Тема: «Состав слова и методика его

изучения на уроках русского языка в

начальной школе»

Выполнила: учитель

начальных классов

Медведева Марина Владимировна

3

Тема работы:

Объект исследования:

Предмет исследования:

Гипотеза исследования:

Целью исследования:

Задачи исследования:

Состав слова и методика его изучения на уроках

русского языка в начальной школе.

изучение состава слова и эффективность

формирования словообразовательных понятий в

начальной школе.

особенности освоения морфемного состава слов в

рамках традиционной системы образования.

работа по теме «состав слова» будет эффективной

в том случае, если учитель обогащает

дидактический материал учебника, а

предложенная им система упражнений побуждает

учащихся обратить внимание на особенности

образования слов.

является рассмотрение и анализ системы изучения

морфемики на начальном этапе преподавания

русского языка.

1.Рассмотреть и уточнить лингвистические

основы изучения в начальной школе основ

морфемики и словообразования.

2.Рассмотреть и уточнить методические основы

исследования,проанализировать систему изучения

состава слова при изучении данной темы в

начальной школе .

3.Провести констатирующий, формирующий и

контрольный эксперименты, направленные на

апробацию серии упражнений по обучению

младших школьников морфемному анализу слова,

применению знаний и умений по морфемике и

словообразованию в практике правописания на

начальном этапе изучения русского языка.

4

ВВЕДЕНИЕ

Выдержка из проекта ФГОС II поколения от 19. 04. 2011 г.: «Вклад

предмета «Русский (родной) язык» в достижение целей основного общего

образования. Русский язык — это родной язык русского народа,

государственный язык Российской Федерации; средство межнационального

общения, консолидации и единения народов России; основа формирования

гражданской идентичности и толерантности в поликультурном обществе.

Актуальность исследования. Слово является значимой единицей языка

и одним из "предметов", над устройством которого люди задумывались

очень давно. Слово – это объект, имеющий две стороны: формальную и

содержательную. Формальная сторона – это буквы и их составляющие.

Содержательная сторона – это лексическое и грамматическое значение в

слове. Грамматическая компонента, формально выражающаяся в слове с

помощью окончаний, выделяется лишь в результате анализа его

содержательной стороны. Все, что остается в слове, за вычетом

грамматической компоненты, составляет его лексическую часть, а формально

выражается той частью слова, которая остается за вычетом окончания, и

которую принято называть основой.

Практические наблюдения и исследования показывают, что чем быстрее,

увереннее и правильнее учащиеся анализируют состав слова, тем выше их

орфографическая грамотность. Если ученики будут свободно

ориентироваться в структуре слова, научатся выделять и отождествлять

повторяющиеся в сотнях слов морфемы, они и слова будут писать правильно.

Умение анализировать состав слова значительно облегчает усвоение

орфографических правил.

Морфемный анализ слов важен и в другом отношении. Выделяя

морфемы, определяя их значение, ученик должен перебрать множество слов

в поисках родственных, задуматься над их смыслом. Тем самым обогащается

словарный запас, развивается речь и расширяется кругозор ученика.

5

Таким образом, исследование посвящено проблеме: как

совершенствовать системе работы над составом слова на уроках русского

языка в современной начальной школе.

Теоретической базой для исследовательской работы послужили труды

отечественных методистов в области работы над составом слова в начальной

школе (М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского и др.

Была выдвинута следующая гипотеза: работа по теме «состав слова»

будет эффективной в том случае, если учитель обогащает дидактический

материал учебника, а предложенная им система упражнений побуждает

учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования

слов, на их морфемный состав, а с другой – установить связь между

морфемным составом слова и его принадлежностью к определённой части

речи.

Целью работы является рассмотрение и анализ системы изучения

морфемики на начальном этапе преподавания русского языка,

систематизация приёмов формирования словообразовательных понятий у

младших школьников.

Структура исследования: исследовательская работа состоит из

введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы.

Результаты работы могут быть рекомендованы для использования в

работе учителей начальной школы, для ознакомления студентами

педагогических учебных заведений, а также для сравнения с другими

результатами при дальнейших исследованиях в этой области.

6

1.ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ

ОСНОВ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Морфемика – это раздел науки о языке, в которой изучается состав,

строение слова. Главная задача морфемики состоит во всестороннем

изучении морфем и других внешне подобных им частей слов, их

классификация по разным признакам, анализ формальных видоизменений

морфем, пути, способы вычленения морфем в составе слова. Морфема –

центральное понятие морфемики. Она является элементарной единицей в

формо- и словообразовании, то есть морфемой мы связываем начало

конструирования речи и ей же заканчиваем семантическое членение речи

[23,c.7].

Морфема – это наименьшая значимая часть слова и грамматических

форм слова. Основной признак морфемы – значимость, то есть любая

морфема всегда имеет какое-то значение. Любая морфема – двусторонняя

единица языка, имеющая:

а) план выражения

б) план содержания.

Как уже говорилось ранее, каждая морфема обязательно имеет

значение. Но значения эти могут быть разных типов, разной степени

абстракции. Если морфема не имеет значения, то это не морфема.

1 тип значения – вещественное значение. Такое значение характерно

для многих корневых морфем в русском языке.

2 тип значения – словообразовательное значение. Такое значение

характерно для многих приставок и суффиксов. Словообразовательное

значение более абстрактное, чем вещественное значение.

3 тип значения – морфемы могут выражать различные грамматические

значения. Это самые абстрактные из всех языковых значений. Так, например,

7

окончания являются носителями сразу нескольких грамматических значений:

рода, числа, падежа у имен существительных и имен прилагательных, лица,

числа у глаголов [25,c.28].

Формальная вариативность морфем привела к разграничению понятий

морфемы и морфа. Морф – это разновидность морфемы, выделяемая в

конкретных словоформах. Морфы, составляющие одну морфему, должны

характеризоваться тождеством значения и близостью звуковой формы:

сухой – сушь – засыхать – сохнуть.

Все морфемы русского языка делятся на 2 класса:

1) корни. Корень – это центральная обязательная часть слова.

2) аффиксы. Аффикс – это класс служебных морфем, присутствие которых в

слове необязательно.

По позиции в структуре слова все аффиксы делятся в зависимости от

того, где они расположены относительно корня:

- приставки (префиксы)

- суффиксы

- окончания (флексии)

- постфиксы (то, либо, нибудь, ся)

Морфема, соединяющая два корня, имеет особое значение соединения.

Итак, основные признаки морфемы:

1. Семантическая неделимость.

2. Несамостоятельность.

3. Выполняет определенную функцию (слово- или формообразования).

4. Повторяемость в составе других слов и форм с тем же значением: котёнок,

оленёнок, слонёнок.

5. Имеет определенную сочетаемость: сыпать, говорить – только

глаголы[3,c.6].

Корень – это главная значимая часть слова, в которой заключено общее

значение всех однокоренных слов. Все родственные слова, то есть слова с

общим корнем, образуют так называемое гнездо:

8

ход – ходить – приходить – выходить и т.д.

