ا�� ا�������� ا�����ر � ا���ا� � ا�� وزارة ا������ ا����� و ا���� ا�����

"�!�� وهان

��#� آ��� ا����م ا+"���%�� *(� %�� ا�)'& و %��م ا�

#�)�ان ا��آ��را1 ��0دة �)�. !��!� ر-���

6 2 ا��#�:إ%�اد ا�2��3

:أ%�8ء ��)� ا��)�*��

. جامعة وهران– . رئيسا– مصطفى الزقاي نادية - :األستاذ الدكتور - . جامعة وهران- مشرفا و مقررا- إبراهيمماحي - : ألستاذ الدكتورا- . جامعة وهران- مشرفا مساعدا - تلوين الحبيب - :األستاذ الدكتور- .جامعة مستغانم – .مناقشا - قماري محمد - : الدكتور - .جامعة تلمسان - . مناقشا - بشالغم يحيى - : الدكتور- .جامعة تلمسان - . مناقشا - فقيه العيد - : الدكتور-

2009 - 2008:ا�()� ا���!���

������ �� � �� �� ������ ���������� �� � �� �� ������ ���������� �� � �� �� ������ ���������� �� � �� �� ������ ���� ������ � ������ � ������ � ������ � ����� ������� � !��� ��" #�$% � ����� ������� � !��� ��" #�$% � ����� ������� � !��� ��" #�$% � ����� ������� � !��� ��" #�$% �

&��'�( )*��� +�� ��� ,-.��� ��� �� ������&��'�( )*��� +�� ��� ,-.��� ��� �� ������&��'�( )*��� +�� ��� ,-.��� ��� �� ������&��'�( )*��� +�� ��� ,-.��� ��� �� ������ / 0��� � �12� 34�� 5�6 7�"/ 0��� � �12� 34�� 5�6 7�"/ 0��� � �12� 34�� 5�6 7�"/ 0��� � �12� 34�� 5�6 7�"

))))������� ����������� ����������� ����������� ���� � ���� �� ���� �� ���� �� ���� �((((

أ

إهداء

: إلىأهدي هذا العمل المتواضع

الوالدين الكريمين

أفراد أسرتي

إخوتي و أخواتي

إلى كل من يعرفنيو

ب

كلمة شكر و تقدير

أنهي هذا العمل أتقدم بالشكر العظيم و الحمد الكثير هللا العلي القدير الذي أناو

.وفقني و قدرني على إنهاء هذا البحث

كما أتقدم بأسمى معاني الشكر و التقدير إلى أستاذي و معلمي األستاذ المشرف

هذا العمل إذ لم األستاذ الدكتور ماحي إبراهيم على تكرمه في قبول اإلشراف على

كما أشكر األستاذ الدكتور ملوك محمد و إرشاداته القيمة ،هيبخل علي يوما بنصائح

من كلية التربية بالرباط من المغرب الشقيق و من خالله كل هيئة التعليم العالي

بالمملكة المغربية على ما قدموه لي من مساعدات علمية و إدارية إلنجاز الدراسة ،

ا المنتوج و تجويد هذكما ال أنسى أن أشكر أعضاء لجنة المناقشة على قبولهم تقويم

و كذلك األخ حمدي علي الذي تحمل معي عبأ العمل الميداني و أفراد عينة العلمي

.البحث و كل من ساهم في بناء هذا البحث بالكثير أو القليل

ج

ملخص البحث

الحالية لمعالجة موضوع أثر تجانس األسلوب المعرفي االعتماد جاءت الدراسة

الدراسي لكل من األستاذ والطالب على التحصيل عن المجال اإلدراكي االستقالل –

، إذ انحصرت )دراسة ارتباطية، مقارنة(على ضوء متغير الجنس والتخصص

: التاليةالتساؤالتالدراسة في

-المعرفي االعتمادبين األسلوب ذات داللة إحصائية وجد عالقة ارتباطية هل ت-

االستقالل عن المجال اإلدراكي ومتغير التحصيل الدراسي العام؟

-هل توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األسلوب المعرفي االعتماد -

؟) إناث-ذكور(االستقالل عن المجال اإلدراكي ومتغير الجنس

-االعتماد هل توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األسلوب المعرفي -

الكترنيك، هندسة مدنية، الكترو (االستقالل عن المجال اإلدراكي ومتغير التخصص

؟)، مناجمنت وميكانيكءفيزياتقني، رياضيات،

بين الذكور واإلناث على مستوى هل توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية-

االستقالل عن المجال اإلدراكي لدى أفراد عينة - متغير األسلوب المعرفي االعتماد

البحث؟

هل توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين تخصصات عينة الدراسة على -

االستقالل عن المجال اإلدراكي؟–المعرفي االعتماد مستوى األسلوب

والطالب المعرفي لكل من األستاذ إحصائيا لتطابق األسلوب هل توجد أثر دال-

من تخصصات عينة الدراسة؟حداالدراسي في كل تخصص على على التحصيل

المستقلين من نفس الجنس هل يوجد فروق جوهرية بين الطلبة المعتمدين والطلبة -

العام؟على مستوى التحصيل الدراسي

عتمدين الم هل يوجد فروق جوهرية وذات داللة إحصائية بين الطلبة-

الدراسي يضا الطلبة المستقلين والمستقالت على مستوى التحصيل أ ووالمعتمدات،

؟ مالعا

د

: السابقة صيغت الفرضيات التاليةتساؤالتوإلجابة على ال

- توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األسلوب المعرفي االعتماد-

العليا ةالعام لدى طلبة المدرس االستقالل عن المجال اإلدراكي و التحصيل الدراسي

.ألساتذة التعليم التقني

- توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين األسلوب المعرفي االعتماد-

.االستقالل عن المجال اإلدراكي ومتغير الجنس

– بين األسلوب المعرفي االعتماد توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية-

بالمدرسة العليا ألساتذة التعليم ومتغير التخصص ال اإلدراكي االستقالل عن المج

.التقني

بين ذكور وإناث المدرسة العليا ألساتذة إحصائيةفروق جوهرية ذات داللة توجد -

االستقالل عن المجال –التعليم التقني على مستوى األسلوب المعرفي االعتماد

.اإلدراكي

ئية بين طلبة تخصصات المدرسة العليا توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصا-

االستقالل عن – األسلوب المعرفي االعتماد ألساتذة التعليم التقني على مستوى

.المجال اإلدراكي

توجد فروق جوهرية وذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم -

عن أسلوب المعرفي المعرفي مع أسلوب أستاذهم والطلبة الذين يختلف أسلوبهم

رونيك، في تخصص االلكتقياس على مستوى التحصيل الدراسي في المهمأستاذ

. تقني، الرياضيات، الفيزياء، المناجمنت والميكانيكتروالهندسة المدنية، االلك

على المجال بين الطالبات المعتمدات داللة إحصائية توجد فروق جوهرية وذات -

.مستوى التحصيل الدراسي العام على عن المجالوالطالبات المستقالت

بين الطلبة الذكور المستقلين عن المجال ذات داللة إحصائية توجد فروق جوهرية -

.والمعتمدين على المجال على مستوى التحصيل الدراسي العام

توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المستقلين عن المجال -

.والطالبات المستقالت عن المجال على مستوى التحصيل الدراسي العام

�

توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين الذكور المعتمدين على المجال -

.واإلناث المعتمدات على المجال على مستوى التحصيل الدراسي العام

ين واإلناث بين الطلبة الذكور المعتمد توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية-

.المستقالت عن المجال على مستوى التحصيل الدراسي العام

توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المستقلين عن المجال -

.والطالبات المعتمدات على المجال على مستوى التحصيل الدراسي العام

اصة باألساليب خلقد عولجت متغيرات البحث نظريا في أربعة فصول، ثالثة

المعرفية، وواحد بالتحصيل الدراسي، أما ميدانيا فقد قيس األسلوب المعرفي

الصورة االستقالل عن المجال اإلدراكي باختبار األشكال المتضمنة -االعتماد

الذي أعده باللغة العربية أنور محمد الشرقاوي وسليمان الخضري الشيخ الجمعية

قيس متغير التحصيل الدراسي من خالل نتائج و بعدما قيس ثباته وصدقه 1988

و طالبا218االمتحانات المعدة من طرف أساتذة المدرسة، وبلغت عينة البحث

: أستاذا وجاءت النتائج كاآلتي18وطالبة

–المعرفي االعتماد توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين متغير األسلوب -

.ومتغير التحصيل الدراسي العاماالستقالل عن المجال اإلدراكي

متغير و توجد عالقة ارتباطية بين األسلوب المعرفي المعتمد في الدراسة الحالية-

).ذكور وإناث(الجنس

ال توجد عالقة ارتباطية بين األسلوب المعرفي المعتمد في الدراسة الحالية -

.وتخصصات عينة الدراسة

بين الذكور واإلناث 0.05ية عند مستوى توجد فروق جوهرية وذات داللة إحصائ-

.على مستوى األسلوب المعرفي المعتمد في الدراسة الحالية

و

هندسة ( بين طلبة التخصصات 0.05توجد فروق جوهرية ذات إحصائية عند -

ميكانيك، فيزياء، رياضيات ومناجمنت على أساس –مدنية، الكترونيك، الكترو تقني

.ي الدراسة الحالية باستعمال تحليل التباين البسيط المعرفي المعتمد فاألسلوب

لم تبرز النتائج المتحصل عليها األثر الدال للتطابق بين األسلوب المعرفي -

عن المجال لكل من األستاذ والطالب على التحصيل الدراسي االستقالل-االعتماد

سلوب أستاذهم من خالل الموازنات بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أ

ي على أساس نتائجهم ف أستاذتهم المعرفي عن أسلوبوالطلبة الذين يختلف أسلوبهم

دالة ولصالح أربعة فقط كانت ، بحيث أن من بين ثمانية وعشرون موازنة المقياس

الطلبة الذين تتشابه أسلوبهم المعرفي مع أسلوب أستاذهم سواء كان معتمدا أو

.مستقال

متعلقة بين بالمقارنة بين الطلبة المعتمدون والمستقلون على مستوى أما النتائج ال-

من نفس النمط فلم تسفر نفس الجنس وبين الجنسين وكذلك بين الذكور واإلناث

النتائج عن وجود فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين الطلبة المعتمدين

ن في نفس النمط والمستقلين داخل نفس الجنس سواء ذكورا أو إناث وبين الجنسي

إذ وجدت فروق على مستوى التحصيل الدراسي العام، ما عدى فرضية جزئية

بين الطالبات المستقالت عن المجال 0.05جوهرية وذات داللة إحصائية عند

.اإلدراكي والطلبة الذكور المعتمدين ولصالح المجموعة األولى

ز

�س ا�������ت�

أ................................................................................................…اءه�إ - - ب ............................................................................................��� آ��

ج......................................................................................����� ا��َ� - �ت - � و....................................................................................#"�س ا��� � ي.....................................................................................#"�س ا�&�اول - ل......................................................................................#"�س ا)���ل - 1..........................................................................................ملقدمةا-

5..................................................................املشكل و عملياتهحتديد : الفصل األول -

- )�� 6................................................................................................ا*��- � 9..................................................................................... ا��را-ت#�,(- 11.......................................................................................أه�اف ا��را-- 12...................................................................................... أه�( ا��را-13................................................................���� ا*�5ا34 ��2�ه(1 ا��را-ا� -

15................................................................األساليب املعرفية: الفصل الثاين -

16........................................................................................مهيدت -

16......................................................................تعريف األسلوب المعرفي-

17................................وبعض المفاهيم القريبة منهتحديد الفرق بين األسلوب المعرفي -

23.................................................................اليب المعرفيةخصائص األس -

25....................................................................نظرية األساليب المعرفية -

26.............................................مفهوم التمايز النفسي ونظرية األساليب المعرفية -

28....................................................................أهداف األساليب المعرفية -

30..................................................................................... خالصة -

33......................................................................تصنيف األساليب املعرفية: الثالثالفصل -

34......................................................................................تمهيد -

Messik.....................................................................34 سك ييف متصن -

Huteau.....................................................................44 يطوتصنيف ه -

51................................................................... رويس Royceتصنيف -

55 ..........................................................وظائف تصنيف األساليب المعرفية -

57.......................................................التطبيقات التربوية لألساليب المعرفية -

66.......................................................................................خالصة -

ح

69..............................راكيعلى اال اإلداالستقالل - االعتمادأسلوب : الفصل الرابع -

70........................................................................................تمهيد -

70.......................................................................................تعريفه -

73.................................... اإلدراكي المستقل عن المجالخصائص كل من المعتمد و -

76.............................................العوامل المؤثرة في األسلوب المعرفي واإلدراكي -

83.......................... عن المجال اإلدراكي والعوامل النفسيةاالستقالل - االعتمادأسلوب -

94........................المجال اإلدراكي و الموقف التربوي االستقالل عن - سلوب االعتمادأ -

98.............................. عن المجالاالستقالل - االعتمادأدوات قياس األسلوب المعرفي -

101.............................................................................الفصل خالصة -

103........................................................التحصيل الدراسي: الفصل اخلامس -

104.................................................................................:تمهيـد -

104.................................................................. تعريف التحصيل الدراسي -

107................................................... .. العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي-

121.................................................................... شروط التحصيل الجيد -

127..............................................................يل الدراسي أدوات قياس التحص-

134.... ...... االستقالل عن المجال اإلدراكي و التحصيل الدراسي– األسلوب المعرفي االعتماد -

138................................................................................... الخالصة -

140....................................................................الدراسة االستطالعية: الفصل السادس -

141.............................................................................أهداف الدراسة -

142................................................................عينة الدراسة االستطالعية -

148............................................. اختبار األشكال المتضمنة و صدققياس ثبات -

151......................................................اإلجراءات املنهجية للدراسة األساسية:الفصل السابع -

152...............................................................................هج الدراسة من-

152.............................................................................. عينة المؤسسة-

154............................................................................... عينة األساتذة-

155................................................................................ عينة الطلبة-

156............................................................................. طريقة المعاينة-

156................................................................................. أداة البحث-

160............................................................................. طريقة التطبيق-

161............................................................................ طريقة التصحيح-

ط

164................................................................................. صدق األداة-

168.................................................................................. ثبات األداة-

174............................................................... األساليب اإلحصائية المستعملة-

175................................................................................عرض النتائج:الفصل الثامن -

�B4 ا��2,( ا)�Aض - C D176..................................................................و� �Aض -)C�Eا� �B4 ا��2,( C...................................................................176 �Aض -E��Eا� �B4 ا��2,( C....................................................................177 �Aض -FGا��ا �B4 ا��2,( C...................................................................178 �Aض -H���B4 ا��2,( ا�� C.................................................................179 �د-�Aض -Hا� �B4 ا��2,( C.................................................................180 �Aض -FG�Hا� �B4 ا��2,( C..................................................................182 �Aض -J��Eا� �B4 ا��2,( C...................................................................183 �Aض -F-��B4 ا��2,( ا� C..................................................................184 ���ة�Aض -Fا� �B4 ا��2,( C..................................................................185 �LAة�Aض -��B4 ا��2,( ا���د C..........................................................186 �LAة�Aض -)C�Eا� �B4 ا��2,( C............................................................187 �LAة�Aض -E��Eا� �B4 ا��2,( C............................................................188 �LAة�Aض -FGا��ا �B4 ا��2,( C..........................................................189 �AAض -H���B4 ا��2,( ا�� Cة�L.........................................................190 �د- �LAة �Aض -Hا� �B4 ا��2,( C........................................................191 �LAة�Aض -FG�Hا� �B4 ا��2,( C..........................................................192 �LAة �Aض -J��Eا� �B4 ا��2,( C..........................................................192 194.....................................................شة نتائج الفرضيات مناق: التاسع الفصل -

- LM�J� (ا �B4 ا��2,( C D195.................................................................و� - LM�J� )C�Eا� �B4 ا��2,( C..................................................................196 - LM�J� E��Eا� �B4 ا��2,( C....................................................................196 - LM�J� �B4 ا��2,( CFG197..................................................................ا��ا - LM�J� H���B4 ا��2,( ا�� C.................................................................198 - LM�J� �د-Hا� �B4 ا��2,( C.................................................................200 - LM�J� FG�Hا� �B4 ا��2,( C..................................................................201 - LM�J� J��Eا� �B4 ا��2,( C....................................................................201 - LM�J� F-��B4 ا��2,( ا� C...................................................................202 - LM�J� ة���Fا� �B4 ا��2,( C..................................................................203 - LM�J� ة�LA ��B4 ا��2,( ا���د C..........................................................203 - LM�J� ة�LA )C�Eا� �B4 ا��2,( C............................................................204 - LM�J� ة�LA E��Eا� �B4 ا��2,( C............................................................205

ي

- LM�J� ة�LA FGا��ا �B4 ا��2,( C...........................................................206 - LM�J� ة�LA H���B4 ا��2,( ا�� C.........................................................207 - LM�J� ة�LA �د-Hا� �B4 ا��2,( C........................................................208 - LM�J� ا� B4� C FG�Hا� ),�2Aة�L..........................................................208 - LM�J� ة�LA J��Eا� �B4 ا��2,( C..........................................................209 210.....................................................................................اخلامتة -

215...................................................................العلمية للدراسةاملسامهة -

220.................................................................................... املراجع-

232.....................................................................................املالحق -

ك

فهرس الجداول

لصفحةا عنوان الجدول الرقم

73 يبين الفرق بين المعتمد على المجال و المستقل عنه 1

132 يبين محاسن و عيوب كل من االختبار المقالي و الموضوعي 2

142 االستطالعيةيبين مواصفات عينة الدراسة 3

األداء لدى أفراد يوضح تكرارات و نسب اختيارات األسلوب المعرفي المفضل في 4

االستطالعيعينة الدراسة

144

146 يبين توزيع عينة الصدق و الثبات حسب الجنس 5

146 يوضح توزيع أفراد العينة حسب التخصص 6

يبين معامالت صدق الفقرات للقسم الثاني الختبار األسلوب المعرفي اإلدراكي 7

و درجة االختبار ككل لعينة الدراسة االستطالعية

149

يبين معامالت صدق الفقرات للقسم الثالث من اختبار األسلوب المعرفي االعتماد و 8

االستقالل عن المجال اإلدراكي الصورة الجمعية ودرجته الكلية لعينة الدراسة

االستطالعية

149

154 يبين مواصفات عينة األساتذة 9

156 ص والجنسيوضح توزيع أفراد عينة الدراسة األساسية حسب التخص 10

163 .عرض معايير اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية 11

معامالت االرتباط بين قسمي االختبار الثاني و الثالث و درجته الكلية على عينة يبين 12

.من التالميذ بالمرحلة االبتدائية و الثانوية

165

166 الكليةيوضح معامالت االرتباط بين قسمي االختبار و درجته 13

يوضح معامالت الصدق التمييزي الختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية في 14

.1987دراسة جمال محمد علي

167

يوضح معامالت االرتباط بين قسمي االختبار الحالي الثاني و الثالث و درجته الكلية 15

.1992على عينة البحث

167

169 1983يوضح معامالت الثبات لدراسة سامي أبوبية 16

169 1985يوضح معامالت الثبات لدراسة سامي أ بوبية سنة 17

171 وضح معامالت الثبات الختبار األشكال المتضمنة لدراسة أحمد ليسكي بالمغربي 18

ل

176 يوضح نتائج الفرضية األولى 19

177 يوضح نتائج الفرضية الثانية 20

178 يوضح نتائج الفرضية الثالثة 21

179 الرابعةيبين نتائج الفرضية 22

180 الخامسةيبين نتائج الفرضية 23

181 السادسةيبين نتائج الفرضية 24

182 السابعةيبين نتائج الفرضية 25

183 الثامنةيبين نتائج الفرضية 26

184 تاسعةيبين نتائج الفرضية ال 27

185 العاشرة الفرضية يبين نتائج 28

186 عشر الحاديةيبين نتائج الفرضية 29

187 عشرنيةيبين نتائج الفرضية الثا 30

188 عشرثالثةيبين نتائج الفرضية ال 31

189 عشررابعةيبين نتائج الفرضية ال 32

190 عشرلخامسةيبين نتائج الفرضية ا 33

191 عشرلسادسةيبين نتائج الفرضية ا 34

192 عشرالسابعةيبين نتائج الفرضية 35

193 يبين نتائج الفرضية الثامنة عشر 36

ل

ل

فهرس األشكال

الصفحة عنوان الشكل الرقم 46 لألساليب المعرفية وتفاعالتها M . Huteauيوضح صنافة هيطو 1 99 يوضح اختيار المؤشر واإلطار 2 100 ةيوضح نموذج من فقرة من اختيار األشكال المتضمن 3

2

: مقدمة

يعتبر التحصيل الدراسي أحد أهم المخرجات التعليمية التي يسعى إلى تحقيقها القائمين بالعملية

التربوية ، كما يعد من المؤشرات الرئيسية في الحكم على مدى فشل أو نجاح أي نظام تربوي ،

وي و اإلجراءات و تتحدد كفاءة و جودة التحصيل الدراسي على ضوء مدخالت الفعل الترب

و العمليات المعرفية التي تحدث على هذه المدخالت زيادة على الخصائص العامة التي تضبط

.النظام المعرفي للمتعلم

األساليب المعرفية أحد هذه الخصائص الشخصية التي تساهم بنسبة تلما كان و

رها الكثير من المختصين ، إذ يعتبكبيرة في تفسير جوانب معتبرة من سلوك الفرد

على أنها تكوينات أو سيمات عالية الرتبة عبر الشخصية متضمنة في كثير من

بر الطريقة المفضلة لدى الفرد في تنظيم تالعمليات النفسية بما فيها النشاط العقلي إذ تع

و كل ما يقوم به من سلوك في مختلف المواقف بما فيها ما يدركه و يتذكره و يفكر فيه

التعلمية ، و جاءت الدراسة الحالية بعنوان أثر تجانس األسلوب –لعملية التعليمية ا

االستقالل عن المجال اإلدراكي لكل من األستاذ و الطالب على –المعرفي االعتماد

التحصيل الدراسي على ضوء متغير الجنس و التخصص لدى طالب المدرسة العليا

). و مقارنة,ارتباطياسة در( لتعليم أساتذة التعليم التقني

و لإلجابة على تساؤالت هذه الدراسة قام الباحث بمعالجة الموضوع نظريا و ميدانيا

:بالكيفية التالية

جاء فيه عرض إلشكالية البحث و التساؤالت المتفرعة عنها ، : الفصل األول

.راسة الفرضيات و أهداف البحث و األهمية و التحديد اإلجرائي لمفاهيم الد

3

استهل بتمهيد، تحديد مفهوم ا : تضمن هذا الفصل العناصر التالية : الفصل الثاني

المعرفية مفهوم األساليب المعرفية وبعض المفاهيم القريبة منه مثل القدرات بألسالي

الضوابط المعرفية، خصائص األساليب المعرفية، والعقلية اإلستراتيجيات المعرفية

ب المعرفية ، مفهوم التمايز النفسي ونظرية األساليب المعرفية، أهداف نظرية األسالي

. خالصة و اختتم الفصل باألساليب المعرفية

تمهيد و بعدها عرضت ببدأ : تناولت فيه تصنيف األساليب المعرفية: الفصل الثالث

ي ومقارباته و األساليب المعرفية التMessik بعض التصنيفات منها تصنيف ميسك

واألساليب المعرفية الخاصة بصنافته، تصنيف Huteau جاءت بها، تصنيف هيطو

Royce وظائف تصنيف األساليب التي اقترحها تلى ذلكو األساليب المعرفية ، رويس

.انتهى الفصل بخالصة و المعرفية والتطبيقات التربوية لألساليب المعرفية

على المجال االستقالل - االعتماد المعرفي سلوبجاء بعنوان األ:الفصل الرابع

، تمهيد ، تعريفه، خصائص كل من المعتمد والمستقل عن : و تضمن مايلياإلدراكي

و من جملتها ، العوامل المؤثرة في األسلوب المعرفي واإلدراكي ، المجال اإلدراكي

الثقافية وامل ع و الالعوامل التربوية ، فيزيولوجيةالعوامل ، الوراثيةالعوامل ال

عالقته كالعوامل النفسيةو االجتماعية كما تناول الفصل مبحث حول األسلوب اإلدراكي

، و عرض التعلم و الشخصية ، اإلستراتيجيات المعرفية ، القدرات العقلية، بالذكاء

عن المجالاالستقالل - االعتماد أدوات قياس األسلوب المعرفي أيضا مبحث حول

تعديل الجسم ، اختيار المؤشر واإلطارة موجزة و تمثلت في اختياراإلدراكي بصور

. خالصة الفصلو انتهى الفصل ب المتضمنة األشكال اختيارو

على تمهيد ، تعريف التحصيل الدراسي ىالتحصيل الدراسي احتو :الفصل الخامس

و اصطالحا ثم عرض للعوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي ، شروط لغة

4

التحصيل الجيد ، أدوات قياس التحصيل الدراسي ، وأخيرا عالقة األسلوب المعرفي

. االستقالل عن المجال اإلدراكي و التحصيل الدراسي ثم الخالصة –االعتماد

أهداف الدراسة ، :الدراسة االستطالعية احتوى على المباحث التالية : الفصل السادس

مترية ألداة البحث الخاصة بتحديد عرض ، وصف و قياس الخصائص السيكو

، كما جاء في هذا الفصل ) الصدق و الثبات ( األسلوب المعرفي الغالب لدى العينة

أيضا وص موجز الختبار الدراسة األساسية مع قياس صدقه و ثباته في البيئة المحلية

.و سبق هذا المبحث و صف العينة التي طبق عليها االختبار

منهج الدراسة،خاص باإلجراءات المنهجية للدراسة األساسية و ضم :الفصل السابع

اإلطار الزماني و المكاني الدراسة، عينة المؤسسة، عينة األساتذة، عينة الطلبة،طريقة

المعاينة، أداة البحث، طريقة التطبيق،طريقة التصحيح، صدق األداة،ثبات األداة،

.األساليب اإلحصائية المستعملة

ئج الخاصة بفرضيات الدراسة إذ خصص هذا الفصل لعرض النتا: ثامنالفصل ال

.فرضية كل فرضية على حدا في جدول و مزودة بتعليق عليهعشرة عرضت ثمانية

جاء فيه مناقشة نتائج الفرضيات كل واحدة على حدا و اختتم الفصل : الفصل التاسع

ثم المراجع المعتمد عليها في بخاتمة عامة و جاء بعد ذلك المساهمة العلمية للدراسة

.و أخيرا المالحق تحضير و إعداد هذه الدراسة

6

:اإلشكالية-1

التزاوج بين التربية وعلم النفس ميدانا خصبا جربت فيه نواتج هذا لقد شكل

استثمار هذه النتائج لحل العديد من المشاكل إذا تحتم على المعنيين بالتربية،األخير

لتربوي والنهوض به إلى ورفع المردود امنها التربية وهذا بغية تحسين التي عانت

. التربويةألنظمةمستوى تطلعات ا

ان المتعلم هو الذي كان يعتبرالتربوية من االعتقاد لقد تخلصت األنظمة

رت فكرة الطفل راشد ثاندتربوي، كما المسئول عن نجاحه أو فشله في أي برنامج

السبيل الوحيد إلى تبقى الطريقة التلقينية يتلقى المعرفة مع الراشد، ولم صغير

التطبيقات التربوية لنتائج علم النفس ومخرجاته حتى اقتنع المعرفة، إذ ما إن ظهرت

االهتمام بالمتعلم وخصائص نموه وتعليمه القائمون على التربية والتعليم بضرورة

على أنه عنصر فعال علم ت إذ صار ينظر إلى الم ،حسب متطلبات مراحل عمره

انطالقا من محفزات ة وأن هذه األخيرة تبنىيم التعل– في المواقف التعليمية ونشيط

.داخلية خاصة بالمتعلمين بعد ما كانت تفرض عليه من الخارج

لقد سايرت األنظمة التربوية التطورات والتحوالت على مستوى مخرجات علم

إذ كلما ظهرت نظرية جديدة إالّ وطبقت في الميدان التربوي وهذا ما حدث ،النفس

أن تقدم حلوال جذرية يدة إالّ أنها لم تستطيع فعال مع المدرسة السلوكية القديمة والجد

العمل ها على المعالجة السطحية للقضايا التي تواجه عتمادللمشاكل التربوية نظرا ال

إذ كان ينظر للتعلم على أنه مجرد مثير واستجابة دون مراعاة المحيط ، التربوي

تعلم م واللمعلم التي يكون عليها كل من االذي يوجد فيه العمل التربوي والوضعية

التعلمي، –من العوامل التي بإمكانها أن تؤثر على الفعل التعليمي إلى غير ذلك

في معالجة غير من هذه الرؤية وعليه ظهر إلى الوجود تيار جديد في علم النفس

7

ة التعلم، فبعدما كانت المدرسة السلوكية تركز على استجابة القضايا التربوية وخاص

االهتمام بالكيفية التي يتم بها السلوك والتركيز أ دون معينالفرد نتيجة مثير

بصفة عامة والمواقف نماذج سلوكيةوالمراحل التي مر بها حتى صار في شكل

المعرفي فإن التيار الجديد والمتمثل في االتجاه التعلمية بصفة خاصة، –التعليمية

ي تنطلق من اعتبارات علمية فإنهم رأوا أن المعالجة الموضوعية والدقيقة هي الت

لقوانين علم النفس بصفة خاصة و العلم كالعمليات والوقائع المنظمة التي تخضع

وإذا أغفلنا قاعدة من :" بصفة عامة، وفي هذا الصدد يقول أنور محمد الشرقاوي

والمتمثلة في العمليات و الوقائعقواعد المنهج العلمي في دراسة الظواهر النفسية

المنتظمة، فنكون قد أقصينا جوانب مهمة تساهم بدرجة كبيرة في حداثأو األ

أنور محمد ". (شكل منتظموالوقائع والعالقات بينها بالكشف عن األحداث

، وعليه فإن علماء النفس المعرفي يرون أن العمليات )25ص -1992 -الشرقاوي

. المعرفية خاصةالتي ينطلقون منها في تفسير الظواهرالمعرفية من القاعدة

والدراسات ليغير من عمته األبحاث ء علم النفس المعرفي بتصور جديد دلقد جا

من االعتقاد الذي كان سائدا حول العملية التعليمية باعتبارها نشاط ال يتطلب

يراد تبلغه إلى ) مضمون(المدرس سوى مجموعة مهارات تدريسية ومادة تعليمية

تركيز على الكيفية التي يتلقى بها المتعلم المعرفة من المتعلمين دون المجموعة

باألسلوب "بها مع مختلف المواقف التعلمية، وهذا ما اصطلح عليه ويتعامل

".المعرفي

يدلقد ظهرت هذه الحركة مع بداية العقد الخامس من القرن العشرين على

جاردنر ، Goodneough، جودنف Witkin ويتكن بعض الباحثين على رأسهم

Gardnerمسيك ، Messick كوجان ، Kogan وكالين ،Kleinتمام وكان االه، وغيرهم

ي إلى محاولة إثراء نظرية الشخصية خاصة في الربط الزائد باألسلوب المعرفي يرم

8

إذ يرى ، بين مجالين كبيرين اعتاد المختصين الفصل بينهما المعرفة والوجدان

أن األساليب المعرفية " :Sternberg et Grigorenko 1997جريجو رينكر ستربرنج و

" واحدة من أكثر المفاهيم قدرة على إحداث التكامل المنشود بين المعرفة والوجدان

. )38 ص– 2003- أيمن عامر (

أماال كبيرة على األساليب المعرفية في مختلف لقد علق العديد من المختصين

ية، إذ وجدت العديد من الدراسات المجاالت خاصة منها التربوية والمهنية واإلرشاد

ود وتفسير أسباب وعوامل ضعف المردأن لألسلوب المعرفي دور كبير في فهم

التعلمية ون على التربية بتصميم المواقف التعليمية التربوي خاصة عندما يسعى القائم

وفقا لخصائص المتعلم النفسية بما فيها المعرفية والعمل على تنويع أدوات وتقنيات

لتعلم والتعليم وفقا لتمايز األساليب المعرفية لجماعة المتعلمين وخاصة وأن ا

وراء تدني مستوى تحصيل المدرسون اليوم يشتكون من أن الصعوبات الكامنة

المتعلمين هي التباين الكبير في مستوياتهم التعلمية وطرق تعلمهم خاصة في ظل

الدراسية، ونظرا ألهمية األساليب التزايد الكبير ألعداء المتعلمين داخل الحجرة

االستقالل عن المجال اإلدراكي -االعتمادالمعرفي المعرفية بصفة عامة واألسلوب

حالية لإلجابة على التساؤالت في تفسير العديد من القضايا التربوية جاءت الدراسة ال

:التالية

:تساؤالت الدراسة -

- بين األسلوب المعرفي االعتمادرتباطية ذات داللة إحصائيةإهل توجد عالقة ♦

االستقالل عن المجال اإلدراكي والتحصيل الدراسي لدى طلبة المدرسة العليا

.التقني؟ألساتذة التعليم

9

رتباطية ذات داللة إحصائية بين األسلوب المعرفي االعتماد هل توجد عالقة إ ♦

ليا ألساتذة االستقالل عن المجال اإلدراكي ومتغير الجنس لطلبة المدرسة الع

.التعليم التقني؟

بين طلبة المدرسة العليا ألساتذة هل توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية ♦

التعليم التقني على مستوى األسلوب المعرفي االعتماد االستقالل اإلدراكي على

ضوء الجنس والتخصصات؟

أسلوبهم قذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابهل توجد فروق جوهرية ♦

أسلوب أستاذهم والطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن أسلوب المعرفي مع

.أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي في كّل تخصص؟

) ذكور وإناث(هل توجد فروق جوهرية وذات داللة إحصائية بين الطلبة ♦

.المستقلين عن المجال والمتعدين عليه في التحصيل الدراسي العام؟

توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين الطلبة من نفس الجنس هل ♦

.المستقلين عن المجال والمعتمدين عليه على مستوى التحصيل الدراسي العام؟

من نفس ) الجنسين(هل توجد فروق جوهرية وذات داللة إحصائية بين الطلبة ♦

.على مستوى التحصيل الدراسي العام؟ ) مستقل أو معتمد(القطب

تعتبر الفرضية إجابة احتمالية للمشكلة كما أنها تحدد من خيال :فرضيات الدراسة -2

:الباحث و فيما يلي عرض لفرضيات البحث

االستقالل عن المجال -توجد عالقة ارتباطية بين األسلوب المعرفي االعتماد ♦

ليم لدى طلبة المدرسة العليا ألساتذة التع العام اإلدراكي والتحصيل الدراسي

.التقني

10

مجال توجد عالقة ارتباطية بين األسلوب المعرفي االعتماد االستقالل عن ال ♦

.المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقنياإلدراكي ومتغير الجنس لدى طلبة

عن االستقالل اإلدراكي - توجد عالقة ارتباطية بين األسلوب المعرفي االعتماد ♦

.لمدرسة العليا ألساتذة التعليم التقنيالمجال اإلدراكي ومتغير التخصص با

المدرسةب )ذكور وإناث( الطلبةذات داللة إحصائية بينتوجد فروق جوهرية ♦

االستقالل -األسلوب المعرفي االعتماد مستوى على العليا ألساتذة التعليم التقني

. عن المجال اإلدراكي

المدرسة العليا تخصصات ذات داللة إحصائية بين طلبة توجد فروق جوهرية ♦

عن االستقالل –ألساتذة التعليم التقني على مستوى األسلوب المعرفي االعتماد

.اإلدراكيالمجال

أسلوبهم الذين يتطابقتوجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية بين الطلبة ♦

و الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن أسلوب أستاذهمالمعرفي مع أسلوب

. مستوى التحصيل الدراسي تخصص هندسة مدنية على أستاذهم

الذين يتطابق أسلوبهم ذات داللة إحصائية بين الطلبة وجد فروق جوهرية ت ♦

والطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن المعرفي تاذهمالمعرفي مع أسلوب أس

.أسلوب أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي تخصص إلكتروتقني

ات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم توجد فروق جوهرية وذ ♦

والطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن المعرفيالمعرفي مع أسلوب أستاذهم

.أسلوب أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي تخصص رياضيات

توجد فروق جوهرية وذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم ♦

والطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن المعرفيلوب أستاذهمالمعرفي مع أس

.أسلوب أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي تخصص الفيزياء

11

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم توجد فروق جوهرية ♦

والطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن المعرفيالمعرفي أسلوب أستاذهم

. أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي تخصص المناجمنتأسلوب

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم توجد فروق جوهرية ♦

الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن ةالمعرفي والطلبالمعرفي مع أسلوب أستاذهم

.أسلوب أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي تخصص الميكانيك

المجال لىصائية بين الطالبات المعتمدات عذات داللة إحجوهرية توجد فروق ♦

. المجال على مستوى التحصيل الدراسي العامنوالطالبات المستقالت ع

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المستقلين عن توجد فروق جوهرية ♦

المجال على مستوى التحصيل الدراسيلىالمجال والطلبة الذكور المعتمدين ع

.العام

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المستقلين عن توجد فروق جوهرية ♦

.المجال والطالبات المستقالت عن المجال على مستوى التحصيل الدراسي العام

عتمدين علىذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المتوجد فروق جوهرية ♦

.وى التحصيل الدراسي العام المجال على مستعتمدات علىالمجال والطالبات الم

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المعتمدين على توجد فروق جوهرية ♦

.المجال والطالبات المستقالت عن المجال على مستوى التحصيل الدراسي العام

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المستقلين عن توجد فروق جوهرية ♦

.على المجال على مستوى التحصيل الدراسي العامالمجال والطالبات المعتمدات

: يهدف البحث التالي إلى تحقيق األهداف التالية:أهداف البحث -3

12

الختيار األشكال المتضمنة ) الصدق والثبات(تحديد الخصائص السيكومترية ♦

.الصورة الجمعية في البيئة الجزائرية

ة وبخاصة األسلوب المعرفي يمبراز أهمية األساليب المعرفية في العملية التعليإ ♦

. االستقالل عن المجال اإلدراكي– االعتماد

تحديد العالقة ونوعها بين األسلوب المعرفي اإلدراكي ومتغير التحصيل الدراسي ♦

.الجنس والتخصص

ستوى األسلوب المعرفي اإلدراكي، وكذلك ديد الفروق بين الجنسين على متح ♦

. أساس نفس األسلوبإبراز هذه الفروق بين التخصصات على

كل من المدرس والطالب تطابق األسلوب المعرفي اإلدراكي لم وإبراز األثر لتناغ ♦

.على التحصيل الدراسي في تخصصات عينة الدراسة

تحديد الفروق بين الطلبة والطالبات المستقلين والمعتمدين على مستوى التحصيل ♦

قلين والمعتمدين ونفس الدراسي وكذلك تحديد هذه الفروق بين الذكور المست

الشيء مع عينة اإلناث وكذلك بين اإلناث المستقلين والذكور المستقلين واإلناث

.المعتمدات والذكور المعتمدين طبعا على أساس التحصيل الدراسي العام

: أهمية الدراسة -4

تكمن أهمية الدراسة الحالية في تسليط الضوء على العالقة بين األساليب

االستقالل عن المجال اإلدراكي –وأخص بالذكر أسلوب االعتماد المعرفية

ساليب ردية بين المتعلمين فيما يتعلق باألوالتحصيل الدراسي وتحديد الفروق الف

المعرفية ودورها في تحديد أحد مؤشرات النجاح المدرسي والتي ظلت ومازالت

اليب المتعلمين وتحديدها إذ أن التعرف على أس، ينا إلى يومنا هذامجهولة لدى معلم

وتحضير الدروس المناهج إعدادعلى العملية التعليمية يفيد في من قبل القائمين

13

وتنويع الطرق والوسائل والتقنيات في عرض المادة التعليمية بكيفية تتناسب وطبيعة

مي بالنسبة للمتعلم بحيث هذا بدوره يسهل العمل التعلو، ونوع األساليب المعرفية

التعلم والتعليم طابع التفريد بما يناسب طبيعة هذه الفروق وهذا ما أسماه يتخذ

– 1997 –نادية عبده أبو دنيا (كرونباخ بمدخل تفاعل االستعدادات والمعالجات

).162ص

أهمية هذه الدراسة في أن نتائجها تحفز القائمين على الفعل التربوي كما تندرج

وب المعرفي حسب نمط األسل صفية متجانسةع المتعلمين إلى مجموعاتفي توزي

أنظارهم إلى القيمة التوجيهية لألسلوب تسهل العمل باألفواج مثال، كما توجه

أو التوجيه المهني، كما أن تحديد األسلوب المعرفي حول التخصص الدراسي

المعرفي للفرد يمكن من التعرف على صفاته والتنبؤ بما سيكون عليه في المستقبل

.فيما سيكون عليهختلف المواقف والوضعيات ومن ثم يمكن أن يتحكم في م

: الدراسةالتحديد اإلجرائي لمتغيرات -5

خصص لكّل منهما حيزا نظريا تناول أساسيينتناولت الدراسة الحالية متغيرين

فيه الباحث التعاريف التكوينية التي تناولت المتغيرين مستخلصا في كّل متغير تعريفا

. صا بالباحث رغم ذلك فالبد من التحديد اإلجرائي للمفهومين في الدراسة الحاليةخا

هو ما يقيسه : االستقالل عن المجال اإلدراكي–ألسلوب المعرفي االعتماد ا-

Witkin et Alاختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية من إعداد ويتكن وآخرون

. 1988 لثة سنةلخضري الشيخ الطبعة الثاوعربه أنور محمد الشرقاوي وسليمان ا

).2 رقم أنظر الملحق(

14

األفراد المعتمدون على المجال هم األفراد : بعد االعتماد على المجال اإلدراكي -

الذين حصلوا على درجة أقل من المتوسط الحسابي النظري في اختبار األشكال

.ألساتذةالمتضمنة الصورة الجمعية، سواءا عينة الطلبة أو عينة ا

األفراد المستقلون عن المجال هم األفراد : بعد االستقالل عن المجال اإلدراكي -

الذين حصلوا على درجة أكبر أو تساوي قيمة المتوسط الحسابي النظري في اختبار

.األشكال المتضمنة الصورة الجمعية

: قتينفي الدراسة الحالية استعمل التحصيل الدراسي بطري: التحصيل الدراسي-

يتمثل متغير التحصيل الدراسي العام في المعدل العام لمجموع : الطريقة األولى-

.المقاييس بالمعامالت يقسم على مجموع المعامالت

نقطة + بحيث أن معدل المقياس يتشكل من نقطة االمتحان السداسي األول

رب في نقطة التطبيق والحاصل يقسم على ثالثة ويض+ امتحان السداسي الثاني

العادية بدون الشامل تمثلت في الدورة وهذا يعني أن المعدالت (معامل المقياس

) .أو االستدراك

الطالب ويتمثل في معدل : التحصيل الدراسي الخاص بالمقياسالطريقة الثانية-

، بحيث حسب بجمع النقاط )بدون الشامل أو االستدراك(خالل الفترة العادية

نقطة االمتحان + االمتحان الخاص بالسداسي األول والثاني المحصل عليها في

نقطة التطبيق والحاصل يقسم على ثالثة واستعملت هذه الطريقة في حساب + الثاني

التحصيل الدراسي على مستوى الفرضيات التي بحثت في تطابق األسلوب المعرفي

.لكّل من األستاذ والطالب وأثره على التحصيل الدراسي

16

: تمهيـد- 1

كبير من المعلومات بطرق متعددة ومن جوانب يتعرض اإلنسان يوميا إلى قدر

اتجاههامن أشخاص وموضوعات وأحداث ويتصرف , يحيط به في بيئته مختلفة من ما

بطريقة أو بأخرى حسب ما يقتضيه الموقف الذي يوجد فيه والحالة النفسية التي يعيشها

فعندما تواجه الفرد قضية أو مشكلة فإنه يحاول استيعابها ثم , ي عاشهاووفقا لخبرته الت

تحليل عناصرها وفهمها ثم ربط هذه المشكلة بخبرته السابقة محاوال بذلك الربط بينهما

ثم ينتقي ماله عالقة بالمشكلة ويعالج األمر األحداثوبين الموقف الجديد فيسترجع

ة بعدها يخرج كل المعضلة يتحقق التوازن الذي مستخدما مجموعة من العمليات العقلي

, مرحلة المدخالت, هو هدف هذا النشاط وهذه العملية تمر من خالل ثالثة مراحل

علم إطارالعمليات فالمخرجات وهذه المراحل الثالث شملتها الدراسات النفسية في

.النفس المعرفي وبأكثر تحديد نظرية األساليب المعرفية

ر األسلوب المعرفي من المفاهيم الحديثة التي مثلت جانبا مهما في ميدان يعتب

المعرفة والتعامل معها ثم استقبالعلم النفس المعرفي الذي يحدد الكيفية التي تتم بها

فما معنى ). 4 ص – 1994 –حمدي علي الفرماوي ( . على نحو ما االستجابة

األسلوب المعرفي ؟

:معرفي تعريف األسلوب ال-2

أن أعطي تعريفا وجيزا لمفهومي األسلوب والمعرفة، ارتأيت بادئا ذي بدأ

يعني نهج خاص أو نمط خاص في الكتابة والفن والتفكير "فاألسلوب لغة جمع أساليب

2005 –عصام نور الدين " ( والعيش ينبع من أخالق الشعب وعاداته وتقاليده وثقافته

أنه ميزة ترتبط بطريقة محددة ومعينة لفرد ما لها " ضا ويعني أي ) 124 – 123 ص –

ص – 1994 –حمدي علي الفرماوي ( "اآلخرين اإلفرادصفة الثبات بحيث تميزه عن

هذه الكلمة ألول مرة في علم النفس المعرفي لوصف وتفسير تأاستعملوقد , ) 05

17

وكيفية , واإلحداث شياءاألجملة من الطرق المختلفة و المتعددة التي يدرك بها األفراد

ولقد , تفكيرهم وتحصيلهم للمعرفة أو المعلومات الموجودة في البيئة التي هم جزءا منها

سير " ( les styles cognitifs" أتلق على هذه األنشطة الذهنية باألساليب المعرفية

) . 27 ص – 2000 –أكوجكال

وترجع إلى بداية الفكر األسلوبيا من مصطلح أما المعرفة فهي مفهوم أقدم تاريخ

أحمد ( اإلنساني عكس األسلوب الذي ظهر في بداية القرن الخامس عشر ميالدي

على أنها مصطلح " وعرفها حمدي على الفرماوي ). 41 ص – 1991 –ليسيكي

ية إلى العمليات العقلية التي يتم من خاللها تناول المدخالت الحسية، وتتضمن عمليشير

، )471 ص– 1986 –حمدي علي الفرماوي " ( ثم االستخدام ... التحول و االختزال

، " les Connaissances" وأشير هنا أن هذا المفهوم يختلف عند المعارف أو المعلومات

وهي أيضا مرادفة أللفاظ أخرى عمليات عقلية، بنيات معرفية، وظائف معرفية وهي

أن المعرفة ليست مجرد نسخة للواقع بل هي نتاح " جميعها ترجمة للفرضية القائلة

فالمعرفة ) 152 ص– 2007 –عبد الكريم غريب " ( عمليات و بناء متدرج ونامي

إذن هو مصطلح يقيم جميع أشكال النشاط الذهني أو العقلي في استقبال ومعالجة

" وب والمعرفة المعلومات وحتى إصدار األحكام عليها، وعندما يجتمع المفهومين األسل

فهو حصيلة التفاعل بين الطريقة المميزة للفرد في التعامل مع " األسلوب المعرفي

.المحيط بغية تحقيق توازنه

حصيلة التفاعل بين " األسلوب المعرفي على أنه De landsheere يعرف دولنشير

مألوفة واستراتيجياتالوظيفة العقلية للفرد وشخصيته يتمثل في اختيارات ثابتة ومواقف

تحدد نوعية اإلدراك المعرفي لديه، كما تميز أنماط تفكيره وتذكره وطريقة حله

).G De landsheere -1979-P251 (وكية للمشاكله، وكيف التصرف في المواقف الس

18

جأ إستراتيجية خاصة يل"ويعرفه عبد الكريم غريب في معجمه المنهل التربوي بأنه

عبد الكريم " ( أو تعلم موضوع ما من الموضوعات المختلفة باستيعا رد لفهم وإليها الف

دات الشخصية تنتج وعرفه أيضا على أنه من محد, )887 ص – 2006 –غريب

–عبد الكريم غريب ( خارجية استشارات المستقرة بخصوص االستجابة من أسلوبا

).153 ص – 2006

ية ألول مرة في ميدان علم النفس في منتصف المعرفاألساليب وظهر مصطلح

أن هذا المفهوم أستعمل ألول مرة ": " Vernon" القرن العشرين حيث قال فيرنون

Kleinمن طرف كلين ذلك تال ) 41 ص – 1992 –أحمد ليسيكي " ( 1951

ظهور العديد من المصطلحات التي تدل على مفهوم األساليب المعرفية مثل أساليب

المعرفية رغم أنه هناك من يرى أنه هناك تواإلستراتيجياحكم أو الضوابط المعرفية الت

في ما بين هذه لمفاهيم كما سيأتي ذكره إال أن مصطلح األسلوب المعرفي هو اختالف

أكثرها داللة وتمييزا على أشكال النشاط المعرفي التي يمارسها الفرد في كثير من

.المواقف اليومية المباشرة

keganكيمان " من التفسيرات التي تناولت تعريف األساليب المعرفية ما أشار إليه

األداء بأن األسلوب المعرفي هو أسلوب 1963 سنة Sigel وسيجل Moss موس ,

الثابت نسبيا الذي يفضله الفرد في تنظيم مدركاته وتصنيف مفاهيم البيئة الخارجية

أنور " ( المحك الذي يميز األفراد فيما بينهم "المعرفي هو أن األسلوب kegan" ويرى

زمالؤه سنة و witkan وعرفه ويتكن ) . 185 ص – 1992 –محمد الشرقاوي

الطريقة التي يتميز الفرد أثناء معالجته للموضوعات التي يتعرض لها في " بأنه 1977

، ويضيف كل )08 ص – 1989 –أنور محمد الشرقاوي " ( مواقف الحياة اليومية

أنها منظمة لبيئة اإلنسان " 1978 سنة Goldstein et Black manبالكمان من جولد ستين

).05 ص – 1994 –حمدي علي الفرماوي " ( بما فيها من مثيرات ومدركات

19

Guilfordويعرفه جيلفورد على أنه وظائف موجهة لسلوك الفرد أو قدرات " 1980

ص – 1992 –أنور محمد الشرقاوي "( معا االثنينعقلية معرفية أو طضوابعقلية أو

باستقبالعلى أنها عادات تتعلق " 1984سنة Messick كما عرفها ميسك , )185

أنور ( "اإلنسان للمعلومات وهذه العادات ليست بسيطة وإنما هي أساليب أداء شبه ثابتة

: قائال 1986 حطب فعرفها سنة وأبأما فؤاد ) 186 ص – 1992 –محمد الشرقاوي

فؤاد " ( الخاصة في التعامل مع المواقف الحياتية اليومية اإلفرادإنها أساليب تفضيل "

