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Sala de juegos y escuela infantil en la UNGS: una experiencia alternativa en la educación infantil Construcción de un proyecto compartido ÍNDICE • Relato del inicio de la unidad pedagógica Nº 1… de cómo una idea se pone en práctica
• Discutir y construir el proyecto en una mesa compartida • La escuela infantil en el contexto de la UNGS. Contemplar las necesidades de
estudiantes, docentes y no docentes, ¿con qué criterios? ¿Aparece algo en el estatuto fundacional?
• Algunos temas en debate: los cupos, los criterios para otorgar vacantes • La escuela infantil como ayuda para que los estudiantes continúen sus carreras,
sin sentido meritocrático. • Primero los chicos: criterios para una toma de decisiones
• Desde la sala de juegos hasta la Escuela infantil
• Se propone la escritura sobre el recorrido realizado desde el pedido que llega a la
DPEI, y su reformulación, • El porqué de una apuesta más amplia que albergue la sala de juegos
• La construcción de un convenio
• Un edificio en dos plantas
• Organización de una planta orgánica funcional • Decretos resoluciones y otros aportes que dieron cuerpo a esta organización.
• Del ingreso según el reglamento a “este” ingreso
• Puesta en marcha de una propuesta pedagógica alternativa
• La construcción de una institución singular. Aporte del equipo directivo de la
institución
• Desde una propuesta tradicional a los escenarios lúdicos
• Una organización diferente
• Sobre la selección de materiales
• Sobre la elección del mobiliario
• Sobre los encuentros con los futuros chicos y chicas y sus familias
2
• De la capacitación a la formación
• Articulaciones de la unidad pedagógica con la UNGS, con la DPEI y con la comunidad
• El aporte de voces autorizadas (a continuación listamos los posibles aportes de
los especialistas):
- La apuesta política por la educación: la alternativa en la educación argentina. Por Adriana Puiggrós
- Aporte de Patricia Redondo - Génesis de la escuela infantil: un proyecto con historia. Por Ana
Malajovich - La educación infantil en el escenario actual: una mirada desde las
infancias. Por Gabriela Diker - Aporte de Flavia Terigi - Génesis del proyecto en el marco de la UNGS: el lugar que ocupa para
los estudiantes. Por Karina Benchimol - El lugar del arte, el juego y la imaginación. Por Raquel Giménez
3
El lugar del arte, el juego y la imaginación. Por Raquel Giménez
4
Indice
o Reflexión sobre las reflexiones…
o La educación como uno de los retos para el cambio o La imaginación o Educar para la sensibilidad o ¿Porque es válida la experiencia con los lenguajes artísticos en la
primera infancia?
o Cómo generar espacios lúdicos o El lugar del docente en los espacios lúdicos
o Bibliografía
5
Imagina que no existe el Cielo es fácil si lo intentas. Sin el
Infierno, debajo nuestro, arriba nuestro, solo el cielo
Imagina a toda la gente viviendo el hoy...
Imagina que no hay países, no es difícil de hacer nadie por
quien matar o morir, ni tampoco religión
imagina a toda la gente viviendo la vida en paz...
Imaginar un mundo diferente es lo que John Lennon manifestaba en Imagine el 9 de septiembre de 1971
Reflexión sobre las reflexiones…
El material que se presenta a continuación surge de algunas de las
manifestaciones de los docentes que están al frente de grupos de chicos en
educación inicial y de aquellos que trabajan en la formación docente. Fueron
recogidas en las jornadas del mes de agosto del 2009. Sus apreciaciones nos
disparan deseos de recuperar algunas metáforas hechas canciones, imágenes
visuales, personajes, movimientos que el hombre ha manifestado de diferentes
modos a lo largo de la historia. Así como volver sobre cuestiones qué nos
siguen preocupando como quë entendemos por educar, qué se juega entre las
ganas y el deseo de cambiar o de probar, cómo se hace sensible el humano y
cómo el arte y el juego contribuyen para ese logro.
La educación como uno de los retos para el cambio Para P.Meirieu “… Educar es introducir a un universo cultural, un universo en
el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la
muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible
necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos…un mundo en el que quedan
algunas obras a las que es probable remitirse, a veces tan solo para asignar
palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber
que se está solo…”1
1 Meirieu, Philippe, Las opción de educar, Ética y pedagogía, Ediciones Octaedro, Barcelona, España, 2001
6
En estos tiempos de velocidad que no sólo imprime aquel que maneja un
auto en la carretera sino de aquel que anda a pie en un continuo, casi en una
marea que a veces crece, sacude, voltea, revuelca pone en situación de
riesgo el vivir diario y no siempre consideran, distinguen, reconocen y
recuerdan en este universo cultural, las huellas que las espumas de la marea
arman y desarman; en arabescos parecidos nunca iguales que van definiendo
la singularidad de cada uno.
La imagen del mar imaginada no es casual para abordar un tema como la
educación, por su presencia, su dimensión, su invasión, su inestabilidad
permanente que lo lleva a niveles e intensidades extremas; generando
tensiones que ahogan y arrastran, a veces, a sumarse al montón de agua sin
haberlas diferenciado.
Diferenciar es quizás uno de los modos de análisis posibles. No es lo mismo
enseñar un fórmula para tenerla almacenada como información que indagar
con los estudiantes como se llega a esta representación.
Las diferentes alturas, niveles de las aguas han hecho que mansamente en
algunos casos y otras con oleadas agitadas se hayan acomodado y acordado
algunos criterios de lo que hay que enseñar, seguramente pensando en lo que
es necesario para crecer y vivir.
La situación de educar se complejiza dado que cada educador proviene de un
contexto, posee una historia que es única, por lo tanto las decisiones tomadas
a lo largo de sus estudios y de su vida privada lo posicionan de diferentes
maneras y definen sus pensamientos y acciones.