Корень выделяется путём сопоставления ряда родственных слов и

обычно не вызывает у учащихся особых трудностей, но нужно учитывать

некоторые особенности корневой морфемы:

1) Корень способен изменяться. Это вызвано:

- во-первых, позиционными фонетическими процессами, что обычно не

осознаётся при разборе слова по составу. Например, корень ход-

произносится по-разному: доходы [ход], доход [хот], ходок [хад].

- во-вторых, в корнях слов часто происходят чередования гласных и

согласных. В результате один и тот же корень в родственных словах имеет

разный вид. Например: книга – книжный, ухо – уши, пеку – печёшь и т.д.

Способность корня изменять свой фонетический облик иногда вызывает

затруднения у учащихся начальных классов, которые склонны представлять

себе корень как абсолютно неизменяемую часть слова. Например, в слове

рука ученик может выделить корень –ру-, сопоставив со словом ручка.

2) Следует учитывать явление омонимии корней (т.е. совпадение

звукового облика при резком различии значений), которое широко

распространено не только среди слов, но и среди морфем. Например, в

словах горе, горит, гора, горный, горелый, горевать и т.д. выделяется корень

гор-. Однако внимательный анализ значения покажет, что здесь не один, а

три различных корня:

- гор – гора, горный;

- гор – горе, горевать;

- гор – горит, горелый.

3) Выделение корня затруднено, если он связанный, то есть тот,

который встречается обязательно в соединении со словообразовательными

аффиксами или другой основой. Со свободным корнем у нас ассоциируется

представление о значении. Например: желт-, рук-, рек- и т.д. Это облегчает

выделение корня. Со связанным корнем никакое значение не ассоциируется.

9

Корни пт- в словах птица, птенец, пташка; ул- в словах улица, переулок,

улочка являются связанными и трудны для разбора [18,c.31].

Суффикс – это значимая часть слова, которая находится после корня и

обычно служит для образования слов или форм. Суффиксы бывают

продуктивными и непродуктивными. Среди суффиксов имен прилагательных

продуктивными являются –ое-, -ск-, -чат-, -ист- и др. Продуктивные

суффиксы глаголов –и-, -ова-, -нича- (-ича-) и др.

В слове суффикс обычно располагается после корня или другого

суффикса перед окончанием. Среди суффиксов, как и среди корней,

распространено явление омонимии. Например: учитель (значение лица) и

выключатель (значение действующего предмета) [14,c.34].

Как следует из определения, суффикс образует не только новые слова,

но и формы слова. Например, умнее, умнейший, представляют собой формы

прилагательного умный. Суффикс –л, образующий форму прошедшего

времени: ехать – ехал. Формообразующие суффиксы не включаются в основу

слова.

Приставка – это значимая часть слова, которая находится перед корнем

и служит для образования слов. Приставки образуют слова с новым

значением. Например: приставка в- и вы- в глаголах вбежать – выбежать,

внести – вынести указывают на направление движения.

В слове может быть не только одна, но и две, и более приставок: выход,

безвыходное (положение).

Встречающиеся затруднения у учащихся начальных классов

заключаются в том, что ученик не проанализировал слово, не подобрал

однокоренные слова и объединяет приставку с корнем. Или, наоборот,

увидев знакомую "приставку", отделяет ее от корня [14,c.94].

Окончание – это изменяемая значимая часть слова, которая образует

формы слова и служит для связи слов в предложении. При изменении слова

или образовании какой-либо его формы: числа (дом – дома), рода (красный –

10

красная – красное), падежа (стол – столом – у стола), лица (решаю – решаешь

– решает) – изменяются окончания.

Окончание выражает разные грамматические значения:

- у существительных, числительных, личных местоимений – падеж и число;

- у прилагательных – падеж, число, род;

- у глагола в настоящем и будущем времени – род и число.

Окончание может быть нулевым, т.е. не выражено звуком. Оно

обнаруживается при сравнении форм слова. Например: стол – стола – к

столу.

В практике иногда встречается ошибка, заключающаяся в смешении понятий

"окончание" и "конец слова". Следует различать эти понятия.

"Конец слова" – термин фонетический. Любое слово имеет конец.

"Окончание" – термин морфологический. Это особый аффикс. Окончание

имеют только изменяемые слова. Например: бра, депо, кофе и другие

неизменяемые слова учащиеся смешивают, выделяя в них окончание, с

изменяемыми словами нора, дело, сани и т.д [15,c.72].

Соединительные гласные о/е являются служебными морфемами,

которые используются для образования сложных слов путем объединения

основ двух слов.

Словообразовательным значением морфем о/е "является

соединительное значение, сводящееся к объединению значений,

составляющих сложную основу мотивирующих слов в одно целостное

сложное значение" [25,c.121].

При образовании сложного слова соединительная гласная, находящаяся

между основами двух слов, нейтрализует грамматическое значение первого

из них и тем самым создает возможность для соединения в одно слово двух

различных в грамматическом отношении слов, например: огн-е-упорн-ый.

Общее грамматическое значение сложного слова и, прежде всего его

принадлежность к определенной части речи, формируется на основе его

второго компонента.

11

С помощью соединительных гласных о/е образуется большинство

сложных существительных и прилагательных: лес-о-степь, крупн-о-блочный

и т.п. Если основа первого слова оканчивается на парный твердый

согласный, то после него употребляется служебная морфема –о-, например:

сам-о-лет, верт-о-лет. Если же основа первого слова оканчивается на парный

мягкий согласный, а также на твердый шипящий и ц, то после них

используется служебная морфема –е-, например: стал-е-вар, пеш-е-ход

[14,c.27].

Корень – это морфема, являющаяся центральным элементом в составе

слова, основным средством выражения его лексического значения; корень

представляет собой общую часть родственных по лексическому значению

слов, называемых однокоренными словами.

12

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ НАД

СОСТАВОМ СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Система работы над составом слова на уроках русского языка

в начальной школе

Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого

курса обучения родному языку, важнейшими целями которого являются:

1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения,

письма, слушания, говорения;

2) формирование элементарной лингвистической компетенции.

Назначение предмета "Русский язык" в начальной школе состоит в том,

чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности,

обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя

носителем языка. Линия темы "Состав слова" в этом аспекте очень важна,

поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание

особенностей морфемного состава слова, словообразования и

словоизменения [21,c.153].

Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо

уточнить, что такое система изучения языкового материала.

Под системой изучения языкового материала понимается нами

целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в

определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а

также формирование на их основе практических умений (общеречевых,

грамматических, словообразовательных, орфографических) [21,c. 193].

Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:

а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения

программного материала по русскому языку;

б) последовательность работы над такими понятиями, как "корень",

"однокоренные слова", "приставка", "суффикс", "окончание";

13

в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и

образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического

значения;

г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с

усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущего выступают следующие

положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы

раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение

школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не

изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся

знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а

затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-

словообразовательной и орфографической сторон [21,c.214].

