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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
DÉBORA RODRIGUES VIEIRA
UNIDADE DIDÁTICA
DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES: um
estudo envolvendo a sala de recursos multifuncional tipo I
CASCAVEL
2013
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
DÉBORA RODRIGUES VIEIRA
DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES: um
estudo envolvendo a sala de recursos multifuncional tipo I
Unidade Didática apresentada como Produção Didático-Pedagógica do Professor PDE à coordenação do PDE/SEED como requisito parcial para a finalização do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2013 na Área de Educação Especial na UNIOESTE – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ. Professora Orientadora IES: Dra Elisabeth Rossetto
CASCAVEL
2013
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE Av. Água Verde, 2140 – CEP 80240-900 – Curitiba - Paraná
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2013
Título: DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES: um estudo envolvendo a sala de recursos multifuncional
tipo I
Autora: Débora Rodrigues Vieira
Disciplina/Área:
Educação Especial
Escola de Implementação do Projeto e localização:
Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela – Rua Maceió, 201.
Município da Escola: Assis Chateaubriand - PR.
Núcleo Regional de Educação: Assis Chateaubriand
Professora Orientadora: Elisabeth Rossetto
Instituição de Ensino Superior: Unioeste/Cascavel
Relação Interdisciplinar:
Todas as disciplinas.
Resumo:
A unidade didático pedagógica tem como objetivo trabalhar com professores que atendem alunos das salas de recursos multifuncional – tipo I, propondo subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores desses alunos. O referencial teórico adotado é a perspectiva histórico cultural pautando-se em autores tais como Vigotski, Leontiev e Luria. Para tanto, pretende-se desenvolver um grupo de estudos com professores da sala de recursos
multifuncional – tipo I, de nove escolas da rede estadual, do município de Assis Chateaubriand PR, totalizando-se treze professores. Quando nos referimos às atividades que desenvolvem as funções psicologias superiores destacam-se a atenção, percepção, memória, linguagem, abstração e o raciocínio. Assim como, os jogos tais como: lince, perfil, cara cara, batalha naval, palavras, dentre outros Nesse sentido, entende-se que o papel do professor da sala de recursos multifuncional é fundamental na mediação entre o aluno e os objetos do conhecimento.Espera-se com esse trabalho contribuir para a prática pedagógica de inúmeros professores que atuam no campo da educação inclusiva, com vistas a uma educação que contemple o aluno na sua totalidade, independente de suas condições físicas, emocionais, mentais e sociais.
Palavras-chave: Sala de recursos multifuncional, perspectiva histórico cultural, funções psicológicas superiores.
Formato do Material Didático: Unidade Didática
Público:
Professores
1 APRESENTAÇÃO
A Produção Didático-Pedagógica é uma das etapas a ser desenvolvida do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, como estratégia para
implementação do Projeto na Escola da Secretaria do Estado da Educação do
Paraná – SEED, o Plano integrado de Formação Continuada.
Este projeto de intervenção será desenvolvido no Colégio Estadual Senador
Teotônio Vilela - Ensino Fundamental, Médio e Profissional, no município de Assis
Chateaubriand – Paraná, com professores de nove salas de recursos multifuncional
– tipo I da rede estadual de ensino, do Núcleo Regional de Assis Chateaubriand.
Para a implementação do projeto conforme prevê o programa serão
necessárias 64 horas, sendo estas divididas em duas partes, 24 horas para
planejamento do curso e 40 horas de aplicação do curso com atividades teóricas e
práticas sobre o tema proposto, com os professores da sala de recursos
multifuncional – tipo I. Os participantes serão certificados pela Universidade Estadual
do Oeste, campus Cascavel.
Os encontros serão realizados quinzenalmente aos sábados no período
matutino. Os encaminhamentos seguirão os seguintes passos: apresentar o projeto
de pesquisa aos cursistas; trabalhar com a teoria vigotskiana, refletindo sobre o
trabalho na sala de recursos multifuncional; relacionar o processo de
desenvolvimento com aprendizagem; propor atividades que possam desenvolver as
funções psicológicas superiores (atenção, percepção, memória, linguagem,
raciocínio) e trabalhar com os jogos deste atendimento (lince, perfil, cara cara,
batalha naval, palavra cruzada, dentre outros), pontuando o que cada um pode
desenvolver em relação às funções psicológicas superiores.
