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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Educação Psicomotora no Tratamento de Crianças com
Dislexia
Por: Bruna Rangel Bacsa
Orientador
Prof. Fabiane Muniz
Niterói
2009
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Educação Psicomotora no Tratamento de Crianças com
Dislexia
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicomotricidade.
Por: Bruna Rangel Bacsa
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus colegas de classe, aos
professores e a sociedade brasileira de
psicomotricidade.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia ao meu amigo
Gerry Roach.
5
RESUMO
O presente trabalho tem como principal objetivo mostrar como os jogos
podem auxiliar na prevenção e no tratamento do transtorno de leitura e escrita
através dos conceitos funcionais da psicomotricidade, assim como os conceitos
relacionais.
Serão demonstrados os jogos e dinâmicas dentro da educação
psicomotora e quais deles são os mais indicados pra auxiliar no tratamento do
transtorno de linguagem em crianças em idade escolar. Apresentarei ainda as
precisas “falhas” em vivências cotidianas, no processo de desenvolvimento
infantil, fundamentais para o bom desenvolvimento da aquisição da leitura.
6
METODOLOGIA
Os métodos utilizados foram a observação de crianças diagnosticadas
com o transtorno compatível ao de leitura e escrita. Uma pesquisa bibliográfica
extensa sobre contribuição da psicomotricidade nessa área. Recorrendo a
autores clássicos assim como artigos recentes de tratamento na área que
foram a sustentação de base para concluir este estudo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I O lugar do corpo na aprendizagem 11
CAPÍTULO II - A dislexia 14
CAPÍTULO III - Conceitos Funcionais da Psicomotricidade 18
CAPÍTULO IV – Jogos 26 CONCLUSÃO 31
BIBLIOGRAFIA 33
8
INTRODUÇÃO
O assunto não é novidade, entretanto quando ouvimos falar em corpo
e mente tendemos a pensar neles como conceitos separados. Embora, seja
constantes sua reflexão e discussão ainda encontramos barreiras para
relativizá-los.
Como se não bastasse a separação, existe uma hierarquia entre eles,
na qual a mente é mais favorecida na escala de valores e o corpo está
relegado a segundo plano. Em teoria, esse conceito de dissociação foi revisto
no ambiente acadêmico, mas essa separação ainda permeia várias instâncias
das nossas relações. Como por exemplo: é com base nessa dicotomia que
nossa sociedade valoriza a aprendizagem acadêmica.
O corpo é visto como algo que deve ser saudável, com a finalidade de
executar de modo eficaz, aquilo a mente comanda. Daí vem toda a idealização
estética do corpo, no qual este passa por muitas transformações visando se
adequar a um padrão. Em nossa sociedade, esse modelo está ligado a imagem
de corpo “saudável” no qual todos os indivíduos tendem constantemente se
aproximar.
Segundo a antropologia cultural aquilo que define o ser humano é sua
capacidade de criação e transformação do ambiente em que vive. Essa
criatividade instaurou a cultura e confere a cada homem uma identidade. Mas
como o homem se torna um ser cultural? É através do seu corpo. Quando
crianças nós imitamos e somos estimulados a imitar de acordo com os padrões
de comportamento e aquilo que é valorizado em cada cultura. Um exemplo
dessa imitação é a universalidade da nossa postura, todo homem é um ser
bípede. Esse modo de “acomodar o próprio corpo” é um aprendizado cultural
que se dá através da imitação. Podemos citar outros exemplos tais como: a
maneira que aprendemos a dormir na cama, (sem cair dela); o modo como
9
caminhamos, que é muito variável de cultura para cultura. Enfim, nosso corpo é
moldado pela cultura e nele se apresenta as marcas dessa aprendizagem, e é
através dele que adquirimos uma identidade. Pelo corpo podemos distinguir a
origem da pessoa, a classe, o grupo a qual pertence. O corpo é uma linguagem
e através dele revelemos quem somos.
Portanto, a antropologia ampliou o conceito de aprendizagem. Todo o
processo de conhecimento do mundo se dá por meio do corpo. É através dele
que todos nós aprendemos e o experimentamos. O ato de conhecer e explorar
o mundo são processos naturais e prazerosos. O homem nasce aprendendo e
respondendo aos estímulos nas interações com os outros. Assim, ele cria e
ressignifica o mundo a sua volta.
Em nossas escolas não seria diferente, porque ela opera com os
mesmo códigos valorizados pela cultura, sendo assim a dicotomia corpo e
mente ainda está presente nela. Essa resistência, em relativizar essa
dicotomia, leva muitos educandos serem considerados um “fracasso escolar”.
Porque ainda está internalizado que a aprendizagem é um processo associado
do próprio corpo do indivíduo.
A psicomotricidade pode contribuir na escola, deixando de taxar e
condenar alunos com alguma “dificuldade de aprendizagem” ao fracasso
escolar. Eu não me refiro aqui somente aos alunos com um diagnóstico clínico
constatado, mas aqueles que são classificados como: desatentos, hiperativos,
desinteressados.
Através da psicomotricidade percebi uma forte ligação dessas
“dificuldades de aprendizagem” com processos, que no corpo, não foram
experimentados ou não trabalhados pela criança ou pelo adolescente nas fases
iniciais do seu desenvolvimento. Por isso a fase do pré-escolar é tão
fundamental no desenvolvimento infantil. Para que a criança, sem pular
nenhuma etapa, possa estar apta a aprender a ler e escrever futuramente. A
maturidade psicomotora é indispensável para um bom desenvolvimento
intelectual.
