View
287
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie
Vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej
škole
Diplomová práca
Predškolská pedagogika
Erika Löbbová
Vedúci diplomovej práce: PaedDr. Monika Miňová
Prešov 2007
2
ABSTRAKT
Löbbová Erika: Vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej
škole. [Diplomová práca] / Löbbová Erika. – Prešovská univerzita v Prešove.
Pedagogická fakulta, Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie. –
Školiteľ: PaedDr. Monika Miňová. Prešov: PF PU, 2007.
Hlavnou témou diplomovej práce je vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-
vzdelávací proces v materskej škole. Práca je rozdelená na 4 kapitoly.
V teoretickej časti sa zaoberáme výchovou z teoretického hľadiska, rodinou a vplyvom
výchovy. V rámci rozsiahlych kapitol uvádzame druhy rodiny a pri výchove jej
pozitíva, negatíva a vplyv.
V závere kapitoly 3 sú konkrétne návrhy na možnosť angažovanosti rodičov pri
výchove.
V 4. kapitole, ktorá tvorí samostatný celok – empirickú časť, uvádzame konkrétne
kroky empirického prieskumu a následnú analýzu získaných údajov a informácií na
základe vytýčených cieľov prieskumu. V závere ponúkame zhrnutie nadobudnutých
poznatkov, overených na základe vopred vypracovanej teórie v 1., 2. a 3. kapitole.
Kľúčové slová:
Výchova. Rodina. Dieťa. Učiteľ. Materská škola. Vzťahy. Vplyv výchovy. Edukácia.
Edukačný proces
3
ABSTRACT
Löbbová Erika: The influence of the parental education on the procces of education in
kindergarten. [Diploma work] / Löbbová Erika. – Prešov University in Prešov. The
Faculty of Pedagogy; The Department of preschool and elementary pedagogics and
psychology. – Director of studies: PaedDr. Monika Miňová. Prešov: PF PU, 2007.
The main topic of diploma work is the influence of the parental education on the
process of education in the kindergarten. The work is divided into four chapters.
The theoretical part concerns with the education from theoretical viewpoint, the family
and on the influence of the education. There are mentions different kinds of families and
their positives, negatives and influence on the education. There are concrete proposals at
the end of the chapter three giving possibilities for the parents to be involved in
education.
In the chapter four, which is the separate unit – the empirical part, we indicate the
concrete steps of the empirical research and the following analysis of the acquired facts
and information based on objective research. At the end work offers summary of the
acquired facts which were attested on the basis of previously stated the theory in the
chapter s one, two and three.
Key words:
Parental education. Family. Child. Kindergarten. Relationships. Influence of the
education. School education. Process of the education.
4
PREDHOVOR
V dnešnej dobe je výchova jednou z najnáročnejších činností. Rodina je pod
mnohotvárnym vplyvom veľkého množstva faktov a skutočností a tento vplyv
spôsobuje nedostatok primeraných podmienok pre plnohodnotný a primeraný vývoj
dieťaťa.
Téma práce vznikla na základe poznatkov získaných v rámci edukačného
procesu v materskej škole, v ktorej pracujem. Čoraz viac spomínané negatíva vplývajú
nielen na samotné dieťa, ale aj na celkový priebeh edukačného procesu v materskej
škole. Je dôležité poznať úroveň vzťahových relácií medzi rodinou a dieťaťom
a následne na to aj medzi učiteľom a dieťaťom, učiteľom a rodinou a medzi deťmi
navzájom.
Danou problematikou sa útržkovo zaoberá mnoho autorov, avšak práca, ktorá by
zhŕňala skutočnosti týkajúce sa danej problematiky zatiaľ nie je spracovaná ako celok.
Veríme, že pokus o spracovanie tejto témy otvorí nové možnosti odstraňovania
narastajúcich negatív vplyvu výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materských
školách.
Táto diplomová práca prešla dlhou a náročnou cestou. Preto chcem poďakovať
všetkým, ktorí ma na tejto ceste sprevádzali a pomohli mi pri jej realizácii.
Poďakovanie patrí PaedDr. Monike Miňovej za cenné rady a usmerňovanie pri
tvorbe a realizácii. Taktiež ďakujem riaditeľke Cirkevnej materskej školy blahoslavenej
Imeldy v Košiciach za možnosť realizovať empirický prieskum v tejto materskej škole
a moja úprimná vďaka patrí aj všetkým konkrétnym rodinám, ktoré sa zapojili do
projektu spolupráce materskej školy s rodinou. Okrem toho ďakujem aj všetkým, ktorí
mi ochotne a nezištne pomáhali pri technickom spracovávaní získaných údajov.
Erika Löbbová
5
OBSAH
ÚVOD......................................................................................................... 9
1 Výchova............................................................................................................ 10
1.1 História................................................................................................................ 10
1.2 Výchova ako teória alebo teoretické východiská výchovy................................. 15
1.3 Výchova ako realita............................................................................................. 19
2 Rodina............................................................................................................... 22
2.1 Úplná rodina........................................................................................................ 22
2.2 Neúplná a rozvrátená rodina................................................................................ 24
2.3 Nevlastné rodiny.................................................................................................. 28
2.5 Atmosféra rodiny................................................................................................. 29
2.5 Emocionálne zázemie rodiny...............................................................................31
3 Vplyv výchovy.................................................................................................. 33
3.1 Teória vplyvu výchovy........................................................................................ 33
3.2 Pozitívna a negatívna výchova............................................................................ 35
3.3 Nenápadný a nápadný vplyv výchovy................................................................. 39
3.4 Osobnosť a kompetencie učiteľa......................................................................... 41
3.5 Osobnosť rodiča.................................................................................................. 42
3.6 Komunikácia s rodičmi........................................................................................43
3.7 Výzva k angažovanosti rodiny............................................................................ 44
4 Empirická časť................................................................................................. 46
4.1 Problém, cieľ a úlohy prieskumu.........................................................................46
4.2 Metódy prieskumu............................................................................................... 50
4.3 Metodika a organizácia prieskumu...................................................................... 52
4.4 Výsledky prieskumu dotazníka........................................................................... 54
4.5 Projekt spolupráce rodiny a materskej školy...................................................... 86
4.5.1 Výsledky prieskumu projektovej metódy....................................................93
4.6 Analýza videozáznamov......................................................................................96
4.7 Diskusia a závery prieskumu....................................................................... 99
Záver....................................................................................................................... 104
Zoznam bibliografických odkazov....................................................................... 106
Príloha A Dotazník pre rodičov............................................................................ 110
Príloha B Dotazník pre učiteľky.......................................................................... 112
6
Príloha C Anketa................................................................................................... 114
Príloha D Projekt spolupráce materskej školy s rodinou.................................. 115
Príloha E Cvičenie s rodičmi................................................................................ 117
Príloha F Otvorená hodina................................................................................... 122
Príloha G Vianočné pečenie.................................................................................. 124
Príloha H Tabuľky................................................................................................ 126
7
ZOZNAM GRAFOV
Graf 1 Dôležitosť spolupráce s rodinou
Graf 2 Vplyv výchovy v rodine na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole
Graf 3 Ochota rodičov realizovať projekt
Graf 4 Postrehy, návrhy a komentáre rodičov
Graf 5 Počet detí v rodine
Graf 6 Čas strávený s dieťaťom počas pracovného týždňa
Graf 7 Čas strávený s dieťaťom počas víkendu
Graf 8 Spôsob, akým rodičia trávia s deťmi čas
Graf 9 Schopnosť rodiča byť oporou pre dieťa
Graf 10 Dôvod
Graf 11 Vplyv ekonomickej situácie rodiny na dieťa
Graf 12 Dôvod
Graf 13 Vnímanie zákazov a príkazov
Graf 14 Vnímanie trestov
Graf 15 Riešenie konfliktov s deťmi
Graf 16 Ďalšie návrhy rodičov
Graf 17 Príchod dieťaťa do materskej školy
Graf 18 Odchod dieťaťa z materskej školy
Graf 19 Zbytočné skutočnosti v materskej škole
Graf 20 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole
Graf 21 Pozitíva materskej školy
8
Graf 22 Negatíva materskej školy
Graf 23 Primeranosť spolupráce materskej školy s rodinou
Graf 24 Dôvody
Graf 25 Vek učiteliek
Graf 26 Stav učiteliek
Graf 27 Vzdelanie učiteliek
Graf 28 Veková skupina, v ktorej učiteľky pracujú
Graf 29 Dĺžka praxe učiteliek
Graf 30 Spolupráca s rodinou
Graf 31 Riešenie konfliktov s rodinou
Graf 32 Prevencia konfliktom
Graf 33 Hodnotenie pracovného kolektívu
Graf 34 Spokojnosť s prácou
Graf 35 Príčiny
Graf 36 Nevhodné skutočnosti v materskej škole
Graf 37 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole
Graf 38 Vnímanie zákazov a príkazov
Graf 39 Vnímanie trestov
Graf 40 Riešenie konfliktov s dieťaťom
Graf 41 Spolupráca s rodinou
Graf 42 Záujem učiteliek o odborné prednášky
Graf 43 Ďalšie návrhy a vyjadrenia učiteliek
9
ÚVOD
Keď som nastupovala pred niekoľkými rokmi ako začínajúca učiteľka do
materskej školy, istá múdra žena mi vtedy povedala: „Pamätaj si: práca pri deťoch je
v prvom rade práca na sebe samom!“ Okrem toho mi vtedy v duši rezonovala veta
populárneho svätca Dona Bosca: „Nestačí ich milovať; oni samy musia cítiť, že ich
milujeme.“ Tieto dve myšlienky ma denne sprevádzali a sprevádzajú v mojej práci
s deťmi a pri deťoch. Neraz sa k nim vraciam a hľadám v nich vždy nový impulz pre
budovanie si plnohodnotného vzťahu voči deťom, rodinám i voči sebe samej. Vďaka
tomu je pre mňa výchova detí nielen tajomstvom, ale vždy novým prekvapením z toho,
čo všetko ešte o deťoch neviem.
Cieľom diplomovej práce je odhaliť slabé a silné stránky výchovy a jej
následného vplyvu na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole.
Vplyv výchovy sa odráža na konkrétnych prejavoch správania sa každého
jedného dieťaťa. Ak dospelý nevie, prečo dieťa reaguje tak, ako reaguje, nevie sa
v prejavoch jeho správania zorientovať a tobôž už nevie, ako v konkrétnych situáciách
k dieťaťu pristupovať a reagovať tak, aby mu neublížil, ale pomohol mu dozrieť.
V rámci rozsiahlej témy sme sa zaoberali len niektorými konkrétnymi vplyvmi
a ich dôsledkami na prejavoch a správaní sa dieťaťa a ich dopadom na výchovno-
vzdelávací proces. Pri ďalších krokoch napĺňania potrieb dieťaťa a snahy
o plnohodnotný a primeraný rozvoj jeho osobnosti odporúčame permanentné štúdium
odbornej literatúry zaoberajúcej sa danou problematikou. Vychádzajúc zo záverov
prieskumu vnímame túto potrebu ako nevyhnutnosť pre spôsobilosť pedagóga pri danej
profesii.
Účel diplomovej práce je daný cieľom. Dúfame, že pre každého rodiča
i pedagóga, ktorý by mal o získané poznatky záujem, bude obohatením a pomôže
k osobnostnému rastu nielen dieťaťu jemu zverenému, ale aj jemu samému.
10
1 VÝCHOVA
1.1 História
Históriou výchovy sa zaoberá mnoho autorov: Váňa (1971), Mátej (1972), Riedl
(1979), Kádner (1981), Štverák (1983), Srogoň (1986), Somr (1987), Štverák (1988),
Jůva (1997), Reble (1995), Pšenák (2000).
Reble (1995) tvrdí, že výchova ako pojem sa objavuje už v dobe antiky, v období
dejín ranného Grécka. V tomto období sa uplatňuje myšlienka vnútornej kultúry, t.j.
vedomá snaha po formovaní a zošľachtení. Na výchovu sa kladie primárny dôraz. Deti
sa od rodiny odlučujú už v šiestich rokoch a sú vychovávané verejnou výchovou
v štátnej škole, pričom chlapci a dievčatá sú v osobitnom zariadení. Deti sú pod
dozorom vodcu pedagóga. Cieľom výchovy je kalokagatia – krása a súmernosť tela
i duše.
Okolo roku 400 pred n. l. sa v Aténach rozvíja idea vyššieho vzdelávania. Výchova
sa po prvýkrát stáva veľkým problémom. Komplikujú sa životné pomery (nastupuje
mocenská prevaha Atén), rastie osobná ctižiadostivosť. Staré ideály padajú a otázka
výchovy sa stáva dôležitou (Váňa, 1971).
V období okolo roku 300 pred n. l. starý a úzko ohraničený svet upadá. Grécka
kultúra získava duchovnú trvácnosť a moc. Mohutne prekvitá civilizácia a mestská
kultúra, čo spôsobuje, že prirodzene vzniknuté väzby (rodina,...) nemajú takú vysokú
hodnotu ako pojem ľudstvo a vlastná osobnosť. Uvoľňujú sa staré zvyky. Tradícia
a vrodená morálka pre mnohých stráca svoj záväzný charakter (Štverák, 1988).
Aj napriek tomu sa však štát stará o všetky školy a dbá na ich rozvoj a rozkvet. Vo
výchove sa zoceľuje predovšetkým telo. Reble (1995, s.15) za najdôležitejšie v
pestovaní tela uvádza tanec, hru a preteky. Riedl však tvrdí, že „dôraz bol kladený na
päťboj: beh, zápas, hod diskom a kopijou, plávanie, jazda na koni“ (1979, s. 12).
Helenizácia rímskeho ducha a jeho idey vzdelávania formovala aj rímske školstvo
v poslednom období 200 rokov trvania republiky. Rodina aj napriek ideálom stráca na
vážnosti, morálka sa uvoľňuje – najmä vo vyšších vrstvách. Podpora školstva zo strany
cisára spôsobuje, že vzniká istý druh ríšskeho školstva. Narastajú prostriedky pre
vzdelanie, počet knižníc a škôl (Reble, 1995).
Pri rozpade Rímskej ríše sa zdá, že sa rozpadá aj stará jednota vzdelania a staré
kultúrne mocnosti. Zo sťahovania národov sa však neskôr formuje nová jednota –
11
vnútorná i vonkajšia. Dôležité je všimnúť si postavenie cisára a pápeža. Nadradenosť
cirkevnej moci nad štátnou je tu evidentná. Toto vplýva aj na vývoj a rozvoj výchovy
a vzdelávania: vzdelanie je odstupňované podľa stavov, ale školstvo sa aj napriek tomu
formuje jednotne. Prostredníctvom kláštorov sa naďalej presadzuje systém siedmych
slobodných umení. Podľa Štveráka (1983) sa práve kresťanstvo zaslúžilo o všeobecnú
vzdelanosť a rozšírenie gramotnosti medzi tými európskymi národmi, ktorých kultúra
bola len nepatrná.
V neskoršom stredoveku školy vznikali predovšetkým pre klérus. Neskôr umožnili
vstup aj laikom. Pre roľnícky stav neexistujú nijaké zvláštne školy, výchova je zverená
rodine, kým si dieťa (mladý človek) nenájde svoju vlastnú úlohu a postavenie v živote.
Mládež sa vychováva na základe príkladov a vzorov (Reble, 1995).
Kláštorné školy sú až do 8. storočia takmer jedinými školami. Rozmach školstva
nastal za vlády Karola Veľkého (747 - 814). Oprávnene sa teda hovorí v tomto období o
karolínskej renesancii (http://sk.wikipedia.org).
Kláštorné školy zostávajú počas stredoveku základným a hlavným pilierom celého
školstva a školského systému.
V 13. storočí na mnohých miestach vzniká mestské školstvo. Je východiskom pre
svetské školstvo a predchodcom mestských latinských škôl v 16. storočí. Vyučovací
proces sa neodlišuje od vyučovacieho procesu v kresťanských školách. Prijímajú aj deti
a učia ich triviálnemu vzdelaniu (čítať, písať, počítať). Vyučovací proces je určovaný
autoritou učiteľa a obsahom vyučovania.
Najvýznamnejší v oblasti vzdelávania však bol v období rokov 1200 – 1500 vznik
univerzít, pričom ich sprevádza veľký rozmach vied. Renesancia sa stáva obdobím
veľkých individualít. Nachádzame odsúdenie tvrdej a prísnej výchovy stredoveku, ale aj
napriek tomu sa humanisti opierajú o pedagogiku a pedagogické názory klasikov
(Quintilianus, Cicero). Sú za pedagogické uvoľňovanie a radostné učenie hrou (hrové
učenie). Snažia sa chápať a akceptovať detskú dušu (Reble, 1995).
Po tomto období nastupuje Luther, ktorý sa bráni prijať a rešpektovať autoritu
duchovenstva. Toto podmieňuje aj ďalší vývoj výchovy. Reformácia odmieta rehoľný
stav a zameriava sa skôr na osobnosť a rodinu, zamestnanie a prácu. Je to protiklad
toho, o čo sa usilovala renesancia.
V dvadsiatych rokoch nastal v dôsledku reformácie úpadok školstva. Reformácia
svoje školstvo zamerala predovšetkým na učené školstvo, čím zlyhali snahy o ľudovú
výchovu. Taktiež zrušenie kláštorov zničilo aj ich systém. Luther jednoznačne požaduje
12
štátne kresťanské školy. O výchove tvrdí, že je v prvom rade záležitosťou rodiny
a rodičov. Štverák (1983) uvádza Lutherove tvrdenie, podľa ktorého rodičia a rodina nie
vždy môžu svoju úlohu dostatočne splniť. Preto je potrebný primeraný zásah vrchnosti,
ktorá má a musí zriadiť a udržiavať školy pre chlapcov a dievčatá. V roku 1530 žiada
vrchnosť o zavedenie povinnej školskej dochádzky a odôvodňuje to tým, že je potrebné
zabezpečiť dorast vo svetských úradoch. Jeho vízia je v tom, že škola má človeka
pripravovať na svetské záležitosti a nielen na duchovný stav.
Okrem toho Reble (1995) uvádza, že Luther žiadal pre deti základné náboženské
vzdelanie, na základe čoho vznikli tzv. kostolnícke školy. Išlo o nedeľné vyučovanie
detí náboženstvu v nedeľu popoludní. V 16. a 17. storočí mala kostolnícka škola veľký
význam a stala sa predchodcom všeobecnej ľudovej školy.
V období protireformácie sa základnými požiadavkami výchovy stali sebadisciplína
a autorita. Žiak sa učí v pravom momente mlčať a vyčkávať. Vznikajú jezuitské školy.
V nich je zjavná vedomá všeobecná disciplína. Boli zakázané telesné tresty. Ako
prostriedok výchovy sa využívala ctižiadostivosť a súťaživosť. Jezuitské školy sa
zameriavali skôr na výchovu chlapcov. Výchovou dievčat sa zaoberali ďalšie rehoľné
rády ako napr. uršulínky. Za ich vedenia vznikali ľudové školy pre dievčatá
a meštianske školy.
Ďalšou zvláštnosťou tohto obdobia bol rád piaristov, ktorý umožnili študovať
a navštevovať ľudovú školu bezplatne (Reble, 1995).
V období baroka je kladený význam na vzdelávanie v ľudových školách. Štátna
vrchnosť prijíma názory a podnety reformátorov školstva. Formovanie pedagogických
myšlienok zodpovedá mysleniu vtedajšej doby a životnému štýlu doby. Podľa Rebleho
(1995) je 17. storočie storočím výchovy. Nie je tu iba snaha vychovávať, ale snaha
vychovávať lepšie a usporiadať školstvo systematickejšie a dôslednejšie. Je to obdobie
velikánov: Komenský (1592 – 1670), Locke (1632 – 1704), Rousseau (1712 – 1778),
ktorí vykonali mnoho zmien a zaviedli veľa nového do pedagogiky a výchovy. Najmä
Komenský spôsobil svojim dielom Didactica magna prevrat v pedagogike. Jeho ďalšie
diela Informatórium školy materskej, Orbis pictus a i. priniesli nové pohľady na svet
výchovy a vzdelávania.
Ďalším, koho uvádza Reble (1995) ako toho, kto spôsobil prevrat vo vývoji
pedagogiky a výchovy, bol Pestalozzi (1746 – 1827). Mal vplyv na vývin
pedagogického myslenia - predovšetkým v Európe. Jeho teória zahŕňa snahu o hlbokú
lásku k ľudu, túžbu zlepšiť mu život cestou osvety a výchovy. Jeho ideou bolo
13
elementárne vyučovanie, ktoré zahŕňalo pojmy slovo, číslo, tvar. Pre toto vyučovanie
vypracoval aj metodiky: materinský jazyk, počty, zemepis. Dôraz kládol na schopnosť
myslieť a nie na pamäť. Dôležitý bol mravný profil žiaka. Vo svojom pedagogickom
systéme rozpracoval didaktické princípy.
Jeho najvýznamnejším stúpencom bol podľa Rebleho (1995) Fröbel (1782 – 1852).
Považuje ho za tvorcu najrozšírenejšej teórie predškolskej výchovy a organizátora prvej
materskej školy v Nemecku a za zakladateľa materského školstva v Nemecku.
Rozpracoval systém hier a zamestnania detí predškolského veku.
V polovici 19. storočia boli výchova a vzdelávanie zvrátené technickým myslením.
Vzdelávanie sa chápe v prvom rade ako školenie intelektu a schopnosť človeka stať sa
užitočným pre ekonomicko – sociálnu existenciu.
V búrlivých rokoch 1848-1849 vstupuje do popredia nedôvera štátu k ľudovému
vzdelaniu, ľudovej škole a učiteľom ľudových škôl. V tomto období je dôležitá
osobnosť Diesterwega (1790 – 1866), ktorého požiadavky zasahujú vtedajší systém
vzdelávania a výchovy a menia ho: „jednotný systém školstva od materskej školy až po
vysokú školu, odstránenie duchovného školského dozoru, lepšie platy a prípravné
vzdelanie pre učiteľov ľudových škôl“ (Reble, 1995, s. 209).
Pedagogika, psychológia a didaktika sa spájajú do jedného predmetu – náuky
o škole. Vznikajú špeciálne školy pre nevidiacich, nepočujúcich a mentálne
retardovaných. Všeobecne sa najmä vďaka Fröbelovi rozšírili materské školy. Reble
(1995) tvrdí, že medzi ľudom sa prebúdza potreba vzdelávania.
Na prelome 19. a 20. storočia vzniká silné a vnútorne veľmi rôznorodé reformačné
pedagogické hnutie. Do popredia sa dostáva idea naplnenia adekvátneho vzťahu
„kultúra – dieťa“. Zo zamerania sa na výkon prechádza k zameraniu sa na osobnosť
dieťaťa. Pedagogika hlása úctu k dieťaťu a veľmi ostro kritizuje tradičnú školu
a spoločnosť (Štverák, 1983).
Najdôležitejšou postavou daného obdobia je Montessoriová (1870 – 1952).
Prezentuje pedagogiku vychádzajúcu z dieťaťa. Spája pedagogické motívy so
sociálnymi. Podľa Pšenáka (1983) jej vedúcou ideou bola idea slobodnej výchovy. Deti
sa učili omylom a pokusom, učiteľ sa len pasívne prizeral. Reble (1995) tvrdí, že
Montessoriová kladie dôraz na cvičenie zmyslových orgánov s vhodným materiálom.
Podľa pedagogicko – didaktických princípov rozpracovala prácu v škole.
V období prvých povojnových rokov je vyvíjaný nátlak na úpravu a zmenu školstva.
Vyžaduje sa jednotné členenie školstva, bezplatné vzdelávanie a vzdelávanie učiteľov
14
na pedagogických fakultách univerzít. Aj napriek snahe o dohodu, pokusy o reformu
školstva zlyhávajú a krajiny si riadia svoje školstvo samostatne.
Po roku 1933 zaznamenáva svoj nástup vodcovský princíp. Nacionálny socializmus
uznáva jednu absolútnu hodnotu pre človeka – vynaloženie všetkých síl pre vodcu a pre
moc Tretej ríše. Zo všetkého sa stáva prostriedok na dosiahnutie tohto cieľa a aj
výchova je orientovaná týmto smerom. Výchovné zásady sú podchytené v Hitlerovej
knihe Mein Kampf. Škola je centrálne riadená, na čele s učiteľom, ktorý má bojovný
postoj. K požadovaným základným cnostiam patria: odvaha, vôľa, umenie poslušnosti a
rozkazovania, húževnatosť a bezohľadnosť, schopnosť presadiť sa a obetovať sa za
národné spoločenstvo. Do pozadia ustupuje čisto duchovné vzdelanie. Celá výchova
podľa Rebleho (1995) názoru naberá ráz politickej výchovy.
V povojnových rokoch nedochádza k výrazným zmenám. Je síce zavrhnutá politická
výchova, ale pedagogika zaznamenáva skôr návrat k predošlým ideálom. Je to čas
ťažkých zápasov a pomalej obnovy (nedostatok učiteľov, zničené budovy škôl,
nedostatok učebníc a učebných pomôcok, atď.)
Nastupuje však nová tendencia vytvorenia jednotnej školy podľa sovietskeho štýlu
a ideí. Pomaly dochádza k jednotnému riadeniu a prísnej uniformite a taktiež úplnému
vyradeniu náboženstva ako vyučovacieho predmetu z osnov a k zákazu súkromných
škôl. Aj úlohy a obsahy výchovy a vzdelávania v MŠ presne regulované. Nastupuje
jasná ideologická orientácia v pedagogike a výchove. Až natoľko, že napr. od roku 1958
sa v 7. – 12. ročníku na všetkých školách v NDR zavádza jeden deň v týždni povinná
účasť v socialistickej výrobe (Reble, 1995, s. 253).
Do roku 1960 ostala koncepcia výchovy a vzdelávania v školách bez väčších zmien.
Po roku 1960 je vznesená kritika na nosné didaktické princípy a pedagogické
očakávania. Dochádza k spochybneniu štruktúry školstva a nastupuje snaha o
vybudovanie pružnejšej štruktúry, aby sa zabránilo preťaženiu a predčasnému
vyčerpaniu detí.
Na základe prijatých záverov zasadania vtedajšieho ÚV KSČ bol vypracovaný
a v roku 1973 prijatý dokument nazvaný Další rozvoj československé výchovně
vzdělávací soustavy. Projekt zahŕňal všetky zložky výchovno-vzdelávacej sústavy.
Štverák (1983) uvádza, že povinnosť školskej dochádzky sa predĺžila na 10 rokov.
Tento model výchovy a vzdelávania pretrval až do roku 1989.
Po roku 1989 nastáva radikálna zmena. Dochádza k obsahovým zmenám v kurikule
na všetkých úrovniach vzdelávania. Školstvo prestáva byť deformované politickým
15
diktátom. Boli prijaté mnohé legislatívne úpravy vzdelávacieho systému, usmerňujúce
vývin slovenského školstva z hľadiska právneho a ekonomického. Bola vytvorená
národná koncepcia pre vývoj slovenského školstva Národný program MILÉNIUM,
ktorého koncepciu uvádza Kovalčíková (2003).
1.2 Výchova ako teória alebo teoretické východiská výchovy
V pedagogike sa z času na čas stanovuje téma obratu k dieťaťu (Helus, 2004). Stáva
sa tak vtedy, keď pedagogické myslenie neberie do úvahy dieťa a ak spôsoby
vyučovania a učenia nezodpovedajú vývojovým možnostiam dieťaťa, odcudzujú sa
zvláštnostiam jeho prežívania, myslenia a usilovania sa. Na základe tohto faktu vznikajú
často nové teórie výchovy a teoretické východiská, ktorých súčasná pedagogika ponúka
mnoho. Za najznámejšie sú v modernej pedagogike nášho štátu považované dve teórie:
Zelinova (1996) a Bertrandova (1998).
Kanadský autor diela „Soudobé teorie vzdelávaní“ sa hneď v úvode svojej knihy
vyjadruje o potrebe klasifikácie výchovných koncepcií nasledovne: “Klasifikácia teórií
vzdelávania je potrebná, lebo ich počet sťažuje ich pochopenie a voľbu smeru či
prípadných zmien vo výchove“ (Bertrand, 1998, s.11). Bertrandova klasifikácia je
postavená na štyroch póloch, ktoré tvoria póly reflexie výchovy:
1. subjekt (žiak),
2. obsah (predmety a disciplíny),
3. spoločnosť (svet, okolie, univerzum),
4. pedagogická interakcia medzi tromi pólmi (učiteľ, médiá, technológia
komunikácie).
Bertrandove teórie ponúkajú klasifikáciu súčasných teórií v siedmych základných
koncepciách a ňou aj pohľad na teóriu výchovy z iného uhla:
1. spiritualistické teórie
- ich cieľom je naučiť človeka dôvernému styku s duchovnou realitou. Táto teória
vzniká ako odpoveď na potreby súčasného človeka, ktorý ťažko vníma globálne
problémy a ťažko ich rieši.
2. personalistické teórie
- vzdelanie je zamerané na osobnosť žiaka a jej individualitu. Veľmi zdôrazňuje
vzájomnosť a partnerský vzťah medzi žiakom a učiteľom a stavia na ňom.
16
3. kognitívnopsychologické teórie
- zastávajú názor, že učiteľ musí rešpektovať doposiaľ získané vedomosti žiaka a
procesy učenia
4. sociokognitívne teórie
- dôraz pri výchove a učení sa kladie na zásadnú rolu sociálnej interakcie
5. sociálne teórie
- táto teória tvrdí, že ak chceme ozdraviť spoločnosť, musíme najprv ozdraviť
vyučovací proces
6. technologické teórie
- výučba sa deje dialógom medzi počítačom a žiakom
7. akademické teórie
- podľa týchto teórií má vzdelanie ostať klasickým a humanistickým. Konštatuje
stroskotanie snáh školy a zníženie kvality vzdelávania v súčasnosti.
Zelina uvádza iné delenie súčasných teórií výchovy:
Tabuľka 1 Súčasné teórie výchovy
Behaviorálno-kognitivistické Reflexívno- predvedecké
Pragmaticko-behaviorálne Klasický pragmatizmus
a behaviorizmus
Neobehaviorizmus
Kognitivisticko-
scientistické Klasický kognitivizmus
Kognitívne taxonómie
Tvorivo – humanistické Humanisticko –
personologické Personologické
Náboženská
personológia
Ostatné personologické
teórie
Psychoanalytické teórie
Existencionálne teórie
Humanistické teórie Rogersova teória
Konfluentná pedagogika
Celostná pedagogika
Hnutie otvorenej školy
Hermeneutická
pedagogika
Kooperatívne vyučovanie
Globálna výchova
Teória emocionálnej
inteligencie
Logoterapia
Teória tvorivo-
humanistickej výchovy
Multikulturálna výchova
a inklúzia Rómov
17
Informačno-multimediálne Programové vyučovanie
Systémové prístupy
Multimediálne koncepcie
Virtuálne vzdelávanie
Model tvorivo – humanistickej výchovy Zelinu je najznámejší a vychádza z požiadavky
súčasnej doby. Rozoberá výchovu z pohľadu človeka – osobnosti a jeho tvorivého
prístupu v rámci „svojej“ výchovy.
Koncepcia vychádza zo štyroch základných východísk nového ponímania
výchovy - THV ako systému:
1. výchova je dôležitejšia ako vzdelávanie,
2. rozvoj najvyšších kognitívnych procesov,
3. štruktúrovanie nonkognitívnych procesov,
4. fakt ako základ výchovy
5. chápanie vzťahu funkcie a činnosti (Zelina, 1996, s. 11-13).
Koncepčným východiskom THV je myšlienka prepojenia psychológie
a pedagogiky v tom zmysle, že prepojenie a spojenie v kognitívnej oblasti vytvára
priestor pre psychodiagnostiku a v nonkognitívnej oblasti ide o priestor pre edukáciu.
V tomto prístupe THV sa izolácia nahrádza prepojením, pričom zachováva špecifiká
oboch vied (Zelina, 1996, s.15).
V rámci systému THV je uvedený model rozvoja psychických funkcií a procesov
osobnosti. Obsah činností a funkcií sa delí na niekoľko dimenzií:
dimenzia A: obsahom sú nonkognitívne funkcie osobnosti, ktoré Zelina (1996, s.13)
uvádza v systéme KEMSAK
dimenzia B: tvoria ju činnosti, prostredníctvom ktorých sa rozvíjajú nonkognitívne
funkcie a procesy osobnosti (učenie sa, práca, sociálna činnosť, hra,
umelecká činnosť, odpočinok)
dimenzia C: predstavuje jednotlivé vzdelávacie aktivity, didaktiku a konkrétne
vyučovacie predmety s ich obsahom a metódami
dimenzia D: je dimenziou kognitívnych funkcií osobností (vnímanie, pamäť, nižšie
a vyššie konvergentné procesy, hodnotiace a tvorivé myslenie).
Rozvoj kognitívnych funkcií je aj cieľom vzdelávania.
Nakoľko som učiteľkou v cirkevnej materskej škole, často sa stretávam s otázkou
kresťanskej teórie výchovy. Po roku 1989 vyšla na Slovensku kniha Buriana a Špánika:
18
Teória výchovy pre kresťanské školy (1994). Publikácia ju vymedzuje takto: „Teória
výchovy objasňuje zákonitosti výchovného procesu a zaoberá sa obsahom, zásadami,
formami, metódami a prostriedkami uplatňovanými vo výchovnom procese“ (s.9).
Burian a Špánik delia názory na výchovu chronologicky. Vychádzajú z Demokrita,
Sokrata, Platóna a Aristotela. Zo stredovekých významných autorov pre pedagogiku
menujú Jána Zlatoústeho (347-407), svätého Augustína (354-430) a svätého Tomáša
Akvinského (1225-1274). V čase renesancie a humanizmu to bol okrem Komenského
a Pestalozziho aj pápež Pius IX. (1846-1878), ktorý sa preslávil výrokom: „Dajte mi
deti do šesť rokov, a potom sa už o ne nebojím.“ V stredoveku zohrali podľa nich
významnú úlohu kláštorné školy reholí dominikánov, františkánov, benediktínov,
premonštrátov, piaristov a jezuitov, ktorí vychovávali mužskú mládež. Školské sestry de
Notre Dame, dominikánky a uršulínky vychovávali ženskú mládež.