عرفه كل من قاسم الصراف 1987سنة " وفي , ) 472 ص – 1986 – حطب أبو

ونادية محمود الشريف على أنه طريقة الفرد في التعامل مع المعلومات من حيث

نادية " ( ه في التفكير وطريقته في الفهم والحكم على األشياء وحل المشكالت أسلوب

وعرفه فتحي مصطفى الزيات ) 156 ص – 1995 –محمود شريف وقاسم الصراف

وحل االسترجاعأسلوب الفرد في تجهيز ومعالجة المعلومات بالقدرة على " 1989سنة

ع رزق بأنه الكيفية التي يتم معالجة عرفه محمد عبد السمي1995المشكالت ، وفي سنة

استرجاع المعلومات وإصدار األفكار وتنظيم المدركات والتعامل مع المثيرات البيئة و

1999وعرفها محمد عرايس سنة ) 85 ص – 1999 –أمينة إبراهيم شبلي ( األحكام

ذي وال, الطرق المميزة لألفراد عن تجهيزهم للمعلومات وحل المشكالت" على أنها

ص – 2003 –محمد عرايس " ( يعتمد على طريقة تفاعل األفراد مع المثيرات البيئة

487.(

من خالل التعاريف السابقة أن األساليب المعرفية تتعلق بكيفية ته وما يمكن قراء

اء سلوك الفرد وتصرفه في الموافق اليومية التي يعيشها بحيث أن هذا التصرف أو األد

البيئة ومعالجتها مثيرات استقبال ويجعله شخصية فريدة في اآلخرينيميزه عن

العقلية ليحقق األنشطةوتحليلها ليخرج بعد ذلك بنتيجة مستخدما في ذلك مجموعة من

التوازن مع بيئته، ويرجع االختالف بين األفراد في التعامل مع البيئة إلى األخيرفي

20

الفرد من فترة إلى أخرى خاصة استنتاجاتنها تختلف عوامل نموهم وحتى أاختالف

وهذا , من فترة الطفولة إلى مرحلة البلوغ أو الرشد ليستقر نسبيا هذا التعامل مع البيئة

. المعرفيةاألساليبمن مميزات

اإلدراكية والمعرفية التي بواسطتها األنشطة واألسلوب المعرفي يشمل كل من

على الواقع وتغييره حسب حاجاته وميوالته ورغباته ومايستطيع الفرد السيطرة

وما يمكن قراءته أيضا من التعاريف أنفة الذكران األساليب ،تقتضيه الحياة االجتماعية

المعرفية ذات خاصية بنائية بحيث تمر بمراحل ثمانية مرتبطة خاصة بالنمو المعرفي

األداءساليب المعرفية ألوان يقصد باأل" Messickويتجلى ذلك خاصة في قول ميسك

وماهو , المفضلة لدى الفرد في تنظيم مدركاته وفي أسلوب تنظيم خيراته في ذاكرته

وعليه فغن تجهيز وتفعيل الذاكرة ) 44 ص – 1991 –أحمد ليسكي " ( مختزن

واستدعائها وتخزينها وانتقائها استقبالهامرتبط بكم هائل من المعلومات يتطلب األمر

وقت الحاجة وهذا المخزون المعرفي يتراكم ويزداد حجمه في عمل استثمارهاقصد

الخ ، ...بنائي خاص بالفرد نفسه يتكون من مجموعة من المفاهيم والقواعد والحقائق

وما يمكن قراءته أيضا هو أن األساليب المعرفية وظيفة تكمن في كيفية الفرد في

تي يستقبلها جهاز اإلحساسات وترجمتها المعلومات الواستثمار ومعالجة استقبال

واستقراء ج قواعد المنطق من استنتاواستخداموتأويلها بناءا على الخبرة السابقة

. بكيفية تميز الفرد عن بقية أقرانهةستجابوأساليب تفكير تحدد في األخير اال

: المعرفي وبعض المفاهيم القريبة منهاألسلوبتحديد الفرق بين مفهوم - 3

المعرفية أن صار يشتمل على تكوينات ومفاهيم متعددة األساليبما يميز مجال

من أطر ودراسات مختلفة وعلى األساليب هذه انبثقتفقد , ومختلفة عن بعضها البعض

وحتى الراشدين شملت خصائص شخصية فيهم مثل األطفالفئات عمرية مختلفة من

عندما كان بصدد مراجعة Guilford – 1980القدرات كما كان الحال عند جيلفورد

21

حول Messick المعرفية كما لخص أعمال ميسك األساليبالبحوث والدراسات حول

).131 ص –1995 –نزيه حمدي وشاكر عبد الحميد (القدرات واألساليب المعرفية

)8 – ص – 1989 –أنور محمد الشرقاوي :( األساليب المعرفية والقدرات - أ – 3

ر القدرات العقلية إلى محتوى المعلومات ومكونات العمليات التي تتم أثناء تكوين تشي -

المعرفية إلى الكيفية التي يتم بها التوصل إلى األساليبوتناول المعلومات وتشير

.المعرفة

مرتبطة بمجال فاألولى مقارنة مع األساليب المعرفية االمتدادالقدرات العقلية محدودة -

المعرفية على كافة القدرات بما في األساليبفي حين تتمثل , ة ومعينةووظيفة محدد

. ودراسة الشخصيةاالجتماعيذلك المجال

في حين تقاس األساليب المعرفية , تقاس القدرات ويعبر عنها في أقصى أداء الفرد -

.في كيفية وشكل األداء ال مضمونه

ة من المهام وبهذا هي نهاية قصوى الفرد بالقيام بمجموعاستطاعةتعبر القدرة عن -

مرجوة وعكسها غير مرجوة وبهذا فهي أحادية القطب في حين أن األسلوب المعرفي

).سيئة ( يعني وضعية غير مرجوة ثنائي القطب وكال القطبيين ال

:األساليب المعرفية واإلستراتيجيات المعرفية - ب–3

هي " 1984عرفية واإلستراتيجيات سنة بين األساليب المMessick ميسك فرق ي

عبارة عن طرق عامة يستخدمها األفراد في األعمال العقلية كاإلدراك والتفكير والتذكر

عندما يكون ". القرارات اتخاذوهي تريث شعوري في . وتكوين وتناول المعلومات

– 1992 –أنور محمد الشرقاوي ". ( من مجموعة قرارات قرارانتقاءمجبرا على

معبرا عن االتساق الذاتي المميز " في حين يعتبر أن األسلوب المعرفي ) 190ص

191 ص – 1992 –أنور محمد الشرقاوي " ( الواعي لدى الفرد في تناوله للمعلومات

، و أن اإلستراتيجيات المعرفية تتعامل مع خواص المواقف والمهام ،في حين أن )

22

في حين أن _ حفظ بت_ الشكل العام الذي ال يتغير ا ب المعرفية تتعامل معهاألساليب

، ولقد تناول كل من "اإلستراتيجيات تتغير عن طريق التدريب تحت ظروف معينة

أن اإلستراتيجيات " بين المفهومين االختالف 1994أمال صادق وفؤاد أبو حطب سنة

كونها قابلة للتعلم إلى . المعرفية تلك التي يستخدمها اإلفراد في حل مشكلة ويتحكم فيها

كما تعتبر اإلستراتيجيات ) 125 ص – 1994 –حمدي علي الفرماوي " ( واالكتساب

Bronurفي نظر برونر القرارات التي يمكن أن اتخاذأو اإلنتظامات في الترتيبات "

وتنظيم العوامل والمتغيرات اختيارنستخلص أن اإلستراتيجيات المعرفية هي التأني في

) أي المخرجات ( ة بالموقف في الوصول إلى مخرجات وفي الفاضلة بينها المحيط

.مستخدمين الحد األدنى من المعلومات بطريقة شعورية

: األساليب المعرفية والضوابط المعرفية-ج –3

المعرفي يعتبر األسلوبأن " Gardner" M" جاردنر و" klein " لقد وضح كالين

ميز الفرد عن غيره من اإلفراد في حين تعتبر الضوابط بمثابة النمط الكلي الذي ي

" ( للتوسط بين الحاجات الداخلية في الواقع الخارجي " األنا " ميكانيزمات منظمة تبنيها

، كما تتمثل الضوابط المعرفية في نظام ) 9 ص – 1989 –أنور محمد الشرقاوي

يئة ونحو نفسه وسلوكه وتخضع المعارف والمعتقدات التي يتخذها الفرد نحو الب

على أساس القيود التي يهيئها الضبط المعرفي لالنتقاء الناجمة من الدوافع التأثيرات

عند فرويد حيث يقوم الضبط المعرفي االجتماعيويعتبر الضبط المعرفي بمثابة األنا

األساليببين مصطلحي Jacksan وGardner و Messickبإرجاء الحاجات ويميز

اإلدراكفي أن األول تشير إلى أبعاد معينة من عملية " المعرفية والضوابط المعرفية

–أنور محمد الشرقاوي " ( في حين الثاني يدل على تنظيم هذه األبعاد داخل الفرد

بين االختالف واالتفاق جوانب Messickولقد عرض ميسك ) 189 ص – 1994

–أنور محمد الشرقاوي : ( ة نوجزها فيمايلي المعرفية والضوابط المعرفياألساليب

) 9 ص – 1998

23

وحيدة القطب األخيرةتختلف األساليب المعرفية عن الضوابط المعرفية في أن هذه -

وتهتم بشكل نسبي بوظائف متخصصة في مجال الذي تتناوله كما أنها تتميز بالقيمتين

الفرد في ألداءفية بأنها مميزة المعراألساليبوفي حين تتميز . التوجيهية و الكمية

.شكله العام وفي كل المجاالت وأنها ثنائية القطب

أما األساليب , تمثل الضوابط المعرفية مجال مقارن ووظائف نوعية متخصصة -

كما تعتبر األساليب المعرفية من المتغيرات . المعرفية فهي مستعرضة في الشخصية

تسيير كل من الضوابط المعرفية عالية الرتبة في سيطرتها على تنظيم و

.واإلستراتيجيات المعرفية والقدرات العقلية

تتشابه الضوابط المعرفية واألساليب المعرفية في نوع النشاط الممارس والذي يمثل -

أساسا في طبيعة النشاط المعرفي الذي يمارسه الفرد والمجال الذي يمارس فيه هذا

صفته بما يأخذ " األداءما من جانب الكم بل أن النشاط وال يتصف األداء في كل منه

كما ينتمي , يتناسب مع طبيعة الموقف وخصائصه عكس القدرة التي تعبر عن الكم

األداء في األسلوب المعرفي والضبط المعرفي إلى ميول الفرد أما القدرات فيعبر عنه

. )63 ص – 1994 –حمدي علي الفرماوي ( كفاءة الفرد

:ساليب المعرفيةخصائص األ -4

وقد أشار وتكن وأفرون ومسيك إلى مجموعة من خصائص تميز األساليب

الل جيوسف ( المعرفية عن غيرها من المفاهيم في المرجعين التاليين على التوالي

).9 – 8 ص – 1989 –وأنور محمد الشرقاوي ) 49 ص – 1998 –يوسف

نشاط المعرفي الذي يمارسه الفرد دون محتوى هذا تتعلق األساليب المعرفية بشكل ال -

.النشاط

لذلك فهي تمثل أبعادا محددة للشخصية االنفعاليتهتم بالجانب المعرفي والجانب -

د رفي الشخصية الذي كان يعتقد أن م التمييز التقليدي بين الجانبين وهي بذلك تتعدى

24

, جع إلى كثير من العواملبل ير، حد اسبب و السلوك اإلنساني يرجع إلى عامل أو

المعرفية في وضع السلوك في إطاره األساليبوعليه يرجع التركيز على وظيفة

. من الشخصية بكل جوانبها وفي الموقف أو البيئة التي توجد فيهاانطالقاالمناسب

وهذا يعني أنها قابلة اإلفراد النسبي في سلوك االستقرار, المعرفيةاألساليبتتصف -

كما مكن . وتحتاج إلى التوجيه واإلرشادبالبطءو التغيير لكن هذا التغير يتميز للتعديل

مدى النجاح في . المهني و التربوياالختبارأن تتنبأ من خاللها خاصة في مجال

اإلفراد المعرفية أكثر تمايزا عند األساليب تصيرالمراحل التعليمية وبمرور الزمن

وتبلورا

األخرولكل خصائص تميزه عن القطب , رفية ثنائية القطب المعاألساليبتعتبر -

و يصنف األفراد في المجال الذي يقع بين القطبيين بحيث يأخذ هذا التصنيف التوزيع

وعليه فإن تصنيف الفرد . ولكن قطب أهميته وقيمته في ظل شروط معينة, اإلعتدالي

, يد أو سيئ عكي القدرات العقليةفي أحد القطبين داخل األسلوب الواحد ال يعني أنه ج

وهذا , بل أنه يعني أو يعبر عن الكيفية التي يستجيب بها للميزات التي توجد من حوله

من أنها ثنائية المعرفيةلألساليبأن أكثر الصفات المحايدة " Witkinما عبر عنه وتكن

فهي أقل تمهيد في إعطاء الفرد معلومات عن نفسه فمن السهل أن تبلغه , القطب

معلومات عن أسلوب المعرفي مباشرة منه في حالة تبليغه عن قدراته وتخبره بأن ذكاءه

).58 ص – 1991–أحمد ليسكي " ( منخفض

عني أنها تمثل أشكال المعرفية تفضيالت الفرد المعرفية وهذا ياألساليبتمثل -

.ات التي يتعرض لها في البيئة التي يوجد فيهاثير للمةتنظيمي

وما يمكن الخروج به خالل ما سبق ذكره فإن األساليب المعرفية صارت اليوم

, التفكير, محورا هاما لدراسة الفروق الفردية بين البشر في العمليات العقلية كاإلدراك

لبيئة ومدركات لم وحل المشكالت كما تعتبر من العوامل المنظمة التع, التذكر, االنتباه

ومعالجة المعلومات وحل المشكالت التي استقبالالفرد ومن الطرق المفضلة لديه في

ن ننظر لألساليب المعرفية كمفهوم ألهمية يجدر بنا ألهذه تعيق تحقيق توازنه ونظرا

25

كالذكاء والقدرات العقلية األخرى المفاهيم يحظى بمكانته العقلية على غرارعلمي

.وغيرها من المفاهيم المتداولة في ميدان علة النفس عامة وعلم النفس المعرفي خاصة

: نظرية األساليب المعرفية –5

انفجارا لقد ولد مصطلح األساليب المعرفية في ظرف شهد فيه العالم البشري

، نجم عنه مشاكل جما لحرب العالمية الثانية تكنولوجيا ومعرفيا بعد نهاية اسكانيا ،

التزايد السكاني والتكفل به صحيا وتربويا ثم احتواءمشكلة بتعلق خاصة تلك التي ت

المعرفة التي صارت مشكلة بالنسبة للمتعلمين والمشرفين عليهم في واحتواءاختزال

ر إلى جميع كيفية الحصول عليها ومعالجتها وإستثمارها وهذه األخيرة التي تشي

العمليات النفسية التي بواسطتها يتم تحويل المدخل الحسي إلى داخل الفرد ويخزن إلى

ص – 2001 –سليم محمد سليم الشايب " ( أن يستدعى ليستثمر في المواقف المختلفة

ومن الميادين التي تهتم بهذا الجانب علم النفس المعرفي الذي يهتم في أنواع ) 112

ي يحتوي عليها ذاكرة اإلنسان والعمليات المنتظمة في الحصول عليها المعلومات الت

وكيفية إستعادتها واستخدمها في المواقف الحياتية وسعى علماء النفس في الوقت الراهن

إلى الفهم العميق لكيفية أداء اإلنسان لنشاطه اليومي بدءا من اإلدراك والتذكر وصوال

ومساعدة , مخارج ونواتج التربية والتعليم ينإلى حل المشكلة وهذا بغية إلى تحس

األفراد في تعديل ومعالجة أداءائهم للحصول على أحسن االستجابات في مختلف مواقف

من تالحياة وهذا ما يتصل بمفهوم األساليب المعرفية والذي ولد في بداية الخمسينيا

ا المجال تطورا ومنذ تلك الفترة شهد البحث في هذ. القرن العشرين كما سبق ذكره

يالحظ أن عديد من المفكرين ال يوافقون على بعض وجهات النظر التي ينطوي عليها

kagan تفسير وتصنيف األساليب المعرفية وال ترقى ألن تكون نظرية حيث قال كاقان

أن البحث في نظرية األساليب المعرفية مازال في طوره التمهيدي : " Henkerوهنكر

–فؤاد أبو حطب ." ( في سعيه لتكوين مبادئ وقواعد نظرية شاملة ومراحله المبكرة

ومن األسباب التي أنتجت هذه المقولة هو التداخل بين األساليب ). 472 ص – 1986

26

المعرفية وهذا ما يؤجل الحديث عن نظرية واضحة تستند على تصنيف واحد يتميز

طب أن البحث في مفهوم ويرى فؤاد أبو ح. بالثبات واالستقرار ويحضى باإلجماع

التمايز النفسي يعتبر كمحدد هام يمكن من خالله أن تتضح األساليب المعرفية كمؤشر

فؤاد أبو " ( للفروق الفردية بالنسبة للتمايز في المجال اإلدراكي والمعرفي والشخصية

وأيده في ذلك قبل ذلك ويتكن وبعده ، حمدى علي , )473 ص – 1986 –حطب

أن مناقشة األساليب المعرفية في ظل جوانب التمايز النفسي : " ث قالالفرماوي حي

كثير إلى فهم طبيعتها وخصائصها فضال عن مساهمتها في الوصول إلى وحدة اليضيف

وعليه ) 16 ص – 1994 –حمدى علي الفرماوي " ( التنظيم بخصوص هذه األساليب

: يقدم عرض ذلك فمايلي

:ونظرية األساليب المعرفية مفهوم التمايز النفسي –6

لقد ولد مصطلح األساليب المعرفية في فترة كانت تبدو فكرة تجميع الخصائص

الفردية في أنماط كلية متمايزة ، كان نتاح التصور النظري الذي تزعمه ويتكن

وأخرون عن التمايز النفسي في عالقته باألساليب المعرفية ذلك المفهوم الذي أرتبط

1989 –أنور الشرقاوي " ( verner 1949 وفرنر Lewin 1935بأبحاث ليفين أصال

والتمايز النفسي هو التصور يستوعب الفروق الفردية في مختلف األنشطة ) 6 ص –

النفسية حيث يكون الفرد أكثر تمايزا عندما يستجيب بطريقة خاصة و مميزة في موفق

غير واضحة وأكثر تدخال مع ميزات ويكون أقل تمايز عندما يستجيب بطريقة , ما

كما يعتبر أيضا التمايز ) 47 ص – 1997–طلعت الحامولي ( "أخرى في الموقف

في المستوى أو الدرجة التي تكون فيها األنظمة أو األبعاد النفسية كالشعور واإلدراك

والتفكير مستقلة عن بعضها وفي نفس الوقت تكون قادرة على أداء وظيفتها ضمن أي

Witkinوقد أضاف ويتكن . مجال من المجاالت النفسية واالجتماعية والبيولوجية

عملية أخرى لمفهوم التمايز وهي عملية التكامل في الوظائف Goodnehoufوجودانف

الكيفية التي تندمج فيها وتتفاعل في إطارها " ويقصد بها , واإلبعاد النفسية فيما بينها

27

العالقات الموجودة بين مكونات المجال من ناحية وبين مكونات المجال النفسي في شكل

). 7 ص – 1989 –أنور الشرقاوي " ( النسبة المحيطة به

أن التمايز يتضمن ثالثة جوانب هي التعقد " 1981 وذكرت نادية الشريف

وتعني ) . 477 ص – 1986 –حمدى علي الفرماوي " ( التخصص والتكامل

في التمايز العام الذي يشكل من عدة جوانب فكلما كان النظام أكثر تعقيدا بالتعقد يتمثل

كلما كان أكثر تمايزا ويكون أقل تمايز إذا كان عكس ذلك وإن بساطة النظام وعدم

أما التخصص فيعني أن لكل مكون وظيفة خاصة به , التعقيدتعقده يعني فقدانه لصفة

لتعقيد وإن تكامل وتجانس وظائف المكونات ومحددة داخل النظام ككل ويرتبط ذلك با

.فيما بينهما يمثل جانب التكامل

التمايز من ميدان علم األحياء في إشارة إلى نمو ح مصطلأستعير وهكذا فقد

الجسم بشكل عام ونمو الخلية بشكل خاص ومرور نموها في مراحل معينة مما يتفق

رادها وتخصص كل قسم منها يعطي للكائن الحي مع وظيفة معينة فانقسام الخلية وإنف

– 1994 –حمدى علي الفرماوي ( نوع من التمايز في طبيعته والبيئة التي يعيش فيها

،وهذا ما ينطبق في مجال النمو النفسي فيتجلى ذلك مثال في نظرية التحليل )16ص

مكوناته بهدف النفسي خاصة في وظيفة األنا الذي يتمايز عن الهو في تنظيم وتعديل

اإلبقاء على الموازنة بين مطالب الهو والواقع وتبدأ هذه الوظيفة في التمايز مع التقدم

أما بخصوص ارتباط مفهوم التمايز بعملية النمو المعرفي يبدو جليا في في النمو ،

بخصوص تطور النمو المعرفي الذي يبدأ بإدراك الذات التي Piagetنظرية بياجيه

فالطفل ال يدرك أن أحد ) التمركز ( أو البيئة بداية النمو امتداد لآلخرين ،يعتبر في

أعضاءه هو جزء منه بعد مدة من الزمن يتعرض فيها إلى مجموعة من الميزات

الخارجية التي من خاللها يدرك ذاته البيولوجية وبمرور الزمن وتقدم نموه تصبح

.له النفسي يزداد مع التقدم في التعقيدمعارفه أكثر تمايز وتكامال باعتبار أن مجا

28

اثنين من المناحي الهامة في مفهوم التمايز Mac guire ويعرض ماك جيير

Kurt lewin النفسي يتمثل األول في مفهوم المجال عند كارت لوين و الثاني العضوية

ميع المظاهر ويدل المفهوم األخير على أن النمو يتم في جH. vernerعند هنيز فارنر

وليس على مستوى مجموعة من المظاهر دون أخرى وعليه فإن هذا االتجاه يرى أن

الشخصية هي كل متكامل والتعلم يعتبر تغير في البنية المعرفية وعليه فإن الفرد أثناء

مواجهته لمشكلة فإنها بالنسبة إليه حيز غامض في تركيب مجاله الحيوي الذي هو جزء

األمر إزالة هذا المشكلة وتعقد األمر هنا يعني أن المجال الحيوي منه وعليه يتطلب

يزداد تمايزا بعملية التعلم وهذا يعني أن عدد من المناطق الفرعية في هذا المجال تزداد

–حمدى على الفرماوي ( تمديدا ويتضمن ذلك إدراك العالقات وتحديد تتابع األحداث

) 479 ص – 1986

: المعرفية أهداف األساليب–7

تهدف نظرية األساليب المعرفية إلى تنظيم النشاط المعرفي وتدريب المتعلمين على -

اتساعا وعمقا، إن دراسة األساليب المعرفية والبحث فيها ،أساليب تعلم أكثر فعالية

و أن , يثري الحياة العقلية وتدعيم البناء النفسي بصورة تسمح بتنمية النشاط المعرفي

توجيه وبناء األساليب المعرفية يضمن للفرد االستمرارية في الحياة بأقل العمل على

مشاكل بحيث تجعل منه فردا يسلك أحسن الطرائق لجمع المعرفة وتخزينها وتناولها

واستثمارها االستثمار الذي يسمح له بتحقيق توازنه من خالله حل مشاكله بطرق أكثر

نمية النشاط المعرفي لدى المتعلم وتدريبه على فعالية ونجاعة، وعلى هذا األساس فإن ت

أساليب التفكير اإلبتكاري من األهداف العامة لنظرية األساليب المعرفية أخذين في ذلك

بعين االعتبار التمايز النفسي لألفراد المتعلمين في تقديم المواد والمناهج الدراسية و

:عليه فإن نظرية األساليب المعرفية تهدف إلى مايلي

29

تهدف األساليب المعرفية إلى إيجاد معلومات مصادر وطرق جديدة من خالل فهم -

سلوكات األفراد بالكيفية نفسها التي يفهمون هم أنفسهم ألن ذلك يسمح لنا باستبطان

نفسي ونعيش موقفه وبالتالي نفهم ذلك ونتنبأ بالكيفية التي سيتصرف بها، وبالتالي

. تغييره وتعديله لصالحهبإمكانها تعديل وتغيير ما يمكن

تهدف نظرية األساليب المعرفية إلى تعويد المتعلمين على عقالنية البناء المعرفي -

, من أجل االختيار األنسب لألداء المناسب في مواجهة المواقف الحياتية بطريقة مناسبة

الشخصية باعتبار أن األساليب المعرفية توفر التنظيمات المعرفية التي تساعد المتعلم أو

على فهم العالقة بين البناء المعرفي المتوفر لديه واألسلوب المعرفي لديه انطالقا من

إيجاد العالقة بين اإلدراك المعرفي والمجال اإلدراكي ألن األفراد في إدراكهم للمجال

ثم ) النسق ( المعرفي يستعملون معايير التصنيف وتفسير وإحداثه الموضوع المحدد

_ التعقيد _ بين لوحات الموضوع وهذا يعبر عن مراحل التمايز النفسي ربط العالقة

_ حركية _ إن دينامكية " Kelly 1995التخصص ثم التكامل وهذا ما عبر عليه كيلي

السلوك اإلنساني يفسر بإدارة إثبات النسق البنائي وتفسير وحدته المعرفية بخصوصية

د البنيات المعرفية المستعملة و بالتعقيد هذا النسق يتميز بالتعقيد المعرفي أو عد

–أحمد ليسكي ". ( اإلدماجي أو عدد البنيات المعرفية والقواعد المعقدة التي تربطها

ومن هذا المنظور ال بد من تدريب وتعويد المتعلمين خاصة ) 73 ص – 1991

.واألفراد عامة على هذه السيرورة المعرفية في مواجهة المواقف

األساليب المعرفية إلى التعلم المعرفي واستقراء حلول للمواقف خاصة تهدف نظرية -

الغامضة منها والجديدة والغير المألوفة بالنسبة لألفراد وإقناعهم بضرورة تحديها

وإجالء الغموض عليها وهذا يشجعه على اإلقدام عليها والتفكير فيها بتأني وروية من

عى فيه األسس النفسية والتربوية للمتعلم والمادة خالل ترتيب المعرفة ترتيبا منطقيا يرا

J .Millerالتعليمية على السواء، وفي هذا الصدد يقول جورج هيلر إن تنظيم "

المادة المعرفية المراد تعلمها قد يمكننا من التغلب على قدرتنا المحدودة في اإلحاطة

) .74 ص – 1991 –أحمد ليسكي " ( بالكثير من عناصر المادة في وقت واحد

30

:خالصة_ 8

تمثل األساليب المعرفية أحد أهم المؤشرات الهامة في إظهار الفروق الفردية في

كثير من المتغيرات المعرفية و اإلدراكية للشخصية والتي تنطوي على أسلوب الفرد

ازه المفضل لديه والمميز له في استقبال ومعالجة المعلومات التي تأتيه من خالل جه

وإن , الحسي وفي كيفية إدراكها واسترجاعها واستثمارها في المواقف حياته اليومية

اختيار إستراتيجية مالئمة لموقف ما يعتمد أساسا على تنظيم المعرفي جيد التابع من

إدراك الجيد للموقف الشكل وتحديد أبعاده تحديدا دقيقا يصنف على أساسه كل بعد

ظيم ثم يلي ذلك ربط األبعاد ومهامها في تنظيم واحد وهذا ووظيفته ومهامه داخل التن

وما أصطلح عليه بالتكامل وهذا ما أصطلح عليه بالتمايز النفسي ويرى المختصون في

هذا الصدد أن التنظيم كلما كان معقدا كلما كان أكثر تمايزا ووضوحا، وأنه كلما كان

.بسيطا كان أكثر تمايزا ووضوحا

ددت التناوالت النظرية في تناول األساليب المعرفية ودورها في تفسير لقد تع

الكثير من مظاهر السلوك اإلنساني فظهرت مفاهيم قريبة من مفهوم األساليب المعرفية

كالقدرات العقلية والضوابط المعرفية واإلستراتيجيات المعرفية، حيث اعتبر جيلفرد أن

رفية وظائف موجهة لسلوك الفرد، ويمكن تعريفها إن األساليب المع" لها نفس المعنى

كما أنها قدرات عقلية معرفية أو أنها ضوابط عقلية معرفية باإلضافة إلى سمات تعبر

) 185 ص – 1992 –أنور الشرقاوي " ( عن الجوانب المزاجية في الشخصية

" ا وهناك من يميزها عن بعضها البعض فهناك من يعرف القدرات العقلية على أنه

تتحدد في طبيعة االستجابة على ضوء ما يسمى باألداء األقصى، أما األسلوب المعرفي

زيادة على ذلك فإن القدرات العقلية فهي " 1976ميسك " فيتمثل في شكل االستجابة

ة في يأحادية القطب عكس األسلوب المعرفي، ثنائي القطب، وإن األولى خاص

و يضم أكثر من ذلك وهو بذلك يشمل القدرات الشخصية عكس األسلوب المعرفي فه

في حد ذاتها باإلضافة إلى المجال االجتماعي وترتبط األساليب المعرفية

31

باإلستراتيجيات المعرفية خاصة في مجال االسترجاع وحل المشكالت والتي ترتبط فيها

عرف األداء على فعالية وكفاءة نظام معالجة وتجهيز المعلومات لدى األفراد، حيث ي

مجموعة من " اإلستراتيجيات المعرفية على أنها " Dan Sereau 1978" دانسيروا

أو الخطوات المستخدمة من طرف الفرد لتسيير اكتساب المعلومات وتخزينها العمليات

، ويمكن أن تتميز عن )95 ص – 1999 –أمينة ابراهيم الشلبي " ( وتوظيفها

أن األولى عامة لسلوك األفراد وقد –المعرفية اإلستراتيجيات –األساليب المعرفية

تكون شعورية أو ال شعورية، في حين أن اإلستراتيجيات المعرفية خاصة بكل موقف

وتتمثل في المهارات العملية في حل المشكلة وشعورية ومكتسبة وأن األساليب المعرفية

المعرفية فهي هي التي تقف وراء اإلستراتيجيات المعرفية وتوجهها، أما الضوابط

آليات منظمة وتتوسط الحاجات والدوافع الشخصية الداخلية والواقع الخارجي وتختلف

داخل الفرد في ) المكونات ( عن األساليب المعرفية في أنها المسؤولة عن تنظيم األبعاد

وحيدة القطب وذات - أي الضوابط –حين يشير المفهوم األول إلى تلك األبعاد وأنها

وعية متخصصة عكس األساليب التي تمثل أبعاد عامة أو مستعرضة في وظائف ن

الشخصية ويرى أنور الشرقاوي أن األساليب المعرفية هي من المتغيرات عالية الرتبة

فهي تنظم وتتحكم في كل من الضوابط المعرفية و القدرات العقلية واإلستراتيجيات

لفردية، وتتمثل خصائص األساليب المعرفية وأن كل منهم من محددات قياس الفروق ا

:المعرفية فيمايلي

أنها تتعلق بشكل النشاط المعرفي والوجداني الذي يمارسه الفرد وليس بمحتوى -

.النشاط

أنها تعتبر من األبعاد المستعرضة في الشخصية بمعنى أنها ال تفصل بين الجسم -

ل متكامل والذي يمثل والعقل وغيرها من أبعاد الشخصية بل تدمج هذا األبعاد في ك

.الشخصية وما يحيط بها

32

وأنها تتميز بالثبات النسبي وتغير ما صعب ويمكن التنبؤ من خاللها بما سيكون -

.عليه الفرد في المستقبل

.أنها ثنائية القطب وكل قطب له قيمة خاصة -

ورغم مرور أكثر من نصف قرن على بروز هذا المفهوم إال أنه لم يرقى إلى

أن كل الكتابات والدراسات التي أقيمت على مستوى هذا باعتباروى النظرية مست

الموضوع لم تتفق حول تصنيف واحد وحتى أنها لم توجد حتى أدوات قياس خاصة

فنجد تضارب في قياس نفس األبعاد بأدوات قياس مختلفة توصل إلى نتائج مختلفة رغم

ن قاعدة واحدة أال وهي التمايز ذلك نجد بعض المختصين يرون ضرورة االنطالق م

النفسي لتحقيق هذا المبتغى أمثال حمدي على الفرماوي، ومن األهداف التي تسعى إلى

هي تعويد المتعلمين خاصة واألفراد عموما على البناء – بتحفظ –تحقيقها هذه النظرية

تنظيم , اقفالمعرفي العقالني من أجل االختيار األنسب لألداء المناسب في مواجهة المو

النشاط المعرفي وتدريب األفراد على أساليب التعلم أكثر فعالية واتساعا وعمقا كما

تهدف إلى إيجاد بيانات ومعلومات وطرق جديدة تساعد األفراد على التكيف من خالل

فهم الكيفية التي ينظرون بها هم إلى األشياء والمواضيع التي يحيط بهم وحتى كيف

.واتهمينظرون هم إلى ذ

34

:تمهيد-1

كما سبق وأن أشرت سابقا أن نظرية األساليب المعرفية لم ترقى إلى مستوى

النظرية العلمية بمعنى الكلمة ولم تكن لتتطور بوتيرة سريعة إال من حيث أنها تعتمد

على مفهوم التمايز النفسي في تفسير ظواهرها و عليه اعتبرت البحوث والدراسات في

ساليب المعرفية نماذج لتكوين معلومات وأنها تتعلق بشكل النشاط هذا الميدان أن األ

المعرفي الذي يتم من خالله استقبال المعلومات دون محتوى هذا النشاط وأنها طرق

و هذا ما اتفق عليه خاصة و مميزة ألداء األفراد في التعامل مع المواقف الحياتية ،

يتعلق بتصنيف هذه األساليب يعتبر من أهم وأما فيما , جل المختصين في هذا المجال ،

العوائق التي أخرت ظهور نظرية األساليب المعرفية، كنظرية شاملة وذات مبادئ

عامة حيث نجد تصنيفات متعددة ومتباينة ترتب عليه كثير من التداخل في تناول جانب

.معين من األبعاد واألساليب المعرفية للشخصية

" ف األساليب المعرفية فقد أجمع جل الباحثين على أن تصنيف وفي ما يتعلق بتصني

لهذه األساليب يعتبر أحد اإلسهامات الهامة في هذا المجال وكانت " Messikميسك

وكوجان Harman وهرمان Dimckenهناك محاوالت أخرى لمختصين أمثال دمكن

فيمايلي عرض ألهم و .Guilford جيلفورد Catelوكاتل Royce وروس Huteauوهيطو

) .475 ص – 1986 –حمدي الفرماوي ( , هيطو وروس , التصنيفات ميسك

:تصنيفات األساليب المعرفية-2

: Messikتصنيف ميسك –أ

بحيث قدم في السنة األولى 1976 – 1970عرض ميسك من خالل أبحاثه

ة األولى منها اشتقت من تصنيفا لألساليب المعرفية يضم تسعة أبعاد األربع1970

وبعيدة عن الضوابط التنظيربقية مختلفة متمفهوم الضوابط المعرفية والخمسة ال

:المعرفية واألساليب المعرفية التسعة هي كاألتي

35

. الفحص والتدقيق–1

. من مقابل الضبط المرنمتزمتال الضبط – 2

. الشحذ الرتابة مقابل – 3

. خبرة غير الواقعية التسامح مع الغموض أو ال– 4

. عن المجال االستقالل – االعتماد – 5

. التعقد المعرفي والتبسيط المعرفي – 6

. التروي المعرفي – االندفاع – 7

. أساليب التصنيف – 8

. أساليب تصنيف الصور الذهنية–9

عشرة أساليب معرفية أخرى ليصل عدد Messik أضاف ميسك 1976وفي عام

: لمعرفية حسب تصنيفه إلى تسعة عشر تصنيفااألساليب ا

. تشكيل المجال – 10

. التمايز التصوري– 11

. بعد التصنيف – 12

. التشكيل التصوري– 13

. المركب التكاملي – 14

. األخذ بالمخاطرة مقابل الحذر – 15

. اآللية القوية مقابل اآللية الضعيفة – 16

.السيادة اإلدراكية الحركية السيادة التصورية مقابل – 17

.يل الظاهرية الحسية تفض– 18

. التباعدي التفكيرالتقاربي في مقابلالتفكير – 19

36

إطار نظريا لألساليب المعرفية في Messik قدم مسيك 1984وفي سنة

أحدهما يتضمن تسعة تصورات ) 59 ص – 1994 –حمدي علي الفرماوي ( منظورين

لرسم خطوط فاصلة المختلفة والثاني يتضمن محاولة لمعرفية في أبعادهاعن األساليب ا

بين األسلوب المعرفي وكل من الضوابط المعرفية والقدرات العقلية المتأسلبة وكال

.التناولين يساهم كثيرا في وضوح طبيعة األسلوب المعرفي

:المنظور األول

إحتواءات ( توتضميناب المعرفية لقد أضاف هذا المنظور خصائص جديدة لألسالي

) .مهمة تساهم في نظر ميسك في تكامل أبعاد األساليب المعرفية

وعليه فإن األسلوب , تتعلق األساليب المعرفية بخصائص النظام المعرفي– 1

ة تمايز المفاهيم والتكامل المعرفي بإمكانه أن يحدد الفروق بين األفراد من خالل درج

" Intégration hierachie des unités cognitives " . ات المعرفيةي للوحدالتراتب

ويقصد هنا بالتراتيب التكامل مابين مستويات بشكل منسق بحيث أن الالحق يتضمن

. )488 ص – 2006 –عبد الكريم غريب ) ( تصنيف ( السابق

راك والتذكر والتفكير الذاتي في اإلدلالتساق تعتبر األساليب المعرفية كنماذج – 2

الذي يشير إلى الفروق بين الشحذوذلك مثل أسلوب الرتابة مقابل , وحل المشكلة

وأسلوب الفحص أو التدقيق الذي يشير , اتاد على مستوى تمثيل الذاكرة للمثيراألفر

.الفروق الفردية في تركيز االنتباه

عبر عن تفضيالت إدراكية تعتبر األساليب المعرفية كتفضيالت معرفية والتي ت– 3

ات مثل أسلوب تقبل الضيق مقابل اإلتساع المتضمن لعناصر المجال اتجاه المثيرمعينة

.المعرفي والمسمى أحيانا بوسع التصنيف

37

القرار مثل البعد التخاذكما يمكن النظر إلى األساليب المعرفية كإستراتيجيات -4

.المسمى المخاطرة مقابل الحذر

المنظور أن األساليب المعرفية أنماط فردية منظمة للقدرات مثل بعد اآللية يعتبر هذا -5

.مقابل إعادة تشكيل المهارات

يرى هذا المنظور بأن األساليب المعرفية ضوابط معرفية والتي توحي إلى آليات -6

التكيف الفرد مع البيئة التي يعيش فيها مثل التسامح مقابل عدم التسامح مع الخبرة غير

. الواقعية

يرى هذا المنظور أن األساليب المعرفية تعد كمحك لقياس الفروق الفردية في -7

تفضيل الفرد لقطب معين أكثر من اآلخر كالتفكير التقاربي في مقابل التفكير التباعدي

كأبعاد ألساليب معرفية، وهذا يعني أن الفرد لديه مجموعة من األساليب المعرفية

لم يسمح لها استعمالهافي الظهور نتيجة عدم نضجها أو أن عدم ويطغى عليها واحد

محمد ( بالظهور على مستوى الوعي وهذا ما أكده هيطو في تصنيفه لألساليب المعرفية

).47 ص – 1990 –امزيان

تناولت هذه المقاربة موقع األساليب المعرفية من الضوابط المعرفية : المنظور الثاني -

).62 ص – 1994 –حمدى علي الفرماوي ( ة والقدرات العقلي

أن الضوابط المعرفية أقرب من القدرات إلى األساليب المعرفية Messikيرى ميسك

فهي تتشابه معها في كونها تشير إلى مدى االتساق المعرفي في الشكل والطريقة ،إال

وكذلك أن , المعرفية أنها تعبر عن األداء األمثل والنموذجي وهذا ال نجده في األساليب

كال المفهومين ينظمان متغيرات متعددة في الشخصية ويتحكمان فيها ، و تتميز

.الضوابط على األساليب المعرفية في أنها أحادية القطب وهي في هذا تشبه القدرات

38

أنها تعكس الميول وينظر إليها أحيانا في " Messik أما القدرات المتأسلبة فيراها

استطاعةء النموذجي أو األقصى أحيانا أخرى وهي أحادية القطب وتعبر عن مدى األدا

أو إتقانها بل تعبر عن االستجابةوال تعبر عن صحة , وتمكن شخص ما في مهنة ما

مدى مالئمتها للمثير وتتعامل معه مثال على ذلك المرونة واألصالة والطالقة والسرعة

.في االستجابة

ك أن الضوابط المعرفية مقارنة بالقدرات العادية والمتأسلبة كما يرى ميس

واإلستراتيجيات والتفضيالت المعرفية أقرب إلى األساليب المعرفية، كما يرى أن

وتعبر , كمية, القدرات العقلية تختلف عن األساليب المعرفية في كونها أحادية القطب

ر لألداء فيها عبر جوانب وينظ, عن محتوى النشاط وكامنة في مجال وظيفي محدد

Messik عرض وجيز لألساليب المعرفية حسب يالقدرة واالستطاعة وفيما يل

:وتعريفاتها

): أو البأورة في مقابلة الفحص عند أنور الشرقاوي : ( أسلوب الفحص والتدقيق– 1

بحيث يميز هذا األسلوب بين أفراد يتميزون بشدة التدقيق فيما يحيط بهم ويهتمون

مع سعته و يشمل قدرا واسعا من المثيرات المحيطة بهم االنتباهبراز التفاصيل وحدة بإ

أنور ( االنتباهونظرائهم الذين يتميزون بقلة التدقيق وال يهتمون بالتفاصيل وقلة

).13 ص – 1989 –الشرقاوي

يرتبط هذا األسلوب بالفروق الفردية: في مقابل الضبط المرنمتزمت الضبط ال– 2

بين األفراد في مدى تأثرهم بمشتتات االنتباه والتناقضات المعرفية في المواقف التي

يتعرضون لها فالمتزمتين هم األفراد الذين ال يستطعون إبعاد المتناقضات والمثيرات

).202 ص – 1994 –أنور الشرقاوي ( المتداخلة، أما المرنون فهم عكسهم تماما

39

يشير بعد ): كي بعد ترتيب الثبات يأحمد ليس( ويسميه : الرتابة مقابل الشحذ– 3

الرتابة إلى األفراد األقل استعماال للذاكرة في مواجهة المدركات الجديدة ، أما األفراد

يتالءم من خبراتهم السابقة بما االستنباطالشحاذ فهم األفراد األكثر قدرة على

يميلون إلى التعقيد المعرفي والمدركات الجديدة وإن أصحاب هذا النمط األخير

. )483 ص – 1986- حمدى علي الفرماوي( ونظرائهم يميلون إلى التبسيط المعرفي

يرتبط هذا األسلوب بمستوى قدرة : التسامح مع الغموض أو الخبرة الواقعية– 4

األفراد على تقبل الغموض وتحمله مهما كانت التناقضات فيما يتعرضون إليه من

وغير مألوفة وفي الجانب األخر فأصحابه ال ةوغير واقعي واضحة مثيرات غير

يتحملون الغموض والتناقض للمواضيع واألحداث واألفكار والواقع ويتوددون لكل ماهو

.جديد

يعتبر هذا األسلوب من األساليب المعرفية : االستقالل عن المجال– االعتماد – 5

ميسك ، جيلفورد ،و يتكنة ، فظهر عند و الدراسثاألكثر دراسة وتداوال بالبح

وهيطو ، ويتمثل في قدرة الفرد على إدراك جزء بسيط ضمن مجال أو نظام كشيء

أنور ( منفصل عليه ، أي يتناول قدرة الفرد على ما يسمى باإلدراك التحليلي

والفرد المعتمد على المجال يتميز باإلدراك الكلي ) 12 ص – 1994 –الشرقاوي

تم عرض فصل حول هذا األسلوب سيضوعات والمثيرات التي توجد في مجاله، وللمو

. األسلوب المعتمد في هذه الدراسةباعتباره

يفرق هذا األسلوب بين األفراد في : أسلوب التعقد المعرفي والتبسيط المعرفي– 5

ميولهم لتفسير وتحليل ما يحيط بهم من مدركات وخاصة المدركات ذات الخاصية

الجتماعية ، فاألفراد ذوي األسلوب التبسيطي يتعاملون مع المحسوسات بشكل أفضل ا

40

, مما يتعاملون مع المجردات ويكونون أقل قدرة على إدراك المحيط بصورة تحليلية

وفي المقابل يتميز األفراد من ذوي األسلوب المعرفي المعقد بأنهم أكثر قدرة على

مركبة وبصورة تحليلية كما يتميزون أيضا بالتعامل التعامل مع المواضيع المعقدة وال

. )199 ص – 1992 -أنور الشرقاوي ( واندماجيمع المدركات المحللة بشكل تكاملي

يميز هذا األسلوب بين نوعين من األفراد ، : التروي المعرفي– االندفاع أسلوب – 7

المشكالت ،وفي المثيرات فاألفراد المتروين يميلون إلى تأمل البدائل المطروحة لحل

والمعطيات الموجودة في المحيط والتي لها عالقة بالموقف، وتناول ذلك بعناية والتحقق

المندفعون فيميلون د مع إمكانية ارتكاب أخطاء قليلة ، أما األفرااالستجابةمنها قبل

ائل أخطاء كثيرة لعدم التريث والتأمل في البدارتكاب السريعة مع االستجابةإلى

فتحي . ( االستجابةالمطروحة لحل المشكل وعدم التدقيق و التحقق من المعطيات قبل

).78 ص – 1997 –عبد الفتاح عيسى أدريس , السيد محرز لطفي

سماها حمدي علي الفرماوي أيضا بأسلوب تفضيل الصور : أساليب التصنيف– 8

األساليب , ساليب التصنيفأ( الذهنية وقال أن المختصين أعطوها تسميات متباينة

1994 –أحمد علي الفرماوي (أساليب التنميط وأساليب التفضيل التصوري , التصورية

الخواص و المميزات التي ع، ويرتبط هذا األسلوب بتعامل األفراد م ) 74 ص –

حيث نجد في هذا األسلوب أن هناك مجموعة من . تطبع المدركات و تصنيفهم لها

ون بتصنيف مدركاتهم على أساس العالقات الوظيفية التي تربط هذه األفراد يتميز

، " عائلة متزوجان " األخيرة ، وهو تصنيف عالئقي كأن يعلل الفرد مدركاته على أنها

تصنيف ( والمجموعة الثانية من األفراد يصنفون مدركاتهم على أساس معاني تجريدية

، أما المجموعة من الخ...ستقرين كأن تقول رجال زعماء أناس غير م ) استداللي

األفراد فهي تلك التي تصنف المدركات على أساس صفات مشتركة بين المواضيع

41

, لالطو, الحجم, مثال على ذلك تصنيف على أساس اللون) معلم ( المدركة

.الخ...القصر

ينطوي هذا األسلوب المعرفي تحت نفس المضمون : أساليب تصنيف الصور الذهنية – 9

هناك " بقوله 1994ليب التصنيف وهذا ما أكده حمدي علي الفرماوي سنة ألسا

مسميات كثيرة ألسلوب تفضيل الصورة أساليب التنصيف أساليب تصورية وأساليب

).15 ص – 1994 –الفرماوي "( التنميط

2002 –محمد أحمد علي عرايس ( جاردنر Gardnerيعرفه : التمايز التصوري-10

يزات التلقائية التي يجريها الفرد على األشياء ي أنه يشير إلى عدد التم:" )497 ص –

واألحداث غير المتجانسة وتصنيف تلك األشياء إلى فئات ذات إنسجام نسبي حيث يقدم

يزات دقيقة ويقدمون تصنيفات كثيرة بناءا على فئات ذات أحجام يمرتفعي التمييز تم

".صغيرة

يميز هذا األسلوب : )60 ص – 1990 – الفرماوي حمدي علي( تشكيل المجال -11

ميول عناصر المجال على النحو الذي يعطي مدركات تنتمي إلىانتقاءميل األفراد إلى

، والفرد المتصف بالتشكيلية العالية يميل إلى عناصر وفئات مواستعداداتههؤالء األفراد

الذي يكون مضطرا أو مكرها متجمعة تعطي نسقا إدراكيا مقبوال ومألوفا ، ونظيره هو

. عناصر وفئات تكوين المجالىإلى الميل إل

ويعني قدرة الفرد على : بعد التصنيف وهناك من يسميه نطاق أو سعة التصنيف- 12

مقارنة بظواهر أخرى ) أو مدركات ( إصدار تقديرات على مدى سعة ظاهرة معينة

يستطعون إصدار أحكام سليمة لمدى التي يشترك معها في خاصية المجال فهناك أفراد

42

علي حمدي( آخرين إتساع ظاهرة ما بينما ال تتوافر هذه القدرة لدى أفراد آوضيق

).25 ص – 1994 –الفرماوي

يميز هذا : )60 ص – 1994 –أحمد علي الفرماوي ( التشكيل التصوري - 13

مثل درجة تمايز المفاهيم األسلوب بين األفراد على مستوى خصائص بناءاتهم المعرفية

هذه تتضميناحيث ينعزل كل مفهوم عن بقية المفاهيم بخصائصه وكذلك درجة ودقة

.المفاهيم لبعضها البعض وتكاملها

في تناول هذه االستقرار وما يمكن مالحظته على هذه الصنافة هو عدم

نها دون غيرها على األساليب المعرفية بحيث نالحظ التركيز على دراسة البعض م

التركيب , االستقالل على المجال اإلدراكي–سبيل الذكر ال الحصر أسلوب االعتماد

. االندفاعية –التكاملي و التروي

يشير هذا األسلوب : )23 ص – 1994–الفرماوي ( تفضيل الظاهرية الحسية –14

بحيث يصنف األفراد إلى إلي تمايز وتكامل قدرة الفرد على التعامل مع المعلومات ،

حاسين ومجردين فالشخص الحاسي هو الشخص األقل قدرة على التعامل مع المثيرات

المجردة وأقل قدرة على تحليل عناصر الموقف والمقارنة بين عناصره ،والفرد المجرد

الفرماوي ( .بحيث يتميز بقدر كبير من التمايز وتحليل عناصر الموقف. هو عكسه تماما

. ) 23 ص – 1994 –

يشير إلى الفروق بين األفراد في مدى المخاطرة : المخاطرة مقابل الحذر-15

مواجهة المواقف في بالمغامرين ويميز األفراد المخاطرون تالقراراوالمجازفة في إتخاذ

الجديدة ذات النتائج غير المتوقعة ، في حين يتميز نظرائهم بالجزر وعدم اإلقبال على

43

أنور ( لجديدة و التي تحتاج إلى المغامرة حتى ولم كانت النتائج مضمونة المواقف ا

).12 ص – 1989 –الشرقاوي

يشير هذا األسلوب إلى قدرة الفرد النسبية في : اآللية القوية مقابل اآللية الضعيفة- 16

