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7/29/2019 Propuesta Estrategias de Enseanza-Aprendizje(VOA)
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UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL
ESTADO DE HIDALGO
DIPLOMADO: Uso de Las Tics en el Aula.
Asesora: M.T.I. Marbella Rodrguez Salcedo
Ttulo de la Propuesta:
Estrategias Didcticas de Enseanza-Aprendizaje en el Aula
Alumno: Ing. Vctor Ortega Armenta.
Apan Hidalgo a 14 de Marzo de 2013.
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Tabla de ContenidoTabla de Contenido ................................................................................................................. 2
Descripcin de la asignatura................................................................................................... 3Justificacin y Seleccin del Eje Temtico............................................................................. 3
Objetivo y Alcance.................................................................................................................. 3
Fundamentacin Terica ......................................................................................................... 4Estrategias de Enseanza.................................................................................................... 4
Clasificaciones y Funciones de Las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje ..................... 5
Estrategias de enseanza (ensear a pensar). ................................................................. 6Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos ..........................................................................7
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo atendido. .....7
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos .......................................................8
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender .................................. 8Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender .................................................................................9Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos. ................................ 9
Estrategia de Aprendizaje..................................................................................................... 10
Aprender a aprender.......................................................................................................... 10Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990). ........................ 12
Evaluacin ......................................................................................................................... 13
Modelo y Estrategias de Enseanza Utilizados.....................................................................13Enseanza Basada en Problemas...................................................................................... 14
Aplicacin de la Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje. (Teora) ........................ 14
Desarrollo de la Teora en Clase........................................................................................... 21Desarrollo de Actividades. ................................................................................................... 23Evaluacin............................................................................................................................. 25
Bibliografa ........................................................................................................................... 26
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Descripcin de la asignatura.
Nombre de la asignatura:
Carrera:
Clave de la asignatura:
Horas teora-horas prctica-crditos
Probabilidad y estadstica
Ingenieras
ALC-1020
2-2-4
HISTORIA DEL PROGRAMA
Lugar y fecha de
elaboracin orevisin
Participantes
Observaciones
(cambios y justificacin)
Instituto Tecnolgico
de Toluca del
18 al 22 agosto
2003.
Institutos
Tecnolgicos de:
Acapulco, NuevoLaredo
23 agosto al 7
noviembre del 2003.
Instituto Tecnolgico
de Len
1 al 5 de marzo
2004.
Representantes de la
academia de sistemas y
computacin de los
Institutos Tecnolgicos.
Academia de sistemas y
computacin.
Comit de consolidacin
de la carrera de
Ingeniera en Sistemas
Computacionales.
Reunin nacional de
evaluacin curricular de la
carrera de Ingeniera en
Sistemas Computacionales.
Anlisis y enriquecimiento
delas propuestas de los
programas diseados en la
reunin nacional de
evaluacin.
Definicin de los programas
de estudio de la carrera de
Ingeniera en Sistemas
Computacionales.
UBICACIN DE LA ASIGNATURA
a). Relacin con otras asignaturas del plan de estudio
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Anteriores PosterioresAsignaturas Temas Asignaturas TemasMatemticas
paracomputacin.
Matemticas.
Teora de
Conjuntos
lgebra,
funciones
y clculo
integral
Simulacin
Investigacin
de
operaciones
Todos
Todos
4
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Plan de Estudios de La Carrera Ingeniera En Sistemas Computacionales
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DIBUJOPROBABILIDAD
Y ESTADISTICA
ADMINISTR
ACIN
TEORA DE
LA C.
PROGRAMAC
IN DE
SISTEMAS
REDESPROGRAMACIN
DE WEB
FORMULACIN
Y EVALUACIN
DE
PROYECTOS
R
E
S
NDAMENT
OS DE
OGRAMACI
N
PROGRAMACIN
ORIENTADO A
OBJETOS
TPO. SEL.
DE PROG.
TALLER DE
INVESTIGA
CIN I
TEORA DE
TEL.
SIMULACI
N
SISTEMAS
OPERATIVOS
INTELIGENCIA
ARTIFICIAL
I
D
T P/COMP QUMICA
ESTRUCTU
RA DE
DATOS
FUNDAMENTOS DE
BASE DE
DATOS
TALLER DE
BASE DE
DATOS
FUNDAMEN
TOS DE DSGRAFIC.
