Percorsi formativi di Ricerca-Azione- per il miglioramento ... · NELLA SCUOLA PRIMARIA E...

Percorsi formativi di Ricerca-Azione- per il miglioramento degli apprendimenti

V e VI incontro

13 e 16 maggio 2016

IC S. N. Nasi (Tp)

IV Circolo Didattico G. Marconi ( Tp) IPSEOA V. Florio –Erice ( Tp)

Marina Usala

Il percorso delle scuole e del sistema

scolastico

Indicazioni nazionali 2022

Indicazioni nazionali 2017

Progettazione didattica

(CURRICOLO)

Valutazione interna ed esterna

Formazione in servizio

Piani nazionali

Ricerca e sperimentazione

Indicazioni nazionali 2012

Indicazioni nazionali 2007

Successo formativo

• è la mission di ogni istituzione

scolastica e significa garantire a tutti

gli studenti la formazione di base

(apprendimenti di base) in tutte le

materie, migliorando l’efficacia del

processo di insegnamento/apprendimento.

Progettare il successo formativo

• “(con) la costruzione del curricolo (...)

processo attraverso il quale si

sviluppano e organizzano la ricerca e

l’innovazione educativa”.

• Indicazioni per il curricolo 2012, p. 12

Un curricolo a molti livelli

• Dal curricolo nazionale al curricolo delle discipline passando attraverso il curricolo scolastico

• Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano dell’offerta formativa, con riferimento al profilo dello studente al terine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina

• Indicazioni per il curricolo 2012, p. 12

Verso la scuola della qualità

• Una scuola presidio di democrazia garantisce l’equivalenza formativa

A condizione che • Sia un Presidio di equità • Sia una scuola della qualità e non più della

quantità

• Se In passato l’equità era garantita dalla possibilità di accesso ora deve essere garantita dalla possibilità di successo formativo

Il curricolo, include ciò che normalmente s’intende come programma …… ma contiene anche molti altri elementi…: l’individuazione degli obiettivi educativi e didattici; l’articolazione dei metodi e delle procedure di insegnamento; la selezione degli allievi relativamente a conoscenze, atteggiamenti, interessi; l’organizzazione didattica .. e la dimensione psico – sociale dell’istituzione..; norme, valori e attese degli insegnanti rispetto all’insegnamento, alla valutazione , all’innovazione ecc.; modalità …. di verifica dei risultati conseguiti e possibili meccanismi di feedback. Su tutto ciò agisce, anche se in forme non sempre esplicite il contesto socio – culturale esterno [...]. Questi elementi non costituiscono una sequenza ordinata ….è possibile rilevare tra di essi una trama di relazioni e di interazioni complesse.” (C. Pontecorvo – l. Fusè, Il curricolo: prospettive teoriche e problemi operativi, 1981

Curricolo categoria pedagogica

• Implica una complessità di processi

metodi contenuti obiettivi

Valutazione

Prima della progettazione del curricolo

• Occorre considerare:

• Variabili primarie: competenze, saperi,

obiettivi e quale forma di valutazione

realizzare

• Variabili secondarie: contesto in cui si

opera e gli strumenti di cui si dispone

Attori e scenario

• DOCENTI: gli “autori esperti” della costruzione condivisa del progetto curricolare

• ALUNNI: i co-autori del progetto in quanto destinatari dell’azione pedagogico - didattica esperta dei docenti

• AMBIENTE EDUCATIVO: la scuola come luogo formale di apprendimento

Docente competente

• All’epoca della complessità si chiede al docente esercizio di competenze

• disciplinari saperi

• Psico-pedagogiche relazioni

• Epistemogico-didattiche metodi

• Ma anche organizzative e euristiche

• Curricolo delle competenze

• Perché?

Nella società delle competenze

centralità delle competenze nella mondo della complessità

Anche OCSE interviene : “Lo sviluppo sostenibile e la coesione sociale dipendono fondamentalmente dalle competenze di tutta la popolazione; per competenze intendiamo un insieme di conoscenze, di saperi, di atteggiamenti, di valori”

•( dichiarazione OCSE)

Competenze agite in contesto scolastico

• Insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti che un soggetto, in determinati contesti reali, è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole finalizzata al raggiungimento di uno scopo

( M. Ambel)

Agire una competenza significa

• Quando un individuo Possiede e

agisce una competenza allora dà

prova di:

• Sapere

• Saper fare

• Saper essere

• Saper imparare

Diverse definizioni di competenza

• Per Boscolo la competenza è un apprendimento di qualità, non di soli contenuti ( = conoscenze dichiarative) ma anche di abilità ( = conoscenze procedurali), linguaggi ( = conoscenze immaginative), che mettono in gioco motivazioni, emozioni, socialità.