–أنور الشرقاوي ( أداء أعمال ومهام تكرارية بسيطة مقارنة مع ما هو منتظر منه

).11 ص – 1989

حيث يتميز األفراد الذين : السيادة التصورية مقابل السيادة اإلدراكية الحركية- 17

يتصفون بالسيادة التصورية في المهام الصعبة والجديدة بالسلوكات النظرية والتصورية

الحركي وفي حين يظهر أصحاب البعد الثاني بسلوكات – اإلدراكيونقص في األداء

).11 ص – 1989 –أنور محمد الشرقاوي .( عمليةحس حركية و

وتحديد المثيرات وتحليل اكتشافيعني تمايز قدرة األفراد على : التركيب التكاملي- 18

وتوظيف البرامج والقواعد استخدامالمكونات والمفاهيم والتكامل يعني قدرة األفراد على

– 1990 –أنور الشرقاوي ( مة لهم الحركية للتجميع والدمج بين أبعاد المعلومات المقد

).15ص

يشير هذا األسلوب إلى التمييز : التباعدي التفكير التقاربي في مقابل التفكير -19

نسبيا بين األفراد على أساس قدرتهم في الميل نحو مناقضة أو مماثلة بين المعلومات

وهذا ) 119 ص – 1991 –كي يأحمد ليس( الجديدة والقديمة في تنظيم المدركات

هم من ذوي لمحيطهميعني أن األفراد الذين يميلون إلى المتناقضات في إدراكهم

والمتقاربين هم الذين يميلون إلى المماثلة بين المعلومات ،األسلوب المعرفي المتباعد

.القديمة والجديدة في إدراك المحيط الذي يوجدون فيه

44

اهتمامافة من خالل القراءات المتعددة هو وما يمكن مالحظته على هذه الصن

المعرفية وأشهرها أسلوب األساليبالباحثين بالدراسة والبحث على مجموعة قليلة من

التروي , التركيب والتعقيد التكاملياإلدراكي على المجال االستقالل – االعتماد

قط دون أغلب الدراسات لبعض هذه األساليب فالهتمام ويرجع السبب واالندفاعي

األخرى و التداخل الذي يبدو األساليبغيرها من األساليب إلى الغموض الذي يكتنف

فالبعد المسمى باآللية القوية مقابل اآللية الضعيفة وكذلك , فيما بينها ،ومن أمثلة ذلك

الضبط التزمت مقابل الضبط المرن ، فرغم اختالف التسمية بين األسلوبين فإنهما

كما أن هذا , ال تختلفلكليهما المعنى كما أن المقاييس المختارة ينطويان على نفس

) حسب جيلفورد ( الميزة التحليلية والكلية التي تتميز بها أغلب األساليب المعرفية

أن هناك 1994 – علي الفرماوي ويضيف حمديجعلها أكثر تشابكا وتداخال فيما بينها

) نطاق التصنيف ( ف وبعد التصنيف بعدين يحمالن نفس المضمون هما سعة التصني

بمعنى مختلف كما أن هناك مسميات متعددة األسلوبينإال أن هناك من يستعمل

وحتى يستقيم البحث في إطار نظرية ،ألسلوب التصنيف أساليب التصور الذهني

متباينةاألساليب المعرفية فال بد من دراسات معرفية مصنفة بشكل واضح وعام وغير

. تحليل عاملي لألساليب المعرفيةاستخداممر هنا إلى ويحتاج األ

Michel Huteauخلصت أبحاث الباحث الفرنسي: Michel Huteau 1985 صنافة هيطو -ب

محمد أمزيان : ( المعرفية تشكلت من أربع مجموعات كبيرةلألساليبإلى وضع صنافة

. )48 ص – 1992 –

ل معالجة وتحليل المعلومات أو نماذج أساليب معرفية ترتكز على طرق وأشكا– 1

المعلومات أو كيفية تخزينها ثم استقبالمعالجة المعلومات وتتمثل في أشكال

. عند الحاجةاسترجاعها

45

أساليب معرفية تعتمد على التصورات والتمثالت المعرفية والمرتبطة أساسا بالنشاط – 2

.اته والمحيط الذي يوجد بهالنفسي المعرفي الذي يسلكه الفرد في التعامل مع ذ

أساليب معرفية ترتكز عل الدوافع المعرفية وتتمثل في مجموعة من الدوافع – 3

االستثارةوالحاجيات المعرفية التي يعرب عنها الفرد، كالحاجة إلى المعرفة الحاجة إلى

. الواقعالحاجة إلى التناغم المعرفي والحاجة إلى التناغم أو التطابق بين ما يتوقعه من

أساليب معرفية ترتكز على مرونة التفكير الترابطي كبعد السيولة ، بعد األصالة ، – 4

عرض لهذه المجموعات يوفيما يلالحدسي وبعد التنميط اإلدراكي التفكير المجازي أو

: األربع في الشكل التالي

46

لألساليب المعرفية وتفاعالتها M . Huteauيوضح صنافة هيطو ) 1( شكل رقم

التعقيد المعرفي_ المعرفي

توزيع االنتباه

بعد دقة التصنيفات

بعد التمايز اإلدراكي

الضبط المعرفي _ بعد الضبط المعرفي المتباعد المتماثل

بعد التبسيط

بعد السيولة المعرفية

بعد المرونة

األصالةبعد

حمل الخبرات غير الواقعية بعد ت

التفكير المجازي

بعد التنميط اإلدراكي

بعد تحمل الخبرات الغامضة

بعد البحث عن المدركات الحية

االندفاع_ بعد التريث

الضبط المعرفي _ الضبط المعرفي الضيق المرن الصرامة اإلدراكية

التحسيس_ بعد الكبت

بعد اإلحساس بالتغيير اإلدراكي

االستدالليةبعد تفضيل المعايير

دةديلج

ت اما

لومع

الى إل

جةحا

ال

يةقائ

لتلت ا

اباتج

ساال

ل حلي

ت

اليمنظ

تيثيل

تم ال

قسن

يبط

راالت

ر كيتف ال

نةرو

م

47

.أطلق عليها اسم تحليل االستجابات التلقائية: المجموعة األولى-*

يعد عملية وظيفية في البناء المعرفي للشخصية تمكن الفرد من إشباع : االنتباه– 1

من خالل بعد االنتباه إلى Michel Huteau ويشير حاجة خصائص المحيط ومميزاته ،

الدور الذي يلعبه اإلدراك البصري في تحليل و تركيب المجال اإلدراكي وخصائصه

انتقائية بطريقة انتباههفإذا كان تركيب المجال يتحدد من خالل قدرة الفرد على توجيه

ه فإن هذا يقترب من وعزل المدركات غير مالئمة للمجال المقصود أو المراد تحقيق

عن و االستقالل االنتباه عن المجال وعليه فيمكن القول أن بعد االستقاللأسلوب

Witkanالمجال يتم إذن بنفس الكيفية وبإجراءات وخطوات متقاربة كما يؤكد ذلك

ضرورية في التغلب على فهم األنساق المعقدة االنتباه انتقاءإن عملية : " Gardnerو

واألفراد في هذا البعد يتميزون عن بعضهم ) 112 ص – 1991 – يكيأحمد ليس( "

نحو موضوع معين وتركيز هم من خالل الطريقة التي يوزعون بها انتباههالبعض م

.جوانب المهمة في المجال اإلدراكي والتي لها عالقة بالموقف أو المشكلةالعلى

فاألفراد : MESSIKمعنى الذي جاء به ويعني نفس ال: االندفاع_ بعد التريث – 2

كثيرة هو األفراد المندفعين ن أما األفراد بأخطاء السريعة االستجابةالذين يميلون إلى

أن هذا KAGANالمتأملين يميلون إلى التريث و ال يقومون بأخطاء كثيرة ، ويشير

قت المستغرق في البعد يقاس بسرعة اإلجابة ودقة اإلجابة فالمؤشر األول يدل على الو

.لالستجابةاإلجابة أما المؤشر الثاني فهو مرتبط بنسبة األخطاء المصحوبة

فاألفراد الذين : يميز هذا البعد بين األفراد على أساسين : التحسيس والكبت بعد – 3

ة وسلوكاتهم غير منطقية أو غير عقلينيتميزون ببعد التحسيس فهو أفراد وسوا سو

).كابتون ( تعملون آليات دفاع وعكسهم أفراد يس

48

يقابله بعد الضبط المعرفي الضيق والضبط المعرفي : بعد الصرامة اإلدراكية– 4

على مفهوم الصرامة اإلدراكية فهي تظهر Michel Huteau المرن عند ميسك و يؤكد

مع المواقف بشكل مناسبيتالءمفي التفكير بالطرق التقليدية في األداء مما يجعله ال

. )115 ص – 1991 –كي يأحمد ليس(

ترتبط ب مضمون : تتمثل في عملية تنظيم النسق التمثيلي: المجموعة الثانية - *

النشاط النفسي والمعرفي وبخاصة في المعالجة الذاتية الذهنية للمدركات الحسية وبناء

.التصورات حول الذات والمحيط

ويتمثل هذا البعد في عملية التحليل للعناصر : يف التصنلصيرورة الوحدة النسبية –

المكونة للتنظيم المراد إدراكه وعملية التصنيف لها خصائصها التي تميزها عن

. )119 ص – 1991 –كي يأحمد ليس ( :بعضها البعض ويشمل مايلي

(يقصد به تمايز التصنيفات والتي تقاس بعدد الفئات المرتفعة نسبيا: دقة التصنيف-

ونشير هنا أن دقة التصنيف ) أكبر عدد ممكن من الفئات التي يحصل عليها األفراد

وحددها أن تبدأ في " PIAGEالمرتبطة بالعمر الزمني وهذا ما أشار إليه جان وبياجيه

. صحيح إبتداءا من سن السادسة أو السابعةتجاه

والعزل الدقيق لخواصيتميز في قدرة الفرد على التحديد الدقيق : دقة التمييز -

المدركات ونشير هنا أن دقة التصنيف تؤدي إلى دقة التمييز وهذا ما أكده كاردنر و

Gardner et Moriatu: موياطو y": أن أفراد الذين يتميزون بدقة في التصنيف هم بالتحديد

) .119 ص – 1991 –كي يأحمد ليس" (أكثر تميزا

49

ونشير هنا أن هذا األسلوب المعرفي يشبه أسلوب : بعد تفضيل المعايير االستداللية -

بحيث يلجئ األفراد في تصنيف أو تمايز MESSIKتصنيف الصور الذهنية عند

، فعملية تصنيف المدركات تمر من ) فرد معلم( أو معالم المدركات على المعايير

ها في خالل عملية التحليل لعناصر المجال وتحديد خواص المدركات على أساس تشابه

، أما البعد العالئقي فيتمثل في العالقة )بعد تحليلي(عنصرها أو مجموعة عناصر

فيتمثل في تصنيف المدركات على أساس االستدالليأما البعد , الوظيفية بين األجزاء

علي حمدي( لخواص معينة جواإلست نتا االستقراءخالصات ناتجة من عملية

. )28 ص – 1994 –الفرماوي

على أساس ميولهم إلى داألفرايفرق بين : المتقارب–بط المعرفي المتباعد الض-

والموازنة أ وعندما نقول مإدراكا تهالموازنة بين المعلومات القديمة والجديدة في

المقارنة فإنها تعني ضمنيا إبراز المتناقضات والمتشابهات أي إبراز أوجه التشابه

كل من هو لتزمان Michel Huteau والجديدة وسبق بين المعلومات القديمة واالختالف

. )119 ص – 1991 –كي يأحمد ليس ( 1954 سنة Holtzman et Kleinكالين و

:مرونة التفكير الترابطي: المجموعة الثالثة-*

التفكير الترابطي وسيولته لدى األفراد مؤداها خلق في يرى هيطو أن المرونة

من معطيات موجودة من قبل ، بحيث تتجلى فيه خاصية انطالقاموضوع جديد

المرونة والجدة والشخص المبدع هو الشخص الذي تكون لديه القدرة على التحليل

والتركيب بين المواضيع ، فالخاصية األولى تعتمد على تحليل العناصر من خالل

لربط بين تلك صفاتها ووظائفها وعالقتها بالعناصر األخرى أما التركيب فيتمثل في ا

.العناصر المحللة ومحاولة أن يكون هذا الترابط منسجم تتكامل فيه وظائف األجزاء

50

إن عملية التحليل والتفسير لألجزاء تؤدي إلى الفكر الترابطي بشرط أن يتصف

وتمثلت مظاهر التفكير .األفراد بنوع من المرونة في التعامل مع مكونات الموقف

االستقالل –عتماد تي أقيمت في دراسة العالقة بين أسلوب االاسات الالترابطي في الدر

عن المجال اإلدراكي واإلبداعي وإن مجمل الدراسات ترى أن األفراد المستقلين عن

المجال أكثر إبداعا من المعتمدين على المجال ومن هذه الدراسات دراسة نوب

ي أن الفكر التحليلي يتيح كيويرى أحمد ليس. NOPPE ET GALADIER 1977وكالشير

ظهور الفكر الترابطي بشرط أن يتصف األفراد بالمرونة في العمل عند استخدام الفكر

كما أن المرونة بالعمل درست , ) 125 ص – 1996 –كي يأحمد ليس( التحليلي

وخلص البحث أن RAKEACHروكيش ) التسلطية ( بالمقارنة بأسلوب الدوغماطية

ن أو الدوغماطيون أقل إبداعا وهذه خاصية يتميز بها األفراد األشخاص المتسلطو

المتعمدين على المجال كما أثبتت الدراسات أيضا أنه توجد عالقة بين الفكر التقاربي

WHIMIEدراسة ويني ( إال أنه ضعيف بين اإلبداع والتعقيد ارتباطواإلبداعي ووجود

ير أشير أن ما يمكن قوله أن في األخ ) 126 ص – 1991 –كي يأحمد ليس ( 1970

األساليب اختباراتالفكر الترابطي بأبعاده المختلفة قد أعطى نتائج أقل تجانس مع

األشكال المتضمنة وهي نفس الخالصة التي توصل إليها أحمد اختبارالمعرفية منها

كي بعدما عرض كثير من الدراسات األجنبية تناولت ميدانيا عالقة األسلوب يليس

التعقيد اإلبداعي – التباعدي – عن المجال بالفكر التقاربي استقالل – اعتمادراكي اإلد

.الدوغماطية

:المجموعة الرابعة *-

تتضمن هذه المجموعة ثالثة أبعاد معرفية شخصية : الحاجة إلى المعلومات الجديدة-

) 49 ص – 1994 –محمد أمزيان ( تتعلق بالظواهر التي تتعلق بالدافعية الشخصية

.بعد البساطة والتعقيد بعد الحاجة إلى اإلثارة وبعد الكبت والحساسية

51

يعتبر األسلوب األول ذا عالقة وطيدة ببعد الصالبة والدوغماطية وهما يعبران

عن األسلوب التحمل الذي يتميز به األفراد الذين يميلون إلى البساطة في التعامل مع

بدرجة ) بعد الحاسية( وتتعامل مع المحسوسات جتماعيةاالالمدركات ذات الخواص

.أقل من المجردات ويغلب عليه الطابع الشمولي عكس المعقد

هيطو أن األول أقدم من الثاني فقط ما يمكن قوله بعد عرض تصنيف ميسك و

Michelفية كثيرة مقارنة مع تصنيف حوث ودراسات عديدة وألساليب معروشهد ب

Huteau العرب وإن جل الدراسات التي الباحثينالذي يعتبر جديدا جدا خاصة عند

قامت عليه كانت تدرس أبعاد أو أساليب هذا التصنيف وعالقته باألسلوب المعرفي

عن المحال اإلدراكي في أنه لم تقدم للقارئ تفاسير كثيرة حول االعتماد االستقالل

KAGAN و MESSIK أغلبها مأخوذ من أعمال باعتباراألبعاد KLEIN و .

الغموض أنه أيضا يحتوي على بعض Michel Huteauما يالحظ على تصنيف

والتداخالت بحيث نجد أن تصنيف واحد يشترك في مجموعتين كما هو الحال مثال في

ظيم التلقائية ومجموعة تناالستجاباتبعد دقة التصنيفات نجده في مجموعة تحليل

النسق التمثيلي، و بعد تحمل الغموض نجده في مرونة التفكير الترابطي ومجموعة

الحاجة إلى المعلومات الجديدة وما يالحظ على المجموعات األربعة لألساليب المعرفية

الحاجة إلى المعلومات الجديدة التلقائية ومجموعة االستجاباتأو المجموعة تحليل

ثل في عملية التوظيف المعرفي في حين تتصف تتميزان بخصائص محددة تتم

المجموعتان المتبقيتان تنظيم النسق التمثيلي ومرونة التفكير الترابطي بكونها ذات

.خصائص نفسية دفاعية

: Royceصنافة رويس -ج

قدم رويس نظرية كاملة ومتكاملة للشخصية من حيث التنظيم البنائي أو التنظيم

جزء من هذا التنظيم حيث اعتبر رويس أن الشخصية هي كيان أو كل الوظيفي لكل

52

الجهاز الحسي ، الجهاز الحركي ، : أو باألحرى أجهزة و هي يتكون من ستة أبعاد

المعرفية ، وكل األساليبجهاز القيم و جهاز , الجهاز المعرفي ، الجهاز الوجداني

عليه رويس أن كل من األجهزة جهاز يتضمن مجموعة من األبعاد والعمليات وما يؤكد

واألبعاد والعمليات تعمل في إطار وحدة متكاملة تتبادل التأثير والتأثر، يرى رويس إن

اإلختالفات التي يمكن أن يحدثها عامل من العوامل والتي تكون مسئولة عن الفروق

ألفراد الفردية هي نفسها العوامل المؤدية إلى االختالف بين العمليات النفسية بين ا

وتؤدي إلى القيام أو ظهور هذه األخيرة

استقبالن التعامل مع المثيرات يمر أوال بعملية أأيضا رويس Royce ويرى

المثيرات عن طريق الحواس بعدها تنتقل إلى الجهاز المعرفي ، أين يتم التعرف عليها

تراتبيا يكمن ومعالجتها ويتضمن الجهاز الحسي أربعة مستويات منتظمة تنظيما

التي تتلقاها الحواس التي تمر عبر البسيطةالمستوى األول في المثيرات الخارجية

بالبعدين الزماني والمكاني وصوال إلى النمط ارتباطهاالجهاز الحاسي الذي يستقبلها ثم

الحسي الذي يميز الفرد وما يمكن اإلشارة إليه أن المعلومات الوافدة عبر الجهاز

.تكون معالجتها إما من قبل الجهاز المعرفي أو الجهاز الوجداني الحاسي

بناءا للشخصية يعمل في شكل متكامل ومتناسق Royce رويس لقد وضع

السفلى الجهاز الحسي والجهاز الحركي وفي المستوى الثاني أو قاعدتهوتراتيبي

از األساليب وجهاز األوسط الجهاز المعرفي أو الوجداني وفي المستوى الثالث جه

.القيم

سأركز في هذا التصنيف على إلقاء الضوء على ثالثة أجهزة من جملة الستة

األقرب إلى المعرفة واألساليب ،يتشكل الجهاز المعرفي من أبعاد باعتبارهاأجهزة

: المعرفة فتكون منفعالياتوعمليات أما فيما يخص

53

.معرفة العقالني القدرة المفهومية مقابل نموذج ال -

.القدرة اإلدراكية مقابل نموذج المعرفة التجريبي -

).الحدسية ( القدرة الرمزية يقابلها نموذج المعرفة المجازية -

العاطفي ثم االستقرار, االنبساط, االنطواء: أما الوجداني فيتكون من أبعاد التالية

. العاطفياالستقالل

.و المجازي) تجريبي ( اإلمبريقي , جهاز األساليب فيتمثل في العقالنيأما

بحيث يتميز الشخص العقالني التجريدي يتماسك بنيته الداخلية في تصوره

وتمثله للواقع ووضوح تفكيره كما تتسم عملياته المعرفية بالتحليل والتركيب وتفكيره

على جزء معين انتباههديه القدرة على توجيه ن ول)من العام إلى الخاص ( استنتاجي

.من مجاله اإلدراكي

فتصوره للواقع تكون ) التجريبي ( أما الشخص ذو األسلوب اإلمبريقي

االستقراءمالحظاته الصادقة ويتميز تفكيره بالدقة وعملياته المعرفية تقوم على ، قاعدته

. تحليل وتشخيص مجاله اإلدراكي بدقة وعمق، له القدرة عن) من الجزء إلى العام (

فيبني تصوراته ) الحدسي ( أما الشخص الذي يتميز باألسلوب المجازي

ويتميز تفكيره بالترميز وله القدرة على جعل مجاله , وتمثالته للواقع على أساس الحدس

ساليب العامة وشمولية، و يعتبر رويس أن هذا األسلوب من األاتساعااإلدراكي أكثر

و تتميز العمليات المعرفية على هذا المستوى من عالية الرتبة و أقرب إلى اإلبداع

).154ص-2003-أيمن عامر.( التفكير الرمزي التجريدي ماألساليب باستخدا

54

جاءت نظرية األساليب المعرفية لتقدم تفسيرات علمية في مجال بنية الشخصية

لمنظم لمجموعة من العالقات بين الظواهر النفسية من جهة وبين من حيث أنها اإلطار ا

.المواقف واألحداث البيئية من جهة أخرى

فقد صنف علماء النفس المعاصرون خاصة أولئك الذين يعملون في مجال تمكين

األمثل لما لهم من إمكانيات عقلية ومعرفية ، لقد توصل االستخداماألفراد من

ي األساليب المعرفية إلى ما يزيد عن تسعة عشر بعد أو أسلوب معرفيا، المختصون ف

والتي نجدها متداخلة فيما بينها و بعضها مختلفة في التسمية إال أنها توحي بنفس

المضمون كما سبق تبيان ذلك ، وعليه دأب المنظرون في هذا الميدان إلى البحث في

ؤداها أن للشخصية بعد معرفي واحد عدة جوانب من بينها البحث في فرضية عامة م

كما نجد أن البحث في ميدان ومتباينةبدل الحديث عن أبعاد معرفية متعددة ومتداخلة

األساليب المعرفية أخذ منحنى أخر تمثل في البحث عن الشروط التي تظهر في

.العالقات البينية ما بين األبعاد

المعرفية على مفهوم التمايز النفسي بين لقد ارتكز الباحثون في تصنيف األساليب

مختلف العمليات النفسية المعرفية والتنظيمات السلوكية لهدف إيجاد وجهة نظر مشتركة

لتحديد تصنيف دقيق ومتمايز لألساليب المعرفية ثم الطرق المتبعة لقياسها لكن لحد

ق أي شيء من ورغم مرور أكثر من أربعة عقود من ظهور هذه النظرية لم يتحقاآلن

تظهر بعض األبعاد المعرفية وكأنها من أصل مشترك :" Huteau حيث قال اإلجماع

لتجانسها من حيث المفاهيم المعتمدة وطريقة كشفها لبعض المتغيرات المتقاربة في

).Huteau-1985-p185" (داللتها

حد يمثل أMessik لقد أكد الباحثون في أكثر من مرة أن تصنيف ميسك

اإلسهامات الهامة في مجال تصنيف األساليب المعرفية التي يمكن أن يعتمد عليها في

قف الحياتية المختلفة ، االتنبؤ باألساليب المعرفية المفضلة لألداء لدى األفراد في المو

55

ومن هنا تكمن أهمية البحث في كما بإمكانها أن تفسر جوانب مختلفة من الشخصية ،

:يمعرفية تقدم لنا مجموعة من الوظائف نوجزها فيما يلتصنيف األساليب ال

: المعرفيةاألساليب وظائف تصنيف -3

تسمح لنا بفهم دقيق وواسع لكثير من أساليب النشاط العقلي لدى : الوظيفة المعرفية– 1

المختصيناألفراد في التعامل مع المواقف والمدركات فإن عملية التصنيف مثال تساعد

.ميع ما يمكن للفرد القيام به من نشاطات في حياته الشخصيةعلى تحليل ج

تعد األساليب المعرفية محكا هاما في تحديد الفروق الفردية : الوظيفة المعيارية– 2

وتصنيف األفراد من خالل أشكال األداء المفضلة لكل واحد منهم ، لكن نشير أن هذه

لتمايز النفسي لديهم ألن هذه األخير الوظيفة تتجلى بشكل دقيق وواضح عندما يكتمل ا

أحمد علي ( في أربعة مستويات "Verner"يمر بمراحل نمائية تطورية حددها فيرنر

: )21 ص – 1994 –الفرماوي

بحيث أن خبرات الفرد وعملياته العقالنية تكون في بداية : االنعزال إلى االندماجمن -

.ة لوحدها وتصبح مميزةنموه مندمجة ثم بمرور الوقت تنعزل كل خبر

إن التغييرات في بداية النمو ): من العام إلى الخاص ( من الكلية إلى التشكيل -

وتتضح ) تتشكل ( تبدأ هذه التغيرات تتجزأ ) النمو ( تتصف بالكلية وبمرور الوقت

.وظيفة كل جزء بدقة

اد بالصالبة في بحيث في بداية النمو يتميز أداء األفر: ومن المتصلب إلى المرن -

التكيف مع المواقف و مع زيادة التمايز و نضجه يصل الفرد إلى القدرة على التكيف

.مع المواقف المتغيرة بأكثر مرونة

56

االستقرارتعني في بداية النمو يتميز أداء األفراد بعدم : من المتغير إلى المستقر -

.واالتزان االستقرارراد إلى و مع تزايد النضج العقلي والمرونة يميل األفواالتزان

يالحظ أن األساليب المعرفية تنمو وتتطور مثلها مثل األجهزة : الوظيفة التطورية– 3

األخرى من الشخصية وبمرور الوقت تصبح أكثر تمايزا وثباتا إال أنها ال تتغير

.بسرعة كما سبق اإلشارة إليه في الخصائص

في ميدان األساليب المعرفية بإبراز الباحثين هتم كثير من ا: الوظيفة التفاعلية– 4

تقوم على أساس التفاعل باعتبارهاطبيعة األبعاد المتضمنة لمختلف األساليب المعرفية

" رويس " Royceوالتكامل فيما بينها في شخصية الفرد وهذا ما أشرت إليه في تصنيف

لوب المعرفي االعتماد و هذا ما قام به ميشال هيطو عندما حاول أن يقارب بين األس

االستقالل عن المجال اإلدراكي ومختلف أنماط العالقات التفاعلية بين أساليب -

الشخصية ، فبقدر ما تتسم به المواقف اليومية لألفراد من عالقات دينامكية ، اجتماعية

ي ومعرفية متنوعة تزداد الوظيفة التفاعلية لألساليب المعرفية توسعا ونموا مما يزيد ف

.توسيع المجال النفسي المعرفي لألفراد وقدراتهم العقلية

إن األساليب المعرفية التي تبدو مسيطرة على أداءات األفراد : االجتماعية الوظيفة – 5

في كثير من المواقف الحياتية هي التي حضيت بالبحث و الدراسة أكثر من غيرها من

االعتماد أسلوبسك وغيرهم ولقد شهد مي كاجان و األساليب وهذا ما قام به ويتكن و

عن المجال اإلدراكي حضا وفيرا أكثر من غيره من األساليب بالدراسة االستقالل –

االندفاعي ، كما وجدت أساليب –و البحث و كذلك بدرجة أقل منه أسلوب التروي

االعتمادسلوب و أدوات قياس متعددة لهذه األساليب الشهيرة فنجد مثال أن القياس أ

المؤشر واإلطار اختبار’ تعديل الجسم اختيار عن المجال أكثر من االستقالل –

57

وهي اختبارات استعيرت من المدرسة الجشطالتية و أبحاث ة األشكال المتضمنواختبار

.علم النفس التجريبي والقياس العقلي

ب المعرفية فإن النظرية زيادة على هذه الوظائف التي تتميز بها تصنيفات األسالي

قدمت خدمات جليلة وعظيمة في الميدان التربوي على أكثر من صعيد من خالل

.التطبيقات التربوية لها وهذا ما سوف نتطرق إليه في العنصر الموالي

من العبث أن نهمل نظرية األساليب : التطبيقات التربوية لألساليب المعرفية-4

نظرية ذات صبغة معرفية تعالج باعتبارهايدان التربوي المعرفية وفوائدها في الم

بهذه النظرية االهتمامن إقضايا مهمة وأساسية في علم النفس بصفة خاصة وعليه

وتطبيقاتها في الميدان التربوي في مختلف جوانبه قد يجد الحلول لكثير من مشاكل

بية واألجنبية في الجوانب منظومتنا التربوية وهذا ما لمسناه في كثير من الدراسات العر

:التالية

يتمثل هذا الجانب في ) الموقف التربوي : ( األساليب المعرفية والفعل التربوي-

المعرفية وأهميتها في العملية التعليمية بشكل عام والموقف التعليمي أو الفعل األساليب

جتماعياالتعليمي بشكل خاص وهذا األخير الذي يمثل وضعية حياتية أو موقف

يوجدان في ناللذاتربوي يوجد فيه المتعلم كأحد العناصر النشيطة فيه وأيضا المدرس

عالقة تفاعلية فيما بينهما وبين بقية العناصر التي ال يمكن حصرها فقط في المادة

إلخ، ... أنشطة التالميذ وأنشطة المدرس, التعليمية، الوسائل التعليمية ،أهداف الدرس

ل التربوي يسعى المتعلم إلى البحث عن المعلومات وربطها بحاجاته ففي هذا المجا

ورغباته وميوالته وآمال مجتمعه حيث يجمع هذه المعلومات ويصنفها ويوظفها متى

وفاعلية البد أن تتوفر للمتعلم باقتدارتطلب األمر ذلك وحتى يتسنى له فعل ذلك

ة بيئة التعلم وبالطرق التي تقدم شروطا متعلقة به كالنضح مثال والرغبة وأخرى متعلق

بها تلك المعلومات والتي تساعده على إدراك العالقات بينه وبين المعلومات وتشجيع

58

المتعلم على ما يتعلمه و السعي على تنظيمه ، وعلى هذه الدرجة من التنظيم والدقة في

إلى بناء أن الفعل التربوي يهدف " Postick . Mضبط المتعلم وتوجيهه يرى بوستيك

وهو يفرض مجموعة متماسكة من أعمال تنفذ , تصرفات لدى الفرد وفق خطة موجهة

من أجل غاية ونظام منسق من الوسائل ، إنه تطبيق مبادئ صريحة أو ضمنية مستمدة

أحمد " ( ألن المتعلم ال يتخذ الخيارات بنفسه بل تفرض عليه ... من نظرية عامة

ما كان التعلم نشاطا ذاتيا كما أشار إليه بياجيه فإن ، ول )90 ص – 1991 –ليسكي

علماء النفس المعرفي حاولوا الكشف عن تلك التصرفات الفردية وإلقاء مزيد من

التوضيحات والتفسيرات على كثير من العوامل النفسية والتربوية التي لها عالقة

ى تنظيم المعلومات وباعتبار أن القدرة عل. مباشرة أو غير مباشرة بعملية التعلم

الالزمة للتعلم من الخصائص المميزة لألفراد خلص البحث النفسي إلى قاعدة هي أن

القدرة على تنظيم المعلومات تعتبر سببا في ظهور الفروق الفردية في ممارسة الفعل

التربوي ، باعتبار أن إدراك المتعلم خاصة والفرد عامة يتأثر بنموه بصفة عامة على

وعليه فإن التعلم يختلف من , االنفعالي ,المعرفي, الفيزلوجي, ظاهره الجسميمختلف م

مرحلة عمرية إلى أخرى ، فتعلم الفرد في طفولته المبكرة يتطلب شروط خاصة

تختلف عن تلك الشروط التي يتطلبها تعلمه في طفولته المتأخرة و شروط هذه المرحلة

لمراهقة و هنا يقصد بشروط و ظروف النمائية تختلف عن شروط تعلمه في فترة ا

به من مكونات الفعل التربوي من ةالتعلم أي كل ماله عالقة مباشرة أو غير مباشر

.ومخرجات) عمليات ( مدخالت وتفاعالت

أن اعتبار وعليه فإن العالقة بين األساليب المعرفية والفعل التربوي تكمن في

التعليمي حتى يكون متالئما - الفعل التعلمياألساليب المعرفية تهدف إلى توجيه

ومتطابقا مع خصوصيات المتعلم وهذا بتوفير شروط تعلم تتالءم وخصوصيات األفراد

في التعامل مع المواقف، كما يمكن أن نوفر شروط تعلم بإمكانها أن تعدل من أسلوب

ية األولى وهذا وطريقة أداء األفراد وتعاملهم مع المعلومات وخاصة في المراحل العمر

59

بغية تنميط أساليبهم المعرفية وفق مستلزمات المواقف وهذا لبناء الشخصية بناء معرفيا

.متماسكا

: األساليب المعرفية وأنماط التنظيم المعرفي والمهني للمتعلمين في المواقف التعليمية-

تتطلب عملية تنظيم المعرفة في شكل محتويات دراسية تراعى فيها خصوصيات

المعرفية لهذه الفئة وكذلك األساليبالمتعلمين ومن بين هذه الخصوصيات مراعاة

أن األسلوب المعرفي يمر بمراحل نمائية قبل أن يصل إلى باعتباردرجة تمايزها

درجة التمايز والثبات النسبي كما يتطلب األمر أيضا إيجاد طرق وأساليب تراعي هذه

.الخصوصيات

المعرفية وطريقة التدريس االستعدادات التي تناولت التفاعل بين ومن الدراسات

بغية تحديد أنماط التنظيم المعرفي ومتطلبات الوظيفة التدريسية دراسة أوزوبورن

Ausburn كان الهدف منها قياس )91 ص – 1991 –أحمد ليسكي ( 1975 عام ،

استمرارية وعكسها ، بالصورة الذهنية لمدركات متحركة بسرعة وباالحتفاظدرجة

حيث عرض ثالث صور على مجموعة متعلمين وتم عرض الصور الثالث بطريقتين

في االحتفاظاألولى سريعة ومتتالية وطريقة العرض الثانية بتأني فالحظ أن عملية

اإلجراء السريع كانت أضعف من طريقة العرض المتأني وهذا ما يؤكد أن طريقة

( ا مع مراعاة خصوصيات المتعلم لها فعاليتها التربوية ،تنظيم المعرفة وكيفية عرضه

وأخرى أسلوب حركي – بصري –مالحظة العرض تم على مجموعتين ذات أسلوبين

).ذاتي

المعرفية األساليب كما أكدت دراسات أخرى على وجود عالقات تجريبية بين

للمتعلمين ومن جملة هذه والقدرات العقلية والتحصيل الدراسي والخصائص النفسية

– موضوعها أثر تفاعل األساليب المعرفية 1987 دراسة هانم عبد المقصود تالدراسا

المعالجات على التحصيل والتذكر في مادة الفيزياء و دراسة عيسى عبد اهللا جابر

60

عبد ر حول العالقة بين األساليب المعرفية وسمات الشخصية و دراسة جاب1986

حول العالقة بين األساليب المعرفية و العادات 1988د جمال الدين الحميد و محم

الدراسية االتجاهات نحو الدراسة والتحصيل ودراسة جمال محمد علي حول العالقة

بين األساليب المعرفية والقدرات العقلية هذا في المجال التربوي التعليمي ، وهناك

ة إذا ما قورنت بسابقاتها نذكر دراسة دراسات أجريت في المجال المهني إال أنها قليل

BlaTT وبالتQuinlanكوينالن دراسة مقارنة بين طلبة التمريض إذ قاما ب 1972

( في ميدان القوات الجوية 1976الجراحي وطلبة التمريض النفسي ودراسة كيندي

).1988 – سليمان الخضري الشيخ –أنور الشرقاوي

ت تكمن في معرفة العالقة بين السلوك اإلنساني وقيام إن أهمية هذه الدراسا

األفراد بوظائفهم المعرفية لكن لألسف هذه األهمية ضعيفة أو منعدمة عند األفراد

على التخطيط التربوي والمهني في نظامنا التربوي ، إن تحديد األسلوب المسئولين

بكيفية تنسجم مع يالتعليم -المعرفي للمتعلم وتحوير كل عناصر الفعل التعلمي

خصوصياته تكمن الدارس من القدرة على إتقان أعمال التعلم التي تتشكل منها مواقف

التدريس واألنشطة المرتبطة بها كالقراءة التذكر التفكير وغيرها من المهارات

أن التعلم : " GRIFFINالمرتبطة بالنشاط المهني والتربوي وهذا ما يدعمه قول كريفن

لذا فعلى خبراء , نحو مباشر بخصائص األسلوب المعرفي ونواحي تصوره يتأثر على

على البرامج التعليمية والمهنية أن يعتمدوا على األسلوب المعرفي والمسئولينالتربية

والوظائف لإلفرادللمتعلمين في تخطيط بنية التعليم لتتناسب مع القدرات العقلية

ALAZ – 1987 – P 745(–. 'إلدراكيةالمعرفية التي يقومون بها في مجاالت ا

CHRISTIEN MARAN(.

أن الفروق بين األفراد في رؤيتهم لمالمح مشكلة : " KLEIN لقد أوضح كالين

ما تؤثر في طريقة تقييم هؤالء األفراد ألداء اآلخرين وأنواع المواقف التعليمية التي

ومن ) 248 ص – 1995 –يب مجدي عبد الكريم حب" ( يتعلمون فيها بأفضل طريقة

61

أساليبهم اختالفهنا فإن أشكال التنظيم المعرفي والمهني للمتعلمين تختلف حسب

المعرفية هذه األخيرة تعبر عن الطريقة المفضلة للمتعلم عند إدراكه أو تنظيمه

:HEUTلمكونات العملية التعليمية من خالل إتباعه أحد هذه األنماط المعرفية هيت

يظهر هذا النمط المعرفي في قبول الفرد للمعلومات المتضمنة في : االسترجاع نمط -

.الموقف التعليمي

يفضل الفرد التشكك في المعلومات المتضمنة في الموقف من : نمط المتسائل الناقد-

.حيث كمالها صدقها ومحدداتها

التعليمي ألنها يميل الفرد إلى تقبل المعلومات المتضمنة في الموقف : نمط المبادئ-

. مبادئ تشرح هذه المواقف التربويةباعتبارهاتفسر هذا األخير

يميل الفرد إلى تقبل المعلومات المتضمنة في الموقف التعليمي ألنها : نمط التطبيقات-

.ذات قيمة في محتوى معرفي معين

البحث لم تشير أدبيات: األساليب المعرفية وإستراتيجية وتصميم التعليم وخطواته-

التربوي في عالقة األساليب المعرفية وإستراتيجية تصميم التعليم وخطواته إلى أية

كي أنه إذا ما أعاق المتعلم أي مشكل يدراسة أو بحث في هذا المجال ويرى أحمد ليس

) 94 ص – 1991 –كي يأحمد ليس( في تعلمه تطلب األمر تعديل أسلوبه المعرفي

التوجيهات التربوية لتخطي هذا العائق كأن تعدل طريقة ومحاولة تقديم المساعدات و

التدريس أو االستذكار، و انعدام الدراسات التي تتناول األساليب المعرفية وتخطيط

في الشطر الثاني بحيث نجد جهود قائمة تبحث في تصميم افتقارهاالتعليم ال يعني

الدراسات دراسة سنومان وتجويد التعليم الذي يساعد المتعلم على التعلم ومن هذه

SNOMAN 1991 و التي أعطت منحى لتشكيل واستخدام إستراتيجيات التعلم الذي ،

Ozburnالتنفيذ المراقبة والتعديل، كما أقترح أوزيورن, التخطيط, يتكون من التحليل

مدخال نموذجيا لتصميم التعليم يقدم مساعدة للمتعلمين الذين ال تتسق خصائصهم

ويقوم هذا " إستأصال وإحالل " اسم متطلبات العمل التعليمي أطلق عليه المعرفية مع

62

النموذج على تصور أن العالقة بين المتعلم والعمل التعلمي عالقة ناقصة سببها عدم

قدرة المتعلم أن يقوم به ضمنيا،لكن ما يعاب على هذا النموذج هو قد يصعب إيجاد

.البديل أو يعجز تماما عن إيجاده

لقد تعددت الدراسات والبحوث : ساليب المعرفية والتخصصات التربوية والمهنية األ-

المعرفية منذ بداية البحث في نظرية باألساليبالتي تناولت هذه الجوانب وعالقتها

و سيفانو GoodInongh وقودانفWitkinاألساليب المعرفية،كما يؤكد ذلك كل من ويتكن

Stifano ن األفراد الذين يميلون إلى أسلوب اعتماد على حيث أثبت هذا األخير أ

، كما أشار ) 96 ص – 1991 –كي يأحمد ليس( المجال يميلون إلى مهنة التدريس

أنور الشرقاوي أن المستقلين عن المجال يميلون إلى المجاالت التربوية التي تتميز

ل إلى المجاالت بالتحليل والتجريد والموضوعية ويميل األفراد المعتمدين على المجا

التربوية التي تتميز بالنواحي الشخصية غير التحليلية أما على مستوى الميول المهنية

التربوية فأكدت الدراسات أن األفراد المستقلين عن المجال اإلدراكي إلى المجاالت التي

).11 ص –1990 –أنور الشرقاوي ( تتطلب مهارات اجتماعية

تتمثل هذه العالقة في الكيفية التي ينبني عليها : التدريس األساليب المعرفية وطرق -

أية طريقة أو أسلوب تدريسي مراعاة تصميم التعلم بحيث يتطلب األمر في تناول

الخصائص التي يتميز بها كل أسلوب معرفي للمتعلم وكذلك مكونات الموقف التعليمي

رة الوسائل التعليمية وغيرها ووف, كالهدف من الدرس وطبيعة المادة التعليمية وأهميتها

ننتقي االعتبارات، وبناءا على هذه )الموقف التعليمي ( من مكونات العملية التعليمية

دراسة تطريقة تدريس فعالة ، وعند تفحص التراث العلمي في هذا المجال وجد

أثر التفاعل بين أسلوب " موضوعها ) 1991( محمد عبد الغني عبد الحميد إسماعيل

" على المجال اإلدراكي و طريقتين لتدريس وحدة في الفيزياء االعتماد – ستقاللاال

طريقة تقليدية وطريقة ( بحيث حاول معرفة أي الطريقتين المستخدمتين في البحث

في التحصيل على مستوى وحدة ) المستقلين والمعتمدين ( تالئم التالميذ ) مقترحة

63

، أي الطريقتين )170 ص – 2005 –لشرقاوي أنور محمد ا( تدريسية في الفيزياء

والمعتمدين على زيادة القدرة على التفكير المستقلينالمستخدمتين تساعد التالميذ

وخالصة الدراسة أن الطريقة التدريسية التقليدية صلحت مع المتعمدين على المجال

الفطايري والمقترحة صلحت مع التالميذ المستقلين عن المجال،كما درس ساسي أحمد

التفاعل بين األسلوب ) 195 – 193 ص – 2005 –أنور الشرقاوي ( 1994

المعرفي للطالب وبعض إستراتيجيات تدريس المفاهيم في مادة علم النفس في المرحلة

من خالل دراسة شبه تجريبية ألربع مجموعات ) وحدة العمليات المعرفية ( الثانوية

درست بثالث ةث أن المجموعات التجريبيثالثة تجريبية وواحدة ضابطة بحي

إستراتيجيات مختلفة أما المجموعة الضابطة درست بالطريقة التقليدية بعدها تم التحقق

االقتصاديمن تكافؤ المجموعات األربع على مستوى متغيرات الذكاء المستوى

ات وتحصيل المفاهيم وخلصت الدراسة إلى األثر اإليجابي لإلستراتيجيواالجتماعي

المقترحة في زيادة التحصيل في المادة المدروسة، فقط أشير هنا أن هناك دراسات

كثيرة على مستوى البيئة العربية عالجت متغير األساليب المعرفية وطرق التدريس

المعرفية األساليب تحت عنوان – 2005 –وورد هذا في كتاب ألنور محمد الشرقاوي

) .في علم النفس وعلوم التربية

يتمثل هذا العنصر في أثر التناغم وتفاعل كل : األساليب المعرفية والعالقة التربوية-

من أسلوبي المتعلم والمعلم في زيادة المردود التربوي وكذلك زيادة العالقة التواصلية

ستفانو أن المدرسين والمتعلمين الذين يملكون أسلوبا معرفيا متجانسا حيث الحظ دي

خالفا للذين يملكون أساليب معرفية مختلفة عن معلميهم كما صمم يتواصلون إيجابيا

دراسة تجريبية في هذا الباب حيث شكل مجموعة تتكون من JANES 1973جيمس

ستة متعلمين ثالثة مستغلون يتناوب على تدريسهم مدرسان واحد معتمد واألخر مستقل

والمدرس المعتمد وخلص البحث أن المدرس المستقل تواصل أكثر مع المستقلين

MARCتواصل أكثر مع المعتمدين على المجال كما أكدت دراسة مارك هامليوس . C .

64

MUHLIOSي بين المعلم والمتعلم يتأثر بنوعية األسلوب المعرفي أن التفاعل الديداكتيك

نقد (للفرد بين المعلم و المتعلم ، أما األبحاث التي تناولت تأثير العقاب أو التعزيز

أثبتت الدراسات أن المعتمدين عن المجال أكثر تأثرا من المستقلين عن المجال ) يلفظ

–كي يأحمد ليس, 1971فيريل , DUVAL 1970ومن هذه الدراسات دراسات ديفال

).95 ص – 1991

كما أشير أن هناك دراسات عربية تناولت أثر العالقة التناغمية بين األسلوب

لمتعلم وتأثيرها على التحصيل وخلصت إلى األثر اإليجابي منها المعرفي للمعلم وا

صالح عبد الحفيظ محمد , عادل إبراهيم الباز, 1990دراسة رمضان محمد رمضان

، أما الدراسات التي تناولت 1998دراسة خالد مطحنة وعبد الجواد بهوت , 1997

قته بالتحصيل منها التعزيز فتمثلت في دراسات حول الضبط الداخلي والخارجي وعال

والتي أكدت أهمية الضبط الخارجي خاصة في زيادة 1999دراسة عبد اهللا النفعي

). 2005أنور الشرقاوي ( التحصيل

التي يتخذها االنطباعاتيتمثل التقويم في تلك : األساليب المعرفية والتقويم التربوي-

ات الفعل التعليمي المدرس إزاء تدرسيه لمقطع تربوي من خالل مقارنة مخرج

واألهداف التي وضعت في بداية الفعل التعليمي ،ولقد أوضح كافرني وسيكوسكا

Senkowska et Gavernit1983 أن عملية التقويم ترتكز على طبيعة المواقف التعليمية

ونوعية العالقات التربوية بين المدرسين والمتعلمين وأنه كلما كان التفاعل النفسي

–كي يأحمد ليس( ي الموقف التعليمي كلما كان التقويم منصفا وعادال والمعرفي ف

A.Oltman et Mac، كما قام كل من أمريش والتمان وماكدونالد )99 ص – 1991

donald1973 عن ) ذكور وإناث( بدراسة على عينة من المتعلمين متعمدين ومستقلين

ساتذة معتمدين ومستقلين وأيضا المجال اإلدراكي تناوب على تدريسهم مجموعة من األ

ذكور وإناث وبعد التدريس قومت المجموعتين من قبل المدرسين فأظهرت نتائج التقويم

65

التربوي بشكل جلي أن العالقة التربوية بين الجنسين لها أهميتها على مستوى التقويم

ار الجنس التربوي وتحديد األساليب المعرفية بحيث الحظا أن التقويم كان جيدا في إط

.الواحد بينما اختلف مستوى التقويم و نوعيته كلما اختلف الجنس

أنور ( 1999 أما على مستوى البحوث العربية فقد قام رضا عبد الوهاب سنة

بعض أنواع األسئلة على اختالفبدراسة أثر ) 101 -99 ص – 2005 –الشرقاوي

ومن بين النتائج ) سئلة موضوعية ومقالية أ( قلق االختبار لدى المندفعين و المتروين

ونفس األثر االختيارالتي توصل إليها أن اختبار اختيار من متعدد يقلل من حدة قلق

و المزاوجة وأما اختيار التكملة واختبار المقال القصير أحدثه اختيار الصواب والخطأ

أنور ( 1995م جامل فأحدث زيادة في قلق اإلختيار، كما قام عبد الرحمان عبد السال

بدراسة فاعلية الموديوالت التعليمية والنمط المعرفي ) 204 ص - 2005 –الشرقاوي

حيث تكونت ) باليمن ( في تنمية كفايات القياس والتقويم لدى طالب معاهد المعلمين

استقالل عن –اعتماد ( الموديالت من محتويات بنيت على أساس األساليب المعرفية

وبعد تدريس المحتوى من خالل التعلم الذاتي وبإشراف مدرسين تحصل ) ل المجا

:الباحث على النتائج التالية

. ارتفاع مستوى تحصيلهم بعد دراستهم للمحتويات المقترحة-

. ارتفاع مستوى تحصيل أدائهم في تطبيق كافياتهم التقويمية المقترحة-

الت أي المقاييس المقترحة والتي روعي في هذه النتائج تؤكد فعالية المودي

تشكيلها كمحتويات دراسية لألساليب المعرفية للمتعلمين وكان األداء أكثر عند

. المستقلين منه عند المعتمدين على المجال

– 2005 –أنور الشرقاوي ( 1995 كما قامت فادية ديمري يوسف بغدادي

عن المجال االستقالل – المعرفي اإلعتماد ألسلوبابدراسة التفاعل بين ) 209ص

66

اإلدراكي ونمط التغذية الراجعة وأثره على تحصيل التالميذ فأكدت النتائج وجود هذا

التفاعل اإليجابي وبدرجة عالية عند المستقلين كما قام عادل سعد يوسف خضر

ليب المعرفية بدراسة األسا ) 449 ص – 2005 –أنور الشرقاوي ) ( 2001(

كلية الزقازيقالتخصص والجنس على تفضيل نوع االمتحان لدى طالب جامعة و

%30 المقالية و األسئلة من الطلبة يفضلون % 32علوم التربية حيث خلص إن نسبة

غير واالختيارات يفضلون األسئلة األدائية % 16يفضلون األسئلة الموضوعية و

) ذكور وإناث ( 293 العينة أفراد في حيث بلغ عدد % 10 والشفهية% 10التقليدية

االختبارات من الطلبة العلمين يفضلون % 44وأكدت النتائج أيضا أن نسبة كبيرة

المقالية أما على االختبارات يفضلون % 41الموضوعية أما طلبة الشعب األدبية نسبة

ت النتائج أن ذوي وأظهر) تحليلي –أسلوب كلي ( مستوى األساليب المعرفية

الموضوعية بدرجة أكبر ، أما ذوي االختبارات المعرفي الكلي يميلون إلى األسلوب

.األسلوب المعرفي التحليلي فيميلون إلى اإلختيارات المقالية

ما يمكن قوله في نهاية هذا العنصر أن األساليب المعرفية ورغم البحوث السطحية

النظرية وخاصة في المجال التربوي فبإمكانها أن تحل في المجاالت التربوية لحداثة

العديد من المشاكل التربوية في المواقف التعليمية على مختلف مكوناتها لو حظيت

.بالبحث العميق

:خالصـة-5

مر البحث العلمي والعلوم معه عبر ثالث مراحل مرحلة المالحظة التصنيف

ري مرت به نظرية األساليب المعرفية فبعد و بنفس النمط التطو ومرحلة التجريب

من القرن العشرين وبعد خمسة الخمسينات المعرفية في بداية األساليبظهور مفهوم

1967عشرة عاما ظهرت العديد من التصنيفات لألساليب المعرفية بدأ بتصنيف ويتكن

67

,BLACKMAN وتصنيف بالكمان 1976 وتصنيف لوجان 1970وتصنيف ميسك

GOOD,STEIN 1985وهيطو , 1980 وجيلفورد 1978رويس , 1978 قولدشين.