DESARROLLO.
PROYECTOS
DE SOFTWARE
E
N
C
TEMTICA
S IMATEMTICAS II
MATEMTIC
AS III
MATEMTI
CAS V
MTOD.
NUMRICOS
TALLER DE
INVESTIGA
CIN II
PLAN. Y MODEL.ASIGNACIN
ESPECIAL
I
A
FSICA I
FUNDAMENTOS
DE
INVESTIGACIN
FSICA II
INVESTIGA
CIN DE
OPERACIO
NES
LENGUAJE
ENSAMBLAD
O
INTERFACE
S
CULTURA
EMPRESARIAL
ASIGNACIN
ESPECIAL
ASIGNAC
ESPECIA
EMINARIO
E TICA
DESARROLLO
SUSTENTABLE
MATEMTIC
AS IV
CCTOS EL
Y EL
ARQUITECTU
RA DE
COMPUTADO
RAS
CONTABILI
DAD
FINANCIER
A
ASIGNACIN
ESPECIAL.
TRODUCCI
N A
GENIERA
SISTEMAS
MPUTACIO
NALES
ASIGNACIN
ESPECIAL2
http://www.itesa.edu.mx/Oferta%20educativa/Doc.%20I%20S%20C/ING.%20SISTEMAS%20COMPUTACIONALES/7%20graf.pdfhttp://www.itesa.edu.mx/Oferta%20educativa/Doc.%20I%20S%20C/ING.%20SISTEMAS%20COMPUTACIONALES/7%20graf.pdf7/29/2019 Propuesta Estrategias de Enseanza-Aprendizje(VOA)
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b). Aportacin de la asignatura al perfil del egresado
o Utiliza modelos estadsticos y probabilsticos as como tcnicas de
inferencia aplicables a sistemas con componentes aleatorios.
OBJETIVO GENERAL EL CURSO
El estudiante seleccionar modelos probabilsticos, aplicar clculos de inferencia
estadstica sobre datos y desarrollar modelos para la toma de decisiones ensistemas con componentes aleatorios.
TEMARIO (Unidad que se desarrolla)
Unidad Temas Subtemas4 Estadstica
inferencial 4.1 Inferencia estadstica
4.1.1 Conceptos fundamentales
4.2 Muestreo estadstico
4.3 Estimadores.
4.3.1 Propiedades.
4.4 Estimacin puntual
4.5 Estimacin por intervalo
4.5.1 Intervalos de confianza
4.5.2 Lmite de confianza
4.5.3 Aplicaciones4.6 Prueba de hiptesis
4.6.1 Errores tipo I y II
4.7 Contraste de hiptesis unilateral y
bilateral
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4.7.1 Para media poblacional
4.7.2 Para diferencia de medias
4.7.3 Para proporciones
4.7.4 Aplicaciones
Sugerencias
Favorecer la participacin en clase.
Propiciar el estudio Individual y conclusiones grupales. Fomentar el aprendizaje basado en problemas (ejercicios).
Elaborar trabajos grupales en el aula.
Elaborar trabajos grupales de campo.
Manejo de software.
Elaborar presentaciones y proyeccin de acetatos.
Uso de rotafolios.
Buscar y seleccionar informacin de los conceptos bsicos de estadstica. Agrupar datos y calcular sus medidas de tendencia central y de dispersin.
Usar elementos tales como juegos de azar para determinar las
probabilidades de eventos simples y espacios muestrales.
Dibujar diagramas de rbol y resolver ejercicios para ilustrar las tcnicas de
conteo.
Resolver ejercicios para calcular la Probabilidad
Discutir en grupo los conceptos de variables aleatorias continuas ydiscretas.
Buscar y seleccionar informacin sobre las caractersticas que renen los
distintos tipos de distribuciones maestrales.
Elaborar grficos de las principales distribuciones de probabilidad (normal,
binomial, poisson) y distinguir sus similitudes y peculiaridades.
2
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Discutir las propiedades que renen las principales distribuciones de
probabilidad.
Resolver problemas.
Buscar informacin e identificar los elementos que conforman las pruebas
de inferencia estadstica.
