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Sarah Unterweger, BSc
Umsetzung der Lernziele des Lehrplans in Schularbeiten des
Unterrichtsgegenstandes Betriebswirtschaft
an Handelsakademien.
Eine kritische Betrachtung anhand einer Inhaltsanalyse.
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science
der Studienrichtung Wirtschaftspadagogik
an der Karl-Franzens-Universitat Graz
Betreuerin: Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock
Institut für Wirtschaftspädagogik
Graz, Mai 2018
Ehrenwörtliche Erklärung
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und oh-ne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die den Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kennt-lich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form kei-ner anderen inländischen oder ausländischen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Die vorliegende Fassung entspricht der einge-reichten elektronischen Version.
Datum: Unterschrift:
I
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................................ 1
2. Der Kompetenzbegriff ........................................................................................................ 4
2.1. Abgrenzung ..................................................................................................................... 7
2.2. Von der Kompetenz zum Kompetenzraster .................................................................... 9
2.2.1. Bestandteile einer Kompetenz .................................................................................. 10
2.2.2. Kompetenzniveau ..................................................................................................... 11
2.2.3. Kompetenzraster ....................................................................................................... 13
2.3. Problem der Messbarkeit .............................................................................................. 14
3. Kompetenzverständnis an Handelsakademien .................................................................. 19
3.1. Bildungsstandards ......................................................................................................... 19
3.2. Lehrplan der Handelsakademie .................................................................................... 22
3.3. Lernziele im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft ............................................... 26
3.3.1. Begriffsabgrenzung Lernziel .................................................................................... 27
3.3.2. Taxonomie nach Bloom et al. ................................................................................... 28
3.3.3. Lernziele des dritten Semesters Betriebswirtschaft .................................................. 31
4. Analyse der Schularbeiten ................................................................................................ 33
4.1. Methode und Vorgehensweise ...................................................................................... 33
4.2. Kategorienkatalog ......................................................................................................... 37
4.3. Ergebnisse ..................................................................................................................... 43
4.4. Handlungsempfehlungen .............................................................................................. 52
4.4.1. Gestaltung einer kompetenzorientierten Prüfung ..................................................... 53
4.4.2. Mögliche Beispiele ................................................................................................... 55
5. Conclusio und Ausblick .................................................................................................... 65
Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 69
II
Abkürzungsverzeichnis
BMBWF ...................... Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung
HAK ............................ Handelsakademie
LBVO .......................... Leistungsbeurteilungsverordnung
OECD .......................... Organisation for Economic Cooperation and Development
SchOG ......................... Schulorganisationsgesetz
SchUG ......................... Schulunterrichtsgesetz
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Zusammenhang Kompetenzniveau und Aufgabenschwierigkeit ........................................... 12
Abbildung 2 Kompetenzraster ................................................................................................................... 13
Abbildung 3 Kompetenz vs. Performanz .................................................................................................... 17
Abbildung 4 Deskriptoren Entrepreneurship .............................................................................................. 21
Abbildung 5 Lernziele drittes Semester Betriebswirtschaft........................................................................ 32
Abbildung 6 Kompetenzstufenmodell Ziener ............................................................................................. 38
Abbildung 7 Modell für die Kategorienbildung .......................................................................................... 39
Abbildung 8 Indikatoren zur Kategorisierung der Lernziele ....................................................................... 40
Abbildung 9 Kategorienliste ....................................................................................................................... 42
Abbildung 10 Ergebnisse der Analyse ........................................................................................................ 49
Abbildung 11 Protokoll erstes Beratungsgespräch .................................................................................... 57
Abbildung 12 Firmenbuchauszug ............................................................................................................... 59
Abbildung 13 Dienstvertrag ....................................................................................................................... 60
Abbildung 14 Akkreditiv ............................................................................................................................. 62
Abbildung 15 Memo zum Meeting ............................................................................................................ 63
Abbildung 16 H&M Werbung..................................................................................................................... 64
1
1. Einleitung
Das heutige Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF)
arbeitet bereits seit 2005 an der Entwicklung von Bildungsstandards, welche jene Kom-
petenzen festlegen, die Schülerinnen und Schüler während ihrer Ausbildung erwerben
sollen.1 Diese Standards werden in Form von Kann-Beschreibungen formuliert, welche
gleichzeitig die Lernziele für Schülerinnen und Schüler darstellen.2
Hier ist zu beachten,
dass Bildungsstandards nicht auf einzelne Unterrichtsgegenstände abgestimmt sind,
sondern fächerübergreifend formuliert sind. Dadurch wird nicht der gesamte Lehrstoff
aus jedem Unterrichtsgegenstand berücksichtigt, wodurch sie nicht als Basis für die
Beurteilung von Leistungen festgelegt werden dürfen.3
Aus diesem Grund bildet der
Lehrplan der jeweiligen Schulform die Grundlage für Leistungsüberprüfungen und
Leistungsbeurteilungen. Gleichzeitig sollen durch Bildungsstandards eine Kompetenz-
orientierung in Schulen gefördert und Änderungen in der Unterrichtspraxis bewirkt
werden.4
Um die geforderte Kompetenzorientierung der Bildungsstandards in den Schulen umzu-
setzen, wurde der Lehrplan der Handelsakademie im Jahr 2014 reformiert.5 Unterrichts-
gegenstände, die eine Einheit bilden, sind in Clustern zusammengefasst: Der Cluster
Entrepreneurship – Wirtschaft und Management beinhaltet beispielsweise die Unter-
richtsgegenstände Betriebswirtschaft, Unternehmensrechnung, Business Training, Pro-
jektmanagement, Ubungsfirma und Case Studies. Die jeweiligen Unterrichtsgegenstan-
de sind wiederum in einzelne Kompetenzmodule gegliedert, in welchen die Kompeten-
zen beziehungsweise Lernziele des jeweiligen Semesters anhand von Kann-
Beschreibungen bestimmt sind. Diese Kann-Beschreibungen gilt es für Schülerinnen
und Schüler im Laufe der einzelnen Module und Schulstufen zu erfüllen. Zusätzlich zur
jeweiligen Kompetenz wird in den Kann-Beschreibungen ebenfalls ein Kompetenzni-
veau angegeben.6 Um diese Entwicklung bei Schülerinnen und Schülern feststellen zu
können, müssen Leistungsfeststellungen auf diese Kann-Beschreibungen abgestimmt
sein. Somit sehen sich Lehrkräfte vor der Herausforderung, kompetenzorientierte Prü-
1 Vgl. BMB, Die Kompetenzmodelle, (o.J.), o.S. [online].
2 Vgl. Herzog (2013), 12.
3 Vgl. Wiesner et al. (2017), o.S. [online].
4 Vgl. Wiesner et al. (2017), o.S. [online].
5 Vgl. BGBl. II, 209/2014, Artikel 1 [online].
6 Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 3 [online].
2
fungen zu erstellen und sowohl mündliche als auch schriftliche Leistungsfeststellungen
auf die geforderten Lernziele im Lehrplan abzustimmen.
Während des Schulpraktikums der Autorin, welches in das vierte Semester des Masters
Wirtschaftspädagogik integriert ist, wurde sie mit dieser Herausforderung konfrontiert.
Besonders auffallend war, dass viele Lehrkräfte ihre Schularbeiten auf Grundlage des
Schulbuchs statt auf Grundlage des Lehrplans gestalten. Obwohl Schulbücher auf den
Lehrplan abgestimmt sein sollten, ist es durch diese Vorgehensweise möglich, dass das
im Lehrplan definierte Kompetenzniveau nicht berücksichtigt wird. Gleichzeitig besteht
die Gefahr, dass manche Kann-Beschreibungen nicht integriert werden. Aus diesem
Grund ist es wichtig, Abweichungen zwischen Lehrplan und Schularbeiten zu identifi-
zieren und Handlungsempfehlungen abzuleiten, damit eine Kompetenzentwicklung bei
Schülerinnen und Schülern gewährleistet werden kann.
Aus der zuvor erläuterten Problemstellung lässt sich folgende Forschungsfrage für die
Masterarbeit ableiten:
In welcher Weise nehmen Schularbeiten an Handelsakademien Bezug auf die Lernziele
im dritten Semester des Unterrichtsgegenstandes Betriebswirtschaft im Lehrplan 2014
und welche Handlungsempfehlungen für die Zukunft können daraus gezogen werden?
Ziel dieser Masterarbeit ist es, die praktische Umsetzung der im Lehrplan definierten
Lernziele in Schularbeiten von Lehrkräften zu analysieren, wofür Schularbeiten aus
dem dritten Semester Betriebswirtschaft an Handelsakademien untersucht werden sol-
len. Zu Beginn der Arbeit soll der Begriff Kompetenz und dessen Messproblematik dis-
kutiert werden. Darüber hinaus soll das Kompetenzverständnis an Handelsakademien
näher betrachtet werden, wobei die Lernziele aus dem dritten Semester Betriebswirt-
schaft vorgestellt werden sollen. Diese sollen anschließend die Grundlage für eine quali-
tative Inhaltsanalyse von Schularbeiten bilden, wodurch ein Soll-Ist-Vergleich gezogen
werden soll. Anhand der Ergebnisse sollen schließlich mögliche Handlungsempfehlun-
gen abgeleitet werden.
Zu Beginn der Masterarbeit wird der Kompetenzbegriff, mit welchem im Diskurs unter-
schiedliche Konzepte verbunden werden, konkretisiert und von verwandten Begriffen
abgegrenzt. Hierfür wird ein Überblick über die Begriffsgeschichte gegeben, bevor aus
dieser eine Definition für die vorliegende Masterarbeit abgeleitet wird. Anschließend
3
wird das Kompetenzraster, welches die Kompetenzniveaus widerspiegelt und für die
Wahl der Kriterien für die spätere Analyse entscheidend ist, vorgestellt. Es wird eben-
falls auf die Messbarkeit von Kompetenzen, welche in der Praxis ein großes Problem
darstellt, eingegangen. Da Schularbeiten Leistungsüberprüfungen feststellen und durch
die Lehrplanreform und dessen Lernziele Kompetenzen in den Fokus gerückt sind, ist es
wichtig, auf dieses Problem aufmerksam zu machen.
Das dritte Kapitel fokussiert sich auf das Kompetenzverständnis in der Schule, konkre-
ter in Handelsakademien. In erster Linie wird ein Überblick über die Bildungsstandards
und den gültigen Lehrplan 2014 gegeben, welcher basierend auf diesen erarbeitet wur-
de. Anschließend wird der Begriff Lernziel näher betrachtet und die gängige Gliederung
von Lernzielen nach Bloom et al. vorgestellt. Der Fokus wird anschließend auf die
Kann-Beschreibungen des dritten Semesters Betriebswirtschaft gelegt, wobei die ein-
zelnen Lernziele vorgestellt werden, die für die weitere Analyse benötigt werden.
In Kapitel 4 erfolgt eine qualitative Inhaltsanalyse von Schularbeiten aus dem dritten
Semester an Handelsakademien. Es wird für die Analyse eine Methode in Anlehnung an
Kuckartz’ evaluativer Inhaltsanalyse gewählt, welche sich durch eine hohe Flexibilität
auszeichnet. Zuerst wird die Vorgehensweise und die spezifische Methode genauer be-
schrieben und es werden die Kategorien, anhand derer die einzelnen Schularbeiten ana-
lysiert werden, vorgestellt. Diese werden von den Lernzielen aus dem Lehrplan abgelei-
tet, wobei jeweils der Inhalt und das zugehörige Kompetenzniveau definiert werden.
Anschließend wird der Soll-Stand, welcher aus dem Lehrplan abgeleitet wird, mit dem
Ist-Stand, welcher in den Schularbeiten aufgezeigt wird, verglichen, wodurch etwaige
Abweichungen festgestellt werden können. Anhand dieser Ergebnisse werden Hand-
lungsempfehlungen abgeleitet, wobei gleichzeitig auf grundlegende Informationen zur
Gestaltung von kompetenzorientierten Prüfungen eingegangen wird. In diesem Kapitel
werden zusätzlich mögliche Aufgabenstellungen vorgestellt, die sowohl auf die Lernzie-
le des Lehrplans abgestimmt sind als auch kompetenzorientierte Formulierungen bein-
halten. Diese Beispiele ermöglichen eine Orientierung, wie kompetenzorientierte Prü-
fungen gestaltet werden können. Schlussendlich werden die wichtigsten Inhalte in einer
Conclusio zusammengefasst und es wird ein Ausblick über weitere Forschungsbedarfe
gegeben.
4
2. Der Kompetenzbegriff
Kompetenzen bilden bereits seit mehreren Jahren die Basis für die Ableitung und Be-
stimmung von Bildungszielen und haben sich somit als Leitziele der beruflichen Bil-
dung durchgesetzt.7 Auch in berufsbildenden Schulen nehmen Kompetenzen eine zent-
rale Rolle in der Unterrichtsgestaltung ein.8 Im deutschsprachigen Raum wird das Prin-
zip der Kompetenz auf Heinrich Roth zurückgeführt, welcher sich bereits 1971 mit die-
ser Thematik auseinandersetzte. Auch wenn zu diesem Zeitpunkt das Wort Kompetenz
selbst nicht so häufig verwendet wurde, wurden Bildungsziele unter Berücksichtigung
von Handlungsfähigkeit in der beruflichen Bildung formuliert, was dem heutigen Ver-
ständnis von Kompetenz entspricht.9 Der zentrale Aspekt ist die Einsicht des Menschen,
die anschließend zu Kompetenz und in weiterer Folge zur Mündigkeit führt. Die Ein-
sicht einer Person, sich von den bekannten Strukturen zu lösen und kritisch zu hinter-
fragen, ist für Roth der grundlegende Bestandteil einer Kompetenz.10
Der Deutsche Bildungsrat knüpft am Kompetenzverständnis von Roth an und beschreibt
Kompetenz als eine Voraussetzung, um als mündige Staatsbürgerin oder mündiger
Staatsbürger gesellschaftliche Prozesse zu erkennen und zu hinterfragen. Kompetenzen
befähigen ihm zufolge zu einem selbstverantwortlichen Handeln, wodurch die eigenen
Interessen umgesetzt werden können und somit eine aktive Rolle eingenommen werden
kann. Sie sollen zu einem kritischen Urteilsvermögen führen, welches das oberste Lern-
ziel darstellt.11
In den 1980er und 1990er Jahren wurde der Begriff Kompetenz aus bildungspolitischer
Perspektive relevant. Die fortschreitende Technologisierung bewirkte, dass Qualifikati-
onen nicht ausreichten. Die damit einhergehenden veränderten Anforderungen am Ar-
beitsmarkt hatten einen Trend weg von einer Wissensorientierung zu einer Kompetenz-
orientierung zur Folge. Es sollte eine Output-Orientierung statt einer Input-Orientierung
gewährleistet werden.12
Unter Output wird in diesem Zusammenhang jede Leistung
7 Vgl. Lisop (2009), 11 [online] und Dilger (2014), 200.
8 Vgl. Thoma (2014), 286.
9 Vgl. Dilger (2014), 200.
10 Vgl. Roth (1971), 447; Thoma (2011), 115–116 und Thoma (2014), 294.
11 Vgl. Deutscher Bildungsrat (1974), 57–58 zitiert nach Thoma (2014), 295.
12 Vgl. Romeike (2010), 36 und Mugerauer (2012), 54.
5
verstanden, die von einer dritten unbeteiligten Person wahrgenommen werden kann.13
Statt auf die Inhalte beziehungsweise den Input zu achten, wird bei den Lernergebnissen
einer Person angesetzt.14
Es soll darauf geachtet werden, wozu ein Individuum am Ende
eines Lernprozesses fähig ist und welche Probleme es lösen kann.
In der heutigen beruflichen Bildung liegt der Fokus auf der beruflichen Handlungskom-
petenz, welche im Laufe eines Lernprozesses bzw. einer Ausbildung entwickelt werden
soll.15
Die Gliederung der Handlungskompetenz in Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz
nach Roth findet noch immer eine häufige Verwendung. Die Sachkompetenz, welche
fachliche Kenntnisse und theoretisches Wissen umfasst, wird von ihm als notwendige
Voraussetzung für den Erwerb anderer Kompetenzen verstanden.16
Auf Grundlage des
erworbenen Wissens befähigt die Sachkompetenz einen Menschen zu selbstständigen
und zielorientierten Lösungen von inhaltlich variierenden Problemen.17
Sozialkompe-
tenzen ermöglichen es einer Person, sozial-kommunikativ zu handeln,18
wobei soziale
Beziehungen gestaltet, die Interaktionen zwischen Menschen erfasst und reflektiert be-
trachtet werden können.19
Die Selbst- oder Personalkompetenz ist in erster Linie durch
die Wahrnehmung der eigenen Person und das gezielte Reflektieren der eigenen Hand-
lungen geprägt. Mithilfe der Selbstkompetenz können sich Individuen weiterentwickeln
und ihre eigene Situation verändern.20
Sie zeigt die individuelle Persönlichkeit eines
Menschen und umfasst unter anderem Kritikfähigkeit, Zuverlässigkeit und Selbstbe-
wusstsein.21
Gemeinsam führen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz zur Handlungsfä-
higkeit eines Individuums. Es steht die Mündigkeit einer Person im Zentrum, die es
ermöglicht, von der Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung zu gelangen.22
Pätzold knüpft an diese Definition an und beschreibt Handlungskompetenz als die
Summe aller flexiblen, reflektierten und selbstverantwortlichen Handlungen, die die
Wahrnehmung der eigenen, komplexen Umwelt ermöglichen. Er fügt der Gliederung
13
Vgl. Schedler/Proeller (2003), 63–65. 14
Vgl. Romeike (2010), 36 und Mugerauer (2012), 54. 15
Vgl. Thoma (2014), 297. 16
Vgl. Roth (1971), 470–476. 17
Vgl. Breuer (2005), 11 [online]. 18
Vgl. Euler/Reemtsma-Thei (1999), 173–174. 19
Vgl. Breuer (2005), 11 [online]. 20
Vgl. Kauffeld (2002), 138. 21
Vgl. Breuer (2005), 11 [online]. 22
Vgl. Treptow (2014), 28.
6
nach Roth eine weitere Dimension, die Methodenkompetenz, hinzu.23
Auch Klieme
weist auf diese generelle Unterteilung der beruflichen Handlungskompetenz hin, wobei
er die Gliederung in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz betont.24
Die
Fachkompetenz nach Klieme entspricht dem Verständnis der Sachkompetenz nach
Roth.
In der Praxis werden Kompetenzen, Qualifikationen und Fähigkeiten oftmals als Syno-
nyme verwendet. Allerdings werden die Begriffe Wissen, Qualifikation und Fähigkeiten
dem wissenschaftlichen Begriff Kompetenz nicht gerecht.25
Der Begriff Kompetenz
umfasst viel mehr als Fähigkeiten oder Fertigkeiten. Anders als diese verhältnismäßig
eng gefassten Begriffe setzen Kompetenzen auch eine gewisse Selbstorganisation einer
Person voraus.26
Kompetenzen sind auch mehr als Wissen. Das Wissen und Können der
einzelnen Person muss integriert betrachtet werden und in verschiedenen Situationen
angewendet und transferiert werden können.27
Eine Person kann dadurch flexibel,
selbstverantwortlich und selbstgesteuert auf verschiedene Situationen zu reagieren und
adäquate Handlungen abzuleiten.28
Der Begriff Fähigkeit darf nicht als Synonym zu
Kompetenz verstanden werden. Während Fähigkeiten allgemeine Befähigungen um-
schreiben, beziehen sich Kompetenzen immer auf einen Kontext, eine Situation oder
eine Aufgabe.29
Unter Qualifikationen werden die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten einer
Person verstanden, die durch eine konkrete Ausbildung erworben werden und gleichzei-
tig dazu befähigen, einen bestimmten Beruf auszuüben. Durch Qualifikationen ist es
einer Person möglich, bekannte Abläufe und Prozesse zu erkennen, in weiterer Folge
abzurufen und bekannte Probleme zu lösen.30
Das bedeutet, dass Qualifikationen immer
einen Bezug zu einer konkreten beruflichen Tätigkeit aufweisen und in diesem Sinne
zweckorientiert sind.31
Im Gegensatz dazu stellen Kompetenzen das Individuum in den
Fokus und setzen bei einer Person statt einer Tätigkeit an.32
Somit erfolgt ein Perspekti-
23
Vgl. Pätzold (2006), 72, zitiert nach Weidauer (2015), 17. 24
Vgl. Klieme (2004), 10 und Geissler (2013), 37. 25
Vgl. Weidauer (2015), 32. 26
Vgl. Kirchhöfer (2004), 63 [online]. 27
Vgl. Rückl/Weger (2008), 8. 28
Vgl. Thoma (2011), 15. 29
Vgl. Miller (2000), 26 und Hartig/Klieme (2006), 129–130. 30
Vgl. Weidauer (2015), 32 und Staehle (1999), 179. 31
Vgl. Orthey (1999), 46. 32
Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), XIX und Kaufhold (2006), 22–23.