Методисты Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. выделяют четыре этапа системы:

Первый этап – пропедевтический (предварительные подготовительные)

словообразовательные наблюдения.

Второй этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и

сущностью всех морфем в сопоставлении.

Третий этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок,

суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа

правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.

Четвертый этап – углубление знаний о морфемном составе слова и

элементах словообразования в связи с изучением имени существительного,

имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания

падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных,

личных окончаний глагола [16,c. 239].

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим

значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов

системы.

14

Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической

работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и

структурной соотносимости, которая существует в языке между

однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что

понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей

лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и

образования слов в русском языке.

Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми

сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и

морфем. Трудность представляет для них понимание семантической

общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с умением

абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого

из слов, составляющих группу однокоренных. Аналогично и при усвоении

функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для учащихся

является установление сходства и различия однокоренных слов как в

семантическом плане, так и в структурном [16,c. 246].

Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: "Почему

тот или иной предмет так назван?" – являются наиболее доступной и

интересной формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных

слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с

вопросами: "Почему слова являются родственными?", "Как от одного слова

образовалось другое?"

Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап

системы). Основные учебные задачи данного этапа:

- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как

значащих частей слов,

- приступить к формированию понятия "однокоренные слова",

– провести наблюдения над единообразным написанием корня в

однокоренных словах [15,c. 244].

15

Как показывают специальные исследования, на осознание учащимися

сущности однокоренных слов положительное влияние оказывает выяснение

того факта, что смысловая общность однокоренных слов создается

общностью корня. Именно в корне заключено то общее, что "роднит"

однокоренные слова, объединяет их в одну группу слов. Приставки и

суффиксы вносят в смысл слова что-то свое; это создает своеобразие

лексического значения каждого из однокоренных слов, различает их друг от

друга.

Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся

и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание детей к определенным

признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель

показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: "Как

называют человека, который управляет трактором?" Следует запись: трактор

– тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых

понятий позволяют создать конкретный словесный материал, в процессе

анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов.

Вначале на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин

"родственные слова", затем сообщается о том, что общая часть родственных

слов называется корнем, а родственные слова иначе называются

однокоренными [2, c.17].

Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать

однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится

противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый –

смелость, но смелость – храбрость), а также противопоставление

однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора –

горный – горняк, но гора – гореть).

Изучение однокоренных слов включает наблюдения над единообразным

написанием в них корня. Эти наблюдения создают основу для сознательного

написания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих

согласных в корнях слов.

16

Не меньшее значение имеют знания о единообразном написании корня

в однокоренных словах и для формирования навыка правописания слов с

непроверяемыми безударными гласными в корне. Поэтому при

ознакомлении учащихся с написанием слов, которые пишутся в соответствии

с традиционным принципом (имеются в виду слова, предусмотренные

программой), важно научить правильно писать не только то слово, которое

дано в словарике, но и всю группу родственных слов: мороз, заморозки,

морозить и др.

В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами

складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых

частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу.

Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является

естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов

между собой обусловлены их составом [24,c.16].

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой,

суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной

стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны,

сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и

своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного

наиболее целесообразным является использование словообразовательного

задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу

однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем,

и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать

слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы

перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово

перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была

использована часть пере-, стоящая перед корнем.

"Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые

края?" – ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные

образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после

17

корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается

первоначальное обобщение, вводятся термины "приставка" и "суффикс"

[12,c.259].

Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить

два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) – по смыслу и по форме

(смысл не изменился, форма изменилась).

Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки,

суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы

изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

- формирование понятий: "корень", "приставка", "суффикс",

- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова

и его морфемным составом,

- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных,

парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного

и графически верного написания приставок,

- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и

суффиксами.

Третий этап является центральным в системе изучения основ

морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. По

существу решение каждой из них находится в определенной

взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим

значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения

роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых

безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии

владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в

частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать

однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из

них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом

их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить,

перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.) [7,c. 246].

18

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый

этап систем). Цель четвертого этапа системы изучения морфемного состава

слова состоит, с одной стороны, в углубления знаний о

словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей

роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию

особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и

глаголов.

В русском языке каждой части речи свойственны определенные

словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между

морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части

речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования

выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом

грамматических признаков [7,c. 246].

Для имен прилагательных в качестве основного источника образования

выступают имена существительные; прилагательные в этом случае

образуются суффиксальным способом (весна – весенний, гора – горный, друг

– дружеский).

При изучении словообразования основная трудность для учащихся

начальных классов заключается в том, чтобы правильно определить

производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность, и, с

другой – понимания учащимися способа образования слова для раскрытия

его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи

проводить такие упражнения, которые готовят младших школьников к

осознанию связи производящего и производного слов. Подготовка, в

частности, состоит в том, что учитель своим содержанием и характером

задания направляет учащихся на установление, во-первых, от какого слова

образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно,

что младшим школьникам, еще не знакомым с закономерностями

словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому

производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель

19

может указать и значение производного слова, тогда задача ученика –

выбрать необходимую морфему, которая позволят образовать слово с

заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает

образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека,

который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник).

2.2. Процессуально-содержательный этап и аналитико-

корректирующая работа учителя

Практическое воплощение спроектированной совместной деятельности

учителя и учащихся происходило на протяжении 2-х месяцев при изучении

темы «Есть ли у слов родственники?». В соответствии с выстроенной

технологической картой обучения учителем были систематизированы

приёмы развития познавательного интереса учащихся. Этот материал

разрабатывался учителем самостоятельно и на основе учебника русского

языка. Ниже приводим примеры использованных разработанных приёмов:

1. Выдвижение проблемного вопроса.

Учитель: Петя объяснил Сам Самычу, как найти значимые части в слове

следы: «В начале слова бывает приставка. Нужно ее найти. Здесь приставка

с-, как в словах срезал, слез. После приставки всегда стоит корень. Здесь

корень лед-, как в слове ледник.

Буква Ы – это окончание. Значит, суффикса в этом слове нет».

- Согласны ли вы с Петиным объяснением?

Ученики: …

Учитель: Можно ли выделить в слове аффиксы, не выделив в нем корней?

Ученики: …

Учитель: Каких знаний не доставало Пете при разборе слова по составу.

Проблемный вопрос (формулируют учащиеся с помощью учителя):

Ученики: В каком порядке нужно выделять в слове значимые части?

2. Способ аналогий.

20

После постановки учебной задачи: «Есть ли у слов родственники?» в

беседе возникает вопрос: «А кто такие родственники»?

Ученики: … (из собственного опыта дают посильные ответы).

Учитель: Кто такие родственники?

По ходу ответа детей на наборном полотне выставляются фигурки

человечков (мама, бабушка, дочь). Учитель предлагает учащимся выстроить

родословную:

- Расположите в нужном порядке родственников... Почему вы их

назвали родственниками?