• La parola competenza evoca un metodo di lavoro, l’idea di processi da attivare, il clima favorevole, la partecipazione emotiva, la sfida dell’impresa conoscitiva, la voglia di andare avanti.” (G. Cerini, curricolo verticale 2009)

Curricolo progettato

Curricolo disciplinare: progettato, agito, appreso

il profilo atteso di competenza orienta il progetto: conoscenze, abilità, atteggiamenti da

promuovere e consolidare

Curricolo disciplinare

• Curricolo agito

Come realizzazione di unità di apprendimento, da agire in un

idoneo ambiente con compiti che stimolino processi cognitivi

significativi e non processi di riproduzione meccanica

Curricolo appreso

Insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti (competenze) misurabili , che

vanno oltre le discipline

Quali vincoli intervengono nel curricolo

• competenze disciplinari, relativamente

al profilo di competenza atteso

• norma: Il Regolamento sull’obbligo di

istruzione (2007) e le indicazioni 2007 e

2012

• contesto: quale scuola, quale livello di

partenza della competenza mediamente

posseduto dagli studenti

• risorse: tempi e strumenti

Criterio della Qualità per Progettare apprendimenti di base

• Passaggio dalla logica della quantità alla logica della qualità conduce alla scoperta dell’essenzialità dei saperi

I saperi sono essenziali per

Formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e

la mutevolezza degli scenari sociali e professionali presenti e futuri

Indicazioni nazionali 2012 p. 5

Quali saperi essenziali

essenziali sono quegli apprendimenti in grado

di sviluppare capacità (cognitive, relazionali,

educative) ed atteggiamenti irrinunciabili

nella società complessa della conoscenza,

oggi e per tutta la vita dell’individuo (life long

learning)

Le otto competenze chiave di cittadinanza

• comunicazione nella madrelingua

• comunicazione nelle lingue straniere

• spirito di iniziativa e imprenditorialità

• competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

• competenza digitale

• imparare a imparare

• competenze sociali e civiche

• consapevolezza ed espressione culturale

Progettazione didattica (CURRICOLO)

NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

•-Individuazione di temi di lavoro inerenti i campi di esperienza e

finalizzati ai “compiti di sviluppo”

•Gestione di sé, espressione del sé

•coordinamento fisico, esplorazioni e modelli sulle cose e sui viventi,

raccontare ed ascoltare racconti, manipolazioni logiche, misurazioni

spontanee…

ITINERARI DI LAVORO CON:

-Attività di routine

-Esperienze di ricerca

-Iniziative e laboratori particolari

-Materiali

-Modalità di osservazione e documentazione

Progettazione didattica (CURRICOLO)

NELLA SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO GRADO

-Percorsi didattici per la conquista della lettura e della scrittura

-Giochi linguistici, lessico, grammatica

-Attività di full immersion per sviluppare una buona pronuncia

-Attività di storia per lo sviluppo della “profondità storica”. Storie di

oggetti, di attività, di abitudini, di diritti…

-Esplorazioni, descrizioni, rappresentazioni (qualitative e in scala) di

oggetti e luoghi)

-Attività di prima matematizzazione

-Esperienze in classe con oggetti, fenomeni e viventi

-Attività di produzione musicale spontanea e guidata

-Attività di invenzione grafica, di uso di materiali artistici

-Attività di psicomotricità e di gioco progressive e sistematiche

-Attività sui materiali e con le TIC

La prospettiva disciplinare : L’esempio del curricolo

linguistico

Costruire un curricolo disciplinare

• Avere chiarezza sulla prospettiva disciplinare

• Decodificare i Traguardi per lo sviluppo delle competenze anche in relazione al Profilo delle competenze al termine del primo ciclo e alle Competenze Chiave per l’apprendimento permanente

• Declinare gli Obiettivi di apprendimento in termini operativi

• Selezionare tipologie di attività e strategie di lavoro

• Definire criteri per la valutazione

• Riconoscere gli aspetti trasversali (Turrisi M.R., 2012)

Italiano. La prospettiva disciplinare

«Non è cambiata la prospettiva disciplinare di fondo. L’apprendimento dell’italiano è stato considerato, come nel 2007, un processo di educazione linguistica, in cui le conoscenze sono molto importanti ma comunque finalizzate al raggiungimento di specifiche abilità e competenze. L’educazione linguistica è per definizione inclusiva e "lo sviluppo di competenze ampie e sicure" (avvio comune del testo del 2007 e quello del 2012) è diritto di ogni persona e di ogni cittadino. […) l’educazione linguistica deve essere sviluppata in tutte le discipline»

(Bertocchi D., 2012, p.2)

«Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio.