Burian a Špánik (1994) rozlišujú tieto typy výchovy:
� autoritatívna (presadzovanie vôle rodičov)
� nekompromisná (kategorické požiadavky bez akýchkoľvek výnimiek
a odpustenia)
� brutálna (negatívne hodnotenie dieťaťa, tresty)
� ambiciózna (velikášstvo rodičov i požiadaviek na dieťa)
� liberálna (dieťa je stredobodom záujmu a samo rozhoduje)
� merkantilná (neodôvodnené a jednostranné odmeňovanie dieťaťa)
� kverulantská (rodičia si myslia, že dieťaťu sa krivdí tým, že sa na neho kladú
vysoké nároky a že sa preťažuje. Dieťa si tým osvojuje alibistické postoje.)
� demobilizujúca (ide o nedostatočné stimulovanie dieťaťa, o jeho
podceňovanie)
� demokratická (pre dieťa je najvhodnejšia a najefektívnejšia)
� patologická (ide o výchovu v rodinách alkoholikov, neurotikov, psychopatov)
� laxná (výchova rodičov, ktorí nereagujú na dieťa)
� repulzívna (ide o zjavné aj skryté odmietanie dieťaťa)
Náboženská výchova podľa nich obsahuje:
� výchovu k viere
� výchovu k modlitbe
� výchovné cesty k upevneniu viery
� výchovu svedomia
� výchovu k liturgii
19
Základom kresťanskej výchovy je desatoro Božích prikázaní. Každý rád, ktorý
sa venoval výchove detí a mladých, mal väčšinou svoj vlastný výchovný systém. Ten
mal svoju stanovenú koncepciu – východiská, ciele, prostriedky, metódy, atď.
Najznámejší je snáď Výchovný systém dona Bosca (Motto, 2003).
Skutočnosť teórie výchovy je podľa môjho názoru také široké spektrum, koľko
detí je na svete. Nie je možné nájsť univerzálnu teóriu, ktorá by platila pre každé jedno
dieťa univerzálnym spôsobom. Faktom ostáva, že každá doba prináša určité novosti,
zmeny a potreby, ktorým sa prispôsobuje a od ktorých sa odvíja ďalší rozvoj teórie
výchovy.
1.3 Výchova ako realita
Rozinajová (1988, s.13) tvrdí: „Výchova človeka je jednou z najdôležitejších
spoločenských úloh. Prebieha v ľudskej spoločnosti, to znamená, že o nej hovoríme iba
v súvislosti s človekom. Ide o cieľavedome organizovaný proces, v ktorom sa vedome
a zámerne sleduje nielen to, aby si vychovávaní osvojili isté poznatky, vedomosti
a zručnosti, ale aby sa u nich v procese výchovy rozvíjali aj isté schopnosti a dobré
návyky, vlastnosti a city.“
Jej tvrdenie dopĺňa Kosová (1993, s.244), pričom tvrdí: „Výchova v zmysle
formovania je založená na pôsobení zvonku dovnútra podľa abstraktného modelu
ideálneho človeka, kde si má vychovávaný zvnútorniť vopred stanovené ciele a normy a
prijať ich za svoje disciplinovane a niekedy i pod nátlakom, kde kritériom úspechu
vychovávaného je naplnenie predstáv dospelých o jeho možnostiach a schopnostiach
a nie schopnosti samotné.“
Vzťah vychovávaného a vychovávateľa je predovšetkým vzťahom založeným na
spolupráci a vzájomnej dôvere. Východiskom výchovy je samotné dieťa. V rámci
výchovy existujú rôzne pohľady a rôzne teórie. Realita výchovy niektoré teórie
potvrdzuje, niektoré vyvracia. Je to spôsobené tým, že každé dieťa je individuálna
osobnosť s individuálnymi osobitosťami a črtami. Nie je možné uplatniť na každé dieťa
rovnakú teóriu. Tým sa niekedy výchova stáva realitou nezlúčiteľnou s teóriou.
Morrish (2003, s.9) uvádza, že „niet väčšej radosti, ako je dobre vychovaný
potomok“. Vo svojej knihe 12 klíčů k důsledné výchově sa vyjadruje, že mnoho
problémov spojených s výchovou spočíva vo výchove samotnej. Moderný spôsob
20
výchovy nepriamo nabáda deti k tomu, aby sa stali vypočítavé a neposlušné, kým
história podľa jeho tvrdení dokazuje, že až do šesťdesiatych rokov boli výchova a
poslušnosť vnímané ako synonymum. Cieľom výchovy bolo podľa neho vštepiť
každému dieťaťu takú formu rešpektu voči autorite, ktorá mala viesť k plneniu príkazu
dospelých bez jeho akéhokoľvek spochybňovania.
Ďalej uvádza, že v osemdesiatych a deväťdesiatych rokoch sa v rámci výchovy stala
hlavným sociálnym problémom otázka slobody voľby. Popri tom však neprestávalo
volanie po väčších osobných právach. Tvrdilo sa (hlavne advokáti detí), že deti by mali
mať rovnaké práva ako dospelí a tiež že by sa im malo umožniť viac rozhodovať o sebe.
Táto väčšia sloboda mala deti údajne lepšie pripraviť na život v modernom a rýchlo sa
meniacom svete.
Podľa Morrisha (2003) až neskôr mnohí prišli na to, že ak deťom poskytneme
možnosť voľby, sú príliš náchylné rozhodnúť sa pre nezodpovedné a protispoločenské
správanie. Vďaka tomuto mylnému názoru si dnes mnoho rodičov, učiteľov a
vychovávateľov robí starosti s poklesom rešpektu voči autorite. Tento aspekt je dnes
jedným z mnohých, v čom sa teória výchovy odlišuje od reality, ktorá je prítomná.
Ďalším aspektom rozdielnosti teórie od reality výchovy je množstvo vedomých i
nevedomých prehreškov napáchaných voči dieťaťu. Helus vo svojej knihe Dítě v
osobnostním pojetí (2004) uvádza, že mnohé zo správania sa dospelých voči dieťaťu a
ich jednania s ním bolo konané ako samozrejmosť, ako to najlepšie, čo vo vzťahu k
dieťaťu prichádza do úvahy. Cieľom jeho výskumu a tvrdení je upozorniť na
skutočnosť, že vzťah k dieťaťu je niečo, čo má svoje úskalia, vývoj, svoje šance i
problémy, ktoré je potrebné riešiť. Vzťah k dieťaťu je práve svojim vývojom dôležitým
aspektom objavovania človeka človekom. Aspektom s ďalekosiahlymi dôsledkami,
ktoré si však dospelí neraz vôbec neuvedomujú. Náš vplyv na dieťa cez rôzne nevhodné
prejavy a spôsoby správania sa voči dieťaťu je zjavný a často sa stáva, že samo dieťa sa
nedokáže s týmto vplyvom vysporiadať. Do života si odnáša negatívne skúsenosti, na
ktorých neskôr samo stavia a ktoré vo vlastnom ponímaní procesu výchovy ako dospelý
rodič samo uplatňuje.
Dobson (1995, s.5) tvrdí, že „pojem výchova sa v mnohých rodinách žalostne zúžil
iba na uspokojovanie základných biologických potrieb dieťaťa. Ak chápeme pod
pojmom výchova cieľavedomú, systematickú starostlivosť o zdravý telesný, duševný a
duchovný rozvoj dieťaťa, musíme si priznať, že máme čo doháňať.“
21
Podľa Prekopovej (2000) sa snažíme deti vychovávať tak, že im dávame to
najlepšie. Často ale práve tu sa výchova v konkrétnych spoločenstvách a rodinách
rozchádza. Odpozorujeme niečo nové zo sveta okolo nás, máme tendenciu
odpozorované prebrať a to aj bez zváženia, či sú dané vplyvy dobré alebo nevhodné.
Tak sa jednostranne uplatňujú určité princípy vo výchove a vyrastajú tzv. malí tyrani.
Ak budeme hľadať príčinu vzdorovitosti spomínaných detí a ich sklony k tyranii
rodičov, učiteľov a vychovávateľov, objavíme súvislosť so súčasným životným štýlom.
Človek sa stotožňuje s ponúkanou mocou, robí z nej svoj imidž, utieka sa k falošným
citom a tým sa vzďaľuje prežívaniu lásky a aj vlastnej autonómii. Tak sa stáva život
dnešného človeka prázdny. Aj toto vplýva na dimenziu výchovy. Podľa výskumov
Bowlbyho, Spitza a Mahlerovej (In: Prekopová, 2000) nastal až v polovici 20. storočia
obrat v poznaní a porozumení detskej schopnosti lásky a psychickej zraniteľnosti
malého dieťaťa. V nemeckej literatúre to bola detská psychologička Mevesová, ktorá vo
svojom rozsiahlom výskume spojila všeobecné poznatky. Korene bezohľadnosti detí
nachádza v nadmernom materiálnom blahobyte a v modernom hedonizme, ktorý je
príčinou zakrpatenia pravých hodnôt. Neovládateľná agresia detí by sa podľa jej názoru
dala odstrániť tým, že by matky ponechali dieťaťu vlastnú aktivitu a iniciatívu a
neponúkali mu iba hotové produkty, ktoré majú byť náhradou za čas nestrávený s nimi.
Na druhej strane je tiež potrebné, aby dieťa dostalo šancu vyrovnať sa so zmysluplne
stanovenými obmedzeniami(Prekopová, 2000).
Ak zhrnieme dané poznatky, je možné tvrdiť, že realitou výchovy sa v dnešnej
dobe stáva predovšetkým nedostatočná pozornosť citovosti dieťaťa napĺňaná a mylne
uspokojovaná materiálnymi dobrami zo strany rodičov a neprimerané usporiadanie
hodnôt človeka, ktoré prináša so sebou množstvo dôsledkov: časový stres, frustrácia,
neschopnosť vnímať hlbšie prežívanie vlastného dieťaťa, atď.
22
2 RODINA
Rodina je základom našej spoločnosti. Je prvým a jedinečným miestom, kde sa
dieťa učí láske, úcte a rešpektu. Človek sa nestane rodičom tým, že dá živelne vznik
novému životu. Rodičovstvo je predovšetkým proces rastu srdca a celkovej osobnosti.
Ide o nepotlačiteľný impulz dávať lásku a skrze toto dávanie zakusovať radosť. Láska,
ktorú dávajú rodičia svojim deťom, je rovnaká. Bez ohľadu na vek detí (Dobson, 1995).
Týmto je jasné, že prvými učiteľmi svojich detí sú rodičia. Základom pre ďalšie
vzdelávanie je to, čo sa dieťa naučí doma, vo svojej rodine. Rodičia ovplyvňujú hodnoty
detí, ich postoje, správanie, sebaúctu, pripravenosť na školu a celkovú úspešnosť v
živote. Rodina podľa Jonesovej (2001) v tomto ponímaní predstavuje viac, než len
pojem „tradičná rodina“ pozostávajúca z otca, matky a detí. Samotní rodičia sú podľa
Brezinku (1991) ešte vždy najdôležitejším výchovným spoločenstvom pre dieťa. Majú
úlohu, ktorú nemôže zastúpiť nik iný. Je potrebné, aby si túto skutočnosť plne
uvedomovali a prispôsobili jej aj svoje myslenie, konanie a aj svoj manželský a rodinný
život tak, aby pozitívne vplývali na vývoj a rast svojho dieťaťa.
Novopečení rodičia podľa Dobsona (1995) potrebujú jasne vyznačené hranice, ktoré
im povedia, akým smerom viesť svoju rodinu. Potrebujú poznať určité základné
pravidlá, aby svoje deti vychovávali v zdraví a bezpečí.
Okrem týchto faktov je dôležitá stavba rodiny – t.j. či je rodina úplná alebo neúplná, či
dieťa vyrastá vo vlastnej rodine alebo v náhradnej, atď. Táto skutočnosť má veľký
vplyv na dieťa a na jeho celkový výchovný proces v rodine.
2.1 Úplná rodina
Tradičná rodina je v dnešnej dobe považovaná často za prežitok. Súčasnosť prináša
nové trendy, podľa ktorých je klasické manželstvo považované za niečo, do čoho nie je
potrebné vstupovať s vidinou prijatia pevného záväzku. Je však žiadúce, aby sa hodnoty
vlastné našej kultúre zachovali, aj keď podmienky na ich zachovanie sa v kontexte
každodenného vývoja spoločnosti menia.
Podľa Sobotkovej (2001) jednou z podmienok, ktoré ovplyvňujú zachovanie hodnôt
úplnej rodiny je v dnešnej dobe predovšetkým vzdelanosť a zamestnanosť žien. Tá sa
zvyšuje každým rokom a tým ovplyvňuje rozmanitosť rodinného života. Okrem toho do
23
tradičných hodnôt rodiny zasahuje aj kontrola pôrodnosti. Tá sa odzrkadľuje
predovšetkým v poklese pôrodnosti, ale i v celkovom prístupe k počatému životu a k
samotnému počatiu.
Niektoré ženy odkladajú materstvo. Sú to väčšinou ženy, ktoré majú vyššie
vzdelanie, žijú a pracujú v meste a v prvom rade si budujú svoju profesijnú pozíciu
kariéru. Zaujímavé je, že práve ženy, ktoré najskôr budujú svoju profesijnú pozíciu a
kariéru si odloženie materstva na neskôr nevysvetľujú na základe danej skutočnosti, ale
za príčinu považujú a označujú často inú skutočnosť: ekonomické zázemie rodiny,
neprimeraná zrelosť jedného z rodičov (prípadne oboch), atď.
Dôležité v rodine je aj postavenie a úloha otca. Petitclerc (2001, s.24-25) vo svojom
článku uvádza niekoľko rolí a úloh otca, s ktorými by každý muž ako otec mal byť
stotožnený.
Role otca:
1. neprítomný
- nejde len o fyzickú neprítomnosť, ale aj o osobnostnú a emocionálnu. K nej
dochádza z viacerých dôvodov: • nedôvera voči otcovi ako autorite
• profesijná vyťaženosť otca
2. zosmiešnený
- otcovská autorita je v danom prípade minimálna. Nech by otec čokoľvek urobil a
povedal, je spochybňovaný. Často sa stáva, že aj inštitúcie sa nevedome zúčastňujú
na tejto skutočnosti. Napr. ak dieťa v školskom zariadení testuje otcove myšlienky a
učiteľ ich bez hlbšieho poznania, že pochádzajú od otca, spochybňuje.
3. násilnícky
- otec cíti, že stráca vládu nad všetkými svojimi plánmi a snami a svoju prítomnosť
preto vyjadruje násilím
4. hrdina
- ide o typ otca, ktorý sa na hrdinu hrá. Túto rolu používa ako únik pred prijatím
reality. Pokračuje v snahe obhájiť si pozíciu, ktorú u detí mal, kým boli ešte malé a
vyhýba sa pohľadu na realitu. Tak sa stáva, že často odmieta prijať svoj morálny a
osobnostný status vo výchove a vývoji dieťaťa.
5. kamarát
- v tomto bode otec cíti priepasť medzi ním a deťmi a „pridá sa k ich táboru“. Vzťahy
sa snaží zachrániť prispôsobením sa úrovni dieťaťa. Snaží sa poskytnúť bezhraničnú
pomoc a oporu deťom, nech by ich správanie bolo akékoľvek.
24
6. bezproblémový
- toto označenie autor používa pre otca, ktorý vycíti síce problémy vo vzťahu k
svojim deťom, ale urobí všetko preto, aby sa im vyhol. Bojí sa konfliktom a vyhýba
sa im, lebo sa obáva ich nezvládnutia.
V ďalšom príspevku autor uvádza jednotlivé úlohy otca (Petitclerc, 2001):
1. ochraňovať
- ide predovšetkým o nutnosť chrániť svoje dieťa pred možnosťou naviazania sa zlé.
Ochraňovať znamená vedieť povedať NIE a jasne predložiť zákazy.
2. viesť k zodpovednosti
- je dôležité, aby sa dieťa naučilo chápať, že práva a povinnosti sa nevylučujú a jedno
nepopiera druhé, že patria k sebe. Toto je možné uskutočniť v prvom rade
primeraným pôsobením autority otca. Otec dieťa sprevádza pri rozhodnutiach a pri
cvičení sa v zodpovednosti. Sám však slúži vlastnému dieťaťu ako príklad. Najmä
zodpovedne plnenými povinnosťami – nielen v rodine, ale i v ostatných oblastiach
života. Každé dieťa si totiž veľmi rýchlo a ľahko všimne ne/zodpovednosť svojho
otca.
Je jasné, že úloha a poslanie otca je nepopierateľne dôležitá. Preto je potrebné, aby si
každý otec bol vedomý potreby nielen fyzickej prítomnosti v rodine a podľa toho aj žil.
2.2 Neúplná a rozvrátená rodina
V dnešnej dobe dochádza k javu, ktorý sa dá nazvať „vytrácanie sa otcov
z rodičovskej scény“. Neprítomnosť otca má podľa štatistických úradov National
Fatherhood Initiative (www.fatherhood.org) USA vo výchove veľmi vážny až
dramatický dopad:
- 72 % všetkých mladistvých vrahov vyrastalo v rodinách, kde nebol prítomný otec
- 62 % aktérov znásilnenia vyrástlo bez otca
- 72 % detí v nápravno-výchovných zariadeniach vyrastalo v rodinnom prostredí s
jedným rodičom
- u detí vyrastajúcich bez otca je:
• dvojnásobná pravdepodobnosť predčasného odchodu zo školy
• jedenásť krát väčšia pravdepodobnosť prejavov násilného správania
• väčší výskyt podpriemerných známok z čítania a matematiky
25
- tri zo štyroch samovrážd sa vyskytnú v rodinách s jedným rodičom
- deti, ktoré žijú oddelene od svojich otcov, sú účastníkmi viacerých nehôd (úrazov) a
majú vyššie percento výskytu chronickej astmy, bolestí hlavy a porúch reči
- 80 % adolescentov v psychiatrických liečebniach pochádza z rodiny, kde chýbal otec
- dievčatá žijúce len s jedným rodičom majú:
• o 64 % vyššiu pravdepodobnosť otehotnieť už pred sobášom
• o 53 % vyššiu pravdepodobnosť sobášu pred dosiahnutím plnoletosti
• o 92 % vyššiu pravdepodobnosť rozvodu vlastného manželstva
- neprítomnosť otca v rodine zvyšuje dcérinu zraniteľnosť voči znásilneniu a zneužitiu
o 900 % (Račiansky výber, 2003).
Okrem danej skutočnosti je podľa Sobotkovej (2001) pravdou neodškriepiteľný fakt,
že v súčasnosti je oveľa viac rozvedených a znovu uzatváraných manželstiev ako
donedávna a ich počet stále rastie. Objavuje sa čoraz viac opakovaných manželstiev
aspoň jedného z partnerov. Taktiež sa objavuje pozoruhodný fenomén, že mnohé staršie
matky majú mladších partnerov. Matky rodiace po štyridsiatom roku veku mávajú
zvyčajne partnerov mladších o dva až tri roky. Bežne sú v populácii manželia starší v
priemere o dva až dva a pol roka ako manželky.
Čo sa týka foriem rodinného života, rastie počet nezadaných párov a počet slobodných
matiek. Všeobecne uznávaným názorom je snaha považovať slobodnú matku za ženu,
ktorá „urobila chybu“. (Sobotková, 2001)
Na základe daných skutočností je jasné, že rodiny s jedným rodičom predstavujú
čoraz častejšie bežný rodinný typ. Nemusí byť však pravidlom, že takáto rodina je
emocionálne chudobná alebo je považovaná za prostredie pre dieťa nevyhovujúce. Ak
chýba jeden z rodičov, dieťa je ochudobnené o istý model správania sa muža (v prípade
chýbania otca) alebo model správania sa ženy (v prípade absencie matky), ale to ešte
nemusí predznamenať nedostatočný a degenerovaný emocionálny a osobnostný vývoj
dieťaťa. Podľa Sobotkovej (2001) jestvujú tri dimenzie, ktoré ovplyvňujú úspešnú
adaptáciu na situáciu neúplnej rodiny s jedným rodičom:
- vnútorné zdroje rodiny: • reorganizovať sa a udržať si vnútornú integritu aj cez
veľké zmeny, ktoré sa dejú v štruktúre a fungovaní
rodiny. Osamelá matka si udržuje pocit kontroly a
zvládania, hranice v rodine zostávajú zreteľné a
komunikácia v rodine neutrpí.
26
- environmentálny stres: • ide o vnímanie stresu, ktorý prichádza z vonkajšieho
prostredia a aké efektívne mechanizmy rodina používa pre
jeho zvládanie
- zdroje v sociálnej sieti: • ide o mieru a kvalitu vonkajších zdrojov podpory, ktoré je
rodina schopná aktivovať.
Je evidentné, že aj napriek faktu, že rodina je ochudobnená o jedného z rodičov,
je možné vytvoriť si a udržať snahu o rodinnú identitu a na jej základe pomôcť deťom
vyrovnať sa s danou situáciou. Táto rodina môže rozvíjať a udržať si rodinnú stabilitu,
ale v prvom rade záleží na osobnosti osamelého rodiča a v druhom rade aj na ostatných
okolnostiach.
Pre učiteľa prichádzajúceho do kontaktu s takouto rodinou je podľa Sobotkovej
(2001) dôležité, aby si vedel nasledujúce:
- zmapovať dôvody, prečo je rodič osamelý
- v akej fáze sa manželstvo rozpadlo (je rozdielom, ako po 1 roku alebo po 15
rokoch)
- poznať pravdepodobné príčiny rozpadu manželstva (nevera, choroba, zásahy
rodičov partnera p pod.)
- štruktúru rodiny (počet detí, pohlavie, vek – aj samotného rodiča)
- špecifické nahromadenie jednotlivých stresorov pred rozpadom manželstva a
samotné zaťaženie dieťaťa do daného konfliktu
- kvalitu vzťahov v danej rodine a s ňou spojené nové úlohy, ktoré museli jej
členovia po rozpade manželstva na seba prijať
- kvalitu vzťahov v širšom okolí (susedia, známi, atď.)
Tento fakt je dôležitý pre hlbšie pochopenie danej situácie, ale taktiež pre pochopenie
vnútorného rozpoloženia daného dieťaťa.
Pre každú matku, ktorá ostáva sama s deťmi, je nastolených množstvo
problémov. Tvoria ich prevažne praktické otázky: finančné zabezpečenie rodiny,
pracovné zaťaženie matky a jej pracovné postavenie, ale taktiež problémy týkajúce sa
individuality matky: osobný emočný stres, zmeny v sebaprijatí a ohrozenie osobnej
identity. Tieto skutočnosti môžu radikálne zmeniť vzťah matky k dieťaťu. Môže vzrásť
podráždenosť, odpor k dieťaťu, výčitky a pod (Sobotková, 2001).
Campionová (1995) tvrdí, že na jednej strane sa síce za ideál považuje, aby dieťa
malo oboch rodičov a tým ideálne podmienky na splnenie všetkých požiadaviek a
27
potrieb vývoja a rozvoja detí, ale uvádza, že pre dieťa nie je rozhodujúce ani tak
kvantita rodičovstva ako jeho kvalita.
Aj napriek danej skutočnosti nie je však možné zaprieť dôležitosť prítomnosti otca v
rodine. Otec je pre rodinu symbolom psychickej autonómie, vonkajšej reality a zmyslu
pre zákon a poriadok. V dnešnej spoločnosti sa vyskytuje nielen fakt chýbania otca v
rodine, ale ako uvádza Petitclerc (2001) taktiež ďalšie skutočnosti:
� diskreditácia a neodstúpenie otca
Odstúpenie otca by znamenalo vedieť, aký postoj zaujať, ale neschopnosť mať odvahu
ho vniesť do života . Toto je fenomén, ktorý v spoločnosti ani neprevažuje ale ani
nechýba. Ťažko s istotou povedať, či je viac otcov, ktorí „odstúpia“ alebo viac tých,
ktorí prijímajú na seba osobitosti otcovskej úlohy a sú schopní sa svojho poslania
zmocniť a žiť ho naplno.
� oslabenie práv otca
V úplnej rodine je úloha otca a jeho autority a práv jasná. Spoločnosť sa však čím ďalej
tým viac stretáva so skutočnosťou, kedy odborné inštitúcie oslabujú práva otca na deti
rodín, kde došlo k rozvodu rodičov.
� problém plurality sveta
Ide o ťažkosti otcov originálne odpovedať na aktuálne problémy a otázky života. Celok
mnohých faktorov má za následok relativizáciu základných skúseností a faktov z
rodinného a spoločenského prostredia. To spôsobuje iné usporiadanie hodnôt. Preto je
oveľa ťažšie vychovávať deti hodnotám.
� diskvalifikácia otca
Dnešné médiá často prispievajú k vytvoreniu dominantného modelu otca
neprítomného, poníženého, nehodného a nekompetentného. V mnohých filmoch sa otec
objavuje len náhodne alebo vôbec. Vo väčšine seriálov je vykresľovaný ako neschopný
výchovných vzťahov, neschopný predkladať nevyhnutné požiadavky pre život
v spoločnosti, či prípadne pokarhať, ak je to potrebné.
Otec je takýmto spôsobom infantilizovaný a považovaný za neoprávneného plne
vykonávať svoju otcovskú úlohu a autoritu.
Okrem fenoménu osamelej matky je v poslednej dobe možné čoraz viac zažiť aj
realitu osamelého otca s deťmi. Kedysi boli tieto prípady skôr výnimkou, avšak dnes sa
objavujú čoraz častejšie. Sobotková (2001) uvádza, že nejde len o prípad, kedy matka
od rodiny odíde, či zomrie, ale za takýto stav rodiny sa považuje aj prípad, kedy je
matka istým spôsobom vyradená zo starostlivosti o rodinu (pracovné vyťaženie a pod.).
28
Pre muža, ktorý prijal na seba tradičnú rolu otca je ťažké prijať na seba aj rolu
absentujúcej matky. Deje sa tak predovšetkým preto, že mužovi chýba skúsenosť ženy
prameniaca z každodenného intímneho spolužitia matky s dieťaťom. Máva menší
prehľad o možnostiach a rôznych variantoch vývoja dieťaťa a jeho prejavov, menšiu
prax so zvládnutím samotnej výchovy a starostlivosti o dieťa, domáce práce a pod.
2.3 Nevlastné rodiny
Termín nevlastná rodina označuje rodinu, ktorá vznikla po druhom alebo ďalšom
manželstve jedného z rodičov. Podľa Matějčeka (1999) rozlišujeme tieto formy
nevlastnej rodiny:
- remerried famillies: aspoň jeden partner už bol v manželskom zväzku a môže (ale
nemusí) mať deti
- Stepfamillies: aspoň jeden z partnerov bol už v manželskom zväzku, má
z neho deti a znovu vstúpi do ďalšieho manželského zväzku
- Blended, dual famillies: obaja partneri majú za sebou manželský zväzok a z neho
privádzajú do nového zväzku svoje deti
- Stepfather famillies: (najčastejší typ nevlastných rodín) žena s deťmi z prvého
manželstva a nevlastný otec
Nevlastná rodina prináša so sebou viaceré aspekty. Medzi najzávažnejšie patria
predsudky a mýty. V súvislosti s úlohou nevlastnej matky autor uvádza dva druhy:
1. mýtus zlej macochy
- ide o mýtus, ktorý poznáme predovšetkým z rozprávok
2. mýtus okamžitej lásky
- vyjadruje spoločenské očakávanie od ženy, že od prvej chvíle si zamiluje
partnerove deti ako svoje vlastné
Je zaujímavé, v akom protiklade sú postavené oba mýty. Na jednej strane
maximálne negatívna rola matky a na druhej veľmi pozitívna. Žena ako nevlastná matka
sa tak musí vyrovnávať s možným ohrozením vlastného sebapoňatia a zmenami vlastnej
identity.
Ochrana pozitívnej osobnej identity nie je pre väčšinu týchto matiek jednoduchá.
Mnohé novodobé štúdie hľadajú a nachádzajú rôzne stratégie ochrany osobnej identity:
29
1. utajenie
- ide o snahu utajiť pred verejnosťou fakt, že žena je nevlastnou matkou. Je to
frustrujúca a málo účinná stratégia.
2. konfrontácia a prelomenie
- nevlastná matka netají svoju rolu, ale snaží sa do nej vnášať pozitívne prvky a
charakteristiky svojim vlastným prejavom a správaním
3. zmena nálepky
- pojem „nevlastná rodina“ sa zamieňa za iný (napr. zmiešaná rodina)
4. prekonanie mýtov
- ide o postupné, cielené a cieľavedomé prekonávanie a prekonanie jednotlivých
mýtov priamo v rodine
Okrem toho ambivalnecia spojená s rolou nevlastnej matky zahŕňa podľa Matějčeka
(1999) štyri typy neistoty:
a) objem vlastných povinností
b) konkrétne chovanie potrebné k splneniu daných povinností
c) dilema, ktoré z očakávaní je potreba najskôr naplniť
d) dôsledky vlastného chovania na osobnú a rodinnú pohodu
Je preto dôležité, aby tak otec ako aj matka si boli vedomí zodpovednosti nielen za deti,
ale i za svoj manželský zväzok a snažili sa problémy už v začiatkoch konštruktívne
riešiť, aby nemuselo dôjsť k tomu najhoršiemu – rozvodu.
2.5 Atmosféra rodiny
Podľa Dobsona (1995) je dobré, aby si každý člen rodiny uvedomil, že ostatní si
vážia jeho názory a stanovisko. Je však potrebné, aby táto atmosféra bola výsledkom
plodného života celej rodiny. Taktiež tvrdí, že v rodine sa často uplatňuje atmosféra
dvojakosti. V iných oblastiach života ju neznášame. Pri výchove detí a do atmosféry v
rodine sa často dostáva práve táto dvojakosť. Ide v podstate o to, že rodičia mnohokrát
kladú dôraz na kvalitu času venovaného deťom. Pri tom si však neuvedomujú, že je
potrebné dbať aj na kvantitu. Ak sú kvalita aj kvantita hodnotnými zložkami rodinných
vzťahov, prečo by sme potom nemali dať deťom oboje? Túto teóriu väčšinou rozširujú
zaneprázdnení rodičia, ktorí sa snažia kvalitou vynahrádzať kvantitu. Dochádza k tomu,
že deťom sa nedostáva primeraná pozornosť zo strany rodičov, ospravedlnená naviac
30
tvrdením, že predsa nezáleží koľko času spolu strávim, ale čo spolu robíme. Často tak
bezducho a bezcieľne trávia čas so svojim dieťaťom. Bez toho, aby času strávenému
s ním dali duchaplný význam a náplň, len si plnia povinnosť a snažia sa rehabilitovať
samy seba.
Sobotková (2001) celkovú atmosféru v rodine pomenúva pojmom „sociálno-
psychologická atmosféra“. Podľa nej sú to všetky obsahové, pocitové a dojmové
aspekty, ktoré sa vyskytujú v rodine. Hovorí o pocite domova, bezpečia – o tzv.
charizme domova.
Rodina je podľa Rozinajovej (1988) prirodzeným prostredím. Dieťa v danom
období potrebuje veľa lásky, aby sa mohlo primerane rozvíjať. Je dôležité, ak si je rodič
vedomý toho, že dieťaťu je potrebné poskytnúť aj dostatok podnetov pre rozumový
a citový vývin.
V každej rodine ide predovšetkým o naplnenie všetkých potrieb dieťaťa, ktoré je rodič
schopný naplniť. Musí však o nich vedieť a byť si vedomý toho, že jestvujú. Odborníci
výcvikového programu PRIDE definujú päť hlavných oblastí vývinu človeka
(http://www.nahradnarodina.sk):
• fyzické potreby
- ubytovanie, strava, oblečenie, teplo, objatia, dotyky, bozky, bezpečie
• emocionálne a psychické potreby
- láska, opatera, pocit príslušnosti, istota, bezpečie
• sociálne potreby
- schopnosť budovať vzťahy, komunikovať, riešiť problémy
• náučné potreby
- usporiadanie hodnôt a morálky, učenie sa zručnostiam, podpora učenia
• morálne potreby
- rozlišovanie dobra a zla
Matějček (2005) uvádza, že okolo druhého roku príjme dieťa tzv. rodinnú identitu.
Ide o moment, kedy objavuje svoju prináležitosť k rodine, k svojmu rodinnému
spoločenstvu a poznáva funkcie domova. Až po tomto veku je schopné prekročiť
hranice tohto priestoru a vstúpiť do nového sveta. Ak však dieťa nemá primeranú
atmosféru v rodine, v ktorej sa cíti prijaté, chápané, kde nachádza bezpečia a oporu zo
strany rodičov i súrodencov, môže dôjsť k skoršiemu odpútaniu sa od rodiny. Dieťa
prirodzene hľadá citovú, morálnu a sociálnu oporu. Ak mu nie je ponúknutá priamo
31
v rodine, hľadá inde, hľadá za hranicami rodiny. Z toho dôvodu je nutnosť primeranej
atmosféry v rodine nenahraditeľnou.
2.5 Emocionálne zázemie rodiny
Emocionálny kontakt dieťaťa s rodičom je v období predškolského veku (a zvlášť
v období do 7 rokov) nevyhnutnou podmienkou zdravého duševného a telesného vývinu
(Rozinajová, 1988).