Resulta relevante recuperar aquí el concepto de sumar, (adicionar una cantidad
a otra u otras, agregar a lo que tengo, en esta acción se modifica o se amplía
lo que tengo o se adapta). Detenerse en esta acción permite ir variando,
moviendo la estructura sin que algunos de los compartimentos de la misma se
7
resten. Y agregar lo que manifestaba 2Guilfort en un maravilloso libro de los
años 60 decía que era posible la creatividad acompañada de la 3flexibilidad.
(flexible 1585. Tom. Del Lat. Flexibilis (d. derivado de flectere “doblar,
encorvar”…Reflejo, Princ.. S.XVII, lat. Reflexux,-us “retroceso” deriv. “de
reflectere” “volver hacia atrás”, “volver a pensar en algo”, reflejar, 1817,
reflector, 1899 del ingl. reflector (deriv. de reflect “reflejar”) Reflexión, 1708, lat.
reflexio, -onis, id.; reflexionar,1737, reflexivo,
“…Si educar es introducir a un universo cultural…a un mundo en el
que quedan algunas obras a las que es probable remitirse…”, sería
bueno diferenciar desde donde nos posesionamos para enseñar y
sumamos a estas reflexiones.
Aquí cabría preguntarse ¿es posible reconocer desde el rol de educador estas
fundantes huellas que cada uno trae?
Apoyándonos en la concepción de Meirieu “…Educar no es sólo desarrollar
una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la vida
cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemático. Educar es,
también desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en que
herencias culturales se está inscripto…”4.
Las huellas de las herencias que trae cada sujeto; incluyen y forman parte
de su historia. Muchas de ellas se fortalecen, algunas se debilitan y otras se
acomodan a lo largo de la vida por:
o Miedos: -5Miedo a lo desconocido, al desorden, al ridículo, al
poco tiempo.- A que salga mal , caer en la copia de un
modelo-,- Temor a que el grupo se descontrole querer
mantener el orden-
o conocimientos, saberes: -Pensar que no se aprende jugando-
o frustraciones: -No realizar el intento, no tener iniciativa-
2 Guilfort J.P., Creatividad y Educación, Paidós, España, 1964 3 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992, 4 Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,
8
o prejuicios: -Dificultoso que los “grupos” se animen a probar
(los maestros)-.
o Ideologías: - Cuando los chicos juegan no piensan-
o Sentimientos: -Tener vergüenza de expresarse y ser uno
mismo, falta de entrega total-
o Alegrías: -Estar de mal humor, no tener paciencia-
o Percepciones:-Desestructurado con uno mismo-
Detengámonos a pensar si es posible producir transformaciones desde
algunas prácticas, creencias, vínculos en este proceso sostenido que es vivir.
Generalmente quedan restos, trozos y/o señales de eso que era, que formaba
parte de un todo y que no desaparece tan drásticamente, en todo caso queda
transformado o en otro lugar, en otra dimensión, como resto, remanente y
posible potencial que puede originar otras búsquedas o formará parte de otra
construcción. Los registros están dibujados, bocetados, borrados o grabados
en cada historia de vida.
Cuando se produce una 6ruptura del latín ruptura; rumpere (romper),
desavenencia, l divorcio, enemistad, enojo “la pelea, la separación, de ese
algo que no es solo una persona, sino una creencia, ideología, práctica o afecto
se desarma el todo. Podemos intentar volverlo a armar, a veces con algunas
modificaciones o con alguna seña de lo que era, que ya no es lo mismo que
es, es otra cosa.
Para modificar la apropiación que hice de eso (de lo vivido, de lo aprendido) o
para pensarlo desde otro lugar, tengo que poner en duda, preguntarme,
informarme, analizar, decidir, revisar y querer cambiarlo. Para ello necesitamos
de “un amasado” prolongado que nos satisfaga y confirme que eso puede ser
de otra manera.
¿Qué impide pensar que eso puede ser de otra manera? La decisión de pensar
de manera diferente al otro a lo que piensan los otros y/o a lo que pensaba yo.
¿Qué necesitamos para esto? Por un lado estar convencidos que hay otras
6 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992,
9
posibilidades, maneras, teorías, creencias, acciones, que pueden ser tan
válidas como las otras con la diferencia que se asientan en otros parámetros.
Algunas expresiones de los docentes y estudiantes que participaron en la
jornada nos alientan a pensar que si bien hay mucho por hacer al respecto es
posible animarse a probar, imaginar, jugar , educar la sensibilidad y a
disfrutar aprendiendo. El desafío es cómo: ¡…7Qué lindo tirarnos al piso y
volver a ser niños y recordar lindos momentos, ser libres…! -Tengo otra mirada-
-Cada uno experimenta de forma distinta-
-Compartir con los nenes esta forma de dispersión-
-Exteriorizar emociones sin conflictuarse-
-Vivir nuevas experiencias-
-Olvidarse un momento del afuera-
-Encontrar los mejores momentos para hacerlo-
-Mirar muy adentro de nosotros mismos-
-Sentirnos libres y sín límite alguno-
El desafío es lo que me posibilita percibir, intuir, tener la certidumbre,
confianza, convencimiento, convicción, credulidad y creencia de lograr otra
posible integridad.
8Desafío del prefijo privativo des, a de enlace y el latín fides (fe), pensar a
partir de los significados de cada palabra nos pone en evidencia el real sentido
de desafío, desafiar, hay que tener fe ¿en qué? El cambio es para mejorar,
superar, conciliar, innovar. modificar y/o empeorar. ¿Qué es lo que se
vislumbra en el desafío? Fe del griego pheithio (yo persuado) -Del latín FIDES-
Este convencimiento es lo que conlleva a animarse a modificar-se. El
entrenamiento es una de las condiciones necesarias para poder acomodarse a
las diferentes circunstancias con amplitud de criterio.
7 Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial,UNGS, Bs.As., 2009 8 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992
10
¿Por que entrenar? Hay que ensayar-se para que esta actitud sea parte de
las decisiones. La duda explícita o implícita conserva un movimiento: que
permite repensar lo que actuamos, pensamos, sentimos, nos dinamiza desde
la dialéctica y nos sostiene en la empresa que iniciamos.