7
venwechsel hin zum Subjekt,33
welches Kompetenzen selbstorganisiert und selbstge-
steuert entwickelt.34
2.1. Abgrenzung
Aufgrund der vielfachen Verwendung des Kompetenzbegriffs kann keine Definition
eine allgemeine Gültigkeit beanspruchen. Der Begriff Kompetenz wird sowohl im All-
tag, in der Wissenschaft als auch in der Politik vielfältig eingesetzt und diskutiert. Ei-
nerseits wird Kompetenz als eine kognitive Disposition verstanden, andererseits finden
sich ebenfalls Definitionen, die Kompetenz als ein Potential oder als erworbene Fähig-
keiten bestimmen.35
Auch im täglichen Sprachgebrauch wird der Kompetenzbegriff
anders verwendet als im wissenschaftlichen Kontext.36
Die genaue Definition variiert
ebenso in den unterschiedlichen Ländern. In den Vereinigten Staaten steht beispielswei-
se die Performanz im Fokus, wohingegen die Organisation for Economic Cooperation
and Development (OECD) die kognitiven Aspekte in den Mittelpunkt stellt.37
Es ist festzuhalten, dass die Kompetenzdefinition nicht nur von der betrachtenden Dis-
ziplin abhängt, sondern ebenfalls vom jeweiligen Kontext, in dem der Begriff verwen-
det wird.38
In der vorliegenden Masterarbeit soll ein Kompetenzverständnis für die wirt-
schaftspädagogische Disziplin im Kontext der berufsbildenden Schulen gefunden wer-
den. Die Definition nach Klieme einerseits und die Definition nach Weinert andererseits
werden häufig für die Abgrenzung des Kompetenzbegriffs im deutschsprachigen Raum
und im pädagogischen Kontext zitiert, weshalb sie in der vorliegenden Masterarbeit
näher betrachtet werden.
Der Kompetenzbegriff in Deutschland wurde stark von Klieme geprägt. Seine Definiti-
on diente als Grundlage für die Formulierung der deutschen Bildungsstandards.39
Er
versteht Kompetenz als erworbene Fähigkeiten, welche aufgrund von Erfahrungen mit
der Gesellschaft und der Umwelt entwickelt werden. Diese Fähigkeiten ermöglichen
einen Lernprozess, durch welchen die eigene Person reflektiert wird, wodurch es einem
33
Vgl. Miller (2000), 25. 34
Vgl. North/Reinhardt/Sieber-Suter (2013), 5 und Schreyögg/Eberl (2015), 33–34. 35
Vgl. Mandl/Krause (2001), 5 und Hartig/Klieme (2006), 128. 36
Vgl. Weidauer (2015), 29. 37
Vgl. Norris (1991), o.S., zitiert nach Winther (2010), 17. 38
Vgl. Erpenbeck/Rosenstiel (2007), XX. 39
Vgl. Köller (2008), 49.
8
Individuum möglich ist, Gesellschaft und Umwelt mitzugestalten. Wichtig hierbei ist,
dass diese Fähigkeiten nicht ausschließlich durch eine bestimmte Aufgabe oder einen
bestimmten Prozess entwickelt werden können und somit auch nicht an diese gebunden
sind. Eine vielfache Einsetzbarkeit auf unterschiedliche Problemstellungen und Situati-
onen sowohl in der Gegenwart als auch in der Zukunft ist die Voraussetzung, um von
einer Kompetenz zu sprechen.40
Neben Klieme ist ebenfalls die Definition nach Weinert weit verbreitet. Letzterer defi-
niert Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren und durch sie erlernbaren kogniti-
ven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit
verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten,
um die Problemlösung in variablen Situationen verantwortungsvoll nutzen zu kön-
nen“41
. Basis für diese Definition bildet der Vorschlag der OECD den Begriff Leistung
durch Kompetenz zu ersetzen, da der Leistungsbegriff vielseitig eingesetzt werden kann
und zu eng gefasst ist. Gleichzeitig wird auf den kognitiven Aspekt des Kompetenzbe-
griffs aufmerksam gemacht.42
Der Kompetenzbegriff nach Weinert ist sehr breit defi-
niert, trotzdem lässt sich daraus ableiten, dass die kognitive Problemlösungsfähigkeit im
Vordergrund steht.43
An dieser Definition orientiert sich das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Forschung44
(BMBWF). Dieses versteht Kompetenzen als Resultat individueller
Lernprozesse. Kompetenz gilt nicht als Synonym für Wissen, Fähigkeiten und Fertig-
keiten, sondern beinhaltet ebenso eigene Erfahrungen, motivationale Aspekte, Meinun-
gen und Werte. Sie ermöglichen die Bewältigung von Aufgabenstellungen beziehungs-
weise Problemsituationen, wodurch dem Kompetenzbegriff eine tragende Rolle in der
Bildung, beispielsweise beim Konzept des Lebenslangen Lernens, zukommt.45
Da Kompetenzen von einem Individuum durch Interaktionen sowohl mit der eigenen
Umwelt als auch mit anderen Personen entwickelt werden, sind sie nicht genetisch ver-
40
Vgl. Klieme et al. (2007), 65 [online]. 41
Weinert (2001), 27–28. 42
Vgl. Edelmann/Tippelt (2004), 9. 43
Vgl. Kessler/Ziener (2004), 2 [online] und Thoma (2014), 297. 44
Dies ist die derzeitige Bezeichnung für das Ministerium. In vergangenen Jahren wurde es beispiels-
weise auch Bundesministerium für Bildung, Bundesministerium für Bildung und Frauen, Bundesminis-
terium für Bildung, Wissenschaft und Kultur oder auch Bundesministerium für Unterricht und kulturel-
le Angelegenheiten bezeichnet. 45
Vgl. BMBWF (2017a), o.S. [online].
9
ankert, sondern werden aus eigener Motivation und durch Selbstorganisation erwor-
ben.46
Im wirtschaftspädagogischen Kontext sind Kompetenzen somit immer ein Zu-
sammenspiel von Wissen, Können und Wollen. Erst das Zusammenspiel der drei Kom-
ponenten ermöglicht die Entwicklung von Kompetenzen.47
Schlussfolgernd besitzen Kompetenzen einen langfristigen Charakter und werden von
einer Person entwickelt. Kompetenzen ermöglichen es Menschen, flexibel auf variie-
rende Situationen zu reagieren und verantwortungsbewusst zu handeln. Gleichzeitig ist
für eine erfolgreiche Lösung von Aufgabenstellungen und Problemen eine motivationa-
le und soziale Bereitschaft des Individuums notwendig.48
Somit steht die Anpassungs-
fähigkeit im Vordergrund, um auf die sich permanent verändernden Anforderungen und
Situationen zu reagieren.49
Da in der vorliegenden Masterarbeit Schularbeiten aus Handelsakademien näher unter-
sucht werden, wird vom Kompetenzbegriff nach Weinert ausgegangen, welcher dem
BMBWF als Grundlage für die Erstellung von Bildungszielen und Lehrplänen dient.
Der Lehrplan von Handelsakademien beinhaltet Lernziele, welche die Schülerinnen und
Schüler nach einem Lernprozess erreichen sollen. Sie stellen somit jene Kompetenzen
dar, die Schülerinnen und Schüler nach Abschluss einer Handelsakademie entwickelt
haben sollen.
2.2. Von der Kompetenz zum Kompetenzraster
Auch wenn unterschiedliche Auslegungen für den Kompetenzbegriff existieren, besit-
zen alle Definitionen eine Gemeinsamkeit: Es soll am Lernprozess einer Person ange-
setzt werden und das Lernergebnis beziehungsweise der Lernzuwachs in den Fokus
gestellt werden.50
Es stellt sich somit die Frage, was eine Person wie gut beherrscht.51
Um diesen Fragen nachzugehen, werden einerseits die Bestandteile einer Kompetenz
näher betrachtet und andererseits Niveaus definiert, die die Ausprägung der Kompetenz
angeben.
46
Vgl. Erpenbeck (2002), 1 [online]. 47
Vgl. Riebenbauer/Sorko (2013), 271. 48
Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 2 Ziff. 2, [online]. 49
Vgl. Mertens (1974), 12 und Thoma (2014), 296. 50
Vgl. Treptow (2014), 28. 51
Vgl. Erpenbeck (2002), 3 [online].
10
2.2.1. Bestandteile einer Kompetenz
Nach Euler und Reemtsma-Thei besteht eine Kompetenz aus drei Komponenten:52
Inhaltskomponente
Verhaltenskomponente
Situationskomponente
Die Inhaltskomponente bezieht sich auf das Fach beziehungsweise den Gegenstand. Es
wird der konkrete Inhalt, auf den sich die Kompetenz bezieht, definiert. Dies könnten in
der Betriebswirtschaft beispielsweise Rechtsformarten oder Marketinginstrumente sein.
Die Inhaltskomponente allein reicht nicht aus, um von einer Kompetenz sprechen zu
können. Die Verhaltenskomponente hingegen verweist auf die Handlungen bezie-
hungsweise Aktivitäten, die von einem Individuum gezeigt werden sollen. Muss das
Individuum die Rechtsformarten nennen, oder soll es für ein konkretes Unternehmen
die passende Rechtsformart begründen können? Da Kompetenzen als situations- und
kontextbezogen betrachtet werden,53
definieren Euler und Reemtsma-Thei ebenso die
Situationskomponente. Diese gibt an, unter welchen Rahmenbedingungen die Kompe-
tenz entwickelt oder gezeigt werden soll – beispielsweise im Rahmen einer Teamar-
beit.54
Das BMBWF hingegen spaltet den Begriff der Kompetenz in zwei Dimensionen. Zuerst
wird eine Inhaltsdimension definiert, in welcher ebenso die fachlichen Aspekte berück-
sichtigt werden. Es soll der Kompetenzinhalt konkretisiert werden. Die zweite Dimen-
sion ist die Handlungsdimension, welche der Verhaltenskomponente bei Euler und
Reemtsma-Thei entspricht. Diese drückt das erwartete Verhalten, also die erwartete
Leistung, aus und spiegelt gleichzeitig das Kompetenzniveau wider. Eine Analyse bei-
spielsweise verlangt ein höheres Kompetenzniveau als eine Aufzählung von Faktenwis-
sen. Es wird eine enge Verbindung der Verhaltensdimension und der Inhaltsdimension
unterstellt, keine der beiden Dimensionen kann isoliert betrachtet werden.55
Würde nur
52
Vgl. Euler/Reemtsma-Thei (1999), 173. 53
Vgl. Windeler (2014), 10. 54
Vgl. Euler/Reemtsma-Thei (1999), 173. 55
Vgl. BMB, Die Kompetenzmodelle, (o.J.), o.S. [online].
11
der Inhalt, ohne das Verhalten, betrachtet werden, würde eine spezifische Aktivität feh-
len, welche für eine Kompetenz jedoch notwendig ist.56
2.2.2. Kompetenzniveau
Anschließend an die Definition der Inhalts- und Verhaltenskomponente stellt sich die
Frage, welche Anforderungen ein Individuum erfüllen muss, um als mehr oder weniger
kompetent zu gelten. PISA beispielsweise geht im Ländervergleich von einer verglei-
chenden Leistungsbewertung aus. Somit wird die Leistung in Relation zu anderen Leis-
tungen gesetzt, wodurch ein Ranking entsteht. Für die Kompetenzdiskussion wäre es
jedoch bedeutender, wenn die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern analysiert
werden, die eine Aufgabe richtig lösen. Es soll daher untersucht werden, welche Kom-
petenzen das Gelingen einer Aufgabenstellung beeinflussen.57
In der Realität ist es nicht möglich, jeden minimalen Leistungsunterschied konkret fest-
zustellen und exakte Unterschiede für jeden Punkt eines kontinuierlichen Kompetenz-
verlaufs zu identifizieren. Aus diesem Grund wird in der Bildungsforschung meist eine
Skalierung vorgenommen, die diesen kontinuierlichen Verlauf in mehrere Abschnitte
teilt. Diese Abschnitte werden Kompetenzniveaus oder auch -stufen genannt. Anschlie-
ßend werden für diese Abschnitte Beschreibungen formuliert. Diese dienen als Krite-
rien, die zeigen, welche Anforderungen erfüllt sein müssen, um dem jeweiligen Bereich
beziehungsweise dem jeweiligen Niveau zugeordnet zu werden. Es wird somit festge-
halten, welche Anforderungen von einer Person erfüllt werden müssen, um der Be-
schreibung des Kompetenzniveaus gerecht zu werden.58
Die Anforderungen müssen
klar definiert sein, da eine Kategorisierung der Leistung nur anhand von konkreten Be-
schreibungen möglich ist.59
Durch diese Vorgehensweise können die Kompetenz und
die damit verbundenen möglichen Leistungen verständlicher und greifbarer gemacht
werden.60
Die Schwierigkeit ist, eine Grenze zwischen den einzelnen Abschnitten und Kompe-
tenzniveaus zu definieren und festzulegen, ab welchem Punkt von einem höheren Ni-
56
Vgl. Edelmann/Tippelt (2004), 9. 57
Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133. 58
Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133 und Beck (2007), 74. 59
Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133. 60
Vgl. Fleischer et al. (2013), 9.
12
veau gesprochen werden kann. Innerhalb der Grenzen werden Leistungen als gleichwer-
tig betrachtet und es wird keine genauere Differenzierung vorgenommen. Somit erhal-
ten alle Personen in diesem Bereich die gleiche Beschreibung ihrer Kompetenz. Diese
Grenzen können für Individuen, die knapp unter oder knapp über einem Abschnitt lie-
gen, eine große Auswirkung haben. Aus diesem Grund müssen Aufgaben erstellt wer-
den, die diese exakte Gliederung ermöglichen und das Kompetenzniveau einer Person
eindeutig zeigen.61
Das Kompetenzniveau bezieht sich immer auf den konkreten Inhalt der Aufgabe, auf-
grund derer eine bestimmte Kompetenz gemessen werden soll. Das bedeutet, dass in
einem ersten Schritt jede Aufgabe nach ihrer Schwierigkeit einem der Abschnitte zuge-
ordnet wird.62
Abbildung 1 zeigt die Unterteilung der Kompetenzskala in Abschnitte
und verdeutlicht den Zusammenhang zwischen Kompetenzniveau und gestellter Aufga-
be.
Abbildung 1 Zusammenhang Kompetenzniveau und Aufgabenschwierigkeit63
Wenn es einer Person möglich ist, eine bestimmte Aufgabe zu lösen, entspricht deren
Kompetenz dem Niveau, welches der Aufgabe zuvor zugeordnet wurde. Da die Zuord-
nung zu einem höheren oder niedrigeren Niveau ausschlaggebend sein kann, ist es
wichtig, die Anforderungen, die zur Bewältigung der Aufgabe erforderlich sind, im
61
Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133–134. 62
Vgl. Hartig/Klieme (2006), 133. 63
Hartig (2007), 87.
13
Vorhinein klar zu definieren.64
Durch die Zuordnung der Aufgaben zu den einzelnen
Niveaus, wird eine Kategorisierung der Leistung erleichtert.
2.2.3. Kompetenzraster
Sowohl die Inhaltsdimension einer Kompetenz als auch das Kompetenzniveau, das eine
Person aufweist, werden in vielen Fällen in einem Kompetenzraster abgebildet. Dieses
stellt die Verbindung zwischen den beiden Komponenten dar, wodurch die Einschät-
zung der Kompetenz einer Person dargestellt werden kann. Die folgende Abbildung
zeigt ein Beispiel für ein Kompetenzraster der Sprachkompetenz. In der linken Spalte
werden die einzelnen Inhaltsdimensionen für diese Kompetenz abgebildet. Diese be-
schreiben die fachlichen Aspekte der Kompetenz. In den Zeilen der jeweiligen Inhalts-
komponente wird das Niveau abgebildet. Es wird gezeigt, auf welchem Niveau sich die
Person beim jeweiligen Inhalt befindet.
Inhaltsdimension Handlungsdimension/Niveau
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Kompetenzinhalt A X
Kompetenzinhalt B X
Kompetenzinhalt C X
Abbildung 2 Kompetenzraster65
Je nach messbarer Leistung soll die Kompetenz einer Person als hoch, mittel oder nied-
rig eingestuft werden können. Wird beispielsweise die Kompetenz der Fremdsprache
betrachtet, wäre es für eine hoch kompetente Person möglich, simultan übersetzen zu
können. Dies wäre für eine Person auf dem mittleren Niveau nicht mehr möglich. Diese
kann zusammenhängende Texte und Konversationen verstehen. Wird die Kompetenz
als niedrig eingestuft, ist eine Person nicht in der Lage, die gegebene Aufgabe selbst-
ständig zu lösen und benötigt zusätzliche Unterstützung.66
Allgemein wird das Kompetenzniveau durch Anforderungen beschrieben. Eine Person
auf der Niveaustufe A erfüllt die Mindestanforderungen, um von einer Kompetenz zu
sprechen, was bedeutet, dass die Person einfache Aufgaben lösen kann. Ein Individuum,
welches das Kompetenzniveau B aufweist, erfüllt nicht nur die Anforderungen für das
64
Vgl. Hartig (2007), 88. 65
Vgl. Saldern (2011), 146. 66
Vgl. Schott/Azizi Ghanbari (2008), 23.
14
Niveau B, sondern ebenfalls die Anforderungen für das Niveau A. Schlussfolgernd be-
deutet das, dass die Kompetenz einer Person mit einem Kompetenzniveau C nicht nur
dieser Beschreibung gerecht wird, sondern ebenso allen Beschreibungen der darunter
liegenden Kompetenzstufen entspricht.67
2.3. Problem der Messbarkeit
In der Praxis stellt sich die Frage, ob eine Orientierung an Kompetenzen, Wissen, Kön-
nen oder an Handlungen erfolgen sollte. Um diese Frage zu beantworten, soll allerdings
zuvor auf eine andere Frage näher eingegangen werden: Inwieweit sind Kompetenzen
ebenso messbar wie Wissen oder Können?68
Kompetenzen ermöglichen die Bewältigung von unterschiedlichen Problemen in ver-
schiedenen Situationen. Um Kompetenzen auch tatsächlich festzustellen, müssen geeig-
nete Aufgaben zur Überprüfung der Kompetenzen gestellt werden.69
Eine Vorausset-
zung für das Erfassen von Kompetenzen ist es, eine Situation zu schaffen, die die An-
wendung der gewünschten Kompetenz fordert. Erst durch diese Anforderung kann eine
Person die individuellen Kompetenzen mobilisieren und nutzen. Um ein reales Bild zu
erhalten, müssen mehrere, unterschiedliche Aufgaben gestellt werden. Nur dann ist es
möglich, eine Kompetenz in ihrer Komplexität zu erfassen. Gleichzeitig müssen diese
Aufgaben und Maßstäbe, anhand derer die Kompetenz gemessen werden soll, konkret
definiert werden.70
Die verschiedenen Definitionen und die vielseitige Verwendung des Kompetenzbegriffs
erschweren die Kompetenzmessung. Gleichzeitig wird dem Begriff Kompetenz eine
hohe Komplexität zugesprochen, wodurch eine Kompetenzerfassung kaum möglich
ist.71
Aus diesem Grund stellt sich die Frage, ob Kompetenzen eines Individuums tat-
sächlich überprüft werden können.72
Die Kompetenz einer Person kann erst durch eine Leistung, das heißt eine Performanz,
eingeschätzt werden. Das bedeutet, dass erst durch eine beobachtbare Handlung eines
67
Vgl. Hartig (2007), 93–94. 68
Vgl. Weinert (2001), 27. 69
Vgl. Klieme (2004), 12. 70
Vgl. Kaufhold (2006), 24. 71
Vgl. Kaufhold (2006), 31. 72
Vgl. Treptow (2014), 11.
15
Individuums Rückschlüsse auf die Kompetenz ermöglicht werden. Somit ist Kompetenz
selbst, im Gegensatz zur Leistung, nicht beobachtbar.73
Schülerinnen und Schüler sollen
für eine konkrete Messung mehrere beobachtbare Leistungen erbringen. Anschließend
kann aufgrund der Beobachtungen ein Rückschluss auf die Kompetenz der einzelnen
Person gezogen werden.74
In der Praxis werden die Begriffe Kompetenz und Performanz oftmals als Synonyme
verwendet und nicht voneinander abgegrenzt.75
Unter Performanz ist in diesem Zusam-
menhang die wahrnehmbare Handlung eines Menschen zu verstehen. Da diese beobach-
tet werden kann, kann sie im Zuge der Leistungsmessung auch tatsächlich als gut oder
weniger gut bewertet werden.76
Im Gegensatz dazu wird Kompetenz als Voraussetzung
für diese Handlungen einer Person gesehen.77
Bereits 1980 wurden von Chomsky, einem Professor für Linguistik, die Begriffe Kom-
petenz und Performanz getrennt voneinander betrachtet. Er fokussierte sich auf die
Sprachkompetenz, welche er als das Können, die eigene Muttersprache zu erlernen,
definierte.78
Kompetenz ermöglichen Sätze sowohl verstehen als auch produzieren zu
können. Die Performanz hingegen zeigt ihm zufolge die tatsächliche Anwendung der
Sprache, in diesem Zusammenhang, welche Sätze konkret von einem Individuum pro-
duziert werden. Laut Chomskys Definition ist Kompetenz implizit, etwas, worauf eine
Person zugreifen kann, die Performanz hingegen die beobachtbare Handlung.79
Das
bedeutet wiederum, dass Kompetenz eine Befähigung, das Vermögen einer Person dar-
stellt, die Performanz hingegen das eigentliche Ergebnis zeigt. Weiterführend kann dar-
aus geschlossen werden, dass die Performanz die beobachtbare Umsetzung der Kompe-
tenz ist.80
Das Kompetenz-Performanz-Modell nach Chomsky bezieht sich auf das Vermögen, ein
gewisses Verhalten zu einem bestimmten Zeitpunkt aufweisen zu können. Die Sprach-
kompetenz einer Person kann nur im Rahmen der Performanz genutzt werden. Sie stellt
73
Vgl. Treptow (2014), 11. 74
Vgl. BMB (2017), o.S. [online]. 75
Vgl. Erpenbeck (2002), 1 [online]. 76
Vgl. Kirchhöfer (2004), 64 [online]. 77
Vgl. Hof (2001), 151. 78
Vgl. Mandl/Krause (2001), 6. 79
Vgl. Knoblauch (2010), 240. 80
Vgl. Erpenbeck (2002), 2 [online] und Slepcevic-Zach/Tafner (2011), 180.
