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YARA CÉLIA FAJARDO DE ANDRADE
AVALIAÇÃO: UM DISCURSO DEMOCRÁTICO QUE OCULTA PRÁTICAS CONSERVADORAS
LONDRINA
2008
AVALIAÇÃO: UM DISCURSO DEMOCRÁTICO QUE OCULTA PRÁTICAS CONSERVADORAS
Yara Célia Fajardo de Andrade1
RESUMO
O presente artigo tem por finalidade apresentar o processo de reflexão, de estudo sobre concepções de avaliação, desenvolvido junto a um grupo de professores e pedagogos da rede estadual de educação do município de Londrina, durante o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná. Num processo de intervenção pedagógica, destaca os interesses que fundamentaram as práticas autoritárias de avaliação que ainda permeiam o ambiente escolar. Apresenta pressupostos teóricos que fornecem elementos para as análises e a compreensão das práticas de avaliação: as relações de produção, as relações sociais e o ideário pedagógico construído historicamente com seus respectivos panos de fundo filosófico, ideológico e sociológico. Neste sentido, a prática da avaliação é apresentada sob duas perspectivas: como uma ação conservadora (regulatória, autoritária) e como uma ação emancipatória (democrática). Analisa a real função da avaliação no processo ensino-aprendizagem na perspectiva da democratização do saber. Os primeiros resultados no sentido de aliar conhecimento e mudança, apontam para a conscientização acerca da necessidade do exercício de uma avaliação que supere práticas autoritárias e excludentes.
Palavras-chave: Educação. Democratização do saber. Avaliação da Aprendizagem.
1 Especialista em Didática e Metodologia do Ensino. Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná. Experiência profissional nos setores de ouvidoria e assessoria pedagógica do Núcleo Regional de Educação de Londrina.
2
EVALUATION: A DEMOCRATIC SPEECH THAT OCCULTS CONSERVATIVE PRACTICALS
Yara Célia Fajardo de Andrade 2
ABSTRACT
This article aims to show the reflection process, study about conceptions of evaluation, developed with a group of teachers and educationalists of the municipal teaching in Londrina City during the Program for Educational Development of Parana state.(PDE). In a process of the pedagogical intervention, it emphasizes the interests that supported the authoritarian practices of evaluation that still permeate the school surroundings. It presents theoretical assumptions that provide elements for the analysis and understanding of the practices of evaluation: the relations of production, social relations and educational ideals historically constructed with panels of their respective fund philosophical, ideological and sociological. In this logic, the practice of the evaluation is presented in two perspectives: as a conservative action (regulatory, authoritarian) and as an emancipator action (democratic). It examines the real role of evaluation in teaching-learning process in preparation for the democratization knowledge. The first results in order to combine knowledge and change, are pointing to raise awareness about the necessity of conducting an assessment to overcome authoritarian and exclusionary practises.
Keywords: Education. Democratization of the Knowledge Assessment of the Learning.
2 Specialist Didactics and methodology of teaching. Teacher Pedagogue of State for Education Network. Professional experience in the areas of Ombudsman and educational advisory team in the NRE of Londrina.
3
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta o processo de reflexão, de
estudo sobre concepções de avaliação e sua repercussão no conceber
e no fazer avaliativo, realizado junto a um grupo de professores e
pedagogos da rede estadual de educação do município de Londrina,
num processo de intervenção pedagógica, realizado durante o
Programa de Desenvolvimento Educacional da Rede Pública Estadual
do Paraná- PDE.
Estas reflexões passam pela necessidade de mudanças
na concepção e na prática da avaliação escolar, a fim de superar as
práticas autoritárias de avaliação. Segundo Wachowicz (2006), para
mudar esta prática é necessário criar outra cultura para a avaliação e
também para a aprendizagem e isto é impossível sem a História. Mas
nós também fazemos História através de nossas ações no cotidiano.
É necessário, portanto, desenvolvermos novas formas de
elaborar e efetivar o fazer docente, novas maneiras de se pensar a
prática avaliativa que possibilite aos professores o exercício de uma
ação pedagógica que responda de modo efetivo às necessidades e
exigências educacionais. A mediação do professor durante todo o
processo, garantindo as aprendizagens com qualidade, torna-se um
imperativo do trabalho pedagógico.
Luckesi, referindo-se à democratização do ensino, afirma
que “[...] será democrática a escola que possibilitar a todos os
educandos que nela tiverem acesso, uma apropriação ativa dos
conteúdos escolares.” (2002, p. 65). Assim, neste estudo, a questão
original que orienta este trabalho é a de verificar como, de que forma a
4
avaliação pode contribuir para a democratização do saber na escola.
Em resposta, assume-se a firmação de Luckesi (2006, p. 28) de que
temos de “[...] colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia
que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de
transformação social”. Temos que entender a avaliação como uma
prática pedagógica comprometida com a aprendizagem, como um fator
de combate à seletividade, discriminação, exclusão e desqualificação
do ensino evidenciado na escola.
A discussão em torno de uma nova forma de se avaliar
na escola abrange questões teóricas e históricas da prática educativa,
questões que refletem aspectos da sociedade em que se organiza a
escola e que têm influenciado as práticas pedagógicas, e em especial a
avaliação educacional. Entre estes aspectos, o artigo destaca as
relações de produção, as relações sociais e as simbolizações
subjetivas, relações que se apresentam particularmente alienadoras. A
contextualização histórica permite perceber os elementos estruturais
do fenômeno e compreendê-lo enquanto processo.
Para ser entendida enquanto prática social e atividade
humana histórica, construída no conjunto das relações sociais, a
avaliação é analisada no contexto das diversas concepções
pedagógicas a fim de que se compreenda que a sua prática exercida
consciente ou inconscientemente, tem a ver com pressupostos teóricos
implícitos. Isto se faz necessário, pois se percebe que em termos
gerais, a concepção dos professores em suas práticas de avaliação da
aprendizagem evidencia uma prática baseada no senso comum, e de
acordo com Luckesi (2006, p. 28) [...] “como se ela não estivesse a
serviço de um modelo teórico de sociedade e de educação, como se
ela fosse uma atividade neutra”.
O artigo dedica um espaço à análise da Recuperação,
enquanto princípio derivado da própria avaliação e do Conselho de
Classe, enquanto instrumento coletivo de reflexão e de avaliação,
voltado à democratização das tomadas de decisão, em prol da
5
aprendizagem do aluno e da qualidade do ensino, ampliando o conceito
da relação entre avaliação e ensino/aprendizagem.
Numa perspectiva de pesquisa qualitativa, na qual os
sujeitos que nela se envolvem compõem um grupo com objetivos e
metas comuns, interessados em um problema que emerge num dado
contexto no qual atuam, o papel do pesquisador consistiu em orientar
o grupo a problematizá-lo, ou seja, situá-lo em um contexto teórico
mais amplo e assim possibilitar a ampliação da consciência dos
envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformação das
ações dos sujeitos e das práticas institucionais (Thiollent, 1994).
Finalmente, a perspectiva de análise adotada exige, para
a compreensão da prática avaliativa, evidências que possam
comprová-la. Assim, buscou-se através da aplicação de questionários,
depoimentos dos professores e da observação da prática da avaliação
em duas escolas do professor pesquisador a apreensão concreta sobre
a prática pedagógica de fato existente nas escolas pesquisadas.