Discutir en grupo los conceptos de estimacin e intervalos de confianza.
Proponer hiptesis y probarlas estadsticamente.
Resolver problemas de regresin y correlacin utilizando series de datos.
Construir en el aula los diagramas de dispersin de ejercicios ilustrativos.
Resolver ejercicios de ajuste de curvas y problemas prcticos.
Justificacin y Seleccin del Eje Temtico.
Uno de los problemas ms comunes cuando un alumno se incorpora al campo
laboral, es como resolver un problema con base en tcnicas estadsticas. El
objetivo es generarle al alumno la capacidad de plantear, desarrollar, interpretar y
tomar una decisin utilizando prueba de hiptesis.
Muchos problemas requieren decidir si se acepta o se rechaza un enunciado
acerca de de algn parmetro. El enunciado suele llamarse hiptesis, y el
procedimiento de toma de decisiones se llama prueba de hiptesis.
Objetivo y Alcance.
Con esta estrategia de aprendizaje se intenta propiciar un ambiente conductista
porque constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, tambin es
integrador, coherente de aplicaciones relativas a diversos aspectos o factores dela educacin, la enseanza y el aprendizaje es un marco global de referencia para
el crecimiento y desarrollo personal. El conductismo reconoce, pondera, hace uso
de los esquemas de conocimiento del sujeto, ya que primero se le dan las armas
al alumno, es decir los principios empezando desde la historia hasta lo ultimo
pasando por todos los mtodos de aplicacin en el campo laboral.
3
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Como el cognocitivo trata de responder como se adquiere el conocimiento
considerndolo no slo en informacin sino tambin en cuanto a capacidades,
habilidades y hbitos, mtodos, procedimientos, tcnicas y tambin actitudes y
valores.
Fundamentacin Terica
Estrategias de Enseanza1.
Estrategias de enseanza. Procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988;West, Farmer y Wolff, 1991). Abordando distintos aspectos como: diseo y empleo
de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones,
modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y
Lule, 1978).
La investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del
denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en reas v dominios determinados (comprensin de textos
acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha
trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual,
la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e
ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de
aprendizaje.
1Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, Mxico,
p 137-232.
4
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Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por
va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y en el
segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias
de enseanza.
Comprensin lectora
La lectura como habilidad cognitiva de orden superior es un instrumento
fundamental para la adquisicin de aprendizajes; a nivel universitario el estudiante
se enfrentar a textos que requieren un dominio de la lectura que lo siten en un
nivel de lector competente. Muchas investigaciones en este campo han mostrado
que una de las diferencias esenciales entre los buenos y los malos lectores es la
habilidad para identificar y emplear la informacin importante.
Clasificaciones y Funciones de Las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje
A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el
docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
Objetivos o propsitos del aprendizaje
Resmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
5
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Analogas
Mapas conceptuales y redes semnticas
Uso de estructuras textuales
Estrategias de enseanza (ensear a pensar).
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin
de expectativas apropiadas en los alumnos.Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,trminos y argumento central.
Organizador
previo
Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado
con un nivel superior de abstraccin, generalidad e
inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teora o tema especifico (fotografas,
dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la
retencin y la obtencin de informacin relevante.Pistas topogrficas
y discursivas
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes
del contenido por aprender.Mapas
conceptuales y
redes semnticas
Representacin grfica de esquemas de conocimiento
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras
textuales
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que
influyen en su comprensin y recuerdo.
6
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Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente
(vase el cuadro anterior).
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir
tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de lasintenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o
situacin educativa.
Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo
atendido.
Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia
Tipos de estrategia
de enseanzaActivacin de conocimientos previos Objetivos o propsitos
PreinterrogantesGeneracin de expectativas apropiadas Actividad generadora de
informacin previaOrientar y mantener la atencin Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves
tipogrficas o discursivasPromover una organizacin ms adecuada de la
informacin que se ha de aprender (mejorar las
conexiones internas)
Mapas conceptuales
Redes Semnticas
Resmenes
7
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Para potenciar el enlace entre conocimientos previos
y la informacin que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Organizadores previos
Analogas
Estrategias para orientarla atencin de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para
focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o
texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades funda-mentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que puedenaplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las
siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de
ilustraciones.
