Relacions entre competències lingüístiques i tecnologia digital - Teberosky

SEMINARIS D’EDUCACIÓ VIRTUAL

Creant Històries DigitalsI Jornada sobre els usos educatius dels relats

digitals multimedials

Citilab, Cornellà de Llobregat (Catalunya)

17 de febrer de 2011

Organitzadors:

Observatori de l'Educació Digital de la Universitat de Barcelona i Citilab de Cornellà

http://edulab.projectescitilab.eu - http://greav.ub.edu/relatosdigitalesrelatos@greav.net

Relacions recíproques entre competències lingüístiques i

tecnologia digital

Primer cicle Educació Primària

Exemples de l’escolarització inicial

Ana Teberosky

OED - UB

Pregunta: “Què vol dir aprendre a ser lletrat a

l’era digital?”Tres components de la pregunta:

aprendre, lletrat i digital

Aprenentatge: actiu, constructiu, acumulatiu,

amb objectius, en un context social i físic específic

(situat), multisensorial

Lletrat: freqüentació amb textos, lectors, influència

de la llengua i la cultura escrita

Digital: referència només als multimèdia

Exemple de Narració(Classe de Primer, CEIP Lavinia, Les Corts,

prof. Laura Pareja)

Sóc el més ben plantatde Mario Ramos

Llistes d’adjectius

Llistes d’adjectius Produccions dels alumnes

Produccions dels alumnes

Produccions dels alumnes: Storyboard

Produccions dels alumnes: Storyboard

Produccions dels alumnes: L’escenari

Produccions dels alumnes: Les fotografies

Produccions dels alumnes: Les fotografies

Elements Multimodals

Dibuixos de l’autor

Textos alumnes

Dibuixos alumnes

Esquema del guió

Manipulació d’objectes

Muntatge amb plastilina i objectes

Fotos

Textos pels diàlegs

1. Lectura en veu alta i visualització del text

(professora, PPT, pissarra digital)

2. Personatges

(extracció per escriure textos (adjectius) de caracterització)

3. Story board amb dibuixos

(estructura del conte que es recupera de la memòria)

4. Crear l’escenari amb manipulació dels objectes

5. Re-visitar les escenes per fer fotografies

6. Escriure els diàlegs amb textos per explicar

escenes visuals

Procés de construcció

Tipus de coneixement

Conèixer què (declaratiu o conceptual)

Conèixer com (procedural)

Conèixer per què (experimental)

Conèixer qui (personificat)

Conèixer on i quan (circumstancial)

Tipus de representació

Què fa? (recuperació amb esquema)

Què diu? (recuperació amb llenguatge)

Com és? (text i dibuix)

On i quan? (text i dibuix, fotos, vídeos,

animació)

De tipus híbrida, d’interfase, entre oral i escrit, que integra llegir i

escriure, lectura i producció, autor i audiència, textos i dibuixos, entre paper i digital

Amb noves possibilitats de configuració, de disseny, d’edició, de

manipulació de textos i il·lustració (afegir, separar, senyalar, disposar, reduir, etc.)

Amb disposició de textos i de il·lustracions no lineal ni contingent

És reciclable: amb interacció sobre el propi producte o sobre el

producte d’una altra persona

Té muntatge: no parteix de zero sinó que es pot ajuntar peces

preexistents, es pot combinar medis, etc.

De forma simultània: el medi digital permet integrar

simultàniament: text, imatges, elements gràfics no textuals, recursos sonors, gravació de veu, animació, etc.

(Handler Miller, 2008)

Multimèdia (entre paper i digital)

Els components dels multimèdia

Ofereixen situacions autèntiques

(films, vídeos, etc.)

Motiven i situen a l’alumne en un

context social i físic

Presenten informació multimodal

Permeten l’observació, la manipulació i

la comprovació dels resultats

(Schnotz & Bannert, 2003)

Multimèdia és un context nou de presentació de la informació,

però ... Sense referència als aspectes tècnics (aparells,

recursos informàtics, etc.), sinó

És un nou format semiòtic

(o de representació en textos, imatges i gràfics)

Amb modalitats sensorials integrades (visual,

auditiva)(Mayer, 2005)

Però el processament del llenguatge natural i de la

MT és seqüencial

Multimèdia integra ....

Això que l’escriptura havia separat:

Escriptura separa:

oral/escrit producció/recepció

gràfic/sonor enunciació/enunciat

ull/veu discurs/text

(Akermann, 2004)

Locutor Enunciat Audiència

(oral: relació directa)

Escriptor Text Lector

(escrit: relació indirecta)

Separada, l’escriptura va donar lloc al

text (objecte separat):

El text fixa el llenguatge en l’espai i en el temps

Com objecte rep vàries formes d’anàlisi lingüístic

El text està subjecte a revisions

Com a subjecte en revisió es converteix en un

instrument de pensament

(Olson, 2010)

Després es va fusionar…

Fusions, integracions:

L’oralitat secundària és el resultat de la fusió

entre oral/escrit, és a dir una nova forma

d’oralitat sostinguda per l’escrit (Ong, 1982)

L’àlbum és una integració entre text i

il·lustració: la informació s’expressa per aquestes

dues vies (o el còmic)

I en relació a l’E/A inicial?