10
Acredito que é na fase inicial do desenvolvimento infantil que estão os
maiores prejuízos que acarretam posteriormente as dificuldades na
comunicação, na fala, na escrita, na leitura, assim como em seu
comportamento e na socialização. O trabalho da psicomotricidade nestas fases
é de extrema importância porque é preventivo, auxilia no tratamento das
dificuldades de aprendizagem e também das relações do indivíduo com os
outros e os objetos, contribuindo assim para desenvolver todo o potencial do
ser humano.
11
CAPÍTULO I
O lugar do corpo na aprendizagem
1.1 Psicomotricidade
No momento de rompimento do cartesianismo das sociedades
modernas o corpo e o estudo do seu desenvolvimento ganharam um novo
lugar; explorando novas visões e possibilidades.
Foi através dos estudiosos como: Piaget, Wallon e Vygotsky sobre o
desenvolvimento motor de bebês e crianças que abriu o caminho para uma
nova ciência que elege o corpo como lugar de conhecimento e dos afetos.
Nasce assim a união entre movimento e emoção
A função da psicomotricidade é educar e reeducar os indivíduos em
seus distúrbios, nas contidas debilidades motoras, na inabilidade ou
inconstância motora, nos atrasos no desenvolvimento psicomotor, na inibição
ou no não relacionamento afetivo. (Alves, 2009)
É assim, através dos exercícios e de vivencias que os
psicomotricistas vão auxiliar a criança a ter um bom desenvolvimento mental,
ajudando-a descobrir o seu corpo para ela observar e explorar o mundo
exterior por meio de experiências concretas, no qual o mediador é o
brincadeira.
1.2 – Educação Psicomotora
A educação psicomotora é uma proposta para a psicomotricidade estar
presente na escola. Ela pode ser feita em todas as faixas etárias da creche ao
ensino médio. Contudo, como sua finalidade no âmbito escolar é promover
12
uma profilaxia das dificuldades de aprendizagem, é interessante ela estar
presente o mais cedo possível.
A intervenção da educação psicomotriz não se restringe as estruturas
funcionais do corpo, ela pode ter uma abordagem geral de todas as
aprendizagens da vida. Pois os aspectos cognitivos e afetivos estão
intrinsecamente ligados. Portanto, essa intervenção direta na motricidade da
criança abrange os campos afetivos, cognitivos e relacionais.
Nos jogos podem ser trabalhados os comportamento apresentados
pela criança em sala, com os colegas ou ainda diante da realização de suas
tarefas, a agitação, a inibição, as emoções, a comunicação, a agressividade ou
passividade, as pulsões motoras incontroladas, dificuldade de relacionamento
corporal.
Para Le Bouche ” A educação psicomotora deve ser considerada uma
educação de base elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens pré-
escolares e escolares.” (1981)
1.3 Prevenção das dificuldades de leitura e escrita através da
educação psicomotora
Segundo Victor da Fonseca (1996), a dislexia, traduz uma
incapacidade que impede a ligação entre os elementos constituintes do
discurso e as formas gráficas que os simbolizam. Isto revela que por trás dessa
incapacidade existem atrasos motores, ou seja, pode estar relacionada uma
desorganização da motricidade na área da percepção, orientação espacial e
temporal, na coordenação global, entre outros elementos psicomotores.
Contudo, a maturidade psicomotora leva em conta o aspecto afetivo e este se
encontra nas bases das dificuldades de aprendizagem.
A imaturidade psicomotriz gera uma desorganização na atividade
simbólica que deve-se a um não reconhecimento automático das letras. Ao
13
tentar ler a criança foca toda a sua atenção na diferenciação das letras,
perdendo assim sua capacidade de compreensão do texto lido. A leitura deve
ser um processo ágil, porque exige uma adaptação à seqüência das letras
assim como a escolha de um significado.
As causas da dislexia segundo Vitor da Fonseca são:
“ condições sociais insuficientes, atraso
escolar, dramatização familiar, poucas vivências lúdicas e
motoras, deficiência percepto-motora, dificuldade de
apreensão visual, dificuldades de estruturação espaço-
temporal, dificuldade praxia construtiva, dificuldade de
representação mental, dificuldade de memorização e
evocação. ... Resumindo, todas as dificuldades escolares
são conseqüência de uma adaptação psicomotora que
engloba problemas de desenvolvimento motor, de
dominância lateral, de organização espacial de
construção prática e de estabilidade emotivo-afetiva, que
se podem projetar em alterações do comportamento da
criança.” (p. 157)
14
CAPÍTULO II
A Dislexia
2.1 Definição
O primeiro trabalho citado sobre dislexia foi em 1872, por Reinhold
Berlin, seguido por James Kerr em 1897. James Hinshelwood, em 1917,
publicou uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, que encontrara
em pacientes com inteligência normal mas com dificuldade para aprender a ler
e escrever. Em 1925, os oftalmologistas dos Estados Unidos, ajudaram a
identificar o transtorno alegando que: “Não são os olhos que lêem, mas sim o
cérebro”. (Kappes, Franzen, Teixeira, Guimarães, 2002)
Mais tarde, Ajuriaguerra (1980 apud Fonseca) vai defini-la como ligada
a um bloqueio de aquisição, ou seja, uma desorganização prática que impede a
integração das aquisições necessárias à compreensão da leitura.
A classificação do transtorno foi incluída no Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV (1995) e a classifica como uma
dificuldade acentuada no que diz respeito ao reconhecimento de letras e
palavras e da compreensão da leitura.
A dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem
neurobiológica, tal como Vitor da Fonseca (1980) enfatiza, este transtorno é
independentemente de instrução convencional, da inteligência e da
oportunidade sócio-cultural. A dislexia não é considerada uma doença mas
exige tratamento e cuidados específicos da parte dos pais professores e
pedagogos. Quanto mais ela cedo for diagnosticada melhor será o
desenvolvimento da criança.
15
2.2 O diagnóstico
A dislexia pode estar presente em todas as faixas etárias pois quando
se identifica um adulto como disléxico é justamente porque não houve um
diagnóstico do quadro na infância, o que implica em não intervenção
terapêutica adequada. De maneira geral, ela começa a dar sinais de sua
presença quando a criança começa ser alfabetizada. Acredita-se que o
comprometimento no processamento de informações na zona cerebral
relacionada a linguagem afete em torno de 5 a 10% das crianças em idade
escolar. Na maioria das vezes os resultados escolares não correspondem o
seu potencial intelectivo. (Martins, 2002) Os disléxicos têm um nível de
inteligência normal, muitas vezes superior, e grande habilidade em diversas
áreas (Kappes, Franzen, Teixeira, Guimarães, 2002)
Quando não avaliado e não tratado corretamente, esse transtorno
pode levar a criança a uma ameaça do seu desempenho escolar, tornando-se
um adulto disléxico que o afetará na sua vida profissional e pessoal.
A dificuldade na leitura e escrita tem o efeito cascata sobre o disléxico,
porque o transtorno não desaparece e nem depende de um “esforço” ou
“empenho” do educando. As frustrações de não aprender a ler, a dificuldade de
interpretar os textos, as tentativas de decorar ou tentar memorizar o que está
sendo falando, a vergonha de escrever, podem levar a distúrbios emocionais,
dificuldade nas relações sociais, como um isolamento e agressividade,
alterações na personalidade chegando até mesmo levar a evasão escolar.
Infelizmente, essa é uma ocorrência freqüente no sistema educacional
brasileiro. O transtorno é ainda pouco conhecido o que leva a uma dificuldade
de se fazer o diagnóstico, assim como um tratamento correto.
Na educação psicomotora, essa avaliação poderia se dar de modo
muito mais precoce.
16
‘”Entre alguns fatores ligados a incapacidade de ler,
estão a capacidade intelectual, percepção visual e auditiva
(boa visão e audição), noção de esquema corporal,
orientação no espaço e no tempo, linguagem e
conhecimento do código lingüístico e fatores emocionais
que acompanham todos os outros.” (Kappes, Franzen,
Teixeira, Guimarães, 2002)
De maneira geral, quando a criança recebe o diagnóstico, ele é
decorrido de algum problema apresentado pela criança, tais como: o insucesso
na alfabetização ou nas series subseqüentes, distúrbios de comportamento,
repetência e ou evasão escolar.
Para a psicomotricidade, as dificuldades de aprendizagem são a ponta
de toda uma desestruturação psicomotora que o indivíduo possui. Os distúrbios
psicomotores não trabalhados nos primeiros anos de vida,tendem a
comprometer o aprendizado acadêmico e outras situações do seu dia-a-dia.
Por isso a educação psicomotora pode atuar como preventivas neste campo.
2.3 Características da dislexia
O transtorno de leitura e escrita como característica comum a não
visualização do fonema, ou seja, cognitivamente o indivíduo não o enxerga.
Isso acontece não só na percepção visual é da mesma maneira que ela ocorre
na distinção auditiva dos sons. A criança parece não ouvir as diferenças
sonoras sutis, por isso ela faz trocas por equivalentes fonéticos.
As crianças disléxicas costumam confundir letras com grafia similar,
mas com diferente orientação no espaço como " b-d". "d-p", "b-q", "d-b", "d-p",
"d-q", "n-u" e "a-e". Há também uma dificuldade de articular, em comum, sons
que são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo. Ainda pode haver
17
inversões de sílabas ou palavras, bem como a adição, omissão ou repetição de
sílabas, salto de linhas (a criança se perde com facilidade no texto e as vezes
usa o dedo pra tentar acompanhar o que lê) e soletração defeituosa de
palavras. O Aluno pode substituir uma palavra por outra quando lê ou escreve
o que é chamado de paralexia. Também tem dificuldade de repetir uma
sentença que acabou de ouvir, devido sua pouca memória auditiva imediata.
Geralmente lê sem entonação nas pontuações ou palavra por palavra. São
comuns ainda, problemas de interpretação. Os disléxicos tem a capacidade de
esquecer rapidamente o que acabou de ler e dificuldade de expressar a idéia
geral de um texto. Os problemas na grafia, tais como: escrita em espelho ou
letra feia, podem estar presentes. (Kappes, Franzen, Teixeira, Guimarães,
2002)
“O disléxico escuta bem, mas não pode processar
rapidamente todos os sons de uma palavra. Desse modo,
quando repete uma palavra que escutou o faz omitindo ou
alterando o lugar ou contexto dos sons da palavra. Por
isso, em geral, falta ao disléxico, a consciência fonológica.”
(MARTINS, 2002)
Como diz Fonseca (1996), de fato, a dislexia é muito mais do que uma
dificuldade na leitura. A dislexia normalmente não aparece isolada, ela surge
integrada numa constelação de problemas que justificam uma deficiente
manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição
exclusivamente humana.
18
CAPÍTULO III
Conceitos Funcionais da Psicomotricidade
A melhor fase para o desenvolvimento psicomotor é do nascimento do
bebê até aos oito anos de idade, aproximadamente. È justamente nesta fase
que os prejuízos psicomotores podem levar à prejuízos futuros tais como: a
aquisição da leitura e escrita.