وتطبيقاته النفسية األثر البارز في ظهور يالتمايز النفس وقد كان لظهور مفهوم

لكن ما يالحظ عليها هو تداخلها وتباينها كما نجد أن , هذا الكم الهائل من التصنيفات

تختلف من باحث ألخر فنجد مثال أن أسلوب بعضها له نفس المضمون إال أن تسميته

عند , أسلوب التحليللمجال اإلدراكي عند ويتكن هو نفسه عن ااالستقالل –اإلعتماد

جيلفورد ونفسه تشكيل المجال عند كل من بالكمان وقولدستين، وقد تم عرض ثالثة

ي فالمختصين أشهر التصنيفات وأن أغلب باعتبارهتصنيفات أولها تصنيف ميسك

مجال األساليب المعرفية زكوه رغم ما يكتنفه هو أيضا من تداخل في أساليب وقد تم

ثم تناول هذا الفصل أيضا حداعرض كل أساليب بشرح وجيز لكل أسلوب على

أحدث هذه التصنيفات حيث حاول أن يجمع بين مختلف باعتبارهتصنيف هيطو

على الشخصية كمالها وشموليتها التصنيفات السابقة مضيفا إليها أبعاد جديدة أضفت

،وهذا ما يعكس وحدة السلوك النابع من الفرد بناءا على التنبيهات ثم معالجة وتحليل

وتفسير هذه المنبهات مرورا على مجموعة من التصورات والتوقعات الشخصية

أو خارجية، وتم عرض بعد ذلك وصوال إلى تحقيق رغبات وتلبية اهتمامات داخلية

الذي أعتمد عليه هيطو حيث قدم تصنيفا في شكل نظرية األخيرويس هذا تصنيف ر

متكاملة حول الشخصية سواء من الناحية البنائية أو الوظيفية و اعتبر أن األساليب

المعرفية هي جهاز من ضمن ستة أجهزة وكل جهاز يتضمن أبعاد وعمليات ، وأشير

سة فإن األجهزة تعمل كوحدة متكاملة هنا أن وظيفة التقسيم هنا هي فقط من أجل الدرا

تتبادل التأثير والتأثر على أساس البنية والوظيفة التي يتميز بها كل جهاز ضمن الهيكل

العام في هذا الفصل ركزت على جهازين الجهاز الوجداني وجهاز األساليب المعرفية

ما وهذا ماباعتبارهما يعمالن معا أكثر من األجهزة األخرى رغم أن رويس فصل بينه

المعرفية وتصنيفاتها مجموعة من األساليبلم يؤكده هيطو لقد أفرز البحث في نظرية

الوظائف تذكر منها الوظيفة المعرفية المعيارية التطورية التفاعلية والوظيفية التجريبية

68

، وخلص هذا الفصل بعنصر التطبيقات التربوية لألساليب المعرفية شملت الجوانب

التي واالستنتاجاتتمثلت في الدراسات ) الموقف التعليمي ( فعل التربوي للاألساسية

الموقف : خلص إليها البحث في عالقة األساليب المعرفية والمتغيرات التربوي التالية

طرائق التدريس وأخيرا التقويم , العالقات التربوية, تصميم الدروس وتنفيذها, التعليمي

.

70

:تمهيـــد-

االستقالل عن المجال اإلدراكي في ضوء الدراسات - ظهر أسلوب االعتماد

النفسية خاصة تلك التي تناولت الفروق بين األفراد على مستوى اإلدراك، خاصة

بعدما أظهرت اختبارات الذكاء عدم قدرتها في إظهار التمايز بين األفراد، ويرجع

اإلدراكي إلى فترة ما بعد الحرب العالمية االستقالل إلى دراسة أسلوباالهتمام

WITKAN الثانية على يد العالم األمريكي وتكن كلفا لما ASCH الش وزميله

بدراسة األسباب التي تكمن وراء عدم قدرة طلبة كلية بروكلين بالواليات المتحدة

ي تتعامل مع وضعيات األمريكية إلى العودة إلى الوضع المعتدل أثناء أداء المهام الت

بصرية غير واضحة الحدود والمعالم مما يؤثر سلبا على أداء المهارة المراد تعلمها

حيث نشرت نتائج هذه الدراسة في كتاب بعنوان الشخصية من منظور اإلدراك

PERSONALITY THROUGHI PERCEPTIOUN والسؤال الذي انطلقا منه

1992أنور الشرقاوي (تنا أم من خارج ذواتنا ؟ من ذواانطالقاهو هل ندرك الواقع

).218 ص –

واشتقت كلمتي االعتماد واالستقالل انطالقا من القاعدة التي يعتمد فيها على

على عالمنا الداخلي أو استقالال اعتماداإدراك المجال ويعني ذلك هل ندرك المجال

؟ وفيما يلي عرض لتعريف عنه أو اعتمادا على المحيط الخارجي الذي نوجد فيه

. عن المجال اإلدراكيواالستقاللاألسلوب المعرفي اإلعتماد

:عريف أسلوب االعتماد و االستقالل عن المجال اإلدراكيت-2

صاحب الفضل في ظهور هذا باعتباره 1977ه ويتكن وزمالئه سنة ف عر

مع الموضوعات بأنه أسلوب يشير إلى مدى قدرة الفرد على التعامل"األسلوب

، فالفرد " عنهاستقالله على المجال وفي اعتمادهكعناصر إدراكية في المجال في

المعتمد على المجال هو ذلك الشخص الذي ال يستطيع إدراك موضوع ما إال في

تنظيم شامل للمجال بحيث تظل أجزاء األرضية بالنسبة له غير واضحة بينما

71

يستطيع إدراك الموضوع منعزال أو منفصال عن ل عن المجال هو الفرد الذييالمستق

- 1994أحمد على الفرماوي ( المجال وهو بذلك يستطيع تحليل المجال المركب

الطريقة التي يدرك بها الفرد الموقف أو :"وعرفه أنور الشرقاوي بأنه ) 26ص

ه ه من تفاصيل ، فالفرد المعتمد على المجال هو الذي يخضع إدراكيف الموضوع بما

للتنظيم الشامل ويكون إدراكه لجزيئات هذا األخير منها ، أما الفرد المستقل عن

أنور الشرقاوي " ( المجال فإنه يدرك أجزاء المجال في صورة مستقلة عن األرضية

فإنه يشير إلى :" 1991ويعرفه أحمد ليسيكي ) 5 ، 4 ص – 1988 سليمان شيخ –

يظهر أن هناك ابنتهم مع عناصر الموقف الفروق الموجودة بين األفراد في كفاعال

الموضوع المدرك في حين أن هناك أفراد ال وانتزاعأفراد لديهم القدرة على عزل

ص – 1991سيكي يأحمد ل"( يستطيعون التعامل مع مميزات الهيئة بصورة منعزلة

106.(

المجال في إدراك عناصردطريقة الفر" على أنه 1998ويعرفه يوسف جالل

أو الموقف، فالمعتمدون على المجال يدركون عناصر الموقف متأثرين بما يحيط به

من عناصر أخرى وبطريقة كلية مع إهمال التفاصيل، بينما المستقلون مجاليا

يدركون عناصر الموقف غير متأثرين بما يحيط به عناصر وبطريقة تحليلية مهتمين

).49 ص – 1998يوسف جالل " ( بتفاصيل المجال

الطريقة التي يدرك بها " على أنه ) 2001( وعرفه سليم محمد سليم الشايب

الفرد الموقف وما به من تفاصيل ، فالفرد الذي يتميز باعتماده على المجال في

اإلدراك يخضع إدراكه للتنظيم الشامل للمجال ، أما األجزاء فإن إدراكه لها يكون

المستقل عن المجال فإنه يدرك األجزاء الخاصة بالموقف في غير واضح، أما الفرد

.)113 ص – 2000سليم محمد سليم الشايب " ( صورة منفصلة عن األرضية

72

يشير إلى القدرة التي يتم بها " على أنه2002وعرفه هشام محمد الخولي

المجال عزل الموضوع المدرك عما يتداخل معه من موضوعات فالفرد المستقل عن

يمكنه عزل الموضوع المدرك عما يحيط به من عناصر المجال الذي يوجد فيه، أما

مجالها وبالتالي فإنه نالمدركة عالمعتمد على المجال فال يستطيع عزل الموضوعات

– 2002محمد هشام الخولي "( إدراكه لها مرتبط بتداخل العناصر المشكلة للموقف

).130، 129ص

أنه تمييز بين األفراد إلى فئتين المستقلين : "2006 عبد الكريم غريب وعرفه

عن المجال وهم الذين لهم القدرة على تحليل وضعية ما رغم ما تنطوي عليه من

صعوبات، أما التابعين للمجال هم الذين يتميزون بطريقة عامة في إدراك الوضعية

ص – 2006الكريم غريب عبد " ( مع عدم القدرة على تمييز عناصرها بوضوح

887.(

تعني فاصل لقطبين قطبي األسلوب ال وأشير أن المسافة التي تفصل

متناظرين بل هما قطبان لبعد واحد وبينهما نجد تشتتا متتابعا ومتصال ينظم توزيع

باقي األفراد بين عتبتي هذا األسلوب المعرفي، ومن خالل التعاريف السابقة فإن

ستقل إدراكيا هو ذلك الشخص الذي له القدرة على العزل داخل مجال معقد الفرد الم

ومشوش موضوع كان أو جزء ينتمي إلى ذلك المجال ويتداخل مع عناصر بواسطة

مقاربة تحليلية وبتبني مرجعيات داخلية والتي تعتبر بمثابة آليات بسيطة تمكنه من

ج إلى عوامل خارجية إلدراك إعادة بناء المجال بطريقته الخاصة بحيث ال يحتا

جزيئات محيطه، أما الفرد المعتمد على المجال اإلدراكي فهو الفرد الذي يفتقد

القدرة على عزل موضوع ما أو إدراكه داخل مجال يتكون من عناصر يتداخل معها

الموضوع المدرك، ويلجأ إلى إدراكه داخل مجال النظرة اإلجمالية للموقف ككل مما

غموضا ، وهذا ما يجعل الفرد أكثر خضوعا إلى المجال معتمدا على يجعله أكثر

خصائص المثيرات الخارجية في اإلدراك، وبالتالي يعتمدون على الشمولية في

73

العملية اإلدراكية لعناصر المجال فما هي إذن خصائص كل من األفراد ذوي

األسلوب المعتمد واألفراد ذوي األسلوب المستقل عن المجال ؟

:خصائص المعتمدون والمستقلون عن المجال اإلدراكي-3

من خالل التعاريف السابقة وكذلك نتائج الدراسات والبحوث التي تناولت هذا

األسلوب وعالقته بأساليب أخرى وكذلك عالقته بمتغيرات نفسية ونفسية معرفية

:ول الموالي يمكن أن نميز الفروق بين قطبي هذا األسلوب في الجدواجتماعية

يبين الفرق بين المعتمد على المجال و المستقل عنه)1(الجدول رقم

أوجه

التمايز المعتمد في المجال المستقل في المجال

إدراك

المجال

يدركون عناصر المجال بطريقة -

تحليلية ويدركون عناصر المجال

كما ) المجال ( كعناصر منفصلة عنه

لمجال لديه القدرة على إعادة بناء ا

بطريقة جديدة، كما لديه القدرة على

.تمييز ذاته عن اآلخرين

بإمكانه إدراك التناقضات والتباينات -

في المواقف المختلفة والتغلب على

العراقيل التي تواجه مسيرته المعرفية

بدون اإلعتماد على إطار مرجعي

خارجي

يدرك عناصر المجال بطريقة كلية -

مجال، وأقل قدرة على تنظيم ال معتمد

على تنظيم المعلومات المرتبطة

الموقف من المستقبل، وال يستطيع

وهو بذلك اآلخرينتمييز ذاته عن

يعتمد على اإلطار المرجعي الخارجي

في إدراك المحيط

وال يمتلكون القدرة على إعادة بناء -

الموقف بطريقة جديدة، كما أنهم

أويجدون صعوبة في إدراك المحيط

مواقف المعقدة معرفيا وما تتضمنه ال

.من تناقضات في عناصرها

الناحية

النفسية

1977ويتكن ( أوضحت الدراسات -

أن الفرد المتنقل عن المجال ) وزمالئه

وسريع واإلنزاليتميز بالميل إلى التفرد

1974ويتكن ( وفي نفس الدراسة -

أكد أن المعتمد على المجال يميلون)

اآلخرين والتفاعل مع االجتماعيةإلى

74

الغضب ويثق في قدراته المعرفية

ويتحمل الغموض، كما يمتلك القدرة

ت التي تثبت تمكنه من على أداء العمليا

ذلك، ويتجه نحو القيم الفردية الخاصة

والتمييز واالستقاللبالعمل مثل الكفاية

الخارجية باالنفعاالتواإلنجاز وال يهتم

الموجهة نحوه أو عكسها وبالتالي فهو

أكثر تمركز نحو الذات

ويستمد ذاته من ذوات اآلخرين الذين

يعتبرهم إطار مرجعي خارجي بالنسبة

له ويفضلون القرابة الحسية من

اآلخرين وقليلي الغضب مقارنة مع

المستقل وال يثق في قدراته المعرفية

ويتأثروال يتحمل الغموض والتعقيد

الموجهة بانفعاالت اآلخرين وتعتبر

لسلوكاته باعتباره يساير المجتمع و

.ينصاغ إليه

كما يتميز أيضا بالهدوء والعاطفية

وودود و اجتماعيا ومتفهم لآلخرين

قارئ لإلنفعاالتهم

الناحية

االجتماعية

واالجتماعية العالقات اإلنسانية هال تعني

اهتمامبقدر كبير وال يعير أراء اآلخرين

جاالت االجتماعية كثيرا وال يفضل الم

التي تتطلب تفاعال من اآلخرين ويميل

ةإلى المجاالت ذات الطبيعة الفر داني

والنفسية االجتماعيةوهذه الخصائص

التي سبق ذكرها تجعل منه أكثر تمركزا

مما ينجم عنه اجتماعيةحول الذات وأقل

تدني مستوى االنتماء والحساسية

ماعياالجتاالجتماعية ومهارات التفاعل

مما تجعله في صراع دائم مع كل ما هو

ويسبب له عدم التوافق إجماعي

. بجوانبه المختلفةاالجتماعي

زيادة على ميله إلى كل ماهو

، وتفاعلي مع اآلخرين من اجتماعي

عالقات يومية في األسرة في

فإنه يتميز بحساسية ، إلخ .... العمل

اجتماعية عالية ويمتلك مهارات

ويتعامل مع تماعياالجالتفاعل

وال المجتمع وكأنه يتعامل مع فرد

في تغييره مما يجعله أكثر تقبال بيرغ

من قبل أقرانه من المجتمع بسبب

انصياعه ومجاراته لمعايير الجماعة ،

وكذلك يحقق توقعات ومطالب

الجماعة مما يجعله أكثر تقديرا من

يبين انبساطيالمستقل وهو بذلك

75

.وصداقتهمحاجته إلى اآلخرين

جانب

التعلم

وحل

المشاكل

توصلت العديد من الدراسات ومنها

DOOIS ET CLRRANدراسة و 1989

FRANK ET KCENE 1993 أن الفرد

عن المجال أكثر كفاءة ومقدرة المستقل

عند التعلم وفي مهام الذاكرة مقارنة مع

المعتمد على المجال خاصة عند تزايد

ة التعليمية كمية المعلومات أو الماد

اختزانها وتجهيزها وتنظيمها بالمطلو

وإعادة تركيبها وفيما يتعلق بحل

المشكالت فإن الفرد المستقبل عند

المجال عند إدراكه لها يستخدم عمليات

مختلفة كيفيا في تمثلهم وتصورهم

كما يتميزون ،للمشكلة وعند بنائهم للحل

بالقدرة على تصنيف ودمج المفاهيم في

تراتبي من العام إلى الخاص وهو تنظيم

من االنتقالبذلك أكثر قدرة وفاعلية على

الحقائق إلى المفاهيم وأكثر إيداعا

.وطموحا

وفي نفس الدراستين وجد أن الفرد

المعتمد على المجال أقل كفاءة ومقدرة

على التعلم مقارنة بالمستقل خاصة في

المواقف األكثر تباينا وتعقيدا وهذا ما

أقل تمايزا من الناحية المعرفية يجعله

من نظيره المستقل، أما فيما يتعلق

بحل المشكالت فإنه يقوم بترجمة

وتأويل المباشر لمعطيات المشكلة

بناء ةويتميز بتدني القدرة على إعاد

األفكار المجردة وتنظيمها ، وأكد

أن المعتمد على 1987جيلفورد سنة

ى المجال يجد صعوبة في بناء أو حت

إعادة بناء المشكلة التي تواجهه أو

عنصر معين منها استخدامحتى

بطرائق جديدة ومختلفة وبالتالي فهو

أقل قدرة على تمييز عناصرها

وتركيبها ودمجها وأقل قدرة على

من الحقائق إلى المفاهيم وأقل االنتقال

.إيداعا وطموحا

الميول

المهنية

والتربوية

إلى نمط يميل المستقل عن المجال

الدراسة المهنية التي تتميز بالتحليل

والموضوعية والتجريد كالرياضة علم

النفس التجريبي الفنون، العمارة،

يفضل المعتمد على المجال الميادين

التربوية والمهنية التي تتميز بالنواحي

شخصية غير التحليلية كعلم النفس ال

العيادي تدريس المراحل االبتدائية

76

الهندسة تدريس الرياضيات وتمريض

الجراحة الطيران والمواد الزراعية

.والصناعة

والخدمات االجتماعية وتمريض

.األمراض النفسية ورجال الدين

أشير فقط على مستوى الميول المهنية والتربوية لقد كشفت الدراسات واألبحاث

ت التي تتناسب على مستوى األساليب المعرفية أن األفراد الذين اختاروا التخصصا

طبيعة األساليب المعرفية التي يتميزون بها أثبتوا نجاحا وتفوقا في تلك التخصصات

).222ص –1994أنور الشرقاوي(

أما الفروق بين الجنسين فأظهرت الدراسات أن الذكور بصفة عامة أكثر

عن المجال، استقالل –استقالال من اإلناث على مستوى األسلوب المعرفي االعتماد

.Engow 1969 أنجو1957Franks و دراسة فرانكس ; Bennet1957منها دراسة بينه

دراسة حسن منها وهناك دراسات عربية ) 123 ص – 1994 –أنور الشرقاوي (

، عابد عبد اهللا النفيعي 1998، دراسة محمد كامل عبد الموجود سنة 1993صالح

كما دلت ) 260 ص – 2005ر الشرقاوي أنو (– 1999و دراسة أحمد سالمة 1999

بعض الدراسات أن المستقلين عن المجال يعتمدون على النصف األيمن من المخ

AL وكذلك دراسة BEER 1993والمعتمدين يعتمدون على الجانب األيسر منه بير ET

TINAJERO حيث أظهرت دراستهم أن المستقلين يعتمدون على النصف األيمن في

– 1995 شاكر عبد الحميد –نزيه حمدي ( المعتمدون أن تفضيل لذلك حين لم يبدي

).136ص

: عن المجالاالستقالل –العوامل المؤثرة في أسلوب اإلعتماد -4

االستقالل عن المجال يمثل أحد بناءات - باعتبار أن أسلوب االعتماد

ة ذات الصفة النمائية الشخصية الهامة فإن هذا الجانب يمثل أحد المظاهر المعرفي

77

التطورية وهو خالل هذه العملية يتأثر بمجموعة من الجوانب والعوامل النهائية كباقي

: عرض لهذه الجوانب مظاهر النمو في الشخصية و في ما يلي

أظهرت الدراسات التي أجريت على الحيوانات و األطفال : دور العوامل الوراثية-

ن يبدون حركات قوية بسبب الفطام أكثر قابلية ليكونوا الرضع أن األطفال الرضع الذي

مستقلين عن المجال، في حين أن األطفال الرضع الذين يستجبون بشدة في حالة غياب

التواصل مع األم تتوفر لهم إمكانية أكثر ليكونوا معتمدين على المجال و لكن هذه

دراسة قام بها كل من ستير النواتج العلمية الترتكز على بناءات علمية متينة و في

STUART فاندنرباج و VANNDEBERY وجود التشابه الكبير بين التوائم من أكدت

محمد ( غير متطابقين مبويضة واحدة في األسلوب المعرفي بالمقارنة مع توائ

إن مثل هذه :"لكن هذه المعطيات فندها هيطو بقوله ، ) 55ص- 1991 -أمزيان

-كييأحمد ليس(ارها قائمة على ثوابت علمية موضوعية يمكن اعتب المعلومات ال

،وهناك دالئل أخرى يعتمد عليها الباحثين لنفي أو تأكيد أثر ) 144ص -1991

عن المجال اإلدراكي، االستقالل –العوامل الوراثية في األسلوب المعرفي اإلعتماد

LOEHLIN 1978 وليوهيلين M.GECسيكي من دراسة ماك جيك ي أحمد لاستنتجحيث

أن هناك دالئل تشير إلى أن الوراثة تحكم اإلناث أكثر من الذكور ويعتقد أن السبب في

عند األنثى وواحد عند الذكر اثنانالذي يوجد منه ) x(ذلك يعود إلى الكروموزوم

شأنه في ذلك شأن بقية الوظائف العقلية و المعرفية بحيث تأكد أن أثار البيئة تكون

).144 ص – 1991 -سيكييأحمد ل(ر من اإلناث على الذكور أكث

WITKIN ET GOOD ENOUGHلقد أرجع ويتكن وجودانف : العوامل الفيزيولوجية-

إن التغيرات في مستوى الهرمونات الجنسية لها أهمية في تحديد خصائص 1977

األسلوب المعرفي وهكذا تبين أن الذكور أكثر استقالال عن المجال من اإلناث من

).144 ص – 1991سيكي يأحمد ل( وى نفس العمر الزمني ذ

78

KHAIBEN وخيبين BROVEUMAN 1964 كما أكدت دراستي بروفومام

واضحة يميلون إلى االعتماد ذكرية أن األطفال الذين يتميزون بخصائص 1967

أقصد بالزيادة في ( على المجال و أن اإلناث المستقالت عن المجال أقل أنوثة

اإلفرازات واألقل أنوثة من حيث الذكرية المفرط في الهرمونات اإلفرازالذكورة

، كما الحظ ويبر ) 55 ص – 1991 -محمد أمزيان ( ، )الهرمونية القليلة

WABERعن االستقاللالذين يكون بلوغهم متأخرا يميلون أكثر إلى أن األفراد

مع الطرح السابق بأن المجال سواء تعلق األمر بالذكور أو اإلناث وهذا ينطبق

معتمدون عن ) ذكور ( الزيادة الهرمونية عند الذكور تعجل البلوغ وبالتالي أفراد

المجال أما اإلفرازات الهرمونية الضعيفة عند اإلناث تؤخر النمو وبالتالي اإلناث

أن األسلوب المعرفي اتضحيملن إلى االستقالل عن المجال،ومن خالل هذه النتائج

. االعتماد عن المجال اإلدراكي يتأثر بالعوامل الوراثية والفيزيولوجية– االستقالل

حاولت بعض الدراسات المعاصرة والتي ذكرت سابقا في : العوامل العصبية-

المقارنة بين المعتمد المستقل عن المجال أنه انطالقا من دور الدماغ وأجزائه على

–األيسر بقطبي أسلوب اإلعتماد الخصوص في تفسير عالقة فصي الدماغ األيمن و

عن المجال حيث أشارت إلى وظائف الفص األيمن بأنه متخصص في االستقالل

معالجة المعلومات المرتبطة باألشكال والوجوه في حين يختص الفص األيسر

بمعالجة المعلومات المجردة والرموز وهذه األدوار لكال الفصين تزداد تمايزا كلما

وعليه فإن األفراد المستقلين يظهرون تماثال وظيفيا غير متكافئ زاد نمو الفرد ،

ويعني أن التقاطع يكون قطريا فإن الفرد المستقل يعتمد على الفص األيمن والمعتمد

، فقط أشير أن )56 ص – 1994محمد أمزيان ( يعتمد على الفص األيسر

علمية بحيث جرت الدراسات على هذا المستوى لم تكن بدرجة كبيرة من الدقة وال

. بأنشطة ومهام يتحكم فيها الفص األيسرادراسة أكدت أن األفراد المستقلين قامو

79

أكدت العديد من الدراسات العربية وغير العربية أنه كلما كانت : العوامل التربوية-

على الذات وبنائها واالعتماد التنشئة اإلجتماعية للطفل تعمل على تشجيع روح المبادرة

عن المجال اإلدراكي، وإذا تطبع استقالالرها، كلما أدى ذلك إلى خلق طفل أكثر وتقدي

على الغير في كل سلوكاته كلما أدى ذلك إلى ميله واالعتمادالطفل ونشأ على التبعية

على المجال اإلدراكي، ومن هذه الدراسات دراسة أسكالونا االعتماد ونزوعه إلى

ISCALONAهات األطفال الحظت أن أمهات األطفال ومن خالل مالحظتها ألم

المعتمدين على المجال يتدخلن كثيرا في شؤون الطفل وبقلق شديد مما نجم عنه أطفال

معتمدين أما أمهات األطفال المستقلين كن متكيفات تبعا للظروف الخارجية بطريقة

.معقلنة وبطيئة

ف على للتعر بدراسةDACK 1965 وداك WITKEN 1962كما قام ويتكن

العالقة التفاعلية بين األب واألم واألطفال في عشر سنوات، وأشارت النتائج إلى عدد

بنشاطاته واهتمامهامن المؤشرات اإلجتماعية منها الرعاية األمومية بالطفل

قام بها ةوتحركاته جعلت منه أكثر ميال إلى بعد اإلعتماد على المجال، وفي دراس

دور التنشئة اإلجتماعية في األساليب المعرفية بعنوان DAWSON 1967داوزن

وكانت العينة ذكور راشدين بسير اليون وخلصت الدراسة إلى أن المعتمدين على

المجال تم تنشئتهم على الضبط الصارم مقارنة مع المستقلين عن المجال كما قامت

ئة ببحث للكشف عن العالقة بين األساليب المعرفية والتنشRANDA 1971 راندا

رب من ذوي األصل اليهودي أفرزت غاإلجتماعية على عينة من طالب الجامعة بالم

التقاليد وطاعة احترامنتائجها إلى أن األفراد المعتمدين عن المجال أكثر ميال إلى

الطقوس الدينية مقارنة بالمستقبلين عن المجال ، وفي دراسة واحترامالوالدين

ليب المعرفية وعالقتها ببعض المتغيرات منها األسا1993للحسيني منصور علوان

التنشئة اإلجتماعية أشارت نتائج دراسته إلى عدم وجود عالقة دالة بين المتغيرين

سليم ) ( الحماية الزائدة القسوة واإلهمال ( حيث تمثل متغير التنشئة االجتماعية في

التي كان و2001، أما دراسة سليم سنة )117 ص – 2001محمد سليم الشايب

80

عن المجال اإلدراكي وبعض االستقالل –موضوعها العالقة بين األسلوب اإلعتماد

المتغيرات الشخصية والبيئة جاءت نتائجها المتعلقة بالبيئة األسرية مؤيدة لدراسة

بعنوان 1993منصور علوان وفي دراسة أخرى في البيئة العربية لعبد الحافظ محمد

عن المجال االستقالل –ا باألسلوب المعرفي اإلعتماد البيئة المنزلية وعالقته

اإلدراكي لألبناء وتمثلت البيئة المنزلية في العوامل الترتيب الوالدي، حجم األسرة،

األخت تم دراسة التفاعالت األسرية ومتغيرات المستوى /الفروق العمرية ونوع األخ

سنة 11( ح عمرها ما بين على عينة تالميذ يتراوواالجتماعي واالقتصاديالثقافي

) أخير –أول ( ذكور فقط فخلصت النتائج ال وجود فروق بين ترتيب ) سنة 15 –

) كبير –صغير ( وحجم األسرة اعتماد – استقاللفي درجات األسلوب المعرفي

وكذلك نوع األخ إال أنه توصل إلى أنه يوجد تأثير دال إحصائيا للتفاعل الثنائي فقط

بين الدرجة ارتباطلثقافي على درجات األسلوب كما أنه وجد أنه يوجد و المستوى ا

نور الشرقاوي ( عن المجال االستقالل –الكلية للبيئة المنزلية وأسلوب اإلعتماد

).189 – 185 ص – 2005

األب و ( الوالدينبدراسة حول التنشئة ) 1999( وقام محمد نور الدين إبراهيم

) استقالل – اعتمادأسلوب ( بناء وبعض األساليب المعرفية كما يدركها األ) األم

كأسلوب من االستقالليةعن المجال اإلدراكي، أكدت النتائج على وجود عالقة بين

من جهة األم والمستوى التعليمي المرتفع ةالو الديأساليب التنشئة اإلجتماعية

االستقالل في التنشئة ونمط االستقاللي بحيث أن النمط االستقالل –وأسلوب اإلعتماد

المعرفي،كذلك وجود عالقة دالة موجبة بين نمط التنشئة الديمقراطي والتقبل لألم

ظهور ىوذات مستوى ثقافي تعليمي منخفض أقل تدخال في حياة ابنتها مما أدى إل

عن المجال اإلدراكي عند اإلناث والعكس صحيح عند االستقاللالميل إلى أسلوب

YOBICKY 1977ئي أمهاتهن متعلمات وهذا ما يتوافق مع دراسة يبوكي البنات الال

القرار حيث واتخاذيعطي الحرية للبنات في التفكير أما أسلوب األب المتسلط ال(

عن االستقالل – ودرجات محك أسلوب اإلعتماد ةالتسلطيكانت العالقة سالبة بين

81

دراسة 1991وهذا ما آلت إليه سنة ) األشكال المتضمنة اختبار( المجال اإلدراكي

، وحول تمثالت )441 – 437 ص – 2005أنور الشرقاوي ( محمد إسماعيل مدية

عن المجال االستقالل –األطفال لشخصية األم وعالقة ذلك بأسلوب اإلعتماد

أن األطفال المستقلين لهم نظرة إيجابية حول شخصية 1962اإلدراكي الحظ ويتكن

األطفال افيها الشخصية العادلة، المتفهمة المساعدة في حين يرواألم حيث يروا

).57 ص – 1991 -محمد أمزيان( المعتمدون أنها أقل من ذلك

إن هذا العرض لهذا الكم من الدراسات العربية واألجنبية بين مؤيد لفكرة أن

لهم إلى التنشئة اإلجتماعية األسرية المتسلطة والقاسية على األطفال تؤدي إلى مي

عن المجال اإلدراكي كانت االستقاللعن المجال وعكس ذلك يؤدي إلى االعتماد

ةوالو الدياألسرية ( الغلبة فيها إلى أولئك الذين يروا أنه إذا كانت التنشئة اإلجتماعية

الذاتي والتعلم الذاتي تؤدي إلى بناء أفراد يكونوا ميالين أكثر االستقاللتشجع على )

واألسرية القائمة على ةالو الدي عن المجال اإلدراكي أما المعاملة قاللاالستإلى

واالتكال عليهم يؤدي إلى خلق أفراد ميالين أكثر اآلخرينالتبعية واإلفراط في تقديس

لالعتماد على المجال اإلدراكي، كما دلت األبحاث التي عرضت أنفا على عالقة

عرفي لألبناء وكانت مواقف األم أكثر تأثيرا األسلوب المعرفي للوالدين واألسلوب الم

في بلورة نمط أسلوبها على األبناء فإنه يمكن اإلقرار بنوع من التأثير الذي تحدثه

العوامل التربوية في تمييز األطفال بنوع معين من األساليب المعرفية وخاصة في

.رحلة الحقةمرحلة الطفولة أين يكون األثر واضحا وأكثر إحداثا بالمقارنة مع م

يمكن التفريق بين العوامل الثقافية في الحقيقة ال: العوامل الثقافية واالجتماعية-

والعوامل اإلجتماعية عن العوامل التربوية وخاصة التربية والمعاملة األسرية هذه

هو كل ما هو ثقافي وماالنشءاألخيرة التي تمثل ظاهرة أو خلية أساسية يستقي منها

خاصة فيما يتعلق باألساليب المعرفية التي تبدأ في التمايز في مرحلة واجتماعي

الطفولة أكثر من أية مرحلة الحقة ولقد كانت هناك دراسات في بالد مختلفة تناولت

82

في بلدان مختلفة شملت قارة أمريكا، ) واالجتماعيةالثقافية ( دراسة هذه العوامل

BONNET، وبينت ANDRIEUX 1955 يو أندرةأوروبا وإفريقيا وأسيا منها دراس

في هونغ GUODNOW في أوربا ودراسة جودناو FRANKS 1962 وفرانكس 1956

ودراسة 1967 في سيراليون DAWSON وداوسون 1965 باليابان KATOكونغ وكاتو

OKANIJI وأكدت ) 223 ص – 1992أنور الشرقاوي ( بنيجيريا 1969 أوكانيجي

عن المجال واإلناث على اإلعتماد كما أكدت االستقاللإلى هذه الدراسات ميل الذكور

أيضا أن المستقلين يميلون إلى األنشطة التربوية والمهنية التي تتطلب التحليل والتجريد

ولقد أشرت إليها سابقا وأكدت الدراسات أيضا في ميدان التوجيه التربوي والمهني أن

المعرفي أكثر من غيرهم الذين الذي يناسب أسلوبهماالختصاصالذين يختارون

الفئة ال يناسب أسلوبهم المعرفي وفي هذا الجانب لوحظ أن هذهاختصاصيختارون

يتناسب وأسلوبها المعرفي فإن أدائها االختصاص فرع من اختارتاألخيرة إذا ما

.يتحسن

أيضا أجريت دراسات تناولت الفروق بين الجنسين االجتماعيوفي الجانب

هذه األساليب مما هو وارتباط لدى كل جنس استخداماساليب المعرفية أكثر واأل

وثقافيا حول دور الجنس في المجتمع ومن هذه الدراسات اجتماعيا متعارف عليه

MEBANE ET JOHNSON ميبان وجونسون FINK 1959، فينك MILLER 1953ميلر

، ولقد كان ) 147 ص -1994كي أحمد ليسي ( 1974ووتكن وزمالئه 1970

األسلوب المعرفي االعتماد واالستقالل في المجال اإلدراكي وبعد المسايرة اإلجتماعية

خلصت الدراسات إلى أن اإلناث األقل مسايرة ألساليب الحياة اإلجتماعية التقليدية

عن المجال اإلدراكي من اإلناث الالئي يتقيدن استقاللواألكثر أداء لمهام الرجال أكثر

بدراسة 1990ار األنثوية التقليدية وفي البيئة العربية قام منير حسين جمال سنة باألدو

أنور الشرقاوي ( السلوكي االتساقبعنوان المسايرة اإلجتماعية واألسلوب المعرفي في

سنة ) 23 -19( والعينة كانت من الطلبة أعمارهم مابين ) 151 ص – 2005

عن المجال اإلدراكي استقالل أقل اجتماعية وتوصل إلى أن األفراد األكثر مسايرة

83

عن المجال اإلدراكي، أما في مجال المقارنة بين اعتماد أقل اجتماعيةواألقل مسايرة

سنة WITKIN ET BERYالبدو والحضر على مستوى الجنس فقد توصل ويتكن وبري

هنا عن المجال غير منتشرين بكثرة في مجتمعات الرعي واالستقالل أن ذوي 1975

يقصد الفروق بين الجنسين بتداخل المهام في حين لوحظ تمايز مابين الجنسين في

كما ) 147 ص – 1991 -أحمد ليسيكي( الحضر لتمايز األدوار اإلجتماعية فيها

توصلت الدراسات إلى أن المجتمعات التي تعتمد على الصيد في العيش فإن أسلوب

البنت التي تميل أكثر إلى تنشئة األب تكون أكثر ن أكثر من بعد اإلعتماد، وإاالستقالل

. عن المجال اإلدراكياستقالال

استخالصه حول تأثير هذه العوامل في عملية األساليب المعرفية هو نما يمك

لتأثير عاميمكن أن يرجع تأثيرها في بناء وتوجيه األسلوب المعرفي للفرد وأنه ال

يام به كمربين مساعدة الفرد و توجيهه للقيام على األخر في التأثير، وما يمكن الق

.بنشاطه اليومي وفق خصائص النمو بصفة عامة لديه

علم اهتمامبدأ : االستقالل عن المجال والوظائف النفسية– أسلوب االعتماد -5

النفس المعرفي خاصة بدراسة األساليب المعرفية وعالقتها بالجوانب المختلفة

الش من تلك المهمة البحثية التي أوكلت إليهما من قبل للشخصية على يد وتكن و

كلية بروكلين األمريكية بغية تحسين أداء الطلبة في إيجاد وضعية سليمة ألجسامهم

ذلك العديد من الدراسات والبحوث التي تناولت عالقة تالكما أشرت إليها سابقا

بكثير من األبعاد عن المجال اإلدراكياالستقالل –األسلوب المعرفي اإلعتماد

السلوكات البشرية ولكن بدرجات الهامة التي تكون الشخصية ومجاالت أخرى من

.متفاوتة

لقد أوضحت مجموعة من : االستقالل عن المجال والذكاء– أسلوب االعتماد -

اإلدراكي والذكاء نذكر منها االستقاللالدراسات وجود عالقة دالة بين

84

GOODNOUGH ET KORP1963وجر ر ROGER 1961 هوفمان HOFFAMAN

إيرجنال VERNON 1972 وفارنون SATTERLY 1976 وساترلي 1978

ERGINEL 1970 ريشاي RICHEY 1981 محمد أبو مسلم 1983وعبد الجليل

1997دراسة عواض أبو دنيا ) 49 ص -1998 -يوسف جالل يوسف ( 1992

نت نتائج هذه الدراسات أن المستقلين كما بي ) 242 ص – 2005-أنور الشرقاوي (

عن المجال أكثر قدرة على االستدالل المنطقي و أن االستقالل اإلدراكي يؤثر على

العمليات العقلية ومنها العمليات الصورية وظهرت ذلك في دراسة فليكسر وروبرج

FLESCER ET RIBERGE 1983 ) أشير )56 ص – 1997 - طلعت الحامولي ،

على المجال اإلدراكي االعتماد – االستقاللأكد على تحرر األسلوب فقط أن وتكن

عن الذكاء وتمييزه عنه كبعد من أبعاد الشخصية و يختلف عن الذكاء والقدرات

كشفت عن أن اإلناث المستقالت shoreالعقلية األخرى، وفي دراسة لشورو آخرون

لمعرفي يفوق نظيره عند عن المجال اإلدراكي معامل ارتباط ذكائهن واألسلوب ا

ص – 1991- محمد أمزيان ( الذكور وقيس معامل الذكاء باختيار وكسلر لألطفال

60.(

توصلت الدراسات إلى أن هذا : االستقالل عن المجال والقدرات العقلية– االعتماد -

داال بأي مقياس للقدرة متى قيس هذا األسلوب بواسطة ارتباطااألسلوب يرتبط

القدرة المكانية اختباراتألشكال المتضمنة وأن التباين المشترك بينه وبين ااختبار

القدرة اللفظية، أما إذا قيس اختباراتوالكمية أكبر من التباين المشترك بينه وبين

هذا األسلوب باختيار المؤشر واإلطار فإنه ينزع إلى عالقة سلبية وغير دالة مع أي

،كما أكدت الدراسات أن ) 440 ص – 1992-أنور الشرقاوي ( مقياس للقدرة

تدريب الفرد على األداء بغية تمكينه بالقيام بمهام معينة والرفع من قدراته أمر يمكن

عكس األسلوب المعرفي الذي الباإليجاتحقيقه وقياسه والحكم عليه بالسلب أو

. نسبيا ثابتباعتباره مرحلة الطفولة اجتيازتتوفر فيه هذه الخصائص خاصة بعد

85

ال كما سبق وأن أشرت إليه سابقا أن القدرة تختص بمحتوى أو نشاط معين و

–يمكن أن تتجاوز مجال معين من الشخصية أما األسلوب المعرفي اإلعتماد

الشخصية بجميع ي عن المجال فإنه بعد من األبعاد المستعرضة فاالستقالل

هات بينهما حتى أنه سمى األساليب مكونتها وإن كان جيلفورد قد أعطى بعض التشاب

فهذا اليعني ) 7 ص – 1989 -أنور الشرقاوي( المعرفية باألساليب العقلية

.تطابقهما تماما كما سبق وأن ذكر

أن أغلبية باعتبار في هذا الباب اآلراءما يمكن قوله فإنه مهما تضاربت

ول الفرق الشاسع بين الباحثين يؤكدون التوجه العام الذي حدده ويتكن وزمالئه ح

عن المجال اإلدراكي والذكاء من ناحية وبعض استقالل – اعتماداألسلوب المعرفي

هذا اإلجماع طبعا ال ينفي و جود نقاط مشتركة القدرات الطائفية من ناحية أخرى،

الذي نحن بصدد الحديث عنه بحيث دلت دراسات القدرات واألسلوب المعرفيبين

BIEY AL- ET و بير و آخرون 1957 جاكسونو 1957BOUNDكل من بوند على

االرتباط الوثيق بين أسلوب االستقالل االعتماد عن مجال اإلدراكي واختبارات

القدرات المكانية و الكمية عندما قيس أسلوب االعتماد باختيار األشكال المتضمنة أما

االستقالل عن مجال لفظية و قيس أسلوب االعتمادتإذا قسيت هذه القدرات باختيارا

باختيار المؤشر و اإلطار فان االختالف و التباين بين نتائج المقياسين يزداد اتساعا

.و بالتالي عدم االرتباط بين المتغيرين

و جود نيف BISSE 1968وأسفرت نتائج دراسة كل من بيس

GOODENough 1961 ستاراليو من SATTAR LEY 1971 اط الضعيف عن االرتب

و المؤشر و اختيار الفهم اللفظي لدى الراشدين و في دراسة اإلطارسمقاييبين نتائج

ال حظ أن المعتمدين على المجال اإلدراكي أكثر تأثرا Blasier 1972الزيب

وبالمظاهر البارزة من خالل مالحظة األوزان فال حظ أنهم يرجحون كبر األشياء

ياء متجانسة في الوزن ، كما أظهرت دراسة جمال محمد كل األشأنالحجم الكبير رغم

86

عن العالقة بين األساليب المعرفية و قدرات التفكير، كما انه يمكن التنبؤ 1987علي

االستقالل على المجال ، حيث أن -بالقدرة على التفكير من األسلوب المعرفي االعتماد

قدرات التفكير المجرد ذات المستقلين على المجال يتسمون بالقدرة على التحليل و

.طبيعة تحليلية بينما يكون عكس ذلك بالنسبة للمعتمدين على المجال

االستقالل عن -من خالل هذا العرض المتعلق بالعالقة األسلوب المعرفي االعتماد

المجال و الجوانب المعرفية كالذكاء و القدرات أظهرت النتائج ميل المستقل عن المجال

لجة المعلومات ذات الطبيعة التجريدية و يتميزون بقدرة عالية في التفكير إلى معا

و إدراك المكان و بدرجة اقل في القدرات اللفظية و الرياضية و أكثر ذكاء عكس

.المعتمد الذي لم يتفوق عن نظيره في تلك الجوانب

تعتبر : المعرفيةتاأسلوب االعتماد االستقالل عن مجال اإلدراكي و االستراتيجي -

المعرفية من المفاهيم المرتبطة باألساليب المعرفية و بخاصة األسلوب تاالستراتجيا

BROOkS االعتماد عن المجال حيث يرى كل من بروك أول –المعرفي االستقالل

ET AL 1985و فرانكس FRANKS 1989 و كيين KEEN 1993 أن هناك تأثير

المعرفية تاالستقالل عن مجال اإلدراكي على االستراتيجيا -دال ألسلوب االعتماد

-1999-أمينة إبراهيم شبلي ( المستخدمة في موافق التعليم كالتذكر و حل المشكالت

. )87ص

أن الذين يمتلكون القدرة على حل Stern 1993كما يرى كل من سترين

الت يمتلكون أبنية قوية تساهم بشكل جيد في تصور حل فعال للمشكلة و أشار المشك

أن هناك فروق بين المستقلين و المعتمدين ليس Keene و كين Francكل من فرانك

فقط في كيفية تجهيز و معالجة المعلومات و لكن أيضا في فعالية هذا التجهيز ، و أن

.في مهارات إعادة التراكيب المعرفية المستقلون يتفوقون على المعتمدين

87

االستقالل عن المجال - عالقة األسلوب المعرفي االعتمادتكما تناولت دراسا

و 1987و االسترجاع نذكر منها دراسة هاني عبد المقصود اإلدراكي بالذاكرة

حيث أظهرت النتائج وجود فروق في كمية و جودة Goodenough1976جودنيف

ت المسترجعة بين القطبين، حيث يتذكر المعتمدون المعلومات األكثر بروزا و المعلوما

عمومية، في حين يتذكر المستقلون عن المجال المعلومات األكثر تفصيال و األكثر كما

).50 ص - 1998 -يوسف جالل يوسف(

من أن المستقلين يكونون أكثر استقالال Clar 1971 لقد أشار كالر

مسؤولية و اعتمادا على الذات و تفكيرا في أنفسهم و كما المعتمدين و أكثر مبادرة و

إلى أن المعتمدين يجدون صعوبة في التعامل مع التمثيل الرمزي 1977أوضح وتكن

و مهام التفكير و حل المشكالت ذلك ألن حل المشكالت يتطلب عزل عناصر عن

ى العكس من ذلك فان المستقلين أكثر قدرة على حل المجال ثم إعادة بناء المشكلة و عل

و يهتمون بالمشاكل التي المشكالت عن طريق إعادة بناء الخبرات اإلدراكية للموقف،

تتطلب التأمل باإلضافة إلى فهم للجوانب المعرفية و األنشطة العقلية،و توصل لوفليس

Loveless 1972 و توجها نحو و تفوقا و تحكما إلى أن المستقلين أكثر فعالية و نشاطا

و ) 167ص- 1997 -ابودنيا( العمل بالمقارنة مع المعتمدين على المجال اإلدراكي

االستقالل عن المجال و أثره - بعنوان االعتماد 1999في دراسة ألمنية إبراهيم شبلي

معة على اإلستراتيجيات المعرفية المتعلقة باالسترجاع و حل المشكالت لدى طالب الجا

االستقالل عن المجال اإلدراكي -توصلت فيها إلى أن األسلوب المعرفي االعتماد

يؤثر تأثيرا داال على استراتيجيات االسترجاع و حل المشكالت، حيث أن المستقلين

كانوا أكثر تفضيال الستخدام إستراتيجية التنظيم في االسترجاع و العمل بين األمام

ت بينما المعتمدون على المجال أكثر تفضيال الستخدام و الخلف في حل المشكال

). 266ص - 2005-أنور الشرقاوي ( إستراتيجيتي التسميع و تحليل الوسائل

88

تعتبر اإلستراتيجية المعرفية كشكل من أشكال تنظيم الخبرة حيث تتمثل المعطيات

يتم اختيار الفروض التي بواسطتها يمكن التوصل إلى إستراتيجية و التي من خاللها

و عليه فاإلستراتيجية و كيف يغيرها إذا ما أعاقته عوامل جديدة غير متوقعة ،

و هذا األخير يتميز بخصوصيات تجعله الن يكون فريدا عن غيره مرتبطة بالموقف

في ةمن المواقف حتى و إن توفرت بعض صفات الموقف السابق، فرغم هذه الفر داني

باإلمكان أن تكون هناك إستراتيجية عامة يمكن توظيفها في مواقف المواقف إال انه

متشابهة لكن مختلفة زمنيا، كما باإلمكان أن تكون هذه اإلستراتيجية العامة عندما يكون

اندماجا و عند ما يكون في مرحلة النشاط لالفرد وأسلوبه المعرفي غير متمايز و اق

.يجيته المعرفية تكون من العامة إلى التحليليةالكلي إلى التحليلي و عليه فإن إسترات

فالفرد الذي يملك القدرة على تحليل المجال و إعادة بنائه و هذه صفة من صفات

المستقل عن مجال فانه حتما سيملك القدرة على توظيف إستراتيجية تحليلية تتماشى

) الموقف ( و خصوصيات الموقف الراهن و إعادة بناءه ومقارنة خصائصه

.بخصائص مواقف أخرى

و بناء على ما تم عرضه فإن اإلستراتيجية المعرفية بصفة عامة ترتبط بالوضعية

الراهنة التي يوجد فيها الفرد و بطبيعة المهمة الموكلة إليه أو المشكلة التي هو بصدد

ي كل المواقف إنها أيجاد حل لها، و عليه فال توجد إستراتيجية عامة للفرد يلجأ إليها ف