S’han presentat el formats semiòtics separats en:

Seqüències:

Molts dels formats abans mencionats s’han localitzat

dins d’una seqüència de desenvolupament i didàctica

S’ha demostrat que no hi ha seqüència evolutiva: - Gestos i imatges abans de paraules- Representació externa com expressió d’una representació interna- Lectura abans d’escriptura- Lletres abans d’escriure- Llibres amb dibuixos i sense textos abans que llibres amb textos- Primer desxifrar i després comprensió- Primer competència i després performance, etc.

Multimèdia requereix un model d’E/A diferent

Vàries teories s’han proposat per explicar com traslladar informació digital (textos, vídeos, fotos, narració, diagrames) a un model mental integrat

(Mayer, Schnotz, Paivio, Baddeley, Coll)

Coincideixen en: dues formes de representació, processament limitat i seqüencial, aprenentatge actiu i complementària informació

1. Dues formes de representació: icònica i lingüística

icones, símbols que s’assemblen a això que representen,

signes que representen per convenció (Morris, 1938, citat en Olson, 2010).

(la presentació i el processament són diferents, , la modalitat i el format semiòtic, també. Pot haver complementació, no fusió)

Dues formes amb funcions diferents

2. Dues modalitats: oral/escrit es poden fusionar en l’oralitat secundària

(pensar la parla i l’escrit en termes del sistema d’escriptura, pot

haver fusió, Ong, 1982)

3. Dues activitats sobre el mateix objecte: escriure a partir de llegir, reescriptura

(els textos són reciclables: sobre el producte d’una altra persona)

Multimèdia en Educació inicial i aprenentatge de la llengua

4. Dos processos amb inversió de la seqüència:

performance before competence

Actuació abans de assolir les competències, és un patró

d’adquisició

(Gee, 2003; Tomasello, 2003)

5. Dues fonts d’informació: output as input

Fins fa poc l’output s’entenia com un producte, com sinònim

del que havien après, ara s’entén com part del procés i de l’acte de produir (llenguatge, dibuixos, fotos)

(Swain, 1985; Tomasello, 2003)

6. Més de dos: fer intervenir també la manipulació d’objectes i d’artefactes

Fer (i pensar) es confronta amb els resultats de les accions,

pot haver aprenentatge a partir de les conseqüències

(Harel & Papert, 1991)

7. Una interactivitat o tornar sobre sí mateixCom re-visitar la pròpia producció, metacongnició

(Schnotz & Bannert, 2003)

8. Una certa homologació entre la forma visual i altra aspecte

Com en el cas del còmic (preferit entre els nens, segon ICDL, Collen, 2006)

És el sentit de facilitació recíproca entre llengua imultimèdia

Referències bibliogràfiques

Akermann, E. (2004). Constructing knowledge and transforming the world. In M. Tokoro & L. Steels (Eds.). A learning zone of one’s own: Sharing representations and flow in collaborative learning (1-37). Amsterdam: IOS Press.

Coll, C., Engel, a. & Bustos, A. (2007). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representación visual del conocimiento. En C. Coll & C. Monereo (Eds.). Psicología de la educaciónvirutal: Aprene y enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Morata.

Collen, L. (2006). Digital and Traditional Storytimes Research Project. Using Digitized Picture Books for Preschool Group. Storytimes. Children and Libraries, 8-18.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Plagrave Macmillan.

Harel, I., & Papert, S. (Eds.). (1991). Constructionism. Norwood, NJ: Ablex.

Mayer, R. (2005). Introduction to multimedia learning. En R. E. Mayer (ed.). Cambridge Handbook of Multimedia Learning (1-16). Cambridge: Cambridge University Press.

Schnotz, W. & Bannert, M. (2003). Construction and interference in learning from multiple representations. Learning and Instruction, 13, 141-156.

Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. En S. Gass & C. Madden (Eds.). Input and Second Language Acquisition (235-253). Rowley, Mass. Newbury House.

Tomasello, M. (2003). Construing language. Harvard: Cambridge University Press.

Teberosky, A. (2011). Relacions recíproques entre competències lingüístiques i tecnologia digital. Primer cicle Educació Primària, exemples de l’escolarització inicial (presentació). A: Creant Històries Digitals. I Jornada sobre els usos educatius dels relats digitals multimedials. Cornellà de Llobregat: Observatori de l'Educació Digital de la Universitat de Barcelona & Citilab.