Každé dieťa preto potrebuje primerané emocionálne zázemie v rodine. To je možné
dosiahnuť len vtedy, ak si je rodič vedomý jednak toho, čo znamená táto emocionálna
stabilita pre dieťa a tiež je dôležité, aby rodič chápal, že primerané emocionálne
zázemie je schopný poskytnúť svojmu dieťaťu len vtedy, ak aj on sám je osobnosťou
emocionálne stabilnou. V opačnom prípade dochádza k javu, ktorý spomína
Černohorská (1971, s. 174): „Citová deprivácia podmieňuje depriváciu rozumovú.“
Nenaplnenie emocionálnych potrieb dieťaťa spôsobí celkový disharmonický rozvoj
osobnosti dieťaťa.
Dnešná doba prináša so sebou trend rodičovstva v neskoršom veku (u žien nad 30
rokov a u mužov až nad 35). Podľa Sobotkovej (2001) materstvo žien v staršom veku
nie je ničím novým, avšak jeho príčiny sú iné ako pred niekoľkými desiatkami rokov.
Počet starších matiek sa každým rokom veľmi zvyšuje. Toto sa podpisuje aj pod
samotné emocionálne zázemie rodiny. Matky v staršom veku už mnohokrát nemajú
patričnú trpezlivosť, ich názory na výchovu sú liberálnejšie. Dieťa nemá pevne
stanovené hranice, obmedzenia a požiadavky na dieťa sú považované za ujmu na jeho
slobodnej vôli. Emocionálne zázemie dieťaťa v danom prípade nie je primerané.
V staršom rodičovskom veku dochádza aj k momentu, kedy sa výchova stáva priam
až kuratelnou - rodič dieťaťu venuje prílišnú starostlivosť, rieši problémy za dieťa,
podriaďuje sa jeho želaniam a vôli. Dieťa sa stáva egoistické voči rodičom, obviňuje
ich, je panovačné a nesamostatné (Nováková, 2000).
Je dôležité, aby emocionálne zázemie rodiny bolo vytvorené s vedomím rodičov
čeliť neprimeraným požiadavkám doby a negatívnym vplyvom spoločnosti. Každý
rodič si musí byť vedomý toho, že rodičovstvo má svoje obete ale aj prínosy. Za obete,
ktoré rodič musí v súvislosti s rodičovstvom priniesť, Sobotková (2001) považuje:
32
- spomalenie kariéry matky a finančné znevýhodnenie rodičov
- obmedzenie osobnej slobody chápané ako enormný nárast nárokov na ženu – matku
- dopad na manželský vzťah vnímaný najmä ako prejav väčšej vyčerpanosti rodičov
a zvýšenie emocionálnej lability oboch partnerov
- obava z neschopnosti byť dobrým rodičom, atď.,
kým za prínosy považuje:
- rozvoj vzťahov (materstvo prináša novú dimenziu vzťahu matka – dieťa a dodáva aj
novú dimenziu vo vzťahu k partnerovi) a pokračovanie rodu
- osobné naplnenie chápané a realizované ženou – matkou v materstve objavením
možnosti väčšej sebarealizácie a sebavyjadrením vlastného ja
- rodičovstvo ako možnosť poznávať viac sám seba i partnera tak, ako by to bez
dieťaťa nebolo možné
Ak je rodičovstvo prežívané ako moment obetí a neustáleho zriekania sa niečoho
kvôli dieťaťu, dieťa samotné je často nevedome rodičom stavané do pozície akoby „ono
za niečo mohlo“, akoby ono malo na svedomí to, že sa „niečo pokazilo“. Či už vo
vzťahu k sebe samému ale najmä vo vzťahu k partnerovi.
Okrem toho Sobotková (2001) uvádza, že na jednej strane starší vek rodičov má
svoje nevýhody, ale stanovuje aj isté výhody danej skutočnosti oproti rodičom
mladšieho veku:
- starší a mladší rodičia sa odlišujú v interakcii so svojimi deťmi. Staršie matky sú
citlivejšie na prejavy svojich detí; častejšie zapájajú svoje deti do organizovaných
aktivít. Starší otcovia sa inak hrajú so svojimi deťmi ako mladší. V ich hre nie je
napr. toľko fyzických prvkov. Vedome tak hľadajú nový a netradičný štýl vzťahu
k svojim deťom.
- deti starších rodičov sú po rozumovej stránke vyspelejšie. Za možnú príčinu
považuje Sobotková (2001) fakt, že staršie matky deti viac povzbudzujú
k verbalizácii a samostatnosti.
V dnešnej dobe plnej stresu a inverzie hodnôt je veľmi dôležité poznať jednotlivé
aspekty rodiny, rodinného zázemia a potrieb, ktoré ukrýva výchova v rodine. Rodič je
pre dieťa tým, od koho sa učí. Je pre neho vzorom, modelom správania, ktorý si na
základe jeho prejavov osvojí aj ono samé. Preto je potrebné dbať nielen na
odstraňovanie negatív ohrozujúcich adekvátny vývoj dieťaťa v rodine, ale aj primeraná
osveta mladých, ktorí sa chystajú byť rodičmi, i tých, ktorí sa nimi už stali.
33
3 VPLYV VÝCHOVY
3.1 Teória vplyvu výchovy
Odborná literatúra uvádza mnoho autorov píšucich o teóriách vplyvu výchovy:
Matějček (2000), Severe (2000), Laniado (2002), Berneová (2003), Matějček (2003),
Prekopová (2003), Matějček (2004), Koenig (2004), Smith (2004), Chvátalová (2004)
a mnoho ďalších.
Morrish vo svojej knihe 12 klíčů v důsledné výchově rozoberá jednotlivé obdobia
vývinu rozličných teórii výchovy. Tvrdí, že: „...mnoho problémov spočíva vo výchove
samotnej“ (2003, s.13). Popisuje problémy, s ktorými sa stretali v jednotlivých etapách
vývoja rodičia i tí, ktorí vychovávali deti. Kým sa pristúpilo k súčasnej populárnej
výchovnej metóde, vďaka ktorej sú podľa jeho názoru nabáda deti k tomu, aby sa stali
vypočítavými a neposlušnými, uvádza najskôr šesťdesiate roky. V tomto období bola
výchova a poslušnosť vnímaná ako synonymum. Cieľom výchovy bolo vštepiť dieťaťu
takú formu rešpektu k autorite, ktorá by viedla ku splneniu príkazu dospelých.
V osemdesiatych rokoch to bola výchova preferujúca otázku slobody voľby. Objavili sa
snahy pripísať deťom rovnaké práva ako dospelým a snaha o to, aby deti mohli viac
o sebe rozhodovať. Údajne to malo byť základom pre lepšiu prípravu detí do života
v modernom svete. Na základe toho uvádza: „Verí sa, že deti sa poučia zo svojich
skúseností a dozrejú na zodpovedných, kooperatívnych a produktívnych jedincov“
(2003, s.19). Väčšina rodičov aj učiteľov tento prístup prijala, čím sa deti stali
rukojemníci situácií, kedy je potrebné sa rozhodnúť. Často je deťom ponechaná
možnosť, ako a do čoho sa majú obliecť, aký budú mať účes, čo budú jesť a kedy pôjdu
spať. Taktiež ich izba je považovaná za nanajvýš súkromný priestor, kde poriadok a
čistota sú ich osobnou záležitosťou.
Rovnako aj v školskom prostredí si deti často samé volia napr. aktivity, ktoré sa im
páčia a ktoré chcú realizovať. Podľa Morrisha (2003) výchovu však nie je možné
realizovať objavovateľským prístupom. Skutočná výchova je podľa neho pravým
opakom, pretože takto sa dieťa nedokáže brániť rôznym negatívnym vplyvom a tiež nie
je uchránené rôznych bolestných skúseností. Ak je však výchova ponímaná v opačnom
duchu – rodič, učiteľ, vychovávateľ stavia na vlastných skúsenostiach a do určitej miery
chráni dieťa pred rôznymi negatívnymi vplyvmi a bolestnými skúsenosťami – deti sa
34
naučia zručnostiam a postojom, ktoré potrebujú k tomu, aby mohli prežiť v modernom
svete.
Podľa Tomáška (1992) je ako prvoradý vplyv to, čo je dieťaťu geneticky dané, teda
vplyv genetického aspektu na jeho osobnosť a celkový rozvoj osobnosti. Za ďalší
dôležitý vplyv považuje čas, ktorý strávi dieťa v tele matky. Je to obdobie, v ktorom sa
kladú základy pre jeho emocionálne cítenie a prežívanie, čo má neskôr veľký vplyv na
jeho celkový rozvoj a výchovu. Toto obdobie označuje za tzv. prvé detstvo.
Veľmi dôležitá je podľa neho pri vplyve výchovy aj povaha, pričom sa pridŕža
zaužívanej charakteristiky a delenia pováh na základné štyri typy: sangvinik, cholerik,
melancholik a flegmatik. Podľa neho sa u detí najčastejšie vyskytuje temperament
sangvinický. Vo svojej knihe Pedagogika (1992) určuje hlavné pravidlá, na ktoré je
nutné dbať pri výchove, aby vplyv výchovy na dané dieťa bol adekvátny:
Pri sangvinickom temperamente:
- povzbudzovať ho k sebaovládaniu, zvlášť k ovládaniu zmyslov, k vytrvalej práci
a k zachovaniu denného poriadku
- mať ho pod prísnym dohľadom a chrániť ho pred nevhodnými kamarátmi,
pretože sa dá veľmi ľahko ovplyvniť a strhnúť
- neutlmovať jeho veselosť, ale udržať ju v medziach.
U cholerického temperamentu stanovuje tieto pravidlá pre výchovu:
- dávať dieťaťu dobré myšlienky; pripomínať mu jeho dobrú vôľu, jeho cit pre
česť
- priviesť dieťa k tomu, aby samo a dobrovoľne pracovalo na odstránení chýb a
posilnení dobrých vlastností (pod vedením pedagóga, rodiča, učiteľa,
vychovávateľa)
- neroztrpčovať dieťa zahanbujúcimi trestami, ale ak už je potreba trestať,
poukázať na to, že trest je spravodlivý a oprávnený.
Pri melancholickom type stanovuje:
- poukazovať na radostné momenty
- neustále zamestnávať činnosťou, aby nemali čas na prílišné hĺbanie
- udržať si patričnú opatrnosť pri trestaní daného dieťaťa, pretože nedodržanie
určitej hranice môže mať veľký následok na celkovom rozvoji a výchove
osobnosti takéhoto dieťaťa. Je potrebné zachovať si úctu a lásku voči dieťaťu.
Vo výchove flegmatického typu dáva tieto odporúčania:
- urobiť danému dieťaťu všetko čo možno najzrozumiteľnejšie a často opakovať
35
- trpezlivo a láskavo učiť návykom a správnemu životnému poriadku
- byť si vedomý toho, že telesné tresty pri výchove flegmatických detí sú až
nebezpečné
Každý vplyv výchovy je originálny. Každý závisí od mnohých faktorov. Ak si je rodič
i vychovávateľ vedomý dôsledkov, ktoré môžu nastať pri konkrétnom prejave a prístupe
voči dieťaťu, je schopný mať na dieťa taký vplyv, že z neho vyrastie zrelá osobnosť
schopná plnohodnotne sa zaradiť do života a byť pre seba, rodinu, najbližších
o spoločnosť prínosom. A toto je to najdôležitejšie, či je potrebné mať na zreteli
v prístupe ku každému jednému dieťaťu.
3.2 Pozitívna a negatívna výchova
Najčastejšie sa vyskytujúcim negatívom vo výchove dnešnej doby je podľa
Prekopovej (2000) panovačnosť detí. Ide o aspekt, ktorý sa prejavuje neraz až
agresivitou detí, ich vzdorovitosťou, neochotou podriadiť sa požiadavkám a
obmedzeniam zo strany dospelého, neschopnosťou podriadiť sa autorite dospelého a
prijať ju a taktiež v neposlednej rade aj tým, že dieťa akoby ovládalo dospelého,
diktovalo mu podmienky a násilne si ich vydobýjalo. Toto si dieťa prenáša aj do
školského prostredia, v ktorom sa ocitá. Výchovno-vzdelávací proces u takéhoto
dieťaťa je veľmi náročný. Osobnosť učiteľa je vystavená skúške zrelosti vlastnej
osobnosti. Dieťa pokračuje vo svojom vzorci správania. Učiteľ je nútený v danej
situácii zaujať primeraný postoj. Podľa Mertina (2003) je dôležité vnímať aj negatívnu
stránku dieťaťa a vedieť nielen rozpoznať príčiny, ale aj hľadať a nájsť správny spôsob
prístupu voči dieťaťu.
Adler (1994) skúmal toto správanie detí z hľadiska vplyvu poradia súrodencov. Uvádza,
že aj keď mnohé podmienky sú v rodine pre súrodencov rovnaké, predsa postavením
medzi súrodencami je psychická situácia každého z nich individuálna a tým sa
navzájom líši. Uvádza viacero aspektov:
1. jedináčik
- podľa Lemppa (In: Prekopová, 2000, s.39) viac ako tretina všetkých detí vyrastá
ako jedináčikovia (približne 35 %). Blumenthal (In: Prekopová, 2000, s.39) píše:
„Jediné dieťa žije často v postavení akéhosi stredu záujmu malého alebo
väčšieho okruhu dospelých a je neobyčajne silne zaujaté vlastnou osobou.“
36
2. prvorodené dieťa
- v kritickom bode raného veku bolo každé toto dieťa najprv jedináčikom
3. najmladšie dieťa
- dieťa narodené vo veľkom časovom odstupe od súrodencov tiež niekedy vyrastá
skôr ako jedináčik. Je viac-menej rozmaznávané, pretože mnohokrát sú rodičia
už v prarodičovskom veku, kedy už väčšina rodičov má svoje rodičovské a
vychovávateľské povinnosti za sebou. Starší súrodenci často na tých mladších už
nežiarlia, skôr ich považujú za hračku (Prekopová, 2000).
4. ohrozené dieťa
- ide o ohrozenie chorobou, poškodením (zmyslov, telesným, duševným). Všetky
deti, ktoré patria do tejto skupiny, vzbudzujú často až nadmerný súcit a s ním
spojenú snahu vynahradiť všetko, o čo sú tieto deti ukrátené.
Spomenuté aspekty spôsobujú, že dospelí nie sú si vedomí svojich prehnaných snáh
o naplnenie potrieb dieťaťa a dieťa je tak často dezorientované. Je narušená potreba
pocitu bezpečia. Mnohokrát sa udáva, že spočiatku dieťa nevyžadovalo žiadnu zvláštnu
starostlivosť, ale vo veku 6 mesiacov až 2 roky nastal radikálny obrat spojený s
hektickým nepokojom detí. Rodičia nadobudli v danom momente pocit, že je to len
„zdravý nepokoj a radosť dieťaťa“ a nechali sa ním pohltiť natoľko, že si neuvedomili,
stav dieťaťa prerastajúci do panovačnosti, ba až týrania ich samých. Podľa Prekopovej
(2000) práve v tomto momente v rozvoji osobnosti dieťaťa dochádza k veľmi výrazným
odchýlkam od normálu, nakoľko dieťa prežíva všemocné ovládanie sveta ako
spoľahlivú a prijateľnú skúsenosť. Ide tu totiž o absenciu obdobia vytvárania identity,
t.j. nadmerná pozornosť rodičov bola dieťaťu venovaná ešte pred obdobím vzdoru a tým
bolo narušené vnímanie dieťaťa sebou samým i samotný proces vytvárania identity.
Okrem toho podľa Rozinajovej (1988) je častou príčinou vzniku vzdorovitosti
dieťaťa nesprávne pochopenie jednotlivých etáp jeho vývoja rodičmi. Dieťa v mladšom
predškolskom veku v období troch rokov vchádza do fázy osamostatňovania,
sebauvedomovania a sebauplatňovania. Prejavuje sa to najmä snahou konať bez pomoci
dospelého. Avšak mnohí rodičia v tejto fáze prejavy samostatnosti dieťaťa potláčajú a
tým dochádza k prvým vážnejším konfliktom medzi dieťaťom a rodičom. Dieťa sa
prirodzene bráni a vzdoruje voči akémukoľvek obmedzovaniu vlastného prejavu a tým
aj vzdoruje voči autorite. Reaguje negatívne. V činnostiach, ktoré chce vykonávať
samo, si overuje vlastné schopnosti a od rodiča očakáva jediné – pochvalu. Je však
veľkou krivdou voči dieťaťu, keď mnohí rodičia iniciatívu dieťaťa nielen potláčajú, ale
37
aj trestajú. Oveľa správnejším prístupom by bolo primerané zorganizovanie činností
dieťaťa a utvorenie mu takých podmienok, aby svoju aktivitu malo kde a akým
spôsobom uplatniť. Potláčanie aktivity dieťaťa totiž podľa autorky vedie k oslabeniu
sebadôvery dieťaťa a k oslabeniu vyvíjajúceho sa sebavedomia.
Prekopovej tvrdenie dopĺňa Morrish (2003), ktorý za najdôležitejší negatívny vplyv
považuje nedostatok hraníc. Tvrdí, že táto skutočnosť má na deti obrovský dopad.
Deťom je predkladaná možnosť voľby bez toho, aby sa k tomu položili patričné
základy. Bez nich je dieťa vzdorovité a dospelí sú enormne frustrovaní z daného štýlu
výchovy. Takýmto spôsobom dospejeme k tomu, že deti, ktoré nie sú správne vedené a
vzdelávané, sú potom označované za nezvládnuteľné. A to len preto, že im nie sú
stanovené primerané hranice. Až keď sú položené základy, je vhodné postupne
zvyšovať podiel ich vlastného rozhodovania tak, aby sa naučili zvládať svoju
nezávislosť zodpovedne.
V školskom prostredí sa takéto dieťa často správa povýšenecky voči ostatným
deťom. Je možné, že svoje arogantné správanie, ktoré však samo dieťa nevníma ako
negatívne, ale ako model správania, ktorý mu bol ponúknutý, používa aj voči učiteľke.
Mertin (2003) tvrdí, že v takomto prípade je nutné v spolupráci s rodinou hľadať pravú
príčinu spomenutého modelu správania. Pokiaľ je to potrebné a rodič je otvorený, môže
v záujme o dobro dieťaťa a jeho plnohodnotný vývoj učiteľka navrhnúť aj spoluprácu s
odborníkmi. Nejde len o odborníkov týkajúcich sa pomoci dieťaťu, ale aj o odborníkov
zaoberajúcich sa vedením rodičov, ktorí nezvládajú výchovu svojho dieťaťa.
Morrish (2003) uvádza, že aj napriek tomu, že mnoho rodičov, vychovávateľov
a učiteľov si je vedomých nutnosti stanovovať deťom hranice, v praxi predsa panuje
určitá neistota. Preto vo väčšine vzťahov rodičov a detí panuje tak veľká voľnosť.
Dôsledkom tohto aspektu je výchova „hlavou“ – t.j. vzťah, ktorý sa buduje na
racionalite a reči a „výchovný vzťah“, v ktorom sa neberie do úvahy cit a spontánnosť.
Rogge (1996) tiež tvrdí, že len skutočná vychovávateľská osobnosť môže stanoviť
hranice. Uvádza, že ide o osobnosť, ktorá prijíma sama seba a zároveň sa cíti prijímaná
inými so všetkými svojimi prednosťami a slabosťami. Len takáto osobnosť je schopná
prijímať dieťa so všetkým: tiché aj hlučné, vyžadujúce i dávajúce, ustráchané aj
sebaisté, ničivé aj konštruktívne. Avšak prijímať dieťa neznamená, že sa podvolíme
všetkým jeho požiadavkám a náladám. Rozumieť mu a chápať ho neznamená prijatie
deštruktívneho prekračovania hraníc. Znamená to práve naopak chápať jeho snahu
38
prekračovať hranice, ale tiež vedomie, že hranice sú potrebné a dôležité. A toto vedomie
je potrebné naučiť chápať a akceptovať aj dieťa.
Podľa Roggeho (1996) je tiež veľmi nápadné negatívne obsadenie a chápanie pojmu
„hranice“. Mnohí ho spájajú s trestom, káraním, napomínaním, zákazom,
moralizovaním a odmietnutím. Okrem toho sa v ňom zároveň skrýva veľká miera
pedagogickej neistoty v jednaní, absencii kladného sebahodnotenia, malá alebo skoro
žiadna dôvera vo vlastné schopnosti, ale aj túžba po všeobecne platných normách a
hodnotách. Takto je možné povedať, že ťažkosti vo výchove majú pôvod v
relativizovaní hodnôt a noriem každodennej výchovy.
Ak berieme do úvahy pojem „pozitívna výchova“ narazíme na skutočnosť návratu
ku hodnotám všeobecne platným a označovaným ako „prvotné morálne dobro“. Na
tomto stavia predovšetkým kresťanská výchova.
V dnešnej dobe sa vzmáhajú školy s kresťanskou orientáciou. V nich je osobnosť
učiteľa a jeho hodnotová orientácia často vnímaná ako základný princíp dobrej a
pozitívnej výchovy dieťaťa, nakoľko – ako tvrdí Hronská (2003, s. 9) – „každá výchova
vychádza z určitej koncepcie človeka“. Ak učiteľ vychádza z kresťanskej koncepcie v
jednote s Učiteľským úradom Cirkvi, jeho osobná koncepcia zahŕňa obranu ľudských
práv a uznanie dôstojnosti každého človeka. Taktiež vedie k solidarite so všetkými
ľuďmi, pobáda k najvyššiemu rozvoju ľudského rodu a na základe osobného
nasledovania Krista ako svojho vzoru poskytuje jeho koncepcia nevyčerpateľný prameň
sily pri prekonávaní osobných a spoločenských problémov. Takto sa môže rodina a
vychovávané dieťa naučiť chápať, že aj človek ponorený do bežného sveta má svoju
nezameniteľnú hodnotu a vysokú dôstojnosť (Hronská, 2003).
Jaroušková (2001) dopĺňa túto teóriu rozmermi, ktoré sa týkajú budovania osobnosti
človeka:
1. rozšírenie zmyslu JA (schopnosť zaujímať sa o veci mimo seba)
2. srdečný vzťah s inými (zrelosť aj v schopnosti odstupu a rešpektovania slobody
iného)
3. emotívna istota (schopnosť sebaprijatia a vyváženého zaobchádzania s vlastnými
emóciami)
4. sebapochopenie a zmysel pre humor (táto črta zrelosti nemá nič spoločné
s komickosťou)
5. zjednocujúca koncepcia života (schopnosť nasmerovať vlastný život na cieľ, ktorý si
človek zvolí ako základ pre svoju hodnotovú orientáciu)
39
6. realistické ponímanie sveta a života (tu je rozvoj osobnosti podmienený myslením
človeka)
Katolíckej výchove sa však často vyčíta, že ide len o proces memorovania mnohých
informácií deťmi a kopírovanie naučených a ponúknutých princípov. Avšak podľa
Jarouškovej (2001) súčasný pedagogicko-psychologický výskum poukazuje na
dôležitosť akceptovania princípov kresťanskej výchovy z hľadiska schopnosti naučiť
deti správne myslieť. Bella (2001) uvádza, že je potrebné poznať skutočnosť, že
katolícke školy nenavštevujú len deti kresťansky orientované, ale aj deti bez
náboženskej orientácie. Tým je učiteľ pozvaný k všeobecnému rešpektovaniu slobody
vyznania a svedomia žiakov a ich rodičov. Nemá sa a nesmie sa pri tom ale vzdať
slobody hlásať princípy svojej viery a vysvetľovania hodnôt kresťanskej výchovy.
Vysvetľovanie tu však nie je totožné s vnucovaním.
Nakoľko je súčasný človek vo vážnej kríze, mnohí hľadajú záchranu práve v návrate
k základným východiskám kresťanskej formácie (Žák, 2001, s. 80). Tento fenomén
pôsobí ako veľké pozitívum vo výchove všeobecne. Dieťa, ktoré je vedené filozofiou a
princípom takejto výchovy, je pokojnejšie, vyrovnanejšie, dokáže prijímať autoritu a
stanovené hranice a taktiež je otvorené voči prijímaniu „inakosti“ ostatných detí.
Nemusí však isť priamo o dieťa vychovávané v duchu kresťanskej spirituality. Mnohé
rodiny žijú danou filozofiou z princípu uvedomovania si prvotného dobra a tomu
prispôsobujú výchovu svojich detí (Tomášek, 1992).
3.3 Nenápadný a nápadný vplyv výchovy
Mohli by sme viesť veľmi dlhú polemiku o tom, čo je nápadný a čo nenápadný
vplyv výchovy. Ak sa pozrieme na všetky možné vplyvy, ktoré pôsobia na dieťa počas
procesu výchovy, musíme si zákonite uvedomiť, že sa nedá jednoznačne kategorizovať
nápadný a nenápadný vplyv, nakoľko každé dieťa je originál a na každom dieťati sa
vplyv daných princípov a noriem výchovy odzrkadlí inak.
Taktiež je nutné podotknúť, že je mnoho aspektov, ktoré majú na dieťa v procese
výchovy vplyv. Niektoré z nich sú vyššie spomenuté.
Vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole závisí
od mnohých faktorov. Podľa Morrisha (2003) je prvoradým faktorom vlastná skúsenosť
rodiča. Ide o skutočnosť, kedy rodič na základe vlastných skúseností a zážitkov
40
uplatňuje isté princípy a postupy. Dieťa si tieto postupy a princípy osvojí ako vžitý,
zaužívaný model výchovy a očakáva, že takýto model postupov a princípov mu bude
ponúkaný všade a každým, kto má na jeho výchovu akýkoľvek vplyv. Takto s
príchodom do materskej školy naráža na prvú odlišnosť vo vlastnej výchove.
Mertin (2003) uvádza, že je dôležité, aby sa učiteľka čím skôr zorientovala
v rodinnej situácii nakoľko je to možné a nakoľko je toho schopná. Ak sa jej to podarí,
je schopná eliminovať rozdiely na minimum. Vyžaduje to však veľmi zrelý osobnostný
prístup od danej učiteľky a taktiež otvorenú spoluprácu s rodinou.
Prekopová (1993, s. 21) tvrdí, že „výchova znamená investovať“ . Znamená to byť
dieťaťu k dispozícii. Avšak bez toho, aby sme sa vzdali seba. Ide o využívanie
každodenných príležitostí, k čomu dieťa ale potrebuje vzory. Vo výchovno-
vzdelávacom procese učiteľka stavia na tom, čo si dieťa prináša so sebou z rodiny. Do
určitej doby žilo iba s rodičmi a súrodencami a malo pred sebou ľudí, ktorí mu ponúkali
istý model správania. Dieťa je naučené používať charakteristiku osobností, ktoré prijalo
ako svoj vzor. V typológii rodiča (viď kapitola 3.5 Osobnosť rodiča) je možné spoznať
sám seba. Vplyv vzoru výchovy na dieťa je zjavný. Skutočná osobnosť učiteľa by sa
mala vedieť zorientovať, aký model a vzor správania si dieťa osvojilo. Mala by tak
urobiť ale bez akejkoľvek vyhranenej kategorizácie dieťaťa, bez subjektívneho zaujatia
voči dieťaťu. Pokiaľ je toho schopná, dokáže podľa jednotlivých osvojených modelov
správania s dieťaťom i spolupracovať.
Samotný vplyv výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole je
skutočnosť rozmenená na drobné. Zahŕňa nielen postoj učiteľky, charakteristiku
osobnosti rodiča, ale i momentálne prežívanie dieťaťa, naplnenosť jeho daných
aktuálnych potrieb a celkový jeho stav. Ak sú potreby dieťaťa naplnené, je pokojnejšie,
vyrovnanejšie a otvorenejšie voči spolupráci. Toto naplnenie potrieb v sebe zahŕňa
neraz bežne si neuvedomiteľné maličkosti: s ktorým kamarátom sa bude držať za ruku
pri vychádzke, či rodič ráno pri okne odkýval na pozdrav keď odchádzal z materskej
školy, ktorú mikinu si dieťa oblečie pri odchode na školský dvor, kde má postieľku, na
ktorej počas popoludňajšieho odpočinku leží, atď. Neraz sú to drobnosti, na ktorých ale
dieťaťu veľmi záleží. Jednotlivými konkrétnymi vplyvmi sa zaoberá empirická časť
diplomovej práce.
41
3.4 Osobnosť a kompetencie učiteľa
„Je jasné, že hlavnými osobami po celý predškolský vek dieťaťa sú stále jeho
rodičia a ostatní „najbližší“, ktorí predstavujú jeho domov. Akonáhle vstupujú na
vývojovú scénu druhé deti ako partneri nášho dieťaťa, vstupujú na výchovnú scénu aj
učitelia ako prvý jeho ne-rodinný vychovávatelia“ (Matějček, 2005, s. 169).
Pre dieťa predškolského veku je osobnosť učiteľky autoritou. Záleží však na tom,
ako je vedené v rodine, z ktorej prišlo. Ak rodina v ňom podporuje tradičné morálne,
sociálne a emocionálne hodnoty, je schopné učiteľku prijímať ako autoritu a má voči
nej aj patričnú úctu a rešpekt.
Z daného však vyplýva aj zodpovednosť byť vo svojich základných výchovných
postojoch v súlade s rodičmi. Absolútny súlad nie je možný, pretože rodinné prostredia,
z ktorých deti prichádzajú sú veľmi variabilné vo svojich morálnych zásadách a
praktikách. Podľa Matějčeka (2005) však platí, že sú určité obecné zásady, na ktorých
sa spoločnosť zhoduje a v ktorých má autorita učiteľa voľné pole pôsobnosti.
O autorite človeka výstižne hovorí Katechizmus katolíckej Cirkvi (1999, s. 474):
„Autorita sa oprávnene vykonáva len vtedy, ak sa usiluje o spoločné dobro danej
spoločnosti a ak na jeho dosiahnutie používa morálne dovolené prostriedky.“
Ak berieme do úvahy samotné kompetencie učiteľa, v odbornej literatúre nájdeme
viacero koncepcií jednotlivých kompetencií (Spilková In: Kovalčíková, 2003, s. 46;
Turek, 2004, s. 67-76).
Najrozšírenejšie sú práve kompetencie Spilkovej, ktoré uvádza Kovalčíková (2003,
s.46):
a) odborno-predmetové (učiteľ je garantom vedeckých základov)
b) psychodidaktické (učiteľ vytvára priaznivé podmienky pre učenie)
c) komunikačné (patričná úroveň verbálnej a neverbálnej komunikácie vo vzťahu
k žiakom, rodičom, kolegom)
d) organizačné a riadiace (učiteľ schopný plánovať činnosť)
e) diagnostické a intervenčné (učiteľ schopný vnímať, pomenovať a riešiť problémy
svojich žiakov)
f) poradenské a konzultačné (učiteľ schopný erudovane pomôcť a poradiť rodičom
a žiakom)
g) sebareflexívne (učiteľ schopný hodnotiť a modifikovať vlastné edukačné pôsobenie)
42
Každý učiteľ by mal poznať svoje kompetencie. Nielen kvôli tomu, aby bol odborne
spôsobilý a teoreticky ich ovládala, ale skôr preto, aby v rámci týchto jednotlivých
schopností (ktoré naďalej v sebe rozvíja) zabezpečoval primeraný edukačný proces
a poskytoval žiakom priestor pre adekvátny rozvoj vo všetkých oblastiach a stránkach
ich vlastnej osobnosti.
3.5 Osobnosť rodiča
„Rodičia sú prví zodpovední za výchovu svojich detí. Túto zodpovednosť dosvedčujú
predovšetkým tým, že vytvárajú rodinu, kde vládne ako pravidlo nežnosť, odpustenie,
úcta, vernosť a nezištná služba. Rodina je vhodným miestom na výchovu k čnostiam.
Táto výchova si vyžaduje učiť sa odriekaniu, zdravému úsudku a sebaovládaniu ako
podmienkam každej pravej slobody. ...Rodičia majú veľkú zodpovednosť aj za to, aby
dávali svojim deťom dobrý príklad“ (KKC, 1999, s. 542).
Štúr (1966) uvádza, že čím je dieťa menšie, tým viac na neho pôsobí príklad viac
ako hovorené slovo. Taktiež je dôležité vnímať, že čím je dieťa menšie, má tým menšiu
schopnosť kriticky hodnotiť svoje prostredie a tak býva aj ovplyvniteľnejšie. Preto je
nutné, aby si každý rodič uvedomil hodnotu charakteru vlastnej osobnosti a jej vplyv na
dieťa.
Búgelová (2001) uvádza krátku charakteristiku jednotlivých typov rodiča a jeho
vplyv na dieťa:
h) rodič – dravec
• vysoko ašpiratívny rodič, ktorý nadmerne prenáša svoje ašpirácie na dieťa.
Zvyčajne sám z vlastne iniciatívy vyhľadáva učiteľa a vstupuje do roly kontrolóra
ako dieťaťa tak aj učiteľa.
• vplyv: dieťa skoro začína vnímať školské aktivity ako nepríjemnú povinnosť
i) rodič – úschovník
• prenecháva celkovú zodpovednosť za svoje dieťa na školskú inštitúciu; školské
výsledky ho skôr nezaujímajú – aktivuje sa až vtedy, keď nastanú s dieťaťom
problémy
• vplyv: znížená motivácia k súvislej činnosti; ašpiračné ciele kladie pod svoju
úroveň; vzrast ľahostajnosti voči sebe a postupne i voči okoliu
43
j) rodič – realista
• je si vedomý zaťaženosti svojho dieťaťa a problémov s tým spojených,
komunikačné kontakty nad rámec bežných stretnutí nevyhľadáva; je vecný,
stručný, zdvorilý
• vplyv: dostatočná motivácia dieťaťa, dobrá adaptácia na školské prostredie, dobré
výsledky
k) rodič – kooperátor a participient
• podobné ako rodič – realista, ale jeho záujem o dianie v škole nie je len kvôli
dieťaťu, ale aj kvôli škole samotnej. Je to typ rodiča, s ktorým sa najlepšie
spolupracuje.