“La libertad de la fantasía no es ninguna huída a la
irrealidad, es creación y osadía.” Ionesco 1909/1994
La imaginación La imaginación es un tema que fue abordado por grandes pensadores hay
discursos desencontrados y esencialmente acciones que no pueden aunar la
razón con el imaginar, el arte con el pensar, como si ambos pertenecieran a
acciones no vinculadas. Sin embargo 9preguntas cómo la citada por
Wittgenstein en las Investigaciones filosóficas (1953, pp. 385 y ss. ), “…¿sería
posible hacer cuentas sólo en la mente, sin hacerlas jamás de palabra o por
escrito? , puede darse que existan tribus que lo hagan; pero se trataría de un
caso límite. Un límite que no excluye la necesidad de la inscripción, o sea de
hacer cuentas “en la imaginación”, o sea, si no de palabra o sobre el papel, al
menos en la tablilla de la memoria…
Preguntas como estas nos alientan a seguir intentando búsquedas nuevas
aunque nos genere inquietud; el convencimiento de que10 “ …en un mundo que
cree disponer de más respuestas que las que efectivamente tiene, preguntar se
vuelve imperioso para poner al descubierto el hondo grado de simulación y de
jactancia con que se vive…”.
Algunos de los propósitos que la práctica educativa nos deja traslucir y que
están fuertemente relacionadas con que los estudiantes acumulen
conocimientos, habilidades y actitudes que le sirvan para la vida se contradicen
con los grandes pensadores Platón, Rousseau y Dewey. La acumulación de
conocimientos y habilidades son sólo una pequeña parte de lo que les
preocupa; lo fundamental para ser un sujeto educado no es atarse a ideas y
creencias convencionales de aceptación común, si bien éstas no dejan de ser
9 Ferraris, Mauricio, La imaginación, Visor, Bolonia, 1996. 10 Kovadloff,Santiago, La nueva ignorancia, Emecé, Bs.As., 1992
11
irrelevantes el desafío es el modo de habilitar al estudiante para llegar a ser un
pensador autónomo, capaz de ver las ideas convencionales como lo que son.
Necesitamos recuperar11 pensamientos como 12 Vygostski, (1896-1994) quién
trabajó exhaustivamente sobre la creación y la imaginación. El mismo
distingue dos tipos fundamentales de proceder: a uno lo llama “actividad
reproductora" que guarda estrecha relación con la memoria y en la que el
hombre reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con
anterioridad así como huellas de impresiones anteriores con mayor o menor
exactitud que le sirven para adaptarse al mundo. Sin embargo la
reproducción de la experiencia anterior quedaría restringida a todas las
transformaciones nuevas o inesperadas en el medio, por lo cual se distingue
una segunda función que es la actividad “combinadora o creadora”; el cerebro
no sólo es el órgano que reproduce y conserva nuestra memoria sino también
es el que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa
experiencia las nuevas conductas y experiencias en otras imágenes o
acciones.
Entonces ¿cuál es la importancia educativa de la imaginación y como se
vincula con nuestra historia, resistencias y universo cultural?
Según 13Kieran Egan …la educación para decirlo de manera algo tendenciosa,
es un proceso que despierta a los individuos a una forma de pensamiento que
los habilita para imaginar condiciones distintas de las existentes o de las que
han existido.
A esto le sumamos el pensamiento de 14White, 1990, “Imaginar una cosa es
concebir cómo podría ser” esta síntesis denota la compleja naturaleza de la
imaginación que reúne tanto la idea de que podemos concebir el mundo
diferente de lo que es: volamos junto a los pájaros y a nosotros
acompañándolos; como a la otra idea, que se esfuerza en concebir el mundo
tal como es: nosotros no volamos, los pájaros si.. . Ambos sentidos de esta
11Recuperar, reinvindicar, restablecer ( del latín recipére (recibir lo perdido; lo que se poseía) 12 Vygostski, L., La imaginación y el Arte en la Infancia, Tribuna Docente, 1934 13 Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la escuela, Amorrortu ediciones, Buenos Aires,1999 14 White, Alan, The lenguaje of imagination, Oxford; Blackwell, 1990
12
capacidad de concebir como puede ser una cosa contribuyen a superar la
atomización del saber y no generan sujetos fragmentados. Cuanta más rica sea
la experiencia del hombre mayor será el material con que contará su
imaginación,- después del momento de acumulación de la experiencia
“comienza –dice 15Ribot- el período de maduración o incubación.
Para imaginar hay que dejar que cada uno metamorfee, busque, explore,
invente y exprese una manera de ver el mundo de manera diferente; acercar al
niño para que conozca los seres vivos, comprenda la noción del uno o del
dos, diferencie el color azul del rojo, lo grande de lo chico, lo dulce de lo ácido,
a que yo soy grande y el es un chico; amplía el universo de sus conocimientos
y le posibilita preguntar, cuestionar y ampliar las referencias que tenía del
objeto de conocimiento.. La imaginación incluye la capacidad de superar los
obstáculos que opone a nuestro pensamiento la fácil aceptación de las
creencias, las ideas y las representaciones usuales.
Ir hoy más allá de lo usual posibilita construir la percepción que se tiene en
cualquier campo de conocimiento; aceptar las representaciones usuales es no
lograr apropiarse del conocimiento, convertirlo en algo inmóvil que no forma
parte de la propia vida; de los miedos, los prejuicios, las ideas y los
sentimientos que están presentes en este accionar que es vivir.
Reflexionar sobre algunas de las afirmaciones realizadas por los docentes nos
permite vislumbrar que está el deseo de 16-¡Qué lindo tirarnos al piso y volver
a ser niños y recordar lindos momentos, disfrutar, ser libres!-, por lo cual es
posible permitirse salir-se de lo usual, de lo que no hacemos y analizar sus
causas ¿por qué? ¿por miedo al ridículo?, ¿hay una edad para tirarse al piso?