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva
que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una
adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos
visto, mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto
de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha deaprender denominndolo: construccin de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-seanza.
Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o
redes semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o
cuadros sinpticos.
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Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la
informacin relevante del contenido que se ha de
aprenderOrganizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido
Elabora una visin global y contextualAnalogas Comprende informacin abstracta
Traslada lo aprendido a otros mbitosMapas conceptuales y
redes semnticas
Realiza una codificacin visual y semntica de
conceptos, proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposicionesEstructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms
importante de un texto
Estrategia de Aprendizaje2.
Aprender a aprender.
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs
de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Estrategia de aprendizaje. Procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que
un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz
Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Las estrategias de
aprendizaje son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan flexiblemente.
Son ejecutadas por un aprendiz.
Los individuos tambin pueden formar sus inteligencias mediante regmenes de
formacin no escolares o de carcterms informal. A lo largo de los ltimos siglosse ha abierto un "segundo frente" en el rea de la educacin artstica. Con la
aparicin de campos como la historia del arte, la crtica de arte, la esttica, la
comunicacin, la semitica y similares, ha cobrado importancia en el mbito
acadmico un conjunto de conocimientos escolares relacionados con las artes. La
2Ibid p 4
10
http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/histarte/histarte.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/perreo/perreo.shtml#estethttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/semiotica/semiotica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/histarte/histarte.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/perreo/perreo.shtml#estethttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/semiotica/semiotica.shtml7/29/2019 Propuesta Estrategias de Enseanza-Aprendizje(VOA)
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meta de autorregulacin y aprendizaje con sentido ayuda a los estudiantes a
tener en claro el propsito por el cual se lleva a cabo una tarea determinada, los
estimula a evaluar lo que ya conocen y los ayuda a pronosticar lo que deben
aprender
Tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje
(Brown 1975):
1. Procesos cognitivos bsicos. Atencin, percepcin, codificacin,
almacenaje y mnmicos, recuperacin, etc. Operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin.
2. Conocimientos conceptuales especficos. Saber. Bagaje de hechos,conceptos y principios (conocimientos previos).
3. Conocimiento estratgico. Saber cmo conocer(estrategias de
aprendizaje).
4. Conocimiento metacognitivo. Conocimiento sobre el conocimiento.
Conocimiento sobre qu y cmo lo sabemos.
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Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
Proceso Tipo
de estrategia
Finalidad
u objetivo
Tcnica
o habilidadAprendizaje
memorstic
o
Recirculacin
de
la informacin
Repaso simple
1 Repeticin simple
y acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar) 1 Subrayar
2 Destacar
3 Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboracin Procesamiento
simple 1 Palabra clave
2 Rimas
3 Imgenes
mentales
4 Parafraseo
Procesamiento
complejo 1 Elaboracin de
inferencias
2 Resumir
3 Analogas
4 Elaboracin
conceptual
Organizacin Clasificacin de
la informacin 1 Uso de categoras
12
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Jerarquizacin
y organizacin de la
informacin
1 Redes semnticas
2 Mapas
conceptuales
3 Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperacin Evocacin de
la informacin 1 Seguir pistas
2 Bsqueda directa
Evaluacin
La evaluacinpermite constatar, tantoal maestro como al alumno, hasta qu
grado y de qu manera se logran los objetivos del programa. Es un proceso en
que la medicin y la calificacin participan para complementar la informacin que
se requiere. En este punto, debemos distinguir correctamente la diferencia que
existe entre evaluacin y medicin. La medicinse define comola descripcin
cuantitativa de aptitudes, habilidades y destrezas, siendo el resultado un nmero
que expresa el grado en que el participante posee dichas caractersticas, por lo
tanto la medicin puede estar relacionada con lacalificacin, querepresenta la
asignacin numrica que tiene el participante, resultado de un conjunto de
puntuaciones acumuladas, con el propsito de establecer una norma comn.
Se evalacuando no se puede medir y sin embargo es preciso apreciaruna
situacin, juzgarun resultado. El hecho de evaluar no necesariamente tiene que
darse para asentar una calificacin, sino para, digmoslo as, detectar el grado de
aprendizaje o conocimientos previos de nuestros alumnos.
Modelo y Estrategias de Enseanza Utilizados.