• vplyv: pozitívny, aj keď niekedy sa stáva, že dieťaťu prekáža angažovanosť rodiča
a dištancuje sa od nej
l) rodič – negativista
• zaujatý voči pravidlám a povinnostiam danej školy; má výrazne kritický postoj
voči celkovému dianiu v škole; je nespokojný s akýmikoľvek rozhodnutiami;
efektívna komunikácia je možná za predpokladu používania krátkych a jasne
formulovaných viet.
• vplyv: ak si je dieťa tohto postoja rodiča vedomé, snaží sa držať ho čo najďalej od
diania v škole, naviac zatajuje informácie a neskôr sa dopracuje k častým a
drobným klamstvám
Tento krátky náčrt osobnosti rodiča vo vzťahu k výchovno-vzdelávaciemu procesu
dieťaťa v školskej inštitúcii ponúka možnosť úvahy nad vlastným rodičovským
prístupom. Taktiež je nutné si uvedomiť, že časť z jednotlivých charakteristík sa skrýva
v každom rodičovi a je potrebné, aby neustále pracoval na svojom raste a dozrievaní
osobnosti.
3.6 Komunikácia s rodičmi
Komunikácia s rodičmi je jedným z najväčších úskalí v učiteľskej praxi. Búgelová
(2001) uvádza viacero dôvodov:
a) zvyšujúce sa nároky na žiaka, ktoré rodič často vníma ako neprimerané voči svojmu
dieťaťu
b) rastúca konkurencia medzi žiakmi
44
c) postupne stále diferencovanejšie socio-ekonomické zázemie rodín, ktoré vplýva
frustrujúco na dieťa, rodiča a aj učiteľa
d) dlhodobejšia nezamestnanosť jedného z rodičov
e) odlišné výkonové ašpirácie učiteľov, detí a rodičov
f) postupné pracovné preťažovanie učiteľov nielen vzhľadom k ich profesii, ale aj
kvôli vykonávaniu iných pracovných aktivít konaných z dôvodu zvýšenia svojho
ekonomického štandardu
Okrem toho uvádza aj ďalšie ako napr. stres, nedostatok času, záujmu, trpezlivosti,
osobnostné zvláštnosti učiteľa i rodiča, atď.
Bělinová (1984) dopĺňa, že je dôležité pre dobrú komunikáciu s rodičmi aj
primeraná informovanosť rodiny o dianí v materskej škole. Okrem toho tvrdí, že je
vhodné, ak rodič pozná aj nároky na učiteľku v materskej škole, jej kompetencie
a všeobecné požiadavky výchovno-vzdelávacieho plánu. Realitou však je, že v dnešnej
dobe len veľmi málo rodičov nachádza cestu a spôsob k tomu, aby sa nechali
informovať učiteľkou o dianí v materskej škole, aby sa pýtali a získavali tak informácie
o svojich deťoch, ich úspechoch, napredovaní a raste. Tak výzva k adekvátnej
komunikácii s rodinou je dennodennou výzvou k osobnej snahe učiteľa predovšetkým.
3.7 Výzva k angažovanosti rodiny
„Die ťa nie je dlh, na ktorý možno mať nárok, ale dar,“ uvádza Katechizmus
katolíckej Cirkvi (1999, s. 573). Pre túto skutočnosť je priam pozvaná každá rodina
vytvárať takú spoluprácu a snažiť sa o takú angažovanosť, aby sa dieťa mohlo plne
rozvíjať po všetkých stránkach a aby z neho vyrástla plnohodnotná osobnosť.
Jonesová (2001) uvádza, že keď sa rodina zúčastňuje života školy, sú aj ašpirácie
detí vyššie. Ak sa v rodine hovorí o učiteľoch s úctou, pozitívne to ovplyvňuje postoje
dieťaťa ku škole. Deti vycítia, či škola člena rodiny úplne prijíma. Ak áno, potom sa
škola stáva pozitívnou skúsenosťou pre celú rodinu.
Hoci odborníci zvyčajne poznajú dôležitosť začlenenia rodiny do školského
prostredia, v niektorých prípadoch nastáva disharmónia vo vzťahu rodič – učiteľ.
Príčinou môže byť nedostatok času, pocity menejcennosti či nekompetentnosti a tak isto
predsudky (Jonesová, 2001).
45
Angažovanosť rodín podľa Jonesovej (2001) predstavuje časť prebiehajúceho
procesu. Vzťah rodiča a učiteľa sa postupne formuje a vyvíja. Vedomosti rodičov sa
obohacujú, schopnosti pedagogického zboru sa zdokonaľujú a vytvárajú sa stále nové
prepojenia. Vzhľadom na rôznorodosť rodín treba zvoliť rozmanité stratégie a
individuálny prístup ku každej z nich.
Jeden z osvedčených modelov je model Epsteinovej (In: Zelinová, 2004, s. 10).
Uvádza šesť typov zaangažovanosti rodičov: rodičovstvo, komunikácia,
dobrovoľníctvo, učenie sa doma, rozhodovanie, spolupráca s komunitou. Kurincová,
Slezáková (2002, s.112) uvádzajú ďalší model, podľa ktorého sa môžu rodičia zapojiť aj
ako: pozorovatelia vyučovania, učitelia svojich detí, krátkodobí dobrovoľníci v škole,
permanentní dobrovoľníci školy, rodičia ako „servis“ škole cez ich profesiu, rodičia ako
členovia školských rád, dobrovoľní asistenti, platení asistenti, členovia rodičovskej
rady.
Podľa Průchu (1999, s.240), ktorý vychádza z komparatívnych analýz OECDS, si
len malá časť rodičov uvedomuje uvedené práva, roly a možnosti spolupráce a len 22 %
sa angažuje v školách.
K lepšiemu pochopeniu a vcíteniu sa do očakávaní a predstáv rodičov, ktoré majú
vo vzťahu ku škole svojich detí, môže napomôcť charakteristika rodičov, ktorú uvádza
Búgelová (2001, s. 51). Medzi tzv. čisté modelové typy patrí rodič – dravec, rodič –
úschovník, rodič – realista, rodič – kooperátor a patricipient, rodič – negativista. V praxi
sa môže vyskytovať aj zmiešaný typ, resp. typ iných prejavov.
Učitelia podľa tvrdení Jonesovej (2001) môžu rozvíjať a podporovať angažovanosť
rodiny citlivým prístupom, ktorý akceptuje rozdielnosť jednotlivých rodín. Táto
citlivosť sa môže vyvinúť na základe poznania každého rodiča. Základom úspechu
rodičov je budovanie na objavených schopnostiach a prednostiach. Je to vlastne
získavanie a využívanie zdrojov, ktoré rodič potrebuje na výchovu a ochranu detí,
vrátane adekvátneho príjmu, materiálneho zabezpečenia, služieb, podpornej siete
dospelých, času, právnej autority a osobných zručností a vlastností.
Bělinová (1984) dopĺňa tieto fakty skutočnosťou, že je potrebné, aby učiteľka
pomohla rodine chápať dôležitosť vytvorenia si vlastnej hierarchie hodnôt. Tá vzniká na
základe prijatých a uznávaných skutočností a noriem spoločnosti. Tieto normy
predstavujú pre rodinu vrchnú a spodnú hranicu jednania, kým pre spoločnosť sú
vyjadrením miery integrácie rodiny do spoločnosti. Rodina takto vytvára pre svojich
členov morálny a spoločenský vzor.
46
4 EMPIRICKÁ ČASŤ
4.1 Problém, cieľ a úlohy prieskumu
„Štúdium pedagogiky sa v súčasnosti nemôže redukovať len na pochopenie
teoretického systému pedagogiky bez osvojenia si sústavy vedeckých postupov a metód
získavania a spracovania pedagogických faktov“ (Darák, Krajčová, 1995, s.1).
Pre každý prieskum je dôležité stanovenie spôsobu a prístupu k skúmaniu
definovaného predmetu – t.j. problém metódy výskumu (ako budeme skúmať).
Testované tvrdenia sú podrobované testovaniu a kontrole.
Pre náš prieskum sme stanovili tri základné okruhy a z nich sme potom stanovili
jednotlivé problémy:
Rodina
� Koľko času venujú rodičia svojim deťom?
� Kto iný trávi čas s deťmi, ak to nie sú rodičia?
� Majú deti vo svojich rodičoch oporu (emocionálnu, osobnostnú,...)?
� Dbajú rodičia na zdravie a celkovú psychickú a fyzickú pohodu svojich detí?
� Sú schopní rodičia primerane riešiť konflikty pri výchove a ťažkosti spojené s
výchovou?
� Vážia si rodičia svoje deti a prijímajú ich ako dar?
Materská škola a rodina
� Trávia deti veľa času v materskej škole?
� Majú rodičia záujem o informácie týkajúce sa edukačného procesu v materskej
škole?
� Vyvíjajú rodičia snahu o spoluprácu s materskou školou a konkrétnymi učiteľkami?
� Majú rodičia záujem o ďalšiu odbornú pomoc pri riešení ťažkostí, ktoré vyvstanú pri
edukačnom procese v súvislosti s ich deťmi?
Materská škola (kolektív)
� Sú učiteľky ochotné primerane spolupracovať a rozvíjať spoluprácu s rodinou?
� Aký majú učiteľky prístup k rodine, k deťom a ku sebe navzájom?
� Dokážu učiteľky medzi sebou i v edukačnom procese detí adekvátne riešiť
vzniknuté konflikty?
47
� Ako sú učiteľky spokojné so svojou prácou; prežívajú naplno vlastnú
sebarealizáciu?
Cieľom pedagogického prieskumu je „skúmať vzťahy a súvislosti medzi javmi,
vedecky zisťovať pedagogické fakty a objavovať pedagogické zákonitosti s cieľom
predpovedať a kontrolovať výchovné javy a procesy“ (Darák, Krajčová, 1995, s.29).
Cieľ prieskumu sa formuluje spolu s výskumným problémom a zároveň je v ňom
obsiahnutý. Ide o znalosť ciest a spôsobov, ako daný výskumný problém riešiť. Jadov
(1977) orientuje cieľ prieskumu na analýzu problému v dvoch smeroch:
a) teoretickom
b) aplikovanom.
Základný cieľ všetkých úkonov pedagogického výskumu, ktoré výskumný plán
usmerňuje, je:
• poskytnúť odpovede na skúmané otázky
• kontrolovať mieru variability
Poskytnúť odpovede na dané otázky znamená predovšetkým:
• určiť faktory, medzi ktorými sa daný vzťah sleduje
• premyslieť si a zdôvodniť spôsob výberu z populácie
• uskutočniť výber štatistických metód
• načrtnúť možné závery, ku ktorým môže a mal by výskumník dospieť
Cieľom nášho prieskumu je:
� preskúmať kvalitu vzťahovej interakcie medzi rodičom a dieťaťom
� preskúmať kvalitu vzťahovej interakcie medzi rodinou a materskou školou
� preskúmať kvalitu vzťahovej interakcie medzi učiteľkami navzájom
� preskúmať a pomenovať príčiny prípadnej frustrácie rodičov, detí a učiteliek na
základe danej kvality vzťahových interakcií
� preskúmať dostatočnosť a vhodnosť podmienok pre primeraný rozvoj dieťaťa v
rodine a v materskej škole
� preskúmať vhodnosť a účelnosť spolupráce materskej školy a rodiny a prípadne
nájsť vhodné a primerané riešenia na zlepšenie danej spolupráce
� u konkrétnych detí preskúmať vplyv výchovy na ich správanie sa a prejavy
48
Určenie cieľa umožňuje vyčleniť základné a doplnkové úlohy analýzy problému.
Východisko pre náš empirickým výskum má viacero faktorov. Prvým dôvodom bola
skutočnosť priveľkej frustrácie a častých psycho-somatických ťažkostí učiteliek
v materskej škole. Ďalším faktorom boli situácie, kedy aj napriek opakovanej snahe
nebolo možné efektívne spolupracovať s niektorými rodičmi. Táto skutočnosť bola
impulzom pre vzniknutie nepriaznivých podmienok a taktiež vyvolávala neprimerané
situácie súvisiace s interakciou dieťa – učiteľ, učiteľ - rodič (rodina).
Ako pozitívny stimul sme vnímali snahu niektorých rodičov vylepšiť spoluprácu
s materskou školou a s konkrétnymi učiteľkami svojich detí, pričom sa samotní rodičia
dožadovali nielen väčšieho počtu a širšieho spektra spoločných akcií, ale tiež napr. aj
priamej účasti na vyučovacom procese v materskej škole. Okrem toho v nemalej miere
k danému rozhodnutiu prispela aj skutočnosť, že niektoré deti sú ťažšie zvládnuteľné a
zo strany rodičov zaznela prosba o pomoc – v mnohých prípadoch vyznievajúca ako
posledná nádej, ktorú rodič má, pretože všetky snahy rodičia o primeranú výchovu
vlastného dieťaťa, ktorá by prinášala aj patričné plody, zlyhali. Bolo to spôsobené však
prevažne nesprávnym pochopením primeranej rodičovskej výchovy, čo malo nemalé
následky na celkovom charaktere osobnosti dieťaťa a prejavoch jeho správania.
Pri prieskume je podľa Daráka a Krajčovej (1995, s.37-40) dôležité zvoliť správny
postup. Je možné uplatniť nasledujúce kroky:
a) výber a formulácia výskumných problémov
b) výber výberového súboru (výskumnej vzorky)
c) výber výskumných metód
d) zhromažďovanie výskumného materiálu
e) spracovanie a interpretácia výskumného materiálu
f) praktická verifikácia získaných poznatkov
Z jednotlivých cieľov sme stanovili úlohy prieskumu nasledovne:
� Štúdium odbornej literatúry
- pre naplnenie cieľov nášho prieskumu, ale i pre samotné stanovenie problému
a cieľa bolo potrebné venovať sa štúdiu odbornej literatúry. Jednotlivé pramene,
z ktorých sme čerpali, sú uvedené v zozname použitej literatúry.
49
� Zostavenie dotazníka
- na základe preštudovanej literatúry sme sa rozhodli zostaviť dotazník. Nakoľko sa
v našom prieskume objavovali tri rôzne roviny problémov a cieľov a z nich
vyplývajúce možné vzorky, ktorým poskytneme dotazník, aj dotazníky boli
zostavené a rozčlenené nasledovne:
a) dotazník pre rodičov - zameraný na výchovu v rodine
- zameraný na výchovu v materskej škole
b) dotazník pre učiteľky
- v každom dotazníku sme zvolili formu otvorených aj zatvorených otázok.
Jednotlivé dotazníky sú uvedené v prílohe:
• príloha A – dotazník pre rodičov
• príloha B – dotazník pre učiteľky
Oba dotazníky boli zostavované na základe stanovených problémov. V otázkach sme sa
zamerali na konkrétne fakty, ale aj na názory rodičov a učiteliek.
� Rozdanie a zber dotazníka
Ako vzorku, ktorej sme rozdali dotazník, sme vybrali rodičov a učiteľky Cirkevnej
materskej školy blahoslavenej Imeldy v Košiciach, nakoľko v danej materskej škole
pracujem.
� Projekt spolupráce materskej školy s rodinou
a) príprava projektu
Pri príprave projektu sme vychádzali z potrieb materskej školy. Viackrát sme boli
rodičmi vyzývaní skvalitniť spoluprácu s rodinou a taktiež zo strany učiteliek
prichádzali hodnotné podnety. Všetky tieto poznatky sme zosumarizovali a na základe
brainstormingu navrhli predbežný plán projektu spolupráce. Ten sme neskôr spoločne
konzultovali a navrhli jednotlivé aktivity.
b) anketa pre rodičov
Na základe podnetov zo strany rodičov, sme sa rozhodli zostaviť anketu a touto formou
osloviť rodičov a požiadať ich o prípadné návrhy a podnety na vylepšenie koncepcie
projektu spolupráce, ktorý sme navrhli.
c) realizácia projektu
Pre samotnú realizáciu projektu sme neurčovali bližšie skupinu rodín, ktorým sme dané
aktivity ponúkli - okrem „otvorenej hodiny“, ktorá sa realizovala v konkrétnej triede
50
s konkrétnymi deťmi navštevujúcimi danú triedu, avšak záujem o účasť na nej prejavili
aj rodičia detí z iných tried.
Čo sa týka priestorov realizácie, vyberali sme primerané a vhodné priestory.
d) analýza a vyhodnotenie projektu
Samotná analýza a vyhodnotenie projektu boli realizované na základe spätnej väzby
rodičov, ale aj na základe počtu zúčastnených rodičov a detí a celkovej atmosféry danej
akcie.
4.2 Metódy prieskumu
Slovo metóda je gréckeho pôvodu („methodos“ – cesta, spôsob hľadania) a znamená
vedome nastúpenú cestu k riešeniu určitého problému, k dosiahnutiu daného cieľa
(Darák, Krajčová, 1995).
V konkrétnom procese výberu metód je dôležité dodržať nasledovné zásady:
a) je potrebné zvoliť takú metódu, ktorá bude smerovať k jadru problému
b) pri voľbe metódy je potrebné mať na zreteli reálne podmienky jej praktického
prevedenia a časový faktor
c) je potrebné dbať na to, aby neboli použité metódy, ktoré sú v rozpore s
pedagogickým a humánnym hľadiskom
d) pri výbere metód je potrebné dbať na predchádzajúce skúsenosti a odbornú
pripravenosť výskumníka
Podľa Daráka a Krajčovej (1995) je potrebné metódy uplatňovať v rámci
dodržiavania základných pravidiel:
a) všeobecnosť
- pri opise javov nemožno narábať s konkrétnymi predmetmi, ale triedami predmetov
b) kontrolované poznanie
- kontrolujeme všetky javy, ktoré by mohli ovplyvniť vzťah medzi skúmanými
premennými
c) opakované pozorovanie
- je potrebné na zovšeobecnenie výsledkov
d) potvrdenie
- vzťahy vyjadrené v hypotéze sa musia v konkrétnej výskumnej situácii potvrdiť
51
e) konzistentnosť
- vysvetlenie nesmie protirečiť potvrdenej teórii
f) operačná definícia
- popisuje konkrétne kroky, ktoré musí výskumník podniknúť
Pre náš prieskum sme použili viaceré metódy:
a) anketa
- metóda veľmi podobná dotazníku. Je určená najmä na širokoplošný masmediálny
prieskum verejnej mienky, názorov a stanovísk. Na rozdiel od dotazníka má nižší
počet širšie formulovaných otázok. (Darák, Ferencová, 2001, s.10)
b) dotazník
- podľa Tureka (1996, s.60) je pri tejto metóde dôležité si uvedomiť, že výskumník
nezískava objektívne údaje, ale len názory ľudí na skúmané objekty, javy, procesy.
Aj napriek tomu však k metóde dotazníka nemožno pristupovať len ako ku
zhromažďovaniu údajov. Jednoduché zbieranie údajov nemožno nazvať výskumnou
metódou.
- pri dotazníku rozlišujeme tri formy otázok: • otvorené
• zatvorené
• polootvorené
Pri zatvorených položkách sa respondentovi ponúkajú alternatívy: odpoveď, výroky
a on si volí tie, s ktorými súhlasí. Množina reakcií (odpovedí) je teda vopred určená.
Pri otvorených položkách je respondentovi ponúknutá možnosť odpovedať voľne,
nie je viazaný nanútenými odpoveďami. Môže odpovedať, čo chce a akým štýlom chce.
Nie je dopredu známa odpoveď, ani šírka a hĺbka odpovedí. Preto nie je možné ani
dopredu robiť žiadne uzávery. Otvorené položky sú pružné, respondentovi dávajú
možnosť prehĺbiť odpovede. Nevýhodou je, že mnoho ľudí sa písomne nevie primerane
vyjadrovať.
Polootvorené položky umožňujú respondentovi vybrať si alternatívu z uvedených
možných odpovedí. Zároveň je pri odpovedi aj uvedený (ponúknutý) voľný riadok ,
v ktorom môže respondent niečo sám pridať alebo prejaviť úplne iný názor.
Polootvorené položky spájajú výhody zatvorených položiek (jednoduchosť pre
respondenta, relatívne ľahké vyhodnocovanie) a otvorených (určitá samostatnosť
respondenta, možnosť originálneho vyjadrovania). Nevýhodou je, že ponúknuté
alternatívy môžu vsugerovať odpoveď. Niekedy je ťažko odpovede porovnávať.
52
c) projektová metóda
- u nás je menej známa a v pedagogickom výskume málo aplikovaná. Pri tejto metóde
sa skúmajú produkty činnosti respondentov, do ktorých respondenti premietajú svoje
postoje, skúsenosti, predstavy, motívy, názory. Ide o získanie údajov v nepriamej
podobe.
- vychádza z tézy, že ľudia premietajú časť seba do všetkého, čo konajú. Z toho
vyplýva, že človeka môžeme spoznávať, ak budeme študovať, čo robí a akým
spôsobom to robí. Projekcia teda znamená predovšetkým vypudiť svoje predstavy,
motívy, potreby, postoje a pod. a vnímať ich akoby patrili iným (Turek, 1996, s.76).
- podľa Gavoru (1995) sa pri projektívnej metóde používajú tieto produkty:
• verbálne
- pri nich sa používa: asociačná technika (respondentovi sa dá podnet, na ktorý
reaguje spontánne verbálnym spôsobom)
doplňovacia technika (respondentovi sú ponúknuté
neukončené vety, ktoré má dotvoriť a dokončiť)
• výtvarné
- pri nich sa používa: expresívna technika (ide o techniku, ktorá využíva
predstavivosť respondentov)
• pohybové
- pri nich sa používa taktiež expresívna technika
Každá metóda mala svoje opodstatnenie. Pri každej z nich sme sa snažili využiť danú
metódu čo možno najdôveryhodnejšie a v celej šírke jej komplexnosti.
4.3 Metodika a organizácia prieskumu
V našom dotazníku, ktorý je kombinovanou formou polootvorených, otvorených
a zatvorených otázok, sa vyskytli otázky zamerané na dva okruhy: výchovu v rodine a
výchovu v materskej škole. Zámerne sme otázky formulovali tak, aby rodičia mali
možnosť zamyslieť sa nad konkrétnymi skutočnosťami súvisiacimi s výchovou ich detí
a preto pri niektorých otázkach sme volili všetky typy otázok (polootvorené, otvorené,
zatvorené).
53
Cieľom nášho dotazníka bolo získať informácie a názory rodičov a učiteliek
týkajúce sa výchovy v rodine a v materskej škole a taktiež o prostredí a atmosfére
výchovy a jej konkrétnych vplyvoch na dieťa.
Pri rozdávaní dotazníka sme si najprv urobili sumár, vďaka ktorému bolo jasné,
koľko a akých veľkých rodín máme v našej materskej škole. Z celkového počtu 93 detí
je to 79 rodín, z ktorých pochádzajú, nakoľko našu materskú školu navštevujú aj
súrodenci. Z nich je 18 rodín s jedným dieťaťom, 32 rodín s dvoma deťmi, 17 rodín
s troma deťmi a 12 rodín so 4 a viac deťmi (4 rodiny so štyrmi deťmi; 7 rodín s piatimi
deťmi a 1 rodina so siedmymi deťmi). Na základe tohto poznatku sme sa neskôr
rozhodli daný fakt zvoliť ako kritérium pre vyhodnocovanie dotazníka, nakoľko
veľkosť rodiny jasne ukázala evidentné rozdiely v odpovediach rodičov.
Rozdaných bolo 40 kusov dotazníkov. Z náhodného výberu sme prešli k
stratifikovanému (Gavora, 1999, s.70), na základe ktorého sme zvolili neskôr
rovnomerný výber. Zo spomínaných 40 rozdaných kusov bola návratnosť 24, čo je
60%. Samotný zber sa uskutočnil anonymnou formou – t.j. rodičia mali schránku, do
ktorej vkladali vyplnené dotazníky.
Rozdanie a zber dotazníka prebiehal v čase od novembra 2006 do februára 2007.
Ďalšou metódou, ktorú sme použili bola anketa. Anketu tvorili štyri otvorené
otázky, na ktoré sa mohli rodičia slobodne vyjadriť:
1. Prečo je podľa Vás dôležitá spolupráca MŠ s rodinou?
2. Aký vplyv má podľa Vás výchova v rodine na výchovno-vzdelávací proces
dieťaťa v MŠ, ktorú navštevuje?
3. Ste za realizáciu daného projektu? Prečo?
4. Vaše návrhy, postrehy, komentáre:
Danú anketu sme rozdali v počte 30 kusov, pričom návratnosť bola 12 kusov, čo je
40%. Ako vzorku, ktorej sme rozdali danú anketu sme si zvolili rodičov, ktorí sa
zúčastnili mimoriadneho rodičovského združenia, v rámci ktorého boli oboznámení
s navrhovaným projektom spolupráce materskej školy s rodinami detí navštevujúcich
našu materskú školu. Čas realizácie ankety bol týždeň od 19. septembra do 26.
septembra 2006. Počas neho rodičia anketu vyplnili a odovzdali.
Ako ďalší krok nášho prieskumu sme si zvolili projektovú metódu. Samotný
projekt spolupráce s rodinou bol navrhnutý v septembri 2006. Bol navrhnutý na celý
školský rok 2006 – 2007. Koncepcia projektu je uvedená v prílohe D.
54
4.4 Výsledky prieskumu
V rámci dosiahnutia výsledkov prieskumu sme spracovávali jednotlivé časti
prieskumu: anketa pre rodičov, dotazník pre rodičov, dotazník pre učiteľky a projektová
metóda (projekt spolupráce materskej školy s rodinou).
4.4.1 Výsledky ankety
Pred samotnou realizáciou projektu sme požiadali rodičov o pomoc pri návrhoch –
formou ankety. Anketa bola zostavená na základe vnímaných otázok a potrieb rodičov,
detí a materskej školy. Celkové znenie ankety je uvedené v prílohe C. Rodičom bolo
rozdaných 25 kusov ankety. Návratnosť bola 12 kusov, čo je 48%. Na základe analýzy
ankety sme zistili nasledovné:
Na otázku, prečo je dôležitá spolupráca s MŠ rodičia odpovedali takto:
Graf 1 Dôležitosť spolupráce s rodinou
* rodičia uvádzali viaceré odpovede
Komentár:
Podľa uvedeného grafu (Príloha G, tab. 2) je evidentné, že väčšina rodičov
považuje spoluprácu s materskou školou za dôležitú, pretože jednak primeraná
spolupráca umožňuje hľadať a nachádzať vhodné riešenia a taktiež podmieňuje
jednotnú výchovu. Okrem toho za dôležitú ju považujú rodičia aj preto, že pri takomto
54
1 13
54
41,66
33,33
8,33 8,33
25
41,66
33,33
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Jed
no
tná
vých
ova
Vzá
jom
ná
info
rmo
van
osť
Mo
žno
sť v
idieť
po
zitív
ne
vzťa
hy
pri
spo
lup
ráci
No
vé m
ožn
ost
ia
skú
sen
ost
i pri
vých
ove
Vča
sné
zach
yte
nie
prí
pa
dn
ých
po
rblé
mo
v
Mo
žno
sť n
ájsť
pri
me
ran
ejš
ieri
eše
nie
Str
ata
an
on
ymity
n
%
55
type spolupráce sa stráca anonymita a rodič i rodina sú viac vtiahnutý do života
materskej školy a na základe tejto interakcie dochádza k väčšej vzájomnej
informovanosti vo vzťahu rodič – rodič i vo vzťahu rodič – učiteľ.
Pre niektorých rodičov je táto spolupráca dôležitá pre včasné zachytenie
problémov. Len malá skupina rodičov vidí dôležitosť spolupráce v nových možnostiach
a skúsenostiach pri výchove a rovnako veľká skupina rodičov vidí dôležitosť
v motivačnom charaktere – potreba vidieť model dobrých vzťahov.
Je zaujímavé, že aj napriek narastajúcim nedostatkom vo výchove (vyťaženosť
rodičov, nedostatok času a priestoru venovať sa deťom, atď.) a vzrastajúcim ťažkostiam
(neschopnosť rodičov primerane reagovať na potreby a ťažkosti detí, atď.), ani jeden
z rodičov neuviedol zápornú odpoveď – t.j. spolupráca nie je dôležitá. Je to spôsobené
aj faktom, že sme cirkevná materská škola a v katolíckych rodinách i napriek
ťažkostiam rodičia ešte stále vyvíjajú snahu venovať sa svojim deťom a riešiť potrebné
skutočnosti, ktoré si vyžadujú riešenie.
Ďalšia otázka bola: „Aký vplyv má výchova v rodine na výchovno-vzdelávací
proces v materskej škole?“. Odpovede rodičov boli nasledovné:
Graf 2 Vplyv výchovy v rodine na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole
Komentár:
Potešilo nás, že výsledky grafu (Príloha G, tab. 3) ukázali, že rodičia majú vedomie
vplyvu výchovy na dieťa a na jeho prežívanie a správanie.
1
7
1 1 1 1
8,33
58,35
8,33 8,33 8,33 8,33
0
10
20
30
40
50
60
70
bez odpovede veľký (formujesa osobnosť,
sociálne cítenie,a pod.)
dieťa získavanové skúsenosti
malý(primeranávýchova vrodine =
minimálnapotreba
výchovy v MŠ)
žiadny vplyv výchova vrodine fungujeako základ prevýchovu v MŠ
n
%
56
Aj napriek záujmu rodičov sme cítili potrebu spýtať sa tiež nasledovné: „Ste za
realizáciu daného projektu? Prečo?“
Graf 3 Ochota rodičov realizovať projekt
Komentár:
Väčšina rodičov reagovala len na prvú časť otázky a podľa výsledkov grafu
(Príloha G, tab. 4) je možné vidieť, že uviedla súhlas s realizáciou projektu. Na otázku
prečo, uviedlo len nízke percento rodičov aj dôvody:
- môže to byť zaujímavé
- pomôže to prehĺbeniu vzájomných vzťahov
- rodičia budú mať možnosť lepšie sa spoznať
- možnosť bližšie a neformálne sa spoznať s učiteľkami
- považujem za potrebné vnímať svoje dieťa aj v kolektíve (v situáciách,
ktoré rodič doma nedokáže vytvoriť)
- je to dôležité pre skúsenosti, ktoré sa ním získajú
- dieťa má možnosť cez niečo také lepšie sa zadaptovať na prostredie
a kolektív
Z toho vyplýva, že potreba rodičov, prečo realizovať takýto projekt spolupráce, je
rôznorodá. Avšak aj napriek rôznorodosti a nízkemu počtu rodičov, ktorí uviedli
dôvody, je dôležité, aby podobné projekty v materských školách boli a realizovali sa.
11
0 1
91,67
0
8,33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
áno nie bez odpovede
n
%
57
Pri otázke postrehov, návrhov a komentárov rodičia uviedli nasledovné:
Graf 4 Postrehy, návrhy a komentáre rodičov
Komentár:
Podľa výsledkov grafu (Príloha G, tab.5) nie je jasné, či väčšina rodičov
neuviedla žiadne pripomienky práve preto, že navrhovaný projekt bol dobre
vypracovaný, nakoľko skutočné dôvody pre anonymitu ankety nebolo možné zisťovať.
Prekvapila nás prosba včas informovať o akciách, pretože sa snažíme informovať
minimálne týždeň vopred. Niektorí rodičia však aj napriek tomu pociťujú časovú tieseň
(najmä v interakcii so svojim zamestnávateľom) a tak sme neskôr na základe tohto
návrhu pristúpili k oboznamovaniu s akciami aspoň s dvojtýždňovým predstihom.
Za pozoruhodné považujeme aj pripomienku k väčšej pravidelnosti akcií. Je
evidentné, že rodičia cítia nepravidelnosť, nakoľko začiatkom roka sa vždy koná viac
akcií, v polovici roka je ich menej a na konci školského roka opäť akcií pribúda. Preto
vítame aj túto pripomienku rodičov a snažili sme sa ju zapracovať do plánu projektu
spolupráce materskej školy s rodinou.
Veľmi nás prekvapila požiadavka na flexibilný čas odchodu a príchodu dieťaťa
do materskej školy. Toto je problematika, s ktorou sa zaoberáme už dlhší čas. Nakoľko
v dnešnej dobe zaniká mnoho materských škôl, tie, ktoré sú ešte v prevádzke pristúpili
k fenoménu flexibilného času odchodu a príchodu dieťaťa do materskej školy. U nás
zatiaľ o takejto možnosti neuvažujeme. Vo vnútornom poriadku materskej školy je
uvedené, že deti sa schádzajú do 8.15 hod. Je to skutočnosť, na ktorej sa rodičia v rámci
úvodného stretnutia na začiatku školského roka dohodli a snažia sa ho rešpektovať. Sú
však rodičia, ktorí nepovažovali za potrebné zúčastniť sa tohto úvodného stretnutia
a práve od nich vychádzajú tieto požiadavky. Čas ukáže, či pristúpime na takéto riešenie
13
1
5
2
8,33
25
8,33
41,67
16,67
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
flexibilný časpríchodu a
odchodu v MŠ
včasnéoboznámenie o
akciách
možnosťzapojiť aj
ďalšie dieťa zrodiny
žiadne väčšiapravidelnosť
akcií
n
%
58
vzniknutých problémov. Zatiaľ však necítime potrebu riešiť vzniknuté skutočnosti
takýmto spôsobom.
4.4.2 Výsledky dotazníka pre rodičov
Z rozdaného počtu 40 kusov dotazníka sa nám vrátilo 24, čo je 60 %. Niektorí
rodičia uvádzali odpovede pri všetkých otázkach, časť rodičov odpovedala len na
niektoré otázky.
Pre kvalitnejšie vyhodnotenie dotazníka, sme považovali za potrebné zisťovať aj
základné údaje o rodine a rodičoch (vek, vzdelanie, zamestnanie, atď.), pričom veľkosť
rodiny (počet detí v rodine) sme zvolili ako hodnotiace kritérium celého dotazníka.
Graf 5 Počet detí v rodine
Komentár:
Z uvedeného grafu (Prílohy H, tab.6) vyplýva pozitívum, že ešte stále je dosť
rodín, ktoré majú väčší počet detí, pretože aj napriek počiatočnej obave sme našli
dostatok rodín s väčším počtom detí.