و الظروف المحيطة و طبيعة المهام المراد انجازها، تختلف باختالف المراحل العمرية

استقالل عن المجال فإنه يقتضي - دأما األسلوب المعرفي و بالتحديد أسلوب العتما

تنظيم و توظيف آليات معرفية عامة بالرغم من تغير المواقف و مجاالت نشاطات

.ية و االجتماعيةاألفراد الشخص

يعتبر الميل توجه نحو : االستقالل عن المجال اإلدراكي و الميول- أسلوب االعتماد-

أو نشاط معين و هو استجابة للتقبل أو االنجذاب و هو بذلك يعبر عن استعداد شي ما

يبديه الفرد اتجاه موضوع ما يجعله يحس بالنزوع نحوه و تفضيله عن بقية األشياء

89

انه متابعة االنتباه إلى موضوع من :"Strongلمواضيع حيث عرفه سترونج و ا

–محمد امزيان ".( الموضوعات التي تثير نشاط الفرد و تجعله يكرر هذا النشاط

و يختلف عن االتجاه بأنه ظاهرة نفسية اجتماعية تظهر قبله و إن ) 68ص -1991

موفق سبلي أو إيجابي نحو الشيء أما االتجاه أكثر استقرار إال انه قد يكون معبرا عن

. الموقف االيجابي للفرد في تفضليه للموضوعنالميل فإنه يعبر ع

WITKIN ET GOOD ENGH لقد الحظ و يتكن و جود انف األفرادأن) 1977(

جد متشابهة بالمقارنة مع األفراد مالذين يتشابهون في أسلوبهم المعرفي يكون ميوال ته

كما أجرى ) 68ص -1991 –محمد امزيان ( يختلفون في أسلوبهم المعرفي الذين

HUTEAUهيطو المجال تالميذ المستقلون عنالدراسة توصل فيها أن ) 1981 (

اإلدراكي يفضلون أكثر المدرسيين المستقلين عن المجال من المعتمدين عن المجال،

التالميذ المستقلين عن المجال كما أن المدرسيين المستقلين عن المجال يفضلون أكثر

و المدرسيين نفس الميل يبديه كل من التالميذ عن المجالالمعتمدينمن التالميذ

و هذا التجاذب ) 68 ص – 1991 –محمد امزيان ( المعتمدين حول بعضهم البعض

في التفاهم و التشابه تم مالحظته و قياسه من مالحظات طبيعية و مواقف نبين الطرفي

ب و عليه فإن هذا التجاذب بين األفراد من ذوي األسلوةأو شبه تجريبي يبية تجر

المعرفي الواحد أفرزته الطريقة الموحدة و المتشابهة بينهم في نظرتهم إلى األشياء

.و إدراكها و التعامل معها

توصل فيها إلى أن المعتمدين على المجال يميلون1967 و في دراسة لويتكن

، كما ) عاطفيين(ليكونوا اجتماعيين أكثر و ودودين و ذوي حساسية اجتماعية مرهفة

يحرصون على العالقات الجيدة مع اآلخرين و يأخذون بنصائحهم و توجيهاتهم بعين

االعتبار ، في حين نجد أن األفراد المستقلون عن المجال أكثر ذاتية و استقاللية عن

طلعت ( أكثر تحفظا في بناء العالقات مع اآلخرين اآلخرين و غير مبالين بهم و

) .56ص-1997-الحامولي

90

المعتمدون على المجال بميلهم للمعاشرة و تقديم تنازالت لآلخرين وفي ز كما يتمي

في حين يميل المستقلون عن المجال إلى العناد ، نفس الوقت طلب اإلعانة منهم

،أما على مستوى اس في التعامل مع المواقف باختالفهو التشبث بالرأي و الثقة بالنف

الميول التربوية و المهنية فإن هذه الجوانب و المعلومات المتجمعة حولها ذات قيمة

كثيرة في ثراء و تعميق مدراك القائمين على هذه القطاعات خاصة على مستوى

ائدة أعظم في مجال التوجيه و االنتقاء المهني و التربوي و دلت الدراسات أن لها ف

.التوجيه مقارنة باالنتقاء واالختيار

لقد كشفت دراسة ويتكن و زمالئه التتبعية و التي دامت عشر سنوات على عينة

طالب عن وجود اتساق كبير بين الميول 1600من طالب الجامعة بلغ عددها

استقالل عن -سلوب اعتماد و االختيارات المهنية و بين األساليب المعرفية و خاصة أ

حيث توصلوا إلى أن ) 139 ص -1995 –نزيه حمدي و شاكر عبد الحميد ( المجال

مجاالت الفنون و الموسيقى و العلوم أكثر استقالال من الذين االطلبة الذين اختارو

المهن و المجاالت التي تهتم بالتعليم و العلوم اإلنسانية أما على مستوى ااختارو

تساقا مع نمط األسلوب مما كاف ا في دراسة عليا بدا أكثر وضوحا ويار التربوياالخت

أما على مستوى ) 1992ص -1992 –الشرقاوي ( عليه في بداية دخول الجامعة

الميول و الجنس و األسلوب المعرفي أظهرت الدراسات ميل الذكور إلى االختصاصات

أيضا الفروق بين الجنسين على مستوى الميكانيكية و العلمية و المحاسبة و أظهرت

، إن اإلناث الالئي يملن إلى القيام باألدوار الخاصة )قطبيه ( األسلوب المعرفي

بالرجال أكثر استقالال من اإلناث الالئي يقمن بأدوار ترتبط بالمهام التقليدية للمرأة

المعتمد و أشرت و لقد أشرت إلى ذلك في عنصر التمايز بين الفرد المستقل و الفرد

.إلى تلك الدراسات

وآخرون جرت لمعرفة االختالف الكامن بين األفراد GREENE وفي دراسة لقرين

المعتمدين و األفراد المستقلين عن المجال في تفضيل المكان االجتماعي و جو العمل

91

ضهم البعض أن المعتمدين يفضلون القرابة الجسمية من بعاالذي يعملون فيه فالحظو

مقارنة بالمستقلين و هذا ما يؤكد شدة ميلهم إلى المواقف االجتماعية و ارتباطهم

، ما يمكن استخالصه و االستفادة من ) 70ص -1991-محمد امزيان ( باآلخرين

مواطن نجاح المتعلم في تعليمه و العامل في مهنته هو مراعاة التجانس بين الفرد

.و المعرفية و خصوصيات النشاط مهما كان نوعهو خصوصياته النفسية

تعتبر الشخصية مجموعة من : أسلوب االعتماد االستقالل عن مجال و الشخصية -

المتفاعلة فيها بينها ... الصفات الجسمية الفيريولوجية النفسية االجتماعية و الثقافية

مكونات هذا النظام و تعتبر مميزا خاصا بفرد معين و يمثل األسلوب المعرفي احد

ل للفرد و الذي يتميز بالثبات النسبي ضيؤثر ويتأثر بها حيث يمثل نمط األداء المف

االستقالل عن المجال الكيفية التي يدرك بها -و يتضمن األسلوب المعرفي اعتماد

الفرد ذاته و الموقف الذي يوجد فيه هذا األخير اعتبره ويتكن في نهاية حياته العلمية

بمثابة اتجاه عام للشخصية الذي تتشكل منه هذه األخيرة و المتمثل في الجوانب

المعرفية و الجوانب االجتماعية بإضافة مكون آخر لمفهوم التمايز النفسي أال و هو

.االندماج

لقد بدأ و ويتكن و زمالؤه البحث تناول فيه عالقة هذا األسلوب لدى مجموعات

،في فترة ممتدة من ) ولة ، متوسط العمر ، الرشد و حتى الشيخوخة طف( عمرية مختلفة

و كانت الدراسة طولية و اكتشفت نتائج اختيار األشكال 1962 إلى غاية 1954

المتضمنة على تطور درجات األسلوب المعرفي مع تزايد العمر و وصل التطور قمته

درجات إلى االعتماد على في مرحلة العشرينيات و في مرحلة الرشد المتأخر تميل ال

).397ص -1992 – الشرقاوي رالنو( المجال

لقد دلت نتائج الدراسة السابقة بأن سن ثماني سنوات هو بداية ظهور األسلوب

عاما أين يستقر نسبيا في فترة 15و يكون في حركية نمائية إلى غاية سن المعرفي

92

فقد تبين من الدراسة التي أجراها كوماليالمراهقة و الرشد، أما في مرحلة الشيخوخة

COMAL I 1965و دراسة كارب KAR 1967 في دراسة على عينة تتراوح أعمارهم

أن منحيات األداء تعود إلى االعتماد على المجال بعدما ) عام 80 – سنة 17( مابين

أنور ( كانت في مرحلة العمر قبل الشيخوخة تميل إلى االستقالل على المجال

، كما كشفت هذه النتائج على حقيقة أخرى تتعلق بمدى )399ص -1992-الشرقاوي

االستقالل على المجال في المراحل -ثبات و استقرار نمط األسلوب المعرفي االعتماد

.العمر المختلفة

أما على مستوى الجنس فقد كشفت الدراسات على أن الفروق بين الجنسين ليست

مؤكدة و لكن الفارق بين المستقلين و المعتمدين داخل الجنس واضحة كثيرا و غير

و المهنية و العالقات العامة و حتى في المراحل الواحد سواء في المواقف التربوية

.العمرية المختلفة

وباعتبار أن الفرد المستقل عن المجال يتميز بدرجة عالية من التمايز بحيث

ناصر مجال معين و يعيد بناء هذا المجال و حتى يستطيع أن يعزل أي عنصر من ع

و لو كان غير منظم و هذا ما يجعله قوي اإلحساس بذاته وهويته و يعتبرها مستقلة

عن اآلخرين بحيث بإمكانه عزل ذاته بكل ما يحتويه من قيم فردية و حاجيات ذاتية

ه ورسمها و كذلك عن حاجيات و قيم اآلخرين، كما لديه القدرة على تحديد حدود جسم

نشاطات هذه الجسم سواء خارج المحيط الذي يوجد فيه أو خارج منه و هذا ما أكدته

OLTMEN ET ALدراسة أولتمان و آخرون -1991-محمد امزيان ( و ) 1975(

1981(MILLITION (WOLF كما أكدت دراسات ) 80ص أن )1983(

المعتمدين و ذكر أنور الشرقاوي أن كثيرا المستقلين عن المجال أكثر تحقيقا للذات من

استقالل عن المجال اإلدراكي و بين - من الدراسات التي تناولت أسلوب اعتماد

األبعاد النفسية أكدت على و جود هذه العالقة بينه و بين مفهوم الجسم و مفهوم الذات

صال الهوية و اإلحساس بانف و اتساقها و التميز بين الذات ،الموضوع وصورة الذات

93

و هذا يعني أن األفراد المستقلين عن المجال ) 272ص -1992 –أنور الشرقاوي (

يتميزون بالتحليل والتجريد في إدراكهم ألجسامهم و ذواتهم كما لديهم القدرة العالية

كات واضحة لمشاعرهم اعلى التمييز بين ذواتهم و ذوات اآلخرين و لديهم أيضا ادر

هم و إنهم أكثر انعزالية ، يمارسون أنواعا معينة من الدفاعات النفسية تتسم و حاجيات

والعزل و لديهم القدرة على التحكم في انفعاالتهم واإلسقاطبالنوعية المنطقية

و يتميزون بالقدرة على تحليل الموقف ال التفاعل معه و عالقتهم مع اآلخرين يتسمون

على المجال فهم عكس ذلك و اقل درجة منهم في مجاالت بالتحفظ أما المعتمدون

.التمايز بينهم و بين المستقلين

أما عالقة األسلوب المعرفي واالعتماد على االستقالل عن المجال اإلدراكي

منها العصابية ) BONNE )1972 و بون eysenkو سمات الشخصية التي حددها ايزيك

بدراسة ) 1992( ،كما اهتم زكرياء الشرييني باالنبساطيةون فالحظ أن المعتمدين يتميز

فعالية االعتماد و االستقالل على المجال اإلدراكي على أبعاد الشخصية بين الجنسين

هشام محمد ( الذهانية ،الكذب والعصابية،إلظهار الفروق على مستوى االنبساطية

رفي باختبار األشكال ، و لقد قاس متغير األسلوب المع )71ص -2000 -الخولى

و كشفت النتائج أيزنك لقياس أبعاد الشخصية على عينة من الطلبةاختبارالمتضمنة و

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المعتمدين على المجال و المستقلين عن المجال

في االنبساطية و العصابية لصالح المعتمدين أما الدهانية و الكذب فلم تتوصل النتائج

وجود فروق بين المجموعتين ، و بينت الدراسة أيضا وجود فروق على مستوى إلى

يختلف الذكور العصابية و الكذب لصالح الذكور و الدهانية لصالح اإلناث في حين ال

يوجد أثر التفاعل بين الجنس و األسلوب المعرفي و اإلناث في االنبساطية و أنه ال

ب و أن التفاعل بينهم ظهر فقط على مستوى و الكذ على االنبساطية و الدهانية

العصابية ، كما توصلت الدراسة إلى وجود عالقة بين األسلوب المعرفي اإلدراكي

و بعض االضطرابات كازدياد االعتماد لدى مرضى الربو و القرحة المعدية و السمنة

ي حالة ، و ف)76 ص-1994 -محمد أمزيان( و المدمنون على الكحول و الهستيريا

94

هذه األمراض عند ذوي البعدين فلوحظ أن المعتمدين يصابون بالهلوسة و المستقلون

نبالهذيا

أن المستقلون " Witkin et Good enough977" و لقد الحظ كل من ويتكن و جودانيف

يجعلهم أكثر عزلة و انفرادية و بالتالي يقل يوجهون عدوانيتهم نحو اآلخرين و هذا ما

م باألطر االجتماعية و يعتمدون على األطر الداخلية على عكس المعتمدون اهتمامه

أكثر اجتماعية، كما معلى المجال الذين يعتمدون على األطر االجتماعية مما يجعله

توجد دراسات أخرى نفت و جود عالقة ارتباطيه بين األسلوب المعرفي اإلدراكي

،جمال محمد 1991فتحي عكاشة نذكر منها دراسة محمود و سمات الشخصية

، و على ضوء تضارب )116ص-2001 -سليم محمد سليم الشايب (1999علي

و عدمه تبقى ضرورة المزيد من البحث و الدراسة النتائج بين وجود العالقة أو األثر

.واردة لتأكيد أو نفي عالقة األسلوب المعرفي اإلدراكي و سمات الشخصية

:الستقالل عن المجال اإلدراكي و الموقف التربويا– أسلوب االعتماد -6

لقد اتسعت دائرة البحث : االستقالل عن المجال اإلدراكي و التعلم– أسلوب االعتماد -

في مجال األساليب المعرفية باعتبارها أبعادا مهمة في اكتساب المعرفة و اكتشاف

ة لما تأكد الباحثين أن هذا الفروق الفردية بين المتعلمين داخل المواقف التعليمية خاص

الفارق بين األفراد في هذه المواقف صار غير دال إذا ما اعتمد على القدرات العقلية

و الذكاء لذا استخدمت األساليب المعرفية بصفة عامة و األسلوب المعرفي اإلدراكي

لى بصفة خاصة كمحك آخر مدعما لدراسة الفروق بين األفراد في المواقف التعليمية ع

مستوى التحصيل الدراسي على مختلف المراحل التعليمية حيث أشار حمدي علي

إذا كان األخذ بمتغير القدرة العقلية قد قاد إلى تفسير قدر من :"الفرماوي إلى ذلك بقوله

كأقصى حد فإن األسلوب المعرفي قد يساهم % 35أو % 25هذه الفروق ليصل إلى

بنسبة تساوي نسبة القدرة أو ربما أعلى من ذلك في تفسير هذه الفروق و تعليلها

).111ص-1994- ي و حمدي علي الفرما."(

95

لقد تعددت الدراسات النفسية التي تناولت األساليب المعرفية في عالقتها

بالمتغيرات السلوكية المختلفة و خاصة تلك السلوكات المرتبطة بالمواقف التعليمية،

حول عالقة األسلوب المعرفي بمواقف 1981 الشرقاوي محمدأنور نذكر منها دراسة

ب عالقة األسلو1985التعلم الذاتي و التعلم التقليدي، و دراسة وفاء عبد الجليل

المعرفي ببعض متغيرات اكتساب المفاهيم و تنظيم الخبرة و ذكاء المتعلم دراسة هانم

ع لإلنجاز، و دراسة محمود حول عالقة األسلوب المعرفي و الداف1991عبد المقصود

حول عالقة األسلوب المعرفي و تدريس المهارات الحركية و دراسة 1992عمر

حول تناغم األسلوب المعرفي بين المعلم و المتعلم 1984حمدي علي الفرماوي

و عالقة ذلك بالتحصيل، و كل هذه الدراسات أكدت وجود العالقة بين األسلوب

و االستقالل عن المجال اإلدراكي و التحصيل، و هذه النتائج جاءت المعرفي االعتماد

، و هالهان Shove 1972 ، و شوف Bieri et al 1958مؤيدة لدراسة بيري و زمالئه

).112 ص -- 1994-حمدي علي الفرماوي (Hallahan 1972و زمالئه

التعليمية بشكل عام هذا على مستوى الناتج التعليمي، أما على مستوى المواقف

أوضحت الدراسات أن المعتمدين على المجال اإلدراكي يجدون صعوبات بالغة في

بالنسبة إليهم، و عليه فإنهم المألوفةتنظيم المجال و إعادة بناءه في المواقف الغير

أو التي ال تتطلب مجهودا كبيرا في إعادة تنظيمها، يفضلون المواد التعليمية المنظمة

.ه نجدهم يميلون إلى السند الخارجي ليساعدهم في القيام بهذه األنشطة المعرفيةو علي

إن الموقف التعليمي هو محصلة التفاعل و التداخل بين متغيرات صفية

تتضمن األهداف، المحتوى، المعلم، الوسائل التعليمية، العالقات اإلنسانية أنشطة كل

إلى المحيط الداخلي للقسم و حتى المحيط الخارجي و في من المتعلم و المعلم باإلضافة

إلى جانب النشاط التعليمي داخل القسم " :Jackson 1966هذا الصدد يقول جاكسن

توجه أنشطة أخرى لها مكانتها في التدريس كمقابلة أولياء التالميذ و المطالعة،

96

ا و في إطارها لذا يجب االهتمام بالمواقف المدرسية في كليته... التحضير،

) .10 ص -1988 -محمد الدريج" ( السوسيولوجي و في إبعادها السيكولوجية

لقد أجريت دراسات عديدة حول أثر بيئة التعليم على التحصيل والدافعية للتعلم

بدراسة أفرزت إدراك التالميذ لألسلوب التسلطي Paunau1975حيث قام بانو

1979الميذ لبعضهم البعض يؤدي إلى زيادة القلق ،و في سنة للمعلم أو عدم تقبل الت

بدراسة توصل فيها إلى أن مرونة اإلدراك لبيئة التعلم يحقق Serouقام سيرو

، أن تحكم المدرس في ضبط Fryet Coe 1985التفاعل اإليجابي و أكد فراي وكو

Groluik جرولتيك القسم يؤدي بالتالميذ إلى االستمتاع بالحصة و توصل ريان و

( م يحقق الذات و الدافعية لالنجاز إلى إدراك التالميذ لذواتهم داخل بيئة القس1986

، كما توصلت دراسة نزيه حمدي و شاكر عبد )59ص - 2000 -هشام محمد الخولي

أن أدراك التالميذ لتسلط المدرس و عدم التعاون فيما بينهم و عدم 1995الحميد

نزيه ( الطبيعية يؤدي بالقلق و شرود الذهن لدى التالميذ المتفوقين ةااللتزام بالبيئ

).143 ص -1995 -شاكر

إن إدراك التالميذ لكل من تأييد ) 1996( و أوضح محمد السيد عبد المعطى

المعلم و التماسك و االندماج و النظام ووضوح التعليمات و التنافس و التوجه نحو

و التنوع في بيئة الفصل الدراسي يرتبط ارتباطا داال ازيقية و الرضالهدف و البيئة الفي

).59 ص – 2000هشام الخولي ( بكل من الدافع للدراسة و الكفاءة المعرفية

من خالل هذا العرض ألدبيات البحث التربوي في المجال األسلوب المعرفي

ديد مكونات الموقف التعليمي تحديدا االعتماد االستقالل عن المجال و بيئة التعلم فان تح

معرفيا دقيقا لجزئياته و التفاعالت التي تحدث بينها يمكن من جمع معلومات حول

العملية التعليمية من شأنها أن تساعدنا في عملية التخطيط التربوي التعليمي في بناء

تي تؤخذ خطة تدريسية مدروسة تسمح بتحقيق أهداف تعليمنا، ومن جملة االعتبارات ال

97

بعين االعتبار في التخطيط التعليمي مراعاة خصوصيات المتعلم باعتباره محورو

الفعل التعليمي كالتعرف على نمط أسلوبه المعرفي الذي على أساسه تنظم البيئة أساس

ا، ورغم أن الدراسات أكدت إن األسلوب االستقالل عن هالتعليمية بمختلف مكونات

عملية التربوية خاصة المهمة اإلدراكية ألجزاء هذا المجال و المجال أسلوبا مفيدا في ال

و لم كان بنائها األولي هش، إال انه ال مفر من البعد الثاني من هذا ائها حتىإعادة بن

األداء الجيد ال يرتبط دوما بالعمليات الذهنية " األسلوب رغم ذلك يرى الباحثون أن

دراك أفضل للمعلومات داخل مجال معين العليا فقد تقوم المعتمدون على المجال بإ

هشام محمد " ( بحيث توجد معلومات خاصة يتطلب إدراكها إدراك كلي المجال

رغم ذلك فإذا أردنا إن تعدل من هذا األسلوب فإن األمر ) 26 ص -2000 -الخولي

.يكون أسهل في فترة الطفولة المبكرة

ة الربط بين الخصائص المعرفية محاولأهمية األسلوب المعرفي تكمن في و لعل

للمجال اإلدراكي و الخصائص النفسية لألفراد، حيث تسعى نظرية األساليب المعرفية

في المواقف التعليمية إلى تنظيم هذه األخيرة و فق خصائص المتعلمين النفسية و توزيع

اج المدرس فقا لتمايز أساليبهم المعرفية و في ضوء التمايز يحتوأدوات و تقنيات العمل

إلى دراسة و تطبيق بيداغوجيا التمايز هذه األخيرة تجعل من التعليم عملية متكيفة مع

-2006 -عبد الكريم غريب: ( الفروق الفردية حيث ترتكز على االمتيازات التالية

).728ص

. نعرف بالتلميذ كشخص له تمثالته الخاصة -

ى فيها قدرات عان المسارات التعليمية ترقترح مجموعة ممتنوعة ألنها تداغوجيا بي -

.ممتعلال

ارات متعددةات مختلفة تمكنهم من العمل حسب مسين تعتمد توزيعا للتالميذ داخل ب -

. و قيادتهم نحو النجاحو محتويات متمايزة بغرض االستثمار الفعال إلمكانياتهم

98

نظرية األساليب المعرفية في ضوء هذه القضايا و الحقائق النفسية التي طرحتها

حول مميزات األسلوب المعرفي االعتماد االستقالل عن المجال و لو قارننا بين بعدية

لفضلنا البعد المستقل و رغم فأكيد الباحثين أن هذا المفاضلة ال يمكن األخذ بها رغم أن

يق و خاصة من الناحية االجتماعية أفضل من المستقل و كتطب المعتمد على المجال

قبل تربوي فإن تعزيز و تعديل أي نمط من األساليب المعرفية يكون في مرحلة ما

عديد دلت عليه ال و هذا ما، تقبل فيها الفرد هذا التعديل الدخول المدرسي ألنها مرحلة ي

تدرب القائمين على التربية بأن هذه المرحلة على من الدراسات و عليه يجب أن ي

تمكن من ذلك ديل األساليب المعرفية و إذا لم يفي إطار تعأساليب و تقنيات التدريس

من طرائق التدريس و أساليبه و التي تتماشى و أنماط اعووفعلى المدرسين أن ين

.أساليب متعلميهم المعرفية

لقد اعتمد : عن المجال االستقالل- أدوات قياس األسلوب المعرفي، اعتماد -7

:ياس هذا البعد و هي كاألتي الباحثون ثالث أدوات شهيرة في ق

سماه احمد 1948كن من وضع و يت : RODAND FRUNE اختيار المؤشر واإلطار -

تتحرك داخل و و هو عبارة عن مؤشر وعصا تضيء ،ي باختيار العصا واإلطارfشل

تضيء في فسفورية بمادة بيضاء و اإلطار مطليانو كل من المؤشر إطار يمثل مربع

أن المؤشر قابل للحركة في اتجاه عقارب الساعة أو ضدها مع إمكانية حيث ، الظالم

، جعل اإلطار مائال أو معتدال و يمكن قراءة زاوية الميل من مؤشر موجود خلف الجهاز

أو كالهما اإلطارا أو ي تعديال رأسيقوم به المفحوص هو تعديل العصا و النشاط الذي

ال يرى فيها إال هذين الموضوعين و يكون بحيث يكون هذا األخير في غرفة مظلمة

المعتمدون عن و مستلقي أو متكأ على اليمين أو الشمال وعادية أالمفحوص في وضعية

التجريبي هم األفراد الذين يعدلون المؤشر بناءا على ضبط اإلطار فقالمجال في هذا المو

مستقلون عن المجال لا ، أماأو اتجاه اإلطار و هم بذلك يعتمدون على مرجع خارجي

99

رب من ذلك دون االعتماد على ميل زوايا تيملون إلى ضبط المؤشر رأسيا أومن وضع مق

). 125 ص 2001محمد احمد شبلي ( ارو فيما يلي عرض تشكلي لهذا االختباإلطار

ي بمادة تتغير اإلطار مطل- ------- -----

في الظالم

الظالم يتتغير ف المؤشر مطلي بمادة -------- -------- *

يوضح اختيار المؤشر واإلطار) 1(شكل

وضعه و تكن ) BODY A DY USTMENT EST :(الجسم اختبار ضبط وضع -

و الكرسي و الحجرة وتوافق الجسم ، هناك من يسميه اختبار تعديل الجسم أ1949

ار من غرفة صغيرة قابلة للتحريك يمينا و شماال بزوايا معينة يحددها يتكون هذا االختب

غرفة ذات طول بحيث تكون أبعاد ال) ار معمل االختب( رة الباحث داخل حجرة كبي

سم ، داخل الغرفة الصغيرة يوجد كرسي 150 سم و االرتفاع 150سم و عرض 180

يحددها الباحث و في اتجاه الغرفة أوفي اتجاه مغاير ايمكن نحركه يمينا و شماال بزواي

.و مصباح لها علما أن الغرفة بها عالمات محددة مثل أركانها و صورة معلقة

االتجاه معاكس ثم يدخل أوفة أو الكرسي في نفس االتجاه و يتم تحريك الغر

المفحوص معصوب العينين و الكرسي مثال يكون مائل و الغرفة معتدلة و بعد جلوسه

100

يعدل من وضع الكرسي حتى يصبح أنلمدة دقيقتين تنزع العصابة و يطلب منه

. من األفرادينريبي نمط التجفق، لقد نتج عن هذا الموعموديا في االتجاه الغرفة

عتمد على المحيط المرئي في تعديل و ضع الكرسي و هم المعتمدون مجموعة ت

ااعتمدوبل أي اهتمام للمحيط في تعديل الكرسي و مجموعة ثانية لم تولعلى المجال

. الذاتي و الداخليالمرجعي داخلية و ما يسمى باإلطار إحساساتعلى

يعتبر هذا ) EMBEDDED FIGURES ):( المطمورة( اختيار األشكال المتضمنة -

و يتكون هذا االختيار من عدة أسئلة ، أكثرها استعماالواالختيار أشهر االختيارات

يتكون كل سؤال من شكل بسيط و شكل هندسي معقد بحيث يكون الشكل الهندسي

وضع و على المعقد متضمن الشكل الهندسي البسيط بنفس الطول و الحجم و الميل و ال

م االعتماد تسيأو معطي فالمفحوص أن يحدده بقلم الرصاص و في وقت زمني معين

و ظلله في شكل المعقد )ا (اكتشف الشكل البسيط : مثال الحاليةعليه في الدراسة

:التالي

)أ( الشكل البسيط

الشكل المعقد

الصورة الجمعيةيوضح نموذج فقرة من اختيار األشكال المتضمنة ) 2( شكل رقم

101

يعتبر األسلوب المعرفي اإلدراكي من األساليب األكثر اتساعا : خالصة الفصل-8

و بعدا في الشخصية و أشهرها صيتا و تناوال بالبحث و الدراسة ، و يتمثل في الكيفية

تي يدرك بها المحيط ما بالطريقة الكيفية أو بطريقة التحليلية لعناصر هذا المجال ال

و إعادة بتائها و تركيبها بكيفية تختلف عن الكيفية التي كان المجال منظم بها و بناءا

على هذا التناول و اإلدراك للمحيط من طرف األفراد ، فالمواقف األول يخلق لنا أفراد

المجال ، أما الموقف الثاني ينجم عنه أفراد مستقلين عن المجال حيث معتمدين على

تتميز هذه الفئة األخيرة عن األولى بالقدرة على عزل جزء من كل كما أنها قادرة على

تمييز ذاتها عن الذوات اآلخرين واتساقها و تحقيقها أكثر من المعتمدين على المجال ،

قلة العصابية و يلجأون إلى آليات دفاعية مميزة كما يتميز المستقلون باالنبساطية و

الطموح والثقة بالنفس ، عكس لالنجازو يتميزون أيضا بالدافعية كاإلسقاط و العزل

الخارجي و اقل دافعية و طموح و ثقة المرجعيالمعتمدين الذين يميلون إلى اإلطار

بوية و المهنية فقد دلت بالنفس و أكثر عصابية و قلقا ، أما على مستوى الميول التر

الدراسات أن المستقلين عن المجال يميلون إلى المجاالت ذات الطبيعة التجريدية

التحليلية كالرياضيات الفيزياء الهندسة و اقل اجتماعية ، في حين يملون المعتمدون

م على المجال إلى الميادين ذات الطبيعة االجتماعية و اإلنسانية كالتعليم ، التمريض ،عل

النفس كما دلت الدراسات مرة أخرى على أن المستقلين عن المجال أكثر ذكاء ا من

المعتمدين على المجال و أكثر قدرة خاصة القدرة المكانية، أما من الناحية االجتماعية

فإن المعتمدين أكثر انصياعا ومجاراة للمجتمع من المستقلين الذين يتميزون بالتمرد

و تفوقهم في القيم الفردية، أما على مستوى التعلم فإن المستقلين على القيم االجتماعية

أكثر تحصيال من المعتمدين و يتعلمون بطريقة أسرع باعتبار إن التعلم يحدث في

مجال معقد و مركب و المستقلين يتميزون عن المعتمدين في قدرتهم على تحديد

و توافقا مع هذه أكثر تكيفامكونات هذا المجال و عزلها و إعادة بنائها مما يجعلهم

المواقف من المعتمدين على المجال ، إال إن البحث لم يتوقف على هذا المستوى بل

بحث المختصون في هذا الميدان في العوامل المؤثرة في هذا األسلوب و أكدت

الدراسات تأثير كل من العوامل الوراثية و الفيزولوجية في ظهور و توارث هذا

102

من اآلباء وان اإلناث أكثر شبها لآلباء إال أن هناك دراسات موازية الصفات ،خاصة

.و يتطلب المزيد من البحث و الدراسة لم تؤكد ذلك و بالتالي يبقى هذا الجانب غامضا

على أن اإلناث األقل ت أما على مستوى العوامل الفيريولوجية فدلت الدراسا

أكثر استقالال من نظيراتهن ، أما عند الذكور أو المتأخرات في البلوغنضجا جنسيا

فأن ذوى الخصائص الهرمونية الجنسية الكثيرة و المبكرة اقل استقالال من المتأخرين

في ذلك ، أما على مستوى الجنسين فإن الذكور أكثر استقالال من اإلناث في نفس

رية فإن التربية الفترة العمرية ، إما على مستوى التنشئة االجتماعية و خاصة األس

القائمة على التكفل المفرط بالطفل تخلق فردا معتمدا أكثر منه مستقل و أن التربية التي

تقوم على أساس استقاللية الطفل فتخلق فردا مستقال و ما يالحظ على هذا المستوى

تأثير التربية األسرية أكثر من غيرها من الوسائل األخرى باعتبار أن معالم األسلوب

.معرفي تحدد في مرحلة ما قبل المدرسةال

أما فيها يخص عالقة هذا األسلوب المعرفي بالسمات النفسية و التربوية

المعرفية و الميول ، الشخصية و التعلم ، فإن تكالذكاء، القدرات العقلية، االستراتجيا

صائصه في المجاالت التي و خالدراسات أكدت على تفوق المستقل عن المجال

و الذاكرة و التحصيل إستراتيجية حل المشكلة و المعرفية كالذكاء و القدرة المكانية

و تقديرات الذات واتساقها و تحكمه في انفعاالته و أقل عصبية و طموح و دافعية

وأكثر تعليما من المعتمد على المجال أما على مستوى الميول فإن و ثقة بالنفس، و أنه

على المجال أكثر اجتماعية و يتميزون بتقبل اآلخرين و التعايش معهم وهذه المعتمد

الميزة ال تتوفر عند المستقل عن المجال و هذه ميزة يتفوق فيها المعتمدون عن المجال

أدوات خضعت إلى ب أ الباحثون لقياس هذا األسلوب و يحتاج إليها المجتمع و لقد لج

المؤشر التكييف و من هذه األدوات اختيار محكات القياس كالصدق و الثبات و

اإلطار ، اختيار و تعديل الجسم و اختيار األشكال المتضمنة هذه األخيرة كان أكثر و

.تداوال بين الدراسات و البحوث

104

اهتماما المخرجات التعليمية التي تلقىأهم يمثل التحصيل الدراسي احد :تمهيد 1-

تبر من بين المؤشرات الهامة في كما يع،التعليميةتتبعا من طرف المعنيين بالعملية و

أكثرهذه المكانة يعد من ب، وهو تعلمي-فشل أي عمل تعليمي أو قياس مدى نجاح

ه و تحقيقه تجسيدإلى المجتمعات و التي تسعى منظومة التربويةفي ال تداوالالمفاهيم ،

يعيق تحصيل أنمن شأنه كل ما إزالة و العمل على أهدافممثال فيما تحققه من

بحث عن الشروط و الظروف التي تحقق تحصيل دراسي الخبرات و المعارف و ال

. التحصيل الدراسي إذنما هو ، فأفضل

: اسي تعريف التحصيل الدر 2-

مشتقة هذه الكلمة من الفعل الثالثي حصل ، يحصل ، حصوال :تعريف التحصيل لغة-

حصل عليه من حق كذا أي تبقى : الشيء و تعني بقى ، وجب ،وقع بمعنى آخر يقال

: و يقال أيضا كان ماديا أو معنويا سواءو هي تعني تبقى من الشيء شيء معين

) .229ص-1998-مد زكي بدويأح( حصل على الشيء أي أخذه و ملكه

:تعريف التحصيل الدراسي اصطالحا-

هذا المفهوم مسميات كثيرة عدة تداول استعمالها في التراث التربوي لقد اخذ

األكاديمي أو التربوية ، األداء ، المردود التربوي ، األكاديميمثل االنجاز التربوي و

تسمية االكتساب و نجد ذلك مثال إلىمن ذهب حتى المفهوم الناتج التربوي و حتى أو

االكتساب في اللغة يردف الكسب، و الكسب : عند الحسن اللحية عندما يعبر قائال

و المكتسبات هي مجموع المعارف ذو الخبرات التي ... تحصيل المجهول من المعلوم

).16ص – 2006 –الحسن اللحية .( يظهرها الشخص

فتحي السيد ( "يكتسب و يتعلم كل ماأنهب :"1972ي صالح احمد زكو عرفه

).93 ص-1997 -عيسى االدريس عبد الفتاح-محرز

105

االمتياز في بأنهعبر عنه و:" فسماه باإلنجاز األكاديمي يوسف القاضيأما

".زمالءه من األفضل بان يكون الفرد بمجموعة درجاتهليؤبحيث التحصيل،

.)4ص- 1981-اضي يوسف الق(

اإلحرازيعني لغة االنجاز و ": التحصيل الدراسي أن إلى الحطب أبو أشارولقد

و يمكن مقصودة ، مقننة وبأنهاو هو يرتبط بمجموعة من الخبرات التي يمكن وصفها

أبوفؤاد ( " . تحقيقهاإلىيسعى أهدافالتحكم فيها مثل برنامج التعليم و التدريب له

) .285 ص– 1983 –الحطب

ة التي حصلها المهارأو على انه مقدار المعرفة ":ي و يعني به عبد الرحمان العساو

التحصيل إلىسابقة و تستخدم كلمة التحصيل لتشير الفرد نتيجة تدريب لخبرات

– عبد الرحمان العيسوي "( من الدراسات التي يلتحق بها التحصيل العامأوالدراسي

.) 166ص -1984

التدريب أوم التعلثناءأ المرء و حصله أخده ما " :بأنهق كما عرفه اسعد األزر

.) 43ص-1979-ق أزرد أسع( ." في تفوق أو معلوماتتياراالخ أو االمتحانأو

) GHABLIN( و غابلين ) ( ROBERT LA FONجمع كل من روبير الفون يو

مستوى محدد " في تعريفهم للتحصيل الدراسي على انه ي الكتان عبد المحسنإبراهيمو

تهمارتقد الكفاءة في العمل الدراسي ، كما يقيم من طرف المعلمين و لقد أو األداءمن

من خالل الموضوعات لك ذ كل ذلك معا ، وأو عن طريق االختبارات المتقنة أو

–الطاهر سعد اهللا ( ،"الدراسي و العمل تكيفيه مع الوسط سية في البرنامج قصدمدرال

) . 47.46ص -1991

106

لوجه المحسوس له انه المادة المباشرة ام و نتاجا للتعل": كما اعتبره زياد حمدان

لدى قيمته أوالتي نتعامل بها خالل عملية التقييم المتنوعة لتحديد كفاية هذا التعلم

كالتدريس ، إ نتاجه التي تشترك فيلترشيد بعض العوامل أو التالميذ لتوجيه نموهم

) .9ص-1985 -محمد زياد حمدان ( ،"سائل التعليمية و البيئية الصفية، الو المنهج

ء عملية لنتيجة التي يحصل عليها الطالب جرابأنه ا": محمد الزعيمي وعرفه

قد يكون التعليمية ، و- المراحل–في جميع المستويات و الدراسةعلم في برامجالت

في حصة دراسية و قد يكون شامال في جميع المواد الدراسية أوة نيمادة معجزئي في

) .71 ص – 1995 –محمد الزعيمي(، "في نهاية السنة الدراسية

الدراسي باألداءانه يرتبط مباشرة ": الرحمان سليمان الطريري في كما حدده

التعليمية و يقاس باختباراتألهدافاللطالب لتوضيح المستوى الذي حققت فيه

مهارة أو تحديد مستوى التحصيل الذي اكتسبه الطالب من معرفة و لتحصيل لمعرفةا

. )281-280-1997-عبد الرحمان سليمان الطريري ( ،" تدريبأومعينة نتيجة لتعليم

مستوى أو الفرد يحققها درجة االكتساب التي ": صالح الدين ابوعالم فاعتبره أما

أبوصالح الدين (،" مجال تعليميأوة ي في مادة دراسإليه يصل أو النجاح الذي يحرزه

. ) 305 ص -2000 –عالم

لمعرفة التي ا" و تناوله عبد الكريم غريب بمعنى االكتساب الدراسي و يعني به

ليات البرنامج الدراسي ، وهي مرتبطة بعمإطار المعارف المكتسبة في إلىتضاف

م في انه يفيد جهده الدراسي ، و يختلف عن التعللتكيف المتعلم مع المحيط وعديدة

الذي يعني الشروع في حل األخيرلما تم تعلمه أي نهاية التعلم هذا التخزين في الذاكرة

) . 17 ص -2006 –عبد الكريم غريب ( ،"المسألة الجديدة

107

كل ماأنالحديث في علم النفس المعاصر يرى االتجاه أن" الحطب أبووذكر فؤاد

أنيسمى بمفهوم القدرات المستثمرة محل مفهومي االستعداد و التحصيل باالعتبار

الفرد في إليه الذي وصل نموس بالفعل مستوى اليق يإنما التحصيل أو االستعداد اختبار

) .94 ص -1997 – إدريسعبد الفتاح عيسى و سيد الفتحي ( ،"أكثر أوقدرة واحدة

حول مفهوم التحصيل الدراسي ةى ضوء ما تم عرضه من تعاريف سابقو عل

من أحرزهو على ضوء النظرة المعاصرة له فإنه يعني مقدارها تحصل عليه المتعلم و

يمكن قياسه – تعليمي –معارف ، ومهارات و اتجاهات و قيم من خالل مسار تعليمي

. إليه و االستفادة منه وقت الحاجة ثمارهن استبأدوات تحصيل ، ويمك

أنالدراسات النفسية و التربوية أكدت : العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي3-

غير مباشرة من أو بمتغيرات كثيرة و متشابكة بطريقة مباشرة يتأثرالتحصيل الدراسي

ايجابيا أو سلبيا ماإ أثيرالترجها ، و قد يكون هذا ا من خأوقف التعليمية اداخل المو

.لجملة من هذه العوامل و فيما يلي عرض

للعلم و المعرفة المجتمعاتليها تؤثر المكانة التي ت : األسريةالعوامل االجتماعية و -

النفور من طلبها و الحصول عليها مهما كانت أو اإلقبالدة المتعلم في افي رغبة وار

مهما كانت إليهاانة راقيه فإن طالبي المعرفة يسعون الظروف ، فإذا كانت هذه المك

طلبة المعرفة أنفنجد إذا كانت هذه المكانة غير ذلك ، أماصعوبة التمكن منها ،

م ، وهذا من كل ظروف و شروط نجاحهمن طلب العلم حتى وان وفرت لهم ينفرون

ه ظروف ي ففي وقت كانت ف،أكلها أعطتالتربوية التي خالل تجربة منظومتنا

غيرها التحصيل الجيد قليلة كبعد الدراسة من المتعلمين و قلة الوسائل التعليمية إلى

أكفاء أفرادا تخرج أن استطاعت إال أنها، على االكتساب تساعد من الشروط التي ال

التي صار تقريبا في كل والية مركز جامعي ناهيك عكس ما هو عليه الوضع اليوم

المختلفة و المتعددة اإلمكانيات ، مع توفر وياتالثاناديات و و االعد على المدارس

رجها ، قابل ذلك اعالية داخل المؤسسة التربوية و خو االكتساب بف لتسهيل عملية التعلم

108

و تركيبها لألسرة المستوى االجتماعي أنفشل و ضعف على مستوى التحصيل كما

: في الجوانب التالية ثيرالتأ و يتمثل هذا التعلمو حجمها يؤثر تحصيل

المادية التي يتوفر عليها منزل اإلمكانياتتساهم : اإلمكانيات المتوفرة في األسرة-

ة للدراسة مزود بمكتبة خاص غرفةتوفر علىيو المساعدة لرفع تحصيله كأن المتعلم

الثقافيتوسع مجال تحصيله " تربوية وتثقيفية وسائل ذلكإلى ضف مدعمة لتعليمه

– 2003 –فة ابودينة طيل( ، "و مخيلته بما يفيده في حياته المعرفي و توسع مداركه

) .116ص

همية نظرة المحيط ال يختلف اثنان في إنكار أ : نظرة األسرة إلى أهمية التعليم-

ر هذه األخيرة في دفع المتعلم إلى التحصيل و هذا ما أظهرته يو تأث األسري للتعليم

حول تحسين فكرة المتعلم في مجال قدرته على " ARECSON" ة اركسون نتائج دراس

ن فكرة األول مبتفوقه على زمالئه تأتي في المقامالتحصيل و خاصة فيما يتعلق

لطيفة ( من اهتمام نحو ذلك التعليم و مدى ما يوليانهة عن أهميةاألبوين و اإلخو

).116 ص -2003 -ودينة با

ذا مكانة األسرة أفراد كان احد إذا إيجابا المتغير ايؤثر هذ: جتماعية مكانة األسرة اال-

، الية ماعي مرموق ووظيفة ع الذي يشغل منصب اجتاألباجتماعية مرتفعة خاصة

وعليه يسعى جاهدا لتحقيق ،ة القدونه السعي لتقليد عإلىفإن ذلك يدفع المتعلم خاصة

ن تفوق و يكوأبنائها في تحصيل كثرأ تفكر األسرة هذا الوضع يجعل أنذلك كما

أجراها التي الدراسةيدعم هذا الحقيقة التربوية ما اهتماماتها ، وأولويات من ائهانأب

االتجاهات الوالدين أن إلى و التي وصل فيها N.G. GALAUND" 1981" نجار الند

تي ال يخفي بصفة خاصة تعتبر من العوامل الأبنائهمنحو التعلم بصفة عامة و تحصل

–اللطيف عبد مدحت عبد الحميد ( كأثرها على التحصيل الدراسي ألبنائهم و نجاحهم

. )120 ص -1990

109

يخلقلألسرة االقتصادي المستوى يتدن أن: لألسرة االقتصاديالمستوى -

أدواتصعوبات تربوية ، كعدم القدرة على توفير مستلزمات النشاط الدراسي من

اندريه( و التغذية باسلكالاالحتياجات الضرورية للحياة العامة مدرسية و توفير

) .172ص - 1978 –لوجان

للطفل خاصة عندما ط كثيرا ما يكون مصدرا إحبالألسرةإن الدخل الضعيف

عندما يتعلق األمر يزداد سوءا رغباته ، و إشباعحاجته و سببا في عدم تلبية يكون

لباسا مما يشعره أحسن منه إقرانهالناحية في وسط ن هذه بطفل محروم ماألمر

أن إلى"رزقي خلص فيها ألبركان محمد بالنقص و عدم الثقة بنفسه ، وفي دراسة

فقيرة غالبا ما يجد صعوبة في مواصلة دراسته بصفة سرةأالتلميذ الذي يعيش في

الضعيف جانب الدخلإلى ...وسائل ا يساعده على ذلك من حسنة ، حيث ال يجد م

.) 12 ص-1995 –بركان محمد ارزقي( " وتسربهرسوبه إلى أدى كثيرا ما لألسرة

يمثل هذا الجانب عنصرا هاما في تدعيم :المستوى الثقافي و التعليمي لألسرة -

لك ذ يكون كأفرادها كون احد أوة المتعلماألسرة أنعمل المدرسة بحيث

خارجه أو قويا للمتعلم في البيت سندا يكون أنو خاصة الوالدين بإمكانها

على المذاكرة و القيام بالواجبات أبنائهمكالمتابعة و الحرص على مراقبة

أبنائهم معلمي كانهم التعاون معا بإم كممتواجههالمنزلية و تذليل الصعوبات التي

جانب العمل على رفع معنوياتهم و تشجيعهم إلىللرفع من مردودهم التربوي ،

غير متعلمةأسرة ، في المقابل نجد المتعلم الذي يوجد ضمن أكثرالتحصيل على

نقل محمد بن يجد صعوبة في التحصيل و ال تتوفر له هذه الفرص و بالتالي ي

البيت يمثل المركز أن ")WONiGH( آخرونيونغ و ن عزصالح عبد اهللا شرا

يز لتي من شأنها تعزل ابرز العوامل االرئيسي لخبرات التلميذ اليومية و بشك

. ) 95 – 2006 –محمد بن صالح عبد اهللا شراز ( ،"مهمة المدرسة

110

لألم دور فعال في هذه الوظيفة أن"ويرى الدكتور على بن محمد التويجرى

، خاصة مع أبنائها اليابانية في رعاية األم تفانيالتربوية مستدال على ذلك من خالل

توفير الظروف المريحة يات حيث تقضي معظم وقتها فاقتراب فترة االمتحان

يف محمد ، ويض ) 107ص -1999 –محمد صديق محمد حسن ( لالستذكار

األسر الحقيقية التي وراء تقصير بعض األسبابمن بين "ه أنصديق محمد حسن

انخفاض مستوى التعليمي لها و بالتالي تدنى مستوى هو في أداء دورها اإليجابي

لدورها الحقيقي في التربية األخالقية و الروحية إدراكهاالتربوي و عدم الوعي

) .107ص-1991 –محمد الصديق حسن ( ،"ة ألبنائهايو العلمية و العاطف

أن من شأنه تعلممال حول تحصيل األسرة توطيد العالقة بين المدرسة و نإ

تياجات ابنها التربوية على توفير احاألسرة فحرص ،التربوييرفع مردوده

المدرسية و احترام هو حضوره المواعيد الدراسية في وقتها و القيام بواجبات

حياة الطفل الثقافية في البيت و توفير الجو اآلمن وإثراءالمؤسسة التربوية ،

م مما لتعل ترفع بأداء المتعلم و تجعله أكثر دافعية لأنالمستقر كلها شروط من شأنها

ة الحس حركي المعرفية ،متكامل في مظاهرهساعده على النمو الكامل و الي

. و االنفعالية االجتماعية

زيادة على تأثر التحصيل الدراسي بالعوامل السابقة : ة ـل الشخصيـالعوام -

المتعلم نفسه والتي ال يمكن عزلها عن بالذكر فإنه يتأثر بعوامل شخصية مرتبطة

ألخرى و التي تكون ناتجة عنها ومن جملة هذه العوامل الذكاء ، القدرات العوامل ا

العقلية ، الطموح ، الرغبة ، االتجاهات ، نحو الدراسة وطرائق واستراتجيات التعلم

و االكتساب و العوامل الجسمية إن هذه العوامل تساهم بطريقة ايجابية أو سلبية كما

. خر أن نسبة تأثيرها تختلف من عامل أل

111

يمثل النمو الجسمي الحسي الحركي احد المتغيرات الهامة في : العوامل الجسمية -

فسالمة حاسة السمع أن مصدر المعرفة هو الحواس الخمس باعتبارالتحصيل الدراسي

المعرفة باعتبار أن جانبا كبيرا من المعلومات ل اإليجابي في استقباهالها تأثيرو البصر

صحة الجيدة والغذاء الصحي يساعد على التركيز ال أناستين ، كما الحنعبر هاتييمر

من مستلزمات التحصيل الجيد وعكس ذلك يؤدي إلى اضطراب في و بذل المجهود

حيث يرى ، )124ص -1973–محمد سالمة ادم وحداد توفيق(مات التحصيل ميكانز

تعلم جهدا متواصال مادام عبد القادر بن محمد أن عملية النجاح في التعليم تستلزم من الم

السالمة و كاملة من حيث النوعية و الكميةإذا كانت تغذيتهوال يتوفر ذلك إال " يتعلم

لك يشتت انتباه المتمدرس و تعجزه عن بذل الجهد و تعيق عكس ذ ، ألناألمراضمن

ا من غيره من أداء عملياته كالتذكر، التصور ، التخيل ، اإلدراك ، و التفكير إلىهعقل

بن محمد عبد ( مما ينعكس سلبيا على التحصيل الدراسي الخ، ...العمليات العقلية

) . 314 ص – 1974 –القادر

عاهات الجسمية على مستوى الحركة أو ضعف السمع أما على مستوى بعض ال

أثير ة التسيا وان درجاثر على تقدم التلميذ درو عيوب النطق فإنها بدورها تؤ بصرأو ال

في بداية المسار األخيرةشف هذه تخاصة إذا لم تكتختلف باختالف درجة العاهة و

و تتخذ في شأنها العالجات الالزمة و في دراسة قام بها مصطفى فهمي ، التعليمي

من تالميذ السنة األولى يعانون من عيوب في النطق ، وأن النسبة %6 أن بمصر وجد

تالزم السنة النهائية من % 2,09 نسبة أن وجدضج ، كما تقل كلما تقدم التلميذ في الن

و البصري ومن يعانون مثل هذه النسبة ذوي الضعف السمعي حيث تةالمرحلة االبتدائي

إلضافة إلى األثر النفسي الذي عيوب في النطق ، مما يؤثر على تحصيلهم سلبا با

إلى ذلك النقص في فض ...ن التلميذ نفسه بزمالئهتحدثه هذه العوامل إذا ما قار

و عجزها عن أداء وظيفتها كليا أو جزئيا ينعكس ذلك سلبا على المتعلم فال سالحوا

) . ص – 2002-مصطفى منصوري( يمكنه من التقدم في دراسته

112

العوامل العقلية و نشاطها ياكبر فيتمثل هذا الجانب بدرجة : العوامل الذهنية -

كبير من البحث عالقة حضا و من المواضيع التي نالت و تأثيرها على التحصيل

و القدرات العقلية وباعتبار الذكاء احد هذه القدرات العقلية التحصيل الدراسي و الذكاء

" منذ بداية القرن العشرين ميالدي نذكر منها دراسة بينيه دراسات عديدة حيث جرت

BINET معظم الذين تحصلوا على و توصال هؤالء إلى أن " BURT" بيريت "و "

محمد سالمة آدم ( وضعفاء العقول األغبياء أقل من مائة كانوا من يةنسب تحصيل

).124ص -1973 –و حداد توفيق

RIAZ"رياز كما دلت دراسة ارتباطيه موجبة ودالة هناك عالقة أن 1979"