De acordo com a legislação no campo da educação especial, foi criada a sala
de recursos multifuncional – tipo I, assegurando condições de acesso e participação
aos alunos com deficiência física, mental ou sensorial, alunos com transtornos
globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação, com o
intuito de apoiar e organizar de forma complementar ou suplementar em período
contra turno ao ensino regular em que estão matriculados. (MEC, 2009)
O Estado do Paraná reconhece a necessidade do atendimento dos alunos
com transtornos funcionais específicos propõe o atendimento da sala de recursos
para estes alunos. O público alvo da sala de recursos neste estado é de acordo com
a instrução nº 016/2011:
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino. (SEED/SUED, 2011, p. 1)
Para a construção de um currículo inclusivo, as Diretrizes Curriculares da
Educação Especial do Estado do Paraná - DCE coloca que os sujeitos têm suas
identidades determinadas pelo contexto social e histórico em que sua existência é
produzida, “[...] evidencia-se a responsabilidade social de prever e prover meios de
satisfazer essas necessidades, ao invés de destacar o sujeito que apresenta.”
(PARANÁ, 2006, p.43).
A Diretriz Curricular da Educação Especial do Paraná destaca que a
educação especial faz parte do sistema educacional, compartilha dos mesmos
pressupostos teóricos e metodológicos presentes nas diferentes disciplinas dos
demais níveis e modalidades de ensino. Esses pressupostos são:
Os seres humanos não apresentam um processo de desenvolvimento psicológico independente do desenvolvimento cognitivo, [...] Sendo uma espécie social o ser humano se caracteriza pela construção de sua individualidade através da relação com o outro. O sujeito se constitui, assim, em virtude de processos múltiplos de interação com o meio sócio-cultural, pela presença de outros indivíduos e/ou objetivo culturalmente inseridos e definidos. (PARANÁ, 2003, p. 18).
Observa-se nesses pressupostos a ênfase na interação dos seres humanos
em seu meio social e cultural. Esta abordagem em que o sujeito se constitui em
interação com o meio social e histórico, advém da teoria histórico cultural. O
precursor desta teoria foi Lev Seminovich Vigotski tendo como Alexis Leontiev e
Alexander Romanovich Luria. Estes autores estavam interessados no processo de
aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, bem como, com o papel da
linguagem na formação do pensamento, valorizando a “[...] contribuição ativa da
criança em sua própria aprendizagem”. (TULESKI, 2002, p. 23)
Conforme Rossetto (2009, p. 28):
[...] o pensamento vigotskiano vem se constituindo como uma importante vertente teórica, por conceber que os processos psicológicos tem sua natureza situada no âmbito das relações culturais, socialmente mediada. Portanto, considera o ser humano como essencialmente social e histórico, o qual, nas relações com os outros, em uma atividade intermediada pela
linguagem, constitui-se como sujeito concreto e real. (ROSSETTO, 2009, p. 28)
As pesquisas teóricas e experimentais da teoria histórico-cultural nos
conduzem para um outro entendimento sobre as funções psíquicas superiores.
“Vigotski não negava a importância do biológico no desenvolvimento humano, mas
afirmava que é ao longo do processo de assimilação dos sistemas de signos que as
funções psíquicas biológicas transformam-se em novas funções” (PRESTES, 2010,
p. 36)
Não compartilhando com as ideias da época, Vigostski se opunha em
acreditar que às funções psicológicas superiores, seriam associadas ao espírito
humano, de origem interna já composta desde o nascimento. Para ele:
[...] não estão prontas desde o nascimento, elas possuem um componente primitivo, biológico, instintivo a principio, que com a inserção da criança em sociedade vai se modificando e assumindo um caráter diferenciado. Ocorre, então, um salto qualitativo interno, provocado pelo meio externo, que redimensiona totalmente as funções elevando-as a patamares superiores, pois o individuo passa de ser controlado por elas (funções) a controlá-las conscientemente. (TULESKI, 2002, p. 119).
As funções psíquicas são chamadas de superiores, pois são funções
psíquicas humanas, “[...] formas complexas de atividade mental, tais como
percepção, memória, atenção, linguagem e pensamento, leitura, escrita e cálculo,
foram formadas durante o desenvolvimento histórico e, portanto são sociais em sua
gênese”. (LURIA, 1981; VYGOTSKY, 1994; LEONTIEV, 1978 apud PADILHA, 2000,
p. 58).