Si pudiéramos ahondar en quiénes produjeron estas manifestaciones y
reflexionar más allá de lo que les provocó la acción del taller en el que
participaron, podríamos detenernos y analizar que cuestiones en ese contexto
y del contexto pueden contribuir a que los docentes se formulen sus propio 15 Ribot,T.A.,Imaginación creadora, Traducción del francés, Sib. Editorial Yu.N.Erlich,1911 16 Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial,UNGS, Bs.As., 2009
13
criterios en función de un entrenamiento que explique a la vez los problemas,
las alternativas y la situación. Esto no alcanza para garantizar que va a
hacerlo otra vez, si ayuda a analizar los dilemas, a crear elecciones y a
asumirlas.
La imaginación siempre se estructura con elementos tomados de la realidad;
que se conservan de la experiencia previa como lo mencionamos
anteriormente, si las impresiones y excitaciones fueron fuertes los registros,
huellas de esa experiencia se recuperan transformándola. En la afirmación –
17 -Tener otra mirada-, -olvidarse un momento del afuera- no está anulando la
anterior se está incorporando. -Exteriorizar emociones sin conflictuarse –
expresa un sentimiento y una emoción que toma algunos elementos de la
imaginación, de la realidad y los combina con una relación que está
condicionada por el estado de ánimo de quien lo manifiesta.
-Nada es imposible hay que correrse de lo convencional- y esto sucede
cuando se logra que lo atraviese la experiencia. Según La Rosa “… hay un
uso y un abuso de la palabra experiencia en educación. Pero esa palabra casi
siempre se usa sin pensarla, de un modo completamente banal y banalizado,
sin tener conciencia plena de sus enormes posibilidades teóricas, críticas y
prácticas. La experiencia según el autor es “eso que me pasa”. No eso que
pasa, que cada uno experimenta de forma distinta y única.
Cada una de estas expresiones movilizan al comprobar una y otra vez que el 18reflexionar constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma;
que trata más una cuestión de actitud más que de estricta competencia
metodológica. La práctica reflexiva da lugar a la duda, a la sorpresa, al
replanteo de nuevas preguntas, al intercambio, a revisar e implementar otros
métodos, a buscar y reordenar la información y a pedir ayuda.
La relación escolar con el saber; sumiso; rígido; dependiente; sin distancia
critica ni espíritu lúdico e imaginativo no es favorable para una práctica
educativa; que exige pensar por si mismo y servirse de los conocimientos de
una manera pragmática y aventurada:
17 Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial,UNGS, Bs.As., 2009 18 Perrenoud, P., Desarrollar la préctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, GRAO, Barcelona,2004
14
Resulta por lo mencionado anteriormente que es necesario conocer como
funciona la estructura de la imaginación para comprender su valor educativo.
Esta puede presentarse como algo sustancialmente nuevo , que no ha estado
en la experiencia del hombre y que no corresponde a ningún objeto existente,
sin embargo, al ser una materialización exterior, al tomar cuerpo al cristalizarse,
al hacerse cosa comienza a existir realmente en el mundo y a influir sobre las
cosas. Cuando estamos frente a un trozo de arcilla no deja de ser esa cosa
que ocupa un lugar pero que no nos significa; a medida que la tocamos,
modelamos, aplastamos, concretamos una idea, un sentimiento, le damos
presencia, sentido y la transformamos. La obra modifica no solo el espacio en
donde se presenta sino que se materializa y ejerce su influencia sobre la
realidad.
En ella participan la ideación, la forma y el contenido que dan sentido a esa
obra y son las emisoras de su significación, significación que no se limita a
sensaciones o impresiones retinianas sino a un todo íntegro que me significa,
producto u objeto que de-construyo, de-constituyo de lo que es originalmente
para re-significarlo. Este acontecimiento implica la exigencia de un esfuerzo, y
compromiso, conciente-inconsciente y voluntario tanto del que la produce como
del espectador.
Educar para la sensibilidad Se trata de dejar abrir puertas en sentido literal, no queremos minimizar la
sensibilización pero en aquello más simple y concreto como dejar y
contemplar, a un grupo de chicos que se quedaron extasiados por que al
aplaudir con las manos llenas de harina, descubrieron cómo las partículas casi
invisibles de polvo que vuelan por el aire se las distingue por el rayo de luz que
penetra por una ventana
Recuerdo haber participado en una 19experiencia ideada por representantes de
cultura y educación se trataba de llevar la ópera a la escuela, contamos con el
aporte incondicional del Teatro Colón, se pensó para chicos de 6 y 7ª grado y
19 Devries,Osvaldo y colaboradores,¿Es posible mejorar la educación? Fundamentos y experiencia de una gestión, Troquel educación, Buenos Aires, 1993
15
en escuelas cuyos directivos tuvieran una cuota de sensibilización con el
género operístico. Las expectativas eran muchas y también las dudas, junto
con los especialistas armamos el proyecto. Primero se pedirían autorizaciones
para que las familias dejaran caracterizar por especialistas a los chicos que así
lo decidieran (con alguno de los personajes del mundo operístico; Aída,
Nabucco entre otros). Al aparecer en escena con los atuendos de cada
personaje los chicos primero se rieron e inmediatamente surgió la pregunta
¿cómo lo lograron? El conductor que sabía como captar a esos grupos de
púberes comenzó preguntando a uno de ellos como se llamaba. alcanzándole
el micrófono y su voz tenue apenas se escuchó, así fue probando con varios
hasta que se lo dijo al tenor, nuevamente la risa, la emoción y el asombro los
atrapó ¿Cómo era que se escucha con tanta intensidad? ¿Cómo hacen para
tener esa voz? en donde se aprende, como se hace, cuando se empieza a
estudiar, todos podemos…
A modo de relato esto sirve para corroborar que aquellos que se acercan a
probar por ejemplo como el cuerpo se mueve y van introduciendo, ampliando
sus movimientos, registrando las diferencias de tensar y contraer, o de alargar
y reducir acompañado de un especialista, adquirirán una dimensión del propio
cuerpo que hasta entonces no tenían.