Para fins didáticos as condutas psicomotoras são subdivididas em
conceitos funcionais e conceitos relacionais, embora sejam integrados.
Apresentarei neste trabalho os conceitos funcionais e como eles podem ser
utilizados na prevenção e no tratamento das dificuldades cognitivas.
3. 1- Coordenação Global
É a forma mais precisa que o corpo executa um movimento, utilizando
grupos musculares diferentes até ter condições de realizar movimentos amplos
da maneira mais coordenada possível.
A primeira condição necessária para se ter uma boa coordenação
global é a consciência do eixo corporal, representada pela coluna vertebral.
Essa conscientização se dá através dos movimentos corporais, estimulação e
experimentação. (Bueno, 1998)
3.2- Coordenação Motora Fina
Ela é mais específica do que a coordenação global. Constitui na
destreza, na habilidade e na preensão dos pequenos músculos que irão
executar movimentos refinados tais como: rotação do pulso, tensão muscular,
força, habilidade nos movimentos dos dedos, em particular o movimento de
19
pinça, que são de extrema importância para a aquisição de novos
conhecimentos. É justamente na coordenação motora fina que vem a
coordenação óculo-manual. Esta inclui a coordenação harmoniosa dos
movimentos das mãos em direção ao alvo visual.
Esse tipo de coordenação está interligado a maturação geral do sistema
nervoso. Os exercícios que envolvem a dominância óculo-manual vão facilitar a
criança a desenvolver uma maior destreza, velocidade e precisão até dominar
o processo de escrita. ( Mieiro e Hertz , 2009)
3.3- Tônus
A função do tônus é dar condições básicas para o organismo realizar
movimentos equilibrados, coordenados, canalizando energia necessária para a
realização das ações voluntárias.
Os três estados do tônus muscular: a hipotonia, normalidade e a
hipertonia, devem compor o organismo. Portanto, a organização tônica mais
favorável é quando ocorre mudanças entre estes estados de acordo com cada
situação. O tônus precisa atingir em estágio de normalidade para garantir o
equilíbrio do organismo e a harmonia do gesto. Isto é, um tônus anormal
desarmoniza as ações, comprometendo a postura, o equilíbrio e a manutenção
do gesto. (Fonseca, 1996)
3.4 – Esquema Corporal e Imagem Corporal
O esquema corporal é fundamental para a formação da personalidade
da criança. A criança percebe-se e percebe o mundo através do seu próprio
corpo. Na esfera neurológica há uma construção mental de seu corpo que se
organiza na experiência, do se movimentar, do agir, das relações com os
objetos e com os outros. Conforme a criança adquire domínio sobre o próprio
corpo, emocionalmente, fica garantido o seu bem estar através da organização
do seu esquema corporal. Ela ganha auto- estima quando conhece o corpo e
quando sabe que pode utilizá-lo para ter cada vez mais ganhos cognitivos.
20
O autor Jean Le Bouch (apud Oliveira, 2002) discrimina três etapas do
esquema corporal.
Corpo vivido – de zero à três anos
Nesta fase a criança amplia a experiência subjetiva do seu corpo através
da experimentação motora. Começa mexendo espontaneamente seu próprio
corpo e depois os objetos fazendo a diferenciação entre o eu e o meio.
Corpo descoberto – De três à sete anos
A criança nesta fase tem um maior domínio do seu corpo. É neste
período que ela faz a passagem dos movimentos espontâneos para os
movimentos voluntários coordenados, cada vez mais refinados dentro da
organização tempo e do espaço.
O grande ganho nesta fase é a percepção do eixo corporal tomado como
referência para se situar no meio. Assim, a criança assimila os conceitos
espaciais (acima, embaixo, direita, esquerda) e os conceitos temporais (ordem
e seqüência) que são as bases para a estrutura do esquema corporal. Primeiro
a criança precisa conhecer o seu corpo para depois assimilar o espaço que a
rodeia.
Corpo representado – De sete à doze anos
No inicio desta fase a representação mental que a criança tem do corpo
é uma imagem estática e depois, em torno dos 10 à 12 anos, passa ter a
imagem do corpo em movimento.
Prejuízos de um esquema corporal não integrado
- Descontrole respiratório, desequilíbrio, pouca coordenação global ou fina,
lentidão nos gestos ou gestos não harmoniosos.
- Dificuldade de locomoção em determinado espaço (porque é necessário
reconhecer a si para assimilar o espaço que o rodeia)
- Não distinção ou confusão das coordenadas de espaço como: cima,
embaixo, lado, vertical, horizontal, direita e esquerda, noções de volume como:
distancia e profundidade.
21
As perturbações de ordem espacial estão ligadas a falta de
consciência do eixo corporal tomada a partir da função referencial que ele
próprio exerce. Este desajustamento global pode explicar o comprometimento
na aquisição da linguagem: Nas palavras, que designam posição espacial:
dentro, fora, emcima, embaixo e ainda as diferenças de letras, palavras e
números com estrutura semelhante b e p, d e q, corpo e porco, 24 e 42.
(Bueno, 1998)
A contribuição da auto-estima da criança também necessita de um
esquema corporal incorporado. Porque à medida que a criança toma
conhecimento do seu corpo, gradualmente vai fazendo novas descobertas, isso
melhora sua auto- confiança para novos desafios.
A criança deve ter a noção das partes do seu corpo, independência
deles e a unificação dele (noção de parte e conjunto). Reconhecer as partes do
corpo, nomear ou mostrá-las.