[…]è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti. La cura rivolta alla progressiva padronanza dell’italiano […] guarda al loro sviluppo come una componente essenziale delle abilità di vita» (Introduzione, p.28)

Verticalità. Sviluppo linguistico e sviluppo cognitivo

«data la complessità dello sviluppo linguistico, che si intreccia strettamente con quello cognitivo e richiede tempi lunghi e distesi, si deve tener

presente che i traguardi per la scuola secondaria costituiscono un’evoluzione di quelli della primaria e che gli obiettivi di ciascun livello sono uno sviluppo di quelli del livello precedente». (Introduzione, p.28)

riferimento esplicito al raccordo tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, elemento che è stato tenuto presente nella definizione dei traguardi per lo sviluppo delle competenze e degli obiettivi di apprendimento.

Verticalità

• In relazione alla competenze di lettura: Quadro

di Riferimento -in relazione alle abilità di studio

«Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e collaborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici» (Al termine della scuola secondaria di 1°, p.34)

«Utilizza abilità funzionali allo studio; individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica» (Al termine della scuola primaria, p. 31)

Gli obiettivi di apprendimento.

• Anche tra gli obiettivi si ritrovano gli stessi elementi di verticalità, ad

esempio, sulla lettura funzionale e curricolare

«Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliare conoscenze su temi noti» (III° primaria, p.31).

«Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione (sottolineare, annotare informazioni, costruire mappe e schemi ecc.)» (V° primaria, p.32).

«Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più significative e affidabili. Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle)» (III° secondaria 1°, p.35).

Prima di costruire un curricolo verticale

- Che cosa è stato fatto? Come è stato fatto? - Ci sono elementi da integrare/ da rafforzare? - Quali possono essere percorsi di «raccordo» utili tra scuola primaria e scuola

secondaria di 1°? - Quali possono essere percorsi di «raccordo» utili tra scuola secondaria di 1° e

scuola secondaria di 2°?

Gli insegnanti di una fascia scolastica successiva , per quanto abituati a valutare gli allievi all’inizio del proprio percorso, hanno spesso un’idea molto approssimativa di ciò che è stato fatto in precedenza e soprattutto di come è stato fatto”.

(M. Ambel, 2006)

“

V °primaria / 1^ classe secondaria 1°.

- È legato a abilità di vita, "alfabetizzazione funzionale" (per scopi pratici) e abilità di studio, "imparare a imparare" (per scopi conoscitivi), è trasversale a più discipline.

- È uno strumento di autoformazione per tutta la vita (lifelong learning)

- Favorisce un approccio alla lettura per scopi pratici/di conoscenza in attività motivanti e finalizzate.

- Rende familiare la lettura di testi continui, non continui, misti. - Mette in gioco strategie di lettura, compiti cognitivi e linguistici

legati alla selezione e alla rielaborazione di informazioni. - Permette di arrivare a un «prodotto» della comprensione.

Leggere per ricercare informazioni

Raccordo V° primaria/1° secondaria Obiettivi comuni

• Gli obiettivi sono in parte comuni, il percorso si può proporre sia in V° sia in I° sec., su testi diversi ma simili per caratteristiche.

• Per la classe V° il percorso può essere il punto di arrivo di attività precedenti; per la I° sec. può costituire un punto di partenza che consolida sia attività per lo studio sia attività di lettura per scopi pratici (leggere per fare) utilizzate nella vita quotidiana.

• In I° secondaria linsegnante può introdurre anche la lettura e il confronto di due (brevi) testi diversi sullo stesso argomento, guidando gli allievi a riconoscere elementi comuni/informazioni più particolari o a riconoscere discrepanze.

• Per sintetizzare le informazioni, in V° primaria l’insegnante fornisce agli allievi un tipo di schema adatto alla testo; in 1° secondaria può invitare gli allievi a utilizzare spontaneamente uno schema con cui hanno buona familiarità, ad es una lista, una tabella, uno schema ad albero.