16
ein Regelsystem dar, wonach die Person fähig ist, unendlich viele verschiedene Arten
von Sätzen zu bilden. Beim Sprechen selbst kann die Person allerdings nicht auf dieses
Regelwerk zugreifen, sie kann ausschließlich die Sprache und deren Regelwerk rekon-
struieren. Somit stellt Kompetenz die Voraussetzung für Handeln dar, wohingegen die
Performanz die tatsächliche, beobachtbare Handlung beschreibt.81
Die Performanz
weicht in der Regel vom Idealbild der Kompetenz ab, da sie eine unvollständige Ver-
wirklichung darstellt. Kompetenz gilt als das gesamte Vermögen an Möglichkeiten, die
Performanz kann dieses Vermögen in der Realität nie zur Gänze ausschöpfen. Das liegt
daran, dass unterschiedliche Faktoren, beispielsweise Situationen, Formulierungen der
Aufgaben oder Motivation, einen Einfluss auf die Performanz haben.82
Ein einfaches Beispiel macht die Notwendigkeit der Differenzierung zwischen den Be-
griffen deutlich. Eine Trapezkünstlerin stürzt beim Sprung, da sie es nicht schafft, die
Hände der Kollegin zu erreichen. Für das Gelingen des Sprungs müssen mehrere Kom-
petenzen vorhanden sein, beispielsweise die notwendige Teamfähigkeit mit einer zwei-
ten Person oder das Zeitmanagement. Diese Voraussetzungen ermöglichen das Handeln,
in diesem Fall den Sprung von einem Trapez zu einem anderen. Der Sprung selbst, den
das Publikum beobachten kann, ist die Performanz, also die tatsächliche Handlung be-
ziehungsweise Ausübung.83
Wird ein Beispiel aus der Wirtschaftspädagogik betrachtet,
wird davon ausgegangen, dass eine Person, die eine hohe Kommunikationskompetenz
aufweist, in Verhandlungssituationen besser reagieren kann als eine Person, die eine
niedrigere Kompetenz in diesem Bereich aufweist. Für ein Verhandlungsgespräch wer-
den wiederum Kompetenzen benötigt, beispielsweise Überzeugungskraft, Fachwissen
über ein Produkt oder Selbstbewusstsein. Die Performanz hingegen ist das Gespräch
selbst, welches von anderen Personen beobachtet werden kann. Die formulierten Sätze,
die Körpersprache oder die Mimik können analysiert werden.84
Beide Beispiele gehen davon aus, dass eine hohe Kompetenz in der Regel gleichzeitig
zu einer besseren Performanz führt. Je kompetenter eine Trapezkünstlerin oder ein Tra-
pezkünstler ist, desto besser gelingt der Sprung, je höher die notwendigen Kompetenzen
für ein Verhandlungsgespräch sind, desto wahrscheinlicher ist der Erfolg. Diese
81
Vgl. Aufenanger (1998), 4 [online] und Treptow (2014), 11. 82
Vgl. Knoblauch (2010), 241. 83
Vgl. Treptow (2014), 22–23. 84
Vgl. Erpenbeck (2002), 1 [online].
17
Schlussfolgerung erscheint logisch, ist aber nicht immer richtig. In der Realität führt
eine hohe Kompetenz nicht zwingend zu einer hohen Performanz. Der Sprung einer
Trapezkünstlerin oder eines Trapezkünstlers muss trotz hoher Kompetenz nicht gelin-
gen. In Abbildung 3 werden die möglichen Fälle grafisch dargestellt.
Performanz
Kompetenz
Fall 1
+ +
Fall 3
- +
Fall 2
+ -
Fall 4
- -
Abbildung 3 Kompetenz vs. Performanz85
Im ersten Fall weist ein Individuum sowohl eine hohe Kompetenz als auch eine hohe
Performanz auf. Dies entspricht den Erwartungen, dass eine Person mit hoher Kompe-
tenz auch gleichzeitig eine gute Leistung erbringt. Fall zwei hingegen geht von einer
hohen Kompetenz aber einer geringen Performanz aus. Dieses Ergebnis könnte bei-
spielweise aus falschen Rahmenbedingungen oder fehlender Konzentration resultieren.
Das Individuum besitzt die Kompetenz, kann diese allerdings nicht umsetzen und zei-
gen. Fall drei muss ebenfalls kritisch betrachtet werden. Hier wird mit geringer Kompe-
tenz eine hohe Performanz erzielt, wofür beispielsweise der Zufall verantwortlich ge-
macht werden kann. Allerdings könnte das Individuum ebenso gewisse Regeln, Phrasen
oder Strukturen auswendig gelernt haben. Im vierten Fall korrelieren wiederum Kompe-
tenz und Performanz. Das Individuum wird als nicht kompetent eingestuft und zeigt
dementsprechend eine niedrige Performanz.86
Diese Fallunterscheidung zeigt deutlich, dass Kompetenz und Performanz nicht als Sy-
nonyme betrachtet werden können und nicht zwingend in einer wechselseitigen Bezie-
hung stehen müssen. Da die Performanz selbst eine Momentaufnahme darstellt, die von
der Kompetenz einer Person abweichen kann, ist ein direkter Rückschluss von einer
einmaligen Performanz auf die Kompetenz einer Person nicht immer möglich. Es kann
also gesagt werden, dass die Performanz die beobachtbare, überprüfbare Handlung dar-
85
Treptow (2014), 30. 86
Vgl. Treptow (2014), 30.
18
stellt. Sie ermöglicht die Messung einer Leistung, welche mit anderen Leistungen ver-
glichen werden kann.87
Je mehr Aufgaben zu einer spezifischen Kompetenz gestellt
werden, desto wahrscheinlicher ist die richtige Einordnung eines Individuums in einen
Kompetenzbereich. Um die Kompetenz und deren Niveau bei einer Person feststellen zu
können, müssen mehrere Situationen geschaffen werden, in der diese Person diese
Kompetenz unter Beweis stellen kann.88
Es müssen indirekte Indikatoren definiert wer-
den, welche einen Rückschluss auf die Kompetenz und die Niveaustufe ermöglichen.89
Erst durch wiederholte Messungen ist eine annähernd richtige Einschätzung möglich.90
Erpenbeck behauptet, es kann in der heutigen Zeit nicht mehr davon ausgegangen wer-
den, dass Kompetenzen nicht messbar sind.91
Kompetenzen sind sehr komplex und aus
diesem Grund schwer zu erfassen. Es müssten neue Bewertungsverfahren gefunden
werden, die die Komplexität von Kompetenzen messen und abbilden können.92
Bisheri-
ge Verfahren, wie beispielsweise Schularbeiten in Klassen, sind daher zur Kompetenz-
messung nicht geeignet, da sie die Komplexität und Vielseitigkeit der Kompetenz nicht
erfassen können.93
Es ist davon auszugehen, dass nur eine beobachtbare Leistung und
somit letztendlich immer die Performanz und nicht die Kompetenz gemessen wird.94
87
Vgl. Treptow (2014), 25. 88
Vgl. Klotz/Winther (2012), 8 [online]. 89
Vgl. Weidauer (2015), 54. 90
Vgl. Klotz/Winther (2012), 8 [online]. 91
Vgl. Erpenbeck (2010), 25. 92
Vgl. Kaufhold (2006), 30. 93
Vgl. Klotz/Winther (2012), 8 [online]. 94
Vgl. Treptow (2014), 24.
19
3. Kompetenzverständnis an Handelsakademien
Die Entwicklung zur Outputorientierung zeigt sich ebenfalls im schulischen Kontext.
Das Augenmerk soll gezielt auf die Kompetenzentwicklung bei Schülerinnen und Schü-
lern gelegt werden. Die Orientierung hin zur Kompetenzentwicklung findet sich auch in
den neu gestalteten Lehrplänen, welche in Kompetenzmodule gegliedert sind. Innerhalb
der einzelnen Module werden die Lehrinhalte und Bildungsaufgaben des jeweiligen
Semesters spezifiziert.95
Neben dem Lehrplan wird das Kompetenzverständnis an öster-
reichischen Schulen zusätzlich von Bildungsstandards beeinflusst. Diese spezifizieren
Lernergebnisse, die sich auf einen oder auf mehrere, fachlich zusammenhängende Un-
terrichtsgegenstände beziehen. Die geltenden Bildungsstandards müssen laut § 17 des
Schulunterrichtsgesetzes (SchUG) in die Unterrichtsplanung und -gestaltung einfließen.
Ziel ist es, eine nachhaltige Ergebnisorientierung zu gewährleisten, einen Vergleichs-
maßstab zu setzen und gleichzeitig eine Qualitätsentwicklung zu ermöglichen.96
Um das Kompetenzverständnis an Handelsakademien näher zu beleuchten, werden zu-
erst die Bildungsstandards in Österreich näher betrachtet. Anschließend wird allgemein
auf Lehrpläne in Österreich eingegangen, wobei der Lehrplan 2014 für Handelsakade-
mien und dessen Änderungen vorgestellt werden. Da der Fokus der vorliegenden Arbeit
auf den Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft gelegt wird, werden anschließend die
Lernziele aus diesem aufgezeigt, woraus anschließend der Kriterienkatalog für die wei-
tere Analyse abgeleitet wird.
3.1. Bildungsstandards
Im Jahr 2004 wurde erstmals an der Definition von Bildungsstandards gearbeitet, wo-
bei neben schulartenübergreifenden gleichzeitig auch schularten-spezifische Standards
entwickelt werden sollten.97
Einen Anlass für die Entwicklung von Bildungsstandards
gaben die schlechten Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im internationalen
Vergleich. Als Beispiel hierfür dienen die PISA-Ergebnisse, die zeigten, dass Staaten,
die eine Inputorientierung aufwiesen, schlechter abschnitten. Das belegt, dass der Fo-
95
Vgl. BMBWF (2017b), o.S. [online]. 96
Vgl. SchUG § 17 Abs. 1a, [online]. 97
Vgl. BMBWF (2016b), o.S. [online].
20
kus stärker auf den Ergebnissen liegen sollte, wodurch sich die vermehrte Outputori-
entierung in den Standards erklären lässt.98
In Österreich werden Bildungsstandards als spezifische Lernergebnisse für die einzel-
nen Pflichtgegenstände der Schulformen definiert. Zurückführen lassen sich diese auf
die grundlegenden Kompetenzen, die eine Schülerin beziehungsweise ein Schüler nach
einer Schulstufe entwickelt haben soll.99
Das bedeutet, dass sie die Ziele für den Lern-
prozess bei Schülerinnen und Schülern festlegen. Bildungsstandards definieren somit
sowohl den Inhalt, den Schülerinnen und Schüler beherrschen sollen, als auch den Zeit-
punkt, zu dem sie die Inhalte beherrschen sollen.100
In Summe bilden die Bildungsstan-
dards jene Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler erreichen müssen, um das Bil-
dungsziel der jeweiligen Schulform zu erreichen, weswegen der Fokus auf das Ergebnis
des Unterrichts gelegt wird. Manche Lernziele beziehen sich auf konkrete Unterrichts-
gegenstände, andere werden fächerübergreifend definiert.101
Das Kompetenzmodell des BMBWF und somit der österreichischen Bildungsstandards
besteht, wie in Abschnitt 2.2.1. erläutert, aus zwei Komponenten: einer Inhalts- und
einer Handlungsdimension. Die Inhaltsdimension beschreibt das Fachliche und beinhal-
tet gezielte Kernthemen. Das Verhalten, welches im Zusammenhang mit diesem Inhalt
gezeigt werden soll, wird durch die Handlungsdimension dargestellt.102
Jedes Kernthe-
ma wird anschließend mit mehreren Deskriptoren beschrieben. Diese Deskriptoren sind
in der Form von Kann-Beschreibungen formuliert und spezifizieren den jeweiligen
Kernthemenbereich. Für jeden Deskriptor wird die Handlungsdimension angegeben, die
gleichzeitig das Niveau widerspiegelt. Aus der Inhaltsdimension, der Handlungsdimen-
sion und den einzelnen Deskriptoren wird ein Rahmen zur Kompetenzorientierung auf-
gezeigt, woran sich unter anderem Lehrkräfte orientierten können.103
Beispielhaft wer-
den in der folgenden Abbildung die Deskriptoren für den Kompetenzbereich Entrepre-
neurship dargestellt.
98
Vgl. Specht/Lucyshyn (2008), 318. 99
Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 2 Ziff. 1, [online] und Freunberger/Yanagida (2012), 396. 100
Vgl. Klieme (2004), 10 und Wagner/Huber (2015), 8 [online]. 101
Vgl. Rückl/Weger (2008), 6–7. 102
Vgl. BMB, Die Kompetenzmodelle, (o.J.), o.S. [online]. 103
Vgl. BMUKK (2010), 15–40 [online].
21
EM4.1 Ich kann die Wichtigkeit von Innovationen für die wirtschaftliche und
gesellschaftliche Entwicklung einschätzen und reflektieren. D
EM4.2 Ich kann eine Geschäftsidee entwickeln und auf ihre Realisierbarkeit
beurteilen. E
EM4.3 Ich kenne die wesentlichen Merkmale der Rechtsformen von Unter-
nehmen und kann deren Vor- und Nachteile beurteilen. D
EM4.4 Ich kann einen Businessplan erstellen und analysieren. E
EM4.5 Ich kann rechtliche Bestimmungen im Zusammenhang mit Unter-
nehmensgründung und -führung anwenden. C
EM4.6 Ich kann Chancen und Risiken der unternehmerischen Selbstständig-
keit einschätzen und interpretieren. D
EM4.7 Ich kann unternehmerisch denken und handeln C
Abbildung 4 Deskriptoren Entrepreneurship104
Wie in Abbildung 4 dargestellt, wird die Kompetenz Entrepreneurship, durch die Zerle-
gung in mehrere Deskriptoren, weiter spezifiziert. Jedem Deskriptor wird ebenfalls eine
Handlungsdimension zugeordnet, wodurch das Niveau abgelesen werden kann. Die
Handlungsdimensionen werden in den Bildungsstandards wie folgt gegliedert:105
A – Wiedergeben
B – Verstehen
C – Anwenden
D – Analysieren
E – Entwickeln
In Österreich sind die Bildungsstandards als Regelstandards definiert. Sie zeigen, wel-
che Kompetenzen eine Schülerin oder ein Schüler am Ende einer Ausbildung aufwei-
sen soll. Der Fokus liegt auf allgemeinen, berufsbezogenen, sozialen und personalen
Kompetenzen.106
Es werden sowohl fachliche als auch fachübergreifende Kompeten-
zen definiert, die in weiterer Folge eine bessere Vergleichbarkeit der Ergebnisse ge-
währleisten sollen.107
Ein weiterer Vorteil ist, dass die Lehr- und Lernziele von Exper-
tinnen und Experten definiert werden, wodurch einer individuellen Interpretation, wie
beim Rahmenlehrplan, entgegengewirkt wird.108
104
BMUKK (2010), 17 [online]. 105
Vgl. BMUKK (2010), 15 [online]. 106
Vgl. BMB, Leitideen, (o.J.), o.S. [online] und Krauskopf, Bildungsstandards, (o.J.), o.S. [online]. 107
Vgl. BMBWF (2016b), o.S. [online]. 108
Vgl. Neuweg (2004), 4–5.
22
Bildungsstandards an berufsbildenden Schulen sollen als Anhaltspunkt für die Gestal-
tung des Unterrichts dienen, wodurch eine Kompetenzorientierung erfolgen soll. Ziel
ist, dass Schülerinnen und Schüler eine Problemlösungsfähigkeit aufbauen.109
Laut
Bundesverordnung sind Lehrkräfte dazu verpflichtet, den Unterricht an die Bildungs-
standards anzupassen und diese in der Planung zu berücksichtigen, um die Kompetenz-
entwicklung bei Schülerinnen und Schülern zu gewährleisten.110
Neben der Definition von Lernzielen sollen Bildungsstandards den Erfolg des österrei-
chischen Unterrichts und Potenziale zur Verbesserung aufzeigen, wobei ebenfalls die
Qualitätsentwicklung von Schulen berücksichtigt wird. Da sie eine Orientierungshilfe
bieten, erleichtern sie gleichzeitig die Planung und Durchführung von Unterrichtseinhei-
ten.111
Somit werden durch Bildungsstandards einerseits einheitlichere Lehr- und Lern-
ziele angestrebt, die eine präzise Vorgabe bilden. Andererseits wird eine objektivere
Leistungsbeurteilung durch einheitliche Zielvorgaben angestrebt. Zusätzlich wird eine
Vergleichbarkeit der Leistungen und somit eine gewisse Kontrolle ermöglicht.112
Wich-
tig ist, dass Bildungsstandards keinen Einfluss auf die Beurteilung im Unterricht haben
dürfen. Sie definieren auch nicht, was guter Unterricht bedeutet und wie dieser zu ge-
stalten ist.113
Bildungsstandards definieren objektive Kompetenzen und sollen für Lehr-
kräfte eine Hilfestellung und Orientierung bieten.
3.2. Lehrplan der Handelsakademie
Zusätzlich zu den Bildungsstandards wird das Kompetenzverständnis an Schulen von
dem jeweils gültigen Lehrplan geprägt. Ein Lehrplan stellt den Rahmen für jene Inhalte
dar, die in einem Gegenstand gelehrt und gelernt werden sollen. Es werden somit für
jede Bildungsinstitution und jeden Unterrichtsgegenstand klare Ziele definiert.114
Durch
diese Ziele wird ein ähnliches Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler schul-
übergreifend gewährleistet.115
Laut Dubs erfüllt ein Lehrplan mehrere Funktionen. Ei-
nerseits legt er Ziele fest und ermöglicht eine konkrete Definition der Inhalte. Darüber
hinaus wird die Koordination der einzelnen Schulstufen erleichtert. Andererseits erfüllt
109
Vgl. BMBWF (2016b), o.S. [online]. 110
Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 3 Abs. 2, [online]. 111
Vgl. BGBl. II, 1/2009 § 3 Abs. 1, [online]. 112
Vgl. Neuweg (2004), 5. 113
Vgl. BMUKK (2010), 14 [online]. 114
Vgl. Schlüter (2015), 67. 115
Vgl. Lehner (2009), 123.
23
er ebenso eine Orientierungs- und Sicherheitsfunktion für die Lehrkräfte, die den Lehr-
plan als Grundlage für die Unterrichtsgestaltung nutzen.116
Die österreichischen Lehrpläne gelten als Richtlinie, welche bei der Unterrichtsgestal-
tung verpflichtend einbezogen werden müssen.117
Durch die Ausgestaltung als Rah-
menlehrplan werden dennoch pädagogische Freiräume gewährleistet,118
da dieser all-
gemeine Ziele und grobe Inhalte, jedoch nicht die spezifische Ausgestaltung von Un-
terrichtsstunden definiert.119
Das BMBWF oder die Bildungseinrichtung selbst können
Vorschläge für die Änderung des Lehrplans einbringen und in Folge eine Reform her-
beiführen. Diese findet im Normalfall alle zehn Jahre statt, wodurch eine Anpassung
an neue, beispielsweise pädagogische oder wirtschaftliche Entwicklungen, ermöglicht
wird.120
Laut § 6 des Schulorganisationsgesetzes (SchOG) müssen österreichische Lehrpläne
folgende Bestandteile beinhalten:
„die allgemeinen Bildungsziele,
die Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände und didak-
tische Grundsätze,
den Lehrstoff,
die Aufteilung des Lehrstoffes auf die einzelnen Schulstufen, soweit dies im Hin-
blick auf die Bildungsaufgabe der betreffenden Schulart (Schulform, Fachrich-
tung) sowie die Übertrittsmöglichkeiten erforderlich ist und
die Gesamtstundenzahl und das Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegen-
stände (Stundentafel),
soweit es schulautonome Lehrplanbestimmungen erfordern, sind Kernanliegen in
den Bildungs- und Lehraufgaben oder den didaktischen Grundsätzen oder im
Lehrstoff zu umschreiben“121
.
116
Vgl. Dubs (2000), 64. 117
Vgl. SchUG § 17 Abs. 1, [online]. 118
Vgl. Burgstaller (1984), 192. 119
Vgl. Dubs (2000), 119. 120
Vgl. Wiater (2009), 131. 121
SchOG § 6 Abs. 1, [online].
24
Diesen Bestimmungen muss ebenfalls der Lehrplan der Handelsakademie gerecht
werden. Die Handelsakademie (HAK) zählt zu den berufsbildenden höheren Schulen,
wobei es sich um Schulen ab der Sekundarstufe II handelt.122
Sie sind als Vollzeit-
schulen ausgelegt, wobei die Schülerinnen und Schüler in der Regel zwischen 14 und
19 Jahren alt sind.123
Handelsakademien streben neben der Berufsfähigkeit für einen
gehobenen kaufmännischen Beruf ebenfalls die Studierfähigkeit an, wodurch Absol-
ventinnen und Absolventen die Universitätsreife erlangen und ein Hochschulstudium
aufnehmen können.124
Aus diesem Grund beinhaltet der Lehrplan gleichzeitig allge-
meinbildende Fächer, wie Deutsch, Englisch und Mathematik sowie fachspezifische
Gegenstände, in der Handelsakademie beispielsweise Rechnungswesen und Betriebs-
wirtschaft.125
Die Handelsakademie soll Schülerinnen und Schüler auf wirtschaftliche
Berufe und deren Ausübung vorbereiten. Hierzu zählen vor allem der Handel, das
Gewerbe, die Industrie und die Verwaltung. Zusätzlich sollen sie ebenfalls Absolven-
tinnen und Absolventen dazu befähigen, einer selbstständigen Tätigkeit nachzugehen.