Para Alejandro 20Reisin la sensiblidad no se enseña, si se educa “…. ¿Cuál es
la diferencia? Enseñar: doctrinar, del latín insignare, señalar, de in, en y
signum, signo. mostrar. Educar, del lat. educare, es guiar hacia afuera,
conducir, sacar de adentro.
Es condición de lo vital, el movimiento, la expresión, el contínuo trabajo de
asimilación y acomodación entre el mundo interno y el mundo externo. La
sensibilidad es un grado de lo vital, cumpliendo una importante función, dando
cuenta de cómo es esa interrelación organismo-mundo.
20 Reisin, Alejandro, Sentidos y Sentidos en el Arte y en la Educación de la Sensibilidad, Revista Decisio, CREAL, México, 2005
16
La sensibilidad como condición de lo vivo y de lo subjetivo, ubica la
singularidad de cada cual. No somos todos sensibles en el mismo sentido.
Tenemos ciertas marcas históricas, sociales, culturales, familiares e
individuales que hacen que la apreciación de lo interno y lo externo, no sea la
misma para cada uno de nosotros. Desde el espíritu positivista y racionalista,
sería preferible un hipotético ideal de control de todas las variables que marcan
diferencias entre los sujetos, para lo cual habría que “despojar” sus
sensibilidades para igualarlas, cosa de tener un perfecto control riguroso de
cada situación, intercambio, producción, conocimiento, acción, efectividad.
Si recuperamos el valor asignado anteriormente a lo que es lo propio, lo
singular de cada uno, podemos afirmar que son las artes representadas en el
teatro, la literatura, lo visual, la música y la danza las que contribuyen y
provocan al experimentarlas a sacar de adentro todo lo que uno es para poder
ser uno mismo con los otros.
¿Porque es válida la experiencia con los lenguajes artísticos en la primera infancia?
El arte es todo aquello que me atrapa y me transforma ya sea una música,
imagen fotográfica, escultórica, teatral, una película, cantata, danza, una
poesía o una novela. Es todo aquello que hace que me detenga en el devenir y
me atraviesa. Los rastros van dejando residuos que conjuntamente con otros
nutrientes son los que me constituyen en un sujeto permeable a lo que pasa
alrededor, me ponen en movimiento y me disponen al placer y displacer
constante de disponer del arte para imaginar, metamorfear, concebir el
mundo de manera diferente.
El sentido de vivenciar y experimentar los lenguajes artísticos tiene su modo de
ser propio, como el juego, en una realización cuya representación y
presentación modifica a quien tiene la experiencia. En tanto formas de
representación son el medio expresivo que emplean los sujetos para transmitir
el contenido de su experiencia.
17
Retomamos a 21Larrosa “…La experiencia supone, en primer lugar, un
acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y “algo
que no soy yo” significa también algo que no depende de mí, que no es una
proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis
ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos,
ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi
voluntad. “Que no soy yo” significa que es “otra cosa que yo”, otra cosa que lo
que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo,
lo que yo puedo, lo que yo quiero…”
Si le llamo principio de subjetividad es porque el lugar de la experiencia es el
sujeto o, dicho de otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva. Pero se
trata de un sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es decir, que algo le
pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones,
etc. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto…”
Continuamos hilvanando a lo largo de este texto como el sujeto puede abrirse
a experiencias educativas que le posibiliten imaginar, crear, jugar y alterar el
orden con experiencias particulares y únicas. La exploración y experimentación
en los lenguajes artísticos y sus diferentes formas de representación
contribuyen y se vinculan con conocimientos y habilidades relacionadas e
integradas a otros campos del saber.
22 Eisner afirma que “…los dispositivos que los seres humanos utilizan para
hacer públicas sus concepciones privadas, son los vehículos por los cuales las
concepciones –que son visuales, auditivas, kinestésicas, olfativas, gustativas y
táctiles- pueden adoptar la forma de palabras, imágenes visuales, sonoras,
corporales, deseos, símbolos, sentimientos…”.
Cada sistema de símbolos representa algún aspecto del mundo y omite otros,
es decir que lo que decimos a través de la música, no es lo mismo que
decimos a través del movimiento corporal o de una imagen visual y de la
21 Larrosa, J., Clase 1. Experiencia y Alteridad en Educación , FLACSO Argentina, 2005
22 Eisner, E., Cognición y currículum, Una visión nueva, Amarrortu ediciones, Bs,As., 1998
18
palabra de allí el valor de conocer, experimentar e interpretar los diferentes
lenguajes.
Para que sea posible generar espacios de creatividad en donde el
protagonismo de los sujetos (chicos y/o adultos) que intervienen estén
dispuestos a transformar la dificultad en posibilidad. a de-construir para
construir en tiempos y espacios pensados y organizados.
La anticipación está representada en los recaudos que se tendrán en cuenta a
lo hora de planificar el espacio, para que cada intervención adulta participe
desde el lugar de la sorpresa, de lo que sale, en donde no hay resultados
anticipados y previstos. Cada sujeto prueba, hasta donde alarga o reduce su
cuerpo, construye una torre y la sostiene a pesar que los módulos que utiliza
son diferentes de peso y formato y es en esta búsqueda que le es propia, en
donde cada uno logra soluciones múltiples. De esta manera a esta
experimentación con los lenguajes artísticos se suma el juego en un complejo
proceso en donde cada uno que juega puede construir su propio mundo y vivir
con el de los otros.
Cómo generar espacios lúdicos Algunos autores23 reconocen a la actividad lúdica como íntimamente
relacionada con la curiosidad24 epistemológica natural del ser humano, por
eso, consideran que juego y aprendizaje tienen que estar relacionados.