Ученики: …

Учитель: Покажите связь между ними с помощью фигурок и стрелок.

Ученики располагают фигурки в определенном порядке.

Учитель: Итак, родственники – люди, состоящие в родстве. Они относятся

к одному роду.

Род – ряд поколений, происходящих от одного предка.

- Мы выяснили кто такие родственники. Могут ли они быть у слов?

- Составьте модель, показывающую связи между родственниками

( → ).

Итоговое обобщение.

Учитель: Как вы думаете, слова голова, головушка могут ли быть

родственниками?

Ученики: Да.

Учитель: Почему вы так думаете?

Ученики: Слово головушка произошло от слова голова, потому что это

тоже часть тела, только названа ласкательно.

Учитель: Какое слово вы назвали бы предком для другого слова?

Почему?

Ученики отвечают и моделируют свой ответ.

3. Поиск причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление, на

основе предметно-практических действий, анализа изучаемого материала.

21

Предлагается учащимся три слова: лес, лесник, лесника.

Учитель: Это родственные слова или нет? (В случае необходимости,

учитель побуждает обратиться к смыслу модели, составленной на прошлом

уроке: → ).

Учитель: Почему вы считаете, что они родственные (не родственные)?

Начинается исследование, которым руководит и которое направляет

учитель.

В ходе диалога учитель следит, чтобы в центре внимания удерживался

главный опознавательный признак родственных слов – происхождение от

одного слова:

- Можно ли одно из слов объяснить другим?

Примерный ход рассуждения учащихся, к которому они должны прийти:

«Лес и лесник – это разные слова, но родственные, потому что смысл слова

лесник объясняем с помощью слова лес.»

В ходе рассуждения устанавливаются связи: лес → лесник.

Слова лесник, лесника не родственные, потому что смысл этих слов

одинаковый. Правильно сказать, что это изменения одного и того же слова

(словообразовательной цепочки не получается).

4. Прием моделирования.

Для удобства поиска решения учебной задачи учитель совместно с детьми

может преобразовать условие задачи таким образом, чтобы можно было

вычленить в решаемой задаче существенные данные.

Выявленные существенные данные задачи дети пытаются зафиксировать

в графической модели с целью выявления связей между ними. Как правило,

на данном этапе урока используется групповая работа учащихся для создания

разных типов моделей, которые наиболее полно отражали бы условия данной

задачи. Листы с построенными моделями вывешиваются на доску и

проводится их обсуждение. Выбирается та модель, с помощью которой

наиболее полно можно изучить свойства объекта в «чистом виде».

22

После того, как определена модель, которая может помочь решить

предложенную задачу, учащиеся переходят к работе с ней. Изменяя условия

задачи, они осуществляют преобразование модели, которое позволяет

всесторонне изучить выявленные связи и отношения между составными

частями данной задачи.

Результатом такого урока является фиксация в знаковой форме

выявленных связей и отношений внутри данной задачи.

На уроках данного типа процесс моделирования не должен быть

самоцелью, а только лишь средством анализа условия задачи; на основе

выявленных отношений производится поиск способа решения задачи. Работа,

проводимая с моделью и при ее помощи, должна способствовать выработке у

ребенка абстрагирования и обобщения. А уже на основе обобщения модель

может выступать и как конкретизация общего способа. Пока в большей мере

моделирование используется учителем как способ конкретизации какого-

либо материала, как определенное средство наглядности.

5. Сообщение парадоксального факта, выдвижение гипотез,

предположений.

Учитель: Вы знаете, что гласные и согласные звуки в слабых позициях при

обозначении на письме почти всегда являются орфограммами. В словах [п, й,

у] и [с, й, эл] все звуки в сильной позиции. И все-таки в каждом из них есть

орфограммы. Какие?

Проводится исследование звуковой и буквенной структур слов.

Дети записывают звуки буквами: п ? ю, с ? ел.

Учитель: С 1 класса мы знаем, что в позиции после согласного перед

гласным звук [й'] иногда обозначается Ь или Ъ знаками. Какие знаки будем

писать в данных случаях: Ь или Ъ? Докажите.

Ученики: ….

Учитель: Посмотрите на состав слова.

23

Дети разбирают по составу и определяют, где стоит знак Ь или Ъ.

Выясняют место в корне обозначаемого [й,] (ответы детей: перед корнем, а в

другом – не перед корнем).

Вывод: буква Ъ пишется только перед корнями, которые начинаются с

букв Е, Ё, Ю, Я. Во всех остальных случаях пишется буква Ь.

Моделирование

□ [й,] ○

[й,] … …[й,]

↓ ↓

Ъ (Е, Ё, Ю,Я) Ь (Е, Ё, Ю, Я, И)

6. Создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого.

Учитель: Объясните, почему слова стол и столица перестали быть

родственными?

Дети с помощью толкового словаря объясняют значение этих слов и

приходят к выводу, что стол – это просто мебель. А столица – главный город

страны.

Затем конкретизируют свои выводы, сравнивая с учебником (упр.343

«Бывшие родственники»).

7. Прием научного спора.

Учитель: Прочитайте диалог (упр. 283).

Ученики:

- Вы кто такие?

- Я гусь, это гусыня, а это наши гусята. А ты кто?

- А я ваша тетка – гусеница.

Учитель: Петя нашел в этом диалоге четыре родственных слова: гусь,

гусыня, гусята и гусеница. Алеша с Петей не согласен. Почему?

Варианты ответов детей:

24

- Слово гусеница не является родственным, так как слово гусеница и

слова гусь, гусыня, гусята обозначают разные предметы: птицу и

насекомое.

Учитель: Ведь гусеница сама сказала, что она гусям тетка. А тетка –

родственница.

Ученики: Но мы говорили о родственных связях в словах…

Учитель: Какие критерии родственных слов можно выделить?

- Какие слова мы можем назвать родственными? (Обращаю внимание на

модель родственных слов).

Итог: - Слова гусь и гусеница не родственники, так как:

1) слова гусыня, гусята обозначают предметы (птиц), которые

произошли от одного слова-предка гусь;

2) у них один корень, имеющий одно и то же смысловое значение.

- Относительно слова гусеница можно сказать следующее. Слово

гусеница обозначает насекомое. У слов гусь и гусеница разные предки, они

обозначают разные предметы, что подтверждается наличием у слова

гусеница другого корня (гусениц-). Значит, гусь и гусеница - не

родственные слова.

8. Предложение самим найти в излагаемом учителем материале

познавательную проблему, четко сформулировать и аргументировать ее

решение.

Учитель: От данных слов образуйте новые слова и покажите морфемы, с

помощью которых вы это сделали: краснота, коричневый.

Работа проводится в группах.

Ученики: Краснота – краснуха, красненький, покраснел, красноватый,

красно-белый;

Коричневый – коричневатый, коричневеть, коричневато-зеленый.

Учитель: Сколько способов образования новых слов вы обнаружили?

Дайте им название.