É sobre esse processo de reflexão e intervenção
pedagógica que este texto se debruça.
O PROCESSO PRODUTIVO INFLUENCIANDO A ESCOLA
Como a história da humanidade é marcada pela relação
estabelecida entre a forma como o homem produz sua existência
(trabalho) e os conhecimentos que são produzidos neste processo e
repassados às gerações (educação), as mudanças ocorridas nessa
organização resultam em mudanças na sociedade e conseqüentemente
marcam a questão educacional e o papel da escola.
Com o surgimento da sociedade capitalista, e depois
como efeito da Revolução Industrial (séc. XVIII) a escola é generalizada
de forma contraditória e dualista: para a elite uma escola de formação
geral e intelectual, enquanto que para os trabalhadores a escolaridade
6
básica, ou habilitações profissionais, numa perspectiva funcional ao
sistema capitalista.
No capitalismo, a produtividade torna-se o elemento
central do processo surgindo novas maneiras de se administrar o
processo produtivo como o taylorismo, o fordismo e o toyotismo. No
Taylorismo, com o objetivo de diminuir o tempo gasto na produção o
trabalhador só domina aquela parcela que ele opera no processo de
produção coletiva, havendo uma desqualificação, e fragmentação entre
o planejamento e a execução.
No Fordismo, modelo de produção em massa e em série,
o aperfeiçoamento da linha de montagem e os princípios de
padronização e simplificação, torna o trabalho repetitivo, parcelado e
monótono, exigindo pouca qualificação do trabalhador.
“Acácia Kuenzer (2005), aponta várias modalidades de
fragmentação do trabalho pedagógico, escolar e não-escolar devido ao
sucesso do paradigma “taylorista/fordista que também influenciou a
escola: a dualidade estrutural, a fragmentação curricular, a teoria
separada da prática; as estratégias taylorizadas de formação de
professores, que promovem capacitação parcelarizada, por temas e
disciplinas, agrupando os profissionais por especialidade, de modo à
nunca discutir o trabalho pedagógico em sua totalidade, o plano de
cargos e salários, que prevê a contratação dos profissionais da
educação por tarefas, ou jornadas de trabalho, e até mesmo por aulas
ministradas, sem desenvolver sentido de pertinência à escola, a
fragmentação do trabalho dos pedagogos, nas distintas especialidades.
Os novos modos de produção e o surgimento da
indústria moderna foram responsáveis pela implantação dos cursos
profissionais, organizados no âmbito das empresas ou do sistema de
ensino, determinados diretamente pelas necessidades do processo
produtivo e destinadas às massas trabalhadoras.
No Toyotismo, a produção em série é substituída pela
flexibilização da produção, o que resulta em uma elevada
7
especialização. Prevalece o individualismo que tem a competição como
valor central em muitos aspectos da vida. Firma-se a cultura do
empreendedorismo, forjada num processo de mudanças de normas,
hábitos e atitudes culturais.
Segundo Alves (2007), o toyotismo tende a exigir novas
qualificações do trabalho que articulam habilidades cognitivas e
habilidades comportamentais. Para Kuenzer (2005) quanto mais
mediados por ciência e tecnologia sejam os processos sociais e
produtivos se exige do trabalhador a capacidade de articular
conhecimentos teóricos, de modo que o domínio da teoria oriente as
ações.
Com as exigências dessas qualificações, as políticas
educacionais introduzem na educação os conceitos de competências e
habilidades e as políticas de formação profissional os conceitos de
empregabilidade e competência.
Kuenzer (2005) afirma que apesar do discurso toyotista
da recomposição da unidade rompida pela divisão do trabalho no
capitalismo, percebe-se, no exercício das atividades laborais e de
formação dos trabalhadores flexíveis, que o trabalho da maioria está
cada vez mais desqualificado, intensificado e precarizado.
Para esta autora, acentua-se na acumulação flexível, a
cisão entre o trabalho intelectual, que compete a um número cada vez
menor de trabalhadores – estes sim com formação flexível resultante
de prolongada e contínua formação de qualidade – e o trabalho
instrumental, cada vez mais esvaziado de conteúdo.
Segundo Lima (1995), a avaliação da aprendizagem
quando imerso nesta indústria educacional se restringe à verificação
do desenvolvimento do aluno e tem a função de controle de qualidade
de toda a produção realizada pela linha de montagem escolar. Tem um
caráter mecânico, seletivo e definitivo ou de final de linha e a ênfase é
no produto. Recusa como sucata os produtos defeituosos (reprovação)
e promove os considerados satisfatórios (aprovação).
8
Luckesi (2006) afirma que a prática educacional
brasileira opera na quase totalidade das vezes com verificação e não
com avaliação da aprendizagem. Segundo o autor, os professores na
aferição do aproveitamento escolar, realizam basicamente três
procedimentos sucessivos: medida do aproveitamento escolar,
transformação da medida em notas ou conceito e utilização dos
resultados identificados.
Para este autor, quando os professores utilizam os
resultados da avaliação fazendo apenas o seu registro no Diário de
Classe ou oferecendo uma oportunidade de melhorar a nota ou
conceito, caso o aluno tenha obtido uma nota inferior, permitindo que
faça uma nova aferição, está praticando verificação e não avaliação.
Neste caso, estão preocupados com a melhoria da nota. O foco da
ação, portanto não é no sentido da aprendizagem, mas sim da nota. A
aferição é utilizada apenas para classificar os alunos em aprovados e
reprovados. A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção
do dado, não implicando ações novas ou intervenções para a melhoria
da qualidade e do nível de aprendizagem dos alunos.
Mas quando os professores constatam as dificuldades e
desvios de aprendizagem dos alunos, por meio dos resultados das
aferições e decidem trabalhar com eles para que de fato aprendam
aquilo que deveriam aprender e construam efetivamente os resultados
necessários de aprendizagem, estão praticando avaliação, pois polariza
sua ação tendo em vista a aprendizagem efetiva do aluno. Neste caso,
o professor é comprometido e se interessa pela aprendizagem de todos
os alunos. Para este, o momento da aferição do aproveitamento escolar
não é o ponto definitivo de chegada, mas um momento de observar se
a caminhada está com a qualidade desejada.
Também para Hoffmann (2000) a concepção de
avaliação que marca a trajetória de alunos e educadores é a que define
a avaliação como julgamento de valor de resultados alcançados. Nesta
concepção, para os educadores, há uma dicotomia entre educação e
9
avaliação. A ação de educar e a ação de avaliar são momentos
distintos e não relacionados.
OS CONTEXTOS PEDAGÓGICOS LIBERAIS E A PRÁTICA DAOS CONTEXTOS PEDAGÓGICOS LIBERAIS E A PRÁTICA DA
AVALIAÇÃOAVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (2006) este sistema avaliativo, de
caráter excludente, seletivo e classificatório, com a prática de provas e
exames escolares que conhecemos tem sua origem nas concepções
trazidas pelos jesuítas no século XVI e XVII. Esta prática foi se
consolidando ao longo do tempo, sendo herdeira também do momento
histórico de consolidação da sociedade burguesa marcada pela
exclusão e marginalização de grande parte de seus membros.
As pedagogias, que se definiram após a Revolução
Francesa são escolas que segundo este autor, refletiu a vida da
sociedade liberal capitalista, reproduzindo e reforçando os mecanismos
para adaptação de seus membros a esta sociedade e à ideologia liberal
dominante.