Ostatné otázky boli otvorené. Boli rozdelené na dva okruhy: výchova v rodine
a výchova v materskej škole. Na základe hodnotiaceho kritéria sme zostavili
nasledujúce grafy.
POČET DETÍ V RODINE
6 6 6 6
25 25 25 25
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 a viac
n
%
59
Graf 6 Čas strávený s dieťaťom počas pracovného týždňa
Komentár:
Z grafu (Príloha H, tab.7) je evidentné, že väčšina detí končí svoj deň o 20.00 hod.
Tento fakt nás zaujal. Z toho vyplýva, že rodič dbá na správnu životosprávu svojho
dieťaťa a vie, že dostatok spánku je pre dieťa dôležitý.
Taktiež je veľkým pozitívom zistenie, že rodičia sa vo veľkej miere venujú deťom
podľa využitia svojich možností a schopností – t.j. koľko sa dá. Dieťa potrebuje cítiť, že
rodič je s ním, potrebuje si ho užiť a vychutnať naplno jeho prítomnosť – fyzickú,
duchovnú i duševnú. Dieťa je neskôr schopné čeliť ťažkostiam, pevnejšie sa
rozhodovať, hľadať riešenia a pod., pretože má v rodičoch oporu.
Pri otázke času stráveného s dieťaťom cez víkend sa nám ukázalo nasledujúce:
Graf 7 Čas strávený s deťmi počas víkendu
2
1 1 1 1
0
3
0
1
0 0
2
1 1
2 2
0 0
1
0
1
2
0
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
16.00-20.00 16.30-20.00 po príchode zMŠ
koľko sa dá veľmi málo neuvedenádoba
Pracovný týždeň
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
2
1
0 0
2
1
3
4
2 2
3
1
0
2
0
1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
rodina s 1dieťaťom
rodina s 2deťmi
rodina s 3deťmi
rodina so 4 aviac deťmi
Víkend 8.00-20.00
Víkend koľko sa dá
Víkend celý
Víkend neuvedená doba
60
Komentár:
Pozoruhodný je opäť fakt, že najväčší počet odpovedí rodičov, že sa venujú svojim
deťom, koľko sa dá, je podľa grafu (Príloha H, tab.8) práve z rodín, ktorá má štyri
a viac detí. Aj tento fakt potvrdzuje skutočnosť, že čím je rodič starší, tým viac si
uvedomuje hodnotu svojho dieťaťa a potrebu venovať sa mu. Taktiež fakt, že aj rodina
s troma deťmi sa snaží venovať sa dieťaťu maximum zo svojho času a schopností,
potvrdzuje skutočnosť, že vo veľkých rodinách je väčšia uvedomelosť rodičov, čo sa
týka potrieb dieťaťa a celkového vzťahu k nemu.
Považovali sme za vhodné opýtať sa rodičov, akým spôsobom trávia čas so svojim
dieťaťom. Je dobré, ak sa rodič pozastaví nad skutočnosťou, že je vhodné nielen sa
dieťaťu venovať, ale je nutné venovať sa mu aj vhodným a primeraným spôsobom.
Graf 8 Spôsob, akým rodičia trávia čas s deťmi
Komentár:
Väčšina rodičov podľa grafu (Príloha H, tab.9) uviedla v odpovedi, že počas víkendu sa
snažia ísť spolu do prírody na výlety, vychádzky. Zhodnotili sme to ako veľké
pozitívum, nakoľko v rámci týchto výletov a vychádzok sa aj rodič môže zregenerovať
a oddýchnuť si a tiež aj dieťa má oveľa viac možností najmä pre pohybovú aktivitu.
Okrem toho na základe pestovania vzťahu k blízkemu a bezprostrednému prírodnému
okoliu je často krát dieťa vnímavejšie a citlivejšie aj na ostatné podnety - zvlášť podnety
vo vzťahoch k iným.
4
2 2
1
6
1
0 0
2
0
3
2
1 1
2
0 0 0
1 1
3
2
1
3
4
1 1
0
2
1
0 0 0
2
1
2
0
1
0 00
1
2
3
4
5
6
7
hra
nie
sa
sp
olu
rozp
rávk
y (p
oze
ran
ie, číta
nie
)
ná
kup
y
do
má
ce p
ráce
vych
ádzk
y, v
ýlet
y
špo
rt
spo
ločn
ý ro
zho
vor
spo
ločn
ou
mo
dlit
bo
u
ná
všte
va p
ríb
uzn
ých
akt
ivity
, kto
ré m
á r
ad
o
Spôsob
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
61
Ďalšiu otázku týkajúcu sa toho, či má dieťa dôveru vo svojich rodičov a či má v nich
oporu, sme považovali za veľmi dôležitú. Výsledky grafu ukazujú nasledovné:
Graf 9 Schopnosť rodiča byť oporou pre dieťa
Komentár:
Zvláštnosťou odpovedí v tomto grafe (Príloha H, tab.10) je skutočnosť, že rodič rodiny,
ktorá má štyri a viac detí vyslovuje aj svoju pochybnosť. Je to spôsobené faktom, že títo
rodičia sú už v staršom veku a ich skúsenosti sú iné ako skúsenosti rodičov mladšieho
veku. Uvedomujú si už aj svoje hranice a preto vedia, že aj napriek snahe sa vyskytnú
negatíva z ich strany, ktoré ale nie sú do výchovy a výchovného procesu ich dieťaťa
vnášané vedome.
Považovali sme za potrebné zamyslieť sa aj nad dôvodom, prečo je to tak. Uvádzame
odpovede rodičov:
Graf 10 Dôvod
6
5
6
4
0
1
0
2
0
1
2
3
4
5
6
7
rodina s 1dieťaťom
rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi rodina so 4 aviac deťmi
áno
dúfam, že áno
0
2
1 1 1
0 0
1
0 0 0
2 2
1
0
1
0 0 0
3
2
0
1
0
1
0 0
1
2
0
1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
máme h
o / ju
radi
som
tu v
ždy p
reň
dáva
m m
u vš
etko
vypoču
jem h
o
riešim
jeho
pot
reby
a p
roblém
y
všetk
o pr
ispôs
obuje
m dieť
aťu
sú sp
okojn
í a šť
astn
í
neuv
eden
é
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
62
Komentár:
Väčšina rodičov si podľa grafu (Príloha H, tab.11) uvedomuje, že vzťah s dieťaťom
stojí a padá na možnosti dieťaťa zdôveriť sa svojmu rodičovi. Vnímame to ako
pozitívum, pretože ak si túto skutočnosť neuvedomuje, výchova dieťaťa má veľké
nedostatky a neskôr zlyháva. Dieťa hľadá iné zdroje uspokojenia vlastných potrieb
a uniká z rodiny. Táto skutočnosť je neskôr živnou pôdou pre delikvenciu mladistvých,
ale tiež pre degeneráciu osobnosti dieťaťa.
Mnohokrát je vyššie uvedený nedostatok hľadania a nachádzania času spôsobený práve
ekonomickou nestabilitou dnešnej rodiny. Preto sme považovali za potrebné preskúmať
aj tento fakt v rodinách.
Graf 11 Vplyv ekonomickej situácie rodiny na dieťa
Komentár:
Z daného prieskumu uvedeného v grafe (Príloha H, tab.12) sme zistili, že v rodinách,
ktoré majú len jedno dieťa považujú ekonomickú situáciu za fenomén, ktorý ovplyvňuje
výchovu dieťaťa. Je to zvláštny jav, ktorý sme nepredpokladali, nakoľko bežná prax
dokazuje, že tieto rodiny nemusia zápasiť s väčšou nestabilitou ekonomickej situácie
rodiny. Naproti tomu stojí rodina s troma deťmi, kde by sme danú nestabilitu očakávali,
ale prieskum ukázal, že v týchto rodinách ekonomická situácia nezohráva podstatnú
úlohu. Deti z rodín, kde sa tento fenomén vyskytuje, sú väčšinou materiálne
nezávislejšie. Prejavuje sa to v schopnosti podeliť sa, neočakávať väčšie hmotné výhody
a pod. Takéto dieťa je vítaným aspektom pre každého učiteľa, kým dieťa na opačnom
4
3
1
3
1
3
4
3
1
0
1
00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
rodina s 1dieťaťom
rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi rodina so 4 a viacdeťmi
áno
nie
neuvedené
63
póle danej skutočnosti je pre učiteľa výzvou k prehodnoteniu výchovných teórií
a praktických prístupov k danému konkrétnemu dieťaťu a jeho rodinnej situácii.
Pri zamyslení sa, prečo je tomu tak, uvádzali rodičia tieto odpovede:
Graf 12 Dôvod
Komentár
Rodičia rodín, ktorá ma tri a štyri a viac detí podľa výsledkov grafu (Príloha H, tab.13)
uvádzajú, že aj napriek akejkoľvek ekonomickej situácii rodiny sa ich prístup k dieťaťu
nezmení. Je dôležité, aby dnešná spoločnosť mala aj takto zmýšľajúcich rodičov,
pretože hodnotový systém rodiny sa vplyvom vývinu doby veľmi mení a neraz sa
v rodinách kladie dôraz na hodnoty, ktoré nedokážu dieťaťu zabezpečiť plnohodnotný
vývin jeho celkovej osobnosti a charakteru.
S predchádzajúcou skutočnosťou súvisí aj fakt, že rodina si neraz zamieňa hodnoty
a dieťa nie je pevne vedené. Preto sme zvolili aj nasledujúcu otázku:
Graf 13 Vnímanie zákazov a príkazov
1 1 1 1
0 0
1 1
0 0
1
0
1 1 1
2
1
0
1
0
1
2
0
11 1
0 0 0
2
1
00
0,5
1
1,5
2
2,5
dieťa
má
poznať h
odno
tu p
eňazí
dieťa
môž
e do
stať, p
o čom
túži
u nás
je do
brá e
kono
mick
á situ
ácia
mám
e tak
mož
nosť
dovo
lenko
vať
v tak
om ve
ku to
dieť
a nev
níma
nezm
ení to
náš
príst
up k d
ieťať
u
man
žel je
často
preč
neuv
eden
é
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
2 2 2
11
3
2
4
3
1
2
00 0 0
1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
rodina s 1dieťaťom
rodina s 2deťmi
rodina s 3deťmi
rodina so 4a viacdeťmi
sú opodstatnené, dôležité
sú nevyhnutné, potrebné
často ich využívame
nevyužívame ich - viac preventívnysystém
64
Komentár:
Rodina s troma deťmi má podľa grafu (Príloha H, tab.14) vyvážené vnímanie zákazov
a príkazov. Podľa grafu jej jasné, že rodičia týchto detí uvedomelo pristupujú k výchove
a snažia sa na deti primerane pôsobiť aj takýmto spôsobom.
Rodina, ktorá má štyri a viac detí uvádza nevyhnutnosť príkazov a zákazov. Tento jav
môžu spôsobovať dve skutočnosti: dieťa vo veľkej a viacčlennej rodine zapadá do davu
a preto je potrebné pevnejšie vedenie jeho výchovy a taktiež fakt, že rodič
s pribúdajúcim počtom detí už nie je schopný s takým pokojom a rozvahou zvládať
výchovu dieťaťa, preto pristupuje na viacero obmedzení ako bolo tomu na začiatku jeho
rodičovskej úlohy, kým mali menej detí.
Okrem zákazov a príkazov je dôležité zodpovedať aj na otázku, ako vnímajú rodiča
tresty vo výchove:
Graf 14 Vnímanie trestov
Komentár:
Opäť je podľa tohto grafu (Príloha H, tab.15) evidentné rozdielne hodnotové vnímanie
rodičov z viacčlennej rodiny. Kým rodina s menším počtom detí tresty aj nevyužíva,
veľká rodina ich využíva, pričom jasne dbá na to, aby dieťa vnímalo, že rodič ho má rád
a váži si ho. Zrelosť staršieho rodiča je pri výchove nevyhnutná a dané skutočnosti to
jasne dokazujú.
2
3
0 0
2 2 2
3
0 0
1
3
2
1
2
00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
rodina s 1dieťaťom
rodina s 2deťmi
rodina s 3deťmi
rodina so 4 aviac deťmi
využívame minimálne
občas využívame, s mierou
využívame, ale dieťa musí cítiť,že ho má rodič rád
nevyužívame
65
Na základe predchádzajúcich otázok sme rodičom položili aj nasledujúcu:
Graf 15 Riešenie konfliktov s deťmi
Komentár:
Pri tejto otázke sme boli prekvapení veľkým počtom rodičov, ktorí si v danom momente
akoby protirečia s predchádzajúcimi tvrdeniami. Kým z predchádzajúcich tvrdení
rodičia z viacčlenných rodín dávali jasne najavo vnímanie hodnoty svojho dieťaťa, pri
tejto otázke je podľa grafu (Príloha H, tab.16) jasné, akoby prešli na opačnú stranu – za
najlepšie riešenie považujú pokarhanie. Tento jav môže spôsobovať skutočnosť, že
s pribúdajúcim vekom a počtom detí rodič akoby strácal patričnú dávku trpezlivosti
a schopnosti s pokojom zvládať konflikty s dieťaťom.
Poslednou otázkou, ktorú sme v prvej časti položili rodičom bola možnosť vyjadriť
ďalšie návrhy ohľadne výchovy a vzdelávania ich detí v materskej škole.
Graf 16 Ďalšie návrhy rodičov
1 1
2 2
0 0
1
0
1 1
3
00 0
2 2
0
2
3
1 1 1
0 00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
pokarhaním odpustením amodlitbou
snažíme sadieťa upokojiť
rozhovorom trvám nasvojom
nechám dieťa,kým sa samé
upokojí
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
0 0 0 0
1
0
1
4
1 1
0 0 0 0
2 2
0 0
1
0 0
1
0
4
0 0 0
1 1
0
2 2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
viac h
račie
k na
rozvo
j oso
bnos
ti
viac c
hápať d
eti
viac r
ozvíj
ať h
udob
né n
adanie
det
í
viac p
ohyb
ovej a
ktivi
ty
stre
tnut
ia rod
ičov
a väč
šia in
form
ovan
osť
pokr
ačov
ať v
proje
kte
spolu
práce
s rod
inou
sme s
poko
jní
neuv
edené
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
66
Komentár:
Väčšina rodičov podľa grafu (Príloha H, tab.17) vyjadrila celkovú spokojnosť
a neuviedli nejaké ďalšie návrhy. Za pozoruhodné je možné považovať fakt, že niektorí
rodičia uviedli podnetné návrhy, ktoré sa budeme usilovať zohľadniť pri ďalšom rozvoji
edukačného procesu v rámci našej materskej školy.
V druhej časti dotazníka sme sa zamerali na otázky týkajúce sa výchovy v materskej
škole. Prvé dve otázky ohľadne príchodu a odchodu dieťaťa do materskej školy boli
zatvorené. Ostatné boli otvorené a niektoré aj s možnosťou v otázke „Prečo?“ rozviesť
svoju odpoveď.
Čo sa týka príchodu detí do materskej školy, zistili sme podľa hodnotiaceho kritéria
nasledovné:
Graf 17 Príchod dieťaťa do materskej školy
Komentár:
Z grafu (Príloha H, tab.18) je evidentné, že rodiny, ktoré majú viac detí privádzajú svoje
dieťa do materskej školy väčšinou medzi poslednými. Tento jav spôsobuje fakt, že ráno
je potrebné zabezpečiť chod a fungovanie všetkých členov veľkej rodiny oveľa
náročnejšie, ako v rodine, kde je menej detí. Zistené fakty len potvrdzujú túto teóriu
a nie sú anomáliou vo výchove a fungovaní rodiny, pokiaľ sú rodičia schopní ranný
rituál rodiny realizovať bez stresovej záťaže ktoréhokoľvek člena rodiny.
1
2
1 1 1
0
1
2
3
00 0
1
5
00
1
0
5
0
0
1
2
3
4
5
6
med
zi pr
vými*
6.30-
7.00
7.00-
7.45
med
zi po
sledn
ými
neuve
dené
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmí
rodina so 4 a viac deťmi
67
Taktiež sme sa zaoberali pri hodnotiacom kritériu aj odchodom detí z materskej školy
a zistili sme nasledovné:
Graf 18 Odchod dieťaťa z materskej školy
Komentár:
Z uvedeného grafu (Príloha H, tab.19) je možné pozorovať protipól predchádzajúceho
grafu. Kým deti z viacčlenných rodín do materskej školy prichádzajú medzi
poslednými, sú to naopak práve oni, kto odchádza z materskej školy medzi prvými.
Táto skutočnosť potvrdzuje teóriu, že rodič, ktorý prešiel skúsenosťami a ktorý má viac
detí, je si aj viac vedomý hodnoty osobnosti konkrétneho dieťaťa a jeho prínosu pre
neho samotného i pre celú rodinu.
Pre skvalitnenie edukačného procesu a pre možnosť rozpoznanie dôsledkov negatív
a pozitív na konkrétne dieťa je potrebné poznať aj pozitíva a negatíva vnímané rodičmi.
Preto sme do dotazníka zaradili aj nasledujúce otázky a neskôr ich analyzovali na
základe hodnotiaceho kritéria:
Graf 19 Zbytočné skutočnosti v materskej škole
0
3 3
0
1
0
3 3
0 00
5
1
0 0
1
2
1 1
00
1
2
3
4
5
6
hneď poobede
14.30-16.00*
16.00-16.30 medziposlednými
neuvedené
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmí
rodina so 4 a viac deťmi
0
1
0
2
3
1
0 0
1
3
0 0
1
4
1
0
1
0
1
4
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
malé šatne popoludňajšíspánok
nevyhovujenám stravný
systém
neviem oničom
neuvedené
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
68
Komentár:
Na základe tohto grafu (Príloha H, tab.20) sme zistili, že všeobecná spokojnosť rodičov
sa nám potvrdila. Negatíva, ktoré sa nám naskytnú v rámci spätnej väzby rodičov, sa
snažíme podľa našich možností a prostriedkov priebežne riešiť a odstraňovať.
Graf 20 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole
Komentár:
Veľký počet rodičov podľa grafu (Príloha H, tab.21) uviedlo, že im nič nechýba alebo
neuviedli. Daná skutočnosť vyplýva z výsledkov predchádzajúceho grafu. Napriek tomu
sme privítali podnety niektorých rodičov a snažili sa ich nielen zakomponovať do
projektu spolupráce, ale tiež do celkovej realizácie edukačného procesu.
Graf 21 Pozitíva materskej školy
3
0
1
0 0 0 0
1
0
1
0
1
0
1
0
22
0 0 0
2
0 0
2
1
0 0 0 0
1 1
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
nič
viac h
račie
k pr
e roz
voj lo
gic.m
yslen
ia
detsk
é ih
risko
teplo
v tri
edac
h v p
recho
dnom
obdo
bí
viac
akti
vít s
iným
i rod
ičmi
deň o
tvoren
ých d
verí v
MŠ
viac
nábo
žens
kej v
ýchov
y
neuv
eden
é
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
1 1 1 1 1 1
3
0
1
0
1 1
4
0 0 0
1 1
4
1 1
0 0 00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
hodn
otová
orien
tácia
MŠ
indiv
iduá
lny p
rístu
p
kolek
tív d
etí
integ
ácia
posti
hnutý
ch de
tí
vých
ova
k sam
osta
tnos
ti
pros
tredie
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
69
Komentár:
Skutočnosť vyplývajúca z výsledkov v grafe (Príloha H, tab.22), že väčšina rodičov
uvádza ako pozitívum hodnotovú orientáciu materskej školy, vyplýva z faktu, že rodiny
detí navštevujúcich našu materskú školu sú kresťanské rodiny. Z toho je evidentné, že
rodičia pre svoje dieťa hľadali takú materskú školu, ktorá by dopĺňala hodnoty rodiny
a taktiež ich potvrdzovala a pomáhala uvádzať do praxe a rozvíjať. Rodičia si
uvedomujú dôležitosť osvojenia si primeraných hodnôt už v detskom veku. Ak dieťa
vie, ktorým smerom sa má uberať a ak si už v rannom veku osvojí schopnosť rozlišovať
dobro a zlo a voliť si správnu cestu, vyrastá z neho plnohodnotná osobnosť, ktorá je
prínosom nielen pre rodinu a najbližších, ale aj pre celú spoločnosť.
Pre lepšie poznanie rezerv materskej školy sme považovali za potrebné spýtať sa
rodičov aj negatíva, ktoré postrehli v rámci materskej školy a celkového edukačného
procesu.
Graf 22 Negatíva materskej školy
Komentár:
Pri analýze odpovedí rodičov uvedenej v grafe (Príloha H, tab.23) nás zaujalo tvrdenie,
že najviac vnímaným negatívom je pre rodičov veľký počet detí v triedach a taktiež
vplyv niektorých detí. Prvý nedostatok je spôsobený finančnou situáciou cirkevných
škôl v našom štáte. Keďže legislatívne zmeny nepriaznivo ovplyvňujú túto skutočnosť,
dochádza k fenoménu neúmerného navyšovania počtu žiakov v triedach. To pôsobí
záťažovo nielen na pedagóga, ale na celkovú atmosféru a klímu v triede. Je dôležité,
aby učiteľka dokázala túto záťaž korigovať a udržať na hranici prípustnej pre dieťa i pre
1 1
0 0
1
2
1
0 0 0
4
1
0
1 1
0
2 22
0 0
2
1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
veľký počet detív triedach
neslušné výrazy,ktoré dieťa
pochytí
chorľavosť detí vplyv niektorýchdetí
neviem o ničom neuvedené
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
70
ňu samu. Ak k tomuto nedochádza, mení sa celková atmosféra a klíma triedy a prejavy
niektorých detí naberajú neadekvátny smer a ráz. Toto spôsobuje aj druhý fakt, že tak
niektoré zo spomínaných detí nepriaznivo vplývajú na iné svojim správaním, prejavmi
a prístupom k iným.
Ak má materská škola záujem odstraňovať vzniknuté nedostatky, je nútená dožadovať
sa spätnej väzby ohľadom spolupráce s rodinou. Na základe tohto faktu sme do
dotazníka zaradili aj nasledujúcu otázku:
Graf 23 Primeranosť spolupráce materskej školy s rodinou
Komentár:
Aj napriek tomu, že z grafu (Príloha H, tab.24) vyplýva, že z pohľadu väčšiny rodičov
je spolupráca s materskou školou primeraná, objavujú sa aj tvrdenia, že nie je. Je
dôležité, aby vedenie a personál materskej školy neodsúvali žiadne z negatívnych
vyjadrení o spolupráci materskej školy a rodiny, pretože aj najmenší nedostatok v rámci
spolupráce s rodinou môže mať neprimerané následky na konkrétne dieťa a konkrétnu
rodinu. Tejto skutočnosti si musí byť materská škola a konkrétne učiteľky vedomé.
3 3
5 5
0
1
0
1
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
rodina s 1 dieťaťom rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi rodina so 4 a viacdeťmi
áno
nie
neuvedené
71
V súvislosti s predchádzajúcou skutočnosťou sme považovali za potrebné opýtať sa aj
na dôvody vnímanej situácie.
Graf 24 Dôvody
Komentár:
Pre materskú školu je veľkou valutou, ak rodičia tvrdia, že sú dostatočne informovaní.
Je to dôležitý impulz pre ďalší rozvoj a zveľadenie informovanosti rodičov. Napriek
tomu však graf (Príloha H, tab.25) jasne dokazuje aj skutočnosť, že ešte stále sú rodičia,
ktorým nestačia poskytované informácie. Toto je priestor pre konkrétne učiteľky aj pre
celkové vedenie edukačného procesu v materskej škole, aby hľadali primeraný spôsob
a formy, ako rodičov kvalitnejšie a primeranejšie informovať. Je dôležité, aby bola zo
strany materskej školy i zo strany rodičov snaha viesť vzájomný otvorený dialóg,
v rámci ktorého budú tieto spôsoby a formy navzájom hľadať a riešiť.
4.4.3 Výsledky dotazníka pre učiteľky
Nakoľko dotazník pre rodičov vykázal určité fakty a skutočnosti, považovali sme za
potrebné a nutné aj učiteľky zapojiť do procesu pedagogického prieskumu v našej
materskej škole formou dotazníka. Ponúkli sme im dotazník so zavretými i otvorenými
otázkami. V rámci niektorých otvorených otázok mali možnosť rozšíriť svoju odpoveď
aj o otázku „Prečo?“.
2 2
0
1 1
2
1 1
0
2
3
0 0
1
2
4
0
1
0
1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
sme informovanídostatočne
sme včasinformovaní
chýba väčšiaochota učiteliek
chýba viac časuna rozhovor sučiteľkami
neuvedené
rodina s 1 dieťaťom
rodina s 2 deťmi
rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a viac deťmi
72
Jednotlivé výsledky uvádzame v grafoch, v rámci ktorých je aj percentuálne vyčíslená
zistená skutočnosť:
Graf 25 Vek učiteliek
Komentár:
Vekový priemer pedagogického kolektívu je podľa grafu (Príloha H, tab.26) v našej
materskej škole 40,5 rokov. Graf vykazuje skutočnosť, ktorú vnímame ako pozitívum:
v materskej škole sú mladšie učiteľky, staršie i učiteľky, ktoré majú za sebou dlhoročnú
pedagogickú prax. Tento fakt je výhodou pre celkovú profesionalitu kolektívu. Kým
mladšie učiteľky prinášajú novšie podnety, staršie môžu na základ skúseností poskytnúť
radu a pomôcť zvládnuť nastolené a vzniknuté ťažkosti v rámci výchovy a vzdelávania
detí.
Graf 26 Stav učiteliek
Komentár:
Dynamika atmosféry pedagogického kolektívu sa odráža aj pri otázke stavu učiteliek, čo
je možné vidieť z grafu (Príloha H, tab.27). Nakoľko sme cirkevná materská škola,
v našom kolektíve sú prítomné aj rehoľné sestry. Tento fakt je predpokladom pre záruku
udržania hodnotovej orientácie nielen materskej školy ako takej, ale celkového
0 13 4
0
12,5
37,5
50
0
10
20
30
40
50
60
18-25 26-30 31-40 40 a viac
n
%
42 2
50
25 25
0
10
20
30
40
50
60
vydatá slobodná rehoľná sestra
n
%
73
edukačného procesu. Skutočnosť, že rehoľné sestry sú ženy, ktoré nemajú svoje deti, je
dopĺňaná faktom, ktorý vyplýva z grafu – polovicu pedagogického kolektívu tvoria
vydaté ženy žijúce v rodinách so svojimi deťmi. Interakcia týchto vzťahov predpokladá
vzájomnú výmenu informácií a skúseností, čo môže byť taktiež zárukou kvalitného
procesu rastu pre deti v našej materskej škole.
Čo sa týka prínosu pre materskú školu, je dôležité poznať aj výšku dosiahnutého
vzdelania učiteliek. Preto sme do dotazníka zaradili aj túto otázku.
Graf 27 Vzdelanie učiteliek
Komentár:
Fakty vyplývajúce z grafu (Príloha H, tab.28) poukazujú na dôležitú skutočnosť:
materská škola môže stavať na dlhoročných skúsenostiach učiteliek, ktoré prešli
stredoškolským vzdelaním. Je však potrebné, aby sa celý pedagogický kolektív otváral
novým podnetom v rámci ďalšieho vzdelávania učiteliek. Impulzom pre to môže byť
práve fakt, že sa v kolektíve nachádzajú aj učiteľky, u ktorých prebieha vysokoškolské
vzdelanie. V rámci neho sú im poskytované nové pohľady a podnety pre skvalitnenie
edukačného procesu v materských školách, nielen v podobe teoretických vedomostí, ale
aj v ponuke konkrétneho praktického uplatnenia týchto vedomostí.
Graf 28 Veková skupina, v ktorej učiteľky pracujú
1 2
5
12,5
25
62,5
0
10
20
30
40
50
60
70
VŠ ukončené VŠ prebieha SŠ
n
%
2 2 2 2
25 25 25 25
0
5
10
15
20
25
30
2 - 3 3 - 4 4 - 5 5 - 6
n
%
74
Komentár:
Pre podrobnejšiu charakteristiku materskej školy a pedagogického kolektívu sme
považovali za potrebné uviesť graf (Príloha H, tab.29) poukazujúci aj na zadelenie
učiteliek do konkrétnych vekových skupín. Špecifikom niektorých materských škôl je
fakt, že riaditeľka je často zaradená ako tretia učiteľka v rámci skupiny detí vo veku
dvoch – troch rokov. V našej materskej škole to tak nie je. Po dohode so zriaďovateľom,
ktorým je Kongregácia sestier dominikánok blahoslavenej Imeldy so sídlom
v Bratislave, má riaditeľka rovnaké povinnosti ako ostatné učiteľky a nie je oslobodená
od žiadnej z nich. Aj napriek zvýšeným nárokom, ktoré vyplývajú z funkcie riaditeľky,
svoje povinnosti si zastáva naplno a v rámci svojich časových a osobnostných
schopností a možností. Tento fakt veľmi priaznivo pôsobí na celkovú atmosféru
materskej školy. Nedochádza k rozdielom v pracovných nárokoch na učiteľku v rámci
bežného edukačného procesu. I keď je pravdou, že daná skutočnosť je pre samotnú
riaditeľku náročná.
Otázku dĺžky pedagogickej praxe sme považovali za potrebnú, nakoľko neskôr sme sa
na základe výsledkov rozhodli tento fakt zvoliť za hodnotiace kritérium pre ďalšie
vyhodnotenie dotazníka.
Graf 29 Dĺžka praxe učiteliek
Komentár:
Z uvedeného grafu (Príloha H, tab.30) vyplýva, že v rámci pedagogického kolektívu sa
učiteľky môžu navzájom zdieľať nielen s novými podnetmi pre edukačný proces, ale aj
s nadobudnutými skúsenosťami. Je dôležité, ak je táto skutočnosť pozitívne vnímaná
AKO DLHO PRACUJETE V MŠ?
0
4
0
4
0
50
0
50
0
10
20
30
40
50
60
1 - 4 roky 5 - 10 rokov 10 - 20 rokov 21 a viac rokov
n
%
75
každou učiteľkou a ak pedagogický kolektív vedie vzájomný dialóg a využíva túto
možnosť zdieľania sa.
Nasledujúce grafy sú analyzované na základe hodnotiaceho kritéria:
Graf 30 Spolupráca s rodinou
Komentár:
Učiteľky hodnotia spoluprácu ako dobrú, i keď podľa grafu (Príloha H, tab.31) uvádzajú
skutočnosť, že záleží od rodiny, ako k spolupráci pristupuje. Je však dôležité, aby si
každá učiteľka bola vedomá svojho podielu na spolupráci s rodinou a aby si bola
vedomá aj potenciálu, ktorý môže pre danú spoluprácu ponúknuť.
Pri každej spolupráci sa vyskytnú nedostatky a konflikty. Je potrebné byť si ich
vedomý, postrehnúť ich, ale taktiež byť schopný ich riešiť.
Graf 31 Riešenie konfliktov s rodinou
0
1
2
11
0
1
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
občaskomplikovaná
uspokojivá záleží od rodiny dobre
5-10
20 a viac
3
4
1
00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5-10 20 a viac
ústne
ak je to nutné, písomne
76
Komentár:
Na uvedenú otázku uviedli učiteľky väčšinou odpoveď – ústne. Je zaujímavé, že podľa
grafu (Príloha H, tab.32) vyplýva, že v odpovediach skupiny mladších učiteliek sa
vyskytlo aj tvrdenie, že je potrebné konflikty riešiť aj písomne, ak je to nutné. Odpoveď
však neuvádza špecifikovanie situácie, kedy je to nutné. Príčinu je možné vnímať len na
základe dohadov a predpokladov. Je však dôležité, aby snahou každej učiteľky bolo
riešiť konflikty vzájomným dialógom s rodičmi, nakoľko je to forma, pri ktorej sa
vzniknuté skutočnosti dajú priamo prekonzultovať a vysvetliť.
Predchádzajúci graf potvrdil, že v rámci edukačného procesu sa vyskytujú aj problémy.
Konanie človeka a chod edukačného procesu majú zákonite aj svoje slabé miesta. Je
však potrebné predchádzať týmto skutočnostiam. O tom, ako to prebieha v našej
materskej škole, svedčí aj nasledujúci graf:
Graf 32 Prevencia konfliktom
Komentár:
Z grafu (Príloha H, tab.33) vyplýva, že vzájomný dialóg učiteľky a rodiny zohráva
dominantnú úlohu v rámci edukačného procesu a výchovy detí a učiteľky si uvedomujú
jeho nutnosť. Je však tiež pozoruhodné, že zo strany učiteliek sa vyskytuje aj snaha
zabezpečiť prevenciu priamo u dieťaťa. To znamená viesť dieťa tak a vybudovať si
s ním taký vzťah, aby vzniklo čo najmenej konfliktných situácií, ktoré by bolo potrebné
riešiť. Tento fakt je dôkazom, že učiteľka vníma dieťa ako aktívny prvok interaktívneho
procesu edukácie a nielen ako prijímateľa.
0
3
1
2 2
0
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
odborná pomoc rozhovor s rodičmi prevencia priamo udieťaťa
5-10
20 a viac
77
Pozitívne hodnotíme aj snahu a konanie učiteliek predchádzať konfliktom
vyhľadávaním odbornej pomoci. Je zrejmé, že učiteľkám záleží na tom, aby edukačný
proces prebiehal v primeranej forme a plnohodnotným spôsobom.
Pri otázke konfliktov sú učiteľky neraz postavené pre otázku sebapoznania a celkovej
atmosféry v kolektíve. Na základe toho sme do dotazníka zaradili aj nasledujúcu otázku:
Graf 33 Hodnotenie pracovného kolektívu
Komentár:
Prekvapujúci výsledok evidentný z grafu (Príloha H, tab.34) je v protiklade z doteraz
uvádzanými výsledkami. Kým z predchádzajúcich grafov je možné vnímať celkovú
snahu pedagogického kolektívu o primeraný edukačný proces a snahu o vytvorenie
vhodných podmienok a prostredia pre rozvoj a vývoj detí, tento graf poukazuje na slabé
miesto – roztrieštenosť kolektívu a nejednota v ňom.