Способы образования новых слов:

25

1. Префиксальный;

2. Суффиксальный;

3. Суффиксально-префиксальный;

4. Сложение части слова с целым словом с помощью соединительных

гласных.

Учитель: Какую задачу вы решали в данном задании?

Ученики: Какими способами можно образовать новые родственные слова

от данных слов.

Исследовательский прием.

В развивающей системе показ ученикам готового способа действий

исключается: искать уже больше нечего. Для организации поисково-

исследовательской учебной деятельности учителю необходимо создать

ситуацию, обнаруживающую непригодность (недостаточность) ранее

усвоенных способов действия и требующую либо их модификации, либо

конструирования принципиально нового способа. На основе наблюдений и

анализа учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную

задачу, сформулировать вывод.

Учитель: Какой корень в словах снеговой, снеговик?

Ученики: Корень – снег, т.к снеговой, снеговик образованы от одного

слова – снег.

(Если дети не выявят другие родственные слова-снежок, подснежник, -

то учитель может сказать, что Сам Самыч утверждает: от слова снег

образовались слова снежок и подснежник. Здесь можно выйти на

чередование звуков [г] и [ж] ).

Учитель: Найдите толкование этих слов в словаре русского языка.

Вы (при помощи словаря) доказали, что эти слова произошли от слова

снег. Мы выделяли еще второй признак родственных слов, а именно – корень

с одним и тем же смысловым значением. Почему в этих словах разные корни

(снег – снеж)?

26

Ученики: Это одинаковые корни, замена данного звука [г] на [ж]

объясняется чередованием звуков. В данных словах звуки [г] и [ж]

чередуются.

Учитель: В какой позиции эти звуки?

Ученики: В сильной позиции, т.к. после этих согласных звуков стоят

гласные и сонорные.

Ученики обращаются к модели или учитель побуждает их к этому:

[к] [ж] [ж] [г] [г]

снег снежок подснежник снеговик снеговой

ٱ ٱ О ٱН ٱО ٱО

Учитель: Можно ли говорить о чередовании звуков в словах снег, снежок,

подснежник, снеговик, снеговой.

Вывод: При изменении слов и при образовании родственных слов в их

корнях может происходить не только позиционное, но и непозиционное

чередование звуков.

9. Эвристический прием.

Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания,

помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ.

Учитель: Может ли в слове быть несколько суффиксов?

Ученики: …

Учитель: Образуйте от слов лиса и сестра родственные слова по такой

модели:

…а →…ица →…ичка →…ичкин○

Учащиеся записывают цепочки родственных слов, выделяя в них только

тот аффикс, с помощью которого данное слово образовалось от

предыдущего, выделяют чередующиеся звуки в аффиксах и делают выводы.

На практике в чистом виде использование описанных методов и приемов

происходит не всегда. Часто они взаимопроникают друг в друга.

27

2.3. Специфика организации работы над отдельными видами

морфем.

Особенности изучения корня. При формировании понятия "корень"

младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в

обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: "Корень –

главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В

корне заключается общий смысл всех однокоренных слов".

Основное положение, определяющее в целом методику работы над

корнем, – это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического

значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части

родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов [22,c.

301].

Например, ученики могут получить такого рода задание:

Что означают следующие слова: синеть, синька, синенький, синеватый,

посинеть, синий, синева? Входят ли они в одну семью однокоренных слов?

Докажи. Какое слово в этой семье однокоренных слов является вершиной

(главой семьи)?

Очень важно, чтобы учащиеся при анализе однокоренных слов

научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокоренными

(при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их

разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и

другая части). Например:

Рассмотри следующую семью однокоренных слов. Заполни пропуски.

Выдели суффиксы, с помощью которых были образованы данные слова.

Аптека

Аптека → аптекарь (тот, кто работает в аптеке);

… …→ аптекарский (прил. к аптекарь, принадлежащий аптекарю);

аптека →… … (прил. к аптека, относящийся к аптеке);

… … → аптечка (… … … … … …).

28

Другой пример:

Найди лишнее слово. Ответ обоснуй.

Вода, водяной, проводить, водный, водянистый, приводниться

Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя уроками.

Наблюдения над корнем органически входят в содержание уроков, которые

специально отводятся на изучение всех других морфем, и позднее

словообразовательные упражнения включаются в изучение частей речи.

Изучение словообразовательной роли приставок и их семантического

значения. Существенными признаками приставки являются:

а) ее словообразовательная функция (реже – формообразующая);

б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);

в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического

разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически

оформленному слову (прыгнуть – выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и

усваивают следующее определение: "Приставка – часть слова, которая стоит

перед корнем и служит для образования новых слов".

При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство,

что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях

предложного управления, когда в значении приставки и предлога много

общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка, и

предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в

словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение

удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог

указывают на приближение к объекту и т. д. Поэтому весьма продуктивным

видится нам задание по различению приставки и предлога:

Прочитай русскую народную песенку. Что взято в скобки – приставка

или предлог? Почему? Докажи. Как ты отличаешь одинаковые приставки и

предлоги друг от друга? Спиши. Раскрой скобки.

Скок – поскок!

29

Молодой дроздок

(По)водичку (по)шёл,

Молодичку (на)шёл.

Сама (с)вершок,

Голова (с)горшок.

Молодичка-молода

(По)ехала (по)дрова,

(За)цепилась (за)пенёк,

(Про)стояла весь денёк.

Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим

значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом,

целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать

словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться

отдельными глаголами.

Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в

единстве с их смысловым значением результативными являются следующие

группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении

однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено

разными приставками. Пример такого задания:

От слова мыть образуйте новые слова, используя приставки от-, вы-.

Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая

часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте

предложения.

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения

абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое

заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же

приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое

значение. Цель упражнений – элементарное обобщение знаний о семантике

30

приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить,

надписать, надрезать,– установить, чем они сходны со смысловой стороны

(обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту

действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-

стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного

и осознанного употребления в речи слов с приставками:

Прочитай, перепиши. Найди слова приставками, что означают эти

слова, найди слова, от которых они образованы с помощью приставок,

которые ты выделил, каково значение этих слов?

Ветер.

Внезапно потемнело. Это низкие тучи закрыли небо. Прилетел ветер. Его

резкий порыв сорвал листья с деревьев. Закачались деревья, зашумели

ветвями. Тонкие стволы наклонились до самой земли. Закричали и

заметались испуганные птицы. Понеслись по ветру сухие листья и травинки.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью

приставок, проводятся также работа и над формированием навыка слитного и

графически правильного написания приставок. Чтобы создать учащимся

условия для лучшего запоминания образа приставок, целесообразно

проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с

буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и

согласных букв в приставках:

Прочитай. В каких словах на приставку падает ударение? Выпиши эти

слова в один столбик, поставь ударение. Слова с безударными гласными в

приставках выпиши в другой столбик. Поставь ударение:

Записал, запись, доделал, досыта, надписал, надпись, проворчал,

проблеск, заморозил, заморозки, отнес, оттиск.