In Summe gibt es 116 Handelsakademien in Österreich (Stand 2016),126
wobei jeder
Standort auf die Kompetenzentwicklung im wirtschaftlichen Bereich fokussiert ist.
Absolventinnen und Absolventen einer HAK schließen die fünfjährige Ausbildung mit
einer Reife- und Diplomprüfung ab.127
Im Fokus der Ausbildung steht eine Entrepreneurship Education, wodurch Absolventin-
nen und Absolventen jegliche Rollen – sowohl Unternehmerin und Unternehmer, Kon-
sumentin und Konsument als auch Arbeitnehmerin und Arbeitnehmer – einnehmen
können. Sie sollen gleichzeitig zu mündigen Staatsbürgerinnen und Staatsbürgern erzo-
gen werden, die die Gesellschaft aktiv mitgestalten können, indem sie verantwortungs-
bewusst handeln.128
Aus diesem Grund soll der Unterricht Aufgabenstellungen aus der
Praxis bieten, wobei gleichzeitig ein problemorientierter Unterricht zu bevorzugen
ist.129
Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler auf die späteren Herausforderun-
gen vorbereitet.
122
Vgl. Archan/Mayr (2006), 27. 123
Vgl. Schopf/Müllauer-Hager (2013), 203. 124
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 1 [online] und Schopf/Müllauer-Hager (2013), 203. 125
Vgl. Schopf/Müllauer-Hager (2013), 203. 126
Vgl. Krauskopf (2017), o.S. [online]. 127
Vgl. BMBWF (2016a), o.S. [online]. 128
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 1 [online] und BMBWF (2016a), o.S. [online]. 129
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 5 [online].
25
Da berufsbildende Schulen auf die wechselnden Anforderungen der Praxis vorbereiten
sollen, müssen Bildungsinhalte an Veränderungen angepasst werden und auf den Be-
rufsalltag nach Abschluss der Schule abgestimmt werden.130 Aufgrund des Trends zu
einer Outputorientierung trat 2014 eine Lehrplanreform für Handelsakademien in Kraft,
wodurch eine Kompetenzorientierung implementiert und gewährleistet werden sollte.
Um die Kompetenzen, die durch die Handelsakademie erworben werden sollen, stärker
hervorzuheben,131
werden Unterrichtsgegenstände, die sich inhaltlich und thematisch
ergänzen, zu einem gemeinsamen Cluster zusammengefasst.132
Die kaufmännischen
Fächer wie Betriebswirtschaft und Unternehmensrechnung finden sich im Cluster Ent-
repreneurship – Wirtschaft und Management. Innerhalb dieses Clusters steht die Wirt-
schaftskompetenz im Zentrum, welche Schülerinnen und Schüler auf den zukünftigen
Arbeitsmarkt vorbereiten soll. Sie sollen den wechselnden Anforderungen in der Praxis,
sowohl im Beruf als auch an höheren Bildungseinrichtungen, gerecht werden und zur
Anpassungsfähigkeit erzogen werden. Innerhalb des Clusters sind die einzelnen Unter-
richtsgegenstände in Lernjahre und Kompetenzmodule unterteilt, wobei für jedes Modul
Lernziele definiert werden. Diese Lernziele sollen Schülerinnen und Schüler am Ende
des jeweiligen Kompetenzmoduls erreichen, wobei Kompetenzen im Rahmen des Spi-
rallehrplans über die Schulstufen aufbauend entwickelt werden.133
Der neue Lehrplan ist als Spirallehrplan zu sehen. Das bedeutet, dass Themengebiete
immer wieder behandelt werden, wobei die Komplexität über die Jahrgänge hinweg
zunimmt. Somit werden die Kompetenzen wiederholt gefördert und das Niveau mit je-
dem Jahrgang erhöht. Grundlage für den Unterricht sind sowohl das allgemeine Bil-
dungsziel der Polyvalenz, die Bildungsziele des Clusters und die Lehraufgaben und di-
daktischen Grundsätze beziehungsweise Lehrstoffe des jeweiligen Unterrichtsgegen-
standes.134
Das bedeutet, dass nicht nur die Inhalte eines Unterrichtsgegenstandes, son-
dern auch darüber liegende, fächerübergreifende Ziele, wie beispielsweise die Prob-
lemlösungsfähigkeit, angestrebt werden sollen.
130
Vgl. Robinsohn (1972), 47. 131
Vgl. BMUKK (2012), 2 [online]. 132
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 12 [online]. 133
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 3–4 [online]. 134
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 4 [online].
26
3.3. Lernziele im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft
Die Leistungsbeurteilung ist auch heute noch eine der zentralen Aufgaben einer Lehr-
kraft. Durch schriftliche Prüfungen soll festgestellt werden, ob die festgelegten Lernzie-
le von einer Schülerin oder einem Schüler tatsächlich erreicht wurden. Sie erheben den
Leistungsstand, welcher anschließend mit festgelegten Kriterien verglichen wird, um
die beobachtbare Leistung zu beurteilen. Die Leistungsüberprüfung und -feststellung
dient zur Überprüfung des Lernzuwachses einer Schülerin beziehungsweise eines Schü-
lers. Dadurch soll eine Aussage über die Befähigung einer Person getroffen werden
können, also darüber, über welche Kompetenzen eine Person am Ende des Lernprozes-
ses verfügt und welche Problemstellungen oder Aufgaben sie aufgrund dessen lösen
kann.135
Die definierten Kompetenzen im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft beziehen
sich auf die wechselnden, oftmals auch unerwarteten Handlungsanforderungen in der
wirtschaftlichen Praxis.136
Schularbeiten stellen aufgrund der Komplexität der Kompe-
tenz kein geeignetes Mittel dar, die formulierten Kompetenzen festzustellen. Deshalb
müssen Indikatoren definiert werden, die die Kompetenzen näher beschreiben. Vor-
zugsweise sind diese Indikatoren als Lernergebnisse zu formulieren, diese können an-
schließend in Schularbeiten an der Performanz der Schülerinnen und Schüler gemessen
werden, wodurch ein Rückschluss auf die Kompetenz gewährleistet wird. In der Han-
delsakademie werden diese Lernergebnisse beziehungsweise Lernziele im Lehrplan
mittels Kann-Beschreibungen definiert. Auch wenn Kompetenzen nicht direkt über-
prüfbar sind, so kann aufgrund des Lernzuwachses, beispielsweise auch anhand wieder-
holter Leistungen, ein Rückschluss auf die Kompetenz einer Person erfolgen. Während
der Unterricht die Kompetenzentwicklung fördern soll, stellen kompetenzorientierte
Prüfungen eine Art Qualitätssicherung dar, die die Leistungen und Entwicklungen der
einzelnen Personen feststellen sollen.137
135
Vgl. DAAD (2008), 28 und Hauer (2014), 86–88. 136
Vgl. Sloane/Dilger (2005), 4 [online]. 137
Vgl. Geissler (2013), 37–38.
27
3.3.1. Begriffsabgrenzung Lernziel
Kompetenzorientierung bedeutet im schulischen Kontext sich konsequent an dem Lern-
ergebnis zu orientieren, das heißt den Fokus darauf zu legen, was Schülerinnen und
Schüler am Ende des Unterrichts, des Semesters beziehungsweise nach Abschluss einer
Schule beherrschen sollen.138
Lernziele bilden oftmals die Grundlagen, um die Lerner-
gebnisse zu überprüfen. Aus diesem Grund müssen Prüfungen auf die Lernziele im
Lehrplan abgestimmt sein. Gleichzeitig müssen Lernziele in einer Weise formuliert
werden, dass sie überprüfbare Ziele darstellen, um eine Leistungsbeurteilung überhaupt
zu ermöglichen.139
Im deutschsprachigen Raum sind Lernziele klar von Lehrzielen ab-
zugrenzen. Lehrziele definieren jene Leistungen, die eine Lehrkraft plant und anschlie-
ßend von den Schülerinnen und Schülern einfordert. Im Gegensatz dazu beschreiben
Lernziele den gewünschten Lerngewinn der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
Gleichzeitig definieren sie, was gelernt werden soll, und setzen sich aus einem Inhalt
und einem erwünschten Verhalten zusammen.140
Das bedeutet, dass gleich wie bei
Kompetenzen, die Inhalts- und die Verhaltenskomponente nicht getrennt betrachtet
werden können.141
Somit können Lehr- und Lernziele anhand der Perspektive unter-
schieden werden. Während Lehrziele die Perspektive der Lehrkraft beschreiben und
angeben, welche Leistungen sie erwarten, setzen Lernziele bei jeder einzelnen Schülerin
und jedem einzelnen Schüler an.
Im Lehrplan der Handelsakademie sind Lernziele sowohl schülerinnen- beziehungswei-
se schüler- als auch ergebnisorientiert formuliert. Im Zentrum jedes Lernziels stehen die
Schülerinnen und Schüler, das Prädikat bildet das Wort können. Somit wird jedes Lern-
ziel mit dem Satz die Schülerinnen und Schüler können eingeleitet. Anschließend wird
das konkrete Ziel definiert, wobei dieses sowohl Wissen, Verständnis, Anwendung als
auch Analyse und Bewertung umfassen kann.142
138
Vgl. Feindt (2010), 86. 139
Vgl. Eugster/Lutz (2003), 2. 140
Vgl. Hacker (1979), 11. 141
Vgl. Gagné (1969), 141. 142
Vgl. Kessler/Ziener (2004), 3 [online] und Lehrplan der Handelsakademie (2014), 12–156.
28
3.3.2. Taxonomie nach Bloom et al.
Zur Gliederung von Lernzielen wird der Taxonomie nach Bloom et al. eine bedeutende
Rolle zugesprochen, da sie eine strukturierte Übersicht gewährleistet. Sie wurde bereits
1958 entwickelt und findet bis heute eine weite Verbreitung. Lernziele werden aufstei-
gend nach deren Komplexität in sechs Stufen gegliedert: Wissen, Verstehen, Anwen-
den, Analyse, Synthese und Bewertung. Dadurch kann gleichzeitig das Niveau abgebil-
det werden.143
Die erste Stufe der Taxonomie steht für die reine Wissensproduktion.
Diese bildet die Grundlage für höhere, komplexere Niveaustufen. Ein Lernziel der Stufe
2 bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler ein Verständnis für den Inhalt aufweisen und
diesen nicht nur wiedergeben können. Die nächste Stufe zeigt bereits das Anwenden des
Inhaltes; Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihr Wissen auf Beispiele und Si-
tuationen anzuwenden.144
Erst wenn eine Person ein Lernziel der Stufe 3 bis 6 erreicht,
kann von einer Problemlösungsfähigkeit dieser Person ausgegangen werden.145
Wissen zählt zu einem häufigen Lernziel in der Schule, da Schülerinnen und Schüler
den eigenen Wissensstand in jeder Unterrichtseinheit verändern beziehungsweise erwei-
tern sollen. Wissen bildet in vielen Fällen die Grundlage für weitere Lernziele, weshalb
es eine wichtige Stellung in der Taxonomie einnimmt.146
Bloom et al. verstehen unter
der Stufe des Wissens das „Erinnern von Ideen oder Erscheinungen in einer Form, die
möglichst nahe an die ursprünglich aufgenommene Idee oder Erscheinung heran-
kommt“147
. Das bedeutet, dass zum Beispiel Fakten und Strukturen unverändert wieder-
gegeben werden können.148
Um komplexe Kompetenzen auf hohem Niveau aufbauen
zu können, muss ein Individuum inhaltliches Wissen aufweisen.149
Festzuhalten ist, dass
Wissen ebenfalls ein komplexer Prozess sein kann, da Aufgabenstellungen in Prüfungen
selten die exakt gleiche Formulierung wie die ursprünglichen Lernaufgaben aufwei-
sen.150
Wird beispielsweise die Inhaltskomponente Lebenslauf betrachtet, wäre ein
143
Vgl. Riebenbauer/Sorko (2013), 293–294. 144
Vgl. Hauer (2014), 91. 145
Vgl. Walzik (2012), 31 und Hauer (2011), 5–10. 146
Vgl. Bloom et al. (1972), 40–41. 147
Bloom et al. (1972), 41. 148
Vgl. Wagner/Huber (2015), 18 [online]. 149
Vgl. Weinert (2000), 9. 150
Vgl. Bloom et al. (1972), 41.
29
mögliches Lernziel auf der Stufe Wissen: Die Schülerinnen und Schüler können die
Bestandteile eines Lebenslaufs nennen.151
Auf der Stufe des Verstehens ist es Lernenden möglich, Informationen oder Wissen zu
verändern. Erst durch das Erfassen eines Inhaltes und ein tiefes Verständnis für diesen
können Lernenden Informationen weiter verarbeiten und diese in den eigenen Gedan-
kengang integrieren.152
Im Vergleich zur Stufe 1 kann das Wissen also genutzt wer-
den.153
Im Beispiel des Lebenslaufs können die Schülerinnen und Schüler auf dieser
Stufe die Relevanz der einzelnen Bestandteile erklären und begründen.154
Das Anwenden des Wissens auf der dritten Stufe geht einen Schritt weiter. Hier weist
die Schülerin oder der Schüler eine Eigenständigkeit auf, da sie oder er eine richtige
Abstraktion der gelernten Inhalte auf neue Problemstellungen umlegen kann. Die Abs-
traktion erfolgt automatisch, ohne dass eine Lehrkraft darauf hinweisen muss. Ver-
ständnis bedeutet, dass eine Person die notwendigen Schritte zur Lösungsfindung kennt
und diese nachvollziehen kann. Im Gegensatz dazu ist es ihr bei der Anwendung mög-
lich, das eigene Wissen zu nutzen und die notwendigen Schritte richtig durchzufüh-
ren.155
So können Ideen, Strukturen oder Methoden von der Person angewendet wer-
den.156
Ein mögliches Lernziel ist: Die Schülerinnen und Schüler können die relevanten
Angaben für den eigenen Lebenslauf zusammenstellen.157
Die Stufe der Analyse weist ein höheres Niveau als die vorherigen Stufen auf. Während
bei der Anwendung das Erinnern von allgemein gültigen Prinzipien im Vordergrund
steht, wird bei der Analyse das Material in seine wesentlichen Elemente zerlegt und die
Beziehung zwischen diesen Bestandteilen genauer betrachtet, um beispielsweise die
Bedeutung und Relevanz von Informationen zu ermitteln. Somit ist die Analyse als eine
Vorstufe des Bewertens zu verstehen.158
Auf dieser Stufe wäre es den Schülerinnen und
151
Vgl. Becker (1997), 66. 152
Vgl. Bloom et al. (1972), 98. 153
Vgl. Wagner/Huber (2015), 18 [online]. 154
Vgl. Becker (1997), 66. 155
Vgl. Bloom et al. (1972), 130. 156
Vgl. Wagner/Huber (2015), 18 [online]. 157
Vgl. Becker (1997), 66. 158
Vgl. Bloom et al. (1972), 156.
30
Schülern beispielsweise möglich, überflüssige Angaben aus einem vorgelegten Lebens-
lauf zu identifizieren.159
Das Zusammenführen von Einzelteilen zu einem Ganzen wird in der Taxonomie von
Bloom et al. als Synthese verstanden. Da die Zusammenführung von einzelnen Elemen-
ten auf einem Prozess der Kombination basiert, wird eine gewisse Kreativität seitens der
Lernenden vorausgesetzt. Aufgrund spezifischer Problemstellungen und zur Verfügung
gestellten Materialien, werden dieser Kreativität Rahmenbedingungen und Grenzen
gesetzt. Somit werden bei der Synthese die inhaltlichen Elemente neu angeordnet und
zusammengesetzt.160
Während des Kombinierens fließen Erfahrungen ein, wodurch
schlussendlich eine neue Struktur oder ein neues Muster konstruiert werden kann, wel-
ches der Person zuvor nicht bewusst war.161
In diesem Fall ist es den Schülerinnen und
Schülern möglich, den eigenen Lebenslauf zu erstellen.162
Die Evaluation beinhaltet das Bewerten von Ideen, Materialien, Lösungen usw. anhand
von Kriterien und Normen. Da der Prozess der Evaluation sowohl Wissen, Verstehen,
Anwenden als auch Analyse und Synthese voraussetzt, ist dies die höchste Stufe der
Taxonomie. Diese Stufe stellt gleichzeitig eine Verbindung zum affektiven Bereich dar,
da bei der Evaluation nicht nur objektive Kriterien, sondern ebenfalls persönliche Werte
einfließen.163
Die Bewertung erfolgt anhand von vorgegebenen oder selbst definierten
Kriterien.164
Auf der letzten Stufe der Taxonomie ist es Schülerinnen und Schüler mög-
lich, einen Lebenslauf mithilfe von Kriterien zu bewerten beziehungsweise ihn objektiv
auf seine Richtigkeit zu überprüfen.165
In der Realität muss Wissen nicht nur reproduziert, sondern angewendet werden, wes-
halb Lernziele auf einem höheren Niveau formuliert werden sollten.166
Die Taxonomie
nach Bloom et al. ist hierarchisch strukturiert, was bedeutet, dass jede Stufe der Taxo-
nomie Kompetenzen erfordert, welche auch für die darunterliegenden Stufen erforder-
lich sind. Das bedeutet, dass eine Person über Wissen und Verständnis verfügen muss,
159
Vgl. Becker (1997), 66. 160
Vgl. Wagner/Huber (2015), 18 [online]. 161
Vgl. Bloom et al. (1972), 174. 162
Vgl. Becker (1997), 66. 163
Vgl. Bloom et al. (1972), 200. 164
Vgl. Wagner/Huber (2015), 18 [online]. 165
Vgl. Becker (1997), 66. 166
Vgl. Aff (2005), 12.
31
um den Inhalt auch anwenden zu können.167
Für die Prüfungserstellung bedeutet dies,
dass, im Sinne des Kompetenzbegriffs nach Weinert, die Aufgabenstellung einer Prob-
lemstellung gleicht.168
Um den Anforderungen des definierten Kompetenzbegriffs ge-
recht zu werden, müssen die Problemstellungen über das Erinnern von Wissen hinaus-
gehen, sodass eine Problemlösungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern gefordert
und die Motivation und somit das Wollen von Lernenden gefördert wird.169
3.3.3. Lernziele des dritten Semesters Betriebswirtschaft
Im Zentrum der Handelsakademie steht das Leitfach Betriebswirtschaft, welches einen
zentralen Stellenwert in der Ausbildung einnimmt,170
weshalb in der vorliegenden Mas-
terarbeit der Fokus auf diesen Unterrichtsgegenstand gelegt wird. Um eine Vergleich-
barkeit zu gewährleisten, werden in weiterer Folge die Lernziele des dritten Kompe-
tenzmoduls, also des Wintersemesters im zweiten Jahrgang, näher betrachtet.
Im dritten Semester Betriebswirtschaft an der Handelsakademie werden Lernziele für
fünf Bereiche definiert: Wirtschaft und Gesellschaft, rechtliche Grundlagen des Unter-
nehmens, Kaufvertrag, Marketing und Leistungserstellung im Handel und Fertigungsbe-
trieb. Abbildung 5 zeigt die einzelnen Lernziele für jeden Bereich des dritten Semesters.
167
Vgl. Bloom et al. (1972), 130. 168
Vgl. Walzik (2012), 27. 169
Vgl. Rahn (2009), 284 und Metzger/Nüesch (2004), 48. 170
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 4 [online].
32
Abbildung 5 Lernziele drittes Semester Betriebswirtschaft
171
Aus diesen definierten Lernzielen im Lehrplan für das Kompetenzmodul drei im Unter-
richtsgegenstand Betriebswirtschaft werden Kategorien abgeleitet. Diese dienen als Ba-
sis für die anschließende Analyse der Schularbeiten aus diesem Semester.
171
Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
33
4. Analyse der Schularbeiten
Schriftliche Prüfungen sind bis heute das häufigste Mittel zur Leistungsfeststellung. Es
wird aufgrund der Rahmenbedingungen eine objektive Leistungsbeurteilung erleichtert
– jede Person erhält beispielsweise die gleiche Schularbeit, wodurch eine stärkere Stan-
dardisierung im Vergleich zu anderen Prüfungsformen gegeben ist.172
Durch diesen
zentralen Stellenwert werden Schularbeiten für die vorliegende Masterarbeit Schularbei-
ten als Datengrundlage für die Analyse gewählt.
Die Analyse besteht aus zwei Schritten, in einem ersten Schritt werden Kategorien de-
duktiv aus dem Lehrplan abgeleitet. Der zweite Schritt beinhaltet die Analyse jener
Schularbeiten ausgewählter Lehrkräfte an Handelsakademien, die für das dritte Kompe-
tenzmodul gestaltet wurden. In diesem Kapitel wird zuerst die Methode und die Vorge-
hensweise vorgestellt, wobei auf die zu beantwortenden Fragestellungen, die Stichprobe
und den Ablauf eingegangen wird. Anschließend werden die einzelnen Kategorien vor-
gestellt, die für den darauffolgenden Soll-Ist-Vergleich die Grundlage bilden. Hier wer-
den die Bestandteile der einzelnen Aufgaben jeder Schularbeit mit den Kategorien ver-
glichen. Aus diesem Vergleich sollen Handlungsempfehlungen abgeleitet werden, wo-
bei zusätzlich auf die Wichtigkeit von kompetenzorientierten Schularbeiten und deren
Gestaltung eingegangen wird. An dieser Stelle werden ebenfalls Musterbeispiele vorge-
stellt, die auf die Lernziele des Lehrplans abgestimmt sind und eine Orientierung für die
Beispielerstellung bieten sollen.