A imagem corporal
A criança, inicialmente, não se diferencia do meio em que vive, ela a
entende como unificado a ele e possui uma imagem totalizante nos primeiros
meses de vida.
A partir dos próprios movimentos e da estimulação dos que a cercam
que ela vai constituir sua imagem corporal. Ela interioriza uma imagem
idealizada de como percebe seu próprio corpo. Por isso ela se constitui,
fundamentalmente, na relação. Ao permitir a relação, ocorre m afastamento da
sua imagem, percebendo o que o outro vê, constrói-se assim uma mudança na
imagem corporal. (Mieiro e Hertz , 2009)
3.5 – Lateralidade
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Segundo a autora Amanda Goretti (2002), a lateralidade é a capacidade
de vivenciar os movimentos nos dois lados do corpo. É a percepção que o
indivíduo tem de poder utilizar ora o lado direito ora o lado esquerdo.
Dentro desse reconhecimento podemos falar em dominância lateral.
Segundo Le Bouch (1981) é a preferência dos membros superiores, inferiores,
olhos e ouvidos de um lado do corpo em relação a força muscular, precisão e
agilidade. Entretanto, essa propensão não necessariamente tem relação com o
conhecimento de direita e esquerda.
A lateralidade inicia-se a partir dos 2 anos de idade, porém, só será
definida, no próprio corpo, em destra ou sinistro, depois dos 6 anos de idade,
sendo que a possibilidade de reconhecer a lateralidade no corpo do outro é
entre os 7 ou 8 anos.
A lateralidade pode ser: homogênea, dominância de um dos lados
destra ou canhota; cruzada, um dos membros destoa da preferência da maioria
dos outros. Esta pode acarretar distúrbios na aprendizagem, principalmente da
leitura porque a criança terá dificuldade na dominância óculo-manual; ou
ambidestra, que é a habilidade de executar movimentos com os dois lados do
corpo. Esta pode desestruturar o sujeito na medida que é difícil encontrar um
equilíbrio estável nas duas maneiras de executar os movimentos. (Bueno,
1998)
3.6 – Estruturação temporal
Para a psicomotricidade as noções tempo, corpo e espaço estão
intimamente ligadas (FONSECA,1996). O tempo ainda envolve o espaço e o
ritmo. Aprender estas noções, são de estrema importância, porque a maioria de
nossas atividades, na vida cotidiana, são reguladas pelo tempo.
23
Em De Meur e Staes (1989), vemos que a criança através de suas
vivencias terá domínio das etapas de orientação espacial, entre as quais
destaca-se:
Ordem e sucessão: são as noções de antes, durante e após. Para se
executar qualquer tarefa a criança precisa ter as noções de ordem nos gestos,
exemplo: primeiro pegar o lápis, depois a folha para fazer o desenho. Aqui a
ordem está ligada a questão de seqüência. Ela precisa estabelecer uma ordem
mental que gera uma memória do que se começa antes e subseqüentemente.
Intervalo: é o tempo cronometrado, são as: horas, minutos, segundos. A
criança deve aprender que a hora é maior q o minuto, sendo este tempo é
constante e imutável. Existem ainda as variáveis dentro do tempo como por
exemplo: a aceleração ou a freada que é uma feita em maior ou menor tempo.
Períodos cíclicos: são as semanas, meses, estações, dias, manhã,
tarde, noite, presente, passado e futuro. Essas noções podem ser
memorizadas através das atividades de vida diária.
De modo geral, podemos classificar o tempo em duas categorias: o
tempo objetivo: que é o tempo cronometrado e sempre idêntico em duração e o
tempo subjetivo: que corresponde a nossa impressão em relação ao tempo
dedicado em uma atividade. Assim, o tempo dedicado a uma atividade
prazerosa tem a sensação que ele passa mais rápido que o de espera numa
fila, por exemplo.
3.7- Estruturação espacial
A definição de estruturação espacial é uma orientação que a criança vai
vivenciar tornando como referencia sua organização interna para depois
localizar objetos, lugares e pessoas. Segundo Piaget (apud Bueno, 1998) a
organização espacial é uma importante aquisição porque é a partir dela que o
indivíduo estará apto a fazer abstrações. Sendo indispensável para a sua
eficiente atuação no meio. É a noção de espaço que nos permite fazer
24
observações, combinações, semelhanças, diferenças, onde também se
seleciona, agrupa, extrai, classifica o objeto.
Os ganhos dentro a organização estrutural são: Organização
Movimentar os objetos e saber os seus lugares; Noções de distância: longe,
perto, curto, comprido; Noções de direção: Acima, abaixo, frente, atrás, lado;
Situação: dentro, fora, alto, baixo, sobre, sob, entre, contra, à esquerda, à
direita, ao lado, Tamanho: grosso, fino, grande, médio, pequeno, largo, estreito,
plano, côncavo; Posição: em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado,
inclinado; Movimento: levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender,
girar, rolar, subir, descer, escorregar, rolar, retroceder, inclinar-se, girar, cair;
Formas: círculo, quadrado, retângulo, triangulo; e temos as noções de
qualidade: cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade, mais que, menos que
(De Meur e Staes, 1989)
As perturbações da estrutura espacial estão ligadas há uma
integração do esquema corporal e da lateralidade. Como, de modo inicial, a
criança usa seu corpo como ponto de referencia até explorar os objetos é
necessário ter uma boa imagem corporal. Outra condição importante para a
consolidação da estruturação espacial é a lateralidade bem definida, esta
ocorre por volta dos 6 anos de idade. Primeiro a criança diferencia os dois
lados do seu eixo corporal e por volta de 7 ou 8 anos já é capaz de distinguir as
posições que os objetos de situam.