13
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Enseanza Basada en Problemas.
Anlisis de casos (reales y ficticios)
Simulacin.
Sealizaciones.
Diagramas.
Aplicacin de la Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje3. (Teora)
La que aplicaremos es la zona de desarrollo prximo que consiste en partir de los
conocimientos que ya tiene el alumno y se le llama: nivel de desempeo
independiente
ste nivel empieza en la prxima de desarrollo nmero uno, es uno de los
conceptos ms conocidos de Vygotsky, es una manera de concebir la relacin
entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky escogi sta palabra de zona porque
conceba el desarrollo como una serie conductas continuas para llegar a un
determinado grado de maduracin. La zona la describe prxima porque est
limitada por una serie de conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano y
es prxima porque se refiere a las conductas que estn a punto de desarrollarse
en un momento dado.El desarrollo de una conducta ocurre en los dos niveles que delimitan la zona de
desarrollo prximo, y aqu es donde empieza el primero que es el NIVEL DE
DESEMPEO INDEPENDIENTE que es el nivel bajo del alumno y se refiere a
los conocimientos que el alumno tiene de la materia y el NIVEL DE DESEMPEO
ASISTIDO es el superior o lo mximo que un alumno puede lograr con ayuda, es
decir ya tiene por lo menos una nocin de lo que hablaremos, en el inicio del tema
y posteriormente se le va asistiendo, para que al final de la etapa se valore y se
averige si es posible empezar una segunda etapa e iniciarla con un nivel de
desempeo independiente nuevamente.
En la zona de desarrollo prxima se deben presentar actividades que sean
dinmicas y deben estar en constante cambio, para lo que el alumno hace en un
3http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm
14
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htmhttp://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htmhttp://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm7/29/2019 Propuesta Estrategias de Enseanza-Aprendizje(VOA)
22/33
principio con ayuda del maestro loa haga maana el solito, esto es lo que hoy
exige un mximo de apoyo y asistencia maana necesitar un mnimo de ayuda y
conforme el alumno se desarrollo el nivel de desempeo asistido va cambiando.
Para cerciorarnos de que el alumno es totalmente independiente no slo se
comprueba con la realizacin de un solo ejercicio sino ms bien se debe hacer
una evaluacin en la cual se refleje la realidad del avance que se tiene en el nivel
de desempeo, porque en muchas ocasiones explicamos al alumno, detectamos
fallas en las que algunos no entendieron, diseamos una estrategia y slo se
comprueba cuando el alumno resuelve un ejercicio solo, pero con el tiempo se le
olvida, entonces es donde debemos ponerles trabajos, los cuales los resuelva el
solo o con apoyo del maestro y de sus mismos compaeros. Pero que es lo que
pasa muchas veces nos confiamos al observar que ya resolvi un ejercicio de losplanteados y ya no nos preocupa y es donde surge un problema al final de la
etapa o zona de desarrollo prximo.
El desempeo asistido incluye las conductas en las que el alumno con toda la
ayuda tanto del maestro como de sus compaeros le va dando pistas y claves
para lograra descifrar el ejercicio, aqu tambin hay una interaccin que adopta la
forma de ayuda indirecta, como cuando se pone el medio para facilitar la
realizacin de los ejercicios y el resultado de sta interaccin es la mejora en las
actividades mentales.
Estrategia4.
Aprendizaje basado en problemas.
El principal contenido de la materia de estadstica es de tipo procedimental, se ha
encontrado que en la primera evaluacin parcial ms del 50% de sus alumnos
obtuvo calificaciones reprobatorias.
Al momento de entregar los resultados, decide comentar con los estudiantes la
situacin con la finalidad de encontrar alternativas para el mejoramiento de los
ndices de aprobacin.
Las principales razones que dieron los estudiantes:
4Estrategia propuesta por la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster en Canad.
15
7/29/2019 Propuesta Estrategias de Enseanza-Aprendizje(VOA)
23/33
La carga de materias en el semestre es completa; ms del 80% de los
estudiantes cursan seis asignaturas.
Tiempo insuficiente para la investigacin documental, la lectura, la
elaboracin de trabajos, la preparacin de los exmenes.
Programas de materia saturados en contenidos y repeticin de los mismos
en diferentes asignaturas, incluso de las que ya han acreditado.