A avaliação educacional em geral, assim como a da
aprendizagem, em coerência com essas pedagogias, torna-se um
instrumento disciplinador, de controle e enquadramento dos indivíduos
nos parâmetros pré- estabelecidos pela sociedade, sendo mais um
mecanismo de manutenção do “status quo”.
Segundo Cunha (1980), o liberalismo privilegia aptidões
e talentos, vinculando-os a uma posição social. Logo, o único
responsável pelo sucesso ou fracasso social de cada um é o próprio
indivíduo. Todos têm liberdade para se educar, mas não têm igualdade,
as mesmas condições, porque a realidade sócio-econômica das
diversas classes dentro da sociedade burguesa não lhes permite uma
mesma instrução. Faz crer que o sucesso ou fracasso escolar são
produtos únicos das razões de ordem intelectiva, dissimulando os
mecanismos de discriminação da ordem econômica que também é
reproduzido na própria escola,
10
Nesse sentido, as análises avaliativas segundo Dalben
(1992), não levam em conta as diferenças sociais e culturais, tendo em
vista um ensino padronizado. Apegam-se à pessoa do indivíduo,
considerando a educação um bem particular ou uma conquista pessoal.
Dessa forma, o próprio aluno é o grande responsável pela sua
educação. Quando o aluno não consegue enquadrar-se no esquema
exigido pela escola, é rotulado como incapaz ou preguiçoso “que não
estuda” ou “sem base”.
As primeiras manifestações de prática pedagógica
escolar no Brasil, às quais foram denominadas de Tradicional ou
Conservadora, Escola Nova e Tecnicista, surgem vinculadas à ideologia
liberal e segundo Saviani (2003) “não se constituem em períodos fixos
e homogêneos, mas sim são períodos nos quais suas características
prevaleceram ou prevalecem”. Todas têm como característica
fundamental a reprodução do conhecimento e uma visão mecanicista
da prática educativa.
A Escola Tradicional teve um longo período de
predomínio da igreja católica. Caracteriza-se pela valorização do ensino
humanístico e da cultura universal, os quais são repassados como
verdades absolutas e separados da experiência do aluno e das
realidades sociais.
Neste modelo, o professor é autoritário, severo, rigoroso
e inibidor da participação do aluno, caracterizando-se como o
controlador do processo, aquele que deve ter domínio dos
conhecimentos. A aprendizagem é receptiva e mecânica, valorizando a
memorização que se dá freqüentemente pela coação. O método
indutivo permite que a matéria seja tratada seqüencialmente,
desvinculada das outras disciplinas e do corpo do curso. Oferta-se o
mesmo caminho para todos, o que vem privilegiar as camadas mais
favorecidas. O aluno caracteriza-se como um ser receptivo, passivo,
realizador de tarefas. É educado para atingir sua realização pessoal
pelo próprio esforço.
11
A avaliação na escola Tradicional privilegia os aspectos
cognitivos e quantitativos, com ênfase na memorização, repetição e a
exatidão. O aluno deve reproduzir na íntegra, o que foi ensinado. Este
fator impede os alunos de serem criativos, reflexivos, questionadores.
A única pessoa a avaliar, indiscutivelmente, é o
professor. O que avaliar está claramente definido, os conhecimentos
consagrados, os valores perpetuados por determinado tipo de
sociedade. Como avaliar parece ser a questão mais clara para todo
professor, principalmente para o conservador, que supervaloriza o
instrumento formal único (prova bimestral). Quando avaliar é o
momento em que a “autoridade” do professor atinge o apogeu, ele é
quem decide sobre a vida escolar do aluno. Há uso de reforço negativo
(punições, notas baixas, apelo aos pais), para se alcançar resultados
positivos.
A avaliação classificatória (e como ato final para
aprovar/reprovar) é característica marcante da escola Tradicional, é o
porquê se avalia.
A Escola Nova embasada por pressupostos de
educadores como Dewey, Montessori, Piaget, foi proposta por Anísio
Teixeira no Brasil, por volta de 1930, num momento histórico de
efervescência de idéias, aspirações e antagonismos políticos,
econômicos e sociais. Como um movimento de reação à pedagogia
tradicional, busca alicerçar-se com fundamentos da biologia e da
psicologia dando ênfase ao indivíduo e a sua atividade criadora. Nesta
concepção, a escola deve ser pública, laica, obrigatória e gratuita.
Na Escola Nova ou Renovada o aluno é o centro do
processo de ensino-aprendizagem, participa das experiências de
aprendizagem de maneira ativa, aprendendo pela descoberta. O papel
do professor é o de criar condições para que os alunos aprendam, deve
ser um facilitador da aprendizagem que auxilia o desenvolvimento livre
e espontâneo do aluno.
Dá-se mais valor aos processos de aquisição do saber do
que ao saber propriamente dito. Desta forma privilegia-se o aprender
12
fazendo, no qual a motivação encontra-se na estimulação do problema
e nas disposições internas para aprender. Neste modelo, a escola passa
a valorizar a descoberta individual, bem como a construção subjetiva
do conhecimento.
Para Saviani trata-se de uma teoria pedagógica que
considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender.
(2003. p. 9). Para este autor houve como conseqüência o afrouxamento
da disciplina e a despreocupação com a transmissão dos
conhecimentos, acabando por rebaixar o nível do ensino destinado às
camadas populares e em contrapartida aprimorou a qualidade do
ensino destinado às elites.
A avaliação na Escola Nova valoriza a capacidade de
tirar conclusões de uma experiência. Apoiada na psicologia, sociologia
e antropologia, valoriza os aspectos afetivos (atitudes), os aspectos
bio-psico-sociais, preocupação com: participação, interesse,
socialização e conduta (assiduidade, responsabilidade, pontualidade,
higiene), ênfase às diferenças individuais e a auto-avaliação dos alunos
pressupondo a busca de metas pessoais. O processo avaliativo é
processual, ocorrendo num ambiente favorável à vivência democrática,
no entanto, permanece a palavra final do professor.
A tendência tecnicista surgiu, no Brasil, após 1964, tendo
como objetivo adequar a educação às exigências da sociedade
industrialmente e tecnologicamente desenvolvida, articulando-se com
o sistema produtivo para o aperfeiçoamento do sistema capitalista.
Aliada à concepção taylorista marcou profundamente a
educação brasileira, atrelando-a definitivamente ao mercado de
trabalho, implementando uma vocação dedicada à formação
profissional, visando à preparação de mão de obra técnica, provendo a
formação do aluno para “aprender a fazer”. Durante este período a
educação foi direcionada para a adaptação do indivíduo ao trabalho.
(Aranha, 1996).
Neste modelo a escola valoriza a aprendizagem
enquanto modificação de desempenho. O aluno é submetido a um
13
processo de controle de comportamento, a fim de ser levado a atingir
objetivos previamente estabelecidos. O ensino é um processo de
condicionamento/reforço da resposta que se quer obter. Acontece
através da operacionalização dos objetivos e mecanização do processo
e é organizado em função de pré-requisitos.