Aj napriek výsledkom grafu 33 sú pozoruhodné nasledovné výsledky:
Graf 34 Spokojnosť s prácou
AKO HODNOTÍTE PRACOVNÝ KOLEKTÍV?
1 1
0
2
1 1
2
00
0,5
1
1,5
2
2,5
dobré vzťahy priemerný zložité vzťahy roztrieštený, nejednotný
5-10
20 a viac
STE SPOKOJNÁ S PRÁCOU, KTORÚ ROBÍTE?
3
0
1
4
0 00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
spokojná čiastočne spokojná nespokojná
5-10
20 a viac
78
Komentár:
Kým graf 33 poukazuje na nezhody v pracovnom kolektíve, tento graf (Príloha H,
tab.35) nepotvrdzuje priamo dané nezhody. Je zaujímavé, že aj napriek uvedenému sa
na celkovom procese edukácie a výchovy neodráža atmosféra pedagogického kolektívu
natoľko, aby poškodila jeho priebeh. Otázkou ostáva, čo spôsobuje dané nezhody a ako
je možné, že aj napriek nim dokáže pedagogický kolektív primerane realizovať
a napĺňať úlohy, ciele a obsah edukačného procesu v materskej škole.
Keďže sme videli potrebu rozviesť predchádzajúcu otázku, zaradili sme do dotazníka aj
možnosť uviesť, prečo je tomu tak, ako je. Učiteľky tým mali možnosť rozšíriť svoju
odpoveď.
Graf 35 Príčiny
Komentár:
Kým väčšina učiteliek s dlhodobejšou praxou podľa grafu (Príloha H, tab.36)
neuvádzajú dôvod, učiteľky s praxou len niekoľko málo rokov vnímajú, že daná práca
ich napĺňa. Pri negatívach uvádzajú vysoký počet detí v triedach. Je to fakt, ktorý
nerozvádza skutočnosť, prečo sú nezhody v pracovnom kolektíve, ale len rozširuje
záporné odpovede učiteliek na otázku, či sú spokojné so svojou prácou.
Pri otázke problémov je vhodné zamyslieť sa nad tým, čo je nevhodné podľa učiteliek
v materskej škole v rámci celkového edukačného procesu a jednotlivých komponentov
s nim súvisiacich.
PREČO?
2
1 1
0
1
0
1
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
napĺňa ma spoznávam deti príliš veľa detí neuvedené
5-1020 a viac
79
Graf 36 Nevhodné skutočnosti v materskej škole
Komentár:
Je veľkým prínosom pre pracovný kolektív, ak si konkrétni ľudia uvedomujú
nedostatky, ktorým môže čeliť a ak je to možné, pristúpiť k ich konštruktívnemu
riešeniu. Za pozitívne preto považujeme výsledky grafu (Príloha H, tab.37) a uvedenie
odpovedí učiteliek, že nevhodné sú nezhody v pracovnom kolektíve. Túto skutočnosť
vnímajú obe skupiny učiteliek. Veríme, že vďaka tomuto faktu uvedomenia si
skutočnosti, kolektív pristúpi k ich adekvátnemu riešeniu a celková atmosféra
pracovného kolektívu sa zmení, upraví.
Pre učiteľa v materskej škole je dôležitá i skutočnosť, ktorá sa objavila v odpovediach
v rovnakom zastúpení čo do počtu i skupiny respondentov v súvislosti
s predchádzajúcim faktom. Ide o tvrdenie, že v rámci edukačného procesu je príliš veľa
písomností. Tento fakt považujeme za dôležitý s prihliadnutím na skutočnosť, že ak
učiteľku odrádza príliš veľa písomností, môže jej tento fakt odobrať chuť a znížiť
celkovú snahu o zapojenie sa do edukačného procesu.
Ak uvádzame otázku, čo je nevhodné v materskej škole, je nutné pozastaviť sa aj nad
skutočnosťou, čo v materskej škole z pohľadu učiteliek chýba:
Graf 37 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole
ČO JE PODĽA VÁS NEVHODNÉ V MŠ?
0
1 1
0
2
1 1 1 1
00
0,5
1
1,5
2
2,5
nič priveľa písomností nezhody vpracovnomkolektíve
veľký počet detí vtriedach
neuvedené
5-10
20 a viac
ČO PODĽA VÁS CHÝBA V MŠ?
0
2
0
1 11
0
1 1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
viac voľnej hry ďalšie vzdelávanie lepšie plánovanie priestory ametodický materiál
neuvedené
5-10
20 a viac
80
Komentár:
Pre každý pedagogický kolektív je prínosom, ak sa učiteľky dožadujú ďalšieho
vzdelávania. Z uvedeného grafu (Príloha H, tab.38) je evidentné, že v našej materskej
škole tento záujem je. Fakt, že učiteľkám chýba viac metodického materiálu, len dopĺňa
túto skutočnosť.
Zvláštnosťou je tvrdenie, v ktorom učiteľky uvádzajú nespokojnosť s priestormi
materskej školy, resp. s ich nedostatočnou kapacitou. Ak učiteľka, ale predovšetkým
dieťa, nemá dostatok priestoru pre realizáciu jednotlivých činností, môže to značne
obmedzovať jeho rozvoj a schopnosti.
Pri otázke obmedzení dieťaťa je potrebné pozastaviť sa tiež nad vnímaním zákazov
a príkazov aj zo strany učiteliek.
Graf 38 Vnímanie zákazov a príkazov
Komentár:
Keď zohľadníme hodnotiace kritérium, je pozitívne, že obe skupiny učiteliek podľa
výsledkov grafu (Príloha H, tab.39) vnímajú zákazy a príkazy ako potrebné vo výchove
detí a pre ich harmonický rozvoj. Tento fakt potvrdzuje vedomie učiteliek
o primeraných hraniciach vo výchove detí.
Zaujímavosťou je, že niektoré z učiteliek zákazy a príkazy neuznávajú. Otázkou ostáva,
čo robia v situáciách, kde iné učiteľky dané komponenty výchovy uplatňujú.
AKO VNÍMATE ZÁKAZY A PRÍKAZY VO VÝCHOVE?
0
2
1 11
2
1
00
0,5
1
1,5
2
2,5
motivačné potrebné neuznávam neuvedené
5-1020 a viac
81
Graf 39 Vnímanie trestov
Komentár:
Pri analýze odpovedí na problematiku trestov vo výchove sme podľa výsledkov grafu
(Príloha H, tab.40) zistili podobnosť s predchádzajúcimi odpoveďami. Učiteľky si aj
v súvislosti s touto problematikou uvedomujú primeranosť stanovenia istých obmedzení
a tým potrebu vymedziť jasné hranice dieťaťu. Dieťa sa tak dostáva do interakcie
s autoritou a je konfrontované so svojim postojom voči nej a jej prijímaniu. Na základe
tejto skutočnosti je možné viesť dieťa tak, aby sa naučilo autoritu prijímať
a rešpektovať. Je však dôležité pamätať na to, že autorita učiteľa nestojí len na
zákazoch, príkazoch a trestoch.
Pri vyskytnutí sa konfliktov je potrebné uvedomiť si primeranosť a spôsob ich riešenia.
Z toho dôvodu sme zaradili aj nasledujúcu otázku:
Graf 40 Riešenie konfliktov s dieťaťom
Komentár:
Podobne ako pri otázke riešenia konfliktov s rodičmi, aj v tomto prípade je podľa
výsledkov grafu (Príloha H, tab.41) evidentné, že učiteľky si uvedomujú nenahraditeľnú
úlohu vzájomného dialógu. Na ňom stavajú aj v prípade riešenia konfliktov s deťmi.
AKO VNÍMATE TRESTY VO VÝCHOVE?
0
2
1 11
2
1
00
0,5
1
1,5
2
2,5
výnimočne používať niekedy potrebné neuznávam neuvedené
5-1020 a viac
AKO RIEŠITE KONFLIKTNÉ SITUÁCIE S DIE ŤAŤOM?
2
1 1
0
2
0
1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
pohovor s dieťaťom zvýšim hlas záleží od konkrétnehodieťaťa
vysvetľovaním
5-1020 a viac
82
Za povšimnutia hodný považujeme fakt učiteľky, ktorá uvidela, že konfliktné situácie
s dieťaťom rieši zvýšením hlasu. Nie je jasné, prečo je tomu tak, ale veríme, že pri
ďalšom zvážení svojho postupu by pristúpila k adekvátnejšiemu riešeniu, ktoré by
nepôsobilo na dieťa deprimujúco a negatívne, ale poskytne mu možnosť zamyslieť sa
nad vzniknutým konfliktom a jeho podielom na ňom.
Nielen pri riešení konfliktov s deťmi je dôležitá aj spolupráca s rodinou. Preto sme sa
učiteliek spýtali v dotazníku aj na túto skutočnosť:
Graf 41 Spolupráca s rodinou
Komentár:
Väčšina učiteliek podľa výsledkov grafu (Príloha H, tab.42) považuje spoluprácu za
neprimeranú. Podľa ich vyjadrenia je to spôsobené neochotou rodičov. Aj napriek tomu
však veľká časť učiteliek považuje spoluprácu za primeranú. Tieto tvrdenia sú
v protiklade, avšak je možné z nich vnímať snahu o riešenie problémov a vzniknutých
skutočností.
Každý edukačný proces má svoje slabé stránky. Výsledky grafu preto môžu poslúžiť
ako impulz pre konštruktívne riešenie jeho nedostatkov.
Jedným zo spôsobov, ako riešiť vzniknuté nedostatky, je odborná pomoc. Na túto
otázku sme sa spýtali tiež:
AKÁ JE POD ĽA VÁS SPOLUPRÁCA MŠ S RODINOU?
2 2
0
1
2
1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
primeraná neprimeraná - neochota rodičov priemerná
5-1020 a viac
83
Graf 42 Záujem učiteliek o odborné prednášky
Komentár:
Drvivá väčšina učiteliek podľa výsledkov grafu (Príloha H, tab.43) uviedla kladnú
odpoveď. To svedčí skutočne o záujme a ochote riešiť vzniknuté skutočnosti. Avšak je
pozitívne, ak si učiteľka uvedomuje svoje obmedzenia a neschopnosť riešiť niektoré
z nich.
Pre ďalšie napomáhanie efektívnosti edukačného procesu v našej materskej škole sme
zaradili aj nasledovnú otázku:
Graf 43 Ďalšie návrhy a vyjadrenia učiteliek
PRIVÍTALI BY STE ODBORNÉ PREDNÁŠKY?
2
1
0
2
1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
áno - všeobecne áno - konkrétne riešenia problémov áno - raz ročne
5-10
20 a viac
ČO BY STE EŠTE CHCELI VYJADRI Ť, NAVRHNÚŤ?
1
0
2
1
0
2
1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
robiť kurikulárneprojekty
znížiť počty v triedach viac odbornej pomoci neuvedené
5-10
20 a viac
84
Komentár:
Za zváženia hodný považujeme fakt, že mnohé z učiteliek sa podľa výsledkov grafu
(Príloha H, tab.44) dožadujú zníženia počtu detí v triedach. Táto skutočnosť však ostáva
otvorenou otázkou danou na dlhodobé hľadanie konštruktívneho riešenia.
Pozitívnym je prosba vytvárať viac kurikulárnych projektov. Súvisí to s už uvedenou
potrebou ďalšieho vzdelávania. Je evidentné, že všeobecnou snahou učiteliek je
realizovať edukačný proces čo najkvalitnejšie.
4.4.3.1 Porovnanie výsledkov dotazníkovej metódy
V rámci dotazníka sa vyskytli niektoré otázky u oboch skupín respondentov.
Celkový súhrn týchto otázok a odpovedí nám poskytol nasledujúce poznatky:
Pri problematike spolupráce materskej školy s rodinou sú si rodičia vedomí jej potreby.
To isté zaznelo aj zo strany učiteliek. Kým učiteľky uvádzajú, že spolupráca je závislá
od povahy a charakteru konkrétnej rodiny, rodičia sa zamerali na uvedenie dôvodov: ak
je spolupráca primeraná, aj výchova je jednotnejšia; v rámci danej spolupráce ide
o vzájomnú informovanosť a taktiež v rámci tejto spolupráce je ponúkaná možnosť
hľadať a nachádzať primerané riešenia na zistené a vzniknuté nedostatky.
Čo sa týka veku rodičov a učiteliek, je zaujímavé porovnanie týchto dvoch
skutočností. Kým u učiteliek prevláda vek v hraniciach 40 a viac rokov, u rodičov je to
vo veku 31 – 40 rokov. Tento fakt predpokladá primeranú zrelosť a nadobudnuté
skúsenosti. Je dôležité uvedomiť si, že je to pozitívum, na ktorom treba stavať ďalšie
komponenty vzájomnej spolupráce.
V otázkach výchovy je na základe vyššie uvedeného faktu veľká podobnosť:
a) Príkazy a zákazy rodičia vnímajú ako dôležitú súčasť výchovy. To isté potvrdili
aj učiteľky. V skupine rodičov sú pre 70,83 % dôležité a opodstatnené a taktiež
50 % učiteliek ich vníma rovnako. Tento fakt by mal zaručovať plnohodnotnú
výchovu deťom nielen v rodine, ale aj v materskej škole.
b) Tresty vo výchove sú pre rodičov i pre učiteľky prostriedkom, ktorý môže
pomôcť k lepšiemu stanoveniu hraníc a primeranej výchove. U rodičov je to
37,5 %, ktorí tvrdia, že ich s mierou využívajú s mierou a ďalších necelých 17 %
ich využíva, ale tak, aby dieťa cítilo, že rodič ho má rád. Celkovo je to 54,5 %
rodičov, ktorí považujú tresty za súčasť výchovy, avšak s prihliadnutím na
85
vedomie dieťaťa, že rodič nie je len ten, ktorý trestá, ale ktorý ho má rád
a trestom mu ukazuje hranice výchovy.
U učiteliek je to práve 50 %, ktoré považujú tresty za súčasť výchovy a označujú
ich za „niekedy potrebné“. Aj v tomto prípade je tu vedomie adekvátnej autority,
ktorá nielen trestá, ale ktorá si dieťa váži a pozná hodnotu jeho osobnosti.
c) Pri konfliktoch s dieťaťom rodičia aj učiteľky vyvíjajú snahu riešiť ich
predovšetkým vzájomným dialógom a nastolením pokojnej cesty. U rodičov je
to 25 % a u učiteliek 50%.
d) Čo sa týka mienky rodičov a učiteliek, čo považujú za nevhodné a zbytočné
v materskej škole, uvádzajú niektoré nedostatky (najmä veľký počet detí
v triedach), na ktorých odstránenie sa momentálne vedenie snaží nájsť
primerané riešenie.
e) Kým učiteľkám chýba v materskej škole najmä ďalšie vzdelávanie, priestory
a metodický materiál (50%), z pohľadu rodičov je to tiež priestor a vybavenie
materskej školy (detské ihrisko, hračky pre rozvoj logického myslenia a pod.),
ale veľká časť rodičov sa k danej téme nevyjadrila (necelých 30 %).
f) Paradoxom v odpovediach rodičov a učiteliek je otázka týkajúca sa spolupráce
materskej školy a rodiny. Kým 67 % rodičov ju považuje za primeranú, 50 %
učiteliek tvrdí, že je neprimeraná, pretože zo strany rodičov chýba ochota. Tento
fakt vnímame ako impulz na prebudenie väčšej spolupráce s materskou školou
zo strany rodičov.
g) Aj napriek uvedeným rozdielom týkajúcich sa konkrétnych otázok výchovy detí
a edukačného procesu v materskej škole, je dôležité, že rodičia aj učiteľky cítia
potrebu odbornej pomoci v konkrétnych otázkach, pričom rodičia tvoria 58 %
a učiteľky 50% tých, ktorí to takto vnímajú. Zaujímavý je fakt, že u rodičov sú
to prevažne tí, ktorí majú jedno alebo dve deti. Rodičia viacdetných rodín cítia
potrebu, ale je možné sa domnievať, že výchovu stavajú aj na získaných
skúsenostiach.
86
4.5 Projekt spolupráce rodiny a materskej školy
September 2006
• ÚVODNÉ STRETNUTIE
Tohto stretnutia sa zúčastnilo 36 rodičov. Konalo sa v septembri za účasti riaditeľky
materskej školy. Rodičia boli oboznámení s rôznymi formami spolupráce materskej
školy s rodinou. Ako základné pravidlá spolupráce sme stanovili:
b) dobrá komunikácia (tá je základom úspechu každej metódy)
c) vzájomný rešpekt
d) akceptovanie rozdielov
e) záujem o dobro dieťaťa
Pri vzájomnej komunikácii materskej školy s rodinou je potrebné dodržiavať
nasledovné pravidlá:
- dožičiť si čas
- vytvárať príležitosti
- podnecovať rodiny, aby vyjadrili svoje názory, radosti, ciele
- informácia je vždy dôverná (toto rešpektujú všetci zamestnanci školy)
Čo sa týka samotnej komunikácie, literatúra uvádza dva základné spôsoby (Jonesová,
Ingleziová, 2001):
Neformálne
a) čas príchodu a odchodu detí z/do materskej školy
- nie je to čas vhodný na diskusiu o problémoch týkajúcich sa dieťaťa
b) oznamy a zápisníky
- pre rodiny, ktorým viac vyhovuje písomný styk
c) nástenky
d) informačné bulletiny
Formálne
a) návštevy v rodinách
b) miestnosť pre rodičov (z kapacitných dôvodov v našej MŠ nemožné)
c) požičovne kníh (hračiek)
d) rodičia v triede
- možnosť sledovať dieťa pri hre, zamestnaní
- možnosť predviesť vlastné schopnosti (práca s drevom, a pod.)
87
- vyjadrenie k záznamom o svojich deťoch
- informovanie o dôležitých udalostiach v rodine vplývajúcich na dieťa
e) uvedenie do triedy na začiatku školského roka spoločne s rodičmi
f) inštrukcie k jednotlivým aktivitám (napr. plán týždňa na nástenke)
g) všeobecné pravidlá, ktoré je potrebné a užitočné dodržiavať a dbať na ne
h) nerozprávajte sa o deťoch a ich správaní v ich prítomnosti
i) skôr, ako deťom ponúknete pomoc, nechajte ich samostatne pracovať
j) stretnutia rodín
- inštruktážne stretnutia (informatívny seminár)
- poradenské stretnutia
- neformálne (stretnutia, kde sa rodičia môžu zabaviť, zdieľať, atď.)
- podporné skupiny (vznik z prirodzenej potreby rodičov diskutovať
o problémoch).
Po malom úvode do možností spolupráce bola otvorené diskusia s rodičmi
k danej problematike a diskusia a o ich návrhoch a pripomienkach. Niektoré podnety
sme zapracovali hneď do navrhovaného projektu spolupráce (napr. s väčším časovým
predstihom oboznamovať o plánovaných akciách). Ostatné podnety mali rodičia
možnosť uviesť v ankete, ktorú sme im rozdali.
• VÝLET SPOJENÝ S OPEKANÍM
Konal sa koncom septembra. Za deň realizácie tejto akcie sme zvolili sobotu, nakoľko
sme nechceli narúšať edukačný proces materskej školy v rámci týždňa. Taktiež rodičia
žiadali, aby bol výlet uskutočnený počas víkendu.
Akcie sa zúčastnilo 12 rodín s deťmi – celkovo 44 ľudí. Okrem nich boli prítomné aj tri
učiteľky, ktoré celú akciu pripravovali a starali sa o jej priebeh.
Program akcie bol nasledovný:
do 9.45 hod � zraz na určenom mieste
do 10.45 hod � presun na miesto spoločného výletu
- nakoľko miesto výletu bolo pre niektorých rodičov neznáme, spoločne
sme sa presunuli na určené miesto
� privítanie
- po krátkom príhovore a nachystaní niekoľkých stanovíšť pre hry sme
začali s naplánovanými aktivitami
� spoločné hry
88
1. Beh močiarom
Za pomoci hárkov novinového papiera sme zhotovili päť trás, cez ktoré deti museli
prejsť od označeného štartu do cieľa a späť bez toho, aby stúpili vedľa papiera.
2. Šikovné ruky
Každá rodina dostala lyžicu a mala si vybrať zástupcu, ktorý s lyžicou a loptičkou na
nej prebehol od štartu ku označenému miestu a späť.
3. Nosom do cieľa
Na splnenie tejto aktivity sme vybrali otcov. Ich úlohou bolo po kľačiačky nosom
dokotúľať loptu do určeného cieľa.
4. Beh s ockom (mamkou)
Pri tejto úlohe si každý rodič vzal svoje dieťa na ruky. Spôsob, akým si ho vzal, nebol
presne určený, takže niektorí rodičia si svoje dieťa aj doslovne prehodili cez plece
a rozbehli sa do cieľa.
5. Múmia
Pri tejto aktivite bola dôležitá spolupráca celej rodiny. Každý si mal vybrať niekoho
z rodiny, z koho bude robiť za pomoci toaletného papiera múmiu. Podmienkou však
bolo, že mal byť vyšší ako 1,2 metra. Podmienkou úspešného zvládnutia bolo v čo
najkratšom čase svoje dieťa omotať tak, aby vyzeral ako múmia.
6. Boj o balónik
V rámci tejto aktivity bolo dôležité, aby boli všetci navzájom ostražití a opatrní. Utvorili
jeden veľký kruh, do ktorého sme dali 40 balónov. Ich úlohou bolo v čo najkratšom čase
s rukami za chrbtom nohou prasknúť všetky. Úloha bola spoločná a víťazom boli všetci.
7. Hľadanie pokladu
Pri tejto aktivite sme rodiny rozdelili do družstiev podľa počtu tak, aby bol v každej
skupine rovnaký počet ľudí. Každá skupinka dostala farebné označenie, podľa ktorého
mala aj vyznačenú trasu. Za pomoci týchto farebných značiek mali hľadať poklad. Tým
pokladom bola škatuľka, v ktorej boli ukryté sladkosti pre každé dieťa. Úlohou každej
skupiny bolo zvládnuť danú trasu v čo najkratšom časovom rozpätí.
Po tejto úlohe sme všetkým sľúbili ešte na záver celej akcie jedno prekvapenie.
Následne na to sme zahájili spoločné opekanie. V rámci neho bolo možné zapojiť sa do
spoločných rozhovorov všetkých zúčastnených navzájom, do spontánnych hier a
činností.
Na záver akcie bolo spomínaným prekvapením rozdávanie diplomov pre každé jedno
zúčastnené dieťa a po nich individuálny odchod domov.
89
Október 2006
• CVIČÍME SPOLU
Pre túto akciu sme sa rozhodli z viacerých dôvodov:
a) dať podnet rodičom pre možnosť viac času tráviť so svojimi deťmi
b) dať priestor dieťaťu i rodičovi, aby si boli aj fyzicky blízko, nakoľko sme si
všimli, že mnohí rodičia si neuvedomujú podstatu a dôležitosť fyzickej blízkosti
voči svojim deťom
c) ponúknuť rodičom možnosť znížiť sa k svojim deťom a deťom ukázať, že aj
rodičia vedia byť „malí“
Dané cvičenie sme realizovali 26. októbra 2006, v popoludňajších hodinách.
Priestory, v ktorých sme ho zrealizovali, nám zapožičalo Gymnázium sv. Tomáša
Akvinského, ktoré je v susedstve s našou materskou školou. V našej budove nemáme
tak veľké priestory, preto sme zvolili túto možnosť, nakoľko aj v rámci bežného
edukačného procesu využívame malú telocvičňu gymnázia.
Cvičenie sme navrhli nasledovne:
I. časť: zahriatie
II. časť: naťahovanie svalstva
III. časť: cviky dieťaťa s rodičom
IV. časť: ranná rozcvička
V. časť: cvičenie s riekankou (oproti sebe)
VI. časť: uvoľnenie, záver
Celá koncepcia spoločného cvičenia je uvedená v prílohe E. Zostavili sme ju s
pomocou učiteľky telesnej výchovy Mgr. Renáty Kundríkovej, ktorá vyučuje na
Gymnáziu sv. Tomáša Akvinského a za pomoci odbornej literatúry, ktorá je uvedená v
zozname. Cvičenie bolo realizované pod jej vedením a s jej pomocou. Keďže išlo
o cvičenie rodičov s deťmi, na pomoc si prizvala svojho vlastného deväťročného syna
Samuela, s ktorým predvádzali jednotlivé cviky a ukazovali rodičom, ako ich majú
previesť.
Samotného cvičenia sa zúčastnilo 16 párov rodičov s deťmi, spolu 32 ľudí.
• MIMORIADNE STRETNUTIE RODIČOV
Išlo o akciu, ktorá bola rodičom prezentovaná ako workshop s psychológom na tému
Potreba primeranej výchovy dieťaťa. Danú tému sme zvolili na základe podnetov zo
strany rodičov, ktorí si samy žiadali takú tému.
90
Stretnutie sme uskutočnili pod vedením a za pomoci PhDr. Anny Rybárikovej,
ktorá sa vo svojej profesionálnej dráhe venuje poradensko-psychologickej činnosti
a psychoterapeutickej činnosti. Akcie sa zúčastnilo veľmi málo rodičov – 5 matiek, 3
otcovia. Uskutočnilo sa po skončení prevádzky materskej školy, nakoľko nebolo
možné zabezpečiť pedagogický dozor ku deťom rodičov, ktorí by sa chceli danej
akcie zúčastniť a nemali kde nechať svoje deti. Tento fakt ovplyvnil aj celkový počet
zúčastnených.
Samotné stretnutie trvalo necelé dve hodiny a nieslo sa v atmosfére dialógu.
Rodičia boli postupne oboznamovaní s jednotlivými otázkami týkajúcimi sa témy, ale
taktiež mali možnosť klásť otázky, či slobodne vyjadrovať svoje názory, postrehy,
podnety a pochybnosti ohľadne primeranej výchovy vlastných detí. Prechádzali sme
témy súvisiace s danou problematikou:
a) primeraná výchova podľa môjho názoru
b) vzor správania sa ľudí k sebe navzájom
c) komunikácia v rodine
d) ako uviesť teóriu do praxe pri otázkach výchovy
e) negatíva pri primeranej výchove detí v rodine
f) čo s rozporom manželov pri výchove
g) podnety pre primeranejšiu výchovu detí v rodine
Rodičia si žiadali na záver možnosť častejšej konzultácie a taktiež aj osobných návštev
u danej odborníčky.
November 2006
• POMÔŽ MI, ABY SOM TO DOKÁZAL
Táto akcia sa konala začiatkom novembra. Išlo o tzv. otvorenú hodinu, v rámci ktorej
mali možnosť rodičia nahliadnuť do vyučovacieho procesu v našej materskej škole.
Akcia sa uskutočnila v popoludňajších hodinách v triede detí vekovej skupiny 4-5
rokov.
Otvorená hodina bola zameraná na matematické predstavy. Koncepcia bola
nasledovná (celková koncepcia je uvedená v prílohe F):
Motivácia: Rozprávka o lokomotíve
Bola raz jedna lokomotíva, ktorá bola veľmi pekná a všetci ju
obdivovali. (Na tabuľu sme pripevnili obrázok lokomotívy zostavený
91
z rôznych geometrických útvarov.) Pyšne sa preháňala po koľajniciach
a každý sa len čudoval, aká je pekná..
Hlavná časť: (Deti s pomocou učiteľky pomenúvali jednotlivé útvary, z ktorých je
lokomotíva poskladaná.)
Jedného dňa sa však prihnal veľký vietor. Lokomotíva bola veľmi
pyšná a hovorila si, že ona je silná a mocná a taký vietor jej nič
neurobí. Ale keď zadul, celú ju rozmetal po okolí (Porozhadzovali sme
útvary kade – tade po tabuli). Potom sme oslovili deti, aby pomohli
pohľadať všetky časti, pričom deti pomenovávali jednotlivé časti
(útvary) a skúšali spolu na tabuli z nich postaviť znovu lokomotívu.
Keď boli deti hotové, pochválili sme ich a zhodnotili ich prácu.
Záverečná časť: Tú tvoril pracovný list. Na ňom mali predkreslenú lokomotívu
zostavenú z geometrických tvarov. Ich úlohou bolo podľa pokynov
učiteľky vyfarbiť jednotlivé útvary príslušnou farbou: trojuholník –
modrá; kruh – hnedá; štvorec – zelená; obdĺžnik – žltá.
Vyhodnotenie pracovných listov – pečiatka tváričky ☺ �.
December 2006
• VIANOČNÉ PEČENIE
Daná akcia bola prípravou vianočných koláčov, ktoré pripravovali deti a rodičia v rámci
popoludňajších činností. Na akcii sa zúčastnilo 22 ľudí – z toho 12 detí a 10 rodičov.
Samotnému stretnutiu predchádzala príprava potrebných surovín a vecí na pečenie. Toto
sa rozdelilo medzi rodičov a učiteľky. Učiteľky pripravili jednotlivé cestá na koláče
(makové, linecké, čokoládové, perníkové – uvedené v prílohe G) a rodičia zaobstarali
potrebné formičky, valček na cesto, múku na posypanie a prípadne drobnosti na
ozdobenie.
Akcia sa konala v jednej zo štyroch tried našej materskej školy. Prebiehala v
popoludňajších hodinách. Rodičia pripravili jednotlivé cestá rozvaľkaním a pomúčením
a deti z nich vykrajovali všelijaké tvary. Nebolo podmienkou, aby dieťa bolo pri svojom
rodičovi, takže deti sa striedali. Nie všetky deti zaujala táto činnosť a tak ako alternatíva
im bola ponúknutá voľná hra v rámci priestorov triedy, v ktorej sa akcia konala.
Pečenie pripadlo učiteľkám, ktoré odnášali plechy do školskej kuchynky a piekli.
92
Záverom pečenia bol moment, kedy si deti podelili a pobalili koláče do vrecúšok a vzali
domov.
• VIANOČNÁ VÝZDOBA
Pri vianočnej výzdobe nám bolo ochotné pomôcť len štyri mamičky detí navštevujúcich
našu materskú školu. Ich pomoc spočívala v samotnej výzdobe priestorov, v ktorých sa
malo uskutočniť vianočné vystúpenie a neskôr aj v pomoci obliekať detí do kostýmov,
ktoré mali pripravené na vystúpenie. V rámci samotného vystúpenia už mamičky
nepomáhali, nakoľko nepoznali koncepciu celkového programu a jednotlivé časti
vystúpenia tried, ktoré ako idú za sebou.
Január 2007
• ZDRAVÁ VÝŽIVA
Akcia bola naplánovaná na polovicu januára. Museli sme ju však zrušiť, pretože naša
materská škola bola dva týždne zatvorená na základe nadmerného výskytu ochorenia
chrípky. Nepodarilo sa nám akciu zrealizovať v neskoršom časovom období.
Február 2007
• PRÍPRAVA KARNEVALOVÝCH MASIEK
Túto akciu rodičia privítali pozitívne, avšak nakoniec sa jej nezúčastnil ani jeden
z rodičov, čo bolo pre nás nevysvetliteľným faktom. Deti si nakoniec svoje masky
pripravovali len pod vedením učiteľky.
• MIMORIADNE ZRPŠ
Toto stretnutie malo podnázov „workshop s psychológom na tému Ideál a realita
výchovy „. Museli sme ho však odvolať, nakoľko PaedDr. Anna Rybáriková mala
zdravotné problémy a nemohla toto stretnutie viesť. Nepodarilo sa nám ho zatiaľ
zaradiť opakovane do plánovaného harmonogramu projektu spolupráce materskej školy
s rodinou.
93
4.5.1 Výsledky prieskumu projektovej metódy
Pri analýze projektu sme postupovali chronologicky:
Názov aktivity: Výlet spojený s opekaním
Cieľové zameranie: poskytnúť priestor pre vzájomné zblíženie sa rodičov, detí
a učiteliek
Dátum realizácie: 30. október 2006
Priestor: Hrežná (mestská časť Kavečany – Košice)
Zúčastnení: 44 ľudí (12 rodín s deťmi a 3 učiteľky)
Na základe vyjadrenia rodičov a detí daná aktivita naplnila svoj cieľ. Pri rozhovore
s rodičmi a deťmi sme dodatočne zisťovali ich názory na túto aktivitu. Boli spokojní
s jej realizáciou, pretože sa vytvorila príjemná atmosféra. Rodiny si našli priestor na
dialóg a vzájomnú výmenu skúseností. Za pozitívum rodičia označili aj momenty, kedy
sa mohli venovať deťom z ostatných rodín, pretože tak mali možnosť v niektorých
prípadoch poopraviť si svoju mienku o rodine i o danom konkrétnom dieťati.
Názov aktivity: Cvičíme spolu
Cieľové zameranie: poskytnúť deťom a rodičom priestor na možnosť byť spolu
a vnímať vzájomnú fyzickú blízkosť
Dátum realizácie: 26. október 2006
Pomôcky: odborná literatúra (Routilová, Čepčianska, 1988; Franková, 2001)
Priestor: telocvičňa Gymnázia sv. Tomáša Akvinského, Košice
Zúčastnení: 16 párov rodič / dieťa (spolu 32 ľudí)
Cvičiteľka Mgr. Renáta Kundríková a jej syn Samuel
Po realizácii tejto aktivity sme si pýtali od rodičov spätnú väzbu. Mnohí z nich
navrhovali takýto druh akcie realizovať viac krát počas školského roka.
Väčšina rodičov hodnotila akciu ako možnosť naplno vnímať vzájomnú fyzickú
prítomnosť rodiča a dieťaťa. Za veľké pozitívum považovali prostredie, ktoré nebolo
pre nich typickým prostredím, ale neformálnym a uvoľneným. Takto sa časť rodičov
dokázala odpútať vnútorne od stresov, uvoľniť sa, ba našli sa aj takí, ktorí sa po
skončení zapojili spontánne do naháňačky s deťmi.