Выдели приставки. Что общего между приставками под ударением и без

ударения? Какой вывод ты можешь сделать?

31

В приставках до-, о-, об- (обо-), от- (ото-), по-, под-(подо-), про-, со-

пишется гласная о. В приставках за-, на-, над-, пра- пишется гласная а. Это

нужно запомнить.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача

изучения данной морфемы – познакомить учащихся с ролью суффиксов в

слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно

использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся

к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с

новым лексическим значением, а также придать слову тот или иной

смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета,

свое отношение к предмету.

В начальных классах ставится задача формирования навыков

правописания суффиксов лишь в предварительной форме: учащиеся

знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской

речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк- -

ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.

Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной

ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью

которых образуются слова – названия различного рода предметов (чайник,

сахарница), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (моторист,

столяр) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова,

устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по

лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о

том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью

суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось

другое (например: море – моряк, будить – будильник, холодить –

холодильник; греть – грелка, дружина – дружинник и т. д.).

Упражнение. С помощью суффикса сделай так, чтобы слова стали

называть не большие, а маленькие предметы. Запиши эти слова. Выдели

суффикс.

32

Дом, сад, кот, нож, луч, крот, ключ, столб, карандаш.

При этом нужно подчеркивать, что в разговорной речи с помощью

суффикса можно указать на размер предмета: усик – усище, клювик –

клювище, лапка – лапища.

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также

сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по

их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они

занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда,

когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных

упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает

наиболее наглядно (например: сказать – подсказать – подсказка, возить –

перевозить – перевозка и т. п.).

Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из

морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность

специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и

суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является

грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена

тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических

значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся,

естественно, не могут осознать и функции окончания.

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части

слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении,

складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих

задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от

сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в

соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно

оказалось связанным с другим словом: На помощь (мороз) пришёл ветер.

Дует изо всех сил, сдёргивает с (пшеница) снежное одеяло. Под

33

руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: "Почему

пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?"

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами

результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в

которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся

выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом

выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как

изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса.

Упражнение. Прочитай группы слов. Что означают слова каждой

группы? Однокоренные ли они? Почему? Спиши однокоренные слова,

выдели окончание и разбери основу в каждом слове.

1. Глубокий, глубина, глубоководные (рыбы), глубинка, глубокомысленное

(высказывание).

2. Годик, годовой, годы, пригодилась, новогодний, ежегодный.

Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так,

чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе,

и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл

слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной

стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно

выступает формообразующая роль окончания.

Таким образом, для успешного рассмотрения вопросов, связанных с

морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную

теоретическую базу в области морфемики.

В качестве подразделов морфемики могут быть выделены:

1) учение о видах морфем по их месту в слове и по функции (корень и

служебные морфемы); виды аффиксов: префикс, суффикс, флексия,

постфикс, интерфикс, инфикс, конфикс и т. п.;

2) учение о типах значений, выражаемых морфемами (лексическом,

грамматическом (морфологическом);

34

3) учение о линейных и нелинейных языковых единицах морфемного уровня,

первые из которых являются представителями вторых в тексте (морф и

морфема, словоформа и слово, основа словоформы и основа слова);

Единицей морфемики является морфема. Морфемы различаются в

зависимости от их места в слове и от характера выражаемого ими значения.

Центральная морфема, выделяющаяся в составе основы и заключающая в

себе основной компонент лексического значения слова, называется корнем.

Корень обязательно присутствует в каждом слове (в каждой его словоформе)

и может полностью совпадать с основой. Прочие морфемы называются

аффиксами, или служебными морфемами. Аффиксы присутствуют не в

каждом слове (словоформе) и заключают в себе дополнительное, служебное

значение.

Сложные основы включают в свой состав две или более простые

основы, каждая из которых может содержать, кроме корня, аффиксы.

Аффиксы, выступающие в составе сложной основы между двумя простыми

основами, называются соединительными, или интерфиксами. Такие аффиксы

указывают на связь соединяемых ими простых основ.

Выделение морфем в составе слова и определение их значения

производится на основе сопоставления с другими словами и с другими

формами данного слова.

Одна и та же морфема, выступая в разных словах и словоформах, может

видоизменяться, варьироваться по своему фонемному составу. Такие

видоизменения морфемы называются морфами.

Значение работы над морфемным составом слов в начальной школе

состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих

способов раскрытия лексического значения слов.

Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для

понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка

новыми словами.

35

В-третьих, ознакомление с основами морфемики способствует

обогащению знаний школьников об окружающей их действительности.

В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического

значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников

точности речи.

В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение

для формирования орфографических навыков. Наконец, немаловажен и тот

факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие

возможности для развития умственных способностей учащихся и, в

частности, для формирования у них специфических умственных умений, без

которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей.

36

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ МОРФЕМИКИ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание раздела составляет описание результатов эксперимента,

цель которого выявить, насколько работа с разделом морфемики в начальной

школе оказалась эффективной и может способствовать активизации

умственной деятельности школьников.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе провели

констатирующий эксперимент. Проводился срез на уроке русского языка,

при помощи которого выявили уровень овладения учащимися знаниями и

умениями из области состава слова. Для оценки качества усвоения знаний

учащимися и уровня сформированности соответствующих умений провели

анализ полученных результатов. На втором этапе – формирующем

эксперименте –апробировали систему упражнений, направленную на

устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование знаний,

умений и навыков учащихся в области состава слова. На третьем этапе –

контрольном эксперименте – провели еще один контрольный срез, целью

которого является сравнение полученных результатов с результатами

констатирующего эксперимента. Проведем анализ полученных результатов.

3.1. Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проведен в виде письменной

практической работы № 1 "Части слова" в начале четвертого учебного года

по итогам предыдущего учебного года.

Цель эксперимента: выявление уровня знаний младших школьников о

составе слова.

Для определения уровня словообразовательных умений младших

школьников и для оценки сформированности у них словообразовательных

понятий четвероклассникам были предложены некоторые задания.

37

Первый блок из пяти заданий носит теоретический характер:

1) Корень – это … часть слова. В корне заключен смысл всех.. слов.

2) Однокоренные слова – это слова, у которых…...

3) Приставки пишутся … со словами, а предлоги …, потому что приставка –

это …, а предлог – это ….

4) Окончание – это … часть ….

5) Окончание служит для ….

Эта проверка знаний учащихся о морфемном составе слова, полученных

в предыдущем учебном году. Выявлялись остаточные знания по темам

"Однокоренные слова", "Корень слова", "Приставка", "Наблюдение за

однокоренными словами", "Наблюдение за лексическим значением

однокоренных слов, за единообразием написания корня в однокоренных

словах", "Роль окончания в слове, в предложении".

Второй раздел заданий – это проверка умения подбирать однокоренные

слова, умения видеть корень в однокоренных словах, в том числе с

чередующимися согласными:

II. Продолжи ряд. Запиши еще по два однокоренных слова. Выдели корень.

Подчеркни чередующиеся согласные в корне слова.