4.1. Methode und Vorgehensweise
Qualitative Inhaltsanalysen haben sich in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen etab-
liert, da sie vielseitig anwendbar sind. Gleichzeitig können sie, wie alle qualitativen
Forschungsmethoden, flexibel gestaltet und an die jeweiligen Fragestellungen und An-
forderungen angepasst werden. Abhängig von der Forschungsfrage und dem zur Verfü-
gung stehenden Material kann eine theoretisch fundierte Vorgehensweise modifiziert
und auf die Bedürfnisse der jeweiligen Fragestellung abgestimmt werden. Da es viele
unterschiedliche Auslegungen dieser Methode gibt, wird die genaue Vorgehensweise
172
Vgl. Neuweg (2006), 26.
34
bei der Auswertung der Daten für die eigene Forschungsarbeit weiter spezifiziert wer-
den.173
Im Laufe der Zeit haben sich viele verschiedene Ansätze der qualitativen Inhaltsanalyse
entwickelt. 1952 wurde sie von Berelson noch als eine Untersuchungsmethode, die den
offensichtlichen Inhalt von Kommunikation beschreibt, definiert.174
Heute wird dieser
Forschungsmethode, die das Verstehen von Texten und deren Interpretation beinhaltet,
eine größere Bedeutung zugesprochen.175
Lange bezeichnet sie als eine Verbindung
zwischen qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden.176
Eine analoge Sicht-
weise ist bei Mayring zu finden, allerdings kritisiert er die Bezeichnung qualitative In-
haltsanalyse, weshalb er diese Forschungsmethode als qualitativ orientierte kategorien-
geleitete Textanalyse deklariert.177
Die vielfältigen Auslegungen und Perspektiven und
die Menge an unterschiedlichen Vorgehensweisen zeigen deutlich, dass eine Definition
für die vorliegende Masterarbeit formuliert werden muss.178
Im Grunde beschreibt die qualitative Inhaltsanalyse den Inhalt eines Materials, im Re-
gelfall eines Textes, und dessen Bedeutung. Für diese Beschreibung müssen Kategorien
definiert werden, wobei anschließend eine Zuordnung einzelner Textstellen zu diesen
Kategorien erfolgt. Die Analyse und Orientierung anhand von Gütekriterien stellt für
diese Methode ein zentrales Merkmal der qualitativen Inhaltsanalyse dar. Die Formulie-
rung der Kategorien und die anschließende Zuordnung sind interpretativ und somit von
der jeweiligen Autorin beziehungsweise vom jeweiligen Autor und der jeweiligen For-
schungsrichtung abhängig. Wichtig ist, dass eine systematische und regelgeleitete Vor-
gehensweise gewährleistet wird.179
In der Literatur finden sich auch heute noch viele unterschiedliche Auslegungen und
Vorgehensweisen der qualitativen Inhaltsanalyse.180
Keine Variante kann eine allge-
meine Gültigkeit beanspruchen, weshalb nicht nur eine richtige Methode existiert.181
173
Vgl. Stamann/Janssen/Schreier (2016), 1–2 [online]. 174
Vgl. Berelson (1952), 16. 175
Vgl. Kuckartz (2014), 39. 176
Vgl. Lange (2008), 51. 177
Vgl. Mayring (2010), 604. 178
Vgl. Stamann/Janssen/Schreier (2016), 3 [online]. 179
Vgl. Schreier (2014), 2–3 [online]. 180
Vgl. z.B Merten (1995); Schreier (2014); Früh (2015) und Stamann/Janssen/Schreier (2016). 181
Vgl. Schreier (2014), 4 [online] und Kuckartz (2016), 45.
35
Die Varianten nach Mayring und Kuckartz werden häufig in der Literatur zitiert182
und
oftmals als Grundlage gewählt.183
Mayring unterscheidet drei Varianten der qualitativen
Inhaltsanalyse: die zusammenfassende, die strukturierende und die explikative Inhalts-
analyse. Die strukturierende Inhaltsanalyse hat bei ihm einen zentralen Stellenwert und
wird somit als Hauptform deklariert.184
Diese wird wiederum in mehrere Varianten ge-
gliedert, wodurch er insgesamt acht unterschiedliche Techniken beschreibt.185
Im Ge-
gensatz dazu nimmt Kuckartz eine Gliederung in evaluative, inhaltlich-strukturierende
und typenbildende qualitative Inhaltsanalyse vor.186
Die Wahl der Methode hängt stark
von der Forschungsfrage und dem Material ab.
Für die Beantwortung der Forschungsfrage wird eine qualitative Inhaltsanalyse in An-
lehnung an Kuckartz durchgeführt. Die evaluative Inhaltsanalyse, an welcher sich auch
diese Masterarbeit orientiert, ist eine weit verbreitete Forschungsmethode. Der Fokus
dieser Methode liegt auf der Definition eines Kategoriensystems, welches für die vor-
liegende Untersuchung ein entscheidendes Kriterium darstellt. Diese Kategorien sollen
eine Einschätzung und Bewertung der vorhandenen Unterlagen ermöglichen. Das Kate-
goriensystem stellt das entscheidende Unterscheidungsmerkmal der evaluativen Inhalts-
analyse im Vergleich zu den anderen Methoden dar. Ein wichtiger Faktor ist, dass das
Kategoriensystem auf Basis von Vorwissen erstellt werden kann.187
Auch in der vorlie-
genden Masterarbeit nimmt das auf Basis des Lehrplans und somit auf Grundlagen der
Theorie formulierte Kategoriensystem einen zentralen Stellenwert ein, weshalb diese
Methode gewählt wird. Durch die evaluative Inhaltsanalyse soll eine Einschätzung,
Klassifizierung und Bewertung von Unterlagen ermöglicht werden. Aufgrund der Ein-
schätzung des Materials wird ein Kategoriensystem gebildet, welches zur Codierung der
Inhalte genutzt wird. Dadurch können Zusammenhänge explorativ erforscht werden.188
Die Vorgehensweise gliedert sich in fünf Schritte:
182
Vgl. z.B. Schnell et al. (2013); Ralle/Di Fuccia (2014) und Stamann/Janssen/Schreier (2016). 183
Vgl. Schreier (2014), 4 [online]. 184
Vgl. Mayring (2010), 63 und Schreier (2014), 4 [online]. 185
Vgl. Kuckartz (2016), 45. 186
Vgl. Kuckartz (2014), 115 und Schreier (2014), 4 [online]. 187
Vgl. Schreier (2014), 9–11 [online]. 188
Vgl. Kuckartz (2014), 98.
36
„Textarbeit
Kategorienbildung
Codierung
Analyse
Ergebnisdarstellung“189
Bevor eine qualitative Inhaltsanalyse durchgeführt werden kann, muss zu Beginn eine
Forschungsfrage formuliert werden, die es zu beantworten gilt. Durch eine systemati-
sche und regelgeleitete Vorgehensweise kann das Material nach einem bestimmten
Schema verarbeitet werden. Hierbei ist wichtig, dass das gesamte zur Verfügung ste-
hende Material betrachtet und berücksichtigt wird.190
Somit müssen zu Beginn jene
Fragen definiert werden, die es im Laufe der Analyse zu beantworten gilt.191
Im Falle
der vorliegenden Masterarbeit wurde durch die Analyse die Abstimmung von Schular-
beiten, die von Lehrkräften erstellt werden, mit den Lernzielen im Lehrplan untersucht.
Der Fokus lag hier auf folgenden Fragen:
Welche Lernziele werden in den Schularbeiten abgedeckt?
Wie viele Lernziele werden auf dem richtigen Niveau überprüft?
Gibt es Aufgaben, die ein höheres Niveau verlangen als es im Lehrplan gefordert ist?
Für welche Lernziele werden Aufgaben mit geringerem Niveau gestellt?
Nachdem diese Fragen definiert wurden, wird das Kategoriensystem erstellt. Hierfür
wird in der Textarbeit der Lehrplan der Handelsakademie analysiert, wobei der Fokus
auf dem dritten Kompetenzmodul liegt. Anschließend werden, wiederum mit deduktive
Vorgehensweise, Schularbeiten aus dem Wintersemester des zweiten Jahrgangs in der
Handelsakademie genauer betrachtet und durch die Codierung den einzelnen Kategorien
zugeordnet. Je nach Inhalt wird eine Aufgabe einer Kategorie zugeschrieben. Anschlie-
ßend wird die Handlungsdimension, also die zu zeigende Aktivität der Schülerin oder
des Schülers, anhand der Indikatoren bestimmt. Durch diese Zuordnung kann festge-
stellt werden, inwieweit das jeweilige Lernziel in der Schularbeit berücksichtigt wird.
Hierfür werden folgende Kriterien festgelegt:
189
Kuckartz (2014), 99. 190
Vgl. Kuckartz (2016), 45. 191
Vgl. Wassong (2017), 264–265.
37
X – die Kategorie ist in der Schularbeit nicht vorhanden.
N – die Kategorie ist auf einem niedrigeren Niveau als gefordert vorhanden.
R – die Kategorie ist auf dem richtigen Niveau in den Fragestellungen vorhanden.
H – die Kategorie ist auf einem höheren Niveau als gefordert vorhanden.
O – die gestellte Aufgabe gehört zu keiner Kategorie.
Insgesamt umfasst die Stichprobe zwölf Schularbeiten, welche von Lehrkräften an fünf
verschiedenen Standorten erstellt wurden. Der Großteil der Schularbeiten, insgesamt
zehn Stück, kommen aus Schulen aus der Steiermark. Die übrigen zwei stammen aus
Schulen in Kärnten. Sieben Schularbeiten des Korpus stammen von Schulen aus einer
Hauptstadt; somit ist ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Stadt- und Landschulen
gegeben.
4.2. Kategorienkatalog
Die Analyse der Schularbeiten gliederte sich in zwei Schritte. Zuerst wurde der Lehr-
plan der Handelsakademie und dessen Lernziele für das dritte Semester im Unterrichts-
gegenstand Betriebswirtschaft betrachtet. Da durch die Lehrplanreform eine sukzessive
Umstellung der einzelnen Jahrgänge Jahr für Jahr erfolgte, wird ein niedriger Jahrgang
für die Analyse gewählt, um eine möglichst hohe Stichprobe zu erreichen. Es wird das
Wintersemester des zweiten Jahrgangs in weiterer Folge näher betrachtet. Aus den
Lernzielen dieses Semesters wurden deduktiv Kategorien abgeleitet, welche anschlie-
ßend für die Analyse der Schularbeiten von Lehrkräften genutzt wurde. Aus diesem
Grund wurden in einem ersten Schritt der Lehrplan betrachtet und die Lernziele, welche
in Abschnitt 3.3.3 aufgelistet sind, analysiert.
Um eine einheitliche Vorgehensweise zu gewährleisten, wird eine Skala für die unter-
schiedlichen Kompetenzniveaus definiert.192
Anhand dieser Skala soll eine Einstufung
des Kompetenzgrades von Aufgaben innerhalb einer Schularbeit und anschließend ein
Vergleich mit den Lernzielen des Lehrplans gewährleistet werden. Wie bereits in Ab-
schnitt 2.2.3. erläutert, muss eine Skala eine Trennschärfe zwischen den einzelnen
Kompetenzstufen bieten, um eine konkrete Zuordnung zu ermöglichen.
192
Vgl. Grote et al. (2012), 47–48.
38
Es stellte sich die Frage, wie viele Abstufungen die gewählte Skalierung haben soll und
vor allem wie jede dieser Stufen definiert wird. Für die Zuordnung der Lernziele war es
essenziell, eine Skala zu definieren, die eine klare Trennung der einzelnen Stufen er-
möglicht. Jedes Lernziel sollte eindeutig der Beschreibung einer Kompetenzstufe ent-
sprechen.193
Deshalb wurde für die Abstufung des Kompetenzniveaus das fächerüber-
greifende Modell nach Ziener näher betrachtet, welches Kompetenzen in drei aufstei-
gende Niveaustufen gliedert.194
Abbildung 6 veranschaulicht diese drei Kompetenzstu-
fen und deren Spezifizierung.
Kompetenzstufe A Kompetenzstufe B Kompetenzstufe C
Grundzüge wiedergeben Hintergründe benennen Transfer leisten
Schülerinnen und Schüler
können wesentliche Infor-
mationen aus dem Unter-
richt in Grundzügen repro-
duzieren.
Schülerinnen und Schüler
können in verschiedenen
Situationen und unter un-
terschiedlichen Umständen
erhaltene Informationen
miteinander in Verbindung
bringen, in Beziehungen
setzen und Bezüge herstel-
len.
Schülerinnen und Schüler
können Informationen in
mehrere Bestandteile zerle-
gen, neu anordnen und in
einen neuen Zusammen-
hang bringen.
Abbildung 6 Kompetenzstufenmodell Ziener195
Auf der Kompetenzstufe A ist es Schülerinnen und Schülern laut Ziener möglich, einen
Überblick zu gewähren, wobei das Wissen und die Informationen reproduziert werden.
Auf der nächsten Stufe können diese Informationen miteinander verknüpft werden,
selbst wenn diese zu unterschiedlichen Zeitpunkten und in unterschiedlichen Kontexten
zur Verfügung gestellt wurden. Auf der höchsten Kompetenzstufe können Schülerinnen
und Schüler Informationen verändern und neue Informationen generieren. Auch wenn
Wissen und dessen Reproduktion nicht als eine Kompetenz gesehen wird, ist es eine
Voraussetzung für die Entwicklung höherer Kompetenzen. Es ist ein wichtiger Bestand-
teil einer Kompetenz und darf aus diesem Grund im Kompetenzstufenmodell nicht feh-
len. Zusätzlich inkludieren höhere Kompetenzniveaus die niedrigeren Stufen, wodurch
zur Vollständigkeit Wissen als Grundlage von Kompetenz nicht fehlen darf.196
193
Vgl. North/Reinhardt/Sieber-Suter (2013), 32. 194
Vgl. Ziener (2010), 66. 195
Vgl. Ziener (2010), 66. 196
Vgl. Sloane/Dilger (2005), 13 [online].
39
Anhand dieser Skalierung kann jedoch noch keine Kategorisierung der Lernziele aus
dem Lehrplan erfolgen, da eine spezifische Zuordnung nicht ermöglicht wird. Lernziele
werden in der Praxis durch die Taxonomie nach Bloom et al. gegliedert, welche im Ab-
schnitt 3.3.2 näher betrachtet wurde. Aus diesem Grund wurde für die Kategorienbil-
dung das Modell von Ziener um diese Taxonomie erweitert. Abbildung 7 stellt die Ver-
bindung dieser zwei Modelle dar.
Zieners
Kompetenzstufenmodell
Taxonomie
nach Bloom et al.
Kompetenzstufe A Wissen
Verstehen
Kompetenzstufe B Anwenden
Analyse
Kompetenzstufe C Synthese
Evaluation
Abbildung 7 Modell für die Kategorienbildung197
Aus der vorangehenden Abbildung wird deutlich, dass jeweils zwei Stufen der Taxo-
nomie zu einer Kompetenzstufe zusammengefasst sind. Ziener versteht beispielsweise
unter der Kompetenzstufe A die Befähigung, Informationen zu reproduzieren und wie-
derzugeben. Diese Beschreibung entspricht in etwa den Stufen Wissen und Verstehen
der Taxonomie.
Anschließend an die Skalierung und Kombination dieser zwei Modelle war es notwen-
dig, Indikatoren für die jeweilige Stufe der Taxonomie zu finden. Erst durch diese Indi-
katoren war eine spezifische Zuordnung anhand der Formulierung der Lernziele mög-
lich. Abbildung 8 stellt die Indikatoren für das jeweilige Kompetenzniveau dar. Je nach
Handlungsebene, also je nach verwendetem Verb, kann eine Kompetenzstufe dem je-
weiligen Lernziel zugeordnet werden. Festzuhalten ist, dass dies nur ein Auszug aus den
möglichen Wörtern ist und die folgende Abbildung somit lediglich zur Veranschauli-
chung und zum Verständnis für die Vorgehensweise bei der deduktiven Kategorienbil-
dung dient.
197
Eigene Darstellung.
40
Kompetenz-
stufe Taxonomie Indikatoren
A
Wissen
nennen, definieren, darstellen, gliedern, identifizie-
ren, anführen, angeben, wiedergeben, kennzeichnen,
aufzählen
Verstehen
zusammenfassen, gegenüberstellen,
unterscheiden, abgrenzen, beschreiben, charakteri-
sieren, demonstrieren, erläutern, erklären, klassifi-
zieren,
vergleichen, zuordnen
B
Anwenden
zeigen, beweisen, modifizieren, nutzen, anfertigen,
anwenden, ausführen, bilden, darstellen, durchfüh-
ren, erstellen, gestalten, konstruieren, berechnen,
zeichnen, testen, skizzieren
Analyse
überprüfen, auswählen, untersuchen, diagnostizieren,
erkennen, hinterfragen, überprüfen, ableiten, auswer-
ten, Bedeutung ermitteln, prüfen, zerlegen, verifizie-
ren, entnehmen
C
Synthese
entwerfen, entwickeln, Beziehungen darstellen,
einstufen, formulieren, begründen, beweisen,
entdecken, folgern, konzipieren, konstruieren, pla-
nen, kreieren, prognostizieren, verallgemeinern
Evaluation
vergleichen, bewerten, nachweisen, vorschlagen,
begründen, beurteilen, hinterfragen, abschätzen,
abwägen, diskutieren, einschätzen, kommentieren,
Stellung beziehen
Abbildung 8 Indikatoren zur Kategorisierung der Lernziele198
Bei der Kategorisierung der Lernziele wurde wie folgt vorgegangen: In einem ersten
Schritt wurde jedes Lernziel betrachtet und in einzelne Sätze gegliedert. Dadurch konn-
ten auch mehrere Kategorien aus einem Lernziel entstehen. Daraufhin wurden diese
Bestandteile wiederum in eine Inhalts- und in eine Handlungsdimension unterteilt. Die
Handlungsdimension, welche jeweils durch ein Verb definiert wird, wurde anschließend
anhand der Indikatorenliste einer Stufe der Taxonomie nach Bloom et al. und in weite-
rer Folge einem Kompetenzniveau – A, B oder C – zugeordnet.
Einige Wörter, wie beispielsweise vergleichen oder begründen, können allerdings, je
nach Kontext, mehreren Stufen der Taxonomie und in weiterer Folge mehreren Kompe-
tenzstufen zugeordnet werden. In diesen Fällen müssen die Inhaltsdimension und der
Kontext betrachtet werden, um eine klare Differenzierung zu gewährleisten. Zwei
198
Vgl. Astleitner et al. (2015), 3 [online] und Roloff (2012), 10 [online].
41
Rechtsformen miteinander zu vergleichen erfordert ein niedrigeres Kompetenzniveau
als zum Beispiel zwei Marketingstrategien für ein konkretes Unternehmen zu verglei-
chen.
Um den Vorgang bei der Kategorienbildung zu verdeutlichen, werden folgend zwei
Beispiele zur Vorgehensweise erläutert. Ein Lernziel im dritten Semester BWL im Be-
reich Kaufvertrag lautet: Schülerinnen und Schüler können „die in der internationalen
Geschäftstätigkeit notwendigen Dokumente erläutern und realen Dokumenten wesentli-
che Informationen entnehmen“199
. Aus diesem Lernziel lassen sich zwei Kategorien
ableiten. Einerseits müssen die notwendigen Dokumente erläutert werden, andererseits
müssen aus realen Dokumenten Informationen entnommen werden können. Die erste
Kategorie lautet, die relevanten Dokumente von internationalen Geschäftstätigkeiten zu
erläutern. Erläutern ist laut der Indikatorenliste auf der Stufe Verstehen der Taxonomie
einzuordnen und deshalb auf dem Kompetenzniveau A. Eine zweite Kategorie ist, rele-
vante Informationen aus den Dokumenten zu entnehmen. Entnehmen wird der Stufe der
Analyse zugeordnet, dieses Lernziel befindet sich somit auf der Stufe B. Ein weiteres
Lernziel, nun aus dem Bereich Marketing, ist, die „Methoden der Marktanalyse einset-
zen“200
zu können. In diesem Fall handelt es sich aufgrund des Indikators einsetzen um
die Stufe des Anwendens und das Kompetenzniveau B.
Auf diese Weise wurde mit allen Lernzielen aus dem dritten Semester Betriebswirt-
schaft vorgegangen, woraus sich 24 Kategorien ableiten ließen. In Abbildung 9 wird der
gesamte Kriterienkatalog dargestellt.