Al detenemos a observar a un grupo de chicos entre 3, 4 y 5 años jugando en
una Escuela infantil vemos que se están organizando en un determinado
espacio del patio; en donde hay otros grupos realizando otras tareas (pintan,
juegan a saltan, construyen con recortes de cajas), A simple vista parecería
que cada uno dispone independientemente del otro, sin embargo hay dos del
grupo que guían la idea pergeñada. Todo transcurre en un ir y venir casi
silencioso del armado: sostienen las telas en las sillas y las trepadoras, las
23 Aguilar,L.F. Le jeu dramtique spontané au jardin d·enfant. Etude theórique descriptive d·un proyet educatif, Universidad de Montreal, Tesis de M.A. Canadá, 1989 Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Edit. Alianza, Madrid,1984 24 Diccionario de Sinónimos, Antónimos, Curiosidad :búsqueda, exploración, prueba, descubrimiento, información
19
hojas y los papeles que pudieron reunir toman una particular disposición y una
definición elemental de la situación que compone el escenario (un mercado).
Para que esta/s escena/as se multipliquen hay que situarnos en el lugar de la
escuela sabemos que “…25la tradición normalizadora-disciplinadora se construyó en el origen mismo del sistema formador dando lugar a un docente civilizador, que asume como propio el discurso prescripto con un
modelo que homogeneiza ideológicamente y disciplina conductas como modo
de no caer en el caos, en el riesgo que es que cada uno intente probar y se
convierta en el descontrol…” Concepto este último utilizado con frecuencia
en los últimos tiempos en los espacios educativos dado que los chicos se
descontrolan y esto genera miedo. Estos aparentes descontroles se
anteponen a la misión de formar a un ciudadano que esté ordenado para el
aparente proyecto progresista; oponiéndose a la contradicción dialógica sin desorden no hay orden.
El análisis de los espacios lúdicos nos posibilita visualizar como surgen en las
diferentes representaciones de los niños el deseo de ordenación del mundo
social y comprensión de sus normas de funciones más sutiles. Expresan sus
ideas sobre los asuntos que éste implica y de esta forma, manifiestan sus
esquemas conceptuales y los someten al juicio y aprobación de sus pares,
rectifican lo que no es correcto, lo que no es útil y lo reemplazan por un
concepto mejor.
En estos escenarios adecuados para desarrollar un juego en donde las
relaciones se van acomodando de acuerdo a intereses, simpatías y deseos de
curiosear, una pequeña contraseña es suficiente para introducirse en el
¿jugamos a? o ¿lo dejamos jugar?- a veces se preguntan-, entran y también
salen. Los permisos que cada uno experimenta hacen a la convivencia de
aceptar o rechazar órdenes de sus pares.
Estas acciones están intrínsecamente vinculadas con lo que para el docente
es 26educar ,1623, Tom. Del lat. Educare id. (emparentado con ducere
25 Rodari,Giani, Gramática de la fantasía”, Introducción al arte de inventar historias, Edizioni E. Elle, Italia, 1993 26 Diccionario de Sinónimos, Antónimos, Curiosidad :búsqueda, exploración, prueba, descubrimiento, información
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“conducir”, educere “ sacar afuera”, criar”) si adhiere a este significado su
función será de emancipación y se centrará en como los niños se relacionan
con el mundo. Su función es la de provocar situaciones en donde los niños
puedan mostrar, desplegar sus vínculo con el mundo y se sostengan en él, se
apropien de los saberes elaborados por los hombres, los cuestionen y los
recreen. Función que además de enseñar disciplinas, tiene un contrato inicial
de respeto por el otro que comienza cuando reconocemos al otro por su
nombre, 27(Declaración de los Derechos del Niño)
. 28 La oportunidad educativa no se centra en la eficacia de moldear
personalidades sino en la instalar una cultura que facilite la expresión, la
construcción y apertura hacia la toma de decisiones en acción directa con los
agentes que participan del proyecto de educar.
Cuando los niños exploran sobre terreno la realidad que los rodea y descubren
elaborando sus propias percepciones. No es lo mismo decir “la tinta china es
negra, pero cuidado que si se cae mancha” que probar y sacar las propias
conclusiones a partir de utilizarla. Cada descubrimiento por más ínfimo que
parezca les posibilita comprender en libertad, con sus propios textos,
sentimientos, emociones y pensamientos. Por lo que en palabras de 29Meirieu
“…el educador debe esforzarse en autonomizar al sujeto, no ha de suponerlo
ya autónomo: debe organizar un sistema de ayuda que le permita acceder a los
objetivos que se fija antes de prescindir progresivamente de esas ayuda y
movilizar lo que ha adquirido, él solo, por su iniciativa y en situaciones distintas.
.
Para autonomizar tenemos que disponer de medios específicos que ayuden y guíen a quienes lo están intentando. El docente crea el espacio con telas,
objetos, papeles, colores, sogas, almohadones y colchonetas y los chicos
irrumpen y le dan sentido, se revuelcan, saltan, experimentan en pasar por
abajo por arriba de las telas y/o sogas El adulto le proveerá de un andamio
27 Declaración de los Derechos del Niño, que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de Noviembre de 1959. 28 Giménez, R., Ponencia: Una alternativa en construcción para la primera infancia. Una mirada desde el juego y las artes, 2º congreso Internacional de educación UNL, Santa Fe, 2004 29 Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998
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que de modo razonado y negociado le será retirado a medida que pueda
sostenerse por su propia cuenta. Podemos afirmar que cada uno se sostiene
de diferente manera y es acá en donde se complejiza la tarea; es por eso que
para despejar algunas dudas recuperaremos algunas de las condiciones que
plantean los docentes “Si tenemos todos los materiales podemos crear
este clima” En realidad nunca se logra tener todo, a este proyecto habla de
una tarea de equipo, en donde los que planifican se reúnen para ver cual es el
dispositivo a armar y cuales son sus fines. En donde cada participante aporta lo
que tiene o se compromete conseguir, recuperamos aquí la acción de sumar,
hasta los chicos pueden aportar al proyecto.