107 ص -1990 –عبد اللطيف مدحت عبد الحميد ( و التحصيل إحصائيا بين الذكاء

ويرى محي الدين عبد العزيز أن هذه العالقة التأثيرية هي العالقة متبادلة يؤثر كل ،)

) .21ص - 1983–محي الدين عبد العزيز( ،ا في اآلخرممنه

ين التحصيل الدراسي فإن هذه العالقة الوثيقة ب" H.EYSNEK"ز إيزكنب هاوحس

اسي و الوحيد في خير ضروري للتحصيل إال أنه ليس العامل األس هذا األو الذكاء فإن

) .p32- 1991- H.EYSNEK(ارتفاعه

لم يقتصر البحث النفسي التربوي إلى حد دراسة عالقة الذكاء بالتحصيل الدراسي

ى خربل تعددت ذلك إلى دراسة العالقة بين المردود التربوي و القدرات العقلية األ

وكانت النتائج التي KILLY 1928 كيليMERTH 1917دراسة ميرت تذكر منها

احددوالدراسي حيث توصلوا إليها تدل على أن هناك قدرة خاصة واضحة بالتحصيل

إلى ةلذلك عدة عوامل منها عامل اللغة ، عامل األعداد ، عامل األداء العملي باإلضاف

. )128 ص – 2003 –ودنية بلطيفة ا( الذكاء الذي يمثل العامل العام

113

ية المتعلقة كما تعرضوا بالدراسة و البحث إلى إظهار مختلف العمليات العقل

داع الطالب في دراسته وحصوله على مستويات عليا في التحصيل باعتبار أن بإب

وصول المتعلم إلى مستوى اإلبداع يؤكد وصوله إلى درجة عالية من الحساسية

المشكلة تم حل بما فيهاإعادة بناء المواقفكل و القدرة على واالستعداد لحل المشا

ة في بعض باستنتاجات و خالصات قد تكون أصيلالتحليل بعدها القدرة على الخروج

.األحيان

عامة و القدرات العقلية كقدرات خاصة لها و مما سبق ذكره فإن الذكاء كقدرة

سؤولين على تحقيق هذه للم حيث تعطيفي مجال التحصيل الدراسيدورها اإليجابي

فكرة عن مدى استعداد الفرد و قابليته لالكتساب و مدى قدرته على متابعة ةاألخير

المناهج المدرسية ، و التكيف معها من الناحية العقلية كما أنه باإلمكان إيجاد خطط

على الة ظهور عطبو توجيهية لتنمية هذه االستعدادات في حعالجية أو إرشادية

. األداء التربوي للمتعلم تحسين هذه الجوانب الذهنية في مستوى استثمار

لمجموعة كبيرة من المدخالت ,ي عملية تفاعل مستمر و بما أن العملية التعليمية ه

وما تتضمنه من قدرات علم تكون لها عالقة بمكونات شخصيتهضمن بيئة المت تحدث

اتجاهات ميول ودوافع و غيرها من المكونات استعدادات‘ عقلية عامة و خاصة

و التي تؤثر و تتأثر بمكونات البيئة التي يوجد فيها المتعلم تجعلها تساهم في تحصيله

يشكل ايجابي أو سلبي و في الوضع اإليجابي فأن توظيف كافة مكونات الشخصية

كانت أما إذابشكل تكاملي يجعلها تقوم بوظيفتها إلى المستوى المرغوب فيه ،

افق مع مستلزمات المشكالت ما تجعل المتعلم غير متوو الشخصية لها من الظروف

الشخصي أو االجتماعي عدم نضجه العقلي ، االنفعالي ، أو تكيفه تعلمه و تحصيله ك

. من محصلة تعلمه ضعيفة فإن ذلك يجعل

باستعدادات و هو مزودد الفرديول: خصائص الشخصية و التحصيل الدراسي -4

هذه وترتبط عملية النمو تتعقددوازدياو بمرور الوقت نفسية بسيطةجسمية و

حاجيات خاص فيتكون لديه نظام فيما بينها نتيجة التفاعل بينه و بين بيئته االستعدادات

114

ه و التي تؤهله في في مظاهر نمو شخصية فريدة به تجعله يتميز عن اآلخرين وبه

يستجيب للتعلم ، و لقد حددت لطيفة أبودينة دور مكونات ل ائهنمين من مستوى مع

ي و في التكيف السوالشخصية المعرفية و االنفعالية و البيئة في التحصيل الدراسي

-ة لطيفة أبو دين(و االستعداد العقلي و االستعداد االنفعالي و الدوافع و االتجاهات

) .135 ص – 2003

التكيف بصفة عامة هو عبارة عن : توى التحصيل الدراسي التكيف السوي و مس-

ة أو على شروط محيطيالفرد نفسه أو سلوكه ليجيب على ردود الفعل التي يعدل بها "

االندماج القدرة على "، كما يعني ) 111 ص – 2006 –زي احمد أو"( الخبرة جديدة

فالتلميذ في ) 32ص - 2006 –عبد الكريم غريب ( ،"في وضعيات اجتماعية مختلفة

بيئة اجتماعية تختلف عن بيئة أسرته أين يكون مضطرا إلى جد نفسه في المدرسة ي

اإلدارة عالقات جديدة مع زمالئه و معلميه و االندماج فيها و تكوين التكيف معها و

سوي تمكن من التفوق في الف يفإن حقق التك، و نظامها و قواعد سيرها المدرسية

واضطراب حياته النفسية وسوء التوافق شعور المتعلم بالنقصأما " ،دراسته

ة ما تؤدي إلى إيجاد عاد، و مشكالت انفعالية و القلق و االضطراب العصبي و غيرها

قد تجعل ...ي مواجهة المواقف التعليمية ة و فصعوبة في تكيف التلميذ مع جو المدرس

) 158 ص -1991 –خالد قوطرش ( ،"دروسهالتلميذ الذكي المجتهد تلميذ متأخر في

ية التي يتمتع بها المتعلم يقصد به القابل :االستعداد االنفعالي و التحصيل الدراسي -

سي ، وحتى يتمكن من ذلك يجب أن يتزود باألفكار الجيدة نحو مدرالوسط لا لتقبل

اهات وقيم تؤهله اتجتكن أن تقدمه له هذه األخيرة من معارف ومهارامما يو المدرسة

.الخ ...الجتماعي ، كطبيب أو معلم دوره اأداءألن يكون مواطنا صالحا قادرا على

المتعلم عن المدرسة تحبب إليه الذهاب إلى يتلقاهاه األفكار التي ذإن مثل ه

ي الصعوبات التي قد تواجه و تزيد من تقوية عزيمته في تخط وق إليهاالمدرسة والتش

115

تعلم يعطي إمكانية التنبؤ للمعنيين باالنفعالياالستعداد "بالتالي فإن و ،و تعلمهتحصيله

وة اتجاهاته المتمدرس ودرجة تقبله للوسط المدرسي في المستقبل ودرجة ميله وق

لطيفة ( "بناء شخصيته و االستفادة منه في تكوين نفسه مستقبالبأهمية التعليم في

) .138 ص -2003ابودينة

العالقات العاطفية داخل حول بنية1992أمريس سنة قام بها عمر و في دراسة

و كان يهدف ، ديناميكية جماعة القسم و عالقتها بالتحصيل الدراسي لدى المراهقين

تشخيص بعض المشاكل التي تعيق عملية التحصيل الدراسي إلىوراء هذه الدراسة

، موحدة لعناصر نفسية انفعالية و ذهنية معرفية كتلة ) المتعلم ( أن الفرد باعتبار

تلميذ و تلميذة من المستوى الثانوي و توصل 490و أقيمت الدراسة على عينة قوامها

ق على أساسها ومؤداها أن هناك عالقة دالة ألخير إلى نفي الفرضية التي انطلفي ا

من الفرد في بعدها العالقات العاطفية الواردة و الصادرة بنيات بين إحصائيا

االجتماعي و النفسي و بين درجة التحصيل لدى عينة البحث في ايطار ديناميكية

) .58 ص -2000- فؤاد غوفير(الجماعة المدرسية

بالجانب العاطفي عالقة التحصيل الدراسي تؤكد إن نتائج هذه الدراسة لم

بعوامل كثيرة متداخلة وأن تأثير كل الدراسيالرتباط متغير التحصيلداني ربما الوج

جمع أدوات لم يعتمد ه كما أن أمريس في دراسته هات،واحد منها يكون بنسب قليلة

د تقنية العالقات االجتماعية بل اعتمواإلثباتمعلومات تتميز بدرجة عالية من الصدق

.تمارات وأن هذه األخيرة نسبة ثباتها و صدقها قليلة مقارنة مع االختيارات و االس

على اانعكاساته و القلق االنبساط و االنطواءلخصائص المتعلم من كما أن

الدراسات وجود عالقة بين األداء المدرسي و الدافع أثبتتالتحصيل الدراسي ، وقد

التحصيل ، كما بانخفاضأكدت ارتباط درجة القلق المرتفع " حيث ، القلقييسو بين مقا

و أن ،ائية تختلف حسب الشخص و حسب المستوى الدراسيأن درجة االنطو

116

ترجمة -د لنيس تشياد ( ،"خصائص الشخصية قد ترفع أو تنخفض من مستوى األداء

) .256ص - 1983 – آخرونعبد الحميد السيد

MORGEN "و في دراسة لمورغان 366 من الطلبة عددها على عينة1960 "

و الصراع باإلحباط بةالمسبظهر من مظاهر االنفعاالت أن القلق م إلىتوصل فيها

، كما أن التالميذ الذين ) 256 ص – 1989 –مصطفى فهمي ( ،"و كراهية الدراسة

ثير ذلك على قدراتهم العقلية يعانون قلق االمتحانات بدرجة كبيرة جدا فإنهم يدركون تأ

أكدته و هذا ،ل من قدراتهم العقلية في مواقف االمتحانات أقأدائهم فيكون ،مؤقتة بصفة

روق ذات داللة إحصائية بين بالكويت حيث توصل إلى وجود ف1982دراسة مرسي

متوسط درجات منخفضي و القلق و مرتفعي القلق على مستوى التحصيل في اللغة

تغير ، كما أنه توجد عالقة سلبية بين م تحصيال هم األقل قلقا األكثر أي أن ةاالنجليزي

") و العكس صحيحأي كلما زاد القلق انخفض التحصيل،القلق يل و متغير تحصال

نفس النتيجة ، و ) 207 ص - 2006 -شا خالد خليف هو–ت محمد منيزل عليما(

عكس ما خلص إلى 2005 العنيزي أما ،2005محمد يعقوب إبراهيموصل إليها

. 2006و خالد خليف هواش ات ميل علزيوصل إليه محمد من

ظهرت الدراسات وجود عالقة ارتباطيه سلبية بين أ فبيةاالعصأما على المستوى

انخفضت درجة الدراسي أي انه كلما ارتفع التحصيل، و التحصيل الدراسي بيةاالعص

ومن جملة هذه الدراسات دراسة ماك كينزي ودوفريت وميفالد ، لدى المتعلم بيةاالعص

1996M.KINZIAT, DEFRYT et MEIVEELD دراسة أظهرتل و في المقاب

لى وجود إMUSGRAV ,MARQUARTand al 1997هوزقراف وماركات وافرون

زاد المعدل بيةاالعصأي كما زادت درجة ، موجبة بين المتغيرين ارتباطيةعالقة

و نفس النتيجة ، )67 ص -2005 –جهاد محمود عالء الدين ( التراكمي للطالب

في البيئة العربية فإن جهاد محمود أما، 2004سنة RIDGELEها ريدجالوصل إلي

117

بالمملكة األردنية توصل إلى الجامعة طلبة و على عينة من 2005 الدين سنة ءعال

. و التحصيل الدراسيبيةا بين العصإحصائيةوجود عالقة ايجابية و ذات داللة

سات و البحوث الدراأثبتتسي فقد و االنجاز المدرعدوافال على مستوى أما

بحيث يعتبر الدافع ، و دوافع وراء كل سلوكأسبابو التربوية على وجود النفسية

و التحصيل فهي عليه فإن دافعية المتعلم للتعلمو ، داخلية ال تتوقف حتى تشبع ارةاستث

الدافع إذا تزداد قيمة هذا كما ،إشباعه على المتعلم يعمل أننشاط غير متوقف ال بد

نتائج الدراسات اثر الدوافع على االنجاز الدراسي ت و قد بين ،حوبا بمحفزاتكان مص

) .139 ص -2003 –ودينة بلطيفة ا ( :فيمايلي

.زيادة كفاية المتعلم لدرجة انه يفوق المتوقع منه في تعليمه و تحصيله الدراسي -

. إليهد تحقيقه و الوصول نشاط المتعلم حتى يتحقق الهدف المرااستمرار -

فيه حتى يتم اإلنتاج عليه و اإلقبال النشاط و أنواع نوع ما من إلىميل المتعلم -

. تحقيق هدفه

دراسة "ومن بين الدراسات التي اهتمت بالدافعية لالنجاز و المردود التربوي

ن خالل مMALELAND et WINTER 1969 وينتر و ماكليالندKOLB "1965"كولب

أثبتتية الرفع من المردود التربوي بغنانجاز المتعلميدافعية امج تدريب للرفع من بر

"مج التدريبية دورها االيجابي في زيادة التحصيل الدراسي لعينة البحثهذه البرا

س النتائج توصلت إليها دراسة نف، و ) 114 ص -2008 –بوقصارة منصور (

و كذلك ، و التحصيل الدراسي لإلنجازمعرفة اثر الدافعية لما حاول 1990طواب ال

DUBA et ودوب نيكولوزPOKY et BLUMANFIELD 1990دراسة بوكي وبلومنفيلد

NICHLLS 1992 قصارة منصور وب( 1999 ، ودراسة الجميل محمد عبد السميع

) .115 ص -2008

118

و التحصيل لإلنجازدافعية الدراسات التي تناولت النتائج ما يالحظ على

بين المتغيرين ، إحصائياالدراسي كانت في اغلبها تدل على العالقة االيجابية و الدالة

و التي كانت بيةاالعص أوعكس الدراسات التي تناولت متغير الدافع لالنجاز و القلق

قة و هذا إنما عدم و جود هذه العالأو ايجابيا ماإ سلبيا و ماإ بين وجود العالقة متذبذبة

أن الدوافع لها تأثير يدل علىيدل على التأثير المباشرة لمتغير الدافع لالنجاز و هذا

قوي على التحصيل الدراسي بدرجة كبيرة و عليه يجب العمل على تقوية الدافعية

. واضحة على التحصيل الدراسي أثار من هالللتحصيل لدى المتعلمين لما

ير المتغيرات التي لها التأثالجوانب في مجموعة تمثل هذه ت: األسباب البيداغوجية -

و غير المباشر في عرقلة تحصيل المتعلم نذكر منها المواظبة المضطربة المباشر أ

-1985مصطفى زيدان ( ضعف التدريس و الجو المدرسي السائد ، المناهج الدراسية

و انسجامه مع المتعلم درس المعرفية و االنفعالية ، كما لشخصية الم ) 140ص

.فع من المستوى التحصيلي للمتعلمو إتباعه استراتجيات تعليمية مناسبة تعمل على الر

انتظام من أولويات التحصيل الدراسي ب تعتبر المواظبة على حضور الدروس

ابل محتوى دراسي معين وينجح فيه إال إذا قإنه ال يعقل أن يتغيب متعلم عن ف، الجيد

الطالب أو بحوث مختلفة على أن تغيب المتعلم أكدت قد "ذلك باالستدراك و الدعم و

عي فارنعيم ال ( ".لهما بالدرجة األولى الفشل الدراسيمآ يكون و عدم انتظام مواظبته

).446 ص -1972 –

ألف تك الذي يعيش فيه المتعلم و الذي يأما فيما يتعلق بالجو المدرسي خاصة ذل

افها المميزة يتأثر بها المتعلم منها طابعها الخاص وأهدةمن جماعات صغيرة لكل واحد

ني و غيرها من ا الطابع العلمي أو المهفمنها من يغلب عليه، ايجابياا أو يما سلبإ

مدرسي العام تعديل الجو ال، و تبقى مسؤولية المدرسة في الجماعات الصغيرة

) .159ص - 1997 – الغالب حنا( التلميذ يلو توجيهه لصالح تحص

119

وجه الباحثون للدور الذي يلعبه المناخ التنظيمي في تنمية الموارد البشريةوإدراكا

، حيث ذهب األساسية أبعادهديد و اختزال جهودا كثيرة لدراسته و تحليله من اجل تح

NEWMAN"نيومن :"قولهب *بغتراأواإلالب االستنظرية إلى الدعوة لالعتماد على "

إلى تحسين المناخ التنظيمي لتوجيه المحاوالت الراميةيدة الصالحة إنها النظرية الوح

الوظيفي في المنظمات المدرسية لكونها تسلط الضوء على العوامل التنظيمية ألداءاو

تهم و عالقة بعضهم البعض و عالق التي تؤثر تأثيرا قويا في عالقة المتمدرسين بالعمل

) .43 ص -2002 –غبال أاحمد ( "بالتالميذ

الفعالية الذاتية للمعلم ، روح التعاون بين (و انطالقا من هذه المتغيرات الثالثة

أشارت البحوث إلى ،)أعضاء المنظمة المدرسية و توقعات المدرسيين من التالميذ

درسين فعالية ذاتية للموجود عالقة ذات داللة إحصائية بين المتغيرات التنظيمية

ROSE NHOTZ"نهولتر وزمستوى أداء التالميذ منها دراسة رو ، دراسة 1985"

، وبحوث أخرى أكدت و جود العالقة بين ASHTON et WEBB "1986"واب اشتون و

RUTTER et"توقعات المتمدرسين نحو المتعلمين و مستوى األداء لدى التالميذ منها

AL BROOKOUER " 1979 ، "PURKY ANASMUITH" وأخروون ، روتر " "

و يضيف محمد اغبال أن هاته الدراسات ، )45 ص - 2002 –محمد اغبال ( 1983

أكدت أيضا أن عوامل المناخ التنظيمي تؤثر تأثير قويا في نظرة التلميذ لنفسه و تقديره

.الدراسةلمهارته و قدراته األكاديمية و لمدى أهمية

مية اإلبداع كما جرت دراسات أخرى عالجت مدى تأثير المناخ المدرسي و تن

أن السلوك اإلبتكاري للفرد ال يتم في فراغ اجتماعي : " المنعم الكناني حيث يقول عبد 1

شخصية وإعاللها و سلبها إلى االنسالخ عن الواقع و الشعور يشير مفهوم االستالب إلى تفكك مقومات ال*

.بالغربة

120

و االجتماعي الذي يحيط بالفرد في مراحل ومن تم ال يمكن أن نغفل المناخ النفسي

قة أو يعمل على إعا ...هابتكار يتر ظهور من شأنه أن ييس المختلفة و الذي عمره

) 335 ص - 2005 - محمد عبد اهللا و جابررديرعبد المنعم احمد الد ( ،"ظهورها

دراسة مور جانت ومن الدراسات التي تناولت عالقة المناخ المدرسي باالبتكارية

"MORGANETT بين يةاإليجاب حيث خلصت الدراسة إال أن العالقات1991 "

داخل القسم ، وهذا يؤدي إلى نيشطان يكونالمعلمين و التالميذ تشجع التالميذ على أن

COLE and AL" كول و زمالئه قام بها دراسة ، و في لديهماإلبداعتنمية " 1999

هي لإلبداعد لتكون بيئة مدرسية مشجعة حتالت تا مجأربعة فيها إلى أن هناك اتوصلو

حة و حرية االختيار ، البيئة المفتولتقييم ا ، الشخصية بين المعلمين و التالميذالعالقات

المناخ أهمية 1992دراسة أشرف أحمد عبد القادر ، كما بينت ةيلالفصنشطة األو

أكدت كما ، اإلبتكاريالتفكير في القدرة على المغلوق المدرسي المفتوح على نظيره

أهمية على " HUTCHINSON et BEADLE "ادل يدراسة كل من هيتشونسون و ب

دود التربوي و كذلك أثر نها في زيادة المراليب اتصال المدرس ورضا المتعلم عأس

أشارت دراسة كبير على الطالب ، كما ال ها أثرالتغذية الراجعة للواجبات المنزلية و

منع التالميذ من مية التي ت أن التقييم أحد عناصر البيئة التعلي1995بريتسون و كارتر

عبد ( ،المفتوحة اإلجابات ذات تكالالمشن يعتمد في التقييم على أااقترح والمخاطرة

) .337 -336 ص - 1الجزء -المنعم أحمد الدردير

مما سبق ذكره فإن الفعالية الذاتية للمعلمين تعتبر من أهم مكونات المناخ

التأثير تهلشخصي تحقيق أهداف التعلم كما أن ر فيالمدرسي و الذي ينتظر منه الكثي

ارف و مهارات و اتجاهات و قيم فحب القوي على المتعلم و ما يحصل عليه من مع

هم أيضا محبين لما المدرس لمهنته و اختصاصه و اهتمامه بهما يجعل من التالميذ

وره وهذا بدهم للجو المدرسي بحبأفضل يتطلعون إلى غدا يقدم لهم من معرفة و

121

سية مناسبة ي تدرألساليب التعليمية ، كما أن اختيار المدرس همتايمستويرفع من

تبار قدرات المتعلمين و الفروق الفردية بعين االعلخصوصيات الموقف التعليمي أخذ ا

المادة التعليمية و توفير الوسائل التعليمية و حسن استعمالها ، التي يتميزون بها

،ويمها ، كل هذا من مسؤولية المدرستقجودة التعليمية المناسبة و طةاألنشو اختيار

األسسن وفقا يتعلممضف إلى ذالك تنظيم المادة التعليمية و حسن توصيلها إلى ال

و التربوية كتنظيمها وفق منهج منطقي من العام إلى الخاص أو من الخاص إلى النفسية

حسوس إلى المجرد أو وفق ترتيب زمني العام من المعلوم إلى المجهول أو من الم

كما أن ساعد في ترسيخ المعلومة في أذهان المتعلمين أو أبجدي كل ذالك من شأنه أن ي

. استدعاء المعلومات وقت الحاجة إليه هذا المنطق يساعد في تسهيل

على فوق العادة لتكوين المعلم القادر اهتماماسلطات المعنية ال وعليه يجب أن تول

ابعا لمزاجه فحسب بل أسلوب المتعلم ليس نأن" تالدراسا أكدتالقيام بهذه المهام ، فقد

سعيد التل ( ،" للمعاملة التي يتلقاها من األستاذ و المؤسسة التعليمية أيضاهو تابع

) .287 ص – 1997 – وآخرون

استغلت إذالتي العوامل السابقة الذكر و اإلىباإلضافة : شروط التحصيل الجيد -5

ما تقوم به في مؤسستنا فإننا سنحصل على مردود تربوي يبرر األمثلاالستغالل

، كما حدد المختصون في المجال التربية داريإالتربوية من نشاط تعليمي وحتى

: مجموعة من الشروط لتحقيق تحصيل تربوي نوعي أذكرها فيمايلي

التمكن منه و الحصول عليه معتمد ين بغية و يقصد به تكرار أداء مع : رارــ التك-

تباه و االن ركيز س كالتكثر فعالية إذا كان مبينا على أس ويكون أ،و الفهم ن علي الحفظي

بأنه عملية من عمليات :"و المالحظة الدقيقة ، حيث عرفه عبـد الكريـم غريـب

) 828 ص– 2006 –عبد الكريم غريب ( ،"تثبيت المعلومات وجعل التلميذ يحتفظ بها

، وزيادة على أن التكرار يؤدي إلى جعل التعلم باقي األثر فإنه يجعل من الخبرة

.فعالية اء و يكون أدائها في هذه الحالة بأكثر المكتسبة سريعة االستدع

122

يه و هو القوة تعتبر أساسا للتعلم و التحصيل كما سبق اإلشارة إل : الدافــع-

) القوة ( تعلم و الدافعة له للتعلم و التحصيل و أن نشاطها المكلسلوالداخلية المحركة

لن يتوقف حتى يتم التعلم ، بحيث كلما كان الدافع قويا كلما كان اإلقبال على التعلم

بأهمية عملية " في بداية كل نشاط تعليمي المتعلمتطبيق تربوي يجب أن يشعر كقويا و

). 252 ص -2004 –مريم سليم ( ".ملية التعلم وما يتوقع الحصول عليه من هذه الع

منظمة لما يراجع بكيفيةأنمه يمكن أثناء تعلالمتعلمإن : ع أو المركزوزالتدريب الم -

، و ذلك من خالل إتباعه الطريقة المركزة التي تتم دفعة واحدة ،تيكتسبه من تعليما

ت متباعدة من رافي شكل فت الموزعة الذي يكون أوو إما التدريب بالطريقة المتقطعة

المختصون في هذا المجال أن التدريب الموزع أفضل من وونالتدريب ، يرى المرب

أنحين يؤدي إلى التعب و الملل في األخير ألن هذا ،التدريب المركز و المكثف

تتخيله فترات من الراحة و تسمح بتسجيل التعلم ألن هذه التدريب الموزع و المنتظم

مثال األخيرة تتطلب وقت معين و في هذا المجال يورد عبد الرحمان عيسوىالعملية

أكثر و أسهلم تكرارها عشر ساعات يكون تعلمها و حفظها القصيدة التي يلز ف:"بقوله

بدال من حفظها في جلسة واحدة أيام ورسوخا إلى قسمت هذه الساعات إلى خمسة إثباتا

) .105ص - 1987 –عبد الرحمان عيسوى ( ،"مركزة

احمد عزت ( :المركز ألنه من أفضل التعلم الموزع أنويرى احمد عزت رابح

. يؤدي غالبا إلى التعب و الملل التعلم المركز- ) 282 -5ط –رابح

ح أن فترات الراحة تثبت ما حصل عليه المتعلم ذلك أن االستجابات الخاطئة اتض-

نيحة و عليه فالتعلم الموزع يسمح بنسياتنسى بسرعة من االستجابات الصح

.االستجابات الخاطئة أثناء فترات الراحة

التعليم أن كما ،باهتمامإن التعلم الموزع يجعل المتعلم يقبل عليه النشاط جديد و -

ادة فإذا كانت الم، التعليميليم المركزي يخضع لخصوصيات الموقفالموزع و التع

123

، للتمكن منها واحد تدريبول المتعلمين فاألمر يحتاج إلى تنا و في م بسيطةالتعليمية

أما إذا كانت صعبة و مركبة فإن األمر يحتاج إلى فترات موزعة بعد تقسيمها إلى

ا يتم التأكد من تعلم مقطع بعدها يتم الربط بين المقاطع بعدممقاطع و تدريسها مقطع

.المقاطع

في بداية التعلم فكرة عامة عن يأخذ المتعلم : الطريقة الكلية و الطريقة الجزئية-

م بعد ذلك يبدأ تحليله إلى جزئيات بحيث هذا التجزيء ال يفقده ، ثموضوع التعلم ككل

د الطابع يت التي تقوم على تأكلشطانظرية الج"الجزء معناه و منطلق هذه الطريقة

و تندرج هذه ) 615 ص -2006عبد الكريم غريب ( الظواهر إدراكالكلي في

م تدرك و تحلل عناصره ، ثوقف ككلمالطريقة من الكل إلى الجزء بحيث يدرك ال

.نائه بعدها يعاد تركيبه و بأجزائهو

عن الموضوع المراد إجماليةة يأخذ المتعلم فكرة عامة و ي التعليم ففي المواقف

الوحدات الصغرى و ال يكون ، التفاصيل واألجزاء و تعلم باستيعا ذلك يليتعلمه ثم

–عبد الرحمان عيسوى ( الذي توجد فيه الموقف إطار معنى إال في األخيرةلهذه

) .200 ص -1984

مات سواء ما اكتسبه من تعلالسترجاعو عملية يقوم بها المتعلم ه : التسميع الذاتي -

بعده بفترة أوعلم التأثناء مبادئ و قيم و اتجاهات و ذلك في أوكانت معارف مهارات

: قصيرة و للتسميع الذاتي الفوائد التالية

مقدار ما حصل عليه من تعلم و مقدار ما لم يحصل عليه يعطي للمتعلم فكرة عن -

. التدريب أو التكرر عليه فيعززه و يقويه بالمراجعة وأو صعب

به من لذة ن ما يشعر أ ، و يمثل التسميع الذاتي للمتعلم دافعا لبذل الجهد و الحفظ-

) 278 ص– 8ط –احمد عزت رابح ( العمل إتقانعلى يحمالنه الخيبةلم أو أالفوز

124

إذ اي تكون في حالة فهم المادة و استيعابهو يرى المختصون أن عملية التسميع الذات،

- عبد الرحمان عيسوي ( اإلحباط ذالك مؤداة الفشل و إلىمباشرتها دون الوصول

. ) 108 ص - 1984

حدث دون تدخل الفرد المتعلم فاكتساب المعارف يأنال يمكن للتعلم : النشاط الذاتي-

من يتلقاهنشيط يستقبل و يعالج ما و الخبرات يستلزم وجود طرف ارات و المه

قدر ما تكون الزمة لحل ادرها و يستفيد منها ب مصدو يحد بحث عن المعرفةي و همحيط

إذن فالمعرفة ، )94 ص -2005العربي سليماني "( و يناقش سئلةاأل ويطرح ،مشكالته

األخير لم يكن هذا وإذا مستقبل إلىيكون مصدرها المدرس ينقلها عبر قنوات اتصال

الحسية األجهزةمستعد الستقبال المعرفة و استبطانها مستعينا في ذلك مجموعة من

رسة مماأن كما ،لومات في فضاءن عمل المدرس يكون مجرد نقل لمعو المعرفية فإ

ه المتعلم ، عكس التعلم الذي يكون في ما حصل عليه المتعلمالتعلم و التفاعل معه يرسخ

.ه في التحصيل الجيد الدراسات عدم نجاعتأثبتتحيث سلبي

فيو في هذا السياق ظهر اتجاه يركز على الجهد الذاتي الذي يبذله المتعلمون

و يشير التنظيم الذاتي إلى رغبة " بالتعلم المنظم ذاتيا " يجيات التعلم سمي تطبيق استرات

و هذا يتطلب من ، األفعال و لألفكار التوجيه الذاتي المنظم ككذلو و جهدهالمتعلم

التنظيم الذاتي لعمليات تجهيز المعلومات و تنظيم عملية التعلم و التنظيم الذاتي المتعلم

) .217 ص -2005 –لدردير وجابر محمد عبد اهللا عبد المنعم أحمد ا(

النفسي في عصرنا الحالي فرض القناعة اإلرشاداستطاع : و التوجيهاإلرشاد -

ه الحاجة يزداد يوما بعد يوم نتيجة الناس بهذأصبحااليجابية بالحاجة إلى خدماته و

تغييرات جذرية في أحدثت األخيرةالتغيرات الكثيرة على صعيد الفرد و المجتمع هذه

تكيف جديدة مع أنماط التفكير في األفراد التوافق و فرضت على المجتمعات و أساليب

فقطاع التربية كغيره من القطاعات ات التي شملت كل قطاعات الحياة ، هذه التغير

فالمرشد ،وأدواره النفسي لتعقد مهامه اإلرشادطلب المساعدة و االستفادة من خدمات

125

و تجميع المعلومات حول المجاالت المهنية المختلفة إيجادالطالب على قد يساعد

التقويم الذاتي التي تساعد إجراءات من اد عدأيضاكما قد يستعملون الدراسة ، و فروع

و صفاته الشخصية و ميولهكذكائهت المفيدة و المالئمة عن نفسه المعلومابالمتعلم

شيلدون ابز فينوغ :( دانياك دبالني أهدافه فيمايلي و يلخص شيلدون ابز نبرغ و

) .26 ص -2003 –و دانيال ديالني

. لذاتهفهم الفرد -

.المحتملةلبيئات الحالية و المستقبلية اكتساب الفرد معلومات حول ا -

.رات الشخصية المهمة اتخاذ القرا -

.مسرعة للنمووضع األهداف الشخصية القابلة للتحقيق و ال -

.بناء الخطط -

.فعالة للمشكالتالابتكار الحلول -

.سلوك أكثر فعاليةبتعديل السلوك غير الفعال -

.مواجهة صعوبة البيئة و ظروف الحياة -

.سلوك الفرد السليم استثارة -

يه وعليه فإن العمل اإلرشادي و التوجيهي في الميدان المدرسي يعمل على توج

المناسبة لخصوصيات حتى يتمكن ع الدراسةه إلى نوماتو اهتماالمتعلم حسب قدراته

من تحقيق أقصى ما يمكن تحقيقه من درجات النمو و التحصيل الدراسي بمجهود أقل

و اإلرشاد أن يساعد المتعلم في التخلص التوجيه، كما بإمكانأكبر فعالية بأو

التربويفي الجانب ، و و التربوية شخصية االجتماعية منها من مشاكله الالتخفيف أو

ناسب قدراته و مهارات تنظيم الوقت في تعلمية ت تباستراتجيابإمكانه أن يزود المتعلم

يجب " ود التربوي ، و عليه رفع المردىل و تحسين العالقات كل ذالك يؤدي إكرةاالمذ

ون أكثر مرونة في استعمال المتعلمين على أن يكاعلمين أن يساعدوعلى الم

مارتان ( ، التعلم الناجعة و المالئمة حسب خصوصيات كل موقف تعليميتاستراتجيا

) .173 ص -2007 –لين كليراي–تون نكوفي

126

و تقدم إن معرفة المتعلم لما أحرزه من نجاح : معرفة المتعلم نتائج تعلمه باستمرار -

أما إذا لم يهتم بنتائجه فإنه يظن ، العمل و التفوق يدفعه إلى ،أو ما هو عليه من تقصير

إبراهيم محمد ( قل تحصيله ي و أنه حقق الهدف فال يبذل جهدا و بذلك تضعف همته

) .118 ص -1995 –الشافعي

عليها أطلق بية أو ايجابيةسل كان سواء ملية معرفة النتائج التعليمية فورياإن ع

، كما تهدف إلى تصحيح استجابته من توجيه نفسه المتعلمتمكن " إذ" ةبالتغذية الراجع"

) 30 ص -2003 –خليل ميخائيل معوض ( ،" الصحيحاالتجاهي ـو توجيه سلوكه ف

عملية تزويد و هي تعني ة كبديل لمصطلح معرفة النتائج الراجعو جاءت التغذية ،

ل مساعدته في تعديل ذلك يانات عن سير أدائه بشكل مستمر من اجالفرد بمعلومات أو ب

،"سير في االتجاه الصحيحإلى تعديله أو تثبيته إذا كان ي إن كان بحاجة ، األداء

وتزويد المتعلم بنتائج ،) 557 556 ص -2001 –يوسف قطامي ، نايفة قطامي (

ن أل، يعد أكثر أهمية من عملية تأكيد الصواب بعد االستجابة الغير المرغوب فيهاتعلمه

أما في حالة االستجابة المتعلم أن يغير من استجابته، في الحالة األخيرة ال يطلب من

: الخاطئة فأمامه مهمتان

.إزالة االستجابة الخاطئة -

–يوسف قطامي ، نايفة قطامي ( تعويض االستجابة الخاطئة باالستجابة الصحيحة -

). 557 ص -2001

ة المتعلم على تغذية الراجعة في الوقت المناسب تزيد من قدرو عليه فإن تقديم ال

ية و على تعلمه من اعتماد التدابير العالج تمكن القائمين التحصيل باستمرار، كما

. في حينه إرشادية المالئمة لتحسين األداء التربوي

127

إلدارةامجال التقويم مفهوم نشأ و تطور في : التحصيل الدراسيس أدوات قيا-6

خر يحتاج لصناعة قبل ولوجه عالم التربية باعتبار أن النشاط التربوي كأي نشاط أاو

ل فعلينا أن نقتنع بأن للتقويم أن نغير و نعدفإذا أردنا"بط إلى مراقبة و تعديل و ض

أردنا أن نضبط ما و إذاو تحسين فاعليته، في إصالح التعليم ايدورا هاما و أساس

، )20 ص -1995 –مصطفى رجب ( "بط االختيارات أن نضيراد تعلمه فعلينا

لتربوي بإرسال السلوك النهائي بل يجب ا ال ينتهي التدخل "ماندير "و يقول ميشيل

) .259 ص -2003 -ميشل ماندير ( "تقويم نتائجه أيضا

لنا يحتيجية أو العملية التربوية ألنه يو بهذا يكون التقويم جزءا من االسترات

فالتقويم هو ، أو الفارق الذي يفصل النتيجة المحققة و النتيجة المنتظرة تحديد المسافة

ه بالهدف المسطر ، تجمع معلومات بواسطة أدوات قياس التحصيل لناتج تعلمي ومقارن

إلى خطوة أخرى و إذا لم يصل أو المكون انتقل المدرسفإذا وصل إلى ما رسمه

العمل التعليمي و عناصره ليحدد أسباب عدم تحقيق األهداف فإنه يرجع إلى مراحل

. )27 ص -2007 –غريب العربي ( ها لها أو يعدليصحح

المتعلم نفسه أو المعلم حققة يلجأ الفرد المقوم سواء كان لقياس النتيجة المو

و األدوات من المعنيين بالعمل التربوي و مردوده إلى مجموعة من الوسائلاأو غيرهم

كثر االختيارات التحصيلية باعتبارها األ خاصة على أركزو باختصاراسأعرضه

، و اعتمدت عليها في قياس التحصيل الدراسي و استعماال في نظامنا التربويشيوعا

.في الدراسة الحالية

" ي عن المعلومات فهيتقصث و الحب تعتبر المالحظة تقنية مباشرة لل :المالحظـة -

شكاال ، و قد تتخذ أاهب صادق للسلوكات و الظواهر بصفة عامة و التنبؤ فوص

-2004 –موربيس انجرس (رة أو مكشوفة أو بدون مشاركة مستت بالمشاركة،مختلفة

المتعلمين لمدة طويلة و في الميدان التربوي فالمدرس بإمكانه مالحظة، )184ص

128

بيانات جمع ةال تمد إياها أية و وسيل و بإمكانه جمع معلومات ، مختلفةو في مواقف

ة السلوكات التي يسلكها المالحظون يمر بمصداقية و طبيعخاصة عندما يتعلق األ أخرى

، يراتهم أفضل تعب يتصرف المتعلمون بطريقة عفوية تعبر عن خصائص سلوك"حيث

ر من أما االختبارات مثال فهي تتم في جو يدرك فيه العميل أنه خاضع للقياس فقد يغي

) .15 ص -1994 – و اخرون د محمد بامشوسيسع( سلوكه

فالمالحظة إذن سجال مستمر يدون فيه المعلم مالحظاته حول مسار العملية

لعمل التربوي ال تعطيه إياه و أحيانا بإمكانها أن تعطي للمقوم معلومات عن ا،التعليمية

أن المالحظة اليومية " :مد سعادة أخرى و في هذا الصدد يقول جودة احة وسيلأية

" ها للمعلم تعطيه صورة جيدة على نمو التالميذ يتعذر على أية وسيلة أخرى تقديم

) .105 ص -1997 –روبي محمد صالح حث(

و تكشف عن العالقات ،تسجيل المناقشات و الحوارات المالحظة في ىو يعتمد عل

إال أنها ،صة بين المدرس و التالميذ و التالميذ فيما بينهمبين األفراد و التفاعل بينهم خا

ا كليا بل يجب ذلك ال يجب االعتماد عليهلال تمكننا من مالحظة الظواهر الخفية

. مثال ةا بوسائل أخرى كالمقابلهمتدعي

ر زماني و مكاني في إطا و المقوم المقابلة عملية يتواجد فيها المقوم : المقابلـة-

د ، التشخيص التوقع اإلرشا،صد معين ، فقد تكون من أجل التقديرن أجل مقواحد وم

يرة إذا كانت مرتبطة بمعلومات صق ، فقد تكون منظمة و الخ...المساعدة أو المراقبة

ة على الحوار و مفتوحة في المواضيع المبني طويلةو قد تكون ، تعليمية أو تاريخية

.خ ال...بادل كاالتجاهات و الطموحالمت

يعاب على هذه األداة أنها مستهلكة للوقت و ال يمكن أجرائها على عدد كبير من

و إذا اعتمدت عليها فإن العينة المختارة ، المتعلمين خاصة إذا كانت من النوع المفتوح

ما يقدم صدق على اوضوعية المقابلة مرتبطة أساسمن أ كما ،تكون بطريقة عشوائية

129

لذلك يستلزم على المقوم و الباحث استخدم أدوات بيانات ومعلومات فحوص منلنا الم

، و هذا باالعتمادأخرى لجمع نفس البيانات و مقارنتها بما جمعه من خالل المقابلة

اختيار أو تحليل وثائق معينة تفي أو شخص آخر أو استعمال استمارة ةعلى مقابل

) .71 ص -2007 - غريب العربي ( "ضبالغر

قد يلجأ المدرس إلى جمع البيانات حول المتعلم من خالل : تحليل الوثائقدراسة و -

،مجموعة من الوثائق و تكون ضرورية عند ما يستحيل استعمال أي أداة أخرى

بيانات جمعت بأدوات أخرى و توفرت له هذه الوثائقأو يريد التأكد من صدق

، تقارير المستشارين مو المفتشين أو اقتراحاتهأ تقارير اللجان:تذكر منها مثالو

.الخ ... ية ارة ،ملفات شخصية و التسجيالت الصوتسجالت اإلد

عملية التقويم تقديم خدمات عظيمة لابإمكانهإن مثل هذه األدوات الوثائقية

) .155 ص -1991 –توما جورج كولي : ( نذكر منها مايلي

. بمعلومات خاصة بالمتعلمين ثغراتة و مالء تزويد المعلم والمدرس -

.اإلرشاد التربوي تفيد في -

.تزويد المدرس بالمعلومات في بداية العمل التربوي -

ع البيانات حول يمكن أن يعتمد عليها المدرس في جموهناك أدوات أخرى

، أساليب ردوااأل ، لعب المتعلم و تعلمه مثل سجالت الحوادث ، دراسات حالة خاصة

توما ( الخ. ..لسجالت التراكمية نفسهم ، ا ألالتالميذ قياس العالقات االجتماعية ، تقييم

) .154 -142 ص -1991 –جورج كولي

أداة توضع لقياس المعلومات " هوألتحصيلياالختبار : االختبارات التحصيلية -

احمد ( " إليها في مادة معنيةواوصلمهارة التي تتالو ، الدراسية ومقدار فهم التالميذ لها

. ) 557 ص -1972- زكي صلح

130

، إجراء تنظيمي يتم فيه مالحظة سلوك التالميذ " و عرفه احمد جودة مهارة بأنه

) 22 ص 1992 -مقدم عبد الحفيظ " ( و التأكد من مدى تحقيقهم لألهداف المحددة

ئلة التي تجمع من خاللها مجموعة من س، كما أنه عبارة عن المجموعة من األ

نتائج المحصل الالبيانات ، تمكننا من قياس الفارق الموجود بين ما حدد من أهداف و

. )74 ص -2007 –غريب العربي ( عليها

تتضمن االختيارات التحصيلية أنواع و أشكاال من ميدان آلخر و ذالك من حيث

، ومن اشهر أنواع االختبارات التحصيلية ، جابتهاها و عرض إمحتواها و كيفية إجرائ

و أخرى سلبية تميز بها ة الموضوعية ولكل منها خصائص إيجابي و التقليديةتالختبارا

على أسئلة تتطلب استجابة حرة على مشكلة م اختبار يقو"هو : االختبار المقالي -

–يوسف ناصر ( "يةو تتيح للمتعلم فرصة على معالجة موضوع معين معالجة عقل

) .236 ص -2006

سؤال يتناول مسائل على أنه عبارة علن " LEGENDRE " ر لونجندويعرفه

) .75ص -2007 –غريب عربي ( "و تنظيم معقدة تتطلب جهود تفكير

تتطلب القدرة لتحليل المنطقي ر اإلجابة على هذا النوع من االختبا إن

و غالبا ما تبدأ ة على التصرف في شأن موضوع ما ،و القدر علومات كثيرةو الم

و تنشر ،الخ...، قيم أو وزانشرح ،ناقش ، علل ، ما رأيك أ: أسئلتها بأفعال مثل

و تنفيذها إجرائهاسهولة إعدادها و بساطة لهذه االختبارات بكثرة في نظامها التربوي

و ثباتها مما يؤثر على اصداقيتهيشككون في مرغم صعوبة تصحيحها و أن الكثيرين

.الحكم الصادر على أساس البيانات التي جمعت بواسطتها

131

خاصة وجاء هذا النوع من االختبار بعد االختبار التقليدي : االختبار الموضوعي-

" بعد تلك االنتقادات التي وجهت لهذا األخير من طرف الفرنسي هنري يرون

HENRY PIERON االختبار هإلغاء االختبار المقالي ووضع بدل حيث قرر "

-2007-غريب العربي"( فرع يسمى علم التباري لموضوعي و أسس بعد ذلكا

إن :" على هذا التحول " ANNA BONDOiR " أنا بندور ، و عبرت )60ص

المرور من دوسيومولوجية الموضوعية متتاليتين زمنيا أي واالختبارات المقالية

، وهي بقولها هذا تعبر عن )p60- 1972- ANNA BONDOiR ("ية إلى أخرى ايجابيةسلب

وصفها بأن االختيارات التقليدية أو المقالية بأنها و ونتأييدها االيجابي لموقف بير

.سلبية و ال يمكن االعتماد عليها

محي الدين توق وعرفه عبد الرحمان عدس : تعريف االختبار الموضوعي-

مجموعة أسئلة تتطلب إجابات قصيرة تساعد على قياس االستدعاء و التعرف :"نهابأ

و توق محي عبد الرحمان عدس" ( و يمكن اإلجابة عنها في الوقت المخصص للدرس

) .337 ص -1984 –الدين

ار يتضمن مجموعة كثيرة من األسئلة التي باخت" وعرفه يونس ناصر على أنه

وفر فيها شروط الصدق و الثبات تلتي تا صحيحة واحدة فقط ومحددة و تتطلب إجابة

) .234 ص -2006 –يونـس ناصر ( ".و السهولة واالقتصاد

حصول على إجابات صيلي هو الذي يمكن الممتحن من ال التحر وعليه فاالختبا

لمدرس مكن ا ، و يو ال يوجد إجابة متوسطة أو قريبة من الصحة صحيحة أو خاطئة

ا وعادة م ،أو المصحح أن يصدر أحكام موضوعية تتحكم فيها إجابات الممتحن

التحصيلي عددا كبيرا من األسئلة محضرة بشكل منظميتضمن هذا النوع من االختبار

و الخطأ، اختبار من متعدد ، اختبار باختبار الصوا و هو على عدة أشكال ،

.الخ ... ، اختبار مأل الفراغ بترتي اختبار الباختبار الشط المزاوجة

132

لقد كتب الكثير في مزايا:عيوب االختبارات المقالية و لموضوعية محاسن -

إال أنه ال ، الفرنسي حاول إقصاء االختبار المقالييبرون كل فئة رغم أن عيوبو

ا أنها يكمالن بعضهما البعض فعيوب األول تصححهباعتباريمكن إقصاء أي نوع

و طيها مزايا الفئة األولى ، كما أن لكل فئة دوريا الثاني وعيوب الفئة الثانية تغمزا

و قياس مستوى التحليل و التركيبفمثال أن، أهمية ال يمكن أن تقوم به نظيرتها

بل االختيار ، الموضوعيرلتقييم لدى المتعلم ال يمكن قياسه و تحديده باالختباا

: كال النوعين و عيوبمزايافيما يلي جدول يلخص المقالي و المناسب هو

يبين محاسن و عيوب كل من االختبار المقالي و الموضوعي)2(الجدول رقم -

االختبار نوع

المقارنة أوجه

الموضوعيراالختبا االختبار المقالي

انـــــسـا

ـــحـمل

ثروة اللغوية لدى تنمية ال-

ية رالمتعلم و تنمية القدرة التعبي

.لديه

تساعد على معرفة مدى قدرة -

المتعلم على حل المشكالت و

. كيفية وصوله إلى الحل تبيان

ن من قياس مستوى الفهم تمك-

، التحليل و التركيب و التقويم

.لدى المتعلم

. سهلة اإلعداد و التحضير -

التميز بين التالميذ الذين -

يفكرون و الذين يعتمدون على

.الحفظ

.سهولة التطبيق و التصحيح و التفسير -

موضوعية في التميز بدرجة عالية من ي-

التصحيح

بعدد كبير من أسئلة مما يجعلها تميز ي-

.طي نسبة كبيرة من البرنامج المدروس تغ

في اف اللغة وخاصة تستعمل مع ضع-

.المستويات التعليمية الدنيا

.لمتعلم من تقويم ذاته ا تمكن -

ز بدرجة عالية من الثبات و الصدق في تتمي-

نتائجها مما ينعكس ايجابيا على القرارات و

على النتائج المجمعة من األحكام المتخذة بناءا

.خاللها

133

بـو

ـــــــــي

ــــــع

ال

الذاتية في التصحيح مما -

يجعلها تتمتع بدرجة ضعيفة من

.الثبات و الصدق

و اختالف التقديرات تباين -

ى مصحح مية من مصحح إلالك

أو حتى من نفس المصحح إذا

صحح نفس الورقة علي مرتين

صعوبة تصحيحها خاصة -

.استهالكها للوقت

ال تغطي كل لبرنامج -

المدروس

صعوبة تطبيقها مع الفئات -

لغوية قليلة الذين يتميزون بثروة

صعوبة إيجاد معايير واضحة -

. لإلجابة النموذجية

هارة التحضير و تتطلب مإلعداد و صعبة ا-

.خاصة

نيير ع ال تقيس كل جوانب النمو، مثل التع-

.القدرة على التحليل أو الرأي

ال تمكن المدرس من معرفة مراحل وصول -

.المتعلم إلى اإلجابة الصحيحة

إمكانية الحصول على اإلجابة بالتخمين أو -

الغش

يرية قدرة التعب اللغوية و ال ال الثروةي ال تنم-

. و التحليلية

) .85 ص -2007 –غريب العربي : ( د االختبار الجيصخصائ -

.دروس أو على األقل األجزاء الهامة منه مية للبرنامج ال أن تكون أسئلته مغط-

الستعراض فيل ي استعمال اللغة الواضحة و الدقيقة في كتابة أسئلة االختبار وال داع-

.ظ التي تحمل عدة تأويالت، و تفوق المستوى اللغوي للمتعلمينتناول األلفا

. يب األسئلة من السهل إلى الصعب ترت-

. األسئلة التي تعتمد أجوبتها على بعضها بعض اجتناب-

.ع سلم التنقيط الخاص بكل سؤال وض-

. توفير الشروط و الظروف الضرورية إلجراء االمتحان -

. بإجراء االمتحان ةزم تقديم التعليمات الال-

.تميز بدرجة عالية من لصدق و الثبات الموضوعية ت أن -

134

اكتسبه المتعلمون بدقة اختيار تحصيلي جيد من شأنه أن يقيس ما عدادإإن

عليها قرارات سليمة ، كما أن متناهية كما بإمكانه أن يجمع معلومات صادقة تنبني

ف المواقف بسبب اختالأكيدياس التحصيل ضروري و تنويع استعمال أدوات التقويم لق

أنه على :"رى محمد أمزيان المتعلمين حيث يوكذالك الفروق الفردية بين التعليمية،

المدرس أن يأخذ بعين االعتبار هذه الفروق أثناء تصميم أدوات التقويم حتى يتسنى له

إلدراك لدى االتعلم ووسائل التوفيق بين أهداف تقويم والتحصيل ، وطبيعة استراتيجيات

لمتعلمين او عليه فإن تقويم تحصيل ، ) 97 ص 1991 –محمد أمزيان ( "المتعلمين

على المردود روق الفردية من شأنه أن يؤثر لفلبأدوات و تقنيات متنوعة تستجيب

.التربوي و األحكام الصادرة على أساسه

عن المجال عتماد و استقالل ألسلوب المعرفي االعالقة التحصيل الدراسي با -7

ضيع التربوية األكثر اهتماما و متابعة من لدراسي من المواايعد التحصيل :اإلدراكي

لتربية ، وبشكل خاص لدى أنصار االتجاه المعرفي في تفسير السلوك طرف المعنيين با

اط مة لفهم و تحليل النشاإلنساني ، حيث يعتبر هذا االتجاه من أكثر األساليب مالئ

و من ابرز النظريات ، الذي يمارسه الفرد بصفة عامة و المتعلم بصفة خاصة العقلي

ن ، جودانف، التي اهتمت بهذا الجانب نظرية أساليب المعرفية على يد كل من ويتك

ومواضيع الخ ، ولقد شملت األبحاث في هذا االتجاه مجاالت كثيرة...ميسك ، كاجان

يعتبر األسلوب ه األساليب المعرفية وتطبيقاتها التربوية و هذمتعددة من جملتها ماهية

االستقالل عن المجال اإلدراكي من األساليب المعرفية التي نالت -المعرفي االعتماد

WITKEN"لدراسة البحث في المجال التربوي على يد وتكن للحظ األوفر من ا "