199
Lehrplan der Handelsakadamie (2014), 46 [online]. 200
Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
42
Inhaltsdimension
Verhaltensdimension
Stufe A
Wissen/Verstehen
Stufe B
Anwenden/Analyse
Stufe C
Synthese/Evaluation
Marktorientierung als Leitidee hinterfragen
Leistungserstellung und Marketing unter
Berücksichtigung von Aspekten der Ethik
und Nachhaltigkeit aus der Sicht von Un-
ternehmen
analysieren beurteilen
Leistungserstellung und Marketing unter
Berücksichtigung von Aspekten der Ethik
und Nachhaltigkeit aus der Sicht von Kon-
sumentinnen und Konsumenten
analysieren beurteilen
Aspekte von nachhaltigem Handeln erklären
Rechtsform für Unternehmen entscheiden begründen
Unterschiede zwischen Rechtsformarten beschreiben
Firmenbuchauszüge Informationen
entnehmen
Firmenbezeichnung entscheiden
Eintragung ins Firmenbuch entscheiden
Befugnisse von Bevollmächtigten
in einem konkreten Beispiel erläutern
Befugnisse von Mitarbeiterinnen und Mit-
arbeitern in einem konkreten Beispiel erläutern
Dienstvertrag aus der Perspektive einer
Arbeitgeberin beziehungsweise eines Ar-
beitgebers
beurteilen
Notwendige Dokumente für internationale
Geschäftstätigkeit erläutern
Reale, notwendige Dokumente für
internationale Geschäftstätigkeit
Informationen
entnehmen
Liefer- und Zahlungsbedingungen in der
internationalen Geschäftstätigkeit erklären anwenden
Methoden der Marktanalyse einsetzen
Marketingziele operationalisieren
Marketingstrategie entwickeln
Maßnahmen des Produktmanagements darstellen
Maßnahmen des Distributionsmanagements darstellen
Maßnahmen des Kontrahierungsmanage-
ments darstellen
Maßnahmen des Kommunikationsmanage-
ments darstellen
Marketing-Mix aus der Perspektive einer
Konsumentin oder eines Konsumenten hinterfragen
Betriebliche Leistungsfaktoren sowie deren
Zusammenspiel und Stellenwert in Unter-
nehmen
analysieren bewerten
Abbildung 9 Kategorienliste201
201
Eigene Darstellung, in Anlehnung an den Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
43
Hervorzuheben ist nochmals, dass ein höheres Kompetenzniveau immer die niedrigeren
Stufen miteinschließt. Somit wird bei der weiteren Analyse das Hauptaugenmerk auf
das höchste Niveau einer Kategorie gelegt. Manche Kategorien beinhalten zwei Niveau-
stufen, da explizit beide im Lernziel angeführt werden. Hier wurden bei der Analyse
auch beide Niveaus als richtige Höhe der Überprüfung eingestuft und somit mit einem
R gekennzeichnet.
Eine Herausforderung stellen die Lernziele die Befugnisse von Bevollmächtigten und
Mitarbeiterinnen beziehungsweise Mitarbeitern an einem Beispiel erklären202
dar. Bei
der folgenden Analyse der Schularbeit bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler auf
Niveau A die verschiedenen Berechtigungen ausschließlich erklären müssen. Dies gilt
auch, wenn ein konkretes Beispiel geschildert wird, solange ausschließlich eine Erklä-
rung verlangt wird. Wenn jedoch beurteilt werden muss, ob eine Person eine Entschei-
dung in einer konkreten Situation treffen durfte, entspricht diese Aufgabe nicht mehr
der Bezeichnung erläutern, sondern einem höheren Niveau – je nach Formulierung und
Fragestellung Niveau B oder C.
4.3. Ergebnisse
Während der Analyse stellte sich heraus, dass die Indikatoren alleine für das Feststellen
der Handlungsdimension nicht ausreichen. Einerseits wurden in keiner Schularbeit kon-
sequent kompetenzorientierte Formulierungen verwendet. Andererseits beinhaltete jede
Schularbeit mehrere sogenannte W-Fragen – Fragen die mit wer, was, wieso, warum
usw. beginnen –, weshalb diese Aufgabenstellungen mit keinem der Indikatoren vergli-
chen werden konnten. Ein Beispiel für solche Fragen ist: Welche Rechtsformen zählen
zu den Personengesellschaften? Diese Fragestellung lässt anhand der Formulierung auf
kein konkretes Kompetenzniveau schließen. Im obigen Fall wäre das Niveau A abge-
fragt worden, da es sich um eine Aufzählung und somit um die Stufe Wissen handelt.
Das Wort welche kann jedoch nicht als Indikator für diese Niveaustufe gesehen werden,
da eine andere Frage beispielsweise folgend gestellt werden könnte: Welche Marketing-
Maßnahmen würden Sie dem Unternehmen auf Grundlage der Unternehmens- und Si-
tuationsbeschreibung empfehlen? Hier wäre eine Analyse und Bewertung des Unter-
nehmens und somit die Stufe C gefragt. Darüber hinaus zeigte sich, dass in beinahe al-
202
Vgl. Lehrplan der Handelsakadamie (2014), 46 [online].
44
len Schularbeiten zwar Wörter der Indikatorenliste verwendet wurden, das tatsächliche
Niveau der Aufgabe jedoch von der Zuordnung aus Abbildung 8 abweicht. Somit wurde
beispielsweise nach einer Begründung gefragt, inhaltlich jedoch nur eine Beschreibung
oder Erklärung gefordert. Aus diesen Gründen mussten die Fragen und deren Lösungen
inhaltlich genau betrachtet werden, wodurch eine Zuordnung zu den Kategorien ge-
währleistet wurde. Um die Anonymität sowohl der Schulen als auch der Lehrkräfte zu
garantieren, werden bei den folgenden Ergebnissen keine konkreten Beispiele genannt.
Es sollen ein Überblick über den Gesamteindruck aller Schularbeiten gegeben und Be-
sonderheiten hervorgehoben werden.
Eine weitere Besonderheit in der Analyse der Aufgaben stellten Multiple-Choice- be-
ziehungsweise Zuordnungsaufgaben dar. Hier war in der Aufgabenstellung in vielen
Fällen eine Beurteilung von Aussagen gefragt, was grundsätzlich dem Niveau C zuzu-
ordnen wäre. Bei genauerer Betrachtung der Aufgabenkonstruktion stellte sich heraus,
dass manche Fragen allerdings reines Ankreuzen von richtig oder falsch verlangten.
Dies kann nicht höher als Niveau A gewertet werden, da sogar ein Erraten der Antwort
möglich ist. Durch solche Aufgabenstellungen kann es, wie in Abschnitt 2.3 beim Prob-
lem der Messbarkeit erläutert, zu Differenzen zwischen Kompetenz und Performanz
kommen. Durch Zufall können Schülerinnen und Schüler die richtige Lösung angeben,
somit eine hohe Performanz zeigen, ohne die tatsächliche Kompetenz zu besitzen. An-
dere Aufgaben erforderten die Richtigstellung von falschen Aussagen, diese wurden mit
dem Niveau B bewertet. Erst bei Aufgaben, die sowohl bei richtiger als auch falscher
Aussage eine Begründung erforderten, wurde tatsächlich die Niveaustufe C gefordert.
Auf diesem Niveau wurde allerdings nur eine Multiple-Choice-Frage gestellt. Andere
Multiple-Choice-Fragen, die das Ankreuzen von richtigen Antworten zu einer Frage
erforderten, wurden in zwei Schularbeiten gestellt und in dieser Untersuchung ebenfalls
mit dem Niveau A beurteilt, da hier ebenfalls durch Zufall die richtige Lösung gefunden
werden kann und eine Begründung wiederum nicht gefordert wird.
Sechs der zwölf Schularbeiten umfassten sechs Seiten, wobei die Beantwortung der
Fragen direkt unter der Aufgabenstellung erfolgte, weshalb hier Leerzeilen eingefügt
wurden. Die längste Schularbeit war sieben Seiten, die kürzeste hingegen nur drei Sei-
ten lang. Bei der dreiseitigen Schularbeit wurden die Antworten auf einen unabhängigen
Lösungszettel geschrieben, weshalb diese drei Seiten ausschließlich Aufgabenstellun-
gen und keine Leerzeilen zur Beantwortung beinhalteten. Daher kann die Länge der
45
Schularbeiten als schulübergreifend homogen bezeichnet werden. Dies ist insofern lo-
gisch, als dass bei jeder Schularbeit die Arbeitszeit 50 Minuten betrug.
Sowohl die Länge als auch in weiterer Folge die Dauer der Schularbeiten haben einen
Einfluss auf die behandelten Inhalte. Keine Schularbeit, die analysiert wurde, umfasste
alle Lernziele aus dem Lehrplan, was wiederum auf die Dauer der Schularbeiten von
knapp 50 Minuten zurückgeführt werden kann. Würden alle Lernziele berücksichtigt
werden, würde dies auf jeden Fall den zeitlichen Rahmen überschreiten, weshalb jede
Lehrkraft einen Fokus setzt. Zusätzlich muss beachtet werden, dass im dritten Kompe-
tenzmodul nur eine Schularbeit vorgesehen ist,203
welche aus diesem Grund meist im
Dezember oder Anfang Jänner angesetzt wird. Es ist daher wahrscheinlich, dass bis zum
Schularbeitstermin nicht der gesamte Lehrstoff des Semesters im Unterricht behandelt
wurde. Schularbeiten dürfen jedoch laut § 2 der Leistungsbeurteilungsverordnung
(LBVO) nur jene Inhalte abfragen, die auch tatsächlich vermittelt wurden.204
Diese Gründe zeigen, dass keine der zur Verfügung gestellten Schularbeiten alle Lern-
ziele berücksichtigen kann, ohne gegen die gesetzlichen und zeitlichen Rahmenbedin-
gungen zu verstoßen. Des Weiteren sind Lehrkräfte nicht dazu verpflichtet, den gesam-
ten Lehrplan im Rahmen von schriftlichen Arbeiten zu überprüfen, weshalb nicht der
gesamte Lehrplan mit der Schularbeit abgedeckt werden muss. Zu beachten ist außer-
dem, dass einige Lernziele ein sehr hohes Kompetenzniveau erfordern und aus diesem
Grund meist mit einem hohen Zeitaufwand verbunden sind. Diesen Lernzielen kann das
Setting einer Schularbeit nicht gerecht werden, vor allem wenn der zeitliche Rahmen
und das Material, welches für diese zur Verfügung gestellt werden müsste, berücksich-
tigt wird. Hierzu zählen zum Beispiel die Lernziele, welche die Entwicklung einer Mar-
ketingstrategie, die Operationalisierung von Zielen oder das Einsetzen von Methoden
einer Marktanalyse verlangen.205
Strategien zu entwickeln oder Ziele zu operationalisie-
ren, sind langwierigere Prozesse, welche nicht innerhalb von einigen Minuten qualitativ
hochwertig behandelt werden können. Dasselbe gilt für die Methoden der Marktanalyse.
Hier sollen Methoden von den Schülerinnen und Schülern nicht nur erklärt, sondern
tatsächlich angewendet werden. Weitere Ziele, die nur schwer in Schularbeiten umzu-
setzen sind, wären die Betrachtung der Marktorientierung oder Nachhaltigkeit aus meh-
203
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 47 [online]. 204
Vgl. Leistungsbeurteilungsverordnung § 2 Abs. 1, [online]. 205
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
46
reren Perspektiven. Diese Aufgabe würde sehr viel Zeit in Anspruch nehmen, weshalb
andere Lernziele eventuell nicht mehr berücksichtigt werden könnten.
Grundsätzlich werden im dritten Kompetenzmodul inhaltlich fünf Themenbereiche be-
handelt: Wirtschaft und Gesellschaft, rechtliche Grundlagen des Unternehmens, Kauf-
vertrag – wobei der Fokus auf internationaler Geschäftstätigkeit liegt –, Marketing und
Leistungserstellung im Handel und Fertigungsbetrieb. Im Gebiet Wirtschaft und Gesell-
schaft wird der Fokus auf Nachhaltigkeit und kritische Reflexion gelegt.206
Die Lernziele aus dem Themenbereich rechtliche Grundlagen des Unternehmens wur-
den von beinahe allen Schularbeiten abgedeckt. Zu diesem Thema werden im Lehrplan
fünf Lernziele definiert,207
weshalb es auch zu einem der wichtigsten Gebiete in diesem
Semester zählt. Die Unterschiede zwischen den Rechtsformarten, die Wahl einer
Rechtsform für ein Unternehmen, die Eintragung ins Firmenbuch und die Befugnisse
von Bevollmächtigten wurden größtenteils auf dem richtigen Niveau abgefragt. Ein
höheres Niveau wiesen Aufgabenstellungen zu den Rechtsformarten, zur Bezeichnung
der Firma und in einem Fall zu den Befugnissen von Bevollmächtigten auf. Im Gegen-
satz dazu wurde die Beurteilung eines Dienstvertrages aus Perspektive der Arbeitgebe-
rin beziehungsweise des Arbeitgebers ausschließlich auf einem geringeren Niveau be-
handelt. Große Gegensätze konnten bei der Firmenbezeichnung gefunden werden. Zu
dieser Kategorie wurden Aufgaben sowohl auf dem richtigen, einem höheren als auch
auf geringerem Niveau gestellt. Das Lernziel, aus einem realen Firmenbuchauszug In-
formationen zu entnehmen, wurde nur in einer Schularbeit aufgegriffen. Die Befugnisse
von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern konnten in keiner Schularbeit gefunden werden,
wobei das Lernziel selbst sehr vage formuliert ist. Es ist nicht klar, welche Inhalte die-
ses Lernziel spezifisch einschließt.
Klar zu sagen ist, dass in elf Schularbeiten die Rechtsformen und deren Unterscheidun-
gen die dominierenden Inhalte waren. Zu diesem Thema wurden die meisten Fragen
gestellt. Allerdings wurden nur in fünf Schularbeiten Aufgaben für einen tatsächlichen
Vergleich gestellt. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler nur in fünf der zwölf
Schularbeiten die Unterschiede zwischen zwei oder mehreren Rechtsformen in einer
spezifischen Aufgabe aufzeigen mussten. Ansonsten wurden die Unterschiede über
206
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online]. 207
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
47
mehrere Aufgaben verteilt, – zum Beispiel eine Aufgabe zur Aktiengesellschaft, eine
zum Einzelunternehmen und eine Fragestellung zur offenen Gesellschaft. Hier erfolgte
jedoch keine direkte Gegenüberstellung der einzelnen Rechtsformen.
Für das Themengebiet Marketing werden im Lehrplan ebenfalls fünf Lernziele defi-
niert.208
Nur zwei Schularbeiten beinhalteten Aufgaben zu diesem Thema. In einer
Schularbeit wurde die Berechnung eines Marktanteiles aus einer Statistik sowie die
Entnahme von allgemeinen Informationen aus einer Grafik verlangt. Diese Aufgabe
konnte keinem konkreten Lernziel im Lehrplan zugeordnet werden, stellt aber eine Vor-
stufe für die Entwicklung einer Marketingstrategie dar. Somit wurde dieser Aufgabe ein
niedrigeres Niveau für das Lernziel eine Marktstrategie entwickeln zugewiesen. Es
wurde ebenfalls nach der Segmentierung von Kundinnen und Kunden eines spezifi-
schen Unternehmens gefragt, was ebenfalls dem Lernziel eine Marktstrategie entwi-
ckeln auf einem niedrigeren Niveau zugeordnet werden kann. Die zweite Schularbeit
behandelte die Themen Kontrahierungs- und Produktmanagement, wobei bei der Auf-
gabe zum Kontrahierungsmanagement keine Maßnahmen abgefragt wurden, wodurch
es wiederum keinem Lernziel zugeordnet werden konnte. Das Produktmanagement
verwies sowohl auf allgemeine Maßnahmen als auch auf konkrete Beispiele, weshalb
einerseits das Niveau A und andererseits das Niveau B zugeordnet werden konnte. So-
mit wurde das richtige beziehungsweise bei den konkreten Beispielen ein höheres Ni-
veau gefragt. In diesem Fall ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass das definierte Ni-
veau aus den Lernzielen nicht eindeutig festgestellt werden konnte. Einerseits verweist
der Indikator darstellen auf die Niveaustufe A, andererseits bedeutet Zielgruppenorien-
tierung, dass auf ein konkretes Beispiel Bezug genommen werden muss und somit eher
das Anwenden von Wissen, also Niveaustufe B, vorliegt. Aus diesem Grund wird in
diesem Fall nicht bewertet, ob die Schularbeit das richtige Niveau zu diesem Lernziel
beziehungsweise zu dieser Kategorie beinhaltet.
Nur eine Schularbeit berücksichtigte das Thema Nachhaltigkeit, welches der Fokus im
Themengebiet Wirtschaft und Gesellschaft ist.209
Dies könnte daran liegen, dass es
schwierig ist, eine Aufgabe zur Reflexion der Marktorientierung als Leitidee der Be-
triebswirtschaft zu formulieren, welche innerhalb des zeitlichen Rahmens gelöst werden
208
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online]. 209
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
48
kann. Kürzere Aufgaben können dem Themengebiet eventuell nicht gerecht werden,
weshalb es viele Lehrkräfte möglicherweise nicht in die Schularbeit integrieren.
Die internationale Geschäftstätigkeit, die mit dem Themengebiet Kaufvertrag abgedeckt
wird,210
wurde in wenigen Schularbeiten gefunden. Die Erklärung von Liefer- und Zah-
lungsbedingungen wurden in mehreren Fällen gefragt, womit hier das richtige Niveau
vorlag. Die notwendigen Dokumente wurden nur drei Mal gefragt, jedoch jedes Male
mit dem richtigen Schwierigkeitsgrad. Reale Dokumente für die Entnahme von Infor-
mationen wurden nicht zur Verfügung gestellt, dieses Lernziel wurde also von keiner
Schularbeit behandelt.
Das letzte Themengebiet, die betrieblichen Leistungsfaktoren und deren Zusammenspiel
beziehungsweise Stellenwert im Unternehmen,211
wurde von einer Schularbeit mit meh-
reren Aufgaben aufgegriffen. Hier wird im Lehrplan nur ein Lernziel definiert, somit
stellt es keinen zentralen Kerninhalt in diesem Semester dar.
Abbildung 10 zeigt, wie häufig die jeweiligen Lernziele auf den einzelnen Niveaustufen
berücksichtigt wurden. Diese Tabelle bestätigt den Fokus auf den Unterschieden der
einzelnen Rechtsformen in den Schularbeiten. Einige Schularbeiten stellten mehrere
Aufgaben zu den einzelnen Lernzielen, beispielsweise eine Aufgabe auf dem richtigen
Niveau und ein anderes auf einem höheren oder niedrigeren. Aus diesem Grund ist es
möglich, dass Schularbeiten doppelt berücksichtigt wurden.
210
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online]. 211
Vgl. Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
49
Kategorie Niveau
Richtig Zu niedrig Zu hoch
Aspekte von nachhaltigem Handeln erläutern 1 1
Rechtsform für Unternehmen entscheiden 4 3
Unterschiede zwischen Rechtsformarten erläutern 11 1 6
Firmenbuchauszüge Informationen entnehmen 1
Firmenbezeichnung entscheiden 6 9 1
Eintragung ins Firmenbuch entscheiden 6 5 1
Befugnisse von Bevollmächtigten
in einem konkreten Beispiel erläutern 7 3
Dienstvertrag aus der Perspektive einer Arbeitgeberin
beziehungsweise eines Arbeitgebers 5
Notwendige Dokumente für internationale
Geschäftstätigkeit 3
Liefer- und Zahlungsbedingungen in der internationalen
Geschäftstätigkeit
erklären: 4
anwenden: 1 1
Marketingstrategie entwickeln 2
Maßnahmen des Produktmanagements 1 1
Betriebliche Leistungsfaktoren sowie deren Zusammen-
spiel und Stellenwert in Unternehmen bewerten 1 1 1
Abbildung 10 Ergebnisse der Analyse212
Der Punkt Marktstrategien entwickeln ist in diesem Fall als kritisch zu sehen, da die
Schularbeit keine Strategie selbst abgefragt hat, sondern eine Berechnung anhand einer
Statistik verlangte und somit mit den konkreten Methoden per se nicht zu vergleichen
ist. Deshalb wurde hier ein niedrigeres Niveau als im Lernziel zugeordnet. Teilweise
war die Vergleichbarkeit der Aufgaben mit den einzelnen Lernzielen nicht möglich,
weshalb sie hier meist zu niedrigeren Niveaus zugeordnet wurden. Manche Fragen hät-
ten zwar dem richtigen Schwierigkeitsgrad entsprochen, konnten aber nicht zu 100 %
einem konkreten Inhalt zugeordnet werden. Da bei den Liefer- und Zahlungsbedingun-
gen bei internationaler Geschäftstätigkeit sowohl erläutern als auch anwenden bei den
Lernzielen gefordert ist, wurden diese Ergebnisse nach diesem Kriterium zusätzlich
gegliedert.
In beinahe allen Schularbeiten wurden Aufgaben gestellt, die keinem Lernziel aus dem
dritten Semester zugeordnet werden konnten. Nur zwei Schularbeiten wiesen keine Fra-
gestellungen auf, die nicht im Lehrplan enthalten waren. Bei den anderen wurde unter
anderem nach der Berechnung von Steuerschuld beziehungsweise Kapital- und Ge-
winnanteilen gefragt. Teilweise mussten Nennwert und Teilwert von Aktien berechnet
werden, welche nach dem Lehrplan eigentlich erst im siebten Kompetenzmodul, im
212
Eigene Darstellung.
50
Zuge des Kapitalmarktes, Lernziele darstellen. Bei einer Schularbeit war der Anteil an
Aufgabenstellungen, die keiner Kategorie und somit keinem Lernziel zugeordnet wer-
den konnten, 43 %. Somit ist in diesem Fall nur knapp mehr als die Hälfte der gestellten
Aufgaben für die Erreichung der Lernziele relevant.
Besonders auffällig war es, dass zwei Schularbeiten aus der Stichprobe eine große Ähn-
lichkeit aufwiesen. Nicht nur die Reihenfolge, auch die Formulierung einzelner Aufga-
ben war ident. Wenn die Schularbeiten aus der gleichen Schule gestammt hätten, wäre
das ein Hinweis auf den Austausch von Prüfungsbeispielen zwischen den Lehrkräften
gewesen. In diesem Fall waren beide Schularbeiten aber von Lehrkräften unterschiedli-
cher Schulen erstellt. Hier wurden auch gleiche Grafiken bei bestimmten Aufgaben ein-
gesetzt, weshalb die Vermutung naheliegt, dass Lehrkräfte Musterbeispiele für Schular-
beiten erhalten.