Вижу, вид, ________________________________

Снег, снежный, _____________________________

Третий раздел заданий направлен на контроль правописания гласных и

согласных в корне слова в слабой позиции:

III. Подумай, какую букву надо написать на месте пропуска. Сначала

напиши проверочное слово, затем вставь букву. Обозначь орфограмму.

_________ – сугро__

_________ – бума__ка

_________ – алма__

_________ – мя__кий

_________ – сп___шить

_________ – об__жаться

38

_________ – с__деть

Четвертый раздел нацелен на проверку умений образовывать слова с

приставками (на материале глаголов движения):

IV. Образуй с помощью приставок от глагола бежать (1в.), лежать (2в.)

пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму – безударную гласную в

приставках.

Пятый раздел – проверка умений находить в слове окончание и основу:

V. Выдели окончание и основу в словах

Туристы, поход, подружка, озеро, яркий, озеро, шелковый.

Шестой – проверка умений образовывать слова по заданной схеме

морфемного состава слова:

VI. Напиши слово к каждой схеме:

Следует специально отметить, что при разборе таких слов как молодая,

дедушка ошибок не было. В устном опросе, проведенном после письменного

выполнения задания, зафиксировано использование мотивирующего слова

при толковании и разборе слов. Однако при обосновании своих ответов

большинство школьников руководствовались подбором ряда однокоренных

слов и слов с той же морфемой.

Данное задание ориентировано, во-первых, на проверку умения верно

разбирать слова по составу; во-вторых, на выявление осознанности –

неосознанности у младших школьников связи морфемного анализа со

смысловыми отношениями между производным и мотивирующим по

отношению к нему словом, в-третьих, на выявление умения сопоставлять и

анализировать, используя предложенный материал. По результатам

выполненного задания можно сделать вывод о невысоком уровне владения

умениями анализа-синтеза и сопоставления, так как самое большое

процентное соотношение ошибок выпадает на выполнение задания

подобрать слова по готовым схемам.

Всего 20,8 % учащихся выполнили все задание без ошибок.

39

Таким образом, наименьшие затруднения вызвала у учащихся лишь

часть задания, требующая знания правила чередования согласных в корне

слова.

3.2.Формирующий эксперимент

Формирующий эксперимент включал в себя систему упражнений,

направленных на преодоление недостатков знаний и умений учеников по

разделу морфемики. Учащиеся к этому периоду изучили:

- падеж имен существительных,

- три склонения имен существительных,

- орфограмму "Безударные падежные окончания имен существительных 1, 2,

3-го склонений",

- словоизменение имен прилагательных,

-правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных.

Задания для эксперимента подбирались таким образом, чтобы

упражнения словообразовательного характера выполнялись на материале

изученных частей речи.

Учащимся давались задания, проверяющие знание склонений имен

существительных, правописание безударных падежных окончаний имен

существительных. Например:

Прочитай отрывок из басни И. А. Крылова "Слон и Моська". Допиши и

выдели окончания к слову слон в разных формах. Укажи падеж.

По улицам Слон__ водили,

Как видно, напоказ.

Известно, что Слон__ в диковинку у нас,

Так за Слон__ толпы зевак ходили.

Отколе не возьмись навстречу Моська им

Увидевши Слон__, ну на него метаться,

И лаять, и визжать, и рваться;

Ну так и лезет в драку с ним.

40

"Соседка, перестань срамиться, -

Ей Шавка говорит: – Тебе ль со Слон__ возиться?

Следующее задание проверяет знание склонений имен

существительных, правописание безударных падежных окончаний имен

существительных:

Вставь пропущенные буквы, обозначь орфограмму – безударную

гласную в окончаниях существительных. Укажи склонение и падеж.

В медвежьей берлог__

В центре площад__

Тетрадь без обложк__

Шов на плать__

Тянулись к солнц__

На убранном пол__

Букет черемух__

Пролетели над голов__

Ушел в мор__

Ходит без обув__

Четвертое задание проверяет умение образовывать от существительных

имена прилагательные с помощью суффикса –н-; умение разбирать слова по

составу:

Образуй прилагательные от данных существительных при помощи

суффикса –н- и запиши их. Разбери прилагательное по составу.

Образец записи: балкон – балконный

Сон – _____________

Телефон – ____________

Пятое комплексное задание:

- умение подбирать однокоренные слова из разных частей речи;

- умение выделять корень в составе слов;

-правописание безударных падежных окончаний имен существительных:

41

Подберите к данным словам однокоренные слова разных частей речи.

Выдели корень. Обозначь орфограмму – безударную гласную в окончаниях.

Тоска______________________________________

Обида______________________________________

Ответ_______________________________________

Защита_____________________________________

забота______________________________________

Результаты проведенного эксперимента стали аргументами, с помощью

которых доказывается связь орфографического действия с умением

производить морфемный анализ слова. Для решения основной массы

орфографических задач нужно уметь находить сильную позицию звука

(фонемы) в той же части слова.

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах

часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном случае) – значит убедиться,

что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется

звук в сильной позиции,– одна и та же морфема (корень проверяется корнем,

окончание – окончанием и т. д.).

3.3. Контрольный эксперимент

Данный эксперимент является итоговой проверочной работой,

призванной выявить, в каком масштабе словообразовательные понятия и

умения в области морфемного членения слов усвоены школьниками.

Первое задание носит теоретический характер:

1) Корень – это ____________ часть слова.

В корне заключен смысл всех ___________ слов.

2) Однокоренные слова – это слова, у которых

____________________________________________________.

3) Приставки пишутся __________ со словами, а предлоги __________,

потому что приставка – это _______________, а предлог – это __________.

4) Окончание – это ______________ часть ____________________.

42

5) Окончание служит для ___________________________________.

Второе задание нацелено на проверку умений учащихся проводить

разбор слова по составу, находить основу слова.

2. Определи, в каких случаях верно выполнен разбор слова по составу.

Обведи кружком верный ответ. Выдели основу слова.

а) тропка

б) подходим

в) высокая

г) безнадежный

Третье задание проверяет умение школьников на практике пользоваться

правилами склонения имен существительных и выбора падежных окончаний.

3. Вставь пропущенные буквы в окончания имён существительных.

а) около изгород_

б) в дом_

в) рисунок на ткан__

Четвёртое и пятое задания проверяют умение школьников на практике

пользоваться правилами спряжения глагола и умение разбирать слова по

составу, находить безударные гласные в корне слова.

4. Какие буквы пропущены в личных безударных окончаниях глаголов?

Разбери слова по составу.

а) ход__т

б) набега__т

в) слуша__т

5. Вставь пропущенные буквы, выдели орфограммы:

а) об__жать ребёнка;

б) скр__петь дверью;

Образуй с помощью приставок от глагола прыгать пять глаголов.

Запиши. Обозначь орфограмму – безударную гласную в приставках.