As noções de localização não são fáceis de serem adquiridas pelas
crianças. Primeiro é necessário organizar seu esquema corporal. A todo o
momento a criança está em pé, sentada em algum lugar e desse ponto que ela
está a uma tal distancia do estojo e percebe que não é mesma distancia do
outra distancia do lápis, por exemplo. As percepções espaciais não são
estáticas, são relativas em relação a posição do indivíduo. (Bueno, 1998)
3.8 – Ritmo
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Podemos afirmar que o ritmo é um conceito dentro da estrutura
temporal junto com a orientação espacial. Ter consciência do seu ritmo
também é uma condição necessária para ter uma boa coordenação global.
Toda criança tem seu ritmo, que é natural e espontâneo e é através
da forma como executa os movimentos que vai expressá-lo. Todos nós temos
um ritmo vital, ele é expresso na motricidade na maneira como realizamos os
gestos.
O mais importante numa educação ou reeducação psicomotora é
respeitar o ritmo de cada indivíduo auxiliando ele encontrar o seu próprio.
Porque de maneira geral os indivíduos são rápidos ou lentos durante a vida
toda. A função da educação psicomotora não é mudar o ritmo de cada
indivíduo e sim fazê-los executar os seus movimentos com o ajustamento
correto ao seu ritmo próprio. (Bueno, 1998)
A educação para a apreensão do ritmo deve-se há um conjunto de
fatores.
“A educação do sentido rítmico deve começar por
aquisição e aperfeiçoamento das noções elementares do
tipo físico: noções de regularidade, velocidade, duração.
Silencio. Acentuação, as quais permitem a percepção de
estrutura sonora ou melódica mais complexa” (OLIVEIRA,
2002)
Portanto, a criança deve vivenciar essas noções e perceber os
fenômenos auditivos, táteis, visuais, biológicos e cinestésico que estão em
constante encontro com o ritmo endógeno, a criança equilibra o seu próprio
ritmo motor endógeno, sendo a partir daí capaz de ritmar nas mais variáveis
ordens respondendo assim aos ritmos exógenos. A criança vai captar essas
noções através do seu próprio corpo porque os seus movimentos não estão
isolados dentro do tempo e nem do espaço.
“A educação pelo ritmo é um meio extremamente eficaz para combater
a ansiedade, a inibição, a debilidade motora, a expressão motora, a rigidez de
atitude” (AJURIAGUERRA, 1980 apud FONSECA,1996)
26
CAPÍTULO IV
Jogos
4.1 Jogos na educação psicomotora
“Por meio da brincadeira do faz de conta, a criança
revive situações prazerosas e elabora conflitos e trabalha
com situações que a afligem, como o nascimento de um
irmão ou uma doença. Com Repetição da situação num
jogo simbólico, a criança se fortalece em termos de
estruturação de sua personalidade, estando ai presentes
tanto elementos cognitivos como afetivos.” ( REIS,2002)
Minha proposta de jogos e dinâmicas está voltada para um público
infantil que já passou pelo processo de alfabetização, no qual, o insucesso
dessa aquisição, pode ser compatível com o transtorno de leitura e escrita.
Portanto, não apresentarei neste trabalho, as idades cronológicas que os
exercícios devam ser empregados e sim jogos mais compatíveis com seu
desenvolvimento psicológico e mental.
O objetivo da educação psicomotora é uma facilitação dos conceitos
naturalmente vivenciados pela criança nos primeiros anos de vida. Não há
outro ser mais, naturalmente, curioso e com sede de conhecimento do que ela.
Os exercícios sempre, em qualquer aplicação psicomotora, devem partir
do mais fácil e do que já é conhecido pela criança para, gradualmente,
introduzir os níveis mais complexos. De uma maneira geral os jogos devem ser
motivadores, com regras explicadas claramente sem serem mudadas no
decorrer do jogo. É importante que se comece por uma atividade que a criança
conheça e se sinta capaz de fazer, porque é imprescindível que ela se sinta
confortável e confiante diante de um exercício.
27
4.2 Exercícios de motricidade global.
Estes exercícios têm por finalidade manter uma coordenação
harmoniosa, equilíbrio e também contribuir para o amadurecimento céfalo-
caudal, próximo-distal, que começa nos primeiros meses de vida. Essas
aquisições devem estar consolidadas porque, para a aprendizagem, isso torna-
se crucial a manutenção da postura.
Atividades como rolar, arrastar, engatinhar com as pernas erguidas,
andar, andar desviando de obstáculos, andar apoiando-se no calcanhar, andar
ao lado do coleguinha, andar de cócoras. O pular também é um ganho de
motricidade global importante: pular num pé só, com os pés unidos por uma
corda, com os pés dentro de um saco, brincar de amarelinha, disputar corrida
seja com obstáculos, seja com revezamento. Todos os jogos com bolas,
apanhar e lançar. (De Meur e Staes, 1989)
Todas as atividades listadas são essenciais para preparar a criança para
a motricidade refinada. A contribuição também se faz no campo psíquico,
porque a criança que sabe dominar seus movimentos tem maior segurança,
fica menos inibida na frente de outras pessoas, já que uma boa postura global
contribui para um boa imagem pessoal.