Muchas veces las instituciones definen durante el año, planifican el siguiente y
en esa instancia es válido asesorarse, consultar donde comprar las telas,
cuales son las mas resistentes y cual es el espacio físico, si no es que ya está
definido para armar el dispositivo. Los que recorrimos casi diría diferentes
prototipos de escuelas: en contextos geográficos, sociales, económicos y
educativos diferentes sabemos que “la falta de comodidad y colaboración
por parte de las instituciones, salas superpobladas en la que es
complicado trabajar organizando el espacio, un solo docente a cargo,
salas con integración” se puede negociar y ahí surge la alternativa 30.” La
alternativa supone acción o elección necesaria entre dos cosas u a su vez la
elección u opción entre dos o más cosas no implica necesidades de elegir, sino
oportunidad y conveniencia y es aquí en donde como ciudadanos decidimos”.
La oportunidad educativa es producir sitios en donde las metas imaginen que
las escuelas puedan lograr fisurar el circuito reproductor que inhibe: el curso de
la singularidad de lo individual y en donde lo colectivo de las producciones
tenga impreso el sello de todos los actores.
Transformar los tiempos, los espacios, las relaciones, las consignas, los juegos
en espacios en donde funcionan otras opciones implica acomodamientos de
30 Giménez,Raquel, Ponencia: Una alternativa en construcción para la primera infancia. Una mirada desde el juego y las artes, 2º Congreso Internacional de educación UNL, Santa Fe, 2004
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todas las partes: institucionales, docentes, personal de maestranza, familiares y
de los propios chicos que son los actores principales.
Al diseñar el proyecto hay que contar con la disposición e interés de los
docentes, tener en cuenta los problemas analizarlos y encontrar soluciones en
conjunto, reunirse con especialistas en arte vinculados con el nivel inicial para
intercambiar ideas y asesoramientos sobre cuestiones específicas que hacen
a cada lenguaje. . Estimular el debate y el intercambio con todos los actores de
la comunidad educativa en donde incluimos a los chicos con sus familias para
el intercambio de opiniones, profundizar el entendimiento, promover la
flexibilidad y adaptación ante situaciones cambiantes para impedir así las
calcificaciones del pensamiento.
Registrar las escenas que se suceden y analizarlas, proveerá datos de como
los chicos ponen a prueba sus conocimientos en el uso interactivo de objetos y
conversaciones; en una interacción permanente entre el mundo tangible e
intangible.
31Cuando veo jugar a los chicos me siento como en un templo en el que me
invade un respeto más allá de mis creencias, que me dejan muda y asombrada
de lo que se aprende jugando….
Hay un conjunto de juegos que son transmitidos en los cuales hay que
respetar sus reglas, son parte de códigos establecidos y en los cuales el sujeto
tiene que acomodarse y cumplir. Hay otros que cada uno crea, se adueña, los
reinventa, los reutiliza, los comparte y los reinvierte. En la última experiencia
se producen “turbulencias” generadas por la incertidumbre ante lo imprevisible,
puede suceder “cualquier cosa”, es el escenario en donde los deseos y
actitudes de los jugadores afloran. 32 Este es un escenario psicológico real que
cuenta con una disposición de los objetos y una definición elemental de la
situación; lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad; se
diferenciará de ella en que se hace “jugando”, con el presupuesto de que nadie
31 Raquel Giménez , Jornadas de juego, Instituto de Tiempo Libre y Recreación, Bs.As. 2006 32 Ortega,R., Jugar y Aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990
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debe ofenderse por lo que allí pasa, lo cual no significa que el juego no sea
una cosa importante para quien lo hace, sino que desde sus acciones no
deben esperarse consecuencias graves e irreversibles.
Jugar no es estudiar ni trabajar, jugando el niño aprende especialmente a
conocer y comprender el mundo social que le rodea y si bien todo no se aprende de forma lúdica tenerla en cuenta es beneficioso para la felicidad del
sujeto y también para el éxito de la tarea.
La intención es preguntar, indagar, bucear cuáles son las representaciones que
el docente tiene de lo que es jugar. ¿sólo se juega cuando se es chico o se
juega de manera diferente? Recomendamos indagar sobre la propuesta de 33Carlos Matus si bien está considerado como un eminente economista de
ideas avanzadas consolida en Teoría del juego Social la relación entre
gestión pública y métodos de gobierno orientados hacia resultados, exige
“…construir una teoría de la acción en juegos complejos de alta incertidumbre:
Una teoría del juego social” en donde el sentido de lo lúdico atraviesa al/los
sujeto/s enfatizando su carácter indeterminístico y abierto a la creación de
posibilidades por parte del actor en situación de condicionamiento por el otro.
Incluir a este investigador cuya formación es diferente a quien escribe nos
confirma que el juego transciende la edad del sujeto y es parte de la
producción social que se suma a la naturaleza para construir la realidad. Hay
partes de mundo que son objetivas, es decir existen con independencia de
nuestra acción o nuestras creencias. Otras en cambio deben su existencia a
actos de producción o a convenciones de uso aceptadas generalmente.
Adhiero a lo que plantea 34Ortega “…el juego no ha recibido la atención que se
merece por ninguno de los contextos educativos en los que el niño crece y
todavía se suele oponer juego a aprendizaje…” Además muchos educadores
y padres continúan no valorizando el tiempo de juego en la escuela..Podemos
afirmar aquellos que hemos jugado cuando fuimos niños que el juego tiene un 33 Matus, Carlos,Teoría del juego social, Colección Planificación y Políticas Públicas, Ediciones de la UNLa, Buenos Aires, 2007 34 Ortega, Rosario. Jugar y aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990
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valor catártico de expulsión y desahogo de energías estimuladas muchas veces
durante el trabajo, sin embargo son pocos los adultos que reconocen las
formas mas activas de expresión lúdica como naturales y socialmente positivas
(35Smith y Boston, 1988)
El lugar del docente en los espacios lúdicos
En varios de los párrafos anteriores se avanzó sobre algunas premisas que
hacen a poder desde el rol docente crear y poder disfrutar de esos espacios.