A ênfase está na organização racional dos meios, na
instrução programada, nos livros didáticos, nas técnicas de micro-
ensino, nos recursos audiovisuais, na tecnologia educacional, no
planejamento em moldes sistêmicos. O essencial não é o conteúdo da
realidade, mas as técnicas (formas) de descoberta e aplicação, com as
quais se pretende alcançar a eficiência, a eficácia, a qualidade, a
racionalidade, a produtividade. O professor emprega o sistema
instrucional previsto fazendo uma ligação entre a verdade científica e o
aluno.
A avaliação na Escola Tecnicista visa ao produto e está
diretamente ligada aos objetivos estabelecidos e ocorre no final do
processo com a finalidade de verificar se os alunos adquiriram os
comportamentos desejados. Pouca ou nenhuma preocupação com a
formação e o espírito crítico. Exige-se uma forte dose de memória e
retenção e, por conseqüência, ocasiona um alto índice de reprovação.
A prática avaliativa é diluída, eclética e pouco
fundamentada, com exagerado apego aos livros didáticos, uso de
testes objetivos, realização de exercícios programados. A ênfase está
na produtividade do aluno, em seus comportamentos observáveis e
mensuráveis. Privilegia-se a forma e a apresentação dos trabalhos
produzidos. O sistema de instrução leva a desencadear processos de
avaliação na entrada (pré-teste) e saída (pós-teste) do sistema, de
forma que a primeira tem a finalidade de estabelecer pré-requisitos e a
última verificar se o aluno alcançou ou não os objetivos propostos.
De acordo com Vasconcellos (2005) a função docente
historicamente tem sido associada ao controle, à fiscalização, ao
disciplinamento, à medida, à verificação. Assim, muitos professores
após transmitir os conteúdos, logo verificam o quanto os alunos
14
assimilaram, indicando claramente através de notas, conceitos ou
menções, aqueles que merecem ou não prosseguir nos estudos, seja
por “não terem condições” ou por “não saberem aproveitar as iguais
oportunidades dadas a todos”. A avaliação seleciona e exclui.
O autor afirma que há um pressuposto (normalmente
implícito) no modelo autoritário de educação e avaliação, de que a
escola pode não ensinar, ou seja, o professor “dar” aula e o aluno não
aprender, seria normal.
Faz parte das estratégias deste modelo, a culpabilização
da vítima (“os alunos não aprendem por problemas de família, sociais,
neurológicos”, etc.). O autor ainda destaca que a lógica classificatória
gira em torno de aprovar-reprovar, não tocando na questão
fundamental que é a aprendizagem efetiva. A intencionalidade seletiva
está enraizada nos sujeitos, mas também nas estruturas. É necessário,
portanto, uma reforma na intencionalidade.
A AVALIAÇÃO NUMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA E
EMANCIPADORA
Em oposição à pedagogia liberal, nasce uma pedagogia
progressista. É progressista na medida em que se firma na
possibilidade de superação das condições reais de vida das camadas
oprimidas, a partir da transformação social. Para esta pedagogia, a
escola é condicionada pelos aspectos sociais, históricos, políticos,
econômicos e culturais, mas ao mesmo tempo, possibilita um espaço
que aponta à transformação social.
Segundo Saviani, (2005) a educação é determinada pela
sociedade, mas essa determinação é relativa e tem uma ação
recíproca, o que significa que a educação também interfere sobre a
sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação.
Para o autor, a educação “é uma atividade mediadora no
seio da prática social”. Entender a escola como mediação significa
compreender o conhecimento como ponte para efetivação de um
15
processo de transformação social. O papel político da escola está
vinculado ao seu papel pedagógico. “Do ponto de vista prático, trata-se
de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação
e o rebaixamento do ensino das camadas populares”. (SAVIANI, 2003,
p. 31).
De acordo com Libâneo (1992), a pedagogia progressista
tem se manifestado em três tendências: a libertadora (mais conhecida
como pedagogia de Paulo Freire), a libertária (que se inspira em
propostas autogestionárias e/ou antiautoritárias) e a crítico-social dos
conteúdos (ou pedagogia Histórico-crítica, proposta por Dermeval
Saviani).
Pedagogicamente, a primeira e a segunda versão
valorizam mais o processo de ensino e de aprendizagem grupal, o
modo de apropriação do conhecimento mais do que a aquisição do
conteúdo propriamente dita, preferindo a modalidade de educação
não formal, enquanto que a terceira valoriza a aquisição dos
conteúdos culturais, assimilados criticamente e reelaborados, como
instrumento de elevação cultural do povo.
Segundo Libâneo,
Esta corrente da pedagogia progressista defende o ponto de vista de que a principal contribuição da escola para a democratização da sociedade está na difusão da escolarização para todos, colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo como instrumento de luta para sua emancipação. Valoriza, assim, a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa de conhecimentos. (1992, p. 127)
Para Saviani (2003), não se deve ministrar às camadas
populares o conteúdo diluído, e aligeirado até o nada. Ao contrário,
deve-se priorizar o conteúdo, sem reducionismos qualitativos, com a
preocupação de instrumentalizar a classe dominada culturalmente, de
modo a poder dominar aquilo que os dominantes dominam: o saber
científico historicamente acumulado.
16
Pode-se perceber que a pedagogia histórico-crítica está
empenhada na recuperação da função essencial da escola e, portanto,
em métodos de ensino e avaliação eficazes. Neste aspecto, o trabalho
docente apresenta-se como um duplo processo: continuidade da
experiência trazida pelo aluno e ruptura dessa experiência, elevando o
aluno a uma visão elaborada do conhecimento.
Em conseqüência, a relação pedagógica tem na prática
social o seu ponto de partida e de chegada. Os métodos de ensino
pressupõem a vinculação entre sociedade e educação, e consideram
professor e aluno como agentes sociais diferenciados, no ponto de
partida da atividade de ensino, e identificados no ponto de chegada
desta mesma atividade.
Em coerência com esta perspectiva, entende-se que
para demonstrar o possível compromisso da avaliação da
aprendizagem com uma prática pedagógica transformadora, faz-se
necessário admiti-la enquanto processo determinado e determinante
de uma pedagogia progressista.
Avaliar dentro desta pedagogia implica em ter clareza
dos determinantes sociais da educação, da compreensão do grau em
que as contradições da sociedade marcam a educação e,
conseqüentemente, como é preciso se posicionar diante dessas
contradições. Requer perceber claramente qual é a direção que cabe
imprimir à questão educacional para que o aluno aproprie-se
criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua
realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se
caracteriza pelo modo capitalista de produção.
Para tanto o que se coloca como fundamental para
redirecionar a prática da avaliação é assumir um posicionamento
pedagógico claro e explícito. Mas não basta entender que é necessária
uma nova pedagogia e mudanças nas práticas da avaliação, é
fundamental que este entendimento resulte em novas formas de
conduta que expressem o resgate da avaliação em sua essência
constitutiva.
17
Nesta perspectiva, a avaliação somente tem função
apropriada quando está intimamente vinculada a um projeto social,
nunca centrada apenas em sua função absolutamente técnica. A
avaliação é um processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser
tratada como parte integrante das relações de ensino-aprendizagem. A
avaliação tem, enquanto técnica, a função de prover informações úteis
e necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para a
intervenção/reformulação desta prática e dos processos de
aprendizagem.
O processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos
alunos. O professor encara a avaliação como diagnóstico do
desempenho do aluno. Intervém para ajudá-lo a ultrapassar suas
necessidades, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de
distinguir a verdade do erro. Assim, o erro serve para direcionar a
prática pedagógica, assumindo papel diagnóstico e permitindo aos
envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído. Por
outro lado, o acerto desencadeia no aluno ações que sinalizam
possibilidades de superação dos saberes apropriados para novos
conhecimentos. Segundo Luckesi (2005) quando a avaliação assume o
caráter de uma avaliação participativa, esta funciona para os alunos
como um meio de autocompreensão.
Por sua vez, Paro (2001) também afirma que se
educação é processo de apropriação da herança histórico-cultural pelo
indivíduo, com o fim de construir a própria personalidade deste, é de
extrema importância a autoconsciência dos seus progressos e
dificuldades, ou seja, a auto-avaliação. A auto-avaliação, na verdade, é
que sintetiza o estágio de desenvolvimento da autonomia pelo próprio
indivíduo.
O desempenho do aluno não pode ser resultado de
apenas um dia de prova, mas de outros dias (muitos) em que construiu
sua aprendizagem passo a passo, com retrocessos e avanços,
característicos do ato de aprender. Nesse sentido, Paro (2001) propõe
18
que a avaliação deve integrar-se o no próprio trabalho que se realiza,
de modo a acompanhá-lo em todo o seu desenvolvimento. Quanto
maiores forem os intervalos em que se dão as avaliações, maiores são
as chances de que algum processo incorreto, ineficiente ou viciado
tenha se prolongado no tempo sem que dele se tenha conhecimento
para que se possam tomar medidas para saná-lo.
Os instrumentos de avaliação devem ter significado para
o aluno, que não exijam somente memorização ou conteúdo específico
para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e compreensíveis.
Estudiosos contemporâneos como Hoffmann, 2000,
Luckesi, 2002, Vasconcellos, 2005, apontam a preocupação em superar
as práticas avaliativas classificatórias. Demo, 1999, concorda que é
necessário superar os abusos da avaliação de teor repressivo,
humilhante e punitivo. Estes e outros estudiosos argumentam em favor
de processos avaliativos conectados com o compromisso com a
aprendizagem para todos os alunos e a formação da cidadania.
Para Hoffmann (2001), os estudos contemporâneos em
relação à avaliação da aprendizagem apontam novos rumos teóricos,
tendo como diferencial básico o papel interativo do avaliador no
processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado. O
que passa a conferir ao educador um comprometimento com o objeto
da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar.
RECUPERAÇÃO : NOVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM
A recuperação, segundo Paro (2001), deve ser pensada
como um princípio derivado da própria avaliação. Entendendo-se a
avaliação como um processo contínuo e permanente, embutido no
próprio exercício de ensinar e aprender, esta diagnosticaria os
problemas e dificuldades que a recuperação, também num processo
contínuo e permanente, cuidaria de solucionar pelo oferecimento de
19
novos recursos e alternativas de ação que desafiem o aluno a avançar
em termos do conhecimento.
Para Vasconcellos (2005, p. 81) “todo ser humano é
capaz de aprender”. No entanto, muitas vezes o conhecimento no
indivíduo não se dá de uma vez, só ouvindo e “de primeira”. Há
necessidade de novas iniciativas e de um tempo de espera. Com
aproximações sucessivas e num processo de interação com o objeto,
com outros sujeitos e com a realidade, o aluno pode captar aquilo que
eventualmente não captou numa abordagem inicial do conteúdo.
Desse modo, para o autor, recuperar a aprendizagem é
“conceber e organizar situações que favoreçam a efetiva construção do
conhecimento”.
A recuperação de estudos visa garantir a aprendizagem
por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que têm maiores
dificuldades em determinados momentos e conteúdos.
Ainda para Vasconcellos (2005), a recuperação da
aprendizagem deve acontecer fundamentalmente no espaço que lhe é
própria, ou seja, na sala e durante a aula.
Ao se organizarem períodos de aulas especiais para os
alunos com dificuldade, corre-se o risco tanto por parte do aluno como
do professor de se acomodarem com essa atividade: o aluno não
prestando muita atenção às aulas por saber que terá outro momento
para aprender e outra oportunidade para “tirar nota”, e o professor
deixando de trabalhar as dificuldades de determinados alunos já
prevendo seu encaminhamento para a recuperação.
Com muita clareza a Lei nº. 9394/96 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), estabelece que a avaliação deve ser um
instrumento de acompanhamento da construção da aprendizagem,
num processo contínuo e cumulativo, que venha a incorporar todos os
resultados obtidos durante o período letivo, não podendo ser aceita
como um simples instrumento classificatório.
No entanto, no entender de Hoffmann (2001), com as
exigências da LDB nº 9394/96, a maioria dos regimentos escolares é
20
introduzida por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma
avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e
somativas, revelando a manutenção das práticas tradicionais.
O CONSELHO DE CLASSE: ESPAÇO DEMOCRÁTICO DE AVALIAÇÃOO CONSELHO DE CLASSE: ESPAÇO DEMOCRÁTICO DE AVALIAÇÃO
O Conselho de Classe, segundo Dalben (1992), é uma
das instâncias formalmente instituídas na escola, responsável pelo
processo coletivo de avaliação da aprendizagem do aluno. Constituiu-
se na organização escolar brasileira, a partir da Lei 5692/71, ocorrendo
indiretamente através dos regimentos escolares elaborados pelas
escolas, na época.
Parte do pressuposto de que o processo coletivo de
avaliação é qualitativamente superior ao individual, pois as diferentes
óticas, análises e avaliações dos diversos profissionais podem permitir
a tomada de decisões mais acertadas.
No entanto, constatou-se, a partir de pesquisas sobre
essa instância (DALBEN, 1992), que o papel dos Conselhos de Classe
era o de reforçar e de legitimar os resultados dos alunos, como um
veredicto final, acabado, já fornecido pelos professores e registrados
em seus diários. Os professores apresentavam os seus resultados,
fechavam-se no seu ponto de vista, não discutiam entre si as
diferenças de posicionamento e tudo transcorria numa relação
individualizada e de isolamento profissional.
A avaliação escolar apresentava-se presa a medidas de
rendimento e a discussão centrava-se na figura do aluno, como
portador de problemas que recaiam sobre a “falta de estudo”, “falta de
disciplina”, “falta de interesse” diante das atividades escolares. Assim
sendo, o objetivo fundamental da instância, não era atingido, perdendo
assim a sua importância e riqueza no trato das questões pedagógicas.
De acordo com Dalben (2004), apesar de o aluno ser o
centro das avaliações no Conselho de Classe, apesar de ser, a todo
instante, colocado como elemento central das discussões propostas
21
pela instância, ele tem se apresentado como um elemento passivo,
sem voz e sem participação nas reuniões. O aluno quase nunca sabe
quais os critérios pelos quais está sendo submetido nesse processo
avaliativo, muitas vezes não sabe o significado dos parâmetros
utilizados, ficando numa situação de submissão e alienação total.
Os professores não percebem que, sendo o aluno um ser
pensante, um elemento ativo do processo de ensino, um ser histórico,
capaz de incorporar e produzir conhecimentos, é também capaz de,
num processo comunicativo, contribuir para o maior conhecimento dele
mesmo, das questões referentes ao processo de ensino e, obviamente,
referentes ao avanço de propostas.