94
Názov aktivity: Stretnutie s odborníkom (PaedDr. Anna Rybáriková)
Cieľové zameranie: poskytnúť rodičom ďalšie teoretické poznatky a na konkrétnych
otázkach nájsť pre seba i pre svoje dieťa primeraný spôsob
výchovy
Dátum realizácie: 8. november 2006
Pomôcky: odborná literatúra
Priestor: Cirkevná materská škola bl. Imeldy v Košiciach
Zúčastnení: 8 rodičov, 2 učiteľky
V rámci tohto stretnutia sa rodičia oboznamovali s konkrétnymi otázkami výchovy:
úloha rodiča, ako viesť a vychovávať dieťa, napĺňanie potrieb dieťaťa, povaha dieťaťa,
atď. Na praktických cvičeniach sme mali možnosť vyskúšať si, ako situáciu vníma dieťa
a aký vplyv má konkrétny situácia na jeho prežívanie a správanie.
Vo vzájomnom dialógu sme si vymieňali skúsenosti.
Rodičia hodnotili toto stretnutie ako prínos pre výchovu v ich vlastnej rodine. Niektorí
našli konkrétne riešenia na problémy. Všetci sa zhodli v názore, že takéto stretnutia sú
nielen potrebné, ale nutné, aby sa dieťa mohlo adekvátne vyvíjať a rozvíjať.
Názov aktivity: Pomôž mi, aby som to dokázal (otvorená hodina)
Cieľové zameranie: ponúknuť rodičom možnosť byť aktívne i pasívne účastní na
edukačnom proces materskej školy
Dátum realizácie: 28. november 2006
Pomôcky: odborná literatúra, pracovné listy
Priestor: trieda detí vo veku 4-5 rokov v našej materskej škole
Zúčastnení: 9 detí, 15 rodičov, učiteľka
Pri tejto aktivite sme sa snažili zapojiť najprv deti a ukázať rodičom, ako prebieha
edukácia v materskej škole. Pri ďalšej činnosti (vypracovávanie pracovného listu) boli
rodičia pozvaní k verbálnej spolupráci s deťmi.
Podľa vyjadrenia rodičov bolo pozitívom prežiť takýto moment, pretože mnohí nemali
žiadnu alebo len veľmi skreslenú predstavu o edukačnom procese v materskej škole.
Taktiež bolo prínosom pre rodičov poznanie úrovne schopností ich detí. Okrem toho aj
deti vnímali pozitívne túto akciu, pretože pre ne samotné to bol priestor ukázať rodičom
svoju šikovnosť a talenty.
95
Názov aktivity: Vianočné vystúpenie
Cieľové zameranie: spríjemniť si vianočnú atmosféru
prezentovať výsledky snaženia detí a práce učiteliek
Dátum realizácie: 18. december 2006
Pomôcky: technika a kostýmy potrebné k zabezpečeniu priebehu vystúpenia
detí
Priestor: prednášková miestnosť Gymnázia sv. Tomáša Akvinského v
Košiciach
Zúčastnení: deti navštevujúce Cirkevnú materskú školu bl. Imeldy v Košiciach
učiteľky pracujúce v tejto materskej škole
rodinní príslušníci, príbuzní a známi uvedených detí
Toto stretnutie organizujeme každý rok v predvianočnom čase. Vždy sa vďaka
vyjadreniam rodičov dozvedáme, aké pozitíva a negatíva vnímajú v rámci daného
vystúpenia i v rámci celkového priebehu akcie.
V tomto školskom roku sme boli prekvapené hojnou účasťou rodičov, príbuzných
a známych. Ako nevýhodu rodičia označili veľkosť priestoru. Pre veľký počet
obecenstva nebolo možné poskytnúť účinkujúcim deťom toľko priestoru, koľko by pre
vystúpenie potrebovali.
Pochvalou boli pre nás učiteľky pozitívne ohlasy na kostýmy a celkovú koncepciu
vystúpenia.
Názov aktivity: Vianočné pečenie
Cieľové zameranie: vytvoriť pre deti a rodičov neformálnu atmosféru spoločného
stretnutia, v rámci ktorej si mohli vymieňať svoje názory, postrehy
a skúsenosti
ponúknuť rodičom priestor pre moment zamyslenia sa nad
dôležitosťou nachádzania si času na dieťa a jeho aktivity aj
uprostred zhonu a stresu
Dátum realizácie: 21. december 2006
Pomôcky: odborná literatúra
suroviny (potraviny)
kuchynské náradie
Priestor: jedna z tried našej materskej školy
Zúčastnení: 10 rodičov a 16 detí, učiteľka
96
Pri tejto akcii sa vytvorila atmosféra, v rámci ktorej bolo možné vzájomne sa zdieľať
nielen o poznatkoch výchovy, ale dialógy rodičov obsahovali aj iné témy z bežného
všedného prežívania rodiny a detí. Prekvapujúce bolo, že nezaznel žiaden negatívny
ohlas. Je možné domnievať sa, že je to spôsobené skutočnosťou, že takáto akcia bola
realizovaná v našej materskej škole po prvýkrát.
Deti mali veľmi dobrý zážitok z tejto akcie. Po nej každé z nich dostalo balíček
koláčikov, ktoré si hrdo odnášalo domov. Rodičia sa vyjadrili, že mnohým z nich táto
hrdosť posilnila sebavedomie.
Názov aktivity: Karneval
Cieľové zameranie: poskytnúť deťom priestor pre spontánny pohyb
poskytnúť učiteľkám priestor pre spontánnu pohybovú aktivitu s
deťmi
Dátum realizácie: 7. február 2007
Pomôcky: hudobné nahrávky
papierenský materiál potrebný na výzdobu
Priestor: telocvičňa Gymnázia sv. Tomáša Akvinského v Košiciach
Zúčastnení: deti a učiteľky našej materskej školy
V rámci tejto akcie sa vždy vytvorí priestor pre spontánny pohybový prejav učiteliek
i detí. Je dôležité, aby učiteľky dbali aj na vytváranie takýchto neformálnych
podmienok a prostredia, kedy sa ešte viac môžu priblížiť k deťom a deti k nim. Utužuje
to ich vzájomné vzťahy a interakciu vzťahov.
4.6 Analýza videozáznamov
Témou diplomovej práce je vplyv rodičovskej výchovy na výchovno-vzdelávací
proces v materskej škole. Cieľom práce je zistiť intenzitu tohto vplyvu a jeho impulzy.
Na základe týchto komponentov sme spracovávali videozáznamy z jednotlivých akcií
v rámci projektovej metódy.
Pri rozhodovaní sa o výbere konkrétnych detí, o ktorých sme spracovali analýzu
videozáznamov, sme považovali za potrebné zvážiť problémy prieskumu a prihliadať na
ne. Na základe toho sme sa neskôr rozhodli zvoliť si dvoch chlapcov.
97
Peter (meno dieťaťa bolo pozmenené) je päťročný chlapec, ktorý pochádza
z rodiny s jedným dieťaťom. Otec i matka sú riadne zamestnaní, avšak pracovná doba
matky je smenná a otcova veľmi variabilná čo sa týka dĺžky. Tento fakt spôsobuje, že
dieťa neraz prichádza do materskej školy medzi prvými a odchádza v neskorších
hodinách.
Mirko (meno dieťaťa bolo pozmenené) je päťročné dieťa pochádzajúce z rodiny,
ktorá má dve deti, pričom on je starší z chlapcov. Otec i matka sú taktiež riadne
zamestnaní, avšak dieťa prichádza do materskej školy vždy medzi poslednými
a odchádza v skorších hodinách.
Pri analýze videozáznamov sme si stanovili nasledujúcu štruktúru (javy), ktoré sme
pozorovali:
a) Ako sú rodiča prítomní na spoločných akciách?
b) Ako sa prejavuje správanie rodiča voči dieťaťu?
c) Ako sa prejavuje správanie sa dieťaťa celkovo i voči rodičovi, učiteľke
a deťom?
d) Aký konkrétny vplyv má výchova dieťaťa na edukačný proces v materskej
škole?
a) Pri analýze videozáznamov je možné všimnúť si, že kým na všetkých akciách je
prítomný Mirkov otec i matka, Petrov otec nie je prítomný ani jeden krát. Na
všetkých akciách je s ním iba matka.
b) Ak samostatne pozorujeme rodinu chlapca Mirka, nakoľko je možné vidieť, že vždy
je na každej akcii otec, matka i jeho mladší brat, zistíme, že otec je pre neho oporou.
Znižuje sa k nemu, je mu kamarát i otec. Pomáha mu, chráni ho, ale v istých
momentoch aj vedie. Zaujímavé je pozorovať matku. Vie vycítiť, kedy má byť
v úzadí a prenechať úlohu vedenia a výchovy na otca, pričom je prítomná, ale
nezasahuje.
Otec je voči Mirkovi pozorný, všímavý. Dbá o neho, hrá sa s ním. Matkino
správanie jasne naznačuje, že keď je potrebné, je stále tu. Je to model prístupu, ktorý
je primeraný pre dieťa v takomto veku. Otec má byť ten, kto nielen chráni a vedie,
ale kto sa ešte nezabudol hrať. Matka by mala byť tou, ktorá poskytuje pevné citové
zázemie.
98
U Petra je možné pozorovať, že je na matku naviazaný. Matka sa voči nemu správa
neprimerane. V rovine neverbálnych prejavov volí úroveň veku nižšiu, ako je jeho
vek. V istých momentoch akoby zámerne nechávala dieťa napospas situácie akoby
si nevedela poradiť. Jej správanie sa voči synovi je možné hodnotiť ako
neadekvátne. Otcove správanie nie je možné hodnotiť na základe analýzy
videozáznamov, nakoľko nie je prítomný. I toto je však určitý prejav jeho správania
sa k synovi. Neúčasť na akciách môže byť spôsobená pracovnou vyťaženosťou,
avšak ani tá by nemala vplývať na ne/záujem rodiča o dianie súvisiace s dieťaťom.
Preto je možné sa domnievať, že aj správanie sa Petrovho otca je neprimerané.
c) S prihliadnutím na vyššie uvedené je možné správanie sa daných chlapcov
analyzovať nasledovne:
Peter:
- voči rodičom: vydobýja si pozornosť intenzívnym fyzickým kontaktom
v niektorých momentoch nevníma fyzickú prítomnosť matky
- voči deťom: je povýšenecký, panovačný
slovne napáda deti a ak takýmto spôsobom nevyrieši situáciu,
pristúpi k fyzickej sile a ohrozuje deti
vo väčšine akcií a situácií preberá vedúcu úlohu
- voči učiteľke: nedokáže prijímať a rešpektovať autoritu
nevie sa podriadiť (ani keď cíti, že je to potrebné a užitočné)
Mirko:
- voči rodičom: slobodný prístup s vedomím prijatia oboma rodičmi
má ich v úcte a prijíma ich autoritu a rešpektuje ju
vedie s nimi slobodný dialóg, ak je to potrebné
má odvahu povedať svoj názor a hľadať riešenie spolu s rodičom
- voči deťom: je priateľský, ústretový
pri hre netrvá na vedúcom postavení, dokáže prijať akúkoľvek rolu
- voči učiteľke: prijíma jej autoritu a rešpektuje ju
je ochotný podriadiť sa, ak cíti, že je to potrebné a užitočné
d) Čo sa týka konkrétneho vplyvu na dieťa, hlavným momentom, v ktorom sa líši
výchova Petra a Mirka je otcova ne / prítomnosť. Ak je otec prítomný, dieťa je
pevnejšie v rozhodovaní a nachádzaní riešení. Ľahšie prijíma a rešpektuje autoritu
99
a dokáže sa jej podriadiť. Ak vníma správanie sa otca a matky voči nemu samému
ako úctyplné, aj on si váži blízkych okolo seba. Je potrebné, aby mal primeraný
model správania a správne hranice.
Na základe tohto je evidentné, že Peter pôsobí v rámci edukačného procesu rušivo
vo viacerých komponentoch, kým Mirko je dieťa vyrovnané, spokojné a šťastné.
Vplyv ich výchovy v jej konkrétnych prejavoch je pozorovateľný.
4.7 Diskusia a závery prieskumu
Rozhodli sme sa zhrnúť závery prieskumu na základe jednotlivých otázok vymedzených
v problémoch:
RODINA
1. Koľko času venujú rodičia svojim deťom?
Podľa grafov 10, 11, 16, 17 a 18, ktoré jasne vykazujú dĺžku času stráveného rodičmi so
svojimi deťmi, sme došli k záveru, že odpoveď na danú otázku ovplyvňujú viaceré
faktory: vek rodičov, zamestnanie rodičov a počet detí v rodine. Ich rozdielnosť sa
odráža aj v rozdielnom vnímaní hodnoty osobnosti vlastného dieťaťa. Na základe tohto
zistenia je evidentné, že čím starší rodičia a čím väčšia rodina, tým viac času sa snažia
rodičia venovať svojim deťom. Toto spôsobuje fakt, že deti z väčších rodín sú
pokojnejšie, vyrovnanejšie a priateľskejšie. Taktiež je dôležité zistenie, že tieto deti
otvorenejšie prijímajú autoritu a rešpektujú ju.
Je vhodné, aby si nielen rodič, ale na základe uvedeného aj učiteľka, uvedomili, aké
potrebné a užitočné je pre dieťa tráviť s ním čo možno najviac času.
2. Kto iný trávi čas s deťmi, ak to nie sú rodičia?
Nakoľko rodičia uviedli, že sa snažia so svojim deťmi tráviť čo možno najviac času, len
malé percento detí je odkázané na to, aby čas nestrávený s rodičmi strávili s niekým
iným. Vo veľkej miere sú to najbližší príbuzní – starí rodičia, krstní rodičia, súrodenci
rodičov. Každý rodič sa snaží zveriť dieťa niekomu, voči komu prechováva dôveru
a vie, že ak dieťa bude v opatere dotyčného, sú zbytočné akékoľvek obavy.
Podstatnú časť dňa i týždňa dieťa trávi v materskej škole. Je dôležité, aby sme im preto
v rámci edukačného procesu vytvorili čo možno najprimeranejšie podmienky, prostredie
a atmosféru pre ich harmonický vývoj a rozvoj. Je nutné poznať rodinu, pretože rituály
každej rodiny sú odlišné a toto má podstatný vplyv na konkrétne dieťa. Každé má tak
osvojené iné návyky a zvyky a pre plnohodnotný edukačný proces je dôležité poznať aj
100
tieto skutočnosti. V opačnom prípade nie je možná vyvážená vzťahová interakcia medzi
dieťaťom a učiteľom a deťmi navzájom, alebo môže byť vážne narušená. Takto nie je
zabezpečovaný prirodzený a hodnotný vývoj dieťaťa.
3. Majú deti vo svojich rodičoch oporu?
Mnoho rodičov zaoberajúcich sa touto otázkou uviedlo, že nachádzajú kladnú odpoveď
na túto otázku. Je dobré, že určité percento rodičov pochybuje o danej skutočnosti.
Pochybnosti vnášajú do vzťahov ich prehodnocovanie a tak je každý rodič postavený na
základe nich pred moment, kedy pozerá na klady a nedostatky tejto skutočnosti. Ak je
schopný ich odhaliť a pomenovať, vzťahová interakcia medzi ním a dieťaťom je oveľa
hodnotnejšia a plnšia. Dieťa má takto možnosť pre lepší rozvoj. Ak mu je
zabezpečovaný permanentne, je schopné v kolektíve materskej školy nielen samo
vytvárať primerané vzťahové interakcie, ale aj jeho prežívanie a správanie je
uvedomelejšie a pokojnejšie.
4. Dbajú rodičia na zdravie a celkovú fyzickú a psychickú pohodu svojich detí?
Prieskum dokázal, že snaha rodičov v tomto smere je vyvíjaná na základe veku rodičov,
ich vzdelania, ale tiež podľa toho, koľko času s dieťaťom trávia. Okrem toho sa znova
ukázalo, že rodiny s väčším počtom detí majú racionálnejšie rituály (chodia skôr spať,
skôr idú domov z materskej školy a pod.).
5. Sú rodičia schopní primerane riešiť konflikty pri výchove a ťažkosti spojené
s výchovou?
Na túto otázku nie je možné dať jednoznačnú odpoveď. Prieskum ukázal, že niektorí sú
schopní konštruktívne riešiť vzniknuté problémy a ťažkosti, ale iní rodičia nie. Tak ako
u predchádzajúcich problémov, aj tu to súvisí s niekoľkými faktormi. Dôležité je však
najprv zodpovedať otázku, či a nakoľko sú rodiča z procesu výchovy vlastných detí
frustrovaný, alebo danú skutočnosť prežívajú ako obohatenie, možnosť rastu a pod. Ak
rodič prijíma výchovu dieťaťa ako niečo záťažové, nedokáže byť otvorený voči
možnosti vzniku konfliktov a voči možnosti objavenia sa problémov.
Prieskum potvrdil, že v našej materskej škole sa väčšina rodičov o túto realitu usiluje.
Avšak sú aj rodičia, ktorí ešte celkom jasne nechápu pojem a proces výchovy.
V takýchto prípadoch je potrebné ponúknuť odbornú pomoc. Dieťa vyrastajúce
a dozrievajúce na základe takto vytvorených podmienok je pevnejšie vedené
a kvalitnejšie pripravované do života. To má vplyv na celkové prejavy jeho prežívania
a správania – nielen v materskej škole a rodine.
101
6. Vážia si rodičia svoje deti a prijímajú ich ako dar?
Základom kresťanských princípov vo výchove je v prvom rade uvedomenie si, že dieťa
je darom. Túto skutočnosť vnímajú všetci rodičia v našej materskej škole. Prieskum
potvrdil, že každý jeden rodič si je tohto faktu vedomý a každý jeden vyvíja snahu
o upevňovanie tohto vedomia v sebe samom.
Je nutné, aby dieťa vyrastalo v atmosfére prijatia, pochopenia. Dieťa, ktorému chýba
tento moment, je často negatívne naladené vo svojich postojoch k životu, k ľuďom.
Ťažšie zvláda problémové situácie, nevie sa brániť, má pocit, že je nanič. Popiera samo
v sebe vlastnú hodnotu, pretože nemá vzor, ako a prečo by si malo samé seba vážiť
a mať v úcte.
MATERSKÁ ŠKOLA
7. Trávia deti veľa času v materskej škole?
Na základe otázok dotazníka, ktoré sú spracované v grafe 16 a 17 je jasné, že dĺžka
pobytu detí v materskej škole najviac závisí od veku rodičov a veľkosti rodiny. Mnohí
rodičia argumentujú, že nie je dôležitá kvantita času stráveného s dieťaťom, ale jeho
kvalita. Kvantita nezaručuje kvalitu, ale nemusí to byť ani opačne – kvalita nenahrádza
kvantitu. Každé dieťa je originál a každé jedno má inú škálu potrieb a želaní. Je
dôležité, aby sa rodič i učiteľ naučili dieťaťu rozumieť, vnímať ho v celistvosti celej
jeho osobnosti a podľa toho k nemu aj pristupovať.
8. Majú rodičia záujem o informácie týkajúce sa edukačného procesu v materskej
škole?
V našej materskej škole sú rodičia, ktorí sa pravidelne informujú o dianí v zariadení
a o skutočnostiach súvisiacich s jeho vlastným dieťaťom. Nachádzame však i rodičov,
ktorí len sporadicky javia záujem o dané skutočnosti.
Nedá sa jednoznačne vytýčiť, či rodičia javia alebo nejavia záujem. Myslíme si, že
dôležitá je snaha rodičov hľadať a nachádzať priestor pre vzájomnú výmenu skúseností.
Nie je možné oddeliť život v rodine od života v materskej škole. Toto je fakt, na ktorý
je potrebné klásť dôraz.
9. Vyvíjajú rodičia snahu o spoluprácu s materskou školou a konkrétnymi
učiteľkami?
S odpoveďou na túto otázku úzko súvisí predchádzajúci odsek. Pri tejto problematike je
okrem iného dôležité vnímať v prvom rade osobnosť dieťaťa učiteľom i rodičom
zároveň. Ak rodič aj učiteľ vyvíjajú primerané úsilie a snahu o spoluprácu, dieťa má
vytvorené adekvátne podmienky na rast a vývoj.
102
Prieskum nepotvrdil jednoznačne, či rodičia vyvíjajú snahu o spoluprácu. Skôr poukázal
na slabé miesta v danej problematike a možnosti rezerv, ktoré je potrebné vnímať
a využiť.
10. Majú rodičia záujem o ďalšiu odbornú pomoc pri riešení ťažkostí, ktoré vyvstanú
pri edukačnom procese v súvislosti s ich deťmi?
Každá rodina je špecifická svojim charakterom. Na každom dieťati sa tento charakter
rodiny odráža a na každom inak. Preto je podľa prieskumu zjavné, že nie každý rodič
a dieťa potrebujú odbornú spoluprácu a pomoc. Niektorí preto, lebo sa sami snažia
získavať z odbornej literatúry potrebnú pomoc a vedomosti, avšak niektorí preto, lebo
sa pri výchove svojich detí nestretávajú s väčšími ťažkosťami, ktoré by bolo potrebné
riešiť odbornou pomocou. Podľa nášho názoru je však potrebné jednak poskytnúť
možnosť odbornej pomoci, aby aj rodič, ktorý možno kdesi na začiatku tvrdil, že ju
nepotrebuje, mal možnosť ju využiť, ak ju bude potrebovať a okrem toho je tiež
potrebné pamätať na vzájomnú výmenu skúseností rodičov pri výchove detí. Tento
moment je niekedy oveľa účinnejší ako akákoľvek odborná pomoc.
MATERSKÁ ŠKOLA (KOLEKTÍV)
11. Sú učiteľky schopné primerane spolupracovať a rozvíjať spoluprácu s rodinou?
Pri tejto otázke zohráva dôležitú úlohu jednak vek učiteľky a tiež prieskum potvrdil, že
daná schopnosť učiteľky závisí aj od dĺžky jej praxe v materskej škole. Oveľa
flexibilnejšie je schopná spolupráce učiteľka, ktorá prešla za niekoľko rokov praxe
skúsenosťami spolupráce. Avšak je potrebné mať na zreteli, že mladšie učiteľky môžu
do procesu spolupráce s rodinou vnášať nové a hodnotné prvky, ktoré sa tak stávajú
prínosom a ponúkajú možnosť skvalitnenia spolupráce s rodinou.
12. Aký majú učiteľky prístup k rodine, k deťom a ku sebe navzájom?
Prieskum v rámci tejto diplomovej práce vykázal na prvý dojem nepostrehnuteľný
paradox: učiteľky vo svojich odpovediach v dotazníku uviedli, že svoju prácu majú radi
a sú s ňou spokojné. Avšak protipólom tohto faktu sa neskôr stali tvrdenia, že
pedagogický kolektív je nejednotný, roztrieštený a objavujú sa v ňom konflikty. Toto je
rezervou našej materskej školy, ktorú je potrebné odstrániť. Danú skutočnosť môžu
spôsobovať a ovplyvňovať mnohé faktory. Je však potrebné, aby si každá učiteľka
i celý pedagogický kolektív dokázali dané rezervy pomenovať a snažili sa zmeniť, čo je
možné zmeniť. Ak edukačný proces zlyháva na trieštiacom sa pedagogickom kolektíve,
zlyháva tým na podstatne dôležitom komponente, pretože atmosféra pedagogického
kolektívu tvorí jadro spolupráce.
103
13. Dokážu učiteľky medzi sebou i v edukačnom procese detí adekvátne riešiť
vzniknuté konflikty?
Podobne ako v otázke spolupráce s rodinou, aj tu je potrebné mať na zreteli vek
učiteľky a dĺžku jej praxe v rámci pôsobenia v materskej škole. Staršie učiteľky sú
väčšinou skúsenejšie a aj prístup k deťom je iný. Jasne to dokazuje aj prieskum, podľa
ktorého je napr. vnímanie príkazov, zákazov, či trestov evidentne rozdielne práve
v závislosti od veku učiteľky a dĺžky trvania jej praxe.
Je potrebné, aby dochádzalo k vzájomnej výmene skúseností medzi učiteľkami. To však
predpokladá odstránenie už vyššie spomínaných nedostatkov v rámci vzťahových
interakcií celého pedagogického kolektívu a pracovného kolektívu v rámci materskej
školy.
14. Ako sú učiteľky spokojné so svojou prácou; prežívajú naplno vlastnú
sebarealizáciu?
Na túto otázku dáva odpoveď aj predchádzajúci odsek. Myslíme si, že najdôležitejšie
nie je len to, či sú učiteľky momentálne spokojné. Istá nespokojnosť s edukačným
procesom je preň prínosom, nakoľko môže motivovať k ďalším aktivitám. Je však
potrebné rozlišovať, čo je nespokojnosť v zmysle snahy skvalitniť edukačný proces a čo
je nespokojnosť v zmysle nedostatkov, ktoré narúšajú edukačný proces. Zrelosť
učiteliek je skutočnosť, ktorej sa učí každá bez rozdielu veku, dĺžky trvania praxe
i ostatných skutočností ovplyvňujúcich celkovú výchovu detí a edukačný proces
v materskej škole.
104
ZÁVER
Každé dieťa je originál. Rovnako originálom je aj každá výchova konkrétneho
dieťaťa. Avšak pri každej z nich je dôležité, aby si rodič, učiteľ a vychovávateľ
pamätali, čo je podstatné a čo nie.
Cieľom diplomovej práce bolo odhaliť slabé a silné stránky výchovy a jej
následného vplyvu na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole. V teoretickej časti
sme sa zaoberali výchovou a jej východiskami. Načrtli sme, akým smerom sa uberala
výchova od jej počiatkov. Tiež sme sa zaoberali rodinou ako takou, jej špecifikami
a druhmi. V tretej časti sme sa zaoberali konkrétnymi vplyvmi výchovy na dieťa
v rodine a v škole. Rozoberali sme nápadné a nenápadné vplyvy a dotkli sa skutočnosti,
že dôležitým vplyvom je aj samotný rodič a učiteľ.
V empirickej časti sme si overovali teóriu vplyvu rodiny na výchovno-
vzdelávací proces v materskej škole. Prieskum nám pomohol odhaliť slabé a silné
stránky výchovy a jej vplyvu na dieťa. Zistili sme, ktoré pozitíva na dieťa vplývajú
a akým spôsobom a tiež, ktoré negatíva ohrozujú plnohodnotný rast osobnosti dieťaťa.
Na základe toho sme stanovili odporúčania do praxe:
Rodina
- počas týždňa stráviť s dieťaťom minimálne dve hodiny denne a počas
víkendu aspoň štyri hodiny denne
- nebáť sa používať pri výchove tresty – s vedomím, že dieťa potrebuje
hranice a trest nie je ublíženie dieťaťu
- aspoň raz za dva týždne sa informovať o dieťati a jeho pozitívnych
a negatívnych prejavoch v rámci edukačného procesu v materskej škole
Dieťa
- počas víkendu zabezpečiť dieťaťu dostatok primeraného pohybu
a pobytu v prírode
- aspoň raz denne prejaviť záujem o prežívanie a potreby dieťaťa vo
vzájomnom dialógu
Materská škola
- v ďalšom školskom roku znížiť počty v triedach na únosnú mieru
- pri vzájomnom dialógu s rodičmi aspoň raz do mesiaca si vymieňať
teoretické a praktické skúsenosti o výchove detí a o prežívaní a správaní
sa konkrétnych detí
105
- aspoň raz za štvrťrok zabezpečiť odbornú prednášku na témy zvolené
a navrhnuté učiteľkami (ak prejavia záujem aj rodičia, ponúknuť im túto
možnosť)
Veríme, že na základe týchto odporúčaní každá rodina i učiteľ budú hľadať čo
najvhodnejšie postupy a konkrétne kroky pri výchove detí a vďaka týmto krokom sa
negatívny vplyv výchovy na dieťa eliminuje na minimum a pozitívny vplyv prinesie
svoje ovocie.
106
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
Adler, A.. 1994. Psychologie dětí. Praha: Práh – Martin Vopěnka, 1994, ISBN 80-
85809-22-2
Bělinová, L. a kol.. 1984.Mateřská škola spolupracuje s rodinou. Praha: SPN, 1984
Bella, S.. 2001. Náboženský rozmer učiteľa v katolíckej škole. In: Zborník príspevkov
z Celoslovenského odborného seminára cirkevných a súkromných škôl z medzinárodnou
účasťou. Bratislava: MC, 2001, ISBN 80-7114-340-5
Berenová, P.. 2003. Jak nevychovat dítě s pocitem méněcennosti. Praha: Portál, 2003,
ISBN 80-7178-855-4
Bertrand, Y.. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-216-
5
Bowlby, J.. 1965. Child Care and the Growth of love. 1965
Brezinka, W.. 1991. Dnešná rodinná výchova – potreba presviedčania o hodnotách. In:
Pedagogická revue, roč. 43, 1991, č. 8, s. 586
Búgelová, T.. 2001. Riaditeľ – učiteľ - rodič. Prešov: MPC, 2001, ISBN 80-8045-232-6
Černohorská, B.. 1974. Citová výchova dětí mladšího školního věku. In: Komenský.
1971, č. 3, str. 174
Darák, M.; Krajčová, N.. 1995. Empirický výskum v pedagogike. Prešov: MANACON,
1995, ISBN 80-85668-22-X
Darák, M.; Ferencová, J.. 2001. Metodológia pedagogického výskumu. Prešov:
ManaCon, 2001, ISBN 80-89040-07-1
Dobson, J.. 1995. Výchova detí. Brno: Nová naděje, 1995, ISBN 80-901726-5-2
Egers, C., Lempp, R.. 1993. Kinder – und Jugendpsychiatrie. Berlin: Springer – Verlag,
1993
Franková, R.. 2001. Zdravotné cviky s riekankou v materskej škole. Prešov: Rokus,
2001, ISBN 80-89055-09-5
Gavora, P.. 1994. Pedagogické pozorovanie. In: Pedagogická revue, č. 9-10, 1994
Gavora, P.. 1998. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Univerzita
Komenského, 1998, ISBN 80-223-1342-4
Gavora, P.. 1996. Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava: Univerzita Komenského,
1996, ISBN 80-223-1173-1
Helus, Z., 2004: Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-888-0
107
Hronská, S.. 2003. Katolícky laik ako svedok viery v škole. Bratislava: MPC, 2003,
ISBN 80-8052-184-0
Chvátalová, H.. 2004. Malá povzbuzení pro mámy a táty. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-
7178-940-2
Jadov, V. A.. 1977. Sociologický výskum. Bratislava: Pravda, 1977
Jaroušková, E.. 2001. Výchovné zásady a metódy, podporujúce rozvoj kresťanskej
osobnosti. In: Zborník príspevkov z Celoslovenského odborného seminára cirkevných
a súkromných škôl z medzinárodnou účasťou. Bratislava: MC, 2001, ISBN 80-7114-
340-5
Jonesová, J., Ingleziová C. S.. 2001. Partnerstvo školy a rodiny. Žiar nad Hronom:
Nadácia Škola dokorán. 2001, s.7, ISBN 80-968292-5-4
Jůva, V.. 1997. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997, ISBN 80-85931-43-5
Kádner, O.. 1981. Pedagogika, školství a jejich dějiny. Praha: SPN, 1981
Katechizmus katolíckej Cirkvi. Trnava: SSV, 1999, ISBN 80-7162-259-1
Kerlinger, F. N.. 1972. Základy výzkumu chování. Praha: Academia, 1972
Koenig, L. J.. 2004. Chytrá výchova. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-780-9
Kosová, B.. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov: Rokus, 2000, ISBN 80-968452-2-5
Kosová, B., 1993: Zmysel života a ciele výchovy. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993,
č. 5-6, s.244
Kovalčíková, I.. 2003. Pedagogika. Prešov: ROKUS, 2003, ISBN 80-8068-138-4
Kučera, M.. 1994. Orientace školní etnografie. In: Pedagogika, č. 4, 1994
Kurincová, V.; Slezáková, T.. 2003. Rodičia ako edukátori, klienti a manažéri škôl In:
Zborník referátov z konferencie s medzinárodnou účasťou Riadenie predškolských
zariadení po informačnom procese, Bešeňová, 15.-16.11.2002, Nitra: SlovDidac, 2003,
ISBN 80-967746-7-0
Langmeier, J. Spitz J. a kol.. 2000. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-
7178-381-1
Laniado, N.. 2002. Děti a peníze. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178-671-3
Mahler, M. S.. 2003. Psychologický zrod dítěte. Praha: Triton, 2006, ISBN 80-7254-
722-4
Maršálová, Ľ. a kol.. 1990. Metodológia a metódy psychologického výskumu.
Bratislava: SPN, 1990, ISBN 80-08-00019-8
Mátej, J.. 1970. Kapitoly z dejín slovenského školstva a pedagogiky: 19. a 20. storočie.