Curricolo cognitivo in progressione

La progressione nel curricolo deve rispettare gli stadi cognitivi dell’allievo (non una mappa precostituita del lessico); deve partire dall’uso vivo e reale della lingua.

•Nella scuola primaria

a partire da testi o situazioni di esperienza diretta l’insegnante orienta le scoperte dell’allievo verso una sistematicità (non attraverso forme di apprendimento meccanico e mnemonico).

•Nella scuola secondaria di 1°

a partire da testi, attività linguistiche legate all’orale, allo scritto, allo studio l’insegnante orienta gli allievi verso la consapevolezza del sistema lessico e il suo rapporto con la testualità. L’allievo realizza scelte lessicali adeguate.

Valutare il curricolo

• due aspetti fortemente interconnessi, perché valutare vuol dire controllare gli apprendimenti che gli studenti sulla validità dei materiali proposti

• “La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi”

( Indicaz. 2007 e 2012)

Valutare gli apprendimenti

• FORNIRE AGLI STUDENTI UN FEEDBACK DEI PROGRESSI

•

• MISURARE GLI APPRENDIMENTI

•

• FORNIRE INDICATORI DI efficacia degli apprendimenti

• REGOLARE E ADEGUARE I PROCESSI Didattici

• Valutare gli apprendimenti per

valutare l’efficacia del curricolo

• La costruzione comune e collegiale di prove di verifica ha l’intento di condividere le prassi valutative e di contenere il rischio della soggettività

• Scelta di un quadro di riferimento ( OCSE-PISA; SNV)

• Scelta dei criteri su cui costruire la prova

• Scelta dell’ambito/aspetto su cui indagare

• Scelta del testo su cui costruire la prova

Costruire prove comuni

• Sono utili strumenti per la valutazione se nella progettazione e realizzazione si rifletta e rispetti una serie di decisioni teoriche ed operative.

• Occorre analizzare i contesti di verifica,

• esplicitare le finalità,

• gli obiettivi,

• il formato,

• i quesiti e condurre una serie di controlli sul prodotto realizzato.

• a) stabilire la finalità valutativa della prova e i tempi di utilizzazione (quando utilizzarla, quanto deve essere ampia, quanto può durare);

• b) definire gli obiettivi/dimensioni della prova;

• c) determinare la forma dei quesiti e le istruzioni;

• d) esplicitare i criteri per la correzione e attribuire il peso di ogni domanda;

• e) standardizzare i punteggi e indicare i livelli per la valutazione

Prima di costruire una prova

• Proviamo a chiederci “a cosa serve ci serve questa valutazione”? Oppure, “per quale motivo stiamo utilizzando questo tipo di prova/verifica”?

• Prove di verifica rientrano quattro categorie: • di ingresso. Per misurare i pre-requisiti e le abilità

indispensabili per attivare un‟unità formativa • diagnostiche. Per verificare specifiche difficoltà

nell‟apprendimento e costruire mirate procedure di recupero. • regolative del processo (formative). Per fornire feed-back allo

studente per autovalutarsi e al docente per modificare le didattiche.

• finali/certificative. Per assegnare voti, certificare competenze.

• Le diverse finalità o funzioni delle prove, forniscono indicazioni sulla tipologia di quesiti da utilizzare e sui tempi di somministrazione.

• Quando si allestisce una prova di verifica nell‟esplicitare gli obiettivi si mira al controllo di “ciò che si intende rilevare”.

• La definizione e articolazione delle dimensioni o aspetti di una determinata abilità da sottoporre a verifica delinea quel che si definisce il “costrutto” di una prova, cioè la sua ossatura teorico- operativa.

• Declinando i diversi aspetti di ciò che si intende valutare si delimitano le scelte e definiscono le dimensioni su cui puntare la verifica.

• testi o porzioni di significato compiuto;

• b)testi di complessità e varietà crescente, che permettano anche una lettura approfondita, analitica, riflessiva;

• c)testi non troppo correnti nella pratica didattica;

• d) nel caso dei testi letterari originariamente scritti in italiano;

• e) testi ricchi dal punto di vista lessicale, concettuale e formale;

• f)testi che si presume possano interessare i ragazzi ai vari livelli di età;

• g)testi che non urtino in modo evidente la sensibilità di una parte degli allievi e che non favoriscano alcuni gruppi

Criteri di scelta

• quesiti a scelta multipla (QSM) (A, B, C, D, di cui una sola è la risposta esatta).