Conforme a prática usual das escolas, os Conselhos de
Classe reúnem-se, depois de obtidos os resultados de cada bimestre,
fornecidos pelos professores. Devem participam do Conselho de Classe
os diversos professores de uma determinada turma, o pedagogo
responsável pelo período, o diretor ou o diretor do período e ainda um
representante da secretaria da escola.
Atualmente, a maioria desses colegiados restringe-se a
discussões relacionadas às possibilidades de continuidade de estudos
dos alunos, baseada principalmente na análise quantitativa dos valores
atingidos em relação à média determinada na legislação vigente, e nos
aspectos comportamentais que “interferem” no processo de ensino e
aprendizagem, dificultando-o. Normalmente, os registros não
identificam as dificuldades de aprendizagem que os alunos possam
estar apresentando em relação a esta ou àquela disciplina.
Os encaminhamentos propostos, então, dizem respeito à
modificação de atitudes comportamentais dos alunos frente ao
processo de ensino e aprendizagem ou, ainda, solicitam providências
dos responsáveis como auxílio para a superação das dificuldades de
relacionamento destacadas. Raramente registram-se
encaminhamentos pedagógicos alternativos e diversificados por parte
dos docentes das diferentes disciplinas, ou pela equipe pedagógica, ou
22
mesmo pela direção do estabelecimento, que busquem a superação
das possíveis dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos.
Hoffmann (2001) destaca que os momentos do Conselho
de Classe só têm significado se forem constituídos com o propósito de
aprofundar a análise epistemológica e didática do processo de
aprendizagem dos alunos, de deliberar ações conjuntas que
contribuam para o aprimoramento das ações futuras do corpo docente,
dos alunos e de toda a escola.
Para esta autora, as práticas tradicionais privilegiam o
caráter comprobatório de uma etapa escolar percorrida pelo aluno,
reunindo e apresentando resultados obtidos e tecendo considerações
atitudinais que, na maioria das vezes, servem para explicar ou justificar
o alcance desses resultados em determinado espaço de tempo.
Nesse sentido, a avaliação volta-se para o passado,
relatando e explicando o presente. Diferentemente, uma prática
avaliativa direcionada ao futuro, não tem por objetivo reunir
informações para justificar ou explicar uma etapa de aprendizagem,
mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas
pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo,
estratégias pedagógicas.
Do mesmo modo, em relação ao Conselho de Classe, a
autora dirige sua crítica ao significado desses momentos, no sentido
de se privilegiar uma ação voltada ao passado, ao caráter constatativo
e de proferição de sentenças parciais ou finais, em detrimento ao seu
caráter necessariamente interativo, reflexivo e deliberador quanto ao
futuro da aprendizagem dos alunos.
Dalben (1992) afirma que na tentativa de enxergar o
aluno como um ser total, visto em suas diversas dimensões, como um
ser que precisa ser conhecido e contextualizado, e também devido a
insatisfação com o processo avaliativo da escola e a preocupação com
a perspectiva de não prejudicar o aluno pelas injustiças que podem
ocorrer nesse processo, tornou-se uma prática dos Conselhos Finais
aprovar alunos que, mesmo não obtendo quantidade de pontos
23
suficientes para passar de ano, apresentem uma história que justifique
a sua aprovação.
Desta forma, professores encontram respaldo nas
decisões coletivas do Conselho de Classe e no processo de “Aprovação
pelo Conselho”.
Entretanto, conforme as análises de Enguita (apud
DALBEN, 1992, p. 129) a forma como a escola trabalha as questões de
avaliação onde traços da personalidade são selecionados, premiando-
se os alunos que se submetem com maior docilidade, resulta em um
processo onde a incorporação desses traços de personalidade
apresenta-se como preponderante em relação ao conteúdo veiculado
na escola, podendo estar, de outra maneira, atendendo aos interesses
hegemônicos do sistema,
Da mesma forma que o Conselho de Classe pode se
aproveitar de suas características constitutivas e ser capaz de
direcionar um projeto democrático de atuação pedagógica, pode
também ratificar relações autoritárias, discriminatórias e excludentes.
É no Conselho de Classe que questões postas em relação
à melhoria da qualidade de ensino e de aprendizagem, à elaboração e
execução do projeto político pedagógico e as concepções de ensino e
avaliação são confrontadas e integradas propiciando a reflexão e a
reorganização do trabalho pedagógico.
No entanto, para Dalben (1992), um novo Conselho de
Classe só será possível de ser efetivado quando os sujeitos que o
integram apoderarem-se, criticamente e conscientemente dele,
colocando-o a serviço de seus propósitos e da transformação social,
articulando-o com um projeto político-pedagógico comum e com o
compromisso de que de fato, o aluno aprenda.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EVIDÊNCIAS SOBRE A PRÁTICAAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EVIDÊNCIAS SOBRE A PRÁTICA
24
Com o objetivo de refletir com educadores a respeito da
avaliação da aprendizagem enquanto recurso pedagógico e prática
intencionalizada capaz de contribuir para que a escola desempenhe
seu papel na efetivação de uma educação cujas finalidades dizem
respeito à instauração e a consolidação da condição de cidadania,
iniciamos o trabalho com 27 professores da rede pública, dentre eles
pedagogos e professores das diferentes áreas do conhecimento.
Assim procedendo, por meio de grupo de estudos foram
constituídos espaços para fundamentação teórica. Para subsidiar a
discussão/reflexão sobre o tema em questão, foi utilização o caderno
de apoio pedagógico produzido pelo pesquisador “Avaliação:
perspectiva emancipadora ou conservadora?” Foram realizados
estudos de textos teóricos, debates, análise de trechos de filmes,
reflexões acerca de experiências do cotidiano à luz de referenciais
teóricos, estudos orientados, produções coletivas, troca de
experiências, e outras atividades e dinâmicas que de forma dialética,
possibilitassem a reflexão das práticas encontradas.
A proposta de reflexão e análise sobre a prática avaliativa
existentes nas escolas partiu da necessidade de se compreender a
realidade, problematizando-a por meio de entrevistas semi-
estruturadas, aplicação de um questionário, depoimentos, análise de
instrumentos de avaliação, análise dos resultados dos alunos como os
índices de reprovação, evasão e aprovação por Conselho de Classe.
A intenção original foi chegar à prática social final, com a
implementação da práxis, e a tomada de consciência sobre a
necessidade de mudanças na concepção e na prática da avaliação
escolar, numa perspectiva emancipadora.
Dessa forma, foi aplicado um questionário. Como as
questões eram abertas, foram selecionados aqueles cujas respostas
tivessem maior clareza em relação ao objeto de estudo. Assim, do
total de 27 questionários, foram selecionados e efetivamente
analisados 66%.
25
As questões giraram em torno dos seguintes temas: a
prática pedagógica existente na escola e sua coerência com a
concepção defendida nos seus documentos (Projeto Político Pedagógico
e Regimento Escolar – Sistema de Avaliação), teoria pedagógica
predominante no cotidiano escolar, encaminhamentos avaliativos
predominantes, como acontece a recuperação na escola, a realização
do Conselho de Classe, clareza para os alunos quanto aos instrumentos
de avaliação, entre outras.