4.3 Exercícios de Motricidade Fina
Os exercícios de motricidade fina são essenciais para a aquisição da
escrita. A criança começa sua maturação por volta dos 3 anos de idade,
mesmo não tenho lateralidade definida nesta fase, ela já é capaz de manusear
inúmeros objetos com grande ganho da evolução humana que é o polegar
opositor que lhe dará o movimento de pinça. Nestes exercícios também são
trabalhados a coordenação viso-motora. Podemos utilizar brincadeiras
corriqueiras como: vestir-se, brincar com massinha, bola de gude, rodar o pião,
cortar um papel em linha reta ou a figura desenhada, torcer papeis, amassar,
28
fazer movimentos com cordas e panos, embrulhar pequenas peças, ligar
pontos e exercícios de grafismos em geral. (De Meur e Staes, 1989)
4.4 Exercícios de Esquema corporal e Lateralidade
Os jogos podem estimular esse reconhecimento do esquema corporal
da criança, aqui ela adquire a noção de seu próprio corpo e tem ele
representado em sua mente, essa é uma das primeiras representações metais
da criança o que fará que ela de conta das possibilidades de agir. Adquirindo
representação do seu corpo ela é capaz de representar o objeto, é o primeiro
passo para a abstração. Essas atividades incluem: nomear e apontar as partes
do corpo, discriminar e desenhar, montar bonecos, fazer movimentos e
reproduzir posições, movimentar-se no espelho, fazer o contorno do corpo,
imitar gestos expressivos. Segundo Jocian Bueno (1998) varias condutas
psicomotoras tais como: o equilíbrio, a coordenação viso-motora, a percepção
de movimento ou estático, espaço e a linguagem, tem origem no esquema
corporal.
Para os exercícios de lateralidade deve buscar o equilíbrio e
fortalecimentos dos dois lados do corpo por meio de atividades simétricas,
porém, sendo estimuladas, a criança perceberá o lado dominante pela maior
destreza, força, tônus e equilíbrio muscular. (De Meur e Staes, 1989) Pular
num pé só, dar chutes, circuito com bambolês alternando o pés; controlar a
bola nos pés. Com os membros superiores, bater no tamborim, jogar dados,
girar a corda com uma das mãos e depois com a outra, jogos em equipes com
revezamento de algum objeto nas mãos, amassar bolinhas de papel, driblar
objetos com a bola na mão pelo chão. A criança pode perceber sua mão
dominante nas ações habituais tais como: encher um copo com água, recortar
e colar, enfiar miçangas, jogos de encaixe.
A criança quando tem reconhecida sua lateralidade pode-se ensinar a
distinção esquerda e direita. Os pontos de referencia deve sempre começar a
partir do seu próprio corpo: levantar o braço direito, levantar o pé esquerdo, por
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exemplo usando um bracelete quando tudo estiver adquirido pode-se cruzar as
informações, porém ainda no próprio corpo. Só depois transposição para
identificar as noções direita e esquerda nos outros. (De Meur e Staes, 1989)
4.5 Exercícios para as noções espaciais, temporais e rítmicas
As noções espaciais, temporais e rítmicas são indispensáveis para a
aquisição da leitura e escrita. Um dos exemplos que os disléxicos podem
confundir letras parecidas como b, p e q, troca ou inversões de sílabas, noção
espacial do texto, se lê de cima pra baixo da direita pra esquerda, também
ajudam coordenar a leitura e cópia do quadro para o caerno. Também é
importante a percepção óculo-motora, as noções de ordem e seqüência são
importantes para a compreensão dos textos, o ritmo é indispensável para uma
boa leitura.
Os exercícios devem começar em jogos e brincadeiras que primeiro vão
indicar estas noções partindo do próprio corpo. Exemplos: emcima, embaixo,
perto, longe, frente, trás lado depois pode-se fazer a comparação da sua
posição com os demais colegas. Para uma movimentação do seu corpo
correta, coordenada e harmoniosa, podemos introduzir exercícios de correr ou
andar com obstáculos; ir até a cesta de lixo, empurrar a mesa colocar cadeiras
em círculos, nomear as distancias entre as coisas, pular dentro e fora do
bambolê. A noções de percorrer um trajeto é importante porque estimula o
raciocínio lógico da criança, assim ela terá que calcular qual é a menor
distancia a ser percorrida para que possa executar a ação num menor espaço
de tempo. A ordem, seqüência e lógica pode ser mostrada através de
atividades que desenvolvam o habito de contar histórias, pois é importante ter
presente as noções de começo meio e fim.
As noções de ordem e sucessão assim como os períodos de tempo;
manhã, tarde, noite, dia, mês ano, tem relação com a percepção da criança
assim como sua memorização. Em geral, as crianças fazem essas associações
30
espontaneamente relacionando suas ações corriqueiras com os períodos de
tempo, mas se houver falhas neste processo ele deve ser estimulado. Fazê-las
relembrar das diversas atividades usando os termos ontem, hoje, amanhã
assim como associar as atividades com os dias da semana que costumam ser
realizadas. Isso é importante porque organiza o dia-a-dia da criança.
A leitura exige uma seqüência que obedece um ritmo dentro de um
tempo determinado.
“Para uma criança aprender a ler, é
necessário que possua domínio do ritmo, uma
sucessão de sons no tempo, uma memorização
auditiva, uma diferenciação de sons, um
reconhecimento das freqüências e das durações dos
sons das palavras.” ( Mieiro e Hertz, 2009 p. 96)
Mieiro e Hertz descrevem dois tipos de ritmo: o ritmo auditivo e o ritmo
visual. O primeiro é geralmente apreendido associado a um movimento.
Dançar, cantar e tocar instrumentos são importantes para que a criança possa
perceber as variações de sons e tonicidade das palavras, assim como as
entonações de um texto. O segundo é aquele que dentro de todo o campo
visual de um texto vai envolver a exploração sistemática de um campo mais
restrito no ato da leitura.