Poco o nulo conocimiento previo sobre el contenido de esta materia en
particular.
La asignatura en cuestin es de cinco horas presenciales a la semana.
Por su parte, el profesor reflexiona sobre la forma en que ha conducido las
sesiones, al encontrarse el docente con esta informacin, comprende que debe
realizar cambios en la planeacin;
PASOS DE LA ACTIVIDAD A REALIZAR.
Integrar equipos de trabajo
Paso 1
Leer y analizar el escenario del problema
Se busca que el alumno verifique su comprensin de escenario por medio de la
discusin con los miembros del equipo de trabajo
Actividades
Formacin de equipos de trabajo (3-6 integrantes)
Discusin dentro del equipo
Paso 2
Realizar lluvia de ideas
Usualmente los alumnos tienen teoras o hiptesis de las causas del problema; o
ideas de cmo resolverlo. Estas debern enlistarse y sern aceptadas o
rechazadas, segn se avance en la investigacin.
Producto
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Lista de teoras, hiptesis y posibles soluciones
Paso 3
Hacer una lista de aquello que se conoce
Se hace una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema
Producto
Listado de conocimientos
Paso 4
Hacer un listado de todo lo que se desconoce
Se deba hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe saber para
resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden seradecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben
estudiarse para resolver la situacin
Producto
Listado de lo que se desconoce
Paso 5
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema
Planear las estrategias de investigacin. Es aconsejable que en grupo los alumnos
elaboren una lista de las acciones que deben realizarse
Producto
Listado de acciones para resolver el problema
Paso 6
Definir el problema
La definicin del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen
claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o
demostrar
Producto
El planteamiento de la problemtica
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Paso 7
Obtener informacin
El equipo localizar, recopilar, organizar, analizar e interpretar la informacin
de diversas fuentes.
Paso 8
Presentar resultados
El equipo presentar un reporte o har una presentacin en la cual se muestran
las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en
relacin a la solucin del problema.
Aprendizaje Basado en ProblemasTcnica de aprendizaje basado en el uso de problemas como punto de partida
para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos. Los problemas se
analizan y resuelven en grupos pequeos con la ayuda de un tutor.
Caractersticas del ABP
Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan
constantemente en la adquisicin del conocimiento.
Se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados
para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
Se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos
Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en
grupos pequeos
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento
El maestro se convierte en un facilitador o tutor de aprendizaje.
Ventajas del ABP
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Alumnos con mayor motivacin: impulsa a que el alumno se involucre ms
en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de
interactuar y observar los resultados de dicha interaccin
El aprendizaje se vuelve ms significativo, debido a que se ve la
aplicabilidad real en el medio de sus conocimientos.
Contribuye al desarrollo de habilidades de pensamiento y de aprendizaje
(principios de aprendizaje)
Posibilita mayor retencin de informacin e integracin de conocimientos
(diferentes disciplinas o asignaturas)
Las habilidades que se desarrollan son perdurables
Los alumnos se vuelven autorregulados
Se promueve el trabajo en equipo, por lo tanto se mejoran las habilidades
para interactuar con los compaeros.
Caractersticas del problema
Debe estar en relacin con los objetivos del curso y situaciones de la vida
diaria o de la vida profesional futura.
Las soluciones o las decisiones que se tomen deben estar fundamentadas,
con hechos o con informacin documental.
Debe fomentar la cooperacin entre todos los integrantes del grupo de
trabajo para poder abordarlo de manera eficiente.
Deben ser temas de controversia que despierten diversas opiniones, estar
ligados a aprendizajes previos, las respuestas no deben ser limitadas.
El contenido de los objetivos de aprendizaje debe ser incorporado en el
diseo de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos
conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos odisciplinas.
Responsabilidades del alumno
Integracin responsable en torno al grupo y adems una actitud entusiasta
en la solucin del problema
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Aporte de informacin en la discusin grupal.
Bsqueda de informacin que consideren necesaria para entender y
resolver el problema
Investigacin por todos los medios (biblioteca, medios electrnicos,
maestros).