وكارب " GOODENOUGH " جودانف " FATERSON" فاترسون " DYK" وديكي

"KARP WITKIN( و غيرهم MATCHVER ماتشوفير، " HERTZMAN ن هيرتزما "

and AL-1977-p299 . (

BENOIT DOMINIQUE " ولقد عرف بينوادومنيك األسلوب المعرفي "

األداء المفضل للفرد في التعامل مع المعلومات من حيث طريقة في " : فإنه اإلدراكي

135

"استدعائهاو استرجاع المعلومات و فهمها و تخزينها و لتفكير و في حل المشاكلا

) BENOITDOMINIQUE – 1980- P 5 .(

لمعلومات أو التصرف في حل المشكالت في أسلوب اإن عملية التعامل مع

للمواقف بالكلية األولى هي أن الفرد يتميز إدراكه : صيغتين في تتماإلدراكيالمعرفي

نية فإن الفرد يتميز إدراكه ية و هو المعتمد على المجال ، أما الصيغة الثامولو الش

هو وللمواقف بالتحليل و يدرك المجال كأجزاء منفصلة و مستقلة عن بعضها البعض

.الفرد المستقل عن المجال

ضلة نسبيا و المفةبتا هو طريقة األداء الثاإلدراكيولما كان األسلوب المعرفي

ج ي كناتفإن التحصيل الدراس،مواقف الحياة المختلفة لدى األفراد في التعامل مع

المتعلمين بعد القيام بنشاط معين ، جاءت من تعليمي يتحقق على مستوى مجموعة

-اإلدراكي االعتماد المعرفي بلدراسات لتبحث عالقة التحصيل الدراسي باألسلوا

لتحليلية للموقف ا ةلنظرا و كذلك معرفة ما إذا كانت اإلدراكياالستقالل عن المجال

وقف النظرة إلجمالية للم أم تؤدي إلى تحصيل أكثر،ليمي إلى أجزائه و تركيبها التع

التعليمي من خالل دراسة الفروق بين المعتمدين على المجال و المستقلين عنه على

.مستوى التحصيل الدراسي

أكدت الدراسات على أهمية تفاعل األسلوب المعرفي و طرق معالجة لقد

مثل بعدا مهما المعرفي ي ب باعتبار أن األسلو،التحصيل المعلومات المعلومات على

القة دالة بين وجود ع " STEEN 1968حيث كشفت دراسة ، في اكتساب المعرفة

و التحصيل في مادة العلوم فقط أما بقية المواد فلم تكون األسلوب المعرفي اإلدراكي

GEHLAMAN "راسة جهلمان ، أما د)112 ص -1994 –الفرماوي ( هناك عالقة

MONTGOMEY "1972 " ودراسة مونتقمري GLASS "1967 " و جالس 1951"

239 ص -1992 –قاوي شر المحمدانور( أكدت وجود عالقة بسيطة بين المتغيرين

136

أكدت قلة العالقة بين المتقربين و WITKIN and al "1977 " أما ويتكين وزمالئه )

) .240ص - 1992 -قاوي شرل محمد اأنور(صداقية علمية بالتالي ليست لها م

" CACHRAN " كشران " DAIRS " كما أكدت الدراسات و منها دراسة دافيز

على قدرة المستقلين عن المجال المرتفعة KEENE " 1989" وكيمن " FRANK"فرانك

عكس المعتمدين على ةخاصة عندما تكون المعلومات كثير، في التعلم ومهام الذاكرة

، كما عرض يوسف جالل يوسف ) 97 ص -1999 –ي بلنة إبراهيم شيأم( المجال

االستقالل -مجموعة من الدراسات األجنبية و العربية التي بحثت في عالقة االعتماد

إلى وجود عالقة ارتباطية دلت نتائجهاعن المجال إلدراكي و التحصيل الدراسي والتي

" يستار ل و التحصيل األكاديمي منها دراسة اإلدراكيستقالل ة بين االبموج

SATTERLY " 1976، ديبواوكوليان "DUBOIS ATCOLIEN " 1970 المكا "

LAMKA " 1983 و رويارج وفليكسر "ROBERGET FLESCER 1983 ، وفاء

، محمود 1988 ، محمود عمر 1988، مسعد ربيع1985 بديوي عالم 1983خليفة

WISEMAN et" آخرون، ويسمن " DJAMESON " 1992 ، جامسون 1992لم أبو مس

al "1992 ) 50 -49 ص -1998 –يوسف جالل يوسف. (

-اعتماد ديمتري يوسف بغدادي التفاعل بين أسلوب المعرفي فاديهولقد تناولت

اسي على لتحصيل الدرالتغذية الراجعة و أثره و استقالل عن المجال اإلدراكي

–ال إحصائيا بين األسلوب المعرفي اعتماد فوجدت أن هناك تفاعل د1995

) شفوي، مكتوب ، بدون تغذية(االستقالل عن المجال اإلدراكي و نمط التغذية الراجعة

-2006 –أنور الشرقاوي ( وهذا التفاعل له أثره على التحصيل في مواد التخصص ،

. )213ص

على عدم وجود ارتباط بين 1997 دانيا أبو كما دلت دراسة نادية عبده عواض

أنور ( و التحصيل اإلدراكي المجال – االستقالل – االعتماد –األسلوب المعرفي

137

1992، وقامت نادية السيد حسيني عبد القادر ) 242 ص -2006 –الشرقاوي

قة بين التحصيل الدراسي و بعض المتغيرات المعرفية وغير لعاللبدراسة تنبؤية

، القاهرة بلسنة لرابعة بكلية علوم التربية ا على طلبة اإلدراكيالمعرفية ومنها أسلوب

نه توجد عالقة تنبؤية دالة إحصائيا بين درجات أ"صل إليها ،لمتواو من بين النتائج

أنور ( "اإلدراكي ألسلوب حدللمواد التربوية لكل تخصص على تحصيل الطالب

نفيعي تيجة وصل إليها عابد عبد اهللا ال و نفس الن ، )264 ص -2006 –الشرقاوي

من خالل دراسته حول التنبؤ بالتحصيل الدراسي من خالل األسلوب 1999سنة

ص -2006 –أنور الشرقاوي ( اإلدراكيلمعرفي االستقالل االعتماد عن المجال

265. (

اإلدراكيومن خالل هذا العرض للدراسات التي تناولت عالقة األسلوب

من المستقلين يفسر بالتحصيل الدراسي و التي أشارت إلى أن المعتمدين اقل تحصيال

بأن التعليم والتعلم يتطلب تحليل المواقف و ترتيبها : : WITKIN ذلك و يتكن

مهم أسهل الشيء ، و هذا ما يجعل تعلها ظيمتربطها تم تن العالقات التي جو استنتا

، كما أشارت ) 106 ص – 1999 –محمد أمزيان ( "يفتقده المعتمدون على المجال

إمكانية التنبؤ بارتفاع التحصيل و انخفاضه على أساس درجات إلىتأغلب الدراسا

نظيم المحيط ال يكتفي فقط بت، م التعلاألسلوب المعرفي باعتبار أن التناول المعرفي في

تجاوزه إلى ما يحدث من عمليات يبل، الخارجي الظاهري لمكونات الفعل التعليمي

تمثل الركيزة - العمليات الداخلية - و هذه األخيرة ،داخلية لما يريد المتعلم تعلمه

ة و منظمة كلما ، و كلما كانت هذه المعالجات فعالالمهمة و األساسية في عملية التعلم

هذا ما ذهب إليه دول قلوندري وفي التحصيل الجيدساعد ذلك

DELAGARANDERIE جة معاللقدرة على التحصيل الدراسي و قضية حيث ربط بين ا"

رة من قدرات إبراز قد أن ا فيهالمعلومات و تكوين الصور الذهنية إلى درجة يرى

105 ص -1991 –احمد امزيان ( "المتعلم يتطلب تدريسه على عادات تكوين الصور

على تجزئة كالقدرة ، ات شخصية المجال من سم عن ، و نظرا لما يمتلكه المستقل)

138

للعالقات ، و قدرة استنتاجهها لعالقات التي تربط أجزائه و تنظيمالمجال ومعرفة ا

خاللها على أن تحصيله يكون مرتفعا ن و انتباهه ميزات يمكن أن تنبأ مهو قوة تركيز

. المجال عكس المعتمد عن

مية ومن أكثرها عتبر التحصيل الدراسي من أهم المخرجات التعلي ي :خالصة الفصل-8

، ومدراء ين بالعمل التربوي ، سواء كانوا معلمين أولياء مفتشنيبعا من قبل المهتمتت

ما تحصل عليه المتعلم من التحصيل الدراسي فيو يتمثلو حتى المتعلمين أنفسهم

. و يستدعيها وقت الحاجة إليها او يحتفظ به مات و مهاراتمعلوخبرات و،

فقط على مجهود المتعلم بل تؤثر فيه عوامل كثيرة دلتحصيل الدراسي ال يعتماو

و تختلف مظاهر هذا التأثير حسب اختالف الوضعية ، اأو إيجابي ياو متعددة إما سلب

.ة التي يتم فيها التحصيل الدراسيالتعليمي

لعقلية و غير انتيجة نهائية لتفاعل مجموعة من العوامل التحصيل الدراسي وباعتبار

تأثيره في و عزل احد هذه المتغيرات و حتى تحيد نسبة بحيث ال يمكن فصل أ، العقلية

منها الذكاء ، بحيث يمكن العوامل نذكرالتحصيل الدراسي ، فإنه يتأثر بمجموعة من

وجود عالقة "ت كما أظهرت الدارساتحصيل بناءا على درجات الذكاءالتنبؤ بمستوى ال

–محمد طه ( "قوية بين الذكاء و التحصيل الدراسي و بتحسين سلوك المتعلمين

ي لعوامل ، كما أشارت البحوث و الدراسات إلى التأثير القو ) 186 ص -2006

االقتصاديةالعوامل وأخرى مثل القدرات الخاصة ، التكيف سيمات الشخصية

طريقة "لثقافية في التحصيل األكاديمي ، كما دلت تجارب أخرى أناو االجتماعية و

مصطفى محمد كامل و عبد ( "لتفكير لدى المتعلمين ترتبط بمستوى تحصيلهماالتعلم و

، كما يلعب المناخ المدرسي دوره هو أيضا ) 277 ص -1995 –اهللا بن طه الصافي

تمثل في ظروف يول الدراسي إما بالسلب أو اإليجاب،في صناعة التحصي

و المتعلمين و العكس ا ت المدرسين لقيادة و توقعاالعاطفية و،العالقات التربوية العمل

139

اكل كلما ساعد ذلك على الرفع من المشلمناخ المدرسي أكثر تنظيما و خالفكلما كان ا

.تدني المردود التربوي من التحصيل األكاديمي للمتعلمين و عكس ذلك يؤدي إلى

ا إذمدخالت التربوية ال من ة فالتحصيل التربوي إذن هو حصيلة تفاعل لمجموع

عن انحرفت ، و إذا ما لعمل التربوي االحسن أدى ذلك إلى تجويد األخذ ما أخذت

فيه من قبل المرغوباالتجاه االيجابي حصلنا على نتائج تعليمية بعيدة عن المطلوب و

عليه من خالل مجموعة من لدراسي و التعرف او يتم قياس التحصيل المهتمين بها ،

أدوات أخرى إلى ، دراسة الوثائق باإلضافةبلة االمق، ذكر منها المالحظة األدوات ن

ثل لجانب األكثر التحصيلية هذه األخيرة تمتكالسجالت و قوائم التقدير و االختبارا

ي وهي على التربواامن ، خاصة في نظ الدراسيقياس التحصيلاال في استعم وشيوعا

، س موضوعة تصحيح اإلجابة النوع على أسايت بعرض عدة أنواع و أشكال اكتف

فرغم المحاوالت التي حاولت نفي االختبارات ، الموضوعية واالختبارات المقالية

ال أنها مازلت سائدة في إ، ثباتها و صدقها وموضوعية تصحيحها دم المقالية بسبب ع

فإنه ، الختبارات او مهما قيل و كتب عن عيوب كال النوعين من ، التقويمي نانظام

و عليه فإن االختبار ، لتي ال يمكن أن يقوم بها أي نوع أخر ا وظائفهكل مزاياه ول

و أن يعطينا نفس ) صدق ( الختبار الذي يقيس ما اعد ألجله االتحصيلي الجيد هو ذلك

وان ) بت اث( لنتائج إذا ما أعيد تطبيقه على نفس أفراد العينة و في نفس الظروف ا

ه وان تكون نتائجألهم الجوانب من المنهاج المدروسيكون مغطيا على األقل

. على أساسها تكون سليمة و فعالة موضوعية وان القرارات التي تبنى

141

:إلى مايلي تهدف:االستطالعيةأهداف الدراسة -1

. رزنامة العمل الميداني إعدادميدان و تحديد خصائصه و ال التعرف على -

تحديد عينة البحث الخاصة بالدراسة األساسية و الدراسة اإلستطالعية من خالل -

.معرفة خصوصيات المجتمع األصلي

.لدى أفراد العينة تحديد األسلوب المعرفي األكثر شيوعا -

.) الصدق و الثبات ( دوات البحث قياس الخصائص السيكومترية أل-

على رزنامة الدراسة للطلبة حيث طريقة العمل الميداني بناء بعدما تم تحديد

تفق على األوقات التي ال يدرس فيها ا إذ ،اختيرت األوقات التي ال تؤثر على الدراسة

على خصوصيات المجتمع األصلي و مواصفاته ينة البحث بناء و تم اختيار ع،الطلبة

ومتطلبات البحث حيث شملت العينة طلبة المستوى النهائي أو المقبلون على التخرج

خذا اتذة التعليم التقني آلكل التخصصات المتواجدة على مستوى المدرسة العليا ألس

عرضية بحيث قة وأخذت العينة بطرياالعتبار بعين و التخصصمتغير الجنس

في جالظروف لم تساعد على اختيار العينة بطريقة عشوائية حتى يمكن تعميم النتائ

.البحثنهاية البحث

تحديد األسلوب المعرفي األكثر شيوعا و تواجدا لدى أفراد العينة وصخص أما ب

على الجانب طرف الباحث بمساعدة المشرف بناء مناستمارةبنيت لهذا الغرض

أسئلة و طلب عاريفها في شكل تالنظري حيث عرضت خمسة أساليب معرفية وجدانية

، في سلوكاته اليوميةو يسلكه أسلوب من هذه األساليب يتميز به أمن المبحوثين أي

-ال اإلدراكي ،األسلوب االندفاعي على المجاالستقالل -عتماداال و األساليب هي

أسلوب , أسلوب التعقيد المعرفي مقابل التبسيط ،المقيدالضبط - ط المرن الضبروي ،الت

. المخاطرة مقابل الحذر

142

قياس الخصائص السيكومترية ألداة البحث الخاصة بتحديد األسلوب المعرفي -2

):الصدق و الثبات ( الغالب لدى العينة

:الصدق -

طلب فيها من كر سالفة الذال في شكل تعاريف لألساليب االستمارةم ي تقدقبل

قدمت إلى ،لة في األداءته المفضالمعرفي الذي يتناسب و طريق األسلوب اختيارالطلبة

لتحكيمها بعدما قدمت لهم مجموعة من األساتذة من قسم علم النفس و علوم التربية

حيث أجمع األساتذة على صالحيتها االستمارة ،ات حول الهدف من هذه التوضيح

أسلوب المخاطرة و الحذر بأسلوب استبدال اع األغلبية على مع إجم%80بنسبة

.الكلي مقابل التسلسل

عن طريق المحكمين قام الباحث بقياس ثباتها االستمارة بعد قياس صدق :الثبات -

محاولة و كان الفارق الزمني بين التطبيقين أسبوع مع االختباربطريقة إعادة تطبيق

بين درجات االرتباطلظروف وبعد حساب معامل المحافظة على نفس االباحث

وهي مؤشر قوي جدا على ثبات 0.95التطبيقين حصلت على قيمة مرتفعة بلغت

).1(االستمارة في الملحق رقم انظر (االستمارة

من التأكد تحديد األسلوب المعرفي األكثر تداوال لدى أفراد المجتمع األصلي بعد

على طلبة المستويات النهائية من طلبة االستمارةقت طباالستمارة ،صدق ثبات

طالب تتراوح أعمارهم ما بين 300و كان عددهم المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني

.والي يبين مواصفات عينة الدراسة اإلستطالعية م سنة و الجدول ال25 و 22

: االستطالعية يبين مواصفات عينة الدراسة )3 (رقمالجدول

الجنس المجموع اإلناث الذكور

النسبة التكرار النسبة التكرار النسبةالتكرار التخصصات

طلبة التعليم

رياضيات

12 30.77% 27 69.23% 39 13%

143

التقني

اإلعدادي

%22.65 68 %48.52 33 %51.48 35 فيزياء

%10.35 31 %38.71 12 %61.29 19 مناجمنت

%13.35 40 %5 2 %95 38 ميكانيك

%14 42 %42.86 18 %57.14 24 الكترونيك

%11.65 35 %14.29 5 %85.71 30 الكتروتقني

هندسة

مدنية

24 53.33% 21 46.67% 45 15%

طلبة التعليم

الثانوي التقني

%100ّ 300 %37.90 118 %62.10 182 عالمجمو

و التخصص ة الدراسة اإلستطالعية حسب الجنسع عين الجدول أعاله توزي يبين

التقنيفئة التعليم اإلعدادي: بحيث توزعت العينة على فئتين ،بالتكرارات والنسب

من المجموع %13 بنسبة 39 أفرادهاوتنقسم إلى تخصصين رياضيات وبلغ مجموع

% 69.33ثواإلنا, 12 وعددهم %30.77 العينة يمثل الذكور نسبة ألفرادالكلي

33أما اإلناث فعددهم % 51.48 بنسبة 35 أما الفيزياء فالذكور عددهم ،27وعددهم

من%22.65 و يمثلون 68والعدد اإلجمالي ألفراد عينة الفيزياء % 48.52بنسبة

أما فئة التعليم الثانوي راسة اإلستطالعية و هي أعلى نسبة ،العدد الكلي ألفراد عينة الد

وعددهم) مناجمنت( تخصص الموارد البشرية :خمسة تخصصات قسم إلىالتقني فتن

أنثى 12 من المجموع الكلي لعينة الدراسة اإلستطالعية تضم % 10.33فردا بنسبة 31

%13.35 و نسبتهم إلى المجموع الكلي 40 ذكرا أما تخصص الميكانيك فعددهم 19و

و نسبتهم إلى المجموع 42 عددهم و اإللكترونيك، ) أنثى02 (تينأنث و38عدد الذكور

هندسة الأما تخصص ، أنثى 18 و ا ذكر24 و يضم هذا التخصص %14الكلي

التخصص و%15 فردا بنسبة 45 و المجموع أنثى 21 وا ذكر24 فيضم المدنية

أي % 11.65المجموع الكلي نسبة تواجده في األخير هو تخصص اإللكتروتقني تمثل

144

بنسبة 182وفي األخير نشير أن عدد الذكور , إناث 5 و منهم ذكور30 فردا ،35

الدراسة عينة من المجموع الكلي ألفراد % 37.90 بنسبة 118و اإلناث % 62.10

.اإلستطالعية

التطبيق في الفترة الصباحية حيث وضحت األهداف كان :االستمارة طريقة تطبيق -

) x(ألفراد العينة و طريقة اإلجابة على أسئلتها بحيث يؤشر المفحوص بوضع عالمة

وهذا بعد , في األداء األسلوب المعرفي المفضل لديه و الذي يتناسب مع طريقته مأما

من اإلجابة االنتهاء وعند باالستمارة المرفقة الجانب الخاص بالبيانات الشخصية ملئ

ة و كان التطبيق في عمومه اإلجابة و كذا البيانات الشخصييتم التأكد من طريقة

. لكل تخصص دقيقة35 إلى دقيقة25 ما بين يستغرق

ت اإلجابات لقد تم تفريغ إجابات المفحوصين بتعداد تكرارا: طريقة تفريغ البيانات -

و الجدول التالي ،راسة اإلستطالعية ككلفراد عينة الدحول كل أسلوب من طرف أ

.و نسبها االختياراتيوضح

اختيارات األسلوب المعرفي المفضل في يوضح تكرارات و نسب ) 4(الجدول رقم

. عينة الدراسة اإلستطالعيةأفراد لدى األداء

األساليب المعرفية

-االعتماد االستقالل

عن المجال

-االندفاعي المتروي

الضبط رن الم

والمقيد

و الكلي التسلسلي

البسيط و التعقيد

المجموع

التكرار

120 28 36 96 20 300

النسبة

40.00% 9.33% 12.00% 32.00% 6.66% 100%

عينة الدراسة اإلستطالعية حول تكرارات ونسب اختيارات يبين الجدول أعاله

عينة الدراسة حيث نجد رادأفديد األسلوب المعرفي المفضل في األداء لدى تح

عن المجال االستقالل /االعتماد يميلون إلى أسلوب 300فرد من مجموع 120أن

145

300 تكرار من مجموع 96 ما يعادل %32 تليها نسبة %40المعرفي وهي أكبر نسبة

مرتبطة باألسلوب الكلي و التسلسلي ، و هو أسلوب أقرب منه إلى أسلوب فرد

بقية األساليب حيث أن تأتي بنسب ضعيفةعن المجال اإلدراكي االستقالل -االعتماد

االندفاعي فرد يتميزون باألسلوب 28 فرد يتميزون باألسلوب المرن مقابل المقيد و36

يتميزون باألسلوب المعرفي البسيط مقابل التعقيد و باعتبار أن 20مقابل التروي و

تقالل عن المجال اإلدراكي اختارته االس مقابل االعتماد ،األسلوب المعرفي اإلدراكي

لهذا الغرض كان محور الدراسة و البحث االستطالعية ،من أفراد الدراسة أكبر نسبة

من األساليب المعرفية يتكن كما يعتبره الكثيرون من المختصين وعلى رأسهم و

أنور محمد الشرقاوي ( ودراسة ، و شهرة المستعرضة قي الشخصية واألكثر شيوعا

ديد الفروق بين األفراد و تحديد من خالله تح يمكن كما.) 203.202ص-1992-

كما سبق اإلشارة إليه التنبؤ بها مستقبال و معرفة أساليب تعاملهم مع البيئة الخارجية و

.في الجانب النظري من الدراسة الحالية

سلوب المعرفي المختصون في األساليب المعرفية أدوات لقياس هذا األلقد أعد

حيث وضعوا له ثالثة اختبارات و التي سبق عرضها في فصل األسلوب المعرفي

اختبار وعدم تكلفةسهولة تطبيقل عن المجال اإلدراكي و االستقالل-عتماد الا

و تعريب سليمان الشيخ الخضري و ترجمة األشكال المتضمنة الصور الجمعية لويتكن

االختبار اعتمدت قياس األسلوب المعرفي قيد الدراسة بهذا ،و أنور محمد الشرقاوي

.قياس ثباته و صدقه في البيئة الجزائرية كان البد من و قبل ذلك

اختيرت عينة من من ثبات وصالحية االختبارللتأكد: االختبارقياس ثبات و صدق -

الجنس تغير أخذ فيها م،فردا86المجتمع األصلي بطريقة عشوائية طبقية بلغت

وبانحراف معياري 24.012 بعين االعتبار وكان متوسط عمرها و التخصص

الخاصة بالجنس و التخصص الخاصة بعينة الصدق البياناتيلي تبويب و فيما 1.301

و الثبات

146

: الجنسحسبيبين توزيع عينة الصدق و الثبات ) 5( رقم الجدول

يةاإلحصائ المؤشرات

الجنس

النسبة المتجمعة النسبة الحقيقية النسبة التكرارات

%55.8 %55.8 %55.8 48 الذكور

%100 %44.2 %44.2 38 اإلناث

%100 %100 %100 86 المجموع

ديد قيمة ثبات وصدق عينة الدراسة الخاصة بتحأفراديبين الجدول أعاله توزيع

عن المجال اإلدراكي حسب الجنس حيت تمثل نسبة االستقالل - عتماداالاختبار

ذكرا أما اإلناث 48 من المجموع الكلي ألفراد العينة أي ما يساوي %55.8الذكور

.من المجموع الكلي %44.2 أنثى و المقدرة بنسبة 38فعددهم

:يوضح توزيع أفراد العينة حسب التخصص ) 6(لجدول رقم ا

المؤشرات اإلحصائية

التخصصات

النسب النسب التكرارات

الحقيقية

النسب المتجمعة

%18.6 %18.6 %18.6 16 موارد بشرية

%33.7 %15.1 %15.1 13 رياضيات

%44.7 %14 %14 12 إلكترونيك

%61.6 %14 %14 12 فيزياء

%74.4 %12.8 %12.8 11 مكانيك

%87.20 %12.8 12.8 11 الكتروتقني

%100 %12.8 12.8 11 هندسة مدنية

%100 100 86 المجموع

صص و يبلغ المجموع الكلي العينة حسب التخأفراد الجدول السابق توزيع يبين

فردا 16 سبعة تخصصات حيث يبلغ عدد أفراد الموارد البشرية إلىتنقسم فردا، 86

ثم %15.2 فردا بنسبة 13 الرياضيات بـ من المجموع الكلي تليها% 18.6نسبة

ثم %14 في كل تخصص و ما يعادل نسبة ا فرد12 و الفيزياء بـ اإللكترونيك

147

لكل ا فرد17 أي ما يعادل %12.8ية و االكتروتقني بنسبة ن الهندسة المد والميكانيك

.تخصص

تقالل عن االس- قياس الخصائص السيكومترية الختبار األسلوب المعرفي االعتماد-3

):الصدق و الثبات ( المجال االدركي

إعداد بعد تطبيق اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية من :االختبار وصف-

و عربه كل من سليمان الشيخ الخضري وأنور witkin oltman etلتمان أوويتكن و

ال إذ كانت وضعية بعض األشكحث بتصحيحه ، قام البا1977محمد الشرقاوي سنة

.البسيطة غير متضمنة بنفس الميل و الحجم في األشكال المعقدة

الشخصية الخاصة بالبيانات خمسة أقسام القسم األول خاص إلى االختبارينقسم

و طريقة اإلجابة عليه مزودا االختبار القسم الثاني يضم توضيحات حول ،بالمفحوص

قسام المتبقية فتحتوي على فقرات األالثة اإلجابة أما ثةين حول طريقيحيبمثالين توض

كراس األسئلة بمرفقة في شكل أشكال معقدة تضم في داخلها أشكال بسيطة االختبار

ها و توضيح معالمها بقلم الرصاص بحيث يتخذ كل شكل يدديطلب من المفحوص تح

. في الشكل المعقد االتجاهبسيط نفس الحجم و الميل و

فينيب عنها الممتح سبعة أشكال ويجةن هذه األقسام الثالثيضم القسم األول م

إلجابة وال تدخل اإلجابات دقيقتين بحيث الهدف منه هو تدريب المفحوص على طريقة ا

القسم الثاني من أسئلة،أما رفيع األسلوب الم المجيب حول اختبار تقدير أداء في

دقائق، ثم 5جابة عنها في المفحوص اإلطلب من يضم تسعة أشكال معقدة ياالختبار

شكال معقدة و يجيب عنها يضم هو أيضا تسعة أاالختبار من أسئلة الثالثالقسم

بمثابة صورة مكافئة للقسم خمسة دقائق و هناك ما يعتبر هذا القسمالمفحوص في

.الثاني

148

ودرجة المفحوص في االختبار تحسب من خالل مجموع اإلجابات الصحيحة

)0(فربدرجة ص وكل إجابة خاطئة تقدر )1(ة واحددرجل إجابة صحيحة تقدر ببحيث ك

ككل االختبار بطريقة صحيحة فإن درجته في االختبار المفحوص على كل أجابو إذا

.) 18(تقدر ب

الدراسات ثباته في أكدت قد استعمل عدة مرات و االختباررغم أن :ثبات االختبار-

إال أن الباحث في الدراسة القادم لي الفصكما سيأتي توضيحه فالبيئة األجنبية والعربية

الحالية تأكد من ذلك في البيئة الجزائرية وتم قياس ثباته بطرق مختلفة فلقد تم حسابه

ليسانس على السابقة في رسائل التخرج لنيل شهادة في بحوث بطريقة إعادة التطبيق

ري بها الدراسة الحالية و بلغت درجة فردا من نفس المؤسسة التي تج30عينة قوامها

بطريقة الصورة االختبار الدراسة الحالية فقد قيس ثبات في أما ، 0.95الثبات

االرتباط صورة مطابقة حيث بلغت درجة باعتبارهاالمكافئة بين قسمه الثاني و الثالث

و 0.88 وبطريقة ألفا كروبناخ0.84قاتمان فبلغت أما بطريقة ، 0.82 القسمين بين

.تشير هذه النتائج إلى درجة عالية من الثبات

من التأكد من صدق عجم قام عدد كبير من الباحثين العرب و ال:االختبارصدق -

محك باستعمال طرق مختلفة نذكر على سبيل المثال باستخداموثهم االختبار في بح

ثل اختبار المؤشر ماإلدراكي عن المجال االستقاللاالعتمادخارجي لقياس أسلوب

بطريقة موجزة في الجانب االختبارينلقد سبق شرح ( و اختبار تعديل الجسم

ان نتائج يبطريقة صدق التجانس الداخلي وسيتم تبو هناك من حسب الصدق ) النظري

أما في الدراسة الحالية فاعتمد الباحث طريقة ، بعض هذه الدراسات في الفصل المقبل

وهي قيمة معبرة بدرجة كبيرة 0.90لذي يتمثل في الجذر التربيعي واصدق الذاتيال

على مستوى هذه الدراسة االختبار كما حسب صدق على الصدق الذاتي لالختبار،

و الدرجة الكلية وبين القسم الثالث لالختباربطريقة التجانس الداخلي بين القسم الثاني

:ئج على الترتيب في الجدول التالي و كانت النتالالختبارو الدرجة الكلية

149

األسلوب المعرفي الختبارمالت صدق الفقرات للقسم الثاني ايبين مع) 7( الجدول رقم

.االستطالعية ككل لعينة الدراسة االختبار و درجة اإلدراكي

مستوى الداللة معامل الصدق رقم السؤال

0.05دال عند 0.233 1

0.01دال عند 0.551 2

0.01دال عند 0.612 3

0.01دال عند 0.626 4

0.01دال عند 0.469 5

0.01دال عند 0.584 6

0.01دال عند 0.605 7

0.01دال عند 0.465 8

0.01دال عند 0.444 9

ت اختبار األسلوب بدرجات فقرايبين الجدول أعاله معامالت الصدق الخاص

االختبارالصورة الجمعية و درجة استقالل عن المجال اإلدراكي -المعرفي اعتماد

عند لالختيارو الدرجة الكلية لة العالقة بين الفقرات ككل دالالنتائجككل حيث أظهرت

. 0.05ستوى داللةم ما عدى الفقرة األولى فهي دالة عند 0.01مستوى داللة

يبين معامالت صدق الفقرات للقسم الثالث من اختبار األسلوب ) 8( الجدول رقم

عن المجال اإلدراكي ودرجته الكلية لعينة الدراسة االستقالل االعتماد ولمعرفي ا

االستطالعية

مستوى الداللة معامل الصدق رقم السؤال

0.01دال عند مستوى 0.472 1

0.01دال عند مستوى 0.571 2

0.01دال عند مستوى 0.446 3

0.01دال عند مستوى 0.536 4

0.01ىدال عند مستو 0.562 5

0.01دال عند مستوى 0.604 6

0.01دال عند مستوى 0.529 7

150

0.01دال عند مستوى 0.540 8

0.01دال عند مستوى 0.444 9

االعتماد ، األسلوب المعرفي االختباريعرض الجدول أعاله معامالت صدق فقرات

أظهرت و ككلاالختبارالجمعية و درجة ، عن المجال اإلدراكي الصورة االستقالل

على مستوى كل فقرات القسم الثالث من 0.01النتائج داللة العالقة عند مستوى

أما طريقة حسابه من خالل التجانس الداخلي االستطالعية على عينة الدراسة االختبار

0.903 الكلية فكانت النتائج على التواليو درجته) 3.2(االختبار القسم بين جزئي

و هي قيمة دالة عند 0.906 القسم الثالث ، 0.01وى داللة وهي قيمة دالة عند مست

.0.01مستوى داللة

152

قصد المتبناة المنهج هو مجموعة اإلجراءات والطرق الدقيقة :منهج الدراسة -1

ولما كانت أهداف الدراسة الحالية تبحث في العالقة والعالقة ،الوصول إلى نتيجة

واالستقالل عن االعتمادالتأثيرية بين متغيري التحصيل الدراسي واألسلوب المعرفي

الجنس والتخصص دون التدخل من قبل الباحث في على أساس متغير اإلدراكيالمجال

فقط بوصف هذه العالقة ومحاولة اكتفى الباحثإذ ،حدوث أو عدم وقوع التأثير

وعليه فإن طبيعة هذا المنهج تستدعي ، الوصفيلمنهجديدها فإن منهج البحث هو اتح

رم بشكل صاألخير بكيفية دقيقة وصحيحة ومنظمة مراحل سير هذا ااحترامضرورة

ث، أنه مهما كان الشخص الذي يقوم بالبح"بحيث يرى في هذا الصدد موريس أنجرس

وفق لمنطق غير مرن لكن يكون مقبوال وتترتب عليه ... فهو مطالب باحترام المسعى

".نتائج مالئمة

: الزماني والمكاني للدراسة اإلطار -2

ليم التقني بوهران خالل الموسم جرت الدراسة الحالية بالمدرسة العليا ألساتذة التع

لكن على 2008 إبتداءا من شهر نوفمبر إلى غاية أكتوبر 2007/2008الدراسي

رت المدرسة باعتبار أن البحث كان حول عالقة الكفايات يفترات متقطعة واخت

اختبار األشكال ( األساليب المعرفية اختبارالتدريسية واألساليب المعرفية وبعد تطبيق

إدارة ، وعندما أراد الباحث تطبيق مقاييس الكفايات التدريسية رفضت )ةنمضالمت

كانت تهدف إلى االستمارة بحجة حساسيتها رغم أن االستمارة تطبيق هذه المدرسة

المدرسة أساتذة سة، ومدى امتالكتحديد الكفايات التدريسية التي يتلقاها الطالب بالمدر

متغير إلغاءة نظر طلبته، فأضطر الباحث إلى الكفايات التدريسية الالزمة من وجه

.الكفايات التدريسية رغم أنه كلفه جهدا كبيرا

تقني بوهران باعتبار أن اختيرت المدرسة العليا ألساتذة التعليم ال: المؤسسة ةعين -3

سبق اإلشارة إليه، وقربها من اكمبحث كان حول الكفايات التدريسية ، الالهدف من

1970- 12-01 المؤرخ في 85-70ت المدرسة بموجب األمر رقم الباحث، وأنشأ

التعاون بين الجزائر إطارحت وصاية وزارة التعليم العالي والبحث العلمي في ت

. تحت اسم المدرسة العليا ألساتذة التعليم متعدد التقنيات )UNESCO(اليونسكو

153

لى المستوى الوطني التي يدة عالمؤسسة الوح إنشائها، كانت هي في العقد األول من

، واإللكترو اإللكترونيك ،تكون مكوني التعليم الثانوي والتقني في شعب الميكانيك

فتح تخصص جديد يتمثل في الهندسة المدنية وهذا لتلبية حاجات 1980 في سنة وتقني،

رسة وأصبح المدرسة العليا تغير اسم المد1984طنية وفي سنة قطاع التربية الو

1984- 08-18 المؤرخ في 205-84لتعليم التقني بموجب المرسوم رقم ألساتذة ا

أنها إذ أخرى فتحت بالمدرسة تخصصات99/2000 من السنة الجامعية وابتدءا

تكفلت بتكوين مدرسي المدارس األساسية و لقد عبر حبيب تلوين على هذا التحول

بوءة أخيرا في تكوين لقد تحققت الن: " بقوله يالنوعي في تكوين المدرس الجزائر

حبيب تلوين ( الجامعة وبالضبط إلى المدارس الوطنية العليا فيجميع فئات المدرسين

من المعاهد التكنولوجية إلى االنتقاليةحيث اعتبر هذه العملية ) 225 ص -2002

لكن لألسف االحترافيةالمدارس العليا بمثابة تحول من فترة الهواة في التدريس إلى

.ذه الوالدة قبل وقتها أجهضت ه

و هي السنة الدراسية التي جرى فيها البحث،2007/2008وحسب إحصائيات

من سلك األساتذة المحاضرين وأساتذة 33 أستاذ، منهم 132فإن عدد المدرسين بلغ

: في التخصصات التالية1839التعليم العالي، وبلغ عدد الطلبة في نفس السنة الجامعية

ية، ميكانيكية ، الترونيك، إلكترو تقني يتخرجون بعقود تشغيل ألساتذة هندسة مدن

مهندسين وهناك تخصص آخر منا جنت صناعي يتخرج كأستاذ في التعليم الثانوي

التقني بعد مدة تكوين خمس سنوات يتخرج هم أيضا بعقد تشغيل أما صنف مدرس

أربعة سنوات في فإن مدة التربص) تعليم أساسي سابقا( التعليم اإلعدادي

تكوينا في الدراسة، ويتلقى الطلبة خالل )فرنسية، رياضيات وفيزياء ( االختصاصات

.االختصاص وفي الجانب البيداغوجي وكذلك تكوين نظري وآخر ميداني

بمختلف شعب التكوين مفتوح للحاصلين على شهادة البكالوريا االلتحاقإن

صادر عن وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ووفق للشعبة حسب المنشور الةالمطابق

:الشروط التالية

154

.11/20الحصول على شهادة البكالوريا بمعدل يفوق أو يساوي -

لهم األولوية في االلتحاق البكالوريا بمالحظة جيد جد وجيد شهادةالحاصلون على -

.بالمدرسة

.االنتقاءالنجاح في مقابالت -

عينة األساتذة بطريقة عرضية من األساتذة الذين يدرسون يرتاخت : عينة األساتذة-

الذي استعمل في االختيارن طبق عليهم المختارون المقبلون على التخرج و الذيالطلبة

حتى ، بطريقة عشوائيةاالختبارنه لم تكن للباحث الحرية في نظرا ألالدراسة األساسية

من كل التخصصات والجدول التالي أستاذ18يكون العمل أكثر علمية وكان العدد

يعرض مواصفات عينة األساتذة الذين طبق عليهم اختبار األشكال المتضمنة الصورة

بين األسلوب المعرفي لكل من الطالب واألستاذ على الجمعية وهذا لمعرفة أثر التطابق

.التحصيل الدراسي

يبين مواصفات عينة األساتذة) 9(الجدول رقم

المواصفات

الرقم

درجة الكلية في الجنس السن التخصص

االختبار

نوع أسلوبه المعرفي

مستقل عن المجال 18 ذكر 34 ميكانيك 01

معتمد على المجال 5 ذكر 52 ميكانيك 02

معتمد على المجال 6 ذكر 52 كل التخصصات 03

معتمد على المجال 2 ذكر 49 رياضيات 04

المجالمستقلة عن 14 أنثى 33 رياضيات 05

مستقل عن المجال 13 ذكر 43 رياضيات 06

مستقل عن المجال 15 ذكر 37 مناحمنت 07

مستقلة عن المجال 18 أنثى 28 فيزياء 08

معتمد على المجال 05 ذكر 50 ميكانيك 09

معتمد على المجال 05 ذكر 50 هـ مدنية 10

155

مستقل عن المجال 12 ذكر 57 إلكترونيك 11

مستقل عن المجال 11 ذكر 55 مناحمنت 12

مستقل عن المجال 12 ذكر 54 إلكتروني 13

معتمدة على المجال 04 أنثى 42 مدنية. هـ 14

مستقلة عن المجال 11 أنثى 31 مناجمنت 15

مستقل عن المجال 13 ذكر 48 إلكتروتقني 16

مستقل عن المجال 12 ذكر 50 إلكترونيك 17

عن المجالمستقل 13 ذكر 58 إلكترونيك 18

األسلوب اختباريلخص الجدول أعاله مواصفات عينة األساتذة الذين طبق عليهم

أستاذ18 إذ بلغ عدد أفراد العينة اإلدراكي، اعتماد على المجال-المعرفي استقالل

أكثر من تخصص ويبلغ متوسط عمر أفراد العينة فيسر وهناك منهم من يدو أستاذة

، وتوزعت العينة على التخصصات حيث شمل 9.453 معياري افبانحر 45.722

% 11.5، واإللكتروتقني بأستاذين بنسبة %16.7اإللكترونيـك ثالثـة أساتذة بنسبة

والهندسة المدنية بأستاذين حيث واحد منهما يدرس مقياسين وبلغت نسبة تمثلهما في

ونفس % 16.7 وبنسبة ، وتخصص المناجمنت ثالثة أساتذة% 11.1العينة الكلية

لفيزياء بأستاذ االتكرارات والنسبة لدى تخصص الرياضيات والميكانيك واختصاص

، وهنك أستاذ واحد يدرس كل التخصصات 5.6واحد وقدرت نسبة تواجده بالعينة ككل

درجة أداه في اختبار األشكال أال وهو أستاذ التشريع المدرسي، كما يعرض الجدول

بحيث أن كل أستاذ ، المعرفي هدد نمط أسلوبيحتاذ وعلى أساسها لكل أسالمتضمنة

حصل على أقل من من حصل على درجة تسعة فما فوق فهو مستقل عن المجال، و

تسعة المتوسط النظري والذي على تسعة فهو معتمد على المجال، وتمثل هذا الدرجة

ه، بحيث بلغ عدد إلى معتمدين على المجال ومستقلين عن العينة تم تصنيفأساسه

6 من حجم العينة الكلي و % 66.7 فردا بنسبة 12تكرارات المستقلين عن المجال

. %33.3أفراد معتمدين على المجال يقابلها نسبة

156

ذكرا بنسبة 99 فردا، 218ية بلغ عدد أفراد عينة الدراسة األساس:عينة الطلبة -

بانحراف 23.91رها حيث بلغ متوسط عم%54.6 أنثى نسبة 119 و 45.4%

حول المتوسط الحسابي، والجدول و هذا ما يدل على تمركز األعمار1.48معياري

.الموالي يعرض توزيع أفراد العينة حسب التخصص والجنس بالتفصيل

.يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة األساسية حسب التخصص والجنس ) 10 (الجدول رقم

مج مناجمنت فيزياء الرياضيات هندسة مدنية إلكترونيك إلكتروتقني ميكانيك التخصصات

جنسال % ك % ك % ك % ك % ك % ك % ك

99 38.70 12 27 10 24 12 51.61 16 36 9 86.95 20 95.23 20 ذكور

119 61.30 19 73 27 76 38 48.39 15 64 16 13.05 3 4.77 1 إناث

218 14.22 31 16.97 37 22.23 50 14.22 31 11.46 25 10.55 23 9.63 21 المجموع

ة الدراسة األساسية حسب التخصص نيخص الجدول السابق توزيع أفراد ع يل

50 أي ما يعادل %22.23ختصاص الرياضيات من اوالجنس، بحيث أكبر نسبة هي

ما يعادل %16.92 وتأتي بعدها نسبة طلبة الفيزياء ) ذكرا12 أنثى و 38 (طالب،

%14.22 نسبة اختصاص الهندسة المدنية والمناجمنت والمقدرة بـ ليهات. طالب37

فردا وكان توزع الذكور واإلناث في االختصاصين وعلى 31ويعادلها من التكرارات

أما اإلناث 12 أنثى، أما المناجمنت فكانت تكرارات الذكور 15 ذكر و 16الترتيب

طالب منها 25 المتبقية فإن تكرارات اإللكترونيك االختصاصاتا أنثى أم19فبلغت

أي ما يعادل % 86.95 طالب يمثل نسبة 23 أنثى، اإللكترو تقني 16تسعة ذكور و

وأخيرا الميكانيك فإن نسبة % 13.05 طالب أما اإلناث فثالثة طالبات وبنسبة 20

% 95.20 طالبا تمثل الذكور 21ما يعادل % 09.63تمثيلهم في العينة الكلية بلغت

. طالب وأنثى واحدة 20أي

باعتبار تم اختيار العينة بطريقة عرضية لصعوبة التطبيق :طريقة اختيار العينة -4

الطلبة ال يحضرون بطريقة نظامية ألن حضور الدروس غير إجباري وبالتالي فإن أن

157

معهم ورغبوا في اإلجابة ءااللتقاالباحث تعامل مع الطلبة الذين سمحت له الفرصة

.وال يمكن تعميمها تخص العينة المتحصل عليها فإن النتائج وبالتالي االختيارعلى

:داة البحث أ-5

الصورة ( اعتمد الباحث في الدراسة الحالية اختبار األشكال المتضمنة :داةاألوصف

وعربه OLTMAN.RASQUIN et WITKAN من تأليف أو لتمان أراسكن ويتكن )الجمعية

( ،1976وأعده باللغة العربية كل من أنور محمد الشرقاوي وسليمان الخضري الشيخ

) .1 ص1988اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية

الثالث التي تتكون منها بطارية اختبارات األشكال االختباراتويعتبر أحد

اختبار األشكال هي رات ، وهذه االختيا(Embedded figures tests)المتضمنة

( متضمنة المتضمنة للراشدين، اختبار األشكال المتضمنة لألطفال واختبار األشكال ال

الجمعي بحيث باالختبارن بصدد الحديث عنه ويسمى والذي نح) الصورة الجمعية

االختبار األول والثاني قة جماعية وعلى الراشدين واألطفال عكس ييصلح تطبيقه بطر

. بطريقة فرديةانبق يطالذان

لقد عرض : األسس النفسية والمعرفية الختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية-

OLTMAN وألتمان WITKAN وكل من ويتكن ي نبن األسس النفسية والمعرفية التي ي

غير لفظية وطويل حيث قاموا بتصميم وسائل إدراكيةعليها االختبار بعد عمل شاق

تعدد لتجيب يسوهذا ل، قبل تصميم هذا االختيار اإلدراكيلمعرفيلقياس األسلوب ا

نتائجواختالف اللغات والثقافات وهذه العوامل وغيرها والتي يمكن أن تؤثر على

، فصمموا اختبارات منها اختبار تعديل الجسم، واختبار تعديل حوث و الدراسات الب

لسابقة ونظرا لما يتطلبه وهي اختيارات سبق شرحها في الفصول اواإلطارالمؤشر

كل من ويتكن وأولتمان التطبيق من إمكانيات وشروط تجريبية خاصة وصعبة عمل

بإخراج اختبار ) 202 ص -1992أنور محمد شرقاوي ( 1971وراسكن سنة

.األشكال المتضمنة

158

بدراسات عديدة في مواقف ) ويتكن راسكن والتمان( السابقين ولقد قام الباحثون

الذي يمارسه الفرد في مواقف اإلدراكية متنوعة لقياس األسلوب المعرفي تجريبي

لفة تمثلت في اختبار المؤشر ، اإلطارمعرفية واجتماعية وباستعمال أدوات قياس مخت

واختبار تعديل الجسم واالختبار الحالي فوجدوا اتساق في أداء األفراد على مستوى

).91-90ص -1985 - أنور محمد شرقاوي( االختبارات الثالثة

وبناءا على هذه الدراسات ودراسات وبحوث أخرى تلتها تأكد الباحثون من

، في قياس األسلوب المعرفي اإلدراكيصالحية وقدرة اختبار األشكال المتضمنة

ة التي يرتكز عليها هذا االختبار؟وعليه فماهي األسس النفسية والمعرفي

في هذا االختبار يقيس الكيفية التي يتصرف بها الفرد باعتبار أن :س النفسية األس-

مواقف مختلفة بنوع من الثبات النسبي اعتمادا على عناصر داخلية وأخرى خارجية

فيه الذي يوجد انطالقا من تجارب سابقة ومعلومات متوفرة لديه نحو ذاته والمحيط

وسرعة هذا ) حاسة البصر(فإن أداء الفرد في هذا االختبار يعتمد على إدراكه الحسي

.اإلدراك باعتبار أن هذا األداء مرتبط بوقت محدد

عقد وبسرعة في األداء يشير إلى ديد شكل بسيط متضمن في شكل مدراك وتحإن إ

يتطلب مهارة في تحليل المحيط من الفرد ديد موضوع بسيط في حيز أو مكان معقدتح

الحس الحركي، واضعا التآزرنوع من معتمدا على حاسة بصره زيادة على توظيف

والصالبة في االنفعالي االتزانشيئا من كما يتطلب من الفرد في الحسبان وقت األداء

رات هذا االختبار ترتبط فسية لدليل على أن اإلجابة على فقالتغلب على التوترات الن

.بجانب معرفي وآخر نفسي

ديد الجانب المعرفي الذي إن تح:األسس المعرفية الختيار األشكال المتضمنة -

يرتكز عليه هذا االختبار يمكن التماسه من خالل العمليات المعرفية العليا التي يعتمد

من ار باعتبار أن ما يتعرض له المفحوصعليها الفرد أثناء تجاوبه مع فقرات االختب

يد حدودها مثيرات والمتمثلة في تلك األشكال الهندسية البسيطة منها والمعقدة وتحد

والتعرف عليها يتطلب نشاط عقلي بحيث يتمثل الشكل البسيط ويتعرف على الشكل

وعليه يميز هذا الشكل مثله بكيفية صحيحة الذي تالمعقد المتضمن ذلك الشكل البسيط

159

دد معالمه بكيفية صحيحة ويصل إلى الحل أو اإلجابة بعد ما يكون قد حلل حاألخير وي

وهذه كلها عمليات عقلية ، لى أجزاء بسيطة ثم أعاد بنائها عناصر الشكل المعقد إ

.معرفية

إلدراكية، وفيها يطلب من المفحوص إن اختبار األشكال المتضمنة من االختبارات ا

دد في إجاباته معالم األشكال البسيطة المقدمة إليه، والتي توجد ضمن مجموعة أن يح

فيها األشكال البسيطة متخفية بشكل أو من األشكال المعقدة، نظمت بطريقة تكون

ي، ويستخدم فسوضعية ال يكتشفها المجيب إال بنوع من التمعن والتركيز واالنضباط الن

- بعد هام من أبعاد الشخصية أال وهو بعد االعتماد لقياس هذا النوع من االختبارات

.االستقالل عن المجال اإلدراكي

: مجموعة من األقسام االختبار من يتكون:وصف االختبار -

يحتوي على واجهة االختبار تشمل عنوان االختبار ومؤلفه ومعربه: األولقسم ال

، السن، العمر، تاريخ الميالد وإجراء السماومعلومات شخصية حول المفحوص ك

.االختبار، نوع الجنس، ومكان العمل والدراسة والتخصص

باالختبار ومثاليين عن كيفية اإلجابة بحيث يضم التعليمات الخاصة:الثانيقسم ال

مباشرة خمس المثالينيطرح السؤال في موقع بعيد عن السؤال تقدم اإلجابة ويأتي بعد

ة هذه التعليمات يطلب من المجيب أن ال يقلب تعليمات متعلقة بكيفية اإلجابة وعند نهاي