Para tanto, entendemos que a escola tem papel fundamental no
desenvolvimento dessas funções, pois possibilita a apropriação dos signos
mediadores culturais permitindo o autodomínio ou autocontrole das capacidades
mentais sejam elas intelectuais ou emocionais. No coletivo a criança exercita as
funções psicológicas, sugerindo novas funções e é no coletivo que a criança se
desenvolve. (TULESKI, 2002)
A educação pensada atualmente não pode se limitar em aplicar técnicas para
ensinar esta ou aquela habilidade aos alunos com deficiência e sim buscar a
educação de fato. (ROSSETTO, 2006).
Nessa mesma direção, é preciso romper com a fragmentação do
conhecimento, pois a sociedade se transforma pela ação consciente de seus
homens. “[...] Vygotski não corrobora com a ideia em reduzir o comportamento
humano a reflexos e reações instintivas e mecânicas.” (TULESKI, 2002, p. 97).
A aprendizagem é considerada o pressuposto basilar para o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores. As relações, entre desenvolvimento e
aprendizagem se dão de modo dialético e qualitativo, “[...] as funções superiores se
desenvolvem em espaços interativos de aprendizagem, através de constante
apropriação e internalização de ferramentas e signos culturais”. (COSTA, 2012, p.
21)
Conforme Eidt e Tuleski (2007, p. 7): “[...] aprendizagem e o desenvolvimento
constituem uma unidade dialética, onde a aprendizagem impulsionando o
desenvolvimento, por sua vez gera novas aprendizagens mais complexas,
infinitamente”.
Apenas o ensino sistematicamente orientado, à transmissão dos
conhecimentos científicos, aliados a formação das funções psíquicas superiores,
lançam a luz para aqueles que buscam uma escola pública de qualidade para todos.
(MARTINS, 2013)
O papel do professor, em especial o de sala de recursos multifuncional, é
muito importante na mediação dos conteúdos, assim como para o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores. Conforme Rossetto (2006), o professor deve
deixar os alunos observar, experimentar e tentar realizar as atividades, porém as
atividades devem ser mediadas, no sentido de deixa-los “refletir sobre diferentes
possibilidades daquela ação” Contudo o professor deve acreditar no potencial de
seus alunos, tornando-os parte do processo de ensino/aprendizagem e
desenvolvimento.
3. ENCAMINHAMENTOS
3.1 Primeiro Encontro (15/02/2013)
Apresentação do Projeto de Intervenção: Sala de Recursos Multifuncional
Tipo I: desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Entrega do material.
3.2 Segundo Encontro (22/02/2013)
A Historicidade a obra de Lev. S. Vigotski e abordagem histórico cultural.
Texto (1): Capítulo 3 - Da revolução material à revolução psicológica – as
bases da psicologia comunista de Vigotski. (TULESKI, 2002)
Texto (2): Capítulo 2 e 2.1 - Abordagem histórico cultural – Aproximações com
Vigotski. (ROSSETTO, 2009)
Leitura prévia dos textos (1) e (2), slides do texto (1), análise e discussão.
3.3 Terceiro Encontro (08/03/2013)
Pontos chaves da teoria histórico cultural e quatro pensamentos Vygotiskiano.
Texto: Capítulo 2.2 (p. 31 a 42) - Educação Especial à luz do pensamento de
Vigotski. (ROSSETTO, 2009). O texto coloca novas concepções e olhares a respeito
da educação especial e conceitos (interação, internalização, mediação e zona de
desenvolvimento proximal).
Questionamentos.
3.4 Quarto Encontro (15/03/2013)
Escolarização da pessoa com deficiência e o processo de compensação.
Texto: Os sujeitos da educação especial a partir da perspectiva histórico
cultural. (ROSSETTO, 2012)
Questionamentos
3.5 Quinto Encontro (22/03/2013)
Funções psicológicas superiores
Slides: com citações dos quatro livros de Luria sobre atividades psíquicas do
homem, atividade consciente do homem (trabalho e atividade), sensação,
percepção, atenção, memória, linguagem e pensamento, pontuando e dialogando
sobre cada um.
3.6 Sexto Encontro (05/04/2013)
Funções psicológicas superiores e a escola.
Texto: Capítulo 4 (p. 298 a 315) – A centralidade do ensino escolar no
desenvolvimento dos processos funcionais. (MARTINS, 2013)
Questionamentos.