Compromiso para identificar mecanismos bsicos que puedan explicar cada
aspecto importante del problema
Apertura para aprender de los dems
Trabajar colaborativamente
Compromiso para retroalimentar el proceso
Compartir informacin durante las sesiones
Responsabilidades del profesor como tutor
Ser experto en el tema
Estar preparado y dispuesto para tener asesoras individuales con los
alumnos cuando se requiera
Estar en contacto con maestros y tutores del rea con el fin de mejorar el
curso en funcin de su relacin con el contenido de otros cursos
Coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos a lo largo del
perodo de trabajo del grupo
No llevar la direccin del grupo con base en sus propias opiniones, por el
contrario, facilitar la dinmica del mismo.
Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y
discutidos queden claros para todos los alumnos
Recordar a los alumnos de forma peridica lo que se est aprendiendo de
tal manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervencin
sea especfica y con ejemplos
Valoracin individual en la participacin de un anlisis de caso
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Instrucciones: Marque con una cruz el criterio de suficiencia que considere ms
adecuado para cada uno de los enunciados.
El participante:
Suficiente InsuficienteEn cuanto al manejo del tema:1. Documentacin adecuada. 2. Organizacin de ideas. 3. Presentacin de hechos para sustentar las ideas. 4. Tema y punto de llegada.
En cuanto a la relacin exposicin- pblico:
1. Las preguntas (pertinentes-claras). 2. Objetividad para hacer y recibir comentarios,
sugerencias, crticas.
3. Disposicin para responder.
Observaciones:
Desarrollo de la Teora en Clase.
1. Iniciamos con una introduccin sobre que es la prueba de hiptesis,
preguntando de manera aleatoria a los alumnos para saber que
conocimientos previos tienen, nos enteramos de las deficiencias que tienen
los alumnos y en que temas se remarcarn ms. De este modo ya tenemos
una idea general de las deficiencias en la materia de probabilidad y
estadstica.
2. Observamos que la participacin del alumno es de una minora, se trata de
hacer que participen todos, y en ocasiones vemos que algunos son tmidos
para participar, en ocasiones nos damos cuenta que la respuesta la saben y
no contestan porque no la recuerdan bien.
3. Se identifican los conocimientos de anclaje para de ah sujetar losconocimientos de la asignatura.
4. Al darnos cuenta de los conocimientos que traen, partimos de ah y
decimos que es un NIVEL DE DESEMPEO INDEPENDIENTE. Esta
corresponde a la zona prxima de desarrollo 1
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5. Ahora con nuestra ayuda empezamos a asistir a los alumnos, iniciamos con
el primer tema ejemplificando con imgenes, proyecciones del can y
analogas de aplicacin en la vida laboral del tema introduccin a una
prueba de hiptesis, tipos de hiptesis, si es unilateral o bilateral, tipos de
error, etc. Se pide al alumno una investigacin referente al tema y se
evaluar mediante una rubrica mostrada al alumno al inicio del curso. Al
adquirir los conocimientos necesarios evaluamos mediante una pequea
prueba. Avanzamos a un nivel de desempeo asistido, de sta manera
avanzamos a la zona prxima de desarrollo 2.
6. Partimos en una zona de desarrollo prxima 2 con un nivel de desempeo
independiente que corresponde al que se adquiri en la etapa anterior. Se
inicia el planteamiento de hiptesis simples tomando en cuenta su entornosocio-cultural, de problemticas que se enfrenten da a da y que puedan
servir en su trayectoria profesional considerando el perfil del estudiante,
aplicando pruebas unilaterales y bilaterales para una sola media, esto con
fin de que se anclaje el planteamiento de una prueba de hiptesis antes de
continuar con diferencia de medias, proporcin, diferencia de proporciones,
varianza y razn de varianza. Aqu se plantean problemas que al alumno le
interesen o que se relaciones con su quehacer diario. Iniciamos con la
estrategia enseanza basada en problemas. Con sta asistencia llevamos
a los alumnos a un nivel de desempeo asistido independiente en la zona
prxima de desarrollo 3.