A manera de sugerencia hay que estar vinculado y atento a las acciones que
se van sucediendo dentro de los dispositivos organizados para jugar de otra
manera. Estar dispuesto a entrar a saltar con otro sería una de las
posibilidades desde la mirada o desde la acción; el obstáculo se presenta
cuando alguien está en la escena saltando, con su ritmo, velocidad, en un
espacio determinado y el que entra invitado o no, salta, se acomoda o impone
las suyas y acompaña al que salta. Estas acciones se pueden repetir,
transformar o desarmar lo que tenemos que encontrar cómo entra el adulto. Encontrar la manera es la tarea y el desafío para no interrumpir en lo que
cada uno está, cuando esto se logra y se instala en una práctica cotidiana
se transforma la expresión rígida, la orden y el mandato en una intervención de
sostén y de acompañamiento en donde ambos el chico como el docente
disfrutan. El mundo adulto muchas veces hace uso y abuso de lo absoluto y de
la certeza frente al mundo infantil logrando alterarlo y inquietarlo.
Enfatizar y convencer que los modos de intervención son decisivos en la
educación de la primera infancia implica conocer el origen etimológico 36intervenir tomar parte mezclarse, interponerse, mediar. Intersticio,
“hendidura entre dos cuerpos intervalo, distancia, estar entre dos cosas. En
este sentido la intervención en la enseñanza está pensada como una
intervención social en las prácticas de los sujetos. Estas están vinculadas con
las percepciones que tienen de la realidad, con los saberes y discursos que
definen sus interacciones . que no intentan centrarse sólo en las actividades o
35 Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la escuela, Amorrortu ediciones, Buenos Aires,1999 36 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992
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en el hacer sino en el rescate de las palabras de los chicos: de los que les
preocupa, de lo que intentan solucionar y no logran.
Esta tarea se sostiene en un acompañamiento, en donde no podemos hacer nuestros los problemas de los niños, sino que hay que dejarles a ellos la
responsabilidad de los mismos así como la toma de decisiones y en donde es
difícil que la buena idea del docente tiña e invada las ideas que son de los
niños…
Se entiende por tomar parte en los procesos de autoconstrucción e
interacción como aquello que suma, agrega, pone en duda, interpela y se
mueve cuidadosamente para no interrumpir la idea del otro sino para acercarse
, acompañar el proceso. Encontrar el lugar óptimo y la distancia es quizás un
arte y una práctica que se logra y se sostiene y crece cuando se ven los
resultados de la intervención con el otro.
La actividad humana e infantil, consiste, en un ininterrumpido continuun entre
los polos utilidad/exigencias/producto por un lado y, por otro, alegría/placer/
proceso37. Ningún polo puede aparecer totalmente sin el otro, se
complementan. La tarea llevada a cabo con los docentes es analizar sus
prácticas para poder leer los entrecruzamientos percibidos y no percibidos
desde las múltiples miradas para no reducirlos y comprender la singularidad
que adquieren en cada situación, siempre y cuando se problematicen y
analicen.
Tiempo de caricias diría, de mimos sin dejar de ser oportunos, orientadores y
de conocimiento mutuo para que entre el que aprende y el que enseña se
vayan ajustando casi con la minuciosidad de un relojero las partes del reloj
para que sigan funcionando. En donde las voces son susurros, el saltar o
subirse a los objetos que arman el espacio no provoca desorden ni riesgo.
Basta que como adultos estemos atentos para acompañar y no para reprimir e
inhibir. 38Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda
en suspenso la presión de la evaluación, en el que se desactiva al juego de las
expectativas recíprocas y se posibilitan asunciones de roles y riesgos inéditos. 37 Caiati M, Delac S, Müller A, Juego Libre en el Jardín de Infancia, Ediciones Ceac, Barcelona, 1987 38Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,
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“hacer sitio al que llega” es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios, en la
familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en la que participe.
Eso supone que desde muy temprano, se establezcan reglas y se construyan
prohibiciones que sólo tengan sentido si, por otra parte autorizan y el niño lo
sabe.
Tenemos muchos ejemplos surgidos de las prácticas en donde se pueden
visualizar con claridad como las intervenciones inciden en lo que el chico trae
como “lo conocido” y como éstas varían lo que producen; modificación que si
bien aparece en lo inmediato, tendrá que ser procesada para que se
efectivice hasta que una nueva experiencia la confirme o la vuelva a
transformar.
De esta forma, si las decisiones son rutinarias y no contextualizadas no
aportarán a quienes tienen que resolver las situaciones problemáticas que se
presentan a diario en la práctica educativa y po lo tanto no crearán el puente
entre intensión y acción que se necesita para llegar a imaginar, jugar, inventar
historias, pintar danzar, cantar y dramatizar. .
39El sujeto de nuestra época crece con el concepto de que la percepción, la
imaginación, la fantasía, la sensibilidad, los propios elementos culturales
asimilados desde los primeros momentos de su vida están separados por una
valla infranqueable de la interpretación objetiva, metódica, científica y racional
de la realidad. Es por ello que necesitamos docentes que tengan claro que no
es una cuestión de opción entre una forma u otra, sino que ayuden a que los
niños vean a ambas como una totalidad. El sujeto en el acto del juego expresa
su identidad, la del grupo y la de su comunidad. La acción se transforma en un
camino de conocimiento y reconocimiento entre el “yo y el tú”, y esta relación
se construye y se modifica en un permanente interjuego.
39 Gianni, W y Giménez. R.,Correr el riesgo para la búsqueda de nuevos sentidos, Ponencia, Córdoba, 2005
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