• quesiti a scelta multipla complessa (QSMC) sono costituiti da uno stem, un’istruzione sul modo di rispondere e una tabella dove sono presentati diversi item

• quesiti a risposta aperta sono generalmente costituiti da uno stem e da uno o più spazi per la risposta, rappresentati da una o più righe di puntini. Le righe devono essere numerate se più di una risposta è richiesta ( lo stem deve precisare quante sono le risposte da produrre).

Costruire la domanda

• Il cloze test è una forma particolare di test di lettura a risposta aperta univoca. Si tratta, di un testo breve (circa 300 parole) dove una parola su cinque o su dieci è sostituita da una serie di puntini che lo studente deve completare (salvo nella prima e l’ultima frase del testo, che non sono alterate).

• ottimo strumento: affidabile, oggettivo, facile da correggere

• Nella scuola primaria: per la grammatica

• testi letterari, prevalentemente tratti da racconti o romanzi;

• testi non letterari: espositivi, narrativi, descrittivi, argomentativi, conativi, ecc., tratti da fonti diverse, come articoli di giornale, riviste, opere divulgative, saggi, pagine web, ecc.

Quali tipi di testi

• 1. Quali sono le idee centrali del testo o le informazioni essenziali, quelle di cui sarà indispensabile verificare la comprensione?

• 2.Qual è la struttura generale del testo? Vale la pena di fare un quesito su questo aspetto?

• 3.Vale la pena di fare un quesito sul titolo? • 4.Ci sono nel testo delle parole-chiave o un campo lessicale-

chiave da privilegiare per la stesura dei quesiti di tipo lessicale?

• 5.Ci sono nel testo delle strutture di cui va verificata analiticamente la comprensione? Per es. strutture temporali (successione di avvenimenti), spaziali (spostamenti da un luogo a un altro), logiche (relazioni di causa-effetto, argomentazioni), psicologiche (descrizione del carattere o delle motivazioni di un personaggio), ecc.

Come valutare il testo

• 6.È necessario, per capire il testo, che lo studente inferisca certe informazioni da elementi indirettamente suggeriti dal testo (per es. inferire in che epoca o in che luogo si svolgono i fatti narrati, inferire lo stato d’animo di una persona dalle parole che dice, ecc.)?

• 7.Ci sono dei connettivi o dei pronomi importanti per la coesione del testo, sui quali vale la pena di fare quesiti?

• 8.Vale la pena di fare un quesito sullo scopo dell’autore nello scrivere il testo, o sul tipo di pubblico a cui il testo è destinato?

• 9. C’è nel testo un’atmosfera o un“tono” particolare ? Vale la pena di fare una domanda sulle tecniche (lessicali, stilistiche...) con le quali l’autore crea quest’atmosfera?

• 10. Vale la pena di fare una domanda sul genere del testo, o sul tipo di libro dal quale il brano potrebbe essere stato tratto?

• 11. È possibile, per questo testo, fare un quesito che richieda allo studente un giudizio personale (per es. presentando dei pareri divergenti sul testo e chiedendo allo studente di dire con quale opinione è d’accordo e perché)?

• Mettiamoci all’opera

• La formazione continua come occasione

per fare ricerca nell’ottica del

miglioramento della qualità dell’offerta

formativa e della didattica agita

La formazione è anche uno degli aspetti della relazione

• Avere cura significa coltivare una relazione di qualità

• “Cura è ascolto, accompagnamento, attenzione, tenerezza, empatia, disponibilità, ecc.; ma “cura” significa anche prendersi cura della conoscenza, …….stimolando capacità critiche e creative, sviluppando competenze linguistiche nel confronto dialogico, nella narrazione”.

• G. Cerini, La questione insegnante, 2013, in

http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/la_questione_insegnante.ht

Formazione condivisa

• “Attraverso Scuolavalore è possibile accedere liberamente e a titolo gratuito a oltre 800 risorse sviluppate per i principali ambiti disciplinari – italiano, matematica, lingue straniere e scienze – e per i diversi livelli scolastici: infanzia, primaria, secondaria di primo grado e secondaria di secondo grado. Dalla homepage del sito è possibile effettuare una ricerca libera delle risorse sia in base al livello scolastico sia in relazione a un argomento o ambito disciplinare specifico.”

• http://www.scuolavalore.indire.it/

• …….Grazie per l’attenzione e buon

lavoro !!!!!!!