O psicomotricista pode pedir para as crianças marcharem ao mesmo
tempo que ele bate o tambor. Primeiro deve começar com ritmos regulares e
depois os irregulares. Pode-se mudar também as intensidades das batidas,
forte e fracas, assim mudar o modo de marchar. Outro exercício é pedir para
as crianças imitarem ritmos do dia-a-dia; marcar o ritmo da história que está
sendo contada; retomar músicas e brincadeiras, como: “atirei o pau no gato”,
escravos de jó, etc...
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Conclusão
A relação entre a psicomotricidade e o processo de aprendizagem do
aluno, no sentido de minimizar ou reduzir as possíveis dificuldades de
aprendizagem. visando o desenvolvimento integral dos alunos. Descobrir as
habilidades de saltar, correr, lançar, trepar, etc. é importante para o
desenvolvimento pleno do aluno, como um organismo integrado, levando-se
em conta que tais habilidades são consideradas como formas de expressão de
um ser humano. (Chaves)
“Todas as dificuldades escolares são
conseqüência de uma deficiência de adaptação
psicomotora que engloba problemas de desenvolvimento
motor, de dominância lateral, de organização espacial de
construção praxica e de estabilidade emotivo-afetiva, que
podem projetar em alterações do comportamento da
criança” (Fonseca, 1996, p. 157)
Para uma aquisição adequada da leitura e escrita, o organismo do
indivíduo deve estar bem estruturado do ponto de vista motor. Isso significa
que, os esquemas neurais já foram pré-apresentados aos signos da grafia, mas
de outra forma, essa forma está intrínseca no corpo. O Esquema corporal,
organização espacial e temporal, coordenação global e fina, a lateralidade, a
percepção e discriminação visual, ritmo, o raciocino lógico matemático, a
concentração, a representação mental, tudo isso deve está estruturado. Essas
organizações são feitas através de jogos, brincadeiras, movimentos, vivências
que toda criança deve ter no contato, consigo, com outras crianças e com
objetos. Conceitos formais como alto, baixo; grosso, fino, rápido, acelerado,
lento, curto; comprido são apenas alguns exemplos do que primeiramente deve
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ser vivenciado no corpo da criança para ser representado mentalmente e
constitui um pensamento capaz de ser reproduzido através da linguagem
escrita.
“De acordo com a teoria piagetiana da equilibração
a criança, ao se confrontar com conflitos, para resolvê-los,
cria estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Sendo
assim ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem
formal, a criança terá que recorrer as experiências
anteriores que são esmagadoramente psicomotoras. Se no
lugar destas experiências houver um buraco, não haverá
aprendizagem.” (GORETTI, 2002)
É através do jogo da brincadeira que a criança vai se estruturar física e
emocionalmente. Assim o aprendizado é prazeroso, envolve vínculos afetivos,
perdas e ganhos tal como um ensaio para a vida. O lúdico oferece a
possibilidade de desenvolver os aspectos psicomotores, cognitivos e sócio-
afetivos.
33
BIBLIOGRAFIA
BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade teoria e prática: estimulação,
educação e reeducação psicomotora com atividades aquáticas. São Paulo: Ed.
Lovise, 1998.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
GORETTI, Amanda Cabral. A psicomotricidade. In:
http://www.cepagia.com.br/textos/a_psicomotricidade_amanda_cabral.doc. 2002.
KAPPES, D. FRANZEN, G. TEIXEIRA, G. GUMARÃES, V. Dislexia In:
http://www.profala.com/artdislexia18.htm.
LE BOUCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6
anos. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1981
MARTINS, Vicente. Educação especial, dislexia e gafes lingüísticas. In:
http://www.educacaoonline.pro.br. 2002
MEUR, A. & STAES, L. Psicomotricidade: Educação e Reeducação. São
Paulo: Ed. Manole, 1984.
MIEIRO, I. e HERTZ, S. Dominando o Corpo e os Sentimentos: Importância da
Psicomotricidade na Fonoaudiologia. In: Como aplicar a psicomotricidade:
uma atividade multidisciplinar com Amor e União. Fátima Alves (Org.) Rio de
Janeiro: Wak, 2009.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação
num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2002.
34
REIS, Silvia Marina Guedes dos. 150 idéias para o trabalho criativo com
crianças de 2 a 6 anos. Campinas: Papirus, 2002
35
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I O lugar do corpo na aprendizagem 11
1.1 - Psicomotricidade 11
1.2 - Educação psicomotora 11
1.3 - Prevenção das dificuldades de leitura e
escrita através da educação psicomotora 12
CAPÍTULO II - A dislexia 14
2.1 – Definição 14
2.1 - O diagnóstico 15
2.3 - Características da dislexia 16
CAPÍTULO III – Conceitos Funcionais da Psicomotricidade 18
3.1 - Coordenação Global 18
3.2 - Coordenação Motora Fina 18
3.3 – Tônus 19
3.4 - Esquema Corporal e Imagem Corporal 19
3.5 – Lateralidade 22
3.6 - Estruturação temporal 23
3.7 - Estruturação espacial
3.8 – Ritmo 24
CAPÍTULO IV- Jogos 26
36
4.1 - Jogos na educação psicomotora 26
4.2 - Exercícios de motricidade global 27
4.3 - Exercícios de Motricidade Fina 27
4.4 - Exercícios de Esquema corporal e Lateralidade 28
4.5 - Exercícios para as noções espaciais,
temporais e rítmicas 29
CONCLUSÃO 31
BIBLIOGRAFIA 33
ÍNDICE 35
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