Последнее задание дано на проверку умений образовывать слова по

заданной схеме морфемного состава слова:

43

Напиши слово к каждой схеме:

Результаты контрольного эксперимента показали, что в конце

четвертого года обучения 60 % учащихся приобрели умения правильно

проводить разбор слов по морфемному составу. 55 % учащихся умеют

безошибочно подбирать однокоренные слова к заданному слову, вычленять

из текста различные группы однокоренных слов.

3.4. Выводы исследовательско-экспериментальной работы

Цель проведенных нами экспериментов – выявить, насколько работа с

разделом морфемики в начальной школе оказалась эффективной и может

способствовать активизации умственной деятельности школьников.

Исследование проводилось в три этапа (констатирующий эксперимент,

формирующий и контролирующий).

Результаты проведенных работ, анализ ошибок учащихся дают

возможность обосновать несколько позиций:

Ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы,

формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве

друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и

не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание

на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его

не раскрывается и т. п.

Следствием неумелой организации работы является и такая

распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ.

Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие

школьники еще не знают всех изменений основных частей речи.

Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по

составу, если у них плохая фонетическая подготовка, а также, если они не

понимают особенностей русской графики.

44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры

слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических

способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении

чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и

воссоздаем при письме по их значимым частям-морфемам. Кроме того,

изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для

развития интереса детей к миру языка.

Поэтому в настоящее время практически ни у кого не вызывает

сомнения необходимость изучения элементов морфемики уже в начальных

классах. Анализ производной лексики, наблюдения за процессом

образования слов родного языка, особенностями употребления производных

слов с учетом их значения и стилистической окраски обостряют внимание

учащихся к слову, позволяют глубже разобраться в его лексическом

значении, обогащая, таким образом, словарь школьников, способствуют

более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей,

развитию языкового чутья младших школьников.

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным

анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в

области морфемики.

В современной начальной школе курс русского языка включает для

освоения раздел морфемики: состав слова, выделение значимых частей слова

– корня, приставки, суффикса, окончания, различение однокоренных слов и

форм одного и того же слова, проверка слов с безударными гласными,

парными и непроизносимыми согласными разными способами (изменением

формы слова, подбор однокоренного слова).

Высоко оценивая значение работы в области морфемики в начальной

школе для формирования приемов мыслительной деятельности, мы в нашей

работе провели трехступенчатый эксперимент: констатирующий –

45

формирующий – контрольный. В ходе проведения опытно –

экспериментальной работы по закреплению и контролю за знаниями и

умениями в разделе морфемики в начальных классах было установлено:

- в начале четвертого года обучения навыки словообразовательного анализа

были сформированы слабо, школьники делали много ошибок при подборе

слов по предложенной схеме;

- актуализация и закрепление знаний в области морфемики происходили

достаточно успешно в процессе изучения в четвертом классе морфологии,

что и было зафиксировано в формирующем эксперименте;

- финальный срез контрольного эксперимента, проведенный в конце

четвертого года обучения, показал повышение уровня сформированности

знаний и умений в области морфемики.

Анализ количества и характера ошибок привёл к выводу, что об уровне

осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим

показателям:

- умение учащегося выделить морфему из слова,

-умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного

состава,

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и

суффиксами.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что работа по теме "Состав

слова" будет эффективной в том случае, если учитель обогащает

дидактический материал учебника, а предложенная им система упражнений

побуждает учащихся обратить внимание на особенности образования слов,

на их морфемный состав, на связь между морфемным составом слова и его

принадлежностью к определенной части речи, полностью подтвердилась.

Цели и задачи, намеченные в начале работы, были достигнуты.

46

Список используемой литературы

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в

начальных классах. [Текст] / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А.

Фомичёвой. – М., 1977.

2. Блохина Г. В., Степанова И. Д. "Изучение темы "Состав слова" в

начальной школе" (учебно-методическое пособие) [Эл.ресурс]

//www.pdffactory.com. С.120.

3. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык. Учебник для 3-го

класса (1-4) [Текст] // Серия "Свободный ум". М.: "Баллас", 2000.

4. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Пронина О. В. Русский язык. Учебное пособие

для 2 класса (1-4) [Текст] // Серия "Свободный ум". М.: "С-инфо", 2000.

5. Бунеева Е. В., Комисарова Л. Ю., Яковлева М. А. Русский язык. 1–2 класс

(1–4): [Текст] /Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2000.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. [Текст] //М.: Педагогика,

1972. - С. 316.

7. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и

ближайшего развития [Текст]// Феникс. - № 7-8. – 1998. - С. 4-11.

8. Горланова В.Н. "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе"[Текст]

// автореферат. Вохма – 2010. С.11.

9. Диброва Е. И., Касаткин Л. Л., Николина Н. А., Щеголева И. И. и др.

[Текст]/ Современный русский язык. М. 2001. Ч.1, 704 с.

10. Диброва Е. И., Сосновская О. В., под ред. Дибровой Е. И. Современный

русский язык: теория. Анализ языковых единиц. В 2-х ч[Текст]. /М.:

Издательский центр "Академия". 2001.

11. Краткий справочник по современному русскому языку[Текст]/Под ред.

П.А. Леканта. М.: Высшая школа, 1991.

47

12. Кудряшева (Татарова) М. Г. Активизация познавательной деятельности

младших школьников при обучении словообразовательному анализу[Текст] /

Автореферат. М., 2001.

13. Кудряшева (Татарова) М. Г. Словообразовательная работа в четвертом

классе[Текст] // Начальная школа. 1998. № 9.

14. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка[Текст]/

М.: Русский язык, 1986.

15. Ломакович С. В., Тимченко Л. И. Обучение русскому языку в начальной

школе: 1 класс[Текст] /М., 2001

16. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения

русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед.

институтов[Текст]. /М., 1987.

17. Мережко Е. Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных

классах[Текст] // Начальная школа. 2003. № 10. С. 45.

18. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное

пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений[Текст] / М.Р. Львов, В.Г.

Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Академия, 2000. 472 с.

19. Наумова Ю. П. Что раньше изучать: приставку или суффикс? [Текст]//

Начальная школа. 1998. № 9.

20. Перепелицина Т. А. Изучение морфемного состава слова [Текст]//

Начальная школа. 2001. № 11. С. 94.

21. Рочко Т. А. Морфемный и словообразовательный разбор слова[Текст] //

Еженедельник "Русский язык" издательского дома "Первое сентября". N

25/2001

22. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное

пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. "Педагогика и методика

начального обучения"[Текст] /Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.

23. Сергеева Т. В. "Работа над составом слова"[Текст]// автореферат. 2011. С.

58

48

24. Современный русский язык[Текст]/ под ред. Волгиной Н. С.: учебник для

ВУЗов. Изд.6., перераб и доп. М.: Логос.2002. 528 с.

25. М. С.Соловейчик, Жедек П. С., Светловская Н. Н. Русский язык в

начальных классах. [Текст ] / М.: Просвещение, 1993.