7. Ahora para empezar la zona prxima de desarrollo 3 o final partimos del
nivel de desempeo independiente que se ha adquirido hasta ste
momento. Ahora empezamos a explicar las diferentes pruebas de hiptesis
que puede plantear tomando en cuenta su entorno socio-cultural, de
problemticas que se enfrenten da a da y que puedan servir en su
trayectoria profesional considerando el perfil del estudiante a partir de una
media, diferencia de medias, proporcin, diferencia de proporciones,
varianza y razn de varianza. Lo ejemplificamos con ejercicios, en sta
etapa si logramos que los alumnos logren entender las aplicacin prctica
de las diferentes pruebas de hiptesis, podemos decir que ya estn listos
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para realizar ejercicios de manera independiente, es decir, alcanzo un nivel
de desempeo independiente en la zona prxima de desarrollo 3 o final y
que ya estn listos, se podr comprobar con una evaluacin escrita y
evaluacin practica que abarque todos los aspectos y el objetivo de la
unidad.
Desarrollo de Actividades.
En la realizacin de esta actividad podemos concluir que quedar claro el tema
impartido, con estos trabajos observamos que se cumple el objetivo y alcance
propuesto.
El alumno se nota ms motivado a aprender, la integracin con sus dems
compaeros ayuda a un mejor desempeo dentro del grupo.La zona de desarrollo prximo es uno de los conceptos ms conocidos de
Vygotsky y es una de las maneras de concebir la relacin entre desarrollo y
aprendizaje ya que se basa en uso continuo de las conductas o grados de
maduracin y se puede aplicar a la materia, ya que se conduce al alumno poco a
poco y por etapas hasta llegar al desempeo independiente.
De sta manera si se puede propiciar un ambiente de aprendizaje significativo que
se fundamenta en:
La realidad de lo que se puede conocer.
Todo sujeto es capaz de conocer.
El proceso del conocimiento es activo y se debe caracterizar por el papel de
la conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende.
La informacin que aporta el medio es importante pero no suficiente.
Los conocimientos no son innatos si no que los vamos construyendo junto
con el alumno y se van apropiando de ellos mediante el lenguaje y la
actividad.
La informacin que le proporcionamos a los alumnos ellos la procesan y
luego hacen una crtica.
El alumno que aprende no es el nico responsable del proceso de
construccin de su conocimiento pero debe tener un compromiso para
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desarrollarlo y el compromiso creo que debe ser con la lectura y consulta
del tema con otras fuentes de informacin, siempre fomentando en el la
lectura.
En el proceso de construccin del conocimiento debe haber una interaccin
de manera directa entre el alumno y el maestro, el tema y el medio por el
que se transmite.
La actuacin entre el alumno y objeto del conocimiento que en este caso es
el tema de la unidad.
Los cambios que provoca el tema son d e diferentes tipos como los que
transforma su estructura mental y los mapas conceptuales.
El sujeto tiene en todo momento un determinado nivel de desarrollo y un
conjunto determinado de conocimientos, habilidades ya que nunca parte de
cero ni tampoco es una tabla.
Por tanto al aplicar sta tcnica se puede aplicar y obtener grandes resultados en
lo que refiere al aprendizaje significativo.
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Evaluacin.
El educador no puede ni debe dudar en evaluar su prctica, debe preguntarse en
qu medida alcanza sus objetivos, en qu medida el educando se acerca al ideal
depositado en l. Pero esta actividad de evaluacin no es tan fcil como parece y
hoy en da existen muchas maneras de hacerlo, sin embargo, debemos tener
conciencia de que se evala no slo para simplemente asentar una calificacin,
sino para realmente saber cmo andan nuestros alumnos.
Al final del acto educativo, nosotros como docentes debemos verificar que
realmente fomentamos aptitudes, actitudes, valores y habilidades en nuestros
alumnos, que realmente los hayamos formado, es decir, que conseguimos llegar al
principal objetivo del proceso educativo, que los alumnos hayan obtenido un
aprendizaje significativo. Para realizar esta verificacin de la mejor manera,
debemos tratar de evaluar de la forma ms correcta posible. Puede ser que
impartamos la misma materia en varios grupos por diferentes semestres, y
deberamos pensar en cambiar el banco de preguntas constantemente, con el fin
de mejorar la evaluacin. Buscando que los alumnos realmente sean crticos,
reflexivos y evitar que slo memoricen se propone la siguiente ponderacin:
Examen (de conocimientos): 40%
Ejercicios en clase (participar): 20%
Investigaciones y tareas: 20%
Actitudes y valores: 20%
100%
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