3.7 Sétimo Encontro (19/04/2013)
Análise dos jogos da SRM (lince, perfil júnior, perfil 3, cara cara, batalha
naval). Lendo as regras, jogando, comparando o jogo com a teoria apresentada,
relacionando com as funções psíquicas superiores.
3.8 Oitavo Encontro (03/05/2013)
Análise dos jogos da SRM (imagem e ação, palavras cruzadas, can can, pega
vareta, trilha). Lendo as regras, jogando, comparando o jogo com a teoria
apresentada, relacionando com as funções psíquicas superiores.
3.9 Nono Encontro (17/05/2013)
Atividades para execução e análise do desenvolvimento das funções
psíquicas superiores.
Sequencia de formas e cores:
Materiais: uma prancha com figuras geométricas de cores e formas
diferentes.
Descrição: De dois em dois, inicia com uma pessoa tocando em uma das
figuras, a seguir, o próximo toca na figura que foi tocada e em mais outra, assim
sucessivamente até uma quantidade combinada.
Quadro (1): Figuras Geométricas
Fonte: Elaboração própria – 2013
Qual é a mão? É a direita ou a esquerda?
Materiais: Maquina fotográfica, computador, data show e objetos diversos.
Descrição da atividade: O professor juntamente com os alunos ira tirar fotos
apenas de uma das mãos segurando objetos, mudando as mãos de posição e
alternando os objetos. Após serem tiradas as fotos, o professor ira baixar no
computador ou data show e com os alunos identificar se a mão que aparece é à
direita ou a esquerda.
O professor poderá também selecionar mãos em revistas e fazer a mesma
análise com os alunos.
Esta atividade pode ser realizada em grupo ao individual, em slides ou
atividade impressa como, por exemplo, colocado no quadro três.
Quadro (3): Mãos Fonte: Elaboração própria - 2013
Cartas para criação de histórias
Materiais: cartas do baralho com o tema que desejar ou mesmo criar o próprio
baralho com figuras aleatoriamente.
Descrição da atividade: O objetivo é formar uma historia com todas as cartas
retiradas em sequencia. Inicia a historia com uma pessoa sorteando uma carta, esta
dará inicio a história e a cada carta nova sorteada devera ser inserida na historia e
assim sucessivamente até terminar as cartas do monte. Pode criar a historia em
grupo ou individual.
3.10 Décimo Encontro (31/05/2013)
Atividades para execução e análise do desenvolvimento das funções
psíquicas superiores.
Mico dez, cem e mil:
Materiais: três cartolinas de cores diferentes, canetinhas, cola, tesoura.
Para o jogo do mico dez, confeccionar duas cartas do número um, duas do
número dois, duas do número três e assim sucessivamente até nove e mais uma
carta com o numero dez.
Para o jogo do mico cem, confeccionar duas cartas do número dez, duas do
número vinte, duas do número trinta e assim sucessivamente até noventa e mais
uma carta com o número cem.
Para o jogo do mico mil, confeccionar duas cartas do número 100, duas do
número duzentos, duas do número trezentos e assim sucessivamente até
novecentos e mais uma carta com o numero mil.
Descrição da atividade: Para os três jogos, o mico dez, o mico cem e o mico
mil, as regras são as mesmas. O objetivo do jogo é formar pares e livrar do mico.
Quadro (4): Mico dez, cem e mil. Fonte: elaboração própria – 2013
Segue abaixo o exemplo do mico dez:
1º distribua aos jogadores o mesmo número de cartas.
2º cada jogador deverá formar pares: 9 e 1, 8 e 2, 7 e 3, 6 e 4, 5 e 5, baixando
os pares.
3º quando não tiverem mais pares em mãos, pegue uma carta do jogador da
direita, sem olhar, se formar par abaixe e assim o outro jogador fará até sobrar
somente o mico 10.
4º perde o jogo quem ficar com o mico.
Este jogo pode ser adaptado para o trabalho com as quantidades. Pode ser
construídas cartas com números e cartas com as quantidades. A formação de pares
continua sendo o mesmo objetivo e para o mico cria-se uma figura.
Feche a caixa:
Materiais: caixa de papelão com nove janelas contendo os números de um a
nove e dois dados.