Assim, quando indagados sobre qual teoria pedagógica
predomina no cotidiano escolar, a maioria dos professores considerou o
predomínio da tradicional. Entre outras respostas, pode-se destacar:
“Vivemos uma transição entre a tradicional à histórico-crítica, com o predomínio da primeira, ainda. Mas podemos nos deparar com todas em uma mesma instituição escolar”. (AN)
Sobre qual deve ser o objetivo do processo avaliativo
para que a escola cumpra sua função, destaca-se
“[...] observar os resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem para reorganizar o trabalho pedagógico”;
“[...] perceber a deficiência de aprendizagem e revê-la”;
“[...] perceber se os objetivos têm sido alcançados por parte de quem ensina, se ocorre o aprendizado”;
“[...] verificar e sondar as suas falhas em relação ao ensino, para fazer as retomadas necessárias”;
Percebe-se através das respostas, que teoricamente a
maioria dos professores entende a avaliação como um processo. Os
resultados revelaram que principalmente os pedagogos, expressam
conceitos atualizados sobre a avaliação, fruto talvez da oportunidade
que tiveram de participar de cursos de capacitação e grupos de estudo
sobre o assunto.
No entanto, superar a dicotomia entre a teoria e a
prática requer do professor um salto de qualidade. É necessário, sólida
formação teórica para que seus objetivos não fiquem no plano ideal,
26
mas ganhem forma real. Que o seu saber fazer seja coerente com seu
discurso, pois o que muda é a prática.
O avanço teórico apontado pelas respostas dos
professores apresenta algumas contradições, quando no relato da
prática avaliativa é evidenciada a importância dada ao uso de
instrumentos e tarefas para a quantificação do saber.
Os professores responderam que predomina uma prática
classificatória e na sua grande maioria se reduzem na aplicação de
provas, testes, tarefas, pesquisas, como meios que podem revelar o
conhecimento através do resultado apresentado pela nota.
Esta prática, típica da avaliação classificatória, permite
perceber nitidamente a dicotomia entre a teoria que o professor
domina relativamente e a sua prática. Desta maneira, a avaliação
privilegia a memorização, avaliam-se muito mais a capacidade
minemônica dos alunos e não seu potencial crítico e criativo.
Isto se evidencia pelas seguintes respostas dos
professores quanto aos encaminhamentos avaliativos predominantes
na prática escolar:
“[...] avaliações classificatórias que exige muita memorização e não interpretação;
“[...] avaliações objetivas em detrimento às dissertativas (argumentativas)”;
“[...] Como Paulo Freire diz, socar o que foi ensinado. Educação bancária”;
Ao desvelar o nível do conhecimento dos alunos, se atém
apenas no limite da verificação. Neste caso, não há a preocupação com
o percurso da construção do resultado da aprendizagem do aluno. A
avaliação está comprometida apenas com o resultado, se resumindo na
apresentação quantitativa do saber configurado em uma nota.
Nesta perspectiva, o descompromisso em auxiliar o
aluno que apresenta dificuldades é a principal característica da função
classificatória da avaliação. Também colabora para que a escola
reforce aquilo que é frágil nos alunos.
27
Destaca-se ainda que, mesmo reduzindo-se a ênfase
dada à nota, é necessidade continuar existindo critérios de avaliação
para que o aluno possa ser atendido nas suas necessidades individuais,
quanto aos conteúdos essenciais do currículo. Pois ao não serem
atendidos, os professores estarão colaborando para que os alunos
fiquem à margem do processo de conhecimento, ou até mesmo
contribuam para expulsá-los da escola, seja pela evasão, seja pela
repetência.
Considerando que o objetivo dos instrumentos de
avaliação é levantar dados da realidade, em cima dos quais se dará o
julgamento e os encaminhamentos necessários, há toda uma solicitude
na confecção dos instrumentos.
A este respeito, a maioria dos professores respondeu que
às vezes há equívocos na elaboração dos instrumentos os quais
acabam não atingindo os objetivos esperados, pois não são claros e
compreensíveis para os alunos.
Diante dessas questões, foram analisados diversos
instrumentos de avaliação trazidos pelos professores nos quais foram
observados entre outros, os seguintes aspectos: a linguagem e os
enunciados com falta de clareza e objetividade, falta de cuidado
estético e correção gramatical, questões pouco diversificadas, pouco
privilégio quanto ao raciocínio e a argumentação, o instrumento não é
acompanhado por figuras, gráficos, tabelas, falta de clareza para os
alunos quanto aos objetivos que se quer alcançar, questões pouco
desafiadoras, os valores das questões que não são claros para os
alunos, a falta de contextualização das questões, a insuficiência da
relação com atividades práticas, a inexistência de graduação de
dificuldade, (questões fáceis, médias e complexas), etc.
As respectivas fragilidades foram analisadas na
perspectiva da necessidade do referencial teórico articulado com a
prática. Convém lembrar Libâneo quando afirma que
Essa compreensão do trabalho docente requer um professor capaz de encarar sua tarefa como parte da prática social global, para o que precisa adquirir um
28
conhecimento teórico que lhe permita pensar e agir sobre o real histórico e, também dominar os meios operacionais: o saber e o saber-fazer didáticos. (1992, p. 128)
Quanto ao questionamento sobre a recuperação de
estudos, esta se apresentou como uma questão polêmica e
contraditória. Houve uma maior divergência de pontos de vista.
Alguns professores responderam que esta é realizada de
forma paralela e contínua, com retomada de conteúdo e nova
avaliação, demonstrando que entendem a recuperação de estudo no
contexto da avaliação diagnóstica, pois os conteúdos do ensino são
retomados assim que se observa a sua não apreensão e compreensão
pelo aluno.
No entanto, quando da explicitação do tema no Grupo
de estudos com os professores, alguns deles, notadamente aqueles
que ministram aulas em turmas de 5ª a 8ª série e Ensino Médio
afirmaram que:
“[..] a recuperação deveria acabar, pois não leva a nada, que não há possibilidade de se efetivá-la, tendo em vista alguns fatores: o número de alunos nas salas de aula, o conteúdo que têm que vencer e o tempo gasto para preparar e aplicar as avaliações”. (LN)
Alguns ainda manifestaram a preocupação em recuperar
os conteúdos, mas a nota não, ou vice-versa. Neste sentido, o que
muitas vezes se observa no cotidiano escolar é que a recuperação só
acontece por força regimental ou muitas vezes não acontece.
A recuperação, o acompanhamento da aprendizagem é
um direito do aluno. No entanto, os professores não devem fazer a
recuperação apenas para cumprir uma formalidade legal, mas como
expressão do seu compromisso com a aprendizagem dos alunos.
Muitas vezes, há uma simples recuperação da “nota” e não do
fundamental que é a aprendizagem. Todavia, enquanto existir nota, a
recuperação da aprendizagem deverá repercutir na recuperação da
nota, pois só a reavaliação permitirá saber se houve a recuperação
pretendida. (Parecer do CNE/CEB nº. 12/1997).
29
Saber avaliar pressupõe o entendimento do porquê se
avalia. Assim, o professor que não trabalha a recuperação continuada
dos conteúdos, nega ao aluno o direito de acesso ao saber,
historicamente construído pela humanidade.
Com relação ao Conselho de Classe a pesquisa evidencia
que pouca coisa mudou desde sua implantação. Em vez de o Conselho
de Classe apresentar-se como um momento efetivo de análise, o que
se verifica é que durante os Conselhos de Classes “há um predomínio
de discussões relativas a questões disciplinares, relação família-escola,
nota, levantamento de problemas diversos, e em último caso,
intervenções pedagógicas”. “Levantam-se problemas e não se
apontam soluções”.