Eine Schularbeit unterschied sich signifikant von den anderen hinsichtlich der behandel-
ten Inhalte. Während bei den meisten Schularbeiten der Fokus auf den verschiedenen
Arten von Rechtsformen und deren Merkmalen lag, wurden hier die Themen Nachhal-
tigkeit und Leistungserstellung behandelt. Dies ist insoweit überraschend, da diese
Themengebiete kaum bis gar nicht in den restlichen Schularbeiten abgedeckt wurden.
Neben Nachhaltigkeit und Leistungserstellung wurde ebenfalls die internationale Ge-
schäftstätigkeit berücksichtigt, welche in wenigen Schularbeiten umfassend behandelt
wurde.
Auch wenn der Fokus dieser Masterarbeit nicht auf die Formulierungen und Strukturie-
rungen der Schularbeiten gelegt wurde, konnten einige Besonderheiten identifiziert
werden. Acht der zwölf Schularbeiten wiesen eine Problemstellung vor den eigentlichen
Aufgabenstellungen, also vor den ersten Aufgabenstellungen, auf. Davon waren wiede-
rum sechs umfangreiche Unternehmens- und Situationsbeschreibungen, wodurch Schü-
lerinnen und Schüler eine klare Rolle für die gesamte Schularbeit und alle Aufgaben
einnehmen mussten. Die anderen zwei Unternehmensbeschreibungen ähnelten sich sehr
und erklärten nur kurz, welche Art von Unternehmen geführt wird und führten den Na-
men der Geschäftsführung beziehungsweise die angebotenen Produkte und Dienstleis-
tungen an. In vier Schularbeiten wurde von den Lehrkräften Praxismaterial eingesetzt,
beispielsweise ein Firmenbuchauszug oder eine Beschlussfassung von einer General-
versammlung. Daraus mussten Schülerinnen und Schüler Informationen entnehmen.
51
Durch diese Art von Aufgabenstellung wurde ein Praxisbezug gewährleistet. Nur eine
Schularbeit wies eine konkrete Statistik auf, die die Lernenden für die Lösung benötig-
ten. Aus dieser mussten ebenfalls Informationen entnommen werden, um eine Berech-
nung durchführen zu können. Meist waren die einzelnen Fragestellungen eindeutig for-
muliert, lediglich eine einzige Fragestellung beinhaltete keine spezifische Inhaltsdimen-
sion, was bei Schülerinnen und Schülern zu Verwirrungen führen kann. Aufgaben müs-
sen, wie aus der Theorie hervorgeht, sowohl eine Inhalts- als auch eine Verhaltensdi-
mension aufweisen, damit eine Kompetenzentwicklung gewährleistet werden kann.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass abgesehen von einer Schularbeit alle
Schularbeiten hinsichtlich des Themengebietes rechtliche Grundlagen des Unterneh-
mens mit dem Lehrplan größtenteils übereinstimmen. Trotzdem wurden hier viele Auf-
gaben zusätzlich auf einem höheren Niveau gestellt. Die Themengebiete Marketing,
Wirtschaft und Gesellschaft mit dem Fokus Nachhaltigkeit und die betrieblichen Leis-
tungsfaktoren wurden kaum behandelt, hier besteht also kein Bezug zu den Zielen im
Lehrplan. Auch die Lernziele zum Thema Kaufvertrag wurden nur von wenigen Schul-
arbeiten erfüllt. Mögliche Gründe hierfür sind, dass 50 Minuten insgesamt zu wenig
Zeit für alle Lernziele sind und eventuell nicht alle Inhalte zum Zeitpunkt der Schular-
beit abgedeckt wurden.
Diese Aussagen müssen aber gleichzeitig relativiert werden. Es wurden viele Aufgaben
gestellt, die keinen Bezug zu den Lernzielen im dritten Semester haben. Somit kann die
Zeit alleine nicht der ausschlaggebende Grund sein. Wenn nicht genügend Zeit für tat-
sächliche Inhalte des Semesters ist, sollten Themen, die in diesem Semester nicht vor-
gesehen sind, nicht Teil der Schularbeit sein. Zusätzlich ist das Argument mit den be-
handelten Inhalten insofern kritisch zu betrachten, als dass Schularbeiten meist gegen
Mitte bis Ende des Semesters angesetzt werden und somit mehr Inhalte behandelt wer-
den hätten sollen. Obwohl die rechtlichen Grundlagen von Unternehmen ein Kernthema
darstellen, ist Marketing mit ebenfalls fünf definierten Lernzielen als gleichwertig anzu-
sehen. Dieses Themengebiet wurde jedoch nur von zwei Schularbeiten und hier auch
nur im Ansatz behandelt. Daraus kann geschlossen werden, dass die Schularbeiten von
Lehrkräften nur bedingt auf den Lehrplan Bezug nehmen und eine größere Abstimmung
erfolgen muss, um die gesetzten Lernziele und somit die definierte Kompetenzentwick-
lung zu gewährleisten.
52
4.4. Handlungsempfehlungen
Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, die Lernziele aus dem Lehrplan in ihre Un-
terrichtsgestaltung einzubeziehen. Diese Lernziele sind sehr allgemein formuliert und
können unterschiedlich ausgelegt werden. Hierzu zählt zum Beispiel das Lernziel „die
Aspekte von nachhaltigem Handeln erklären“213
. Die Aspekte nachhaltigen Handelns
werden allerdings nicht definiert oder näher beschrieben. Somit liegt es im Ermessen
der Lehrkraft, diese zu definieren. Gleiches gilt für das Erläutern von Befugnissen von
Bevollmächtigten in einem konkreten Beispiel. Anschauliche Beispiele verlangen meist
ein höheres Niveau, vor allem, wenn anhand der Beschreibungen Entscheidungen ge-
troffen werden sollen. Das Wort erklären ist hingegen ein Indikator für das Niveau Wis-
sen oder Verstehen, wodurch ein Widerspruch im Lernziel besteht. Aus diesem Grund
wäre es wichtig, die Lernziele konkreter zu formulieren und, wie auch bei den Bil-
dungsstandards, Deskriptoren aufzuzeigen. Anhand dieser Deskriptoren können die
Lehrkräfte die Lernziele einfacher konkretisieren und in weiterer Folge leichter in ihrem
Unterricht, und somit auch in den Schularbeiten, einbeziehen.
Aus der Analyse geht hervor, dass einige Aufgaben in den Schularbeiten gestellt wer-
den, die keinem Lernziel des dritten Semesters zugeordnet werden können. Gleichzeitig
werden einige Lernziele beziehungsweise ganze Themenbereiche überhaupt nicht be-
handelt. Die Grundlage für die Erstellung der Schularbeiten muss der Lehrplan bilden.
Dieser zeigt und definiert jene Kompetenzen, die eine Schülerin beziehungsweise ein
Schüler am Ende des Semesters besitzen soll. Durch die Formulierung von Deskripto-
ren, wie es beispielsweise bei den Bildungsstandards zu sehen ist, würden die Lernziele
des Lehrplans spezifiziert werden. Dadurch hätten Lehrkräfte bessere Anhaltspunkte, an
denen sie sich orientieren können.
Neben Deskriptoren sollten ebenfalls Indikatoren definiert werden, durch welche ein-
deutig zu erkennen ist, welcher Inhalt auf welchem Niveau erlernt werden soll. Diese
können gleichzeitig von den Lehrkräften für die Formulierung der Aufgaben in Schul-
arbeiten genutzt werden, wodurch eine Vergleichbarkeit zwischen Aufgabenstellung
und Lernziel gegeben wäre. Somit wäre es für Lehrkräfte möglich, die eigenen Aufga-
213
Lehrplan der Handelsakademie (2014), 46 [online].
53
ben dem konkreten Lernziel zuzuordnen und sowohl die Inhalts- als auch die Verhal-
tenskomponente auf den Lehrplan abzustimmen.
Ein wichtiger Hinweis für die Gestaltung von kompetenzorientierten Schularbeiten ist,
dass bei Erstellung von Multiple-Choice-Fragen auf jeden Fall Begründungen gefordert
werden sollten, da Schülerinnen und Schüler ansonsten durch bloßes Raten die richtige
Antwort auf die Fragestellung geben können. Dadurch ist kein Rückschluss von der
Performanz auf die Kompetenz möglich, wodurch schlussendlich nicht festgestellt wer-
den kann, ob Schülerinnen und Schüler den Lernzielen gerecht werden.
Die gewünschte Outputorientierung kann nur erreicht werden, wenn an den Lernergeb-
nissen der Schülerinnen und Schüler angesetzt wird. Aus diesem Grund ist der Unter-
richt auf die Entwicklung von Kompetenzen auszurichten.214
Durch die vorgegebene
Ergebnisorientierung müssen auch Leistungsfeststellungen kompetenzorientiert aufge-
baut werden,215
ansonsten besteht die Möglichkeit, dass das zuvor definierte Ziel nicht
erreicht wird und die Kompetenzentwicklung misslingt.216
Somit müssen Schülerinnen
und Schüler die Möglichkeit erhalten, die gewünschten Kompetenzen im Unterricht zu
entwickeln und in unterschiedlichen Situationen anzuwenden, weshalb genügend Anläs-
se geboten werden müssen. Obwohl bei Schularbeiten ausschließlich die Performanz
geprüft werden kann, sollen Prüfungen zur Entwicklung von Kompetenzen beitragen.
Aus diesem Grund ist es wichtig, eine berufliche Situation zu schaffen, die eine Prob-
lemlösungsfähigkeit, wie sie auch im Lehrplan verankert ist, erfordert. Nur durch eine
praxisorientierte Aufgabenstellung können Kompetenzen angemessen eingesetzt und
vertieft werden.217
4.4.1. Gestaltung einer kompetenzorientierten Prüfung
Prüfungsaufgaben müssen die definierten Kompetenzen auch tatsächlich einfordern.
Das bedeutet, dass die Aufgaben- und Problemstellungen unter Berücksichtigung des
Lehrplans aufgebaut und formuliert werden. Kompetenzorientierte Aufgabestellungen
214
Vgl. Weidauer (2015), 38 und Riebenbauer/Sorko (2013), 271. 215
Vgl. Freunberger/Yanagida (2012), 396; Weidauer (2015), 38–40 und 73 und Urfer-Schumacher
(2016), 77 [online]. 216
Vgl. Schmidt-Diarra (2013), 17. 217
Vgl. Weidauer (2015), 38–40 und 73.
54
sind durch einen starken Praxisbezug geprägt.218
Dieser wird auch im Lehrplan, im Sin-
ne der Berufsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, gefordert. Deshalb und weil nach
dem Kompetenzverständnis nach Weinert die Problemlösungsfähigkeit von Individuen
angestrebt werden soll, müssen kompetenzorientierte Schularbeiten an der Handelsaka-
demie praxisrelevante Problemstellungen beinhalten.219
Idealerweise wird zu Beginn
eine Unternehmens- und gegebenenfalls eine Branchenbeschreibung gegeben, an denen
sich die Schülerinnen und Schüler orientieren können. Bestenfalls verdeutlichen diese
Beschreibungen ebenfalls die Rolle beziehungsweise Perspektive, welche bei der Lö-
sung der Arbeitsaufträge eingenommen werden muss.220
Um Schülerinnen und Schüler
auf die spätere Arbeitswelt vorzubereiten, müssen authentische, berufsrelevante Prob-
lemstellungen in unterschiedlichen Situationen formuliert werden, die sowohl Entschei-
dungen als auch Entscheidungsvorbereitungen beinhalten. Hierfür sollen praxisnahe
Materialien und Beilagen verwendet werden, wodurch die Schülerinnen und Schüler
durch die Auseinandersetzung mit den vorliegenden Unterlagen eine realitätsnahe Ent-
scheidung treffen beziehungsweise Entscheidungsvorbereitungen vornehmen müssen.221
Laut der Leistungsbeurteilungsverordnung dürfen bei einer Leistungsfeststellung nur
jene Bildungs- und Lehraufgaben beziehungsweise jener Lehrstoff berücksichtigt wer-
den, die im jeweiligen Lehrplan definiert sind und auch tatsächlich im Unterricht be-
handelt worden sind. Demnach ist eine Prüfung auf die Inhalte und Kernthemen des
Unterrichts und des Lehrplans abzustimmen.222
Das bedeutet, dass Schularbeiten keine
Themen beinhalten dürfen, die der jeweilige Lehrplan nicht vorsieht, wie es bei zehn
der vorliegenden Schularbeiten der Fall war. Zusätzlich soll bei der Erstellung von Prü-
fungsaufgaben darauf geachtet werden, dass Aufgabenstellungen nicht nur auf dem
höchsten Schwierigkeitsgrad gestellt werden. Eine Schularbeit soll mehrere Problem-
stellungen mit unterschiedlichen Niveaus aufweisen. Durch die richtige Lösung von
Aufgaben mit geringerer Komplexität kann eine Schülerin oder ein Schüler die Prüfung
bestehen. Darüber hinaus sollen Aufgabenstellungen mit einem höheren Schwierig-
keitsgrad gestellt werden, wodurch eine weitere Differenzierung der Leistungen ermög-
licht wird. Durch das Lösen von komplexen und schwierigen Aufgaben kann eine Schü-
218
Vgl. Weidauer (2015), 38–40 und 73. 219
Vgl. Reetz (2005), 14 [online] und Weinert (2001), 27–28. 220
Vgl. Winther (2010), 55. 221
Vgl. Geissler (2013), 39. 222
Vgl. Leistungsbeurteilungsverordnung § 2 Abs. 1, [online] und Hauer (2014), 91.
55
lerin oder ein Schüler schließlich ein Sehr gut erreichen.223
Aufgrund des Kompetenz-
verständnisses nach Weinert, welcher den kognitiven Aspekt in den Fokus stellt und
gleichzeitig die Problemlösungsfähigkeit betont, müssen Aufgaben die Problemlösungs-
fähigkeit einer Person fördern und fordern.224
Deswegen sollen Prüfungsbeispiele sol-
che Problemstellungen beinhalten.
4.4.2. Mögliche Beispiele
In diesem Abschnitt werden mögliche Beispiele für Schularbeiten vorgestellt, die so-
wohl den Gütekriterien als auch der Praxisorientierung und somit der Kompetenzent-
wicklung gerecht werden. Sie sind auf die Lernziele des Lehrplans abgestimmt und sol-
len eine Orientierungshilfe darstellen.
Unternehmensbeschreibung:
Unternehmen: WeConsult
Gründungsjahr: 1997
Geschäftsführer: Mag. Thomas Neu
Die WeConsult ist eine der führenden Beratungskanzleien mit Hauptsitz in Graz. Aktu-
ell werden mehr als 1.200 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an sechs Standorten be-
schäftigt, die den zahlreichen Kundinnen und Kunden mit den Herausforderungen der
betrieblichen Praxis helfen sollen. Standardisierte Angebote in der Beratungsbranche
werden den wechselnden Anforderungen der Umwelt nicht gerecht. Aus diesem Grund
setzt die WeConsult auf Lösungen, die auf die individuellen Bedürfnisse der Kundinnen
und Kunden abgestimmt werden. Da das Unternehmen nicht nur regionale, sondern
auch internationale Beziehungen pflegt, können Kundinnen und Kunden von einem
breitgefächerten Expertinnen- und Expertenwissen profitieren.
Sie sind Mitarbeiterin/Mitarbeiter bei der WeConsult, Standort Graz, und sind haupt-
sächlich für Beratungstermine verantwortlich. Ihre Aufgabe ist es, auf die Wünsche der
jeweiligen Unternehmen beziehungsweise Personen einzugehen und ihnen entsprechen-
de Lösungen vorzustellen.
223
Vgl. Froncek/Thielsch (2011), 369 und Geissler (2013), 39. 224
Vgl. Lersch (2006), 32.
56
Aufgabe 1: Wirtschaft und Gesellschaft
Das Unternehmen Vega-Vita tritt an die Kanzlei heran und möchte sich Informationen
und Möglichkeiten über Nachhaltigkeit im Unternehmen einholen. Das Gespräch findet
mit der Geschäftsführerin Marlene Dietmar und dem Marketingleiter Thomas Maria
statt. Während Frau Dietmar Nachhaltigkeit als einen Trend in der Wirtschaft sieht, ist
Herr Maria nicht überzeugt. Während des Gespräches betont er: Den Kundinnen und
Kunden ist es doch vollkommen egal, wie die Produkte hergestellt werden oder wie viel
Müll dabei produziert wird. Wichtig ist, dass wir einen guten Preis haben, den sich die
Menschen auch wirklich leisten können. Der Gewinn ist für uns das Wichtigste, wes-
halb wir unser Geld lieber in Marketing als in Nachhaltigkeit investieren sollten. Nur so
werden unsere Produkte bekannt und anschließend auch gekauft. Nehmen Sie Stellung
zu der Aussage von Herrn Maria und formulieren Sie drei Argumente, weshalb er seine
Meinung kritisch hinterfragen sollte.
Aufgabe 2: Rechtliche Grundlagen des Unternehmens
Marco Lustig will ein Möbelgeschäft eröffnen. Da er sich bei dem Gründungsprozess
selbst nicht sehr gut auskennt, tritt er an die WeConsult heran, um ein erstes Beratungs-
gespräch zu vereinbaren. Frau Klug, eine der Partnerinnen der Kanzlei, hat sich heute
morgen mit dem Kunden getroffen, um dessen Probleme näher zu identifizieren und
eine kundenorientierte Lösung zu bieten. Nach dem Gespräch bittet sie Sie, sich das
Protokoll genauer anzusehen und sie bei den Vorschlägen für den Kunden zu unterstüt-
zen.
57
Abbildung 11 Protokoll erstes Beratungsgespräch225
1. Frau Klug bittet Sie nun für das nächste Beratungsgespräch eine Übersicht über die
einzelnen Rechtsformen zu geben und auf die Vor- und Nachteile beziehungsweise
ebenso auf die Unterschiede zwischen den einzelnen Formen einzugehen. Gehen Sie
hier vor allem auf die Haftung, Befugnisse zur Mitarbeit, Mindestkapital, Firmenbuch-
eintragung und Art der Besteuerung ein.
2. Sie werden gebeten, am nächsten Beratungsgespräch teilzunehmen. Nachdem Sie die
einzelnen Vor- und Nachteile der einzelnen Rechtsformen dem Kunden aufzeigen, bittet
er Sie um Ihre fachliche Meinung. Sowohl Herr Lustig als auch Frau Kirsch möchten
bei wichtigen Entscheidungen mitwirken. Schlagen Sie eine passende Rechtsform vor
und begründen Sie Ihre Entscheidung.
3. Während des Gespräches kommen Sie auf die zukünftige Firmenbezeichnung zu
sprechen. Herr Lustig meint, dass er sich bereits einige Namen für die Firma überlegt
225
Eigene Darstellung.
Protokoll zum ersten Beratungsgespräch
Name des Kunden: Marco Lustig Datum: 08. April 2015
Zweck der Beratung: Unternehmensgründung
Details Hr. Lustig arbeitet mittlerweile seit 15 Jahren bei der Antique GmbH. Dort werden
hauptsächlich Antiquitäten aus dem 19. Jahrhundert erworben und anschließend an
Endkunden verkauft. Mittlerweile ist er 42 Jahre alt, ist verheiratet und hat drei Kin-
der. Vor einigen Jahren hat er Lara Kirsch kennengelernt, die gelernte Tischlerin ist.
Auch sie ist verheiratet und hat ein Kind. Seit längerer Zeit überlegen die beiden, ein
gemeinsames Unternehmen zu gründen.
Fr. Kirsch und Hr. Lustig haben sich für die Rechtsformen OG, KG, stille Gesell-
schaft und GmbH interessiert. Eine AG kommt aufgrund der geplanten Größe nicht
in Frage.
im nächsten Beratungsgespräch zu klären:
Rechtsform
Firmenbezeichnung
Standort
58
hat, gerne aber noch weitere Vorschläge von der Kanzlei erhalten würde. Zeigen Sie
ihm jeweils eine mögliche Bezeichnung für jede Art von Firma.
4. In letzter Sekunde hat sich Frau Kirsch gegen die Gründung eines eigenen Unter-
nehmens entschieden, Herr Lustig hat sich trotzdem für die Unternehmensgründung
entschlossen und ist seit mittlerweile drei Jahren erfolgreich in der Branche tätig. Erneut
sucht er den Kontakt zur Kanzlei, um genauere Informationen zu seinem Firmenbuch-
auszug zu erhalten, da ihm einige Absätze unklar sind. Herr Lustig fragt sich, ob er sich
überhaupt in das Firmenbuch hätte eintragen lassen müssen. Darüber hinaus wundert er
sich, dass Hannes Klock im Firmenbuchauszug aufgelistet ist, da er die Gesellschaft
alleine gegründet hat. Entnehmen Sie dem Firmenbuchauszug die notwendigen Infor-
mationen, um Herrn Lustig bei seinen Unklarheiten behilflich zu sein und ihm die rele-
vanten Passagen zu zeigen.