Descrição da atividade: Jogam-se dois dados e a soma deverá ser
relacionada a uma ou até duas janelas. Exemplo: a soma dos dados deu seis,
poderá então abaixar a janela 6, ou as janelas 4 e 2, ou as janelas 5 e 1. Se a soma
for quatro, veja o exemplo do quadro (5).
Quadro (5): Caixas Fonte: Elaboração própria – 2013
O jogador joga até não ter mais opção para fechar as janelas, sendo assim
soma-se o que sobrou e vai anotando, quem chegar primeiro no cinquenta ou em
outro valor combinado perde o jogo.
Pode fazer a jogada ao contrario, iniciando com um número de vida e ir
descontando até zerar. Nesse caso quem zerar primeiro perde.
Lince da tabuada:
Material: duas cartolinas, canetinhas, números impressos com as tabuadas do
um ao dez e tampinhas de garrafa pet.
Descrição da atividade: Construir um tabuleiro com todos os resultados das
tabuadas do um até a dez e colar neste tabuleiro com os números para fora em
espiral conforme o quadro seis.
Confeccionar cartas com as perguntas de todas as tabuadas de um a dez.
Exemplo: 1x1, 2x1,... 10x10. Este jogo pode ser jogado perto da tabuada
geométrica já confeccionada por eles, assim os jogadores poderão visualizar os
resultados.
Quadro (6): Lince da tabuada
Fonte: Elaboração própria – 2013
1º Cada jogador será representado por uma cor recebendo três tampinhas
correspondentes a ela.
2º Será entregue para cada jogador três cartas da tabuada viradas para baixo,
cuja resposta estará no tabuleiro.
3º Depois do sinal, devem tentar localizar as respectivas respostas e colocar
suas tampinhas.
4º Quando o primeiro jogador localizar todas as cartas cessa o jogo.
5º Cada jogador fica com as cartas que conseguiu localizar e então sorteiam
três novas cartas. Ganha quem, no final da partida, estiver com mais cartas.
Jogo dos dragões
Material: papel cartão verde e vermelho, tesoura.
Descrição da atividade: Assistir o filme com duração de vinte e três minutos
e sete segundos “Resolvendo Problemas em Sangri-lá” disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=FbvaEAtt2KU e
https://www.youtube.com/watch?v=JWuJ2Ca4FMYU. Neste filme há três crianças
que terão de vencer um jogo de estratégia para poder voltar para casa. Durante a
resolução do jogo, elas percebem que cada um tem uma maneira de resolver o
problema e que as diferenças devem ser respeitadas.
Após assistirem o filme entregar as peças dos dragões (catorze dragões
verdes e um dragão vermelho), propor um desafio para os participantes igual o que
foi proposto no filme, deixar que reflitam sobre as diferentes estratégias para vencer
o jogo.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação Conselho de Educação Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial. Resolução nº 4, de 2 de Outubro de 2009. Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 12 maio 2013. COSTAS, Fabiane Adela Tonetto. Formação de conceitos em crianças com necessidades especiais: contribuições da Teoria histórico-cultural. Santa Maria: UFSM, 2012. 200 p. EIDT, Nadia Mara; TULESKI, Silvana Calvo. O método da psicologia histórico-cultural, e suas implicações para se compreender a subjetividade humana. In: CIPSI – Congresso Internacional de Psicologia. Maringá, 2007, Maringá. Anais: CIPSI – Congresso Internacional de Psicologia. Maringá: UEM, 2007. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Moraes, 1978. 356 p. LURIA, Alexandre Romanovich. Curso de psicologia geral. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. MARTINS, Lígia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação ecolar: contribuição à luz d psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. PADILHA, Anna Maria Lunardi. Binca: o ser simbólico: para além da deficiência mental. (2000. 232 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2000. PARANÁ. Currículo básico para a escola pública no Paraná. 3. ed. Curitiba: Paraná, 2003. Disponível em: http://www.grugratulinofreitas.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/21/970/26/arquivos/File/materialdidatico/diversos/Ensino-Curriculo-Basico-para-a-Escola-Publica-do-Estado-do-Parana.pdf. Acesso em: 12 Maio, 2013. ________. Diretrizes curriculares da educação para a construção de currículos inclusivos. SEED – Paraná, 2006. ________. INSTRUÇÃO N° 016/2011 - Sala de recursos multifuncional tipo – I na educação básica. SEED/SUED, 2011. PRESTES, Zoia Ribeiro. Quando não é quase a mesma coisa: Análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil repercussões no campo
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