Afirmações como estas apontam a necessidade de
mudança na condução dos Conselhos de Classe, mas ao mesmo tempo
demonstram que os professores conseguem fazer a crítica de sua
própria prática, podendo ser o ponto de partida para fazer do Conselho
de Classe um real espaço de discussão, reflexão e orientação para uma
nova prática.
Contudo, esses mesmos professores expressam esta
necessidade e um caminhar nesta direção quando afirmam que
“grande parte dos professores já se conscientizaram da necessidade de
focalizarem no processo ensino-aprendizagem e não apenas no
comportamental”, ou “o objetivo maior é tentar modificar a prática
pedagógica, mas nem sempre os resultados de transformação são
atingidos” e ainda “realizamos o C.C. repensando a prática pedagógica.
Mas é um caminhar, ainda não é o ideal”.
Neste sentido, o Conselho de Classe deverá constituir-se
numa sessão onde cada um faz a sua intervenção com a devida
fundamentação teórico-científica exigida pela especificidade da
educação.
Outro aspecto observado pelos professores nas
discussões foi quanto à falta de tempo e espaço existente no
30
calendário escolar para a realização de um Conselho de Classe com
qualidade.
No entanto, na observação da prática encontrada, há
algumas situações em que há sobra de tempo e uma cobrança para
que o Conselho seja realizado rapidamente, demonstrando a
compreensão de que o mesmo é mais uma reunião burocrática, que
apenas deve ser cumprida atendendo a uma formalidade legal.
Percebe-se um caminhar ainda lento na direção da
participação do aluno no Conselho de Classe, seja por intermédio dos
representantes de turma, ou de um pré-conselho realizado pelo
professor conselheiro com os alunos, que depois encaminha os
resultados para o Conselho de Classe.
As escolas pesquisadas que relataram a experiência da
participação direta dos alunos no Conselho de Classe disseram que é
uma situação delicada, onde muitas vezes o professor é colocado
contra a parede. Disseram que a relação professor x aluno não se
altera durante a discussão do Conselho de Classe. Se o professor é
rígido na sala de aula, ele é rígido também no conselho. Há a quebra
do diálogo, e tanto os alunos como os colegas professores não têm
saída, aceitam os argumentos “inquestionáveis” do professor e tudo
fica do mesmo jeito.
Percebe-se então, que geralmente e corporativamente,
os professores têm retirado os alunos do processo de análise do
fenômeno pedagógico, do qual são sujeitos ativos.
É preciso destacar que os professores foram unânimes
em considerar a avaliação como o aspecto mais controvertido da
prática pedagógica e da relação professor-aluno.
Assinalaram a necessidade de se rever o processo de
avaliação, dado que “a avaliação não é compreendida na sua
verdadeira função, pois tem sido comprometida apenas com o
resultado e não com o processo ensino-aprendizagem.
A manifestação dos professores sobre o assunto
abordado neste processo de reflexão é que se puderam entender
31
muitas posturas dos professores frente aos problemas causados pela
sua formação fragmentada, o que os dificulta de ter uma visão da
totalidade do processo educacional, do qual a avaliação faz parte,
reproduzindo esta fragmentação com o aluno e reduzindo sua prática
avaliativa no meramente operatório.
A construção de uma nova prática avaliativa poderá ser
possível quando os professores perceberem que o acesso ao
conhecimento, o sucesso na escola, ou a aquisição de complexas
habilidades jamais podem ser conquistados pela mera repetição
generalizada, ou pela reprodução de verdades prontas e acabadas.
Os resultados destas análises demonstram que, na
concreticidade da luta pela democratização do saber na escola, a
avaliação apresenta-se como prática de natureza contraditória. Pois, se
por um lado, enquanto processo identificado com os princípios de
transformação social cria condições concretas para a existência de
uma escola comprometida com o projeto histórico da classe
trabalhadora, por outro lado, esta mesma prática encontra limites na
própria concretude histórica. Esses limites apontam para as
dificuldades e desvios que a prática da avaliação pode sofrer e
demonstram seu caráter polêmico. Considera-se que a superação deles
possa subsidiar a atuação do professor, sensibilizado com a
necessidade da escola pública vir atender, de modo satisfatório, aos
legítimos interesses das camadas populares.
CONCLUSÃO
O trabalho certamente não tem a pretensão de esgotar o
assunto, mas sim ampliar o debate em torno da avaliação da
aprendizagem, com a possibilidade de ser gerador de novas atitudes e
práticas capazes de contribuir para a aprendizagem dos alunos.
32
Procura, desta forma, trazer elementos interessantes
para as análises e a compreensão da realidade hoje vivida pela escola
diante das questões postas pelas práticas da avaliação escolar.
As referidas análises procuraram revelar os elementos
que têm permeado as práticas de avaliação, as condições objetivas e o
ideário pedagógico construído historicamente, que fundamentam as
referidas práticas, objetivando eliminar-se assim, uma prática acrítica,
supostamente neutra, sem as devidas análises de seus pressupostos
básicos e sem a clareza dos fins a que elas servem.
Sendo assim, é fundamental que se entenda que a
avaliação está intimamente relacionada ao modelo epistemológico
educativo adotado. Ela corresponde ao que se pensa e se espera dos
objetivos da educação e, por isso mesmo, tem variado no decorrer dos
tempos, sofrendo a influência de valorações diversas que se acentuam
em momentos distintos.
Dessa forma, é necessário se desenvolver um amplo
processo de reflexão das práticas avaliativas, um questionamento das
concepções de ensino e avaliação predominantes e ainda dos sentidos
e significados das avaliações, nesse contexto, pois os processos de
avaliação refletem o posicionamento dos professores, suas concepções.
A maneira de avaliar e o entendimento do que seja
avaliação precisa ser revisado para que se produzam novas práticas
avaliativas mais condizentes com uma educação democrática. É
necessário ter clareza do porque se avalia e da relação entre avaliação
e ensino/aprendizagem, de que se avalia para possibilitar uma
intervenção na realidade para transformá-la. Para Barcellos (apud,
PARANÁ, 1993, p. 45) “Avalia-se porque é preciso ensinar e não porque
se ensinou”.
Se as nossas metas são educação e transformação,
temos que mudar nossa concepção de avaliação e romper com padrões
estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e
desigual.
33
Torna-se necessário ampliar o conceito de avaliação
escolar porque a construção desse processo não envolve apenas
pensar em novas formas de avaliação, em novos instrumentos de
verificação da aprendizagem do aluno ou em alteração dos conteúdos
escolares, das provas ou dos formatos dos exercícios. Envolve uma
compreensão diferenciada do seu significado.
A transformação da prática pedagógica liga-se
estreitamente à alteração da concepção de avaliação. De uma
concepção autoritária, seletiva, excludente, utilizada como um recurso
de autoridade, que decide sobre os destinos do aluno, para uma
concepção democrática e emancipadora, preocupada com a função
essencial da escola que é a socialização do saber sistematizado, e com
o estabelecimento da autonomia do aluno, assumindo o papel de
auxiliar o seu crescimento, comprometendo-se com a sua
aprendizagem.
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