59
Abbildung 12 Firmenbuchauszug226
5. Herr Lustig hat ein großes Projekt mit einer neuen Kundin angenommen, er soll die
gesamte Geschäftseinrichtung für ein großes Unternehmen übernehmen und einige Ein-
zelstücke am Markt finden, um den Geschäftsräumen eine besondere Atmosphäre zu
geben. Für dieses Projekt braucht er Unterstützung, deshalb sucht er sich eine neue Mit-
arbeiterin oder einen neuen Mitarbeiter für die gesamte Projektdauer. Er findet es wich-
tig, sich für einen Erfolg in gewisser Weise abzusichern und möchte aus diesem Grund
226
Vgl. Ellmer et al. (2015), 15.
Auszug mit aktuellen Daten
Stichtag 08. April 2018 FN 3872111 k
Grundlage dieses Auszuges ist das Hauptbuch ergänzt um Daten aus der
Urkundensammlung.
Letzte Eintragung am 08.12.2016 mit der Eintragungsnummer 2
zuständiges Gericht Landesgericht Graz
Firma
1 Alles ist Möbel GmbH
Rechtsform
1 Gesellschaft mit beschränkter Haftung
Sitz in
1 politischer Gemeinde Leibnitz
Geschäftsanschrift
1 Wegenergasse 8
8010 Graz
Geschäftszweig
1 Handel mit Möbel
Kapital
1 EUR 45.000
Stichtag für den Jahresabschluss
1 31. Dezember
1 Gesellschaftsvertrag vom 14.11.2016
Geschäftsführer (handelsrechtlich)
A Marco Lustig, geb. 03.08.1973
1 vertritt seit 05.06.2015 selbstständig
B Hannes Klock, geb. 31.01.1984
1 vertritt seit 14.11.2016 selbstständig
Gesellschafter Stammeinlage Hierauf geleistet
A Marco Lustig, geb. 03.08.1973
1.................................. EUR 25.000
1............................................................. EUR 25.000
B Hannes Klock, geb. 31.01.1984
1.................................. EUR 20.000
1............................................................. EUR 20.000
60
nur dann das vereinbarte Entgelt zahlen, wenn die Leistung wie bei Vertragsvereinba-
rung erbracht wird. Wann und wo die Person arbeitet, ist ihm persönlich nicht wichtig,
solange die Fristen eingehalten werden. Er hat eine Praktikantin gebeten, einen ersten
Entwurf für einen Dienstvertrag zu erstellen. Nun bittet er Sie, diesen genauer zu be-
trachten, ob dieser seinen Anforderungen entspricht. Analysieren Sie den beiliegenden
Dienstvertrag und geben Sie dem Kunden eine Begründung, ob es sich um ein passen-
des Dienstverhältnis handelt.
Abbildung 13 Dienstvertrag227
227
Eigene Darstellung.
ALLES IST MÖBEL GmbH Wegenergasse 8, 8010 Graz
DIENSTVERTRAG Graz, 08.04.18
für: Herr Clemens Helfermann
Adresse: Schönfeldgasse 20, 8020 Graz
1. Dauer des Verhältnisses
Ihr Dienstverhältnis beginnt mit 30.04.18 und wird wie nachste-
hend befristet:
Der erste Monat ist ein Probemonat gemäß Kollektivvertrag. Das
Dienstverhältnis kann daher während dieses ersten Monates jeder-
zeit gelöst werden. Erfolgt keine Lösung des Dienstverhältnisses
innerhalb dieses Probemonates, so endet das Dienstverhältnis,
ohne dass es einer Kündigung zuvor bedarf, mit 29.04.19, es sei
denn, der Vertrag wird auf unbefristet verlängert.
2. Tätigkeit
Sie treten als Verkäuferin in unsere Dienste. Ihr Dienstort ist
Graz.
3. Arbeitszeit
Die wöchentliche Arbeitszeit beträgt 38,5 Stunden. Hinsichtlich
der Arbeitszeiteinteilung finden die jeweiligen Betriebsvereinba-
rungen Anwendung.
4. Entlohnung
Aufgrund der vorgesehenen Tätigkeit werden Sie nach dem Kollek-
tivvertrag für Angestellte in der Berufsgruppe C eingereiht.
Es werden Ihnen Beschäftigungsgruppenjahre ab dem 01.06.2015 an-
gerechnet.
Ihr Monatsgehalt beträgt 2.400 EUR Brutto.
Dieser Monatsbezug gelangt jährlich 14x zur Auszahlung und zwar
12 Bezüge jeweils monatlich im Nachhinein und die 13. Zahlung
(Weihnachtsremuneration) gemeinsam mit dem Novembergehalt. Der
Termin der Auszahlung des 14. Monatsbezuges wird jeweils festge-
legt.
61
Aufgabe 3: Kaufvertrag
Die Kogler OG ist ein Kleinbetrieb in der Oststeiermark. Aufgrund der zunehmenden
Globalisierung kommt es mittlerweile auch bei einem kleineren Unternehmen zu inter-
nationaler Geschäftstätigkeit. Aus diesem Grund kommt Hermann Kogler, der Gründer
des Kleinbetriebes, zu Ihnen ins Büro und bittet Sie um Hilfe. Er hat ein Geschäft mit
einer Firma aus Japan abgeschlossen, wobei ein Dokumentenakkreditiv von der Bank
heute aufgesetzt wurde. Herr Kogler kommt mit diesem Akkreditiv zu Ihnen und bittet
Sie, ihm einige Auskünfte zu geben. Entnehmen Sie dem beiliegenden Akkreditiv die
notwendigen Informationen.
1. Erklären Sie Herrn Kogler die einzelnen Dokumente und deren Zweck, die für dieses
internationale Geschäft vereinbart wurden.
2. Hermann Kogler ist sich nicht sicher, welche Risiken er im Geschäft übernimmt. Prü-
fen Sie im Akkreditiv, welche Verpflichtungen er im Vertrag eingegangen ist, und er-
läutern Sie ihm, was das für ihn bedeutet.
3. Beim Vertragsabschluss wurde darüber verhandelt, ob die Frankatur FOB bezie-
hungsweise EXW statt CIF vereinbart werden soll. Erklären Sie Herrn Kogler, was die-
se Bezeichnungen bedeuten und welche Vereinbarung für ihn am vorteilhaftesten wäre.
62
Akkreditiveröffnungsauftrag
RLB
A-8010 Graz
Europaplatz 9
Tel. +43 316 86382
Auftraggeber/in
Kogler OG
Datum
08.04.2018
Dokumenten-Akkreditiv-Auftrag Sachbearbeiter/in
Sabine Maler
Telefonnummer
+43 316 86382-13
Akkreditiv benutzbar bei RLB
Akkreditiv benutzbar bei Bankverbindung
des Begünstigten
Begünstigte/r
Choheng Ltd.
Zahlungsbedingung
Sicht
hinausgeschobene Zahlung
..... Tage nach ..........................
Bankverbindung des Begünstigten
Nozing Bank Ltd.
Bestätigungsauftrag an Korrespondenzbank
nicht erbeten
erbeten
Betrag
EUR 5.800,--
Toleranz
0 %
übertragbares Akkreditiv
Teilverladung
gestattet
nicht gestattet
Umladung
gestattet
nicht gestattet
Frankatur
FOB
FCA
CFR
EXW
Verladung, Versendung, Übernahme in/von
Tokio
Zum Transport nach Graz
Via Dubai
Spätestens am
Datum und Ort der Gültigkeit
08.04.2018
Präsentationsfrist:
Die Dokumente sind innerhalb von 10 Tagen nach dem Ausstellungsdatum des Transportdokumen-
tes vorzulegen, jedoch innerhalb der Gültigkeitsdauer des Akkreditivs.
Dokumente
Handelsrechnung
Transportdokument
o Seekonnossement
o Luftfrachtbrief
o MTD
Ursprungszeugnis
Packliste
Sonstige Dokumente
Warenbezeichnung und zusätzliche Weisungen
Marmor-Tischplatte
Buchung des
Dokumentenwertes: EUR-Konto Nr: AT81 1200 0543 2938 2302
Inländische Gebühren zu Lasten: Spediteur Ausländische Gebühren zu Lasten: Zoll
Wir bitten Sie hiermit, in unserem Auftrag und in Übereinstimmung mit den vorstehenden Weisungen Ihr unwiderrufliches Doku-
menten-Akkreditiv zu eröffnen. Es unterliegt den Einheitlichen Richtlinien und Gebräuchen für Dokumenten-Akkreditve der IHK,
Paris, in der jeweils gültigen Fassung.
Firmenmäßige Fertigung der Raiffeisenbank
Firmenmäßige Fertigung der/des
Auftraggeberin/Auftraggebers
Abbildung 14 Akkreditiv228
228
Vgl. Ellmer et al. (2015), 96.
63
Aufgabe 4: Betriebliche Leistungsfaktoren
Nach Ihrer Mittagspause kommen Sie in Ihr Büro zurück und finden auf Ihrem Tisch
eine Mitteilung. Frau Klug hat Ihnen folgendes Memo auf den Schreibtisch gelegt:
Abbildung 15 Memo zum Meeting229
Leiten Sie aus der Unternehmensbeschreibung mögliche Leistungsfaktoren ab und be-
werten Sie deren Stellenwert in einer Beratungskanzlei.
Aufgabe 5: Marketing
1. Am Nachmittag haben Sie einen neuen Besprechungstermin mit der Elektronikspaß
KG vereinbart. Das Unternehmen hat durch neue Konkurrenz am Markt sehr gelitten
und möchte nun wieder die eigenen Umsätze steigern. Das Unternehmen ist im Einzel-
handel tätig und vertreibt derzeit unter anderem folgende Produkte in Österreich und in
Deutschland:
einen Nintendo 3DS mit einem schlichten, grauen Design
einen iPod mit individuellem Design und 64 GB Speicherplatz
eine hochpreisige Kamera, die für professionelle Fotografien geeignet ist
eine Smartwatch mit integrierter Pulsuhr
229
Eigene Darstellung.
Nach dem heutigen Meeting mit der Geschäftsleitung haben
wir festgestellt, dass noch Budget vom letzten Jahr zur Ver-
fügung steht. Jede Partnerin und jeder Partner soll nun einen
Vorschlag einbringen, wofür wir dieses Budget verwenden
sollen. Ich bräuchte deshalb bitte eine Analyse unserer Leis-
tungsfaktoren, da ich das Budget gerne zur Steigerung unse-
rer Produktivität verwenden würde.
64
Sowohl in Österreich als auch in Deutschland besitzt das Unternehmen jeweils 20
Standorte, wobei alle Produkte in Österreich besser bei den Kundinnen und Kunden
ankommen, wodurch derzeit hier mehr Umsatz erzielt wird. Die Elektronikspaß KG
betreibt hauptsächlich Werbung über lokale Radiosender. Als Hauptzielgruppe nennt
Ihnen das Unternehmen Jugendliche im Alter von 14 bis 25 Jahren. Erläutern Sie dem
Unternehmen jeweils eine mögliche, auf die Zielgruppe abgestimmte Maßnahme der
Produkt-, Preis-, Kontrahierungs- und Distributionspolitik.
2. Auf Ihrem Nachhauseweg sehen Sie ein Werbeplakat von H&M. Betrachten Sie die
kommunikationspolitische Maßnahme kritisch und beziehen Sie Stellung zu den Ras-
sismus-Vorwürfen der Öffentlichkeit.
Abbildung 16 H&M Werbung230
230
Die Presse (2018), o.S. [online].
65
5. Conclusio und Ausblick
Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, in welcher Weise Lehrkräfte bei der Erstel-
lung ihrer Schularbeiten im Unterrichtsgegenstand Betriebswirtschaft auf die Lernziele
im Lehrplan Bezug nehmen. Um diese Frage zu beantworten, wurden Schularbeiten des
dritten Semesters analysiert und anschließend mit den Lernzielen anhand eines Katego-
rienkatalogs verglichen. Zu Beginn musste aufgrund der Lehrplanreform 2014 und de-
ren Kompetenzorientierung der Kompetenzbegriff vorab definiert werden. Da in der
Praxis der Begriff Kompetenz vielseitig in den unterschiedlichen Bereichen eingesetzt
wird, war es notwendig, eine Definition für die vorliegende Masterarbeit zu finden. Der
Kompetenzbegriff nach Weinert bildet die Grundlage des Kompetenzverständnisses des
BMBWF, weshalb dieser auch schlussendlich gewählt wurde. Wichtig hierbei ist, dass
Weinert den kognitiven Aspekt von Kompetenz in den Vordergrund stellt, wodurch der
Fokus nicht nur auf Wissen und Können, sondern ebenfalls auf Wollen gelegt wird.
Kompetenzen bestehen ihm zufolge immer aus einer Inhalts- und einer Verhaltensdi-
mension, welche nicht unabhängig voneinander betrachtet werden können. Beide Di-
mensionen müssen gemeinsam definiert werden, um sowohl das spezifische Themenge-
biet als auch das Verhalten und somit das Niveau zu konkretisieren. Ohne die jeweils
andere Komponente würden entweder Inhalt oder Verhalten isoliert betrachtet werden,
wodurch keine Kompetenz per Definition vorliegen würde.
Kompetenzen können in der Regel nicht gemessen werden, ausschließlich die be-
obachtbare Performanz eines Individuums kann gemessen und beurteilt werden. Auf-
grund von einfachen Multiple-Choice-Aufgaben oder schlechten Rahmenbedingungen
kann es dazu kommen, dass die Performanz, also die sichtbare Leistung, und die Kom-
petenz einer Person nicht übereinstimmen. Dies muss berücksichtigt werden, wenn
Rückschlüsse auf die Kompetenzen einer Person gezogen werden möchten. Hierfür
müssen mehrere, unterschiedliche Aufgaben in unterschiedlichen Situationen geboten
werden.
Das Kompetenzverständnis der Handelsakademie ist von Bildungsstandards geprägt,
welche auf Grundlage der Definition des Kompetenzbegriffes nach Weinert formuliert
wurden. Sie definieren, welche Kompetenzen und welche Ziele nach Abschluss jeder
Schulstufe erreicht werden sollen. In diesem Sinne stellen sie spezifische Lernergebnis-
se für jede Schulform dar, welche in Summe dem jeweiligen Bildungsziel entsprechen.
66
Neben den Bildungsstandards bilden die Lehrpläne der jeweiligen Bildungsinstitution
zusätzlich eine Grundlage für kompetenzorientiertes Unterrichten. Durch sie werden
jene Inhalte definiert, die gelernt und gelehrt werden sollen. Handelsakademien sollen
Schülerinnen und Schüler sowohl auf die Berufsfähigkeit vorbereiten als auch die Stu-
dierfähigkeit gewährleisten. Das bedeutet, dass die Absolventinnen und Absolventen
nicht nur den Anforderungen von weiterführenden Bildungsinstitutionen, sondern eben-
falls den wechselnden Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht werden müssen. Aus
diesem Grund ist eine hohe Problemlösungsfähigkeit anzustreben, die zusätzlich in der
Ausbildung entwickelt werden soll. Durch die Lehrplanreform 2014 wurden sich inhalt-
lich ergänzende Unterrichtsgegenstände zu Clustern zusammengefasst, wobei im Zent-
rum die Entrepreneurship Education steht. Diese Cluster sind wiederum in Semester
gegliedert, wobei für jedes Semester Lernziele definiert werden, die die Schülerinnen
und Schüler nach Abschluss des Moduls entwickelt haben sollen. Die Betriebswirtschaft
ist als Leitfach anzusehen, weshalb der Fokus der vorliegenden Masterarbeit auf die
Lernziele dieses Unterrichtsgegenstandes gelegt wurde.
Für den empirischen Teil wurde eine qualitative Inhaltsanalyse in Anlehnung an
Kuckartz für die Analyse der Schularbeiten gewählt. Diese Methode ist von einer hohen
Flexibilität gezeichnet, weil sie an die Forschungsfrage und Unterlagen der Untersu-
chung angepasst werden kann. Die evaluative qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz
zeichnet sich durch die Formulierung eines Kategoriensystems aus, das anschließend
zur Analyse von Unterlagen und Inhalten dient. Grundsätzlich gliederte sich die Analy-
se in zwei Schritte: Im ersten Schritt wurden Kategorien aus den Lernzielen des Lehr-
plans abgeleitet. Diese Kategorien gliederten sich nach dem Kompetenzverständnis des
BMBWF in eine Inhalts- und eine Verhaltensdimension. Die Verhaltensdimension der
Lernziele wurden in Anlehnung an Bloom et al. und Ziener in drei Kompetenzstufen A,
B und C gegliedert, wobei A Wissen und Verstehen, B Anwenden und Analysieren und
C Synthese und Evaluation beinhalteten. Im zweiten Schritt wurden in einem dedukti-
ven Schritt Schularbeiten von Lehrkräften analysiert und daraus Handlungsempfehlun-
gen abgeleitet. Es wurde bei den einzelnen Aufgabenstellungen jeder Schularbeit zuerst
die Inhaltskomponente identifiziert, wodurch eine Zuordnung zu einer Kategorie erfolg-
te. Anschließend wurde die Verhaltenskomponente betrachtet und mit dem vorgegebe-
nen Niveau der Kategorie verglichen. Dadurch konnte festgestellt werden, ob die Lern-
ziele auf dem richtigen Kompetenzniveau überprüft wurden.
67
Die Analyse legt die Vermutung nahe, dass der Lehrplan und dessen Lernziele nicht die
Grundlage für die Erstellung von Prüfungsaufgaben sind. Abgesehen von einem The-
mengebiet wurden die im Lehrplan geforderten Lernziele nur zum Teil beziehungsweise
gar nicht berücksichtigt. Während die rechtlichen Grundlagen des Unternehmens in
beinahe jeder Schularbeit Thema waren, wurden Marketing sowie der Kaufvertrag nur
selten, Wirtschaft und Gesellschaft unter dem Aspekt Nachhaltigkeit und Leistungser-
stellung im Handel und Produktionsbetrieb nur in einer einzigen Schularbeit themati-
siert. Obwohl zeitliche Rahmenbedingungen und die behandelten Inhalte im Unterricht
einen bedeutenden Einfluss auf die Gestaltung von Schularbeiten haben, können die
Ergebnisse dadurch nicht vollends gerechtfertigt werden. Einerseits wurden Aufgaben
gestellt, die keinem Lernziel des dritten Semesters zugeordnet werden konnten – somit
kann die zeitliche Beschränkung von 50 Minuten keinen Grund darstellen – andererseits
werden Schularbeiten eher gegen Ende des Semesters angesetzt, wodurch mehr Themen
behandelt werden hätten müssen. Vor allem Marketing zählt zu einem der Kernthemen
in diesem Semester, weshalb es eindeutig öfter in Schularbeiten hätte vorkommen müs-
sen.
Bei den meisten Schularbeiten wurde eine Problemstellung geboten, allerdings wurde
diese nicht bei allen Fragen berücksichtigt. Für die Problemlösungsfähigkeit sollten auf
jedem Fall bei allen Beispielen klare Formulierungen gewählt werden, die sich auf die
Unternehmensbeschreibung beziehen. Gleichzeitig ist die Wahl von kompetenzorien-
tierten Formulierungen der Handlungsdimension – beispielsweise definieren, erläutern,
bewerten oder ableiten – zu bevorzugen, um einen Vergleich mit den Lernzielen zu er-
leichtern. Zusätzlich wären Indikatoren für die einzelnen Niveaustufen zu definieren,
um Lehrkräften zu helfen, die eigenen Aufgaben auf dem jeweils richtigen Niveau zu
stellen. Andernfalls könnte dies zu Verwirrungen von Schülerinnen und Schülern füh-
ren.
Schularbeiten stellen einen bedeutenden Faktor in der Leistungsbeurteilung dar. Auf-
grund der Rahmenbedingungen ist verständlich, dass nicht alle Lernziele inkludiert
werden können. In 50 Minuten kann eine Schülerin oder ein Schüler keine Marke-
tingstrategie entwickeln, vor allem, wenn zusätzlich noch weitere Aufgaben zu anderen
Themengebieten und Lernzielen gestellt werden. Kompetenzorientierte Schularbeiten
können als Resultat von kompetenzorientiertem Unterricht gesehen werden, weshalb
eine Abstimmung auf die Lernziele unbedingt notwendig ist. Zwar kann nur die Per-
68
formanz selbst beobachtet und beurteilt werden, Schularbeiten sollen jedoch trotzdem
zur Kompetenzentwicklung von Lernenden beitragen und diese fördern.
Aufgrund der Ergebnisse wäre es wichtig herauszufinden, worauf sich Lehrkräfte bei
der Erstellung ihrer Schularbeiten beziehen und welche Grundlagen sie für die Aufga-
ben verwenden. Hierfür könnten qualitative Interviews mit Lehrkräften geführt werden.
Eine andere Möglichkeit wäre, Schularbeiten mit dem Schulbuch zu vergleichen, da
Lehrkräfte eventuell dieses als Basis für ihren Unterricht wählen. Darüber hinaus muss
festgestellt werden, inwieweit Deskriptoren der einzelnen Lernziele formuliert werden
können, wofür wiederum zuerst Interviews mit Personen geführt werden müssten, die
bei der Lehrplanreform mitgewirkt haben. Durch diese Gespräche kann die tatsächliche
Bedeutung der einzelnen Ziele herausgefunden werden, welche anschließend durch De-
skriptoren für Lehrkräfte greifbarer gemacht werden könnte. Die vorliegende Arbeit hat
gezeigt, dass die Lehrplanreform und die damit einhergehende Kompetenzorientierung
in Handelsakademien eine große Herausforderung für Lehrkräfte darstellt und noch
nicht reibungslos funktioniert. Aus diesem Grund sollten weitere Forschungen in die-
sem Gebiet stattfinden, um herauszufinden, wie Lehrkräfte bei der Erstellung von
Schularbeiten unterstützt werden können.
69
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