Bratislava: Univerzita Komenského, 1970
108
Matějček, Z.. 2003. Co děti nejvíce potřebují. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-853-8
Matějček, Z.. 2000. Co, kdy a jak ve výchově detí. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-
494-X
Matejček, Z.. 1999. Nevlastní rodiče a nevlastní děti. Praha: Grada, 1999, ISBN 80-
71769-897-0
Matějček, Z.. 2004. Po dobrém nebo po zlém. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-486-9
Matějček, Z.. 2005. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada, 2005, ISBN
80-247-0870-1
Mertin, V., Gillernová, I.. 2003. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál,
2003, ISBN 80-7178-799-X
Morrish, R. G.. 2003. 12 klíču k důsledné výchově. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-
786-8
Motto, F.. 2003. Výchovný systém dona Bosca. Bratislava: Don Bosco, 2003, ISBN 80-
8074-022-4
Nickovič, R.. 1968. Metodológia pedagogického výskumu. Bratislava: SPN, 1968
Nováková, M.. 2000. Pedagogická diagnostika dieťaťa. Košice: NOMI, 2000
Petitclerc, J.-M.. 2001. Úloha otca. In: Don Bosco dnes, roč. 32, č. 2/2001, str. 24 - 25
Petitclerc, J.-M.. 2001. Úloha otca. In: Don Bosco dnes. roč. 32, č. 3/2001, str. 24 - 25
Petitclerc, J.-M.. 2001. Úloha otca. In: Don Bosco dnes. roč. 32, č. 4/2001, str. 24 - 25
Prekopová, J.. 2000. Malý tyran. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-485-0
Prekopová, J., Schweizerová, Ch.. 1993. Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. Praha:
Portál, 1993, ISBN 80-85282-77-1
Pýchová, I.. 1994. K přínosu etnografické metody v pedagogickém výzkumu. In:
Pedagogika, č. 4, 1994
Račiansky výber. č. 3 / 2003, str. 14
Reble, A.. 1995. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1995, ISBN 80-08-02011-13
Ričalka, M.; Pšenák, J.. 1983. Antológia z dejín predškolskej pedagogiky. Bratislava:
SPN, 1983
Riedl, M.. 1979. Dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1979
Rogge, J.-U.. 1996. Děti potřebují hranice. Praha: Portál, 1996, ISBN 80-7178-088-X
Routilová, A.; Čepčianska, E.. 1988. Cvičíme s riekankami. Bratislava: SOUP, 1988
Rozinajová, H.. 1988. Pedagogika pre rodičov. Martin: Osveta, 1988
Severe, S.. 2000. Co dělat, aby se vaše děti správně chovali. Praha: Portál, 2000, ISBN
80-7178-368-4
109
Skalková, J. a kol.. 1983. Úvod do metodológie a metod pedagogického výzkumu.
Praha: SPN, 1983
Smith, H.. 2004. Děti a rozvod. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178-906-2
Sobotková, I.. 2001. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-559-8
Somr, M.. 1987. Dějiny školství a pedagogiky. Praha: SPN, 1987
Srogoň, T.. 1986. Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava: SPN, 1986
Štúr, I.. 1966. Problémy rodinnej a školskej výchovy. Bratislava: Práca, 1966
Štverák, V.. 1983. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1988
Švec, Š.. 1994. Koncepcia metodológie vied o výchove. In: Pedagogická revue, č.9-10,
1994
Švec, Š.. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris, 1998, ISBN 80-88778-73-
5
Tomášek, F. kardinál. 1992. Pedagogika. Brno: Nibowaka, 1992, ISBN 80-901294-0-4
Travers, R. M. W.. 1969. Úvod do pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1969
Turek, I.. 2004. Inovácia v didaktike. Bratislava: MPC, 2004, ISBN 80-8052-188-3
Turek, I.. 1996. Učiteľ a pedagogický výskum. Bratislava: MPC, 1996, ISBN 80-7164-
173-1
Váňa, J.. 1971. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1971
Zelina, M.. 1994. Pedagogické interview a dotazník. In: Pedagogická revue, č.9-10,
1994
Zelina, M.. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996,
ISBN 80-9670-134-7
Zelina, M.. 2004. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava: SPN - Mladé leta,
2004, ISBN 80-10-00456-1
Žák, K.. 2001. Formačná stránka katolíckej školy a rozvoj osobnosti. In: Zborník
príspevkov z Celoslovenského odborného seminára cirkevných a súkromných škôl
z medzinárodnou účasťou. Bratislava: MC, 2001, ISBN 80-7114-340-5
Žiga, L.. 1993. Didaktika školskej telesnej výchovy pre 1. stupeň základnej školy.
Prešov: ROKUS, 1993, ISBN 80-7097-264-5
http://sk.wikipedia.org/wiki/Karol_Ve%C4%BEk%C3%BD (23. VI. 2006)
www.fatherhood.org (12.XII.2006)
http://ii.fmph.uniba.sk/~filit/fvr/racionalizmus_kriticky.html (27. I. 2007)
http://www.nahradnarodina.sk/rodina-dieta/zakladne-potreby-dietata.html (21. I. 20007)
110
PRÍLOHA A Dotazník pre rodi čov
Vážení rodičia!!!
Máte v rukách dotazník, ktorého anonymné údaje budú použité ako podklady pre
empirickú časť diplomovej práce. Téma diplomovej práce je „Vplyv rodičovskej
výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole“. Taktiež Vaše odpovede
môžu poslúžiť pre zefektívnenie spolupráce materskej školy a rodiny, ktorú Vaše dieťa
navštevuje, nakoľko aj samotná diplomová práca je písaná s tým zámerom.
Vyplnené hárky môžete vhodiť do pripravenej schránky, ktorá sa nachádza pri nástenke
medzi šatňami tried. V každej otázke je potrebné zaškrtnúť správnu odpoveď, ak nie je
uvedené inak. Kde si to otázka vyžaduje, rozpíšte odpoveď.
Vopred ďakujeme za Vaše úprimné odpovede.
Časť I. - výchova v rodine
Kto vypĺňal dotazník ? Vek rodičov
� Matka � 26 – 30 rokov
� Otec � 31 – 40 rokov
� Obaja rodičia � 41 a viac rokov
Vzdelanie rodičov
� OTEC
�vyskoškolské �stredoškolské
� MATKA
�vyskoškolské �stredoškolské
Zamestnanie rodičov
• OTEC • MATKA
�štátny zamestnanec �štátny zamestnanec
�súkromný podnikateľ �súkromný podnikateľ
�iné �iné
�na materskej
Počet detí v rodine
� 1
� 2
� 3
� 4 a viac
111
1. Koľko času venujete svojmu dieťaťu a akým spôsobom s ním daný čas trávite?
a) počas pracovného týždňa
b) počas víkendu
2. Myslíte si, že vaše dieťa má vo vás oporu a potrebnú pomoc?
�ÁNO � prečo? �NIE � prečo?
3. Vplýva na výchovu vášho dieťaťa ekonomická situácia rodiny?
ÁNO � akým spôsobom
NIE � prečo?
4. Ako vnímate vo výchove zákazy a príkazy?
5. Ako vnímate vo výchove tresty?
6. Ako riešite konfliktné situácie s dieťaťom (hnev, zlosť, prečiny dieťaťa,...atď.)
7. čo by ste ešte chceli vyjadriť, navrhnúť ohľadne výchovy a vzdelávania Vášho
dieťaťa v materskej škole?
Časť II. - výchova v materskej škole
Kedy prichádza vaše dieťa do MŠ? Kedy odchádza vaše dieťa z MŠ?
� medzi prvými � hneď po obede
� v čase od 6.30 – 7.00 � v čase od 14.30 – 16.00
� v čase od 7.00 – 7.45 � v čase od 16.00 – 16.30
� medzi poslednými � medzi poslednými
1. Čo považujete v MŠ za zbytočné, nevhodné?
2. Čo vám vo všeobecnosti chýba v MŠ?
3. Ste spokojný so spoločnými akciami v MŠ (Vianočný program, deň matiek, rozlúčka
s prípravkármi,...)?
ÁNO � prečo?
NIE �prečo?
4. Privítali by ste viac spoločných akcií?
ÁNO � prečo? (akých?)
NIE �prečo?
5. Čo hodnotíte ako pozitívne pre výchovu vášho dieťaťa v MŠ?
6. Čo hodnotíte ako negatívne pre výchovu vášho dieťaťa v MŠ?
7. Myslíte si, že spolupráca MŠ (učiteliek) s rodinou je primeraná a dostatočná?
ÁNO � prečo?
NIE �prečo?
112
PRÍLOHA B Dotazník pre učiteľky
Vážené učiteľky!!!
Máte v rukách dotazník, ktorého anonymné údaje budú použité ako podklady pre
empirickú časť diplomovej práce. Téma diplomovej práce je „Vplyv rodičovskej
výchovy na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole“. Taktiež Vaše odpovede
môžu poslúžiť pre zefektívnenie spolupráce rodiny a materskej školy, v ktorej pracujete,
nakoľko aj samotná diplomová práca je písaná s tým zámerom. Vyplnené hárky môžete
vhodiť do pripravenej schránky, ktorá sa nachádza pri nástenke medzi šatňami tried.
V každej otázke je potrebné zaškrtnúť správnu odpoveď, ak nie je uvedené inak. Kde si
to otázka vyžaduje, rozpíšte odpoveď.
Vopred ďakujeme za Vaše úprimné odpovede.
Váš vek Stav
� 18 – 25 rokov � slobodná
� 26 – 30 rokov � vydatá
� 31 – 40 rokov � rozvedená
� 41 a viac rokov � vdova
� rehoľná sestra
Vaše vzdelanie
� vysokoškolské: vysoká škola pedagogická �ukončené
�neukončené (prebieha)
� stredoškolské
Ako dlho už pracujete v MŠ V ktorej vekovej skupine pracujete
� heterogénna skupina
� 1 – 5 rokov � deti 2 – 3 ročné
� 6 – 10 rokov � deti 3 - 4 ročné
� 11 – 20 rokov � deti 4 – 5 ročné
� 21 a viac � deti 5 – 6 ročné
RODINA
1. Vyhovuje Vám spolupráca MŠ s rodinami?
� ÁNO ==> prečo?
� NIE ==> prečo?
113
2. Ako riešite konflikty, ktoré sa vyskytnú? (písomne, ústne, mimoriadne triedne
rodičovské združenie, atď.)
3. Ako predchádzate vzniku konfliktov?
- rozhovory s rodičmi (podľa potreby)
- odborná pomoc (PPP, ...)
- iná pomoc
MŠ
1. Aká je atmosféra vo Vašom pracovnom kolektíve?
2. Ste spokojná s prácou, ktorú robíte medzi deťmi?
ÁNO – prečo?
NIE – prečo?
3. Čo považujete v MŠ za zbytočné, nevhodné?
4. Čo vám vo všeobecnosti chýba v MŠ?
VŠEOBECNÉ
1. Ako vnímate vo výchove zákazy a príkazy?
2. Ako vnímate vo výchove tresty?
3. Ako riešite konfliktné situácie s dieťaťom (hnev, zlosť, prečiny dieťaťa,...atď.)
4. Aká je podľa Vás spolupráca MŠ (učiteliek) s rodinou?
5. Privítali by ste odborné prednášky z oblasti výchovy a psychológie dieťaťa?
ÁNO � prečo?
NIE �prečo?
6. Čo ešte by ste chceli vyjadriť, navrhnúť ohľadne výchovy a vzdelávania detí v MŠ,
v ktorej pracujete?
114
PRÍLOHA C Anketa
1) Aký vplyv má podľa Vás výchova v rodine na výchovno-vzdelávací proces
dieťaťa v MŠ, ktorú navštevuje?
2) Ste za realizáciu daného projektu? Prečo?
3) Vaše návrhy, postrehy, komentáre:
4) Prečo je podľa Vás dôležitá spolupráca MŠ s rodinou?
115
PRÍLOHA D Projekt spolupráce materskej školy s rodinou
September 2006
• Úvodné stretnutie (oboznámenie rodičov s daným projektom v rámci mimoriadneho
ZRPŠ)
• Výlet spojený s opekaním
Október 2006
• Cvičíme spolu (pod vedením cvičiteľky; deti spolu s rodičmi – párové cvičenie)
• Mimoriadne ZRPŠ (workshop s psychológom na tému Potreba primeranej výchovy
dieťaťa)
November 2006
• Pomôž mi, aby som to dokázal (otvorená hodina za účasti rodičov detí)
December 2006
• Vianočné pečenie (príprava vianočných koláčov spolu s rodičmi v rámci
popoludňajších činností)
• Vianočná výzdoba (výzdoba a príprava miestností na vianočné vystúpenie detí
a celej MŠ)
Január 2007
• Zdravá výživa (otvorená hodina, počas ktorej sa deti aj rodičia oboznámia s danou
problematikou a budú mať možnosť spolu pripravovať jedlá zdravej výživy –
ovocné šaláty, šťavy, atď.)
Február 2007
• Príprava karnevalových masiek (v rámci popoludňajších činností si deti spolu
s rodičmi budú pripravovať karnevalové masky)
• Mimoriadne ZRPŠ (workshop s psychológom na tému Ideál a realita výchovy
spojené s riešením modelových situácií vo výchove detí)
Marec 2007
• Veľká noc (príprava veľkonočnej výzdoby – spolu s rodičmi)
Apríl 2007
• Mesiac lesov (spoločný výlet do lesa a oboznamovanie sa s novými vedomosťami
súvisiacimi s danou tematikou)
116
Máj 2007
• Deň matiek (príprava darčekov pre mamičky spolu s ockami)
Jún 2007
• Výlet spojený s opekaním
117
PRÍLOHA E Cvi čenie s rodičmi
1. Zahriatie
Rozdelíme deti a každého z rodičov, ktorý tvorí pár s dieťaťom do dvojíc stojacich
oproti sebe nasledovne (D – dieťa; R – rodič):
R D
D R
R D
D R
R D
D R
Každý rodič dostane sadu obrázkov jednotlivých zvieratiek: myška, bocian, žaba,
zajac, medveď, had. Podľa pokynov cvičiteľky ukazuje každý rodič dieťaťu
obrázok a dieťa napodobňuje pohyby zvieratka v smere od stanoviska k rodičovi a
späť:
a) myška - tichá chôdza po špičkách
b) bocian - chôdza s dvíhaním nôh do výšky
c) žaba - skákanie znožmo
d) zajac - rýchly beh malými krokmi
e) medveď - ťažkopádna chôdza s prevažovaním sa z boka na bok
f) had - plazenie sa po zemi
118
2. Naťahovanie svalstva (cvičenie na podložkách)
Vysvetlíme dieťaťu, že teraz si vymenia úlohy. Ono bude rodič a rodič bude dieťa.
Imitujeme ranné vstávanie dieťaťa (rodiča). Dieťa stojí za chrbtom rodičovi a pomáha
mu naťahovať sa.
Je ráno a budíme dieťa z postieľky. Slnko už svieti vysoko a tak sa spolu ponaťahujeme.
3. Cviky dieťaťa s rodičom (ranné obliekanie)
Postupne vykonávame jednotlivé pohyby, akoby sme napodobňovali obliekanie
a pritom ukazujeme jednotlivé časti odevov na veľkých obrázkoch tak, aby každý dobre
videl:
� Spodné prádlo
� Ponožky
� Tielko
� Tričko
� Nohavice
� Topánky
4. Ranná rozcvička
Deti uvedieme do ďalšej fázy cvičenia tým, že im objasníme, že každý deň začína po vstávaní
a obliekaní rannou rozcvičkou.
Pôjde o cvičenie rodiča a dieťaťa v dvojici oproti sebe (dieťa stojí/sedí chrbtom alebo čelom
k rodičovi).
119
Cviky:
ĽAVÁ NÔŽKA, PRAVÁ NÔŽKA stoj spojný, ruky vbok, striedavo prednožiť
ZATANCUJEME SI TROŠKA. prednožovať s poskokom
HLBOKO SA POKLONÍME, predklon
VESELO SA ZATOČÍME. malými krokmi obrat o 360o, tlesk do dlaní
Posledný cvik:
dieťa a rodičia sedia oproti sebe, majú spojené kolená. Držia sa za ruky, ktoré sú
upažené, držia sa dlaňami. Pohybom úklonmi zľava doprava napodobňujú cestovanie
autom.
5. Cvičenie s riekankou - oproti sebe (výlet)
Rozhodli sme sa ísť na výlet, pretože sme uvideli krásne teplé slniečko.
SLNKO
DOBRÉ RÁNO, SLNKO VSTALO. zo vzporu drepmo stoj, vzpažiť von
NA DETIČKY ZAVOLALO: predpažovať skrčmo
„POĎTE, DETI, POĎTE VON beh k rodičovi
POBEHAŤ SI NA NÁŠ DVOR.“ beh v skupine (určiť, kde je dvor)
DETI VYŠLI, POSKACKALI, poskoky znožmo vpred
NA SLNIEČKO ZAMÁVALI. vo vzpažení kývať rukami
120
Ideme ďalej na výlet a ideme po lese a cez kopce.
Ako tak kráčame lesom, zrazu sme našli čistinku a na nej vodný mlyn.
Na mlyn sa ženie voda. A v tej vode si poskakuje po rebríku žabka.
121
6. Uvoľnenie, záver
Na koniec výletu sa spolu ešte uvoľníme...
122
PRÍLOHA F Otvorená hodina
POMÔŽ MI, ABY SOM TO DOKÁZAL
Úloha: Vedieť rozlišovať a správne pomenovať tvar kruhový,
trojuholníkový, štvorcový a obdĺžnikový
Cieľ: Získavanie základných predstáv o tvare
Pomôcky: obrázkový materiál (lokomotíva zostavená s rôznych útvarov –
trojuholník, štvorec, obdĺžnik, kruh), rôzne rovinné útvary tvaru
trojuholníka, štvorca, obdĺžnika, kruhu
Metodický postup:
Motivácia: Rozprávka o lokomotíve
Bola raz jedna lokomotíva, ktorá bola veľmi pekná a všetci ju
obdivovali. (Na tabuľu pripevníme obrázok lokomotívy zostavený
s rôznych útvarov. – viď príloha č. 4) Pyšne sa preháňala po
koľajniciach a každý sa len čudoval, aká je pekná..
Hlavná časť: (Deti s pomocou učiteľky pomenúvajú jednotlivé útvary, z ktorých je
lokomotíva poskladaná.)
Jedného dňa sa však prihnal veľký vietor. Lokomotíva bola veľmi
pyšná a hovorila si, že ona je silná a mocná a taký vietor jej nič
neurobí. Ale keď zadul, celú ju rozmetal po okolí (učiteľka
porozhadzuje útvary kade – tade po tabuli). Potom učiteľka osloví
deti, aby jej pomohli pohľadať všetky časti, pričom deti pomenúvajú
jednotlivé časti (útvary) a skúšajú spolu na tabuli z nich postaviť
znovu lokomotívu.
Keď sú deti hotové, učiteľka ich pochváli a zhodnotí ich prácu.
Záverečná časť: Pracovný list (viď príloha č. 4) – úlohou detí je na pokyn učiteľky
vyfarbiť daný útvar danou farbou. Napr.: trojuholník – modrá; kruh –
hnedá; štvorec – zelená; obdĺžnik – žltá.
Vyhodnotenie pracovných listov – pečiatka tváričky ☺ �
Na záver je možné zahrať sa hru na vláčik:
Jedno dieťa predstavuje rušeň a jedno výpravcu. Ostatné deti tvoria zástup a pochytajú sa za
pás. Predstavujú vagóny. Výpravcovi oblečieme modré sako, na hlavu mu dáme železničiarsku
čiapku, na krk píšťalku a do ruky výpravcovskú lopatku. Keď zapíska a zdvihne lopatku, vlak sa
pomaly pohne. Deti (vagóny) spievajú pieseň „Zo stanice do stanice“.
123
Vlak spomalí, lebo sa blíži ku stanici Poskočkovo. V tejto stanici treba poskočiť. Potom sa vlak
znovu dá do pohybu a spieva pieseň (tú istú).
Ďalšou stanicou sú Ťapkovce. Deti recitujú a tlieskajú nad hlavou:
Aby vlak prišiel načas do cieľa, musí sa pohnúť ďalej. Deti spievajú a uháňajú vpred, až prídu
do stanice Kolienkovce. Deti si kľaknú na jedno koleno, rytmizujú text a pravou rukou udierajú
na každú dobu v takte na podlahu.
Z Kolienkoviec ide vlak opäť so spevom až na konečnú stanicu. Posledná stanica je Pesničkovo.
V nej si deti zaspievajú pesničku, ktorú majú radi. Tým sa hra na vlak skončí.
124
PRÍLOHA G Viano čné pečenie
RECEPTY NA VIANO ČNÉ KOLÁ ČE
Makové kvietky
300 g hrubej múky
200 g práškového cukru
150 g pomletého maku
štipka mletej škorice
250 g masla
1 vajce
cukríky (Lentilky) na ozdobu
Múku zmiešame s cukrom, pridáme rozšľahané vajce, zmäknuté maslo, najemno po-
mletý mak a všetko spracujeme na hladké cesto.
Z cesta postupne robíme malé guľôčky s priemerom asi 1,5 cm a po tri tesne vedľa
seba (do tvaru kvietka) ukladáme na plech vystlaný mastným papierom. Do stredu
položíme cukrík (lentilku).
Koláčiky pečieme v dobre vyhriatej rúre asi 10 minút, ešte horúce ich poukladáme na
tácku a necháme vychladnúť.
Linecké kolieska
240 g hladkej múky štipka soli
150 g rastlinného tuku (Palmarínu, Hery)
1/2 balička vanilínového cukru
80 g práškového cukru 2 žĺtky
citrónová kôra
práškový cukor
na obaľovanie
lekvár
Do preosiatej múky dáme práškový a vanilínový cukor, štipku soli a premiešame.
Potom pridáme pokrájaný zmäknutý tuk, žĺtky, postrúhanú citrónovú kôru a
vypracujeme vláčne cesto. Na hodinu ho uložíme do chladu.
Na pomúčenej doske cesto rozvaľkáme na hrúbku asi 2 - 3 mm a povykrajujeme
kolieska. Do polovice z nich vykrojíme do stredu malý otvor. Uložíme ich na
125
vymastený plech a upečieme. Upečené kolieska bez otvorov natrieme lekvárom, na 1/2
položíme a zľahka pritlačíme kolieska s otvorom a celé ich obalíme v práškovom cukre.
Čokoládové praclíky
Cesto:
100 g tuku
150 g hrubej múky
50 g práškového cukru
50 g kakaa
1 vajce
štipka mletej škorice
Čokoládová poleva
Zmäknutý tuk a všetky ostatné suroviny spracujeme na cesto. Odložíme ho do chladu
asi na polhodinu. Potom cesto rozdelíme na kúsky veľkosti vlašského orecha. Každý
vyšúľame na doske do dĺžky 20 cm a zapletieme do tvaru praclíka. Praclíky
poukladáme na plech a dáme upiecť do predhriatej rúry. Keď vychladnú, namočíme
každý do čokoládovej polevy a ľubovoľne ozdobíme.
126
PRÍLOHA H Tabu ľky
Tab. 2 Dôležitosť spolupráce s rodinou
Odpovede n %
Jednotná výchova 5 41,66
Vzájomná informovanosť 4 33,33
Možnosť vidieť pozitívne vzťahy pri spolupráci 1 8,33
Nové možnosti a skúsenosti pri výchove 1 8,33
Včasné zachytenie prípadných problémov 3 25
Možnosť nájsť primeranejšie riešenie 5 41,66
Strata anonymity 4 33,33
Tab. 3 Vplyv výchovy v rodine na výchovno-vzdelávací proces v materskej škole
Odpovede n %
bez odpovede 1 8,33
veľký (formuje sa osobnosť, sociálne cítenie, a pod.) 7 58,35
dieťa získava nové skúsenosti 1 8,33
malý (primeraná výchova v rodine = minimálna potreba výchovy v
MŠ) 1 8,33
žiadny vplyv 1 8,33
výchova v rodine funguje ako základ pre výchovu v MŠ 1 8,33
Tab. 4 Ochota rodičov realizovať projekt
Odpovede n %
Áno 11 91,67
Nie 0 0
bez odpovede 1 8,33
127
Tab. 5 Postrehy, návrhy a komentáre rodičov
Odpovede n %
zaviesť flexibilný čas príchodu a odchodu v MŠ 1 8,33
včas oboznamovať s akciami 3 25
možnosť zapojiť aj ďalšie dieťa z rodiny 1 8,33
žiadne 5 41,67
väčšia pravidelnosť akcií 2 16,67
Tab. 6 Počet detí v rodine
Odpovede n %
1 6 25
2 6 25
3 6 25
4 a viac 6 25
Tab. 7 Čas strávený s dieťaťom počas pracovného týždňa
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
16.00-20.00 2 3 1 1
16.30-20.00 1 0 1 0
po príchode z MŠ 1 1 2 1
koľko sa dá 1 0 2 2
veľmi málo 1 0 0 0
neuvedená doba 0 2 0 2
128
Tab. 8 Čas strávený s dieťaťom počas víkendu
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
8.00-20.00 2 1 0 0
koľko sa dá 2 1 3 4
celý 2 2 3 1
neuvedená doba 0 2 0 1
Tab. 9 Spôsob, akým rodičia trávia s deťmi čas
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
hranie sa spolu 4 3 3 0
rozprávky (pozeranie, čítanie) 2 2 2 0
nákupy 2 1 1 0
domáce práce 1 1 3 2
vychádzky, výlety 6 2 4 1
šport 1 0 1 2
spoločný rozhovor 0 0 1 0
spoločnou modlitbou 0 0 0 1
návšteva príbuzných 2 1 2 0
aktivity, ktoré má rado 0 1 1 0
Tab.10 1Schopnosť rodiča byť oporou pre dieťa
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
áno 6 5 6 4
dúfam, že áno 0 1 0 2
129
Tab. 11 Dôvod
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
máme ho / ju radi 0 0 0 1
som tu vždy preň 2 0 0 0
dávam mu všetko 1 0 0 0
vypočujem ho 1 2 3 1
riešim jeho potreby a problémy 1 2 2 2
všetko prispôsobujem dieťaťu 0 1 0 0
sú spokojní a šťastní 0 0 1 1
neuvedené 1 1 0 1
Tab. 12 Vplyv ekonomickej situácie rodiny na dieťa
Odpovede rodina s 1
dieťaťom rodina s 2 deťmi rodina s 3 deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
áno 4 3 1 3
nie 1 3 4 3
neuvedené 1 0 1 0
Tab. 13 Dôvod
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4
a viac deťmi
dieťa má poznať hodnotu peňazí 1 0 1 1
dieťa môže dostať, po čom túži 1 0 0 1
u nás je dobrá ekonomická situácia 1 1 1 0
máme tak možnosť dovolenkovať 1 0 0 0
v takom veku to dieťa nevníma 0 1 1 0
nezmení to náš prístup k dieťaťu 0 1 2 2
manžel je často preč 1 1 0 1
neuvedené 1 2 1 0
130
Tab. 14 Vnímanie zákazov a príkazov
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4
a viac deťmi
sú opodstatnené, dôležité 2 2 2 1
sú nevyhnutné, potrebné 1 3 2 4
často ich využívame 3 1 2 0
nevyužívame ich - viac preventívny
systém 0 0 0 1
Tab. 15 Vnímanie trestov
Ako vnímate tresty? rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
využívame minimálne 2 3 0 0
občas využívame, s mierou 2 2 2 3
využívame, ale dieťa musí cítiť,
že ho má rodič rád 0 0 1 3
nevyužívame 2 1 2 0
Tab. 16 Riešenie konfliktov s deťmi
Odpovede
rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4
a viac deťmi
pokarhaním 1 1 0 3
odpustením a modlitbou 1 0 0 1
snažíme sa dieťa upokojiť 2 1 2 1
rozhovorom 2 1 2 1
trvám na svojom 0 3 0 0
nechám dieťa, kým sa samé
upokojí 0 0 2 0
131
Tab. 17 Ďalšie návrhy rodičov
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4
a viac
deťmi
viac hračiek na rozvoj osobnosti 0 1 0 0
viac chápať deti 0 1 0 0
viac rozvíjať hudobné nadanie detí 0 0 1 0
viac pohybovej aktivity 0 0 0 1
stretnutia rodičov a väčšia
informovanosť 1 0 0 1
pokračovať v projekte spolupráce s
rodinou 0 0 1 0
sme spokojní 1 2 0 2
neuvedené 4 2 4 2
Tab. 18 Príchod dieťaťa do materskej školy
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
medzi prvými 1 0 0 0
v čase od 6.30 - 7.00 2 1 0 1
v čase od 7.00-7.45 1 2 1 0
medzi poslednými 1 3 5 5
neuvedené 1 0 0 0
132
Tab. 19 Odchod dieťaťa z materskej školy
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
hneď po obede 0 0 0 1
v čase od 14.30-16.00 3 3 3 2
v čase od 16.00-16.30 3 3 1 1
medzi poslednými 0 0 0 1
neuvedené 1 0 0 0
Tab. 20 Zbytočné skutočnosti v materskej škole
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
malé šatne 0 1 0 0
popoludňajší spánok 1 0 0 1
nevyhovuje nám stravný
systém 0 0 1 0
neviem o ničom 2 1 4 1
neuvedené 3 3 1 4
Tab. 21 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
nič 3 0 2 1
viac hračiek pre rozvoj
logického myslenia 0 1 0 0
detské ihrisko 1 0 0 0
teplo v triedach v
prechodnom období 0 1 0 0
viac aktivít s inými rodičmi 0 0 2 0
deň otvorených dverí v MŠ 0 1 0 1
viac náboženskej výchovy 0 0 0 1
neuvedené 1 2 2 2
133
Tab. 22 Pozitíva materskej školy
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
hodnotová orientácia MŠ 1 3 4 4
individuálny prístup 1 0 0 1
kolektív detí 1 1 0 1
integrácia postihnutých detí 1 0 0 0
výchova k samostatnosti 1 1 1 0
prostredie 1 1 1 0
Tab. 23 Negatíva materskej školy
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
veľký počet detí v triedach 1 1 0 2
neslušné výrazy, ktoré dieťa
pochytí 1 0 1 0
chorľavosť detí 0 0 1 0
vplyv niektorých detí 0 0 0 2
neviem o ničom 1 4 2 1
neuvedené 2 1 2 1
Tab. 24 Primeranosť spolupráce materskej školy s rodinou
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
áno 3 3 5 5
nie 0 1 0 1
neuvedené 3 2 1
134
Tab. 25 Dôvody
Odpovede rodina s 1
dieťaťom
rodina s 2
deťmi
rodina s 3
deťmi
rodina so 4 a
viac deťmi
sme informovaní dostatočne 2 2 3 4
sme včas informovaní 2 1 0 0
chýba väčšia ochota učiteliek 0 1 0 1
chýba viac času na rozhovor s
učiteľkami 1 0 1 0
neuvedené 1 2 2 1
Tab. 26 Vek učiteliek
Odpovede n %
18-25 0 0
26-30 1 12,5
31-40 3 37,5
40 a viac 4 50
Tab. 27 Stav učiteliek
Odpovede n %
vydatá 4 50
slobodná 2 25
rehoľná sestra 2 25
Tab. 28 Vzdelanie učiteliek
Odpovede n %
VŠ ukončené 1 12,5
VŠ prebieha 2 25
SŠ 5 62,5
135
Tab. 29 Veková skupina, v ktorej učiteľky pracujú
Odpovede n %
2 - 3 2 25
3 - 4 2 25
4 - 5 2 25
5 - 6 2 25
Tab. 30 Dĺžka praxe učiteliek
Odpovede n %
1 - 4 roky 0 0
5 - 10 rokov 4 50
10 - 20 rokov 0 0
21 a viac rokov 4 50
Tab. 31 Spolupráca s rodinou
Odpovede 5-10 20 a viac
občas komplikovaná 0 1
uspokojivá 1 0
záleží od rodiny 2 1
dobre 1 2
Tab. 32 Riešenie konfliktov s rodinou
Odpovede 5-10 20 a viac
ústne 3 4
ak je to nutné, písomne 1 0
Tab. 33 Prevencia konfliktom
Odpovede 5-10 20 a viac
odborná pomoc 0 2
rozhovor s rodičmi 3 2
prevencia priamo u dieťaťa 1 0
136
Tab. 34 Hodnotenie pracovného kolektívu
Odpovede 5-10 20 a viac
dobré vzťahy 1 1
priemerný 1 1
zložité vzťahy 0 2
roztrieštený, nejednotný 2 0
Tab. 35 Spokojnosť s prácou
Ste spokojná s prácou, ktorú robíte? 5-10 20 a viac
spokojná 3 4
čiastočne spokojná 0 1
nespokojná 1 0
Tab. 36 Príčiny
Odpovede 5-10 20 a viac
napĺňa ma 2 1
spoznávam deti 1 0
príliš veľa detí 1 1
neuvedené 0 2
Tab. 37 Nevhodné skutočnosti v materskej škole
Odpovede 5-10 20 a viac
nič 0 1
priveľa písomností 1 1
nezhody v pracovnom kolektíve 1 1
veľký počet detí v triedach 0 1
neuvedené 2 0
137
Tab. 38 Chýbajúce skutočnosti v materskej škole
Odpovede 5-10 20 a viac
viac voľnej hry 0 1
ďalšie vzdelávanie 2 0
lepšie plánovanie 0 1
priestory a metodický materiál 1 1
neuvedené 1 1
Tab. 39 Vnímanie zákazov a príkazov
Odpovede 5-10 20 a viac
motivačné 0 1
potrebné 2 2
neuznávam 1 1
neuvedené 1 0
Tab. 40 Vnímanie trestov
Odpovede 5-10 20 a viac
výnimočne používať 0 1
niekedy potrebné 2 2
neuznávam 1 1
neuvedené 1 0
Tab. 41 Riešenie konfliktov s dieťaťom
Odpovede 5-10 20 a viac
pohovor s dieťaťom 2 2
zvýšim hlas 1 0
záleží od konkrétneho dieťaťa 1 1
vysvetľovaním 0 1
138
Tab. 42 Spolupráca s rodinou
Odpovede 5-10 20 a viac
primeraná 2 1
neprimeraná - neochota rodičov 2 2
priemerná 0 1
Tab. 43 Záujem učiteliek o odborné prednášky
Odpovede 5-10 20 a viac
áno - všeobecne 2 2
áno - konkrétne riešenia problémov 1 1
áno - raz ročne 0 1
Tab. 44 Ďalšie návrhy a vyjadrenia učiteliek
Odpovede 5-10 20 a viac
robiť kurikulárne projekty 1 0
znížiť počty v triedach 0 2
viac odbornej pomoci 2 1
neuvedené 1 1
Recommended