?
- Millaiset ominaisuudet/piirteet opettajalla voisivat mielestäsi edesauttaa oppilaiden
heittäytymistä?
Recommended