.الصفحة

يطلب ) سهلة التعقيد ( ادة كثيرق تعرض فيه سبعة أشكال ليست مع:لث القسم الثا

وعندما ينتهي المفحوص ال يقلب الصفحة، قتين، من المفحوص اإلجابة عليها في دقي

وهذه اإلجابات تصحح وال تحسب في الدرجة الكلية عند تقدير درجة المفحوص الكلية

.هي للتدريب فقط ، ف

وقت المحدد لإلجابة يتكون من تسع فقرات، متدرجة في الصعوبة وال:القسم الرابع

. وعندما ينتهي المفحوص ال يقلب الصفحةعنها خمس دقائق

160

يتكون هو أيضا من تسع فقرات، وهي بمثابة صورة مطابقة أو مكافئة :القسم الخامس

وعندما ينتهي للقسم السابق ومتدرجة في الصعوبة ومدة اإلجابة عناه خمس دقائق

.المفحوص ال يقلب الصفحة

بسيطا معينا يتضمن بداخله شكال ا فقرة من فقرات االختبار شكال معقدوتمثل كل

ط بقلم الرصاص ضمن الشكل يدد معالم هذا الشكل البسويطلب من المجيب أن يح

البسيط و ال يستطيع المفحوص رؤية الشكل أن في تنظيم االختيارعيالمعقد و ر

د يديطلب من المفحوص تح تيال البسيطة األشكال ،أما الشكل المعقد في نفس الوقت

في ورقة بحيث وضعت، معالمها وحدودها ضمن فقرات االختيار فعددها ثمانية

يه بحرف من الحروف وليتضح األمر أكثر ل بسيط اسم رمز إ شكل ووضع لكللوحدها

).2(حول االختيار أنظر الملحق رقم

وعليه يجب ، رعة من اختبارات الساالختبار يعتبر هذا :زمن تطبيق االختبار -

ينتهي المفحوص االلتزام بدقة الزمن المخصص لإلجابة عن كل قسم منه حتى ولو لم

أنور ( دقيقة 30من اإلجابة ويستغرق إجراء االختبار كله حسب واضعه باللغة العربية

عشر دقيقة المدة أثنتا ، و)6 ص – 1988محمد الشرقاوي وسلمان الخضري الشيخ

: وهي موزعة كاآلتي لالختبار على األقسام الثالثة مخصصة فقط لإلجابة

دقيقتان ) للتدريب ( :القسم األول

خمس دقائق :القسم الثاني

خمس دقائق:القسم الثالث

على عينة من األطفال يضاعف الزمن في األقسام االختباروفي حالة تطبيق إجراء

.الثالثة

يحتاج الفاحص إلى ساعة إيقاف لضبط االختبار لتطبيق :االختبارطريقة تطبيق -

أكثر من ثالثين ( كان العدد كبير ذاالوقت المحدد لإلجابة ومساعد أو مساعدين إ

ويحتاج المفحوص إلى قلم رصاص وممحاة إلزالة األخطاء قبل فوات الوقت ) فردا

.المخصص لإلجابة لكل قسم

161

م في بداية األمر كتابة ومأل بعد توزيع كراس اإلجابة على المفحوصين يطلب منه

ذلك قراءة التعليمات واألمثلة األولى يلي البيانات الشخصية الموجودة في الورقة

الباحث في الدراسة الحالية أنالتوضيحية حول كيفية اإلجابة من قبل الباحث وأشير

بحيث أجري االختبار على كل ،أشرك مساعدين اثنين وطبق االختبار على مراحل

وفي بعض المرات أضطر إلى تطبيقه في حصتين في نفس حدا،ص على تخص

االنتهاءوبعد يق األول ، ولكن في نفس وقت حصة التطب ،التخصص بسبب الغيابات

من شرح التعليمات والتأكد من مأل كل البيانات الشخصية من قبل المفحوصين

.ؤثر على طريقة اإلجابة ذي قد ي الالغموضوتوضيح كل

في اإلجابة للقسم األول في مدة دقيقتين مع ضبط الزمن الشروع شارة عطيت إ أ

عدم االنتقال إلى القسم الموالي، حتى ولو انتهى المفحوص من اإلجابة علىمع التأكيد

الوقت المعطى لإلجابة يطلب من المجيبين انتهاء وعند ،قبل الوقت المحدد لإلجابة

، لى ذلك حتى ولو لم ينتهي المفحوص من اإلجابة جميعا وضع األقالم مع الحرص ع

مراعيين االختبار اإلجراء مع القسم الثاني والثالث من والصرامة كان نفس الكيفية بو

داخل قاعة اإلجراء حتى ال يؤثر واالنضباطفي ذلك الوقت وتوفر نوع من النظام

.ذلك على مزاج المجيبين

ضا على األساتذة الذين يدرسون طلبة عينة طبق أياالختبارأشير فقط أن

.الدراسة األساسية، بنفس الكيفية لكن بطريقة انفرادية

أشير فقط أنه إذا استطاع المفحوص أن يجيب إجابة صحيحة :االختبار تصحيح -

فإن الدرجة النهائية حول أسلوبه المعرفي هي ثمانية عشر االختبارعلى كل فقرات

ال تدخل في تقدير االختبارباته الصحيحة في القسم األول من بحيث أن درجات إجا

.الدرجة الكلية له

وعليه فإن اإلجابة الصحيحة للمفحوص تكون إذا استطاع هذه األخير أن يوضح

أما إذا نسي جزءا منه فال تعد ،جميع معالم وحدود الشكل البسيط الذي طلب منه

وعليه فإما أن يحصل على واحد في حالة ، إجابته صحيحة أو قريبة من الصحيح

.اإلجابة الصحيحة أو صفر في حالة اإلجابة الخاطئة أو القريبة من الصحيحة

162

درجة المفحوص واقتربت من ت العنصر أنه كلما زادهذاأشير في نهاية

وكلما ابتعدت عن هذه ، كلما كان المفحوص مستقال عن المجال18ية لالدرجة الك

عتمدت طريقة جة كلما كان المفحوص معتمدا على المجال وفي الدراسة الحالية االدر

ديد فئة المعتمدين عن المجال والمستقلين عنه، حيث أنه كلما المتوسط النظري في تح

منها اعتبر مستقال أما إذا حصل على أقل المفحوص على درجة تسعة أو أكبر حصل

ة اعتبر معتمدا على المجال يلصورة الجمعمن تسعة في اختبار األشكال المتضمنة ا

ما عينة دراسته1998وبنفس الكيفية صنف كل من خالد مطحنة وعبد الجواد جهوت

ف الدراسي واألسلوب المعرفي دما درسوا أثر تفاعل الصإلى مستقلين ومعتمدين عن

أنور محمد ( على االبتكار في الرياضيات المدرسية لدى طالب كلية علوم التربية

ين الحاصلين على ك من عزل مجموعة المفحوص وهنا،)251ص -2006الشرقاوي

الدراسة اختبار في 8حصل على أقل ت المفحوص المأن إذ 11 إلى 8جات من الدر

فهو مستقل عن 11حصل على درجة أكبر من تالحالية يعتبر معتمد على المجال ومن

في 1997د عبد اللطيف مراد حمزة عبد الحكم الريانشي ومحموالمجال وقام بذلك

ا ألثر التفاعل بين بعض استراتيجيات تدريس التعميمات الجبرية واألسلوب مدراسته

كل من المعلم والتلميذ على التحصيل والتفكير الرياضي بالتعليم اإلعدادي لالمعرفي

وهناك من استعمل طريقة الربيع ،)222ص -2006 أنور محمد الشرقاوي (بمصر

واعتبرهم من المعتمدين على مستقلين عن المجال والربيع األدنىبرهماألعلى اعت

في دراسة بعنوان األساليب 1997المجال وقامت بهذا اإلجراء نادية عبده أبو دنيا سنة

نادية عبده أبو دنيا ( المعرفية وعالقتها ببعض الجوانب المعرفية والوجدانية للشخصية

.)169 ص - -1997

ن هناك طرق أخرى يمكن استعمالها للتصنيف مثل طريقة المدى أو فقط أشير أ

فإن واضع االختبار باللغة لى درجة وأدنى درجة ورغم هذه االجتهاداتالفارق بين أع

العربية وضع جدول من المعايير والذي على أساسه يمكن تصنيف المفحوصين إلى

. االختبارر هذا يلمعايب البيئة المصرية وفي مايلي عرض سبع فئات وهذا حس

163

على عدد االختبار لقد طبق ):الصورة الجمعية( األشكال المتضمنة اختبارمعايير -

ن الشمس والزقازيق حيث بلغ العدد يكبير من طلبة كلية علوم التربية بجامعتي ع

، وتتراوح أعمار 280 وعدد اإلناث 967 إذ بلغ عدد الذكور 1247اإلجمالي للعينة

لة لمعرفة دال" ت" ت قيمة سنة ولقد حسب34 سنة إلى 19نة الدراسة ما بين أفراد عي

( ألسلوب المعرفي الفروق بين درجات الذكور ودرجات اإلناث على مستوى متغير ا

وهذا يعني وجود 0,05 وهي قيمة دالة عند 6,99وجدت القيمة ف) معتمد، مستقل

كور وأخرى خاصة باإلناث ولقد فروق بين الجنسين فلذلك أعدت معايير خاصة بالذ

أعدت المعايير في صورة السباعي والذي اقترحه فؤاد البهي السيد حيث يصلح هذا

.ستويات الفروق ذات النطاق الضيق النوع من القياس لتحديد م

إلى سبع فئات هي ممتاز، جيد، االختبارويقسم هذا المعيار درجات األفراد حول

المتوسط، ضعيف وعاجز والجدول الموالي يعرض هذه الفئاتفوق المتوسط، أقل من

) . 17 -15ص -1988 -أنور الشرقاوي والخضري الشيخ( ،دها وحدب

.عرض معايير اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية ) 11 (الجدول رقم

الجنس

الفئات

اإلناث الذكور

18 – 15 18 - 17 ممتاز

14 – 12 16 – 14 جيد

11 - 9 13 – 11 فوق المتوسط

8 – 5 10 – 7 متوسط

4 – 3 6 – 4 أقل من المتوسط

2 – 1 3 – 1 ضعيف

صفر صفر عاجز

164

ما يالحظ على هذه المعايير أنها تختلف من الذكور إلى اإلناث حيث قد نجد أن ما

( لذكور جيد فنفرض أن المفحوص يعتبر مستقل بدرجة ممتاز عند اإلناث نجده عند ا

األشكال المتضمنة الصورة الجمعية قدرت بـ اختبارحصل على درجة كلية في ) ذكر

فإن في فئة الذكور يكون ضمن فئة الجيد لكن إذا كانت هناك بنت وحصلت على 16

نفس الدرجة صنفت ضمن فئة الممتازين ونفس المالحظات على بقية الفئات ما عدى

في 0زين ففي كال الفئتين هما من ذوي المفحوصين الحاصلين على درجة فئة العاج

اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية

:الخصائص السيكومترية لالختبار-

لقد أجريت العديد من الدراسات األجنبية والعربية لتحديد صدق :صدق االختبار -

حيث ) المحكيالصدق ( أخر الي، معتمدة في ذلك على استخدام محكح الاالختبار

استعمل في هذا المجال اختبار المؤشر واإلطار واختبار تعديل الجسم، ومن هذه

الدراسات من اعتمد حساب الصدق بين اختبار األشكال المتضمنة في صورته الفردية

بحيث تم تطبيق القسم ) األشكال المتضمنة الصورة الجمعية( الحالي لالختباركمحك

الفردية الملونة االختبارن اختبار الصورة الجمعية والقسم الثاني من صورة الثاني م

على عينة من الطلبة تتكون من الذكور واإلناث، وفي نفس الوقت تم تطبيق القسم

حسب ثمالثاني من الصورة الفردية الملونة والقسم الثالث من اختبار الصورة الجمعية

لمختلطين وقد كان معامل االرتباط بين نتائج ااالختبارينمعامالت االرتباط بين

أنور الشرقاوي ( بالنسبة للطلبة اإلناث 0,63 بالنسبة للطلبة الذكور 0,82 االختبارين

) .9 ص - 1988 –

كما تم حساب الصدق باستعمال معامل االرتباط بين درجات اختبار األشكال

رسم الشخص كما يستخدم في وبين درجات اختبار) الصورة الجمعية( المتضمنة

قياس درجة تمايز تصور الجسم وفي هذا اإلجراء التجريبي طلب من عينة البحث رسم

أشكال إنسانية ثم تم تقدير هذه الرسومات على أساس درجة وضوح التفاصيل في

لرسم األكثر وضوحا وتفصيال حيث ينال ا5 إلى 1الرسم وكان سلم تنقيط األجوبة من

وحساب معامل االختبار، وبعد تصحيح 1له تفصيال ووضوحا الدرجة أق5,الدرجة

165

عند 0,71االرتباط بينه وبين اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية بلغت قيمته

عند الطلبة اإلناث ولم يكتفي البحث في هذا الصدد إلى هذا الحد 0,55الطلبة الذكور و

على عينات متنوعة منها دراسات ختباراالبل أقيمت دراسات أخرى للتأكد من صدق

وميشال هيطو Pascal Lyome 1969، وباسكال ليوم witkin 1962كل من ويتكن

–كي سيأحمد لي ( .Benoit 1980 وبنوى Huteau et Raychenbater 1978وراجينشباخ

) .298 ص -1992

نها دراسة سامي أبو أما في البيئة العربية لقد أجريت العديد من البحوث نذكر م

من خالل حساب معامل لالختبار حيث حسب صدق التجانس الداخلي 1985بيه

لالختبار ودرجته الكلية وكذلك بين القسم الثالث لالختباراالرتباط بين القسم الثاني

مدارس واإلعدادية من االبتدائيةوهذا على عينة من تالميذ المرحلة ودرجته الكلية ،

–أنور محمد الشرقاوي : ( بين ما استفسرت عليه الدارسة داول الموالي تالقاهرة والج

).10 ص -1988

الثاني و الثالث و درجته االختبار بين قسمي االرتباطمعامالت ) 12( جدول رقم

. و الثانويةاالبتدائيةالكلية على عينة من التالميذ بالمرحلة

أقسام االختبار

العينة

القسم الثالث القسم الثاني ادعدد األفر

الصف السادس االبتدائي

الصف األول اإلعدادي

الصف الثاني اإلعدادي

الصف الثالث اإلعدادي

45

50

46

52

0,34*

0,37* *

0,41* *

0,52* *

0,39* *

0,42* *

0,57* *

0,61 *

.0,01دال عند مستوى داللة * * .0,05 دال عند مستوى داللة *

و درجته االختباريوضح الجدول أعاله وجود عالقة إرتباطية دالة بين قسمي

و صالحيته و لكن في حدود عينة االختبارالكلية و هذا ما يدل على صدق

166

العينة كما قام نفس الباحث و في نفس السنة اختبارالدراسة بحيث لم يبين طريقة

ر أنو ( :ثانوية و كانت النتائج كما يليبدراسة على عينة صغيرة في المرحلة ال

).11 ص – 1988 -الشرقاوي

. و درجته الكليةاالختباريوضح معامالت االرتباط بين قسمي ) 13(الجدول رقم

أقسام االختبار

العينة

عدد أفراد

العينة

معامل االرتباط

القسم الثاني

االرتباطمعامل

الثالث

مستوى

الداللة

مرحلة تالميذ ال

الثانوية

دال عند 0,637 0,543 78

0,01

و هذا ما0,01أكدت النتائج المبينة أعاله داللة معامالت االرتباط عند مستوى داللة

. و صالحيته في البيئة العربية االختباريؤكد صدق

بطريقة الصدق االختبار من التأكد من صدق 1987كما قام جمال محمد علي

األشكال المتوازية بعد أن قام بحساب ثباته على عينة مصرية بلغت تخدامباسالمحكي

طالب و طالبة من الجامعة ، و استعمل اختبار األشكال المتوازية بإعتباره شبيه 106

معامل االرتباطو استخدم في حساب األشكال المتضمنة الصورة الجمعية، باختبار

و هي قيمة دالة 0,564حسوب قيمته معامل ارتباط م علىيرسن حيث حصلبارتباط

كما قام الباحث بحساب الصدق بطريقة المقارنة ،0,01إحصائيا عند مستوى داللة

كل مفردة و كانت معامالت تحليل لزي ييسمى بطريقة الصدق التمي الطرفية أو ما

).300 ص – 1992-كي يأحمد ليس: (المفردات كالتالي

167

األشكال المتضمنة الصورة الختبارت الصدق التمييزي يوضح معامال ) 14(جدول رقم

.1987الجمعية في دراسة جمال محمد علي

رقم السؤال

معامل سهولة الجزء العلوي

معامل سهولة الجزء السفلي

معامل الصدق

رقم السؤال

معامل سهولة الجزء العلوي

معامل سهولة الجزء السفلي

معامل الصدق

1 2 3 4 5 6 7 8 9

0,83 0,45 0,48 0,45 0,42 0,76 0,56 0,29 0,35

0,14 00 00 00 0,17 0,00 0,07 0,14 0,00

0,69 0,45 0,48 0,45 0,25 0,76 0,49 0,55 0,35

10 11 12 13 14 15 16 17 18

0,97 0,79 1-

0,55 0,35 0,55 0,83

-1 0.30

0,48 0,04 0,21 0,04 0,07 0,10 0,14 0,14 00

0,49 0,75 0,79 0,51 0,28 0,45 0,73 0,86 0,31

تشير معامالت الصدق التمييزي كلها إلى درجة معتبرة من الصدق و هي كل

بطريقة 1992يكي كما قام بحساب صدق أحمد ليس،0,01دالة عند مستوى داللة

من خالل حساب معامل االرتباط بين قسمي االختبار الثاني االتساق الداخلي لالختبار

العالي و التعليمالتعليم الثانوي و التقني تالميذ لثالث و درجته الكلية على عينة من و ا

:بالمغرب و كانت النتائج كالتالي

يوضح معامالت االرتباط بين قسمي االختبار الحالي الثاني و الثالث و درجته )15 (الجدول رقم

.1992الكلية على عينة البحث

معامل األقسام ةالعين

عدد األفراد

معامل ارتباط القسم الثاني

معامل ارتباط القسم الثالث

عدد األفراد

24 *0,74 *دال 24 التعليم الثانويمعهد تكنولوجية

التطبيقية24 0,77* 0,71* 24

12 *0,78 *0,70 12 التعليم العالي

.0,0 مستوى داللة عنددال*

ت االرتباط بين درجات قسمي اختبار األشكال يبين الجدول أعاله معامال

المتضمنة الصورة الجمعية الثاني و الثالث و درجته الكلية في البيئة المغربية بحيث

168

و هذا ما يدل 0,01قيم معتبرة عند مستوى داللة ظهرت النتائج داللة هذه العالقة بأ

ير أن معامل و قدرته على قياس ما وضع ألجله، فقط أشاالختبارعلى صالحية

االرتباط القسم الثاني لعينة التعليم الثانوي لم تظهر قيمته في المرجع المعتمد عليه ،

.و لكنه دال كما جاء في المرجع

بطريقة االتساق الداخلي 1995 هذا االختبار طلعت الحامولي سنة صدقكما قاس

غت قيمة المعاملين على التوالي بين درجات قسميه الثاني و الثالث، درجته الكلية و بل

و في ) 61 ص 1997 يطلعت الحامول(، وهي معامالت دالة إحصائيا 0,69 و 0,64

قاسه هشام محمد الخولي بنفس الطريقة السابقة فكانت قيمة معامل 2000سنة

ذات داللة إحصائية معامالت و هي0,90ثالث القسم ال و 0,93االرتباط للقسم الثاني

قياس صدقه بطريقة 2002د نفس الباحث مع زميله سنة و أعا، 0,01وى عند مست

زوج و زوجة و قد بلغت قيمة معامل 30عينة متكونة من الصدق المحكي على

0,01 مستوى داللة د و هي قيمة دالة عن0,54االرتباط بين درجات االختبارين

أما في الدراسة ) 135ص -2002 -هشام محمد الخولي و عصام عبد اللطيف العقاد(

و الثالث الحالية فقد بلغت قيمة الصدق المقاس بطريقة عالقة قسمي االختبار الثاني

طالب و طالبة و كانت قيمة معامالت 86و درجته الكلية على عينة متكونة من

، و هي قيمة ذات داللة إحصائية 0,893 و 0,889االرتباط للتسمين على التوالي

، كما قام الباحث الحالي بحساب الصدق بنفس الطريقة على عينة الدراسة مرتفعة

0,893و 0,884 فكانت قيمة المعاملين على التوالي 218األساسية و البالغ عددها

و هي تدل على مصداقية 0,01 ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة و هذه القيم

رفي اإلدراكي في حدود عينة الدراسة االختبار و صالحيته لقياس األسلوب المع

.الحالية

أنه 1989 ري الشيخ يذكر أنور محمد الشرقاوي و سليمان الخض:ثبات االختبار -

تم حساب ثبات االختيار في صورته األجنبية على عينة من طالب و طالبات الجامعة

فية بين و بتطبيق طريقة التجزئة التص97 ،و الطالبات 80حيث بلغ عدد الطالب

169

فبلغت قيمة معامل الثاني و الثالث باعتبارهما قسمين متكافئين ،االختبارقسمي

أمينة إبراهيم ( لدى الذكور و اإلناث 0,82االرتباط باستخدام معادلة سييرمان براون

على عينة من االختبارأما في صورته العربية فقد طبق ،)104ص -1999- شلبي

113ربية جامعة الزقازيق بمصر حيث بلغت عينة الذكور الطلبة و الطالبات بكلية الت

معادلة سييرمان باستخدام فحسب معامل الثبات بطريقة التجزئة التصفية 52و اإلناث

بطريقة جتمان أما عينة اإلناث 0,75 لعينة الذكور ،و 0,78براون و بلغت قيمته

و هي معامالت ذات 0,78 نفس المعادلتين بلغت قيمة معامل الثبات باستخدامو

).14 ص -1988أنوار محمد الشرقاوي، سليمان الشيخ (مستوى مقبول من الثبات

.1983يوضح معامالت الثبات لدراسة سامي أبوبية ) 16( الجدول رقم

عينات الدراسة و معامالتهااالختبارأقسام

حجم العينة ككلاالختبار القسم الثالث القسم الثاني

االبتدائيالسادس الصف الصف األول اإلعدادي الصف الثاني اإلعدادي الصف الثالث اإلعدادي

45 50 46 52

0,63 0,68 0,70 0,74

0,68 0,71 0,73 0,78

0,72 0,75 0,77 0,81

تظهر قيم معامالت االرتباط في الجدول أعاله درجـات عاليـة المستوى من

قياس ثبات 1985 و أعاد نفس الباحث سنة تباراالخو الثبات على مستوى قسميـه

االختبار الحالي على عينة من تالميذ المستوى األول من التعليم الثانوي حيث أراد

اتي وبلغ عدد أفراد ذ اإلدراكي على قابلية التعلم الاالستقاللمعرفة أثر وجهة الضبط و

ريتشارد -عادلة كيودرو استخدام م طالب و طالبة و بعد تطبيق االختبار78العينة

:سون،جاءت النتائج كما يظهرها الجدول التالي

1985بية سنة أ بويوضح معامالت الثبات لدراسة سامي ) 17( الجدول رقم

معامل ثبات االختبار ككل معامل ثبات القسم الثالث معامل ثبات القسم الثاني حجم العينة 78 0,782 0,714 0,802

170

ه الدراسة مرتفعة نسبيا على نتائج الدراسة السابقة لنفس الباحث و ذلقد جاءت نتائج ه

ا ما طبق عدة مرات و على فئات عمرية ذا االختبار و ثباته إذهذا ما يؤكد فعالية ه

.مختلفة

قامت وفاء عبد الجليل خليفة بحساب معامل الثبات باستخدام 1983وفي سنة

طالب و طالبة من 36ن على عينة متكونة من و طريقة جتما طريق سيرمان بروان

و هي 0,72 و 0,73القسم الثانوي وجاء معامل الثبات في الطريقتين على التوالي

على عينة متكونة 1985كما قامت نفس الباحثة بدراسة ات داللة إحصائية،ذمعامالت

الحالي راالختبا طالب و طالبة بالصف الثالث اإلعدادي و قامت بحساب ثبات 274من

مستعملة طريقة سيرمان بروان و جتمان و كانت معامالت االرتباط بالطريقتين تساوي

ات داللة إحصائية تؤكد مرة أخرى ثبات ذ و هي معامالت 0,76 و 0,77على التوالي

.االختبار

مستخدما طريقة االختبار حساب ثبات 1986و أعاد عبد العال محمد سنة

طالبة من شعبة 56 طالب و 84ان على عينة متكونة من سيرمان براون و جتم

0,73الرياضيات كلية علوم التربية و كانت معامالت الثبات بطريقة التجزئة التصفية

0,76 للعينة ككل،أما بطريقة جتمان فكانت 0,79 لعينة اإلناث و 0,79كور و ذلعينة ال

الة ،و جميعها معامالت د للعينة ككل0,75 لعينة اإلناث و 0,70كور و ذلعينة ال

رغم تنوع العينة والمستوى التعليمي له االختبارا ذإحصائيا تؤكد مرة أخرى ثبات ه

).19ص– 1988 -لخضريأنوار الشرقاوي سليمان ا(

طالب 106 على عينة متكونة من 1987خر لجمال محمد علي آوفي بحث

و في سنة 0,784قة سييرمان براون و طالبة بكلية التربية بلغ معامل الثبات بطري

1989و في سنة ، 0,784 و بطريقة كيودر ريتشارد سون 0,868 جتمان و 1989

على عينة من طلبة كلية علوم التربية حيث بلغ االختبارقام عبد العال عجوة بتطبيق

بطريقة سييرمان 0,79طالب و طالبة فحصل على معامل ثبات 110أفراد عينة البحث

).105ص – 1999-أمينة إبراهيم شلبي ( بطريقة جتمان 0,78ن و براو

171

سعودية بحساب معامل الثبات ال قام عبد المطلب القريطي من 1987وفي سنة

المرحلة اإلعدادية ذ بطريقة إعادة التطبيق على عينة من تالمياالختبارلنفس

و هي قيمة تؤكد مرة 0,84 اإلجراءين بين درجات االرتباطو بلغ معامل ) المتوسطة(

).16 ص – 1988ضري و سليمان الخ ير الشرقاوأنو.(االختبارأخرى ثبات

المغرب على بكي في دراسة ي أحمد ليسحسب ثبات االختبار 1992و في سنة

متعلم و متعلمة بمؤسسات التعليم الثانوي و معهد التكنولوجية 60عينة متكونة من

طريقة ريتشارد سون و جاءت النتائج باستخدامو لعاليالتطبيقية و التعليم ا

).306 ص – 1992كي يأحمد ليس:(كاألتي

األشكال المتضمنة لدراسة أحمد ليسكي الختباريوضح معامالت الثبات ) 18( الجدول رقم

.بالمغرب

معامل األقسام العينات

حجم ةالعين

ات معامل ثب القسم الثاني

معامل ثبات

القسم الثالثمعامل ثبات

ككلاالختبار

عينة التعليم الثانوي

عينة معهد التكنولوجية التطبيقية

عينة التعليم العالي

24

24

12

0,69

0,77

0,70

0,74

0,71

0,78

0,83

0,79

0,80

الحالي االختبار معامل ثبات لقد جاءت نتائج دراسة أحمد ليسكي بالمغرب حول

دالة على مستوى عالي من الثبات و لم تخرج عن سابقتها سواء الدراسات األجنبية

.و العربية التي سبق ذكرها

قام كل من نزيه حمدي و شاكر عبد الحميد بحساب ثبات 1995و في سنة

ة التطبيق فكانت قيمة طالب و طالبة بطريقة إعاد25 على عينة متكونة من االختبار

اخ و كان معامل الثبات كر و نب ، و استعمال أيضا معادلة الفا0,75 االرتباطمعامل

و قدرته على الحفاظ على االختبار القيم تدل داللة واضحة على ثبات هذه و 0,75

172

و في نفس الظروف و على نفس أفراد نفس النتائج إذا ما أعيد تطبيقه عدة مرات

).138 ص – 1995-زيه حمدي و شاكر عبد الحميد ن (العينة،

بطريقة 0,74 االختبار و جد معامل ثبات 1997وفي دراسة لطلعت الحامولي

حسب يوسف جالل يوسف 1998و في سنة ،)61 ص 1997طلعت الحامولي (جتمان

ص – 1998يوسف جالل يوسف (0,82 الحالي فوجد قيمة االختبارمعامل ثبات

و طالبة بكلية طالب122 على عينة متكونة من االختبار طبق 1999سنة ، وفي )65

و بطريقة جتمان 0,769علوم التربية و بلغ معامل ثباته بطريقة سييرمان براون

).105 ص – 1999 - أمينة إبراهيم شلبي(. 0,748

2002 كل من هشام محمود الخولي و عصام عبد اللطيف العقاد سنة قامكما

و بطريقة جتمان و 0,66 بطريقة سييرمان براون و بلغت قيمته االختبارب ثبات بحسا

هشام محمود الخولي و ( 0.01 و هي قيم دالة عند0,65كانت قيمة معامل الثبات

).135ص -2002عصام عبد اللطيف العقاد

من على عينة متكونة االختبارأما في الدراسة الحالية فحسب الثبات بعد تطبيق

أنظر (طلبة وطالبات المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني من مختلف التخصصات

استخدمت فردا و 86،حيث بلغ عدد أفراد العينة )االستطالعيةخصائص عينة الدراسة

و تأكد الباحث من ثباته 0,82طريقة الصورة المكافئة لحساب ثباته فبلغت قيمته

،كما أعيد 0,84،0,88 فكانت النتائج على التوالي كر و نباخ بطريقة جتمان و الفا

مرة أخرى على عينة الدراسة األساسية و المتكونة من االختبارحساب معامل ثبات

طالب و طالبة من مختلف التخصصات و استخدمت ثالث طرق منها طريقة 218

0,657كر و نباخ و كانت النتائج على التوالي سييرمان براون و جتمان و الفا

في البيئة الجزائرية على حدود االختبار وهي قيم معتبرة تؤكد ثبات 0,85 و 0,792و

.عينة البحث على غرار الدراسات العربية األخرى

173

شروط يجب االختبار ثمة لتطبيق : في الدراسة األساسيةاالختبارتطبيق -

تطبيق الجيد ألداة توفيرها،وعلى أساسها اتخذ الباحث كل االحتياطات الضرورية لل

ألهداف الشرح الجيد لالختبارالبحث كاالتصال بالمؤسسة ميدان الدراسة و الطبع الجيد

و اإلجابة على أسئلته بحيث كان االختبارالبحث و توضيح التعليمات و طريقة مأل

في كل قسم دراسي و عادة ما يمثل هذا القسم تخصص من االختبارالباحث يطبق

توجد بالمؤسسة أثناء التطبيق و بعد التحضير النفسي و المادي التخصصات التي

و الكيفية في التعامل مع باحث يحرص على ضبط زمن األداء ال كان للمفحوصين

مع مراعاة الهدوء من خالل مراقبة تصرفات أفراد االختبار في التعامل مع االختبار

ابة بعد مأل المعلومات الشخصيةالعينة حيث كانت تعطي لهم إشارة االنطالق في اإلج

و عندما ينتهي إلى الوقت المتبقي بكل مفحوص مع اإلشارة أثناء اإلجابة الخاصة

الوقت المخصص لإلجابة يتوقف الجميع و يضعوا األقالم،أما األفراد الذين ينتهون من

والي حتى اإلجابة قبل الوقت المحدد فال يسمح لهم باالنتقال إلى اإلجابة على القسم الم

مساعدين لضبط ئهم،أشير فقط أن الباحث كان لديه مع زمالاالنطالقتعطى لهم إشارة

.عملية التطبيق

جمعت إجابات االختبار من عملية التطبيق حسب تعليمات واضع االنتهاءو بعد

المفحوصين مع التأكد من أوراق اإلجابات صالحة ليعتمد على نتائجها و كان التطبيق

.فس الكيفية مع بقية التخصصات بن

بمفرده وفق سلم التصحيح الذي االختبارقام الباحث بتصحيح :االختبارتصحيح -

باللغة العربية محمد أنوار الشرقاوي و سليمان االختباروضعه واضع و معدد

و إن اإلجابة الصحيحة تأخذ العالمة لالختبارالثالثة الخضري بحيث صححت األقسام

تكون عندما يستطيع المفحوص تحديد الشكل البسيط في الشكل المعقد بكل واحد و

العالمة لهو ميله و حجمه،أما إذا لم يستطيع ذلك و كانت إجابته ناقصة فتمنح أبعاده

. ووضعت أما إجابة كل مفحوص على كل فقرة العالمة المحصل عليها0

قام الباحث بتفريغ البيانات في من عملية التصحيحاالنتهاءبعد :تفريغ البيانات -

نات حسب المتغيرات يا و فرغت كل البSPSS) (الحاسوب مستعمال البرنامج اإلحصائي

174

التخصص فقرات القسم ، السن ، الجنس ، و اللقباالسم ومنها االختبارالموجودة في

و مجموعه فقرات القسم الثالث و مجموعه األول و مجموعه،و فقرات القسم الثاني

في و تتمثل في ة و بعدها حددت خانة لألسلوب المعرثم المجموع الكلي لألقسام الثالث

و المعتمد بحيث رمز مجموع القسم الثاني و الثالث و حددت خانة أخرى للمستقل

.2 أما المعتمد عن المجال فرمز له بالرمز 1للمستقيل عن المجال بالرقم

:األساليب اإلحصائية المستعملة -6

.توسط الحسابيالم -

. المعيارياالنحراف -

.التكرارات -

.النسبة المئوية -

. التتابعي بيروسوناالرتباطمعامل -

. براونسيبرمانمعادلة -

.اخنبمعادلة ألفا كرو -

.معادلة جتمان -

. تين و مختلفتين من حيث العددت للفرق بين متوسطي عينتين مستقلستودان -

.معامل فاي-

.معامل كرامر-

.ين البسيطتحليل التبا-

176

:عرض نتائج الفرضية األولى. 1

متغير التحصيل الدراسي بين ارتباطية ذات داللة إحصائيةتوجد عالقة

االستقالل عن المجال اإلدراكي لدى طلبة - األسلوب المعرفي االعتمادو

. العليا ألساتذة التعليم التقنيةالمدرس

:يوضح نتائج الفرضية األولى ) 19(الجدول رقم

رات اإلحصائيةالمؤش

المتغيرين

حجم

العينة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري مستوى الداللة ر المحسوبة

1.602 11.237 التحصيل الدراسي

األسلوب المعرفي218

11.821 4.555 0.149

عند مستوى دال

0.05

العالقة أعاله نتائج الفرضية األولى والتي تبحث في وجود يبين الجدول

االستقالل عن سي واألسلوب المعرفي االعتماد بين متغير التحصيل الدرا

ءت قيمة إذ جاالمجال اإلدراكي لدى طلبة المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني

، وهي قيمة دالة عند مستوى 0.149رسون تساوي بيمعامل االرتباط الخطي ل

النظرية والتي تساوي ، ألنها أكبر من قيمة ر 216 ودرجة حرية 0.05داللة

فإنه توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين ، وبناءا على هذه النتيجة 0.028

.المتغيرين المذكورين أعاله عند تكون الفرضية عديمة االتجاه

:عرض نتائج الفرضية الثانية. 2

ذكور (ارتباطية ذات داللة إحصائية بين متغير الجنس توجد عالقة

االستقالل عن المجال اإلدراكي لدى - لمعرفي االعتمادواألسلوب ا) إناثو

.طلبة المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني

177

:يوضح نتائج الفرضية الثانية) 20( الجدول رقم

مستوى قيمة فاي األسلوب المعرفيالمتغيرين

الداللة

معتمد على الجنس

المجال

على مستقل

المجال المجموع

99 78 21 ذكور

119 86 33 إناث

218 164 54 المجموع

غير دالة 0.075

ال عدم تحقق فرض البحث ويعني ذلك أنهالسابقةتدل نتائج الفرضية

ومتغير ) ذكور وإناث(متغير الجنس بين توجد عالقة ذات داللة إحصائية

قيمة عن المجال، بحيث أن)معتمد، مستقل(األسلوب المعرفي اإلدراكي

قيمته رقيمة أصغ وهي 0.075كرامر تساوي معامل فاي التجريبي وحتى

.عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه 3.841النظرية

:عرض نتائج الفرضية الثالثة. 3

ميكانيك، ( ذات داللة إحصائية بين التخصص ارتباطيةتوجد عالقة

)يزياء، و مناجمنتالكترونيك، الكترو تقني، هندسة مدنية، رياضيات، ف

االستقالل عن المجال اإلدراكي لدى أفراد عينة / واألسلوب المعرفي االعتماد

.الدراسة

178

:يوضح نتائج الفرضية الثالثة) 21( الجدول رقم

األسلوب

المعرفي

المتغيرين

معتمد مستقل

معامل المجموع

كرامرالمحسوب

مستوى

الداللة

21 1 20 ميكانيك

23 5 18 الكتروتقني

25 10 15 الكترونيك

هندسة

مدنية

20 11 31

50 6 44 رياضيات

37 11 26 فيزياء

31 10 21 مناجمنت

تصا

صتخ

ال

218 54 164 المجموع

0.266

غير دالة

صص يبين الجدول أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في العالقة بين التخ

و )ميكانيك ،الكترونيك،الكتروتقني ،هندسة مدنية ،رياضيات ،فيزياء،مناجمنت(

االستقالل عن المجال اإلدراكي لدى أفراد عينة –األسلوب المعرفي االعتماد

هي قيمة غير دالة إحصائيا و0.266الدراسة إذ أن قيمة معامل فاي بلغت

.وهذا يعني أنه ال توجد عالقة بين المتغيرين

:عرض نتائج الفرضية الرابعة4-

على أساس) ذكور وإناث(توجد فروق ذات داللة إحصائية الجنسين

االستقالل عن المجال اإلدراكي لدى عينة -متغير األسلوب المعرفي االعتماد

.الدراسة

179

.يوضح نتائج الفرضية الرابعة) 22 (الجدول رقم

اإلحصائية المؤشرات

التحصيل الدراسي

جم ح

العينة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري ت المحسوبة

مستوى

الداللة

4.254 12.585 99 عينة الذكور

4.715 11.184 119 عينة اإلناث2.282

عند دال

0.05مستوى

الجدول أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في داللة الفروق بين يظهر

االستقالل -ب المعرفي االعتماد متغير األسلوالذكور واإلناث على مستوى

اإلدراكي ولقد بلغت قيمة المتوسط الحسابي لعينة الذكور عن المجال

، وهذا يعني 11.184، أما عينة اإلناث فإن متوسطها الحسابي بلغ 12.585

المتوسطات الحسابية لصالح فئة الذكور وهذا الفارقوجود فروق على مستوى

الجدولية " ت"و هي قيمة أكبر من ) 2.282(بة المحسو" ت"تائج قيمة أكدته ن

عندما تكون 0.05 ومستوى داللة 117 عند درجة حرية 1.96التي تساوي

.البحثالفرضية عديمة االتجاه وهذا يؤكد قبول فرضية

:عرض نتائج الفرضية الخامسة. 5

ميكانيك، (ذات داللة إحصائية بين التخصصات جوهرية توجد فروق

على ) الكترو تقني، هندسة مدنية، رياضيات، فيزياء ومناجمنتالكترونيك،

. االستقالل على المجال اإلدراكي-مستوى متغير األسلوب المعرفي االعتماد

180

.يوضح نتائج الفرضية الخامسة) 23( الجدول رقم

المصدرمجموع

المربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات

النسبة

التائية

المحسوبة

مستوى

الداللة

116.222 6 697.333 بين المجموعات

18.041 211 3806.690 داخل المجموعات

217 4504.023 المجموع

6.442

عند دال

مستوى

0.05

تبحث في وجود فروق يالخامسة والتيبين الجدول أعاله نتائج الفرضية

ة على ت داللة إحصائية بين مختلف التخصصات الموجودة في عينة الدراسذا

حيث . االستقالل عن المجال اإلدراكي-مستوى األسلوب المعرفي االعتماد

من قيمته وهي أكبر 6.442جاءت قيمة تحليل التباين التجريبية تساوي

تباين (211 و )تباين أكبر (6 عند درجة حرية 2.10النظرية والمقدرة ب

بين ذات داللة إحصائية جوهرية وهذا يعني أنه توجد فروق)أصغر

.تخصصات عينة الدراسة

:عرض نتائج الفرضية السادسة. 6

بين الطلبة الذين يتطابق ذات داللة إحصائية ةفروق جوهريتوجد

ن يختلف أسلوبهم أسلوبهم المعرفي اإلدراكي مع أسلوب أستاذهم والطلبة الذي

إلكترونيكالمعرفي عنه على مستوى التحصيل في تخصص

181

يوضح نتائج الفرضية السادسة ) 24(الجدول رقم

رقم

األستاذ

نوع

أسلوبه

مجموعتين

المقارنة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

0.404 12.568 11معتمدين معتمد 1

0.656 12.625 14مستقلين غير دالة 0.252

1.772 8.345 11معتمدين مستقل 2

1.856 9.557 14قلينمست غير دالة 1.652

1.799 7.666 11معتمدين مستقل 3

1.714 8.737 14مستقلين غير دالة 1.518

0.752 5.345 11معتمدين مستقل 4

1.081 6.245 14مستقلين-2.338

دالة عند

0.05

1.246 14.136 11معتمدين معتمدة 5

0.95 14.035 14مستقلين غير دالة 0.229

بين مجموعة الفرضية التي تبحث في الفروق لجدول أعاله نتائج يوضح ا

في المعرفي لألستاذ الطلبة الذين يتطابق أسلوبها المعرفي مع األسلوب

خمسة أساتذة على مستوى التحصيل الدراسي، فمن جملة اإللكترونيكتخصص

ي بمادة التشريع المدرسي التفي خمسة مواد اثنتان منها أدبية يتعلق األمر

، 5غوجيا التي يدرسها األستاذ رقم يدرسها األستاذ رقم واحد ومادة البيدا

فروق على المستوى وكالهما معتمدين على المجال أظهرت النتائج وجود

في مادة لين عن المجال ما عدى لمتوسطات الحسابية ولصالح المستقا

إالّ عتمدة، فهي لصالح المجموعة الم5البيداغوجيا التي يدرسها األستاذ رقم

اب الفرق لحس" ت"اختبار بغير دالة إحصائيا عندما درست أنها هذه الفروق

ويتعلق ةواحدين لدى أربعة مواد، ما عدى مادة تلبين متوسطي عينتين مستق

182

" ت"األمر بمادة علمية والتي يدرسها أستاذ مستقل عن المجال بحيث أن قيمة

23 وعند درجة حرية 2.064ة الجدولي" ت"من وهي أكبر 2.338المحسوبة

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه، ولما جاءت النتائج غير دالة في معظمها

.فإنها يرفض فرض البحث ونقبل الفرض الصفري

: الفرضية السابعة. 7

بين الطلبة الذين يتطابق إحصائية ذات داللة جوهريةيوجد فروق

اذهم والطلبة الذين يختلف أسلوبهم مع أسلوب أستاإلدراكيأسلوبهم المعرفي

.المعرفي عنه على مستوى التحصيل الدراسي في تخصص هندسة مدنية

:يوضح نتائج الفرضية السابعة) 25(الجدول رقم

رقم

األستاذ

نوع

أسلوبه

مجموعتين

المقارنة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

0.681 12.775 10المعتمدين معتمد 1

0.461 12.571 21المستقلين غير دالة 0.982

1.162 12.125 10المعتمدين معتمد 2

1.184 11.928 21المستقلين غير دالة 0.452

1.542 11.4 10المعتمدين معتمد 3

1.270 12.035 21المستقلين غير دالة 1.216-

0.567 13.1 10المعتمدين معتمد 4

0.901 13.690 21المستقبلين غير دالة 1.892-

يبين الجدول السابق نتائج الفرضية التي تبحث في وجود الفروق بين

يتطابق أسلوبهم المعرفي اإلدراكي مع أسلوب أستاذهم مجموعة الطلبة الذين

في تخصص الهندسة المدنية، بحيث دلت النتائج على عدم صحة هذه الفرضية

" ت"حسوبة على المستوى المقارنات األربع أصغر من الم" ت"بحيث أن

183

عندما تكون 29 ودرجة حرية 0.05 عند مستوى داللة 2.045الجدولية

رغم وجود فروق على مستوى المتوسطات الحسابية الفرضية عديمة االتجاه ،

لصالح المستقلين عن المجال ما عدى مادة التشريع المدرسي فهي لصالح

.على المجال ودائما على متوسط الحسابيالمجموعة المعتمدة

: الفرضية الثامنةعرض نتائج . 8

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق جوهريةوجد فروقت

مع أسلوب أستاذهم والطلبة الذين يختلف أسلوبهم اإلدراكيأسلوبهم المعرفي

.يااللكترو تقنالمعرفي عنه على مستوى التحصيل الدراسي في تخصص

:يوضح نتائج الفرضية الثامنة) 26( م الجدول رق

رقم

األستاذ

نوع

أسلوبه

مجموعتين

المقارنة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

0.353 13 4المعتمدين معتمد 1

0.502 12.381 9المستقلين2.322

دالة عند

0.05

1.067 11.632 4المعتمدين مستقل 2

2.263 11.031 9المستقلين غير دالة 0.512

1.349 10.735 4المعتمدين معتمد 3

2.222 9.121 9المستقلين غير دالة 1.384

1.436 10.125 4المعتمدين مستقل 4

1.182 10.263 9المستقبلين غير دالة 2.205

1.00 14.00 4المعتمدين معتمد5

1.256 13.618 9المستقلين مستقل غير دالة 0.567

عن داللة الفروق بين يبين الجدول السابق نتائج الفرضية التي تبحث

والطلبة الذين ال الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أسلوب أستاذهم الطلبة

184

يتطابق أسلوبهم مع أسلوب أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي في خمسة

ية، حيث دلت النتائج على عدم وجود فرق بين مواد اثنتان أدبية وثالثة علم

0.05المجموعتين في أربع مقارنات وواحدة فقط دالة عند مستوى داللة

وهي أكبر من 2.332 المحسوبة" ت"، بحيث جاءت قيمة 21ودرجة حرية

الفرضية عديمة االتجاه لصالح المعتمدين عندما تكون 0.080الجدولية " ت"

رغم أن هناك فرق على مستوى المتوسطات الحسابية فإننا ال تقبل الفرضية،

لصالح المعتمدين في أربع مقارنات ما عدى المقارنة الخاصة باألستاذ الرابع

.فهي لصالح المستقلين

: تاسعة الفرضية العرض نتائج .9

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق جوهرية يوجد فروق

ع أسلوب أستاذهم والطلبة الذين يختلف أسلوبهم ماإلدراكيأسلوبهم المعرفي

.حصيل الدراسي في تخصص رياضياتالمعرفي عنه على مستوى الت

:يوضح نتائج الفرضية التاسعة) 27(م الجدول رق

رقم

األستاذ

نوع

أسلوبه

مجموعتين

المقارنة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

0.684 13.00 5معتمدينال معتمد 1

0.494 12.838 45المستقلين غير دالة 0.666

0.958 11.8 5المعتمدين مستقل 2

1.871 12.266 45المستقلين غير دالة 0.546-

1.931 8.7 5المعتمدين معتمد 3

2.803 10.8 45المستقلين غير دالة 1.625-

2.659 9.8 5المعتمدين مستقل 4

2.665 10.65 45المستقبلين ر دالةغي 0.965-

185

الفروق بين في داللة يبين الجدول السابق نتائج الفرضية التي تبحث

أستاذهم ومجموعة الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أسلوب مجموعة

أستاذهم على مستوى الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي في أسلوب

التحصيل الدراسي في تخصص الرياضيات وجاءت النتائج غير دالة على

الحسابية أظهرت فروق طفيفة ولصالح جميع المقارنات، رغم أن المتوسطات

والذي يدرس مادة أدبية 1المستقلين ما عدى المقارنة الخاصة بالمدرس رقم

ير مقبولة باعتبار أن النسب كانت لصالح المعتمدين وعليه فإن الفرضية غ

الجدولية " ت"التائية المحسوبة والظاهرة على الجدول أصغر من قيمة

عندما تكون الفرضية 0.05 ومستوى داللة 48عدد درجة حرية ) 0.021(

.عديمة االتجاه

: عرض نتائج الفرضية العاشرة.10

بق داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطاذاتجوهرية توجد فروق

مع أسلوب أستاذهم والطلبة الذين يختلف أسلوبهم أسلوبهم المعرفي اإلدراكي

المعرفي على مستوى التحصيل المعرفي اإلدراكي عن أسلوب أستاذهم

.الدراسي في تخصص الفيزياء

:يبين نتائج الفرضية العاشرة ) 28(الجدول رقم

رقم

األستاذ

نوع

أسلوبه

مجموعتين

المقارنة

المتوسط

سابيالح

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

0.600 12.954 11المعتمدين معتمد 1

0.431 12.855 26المستقلين غير دالة 0.566

2.641 13.681 11المعتمدين مستقل 2

2.002 13.644 26المستقلين غير دالة 0.047

186

لفروق بين مجموعة يظهر الجدول أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في ا

أستاذهم ومجموعة الطلبة الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أسلوب

على مستوى التحصيل المعرفي عن أسلوب أستاذهم الذي يختلف أسلوبهم

" ت"الفيزياء، بحيث جاءت النتائج المرتبطة بقيمة الدراسي في تخصص

عند درجة حرية 2.042الجدولية والمقدرة ب " ت"المحسوبة أصغر من قيمة

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه وعليه فإن 0.05 ومستوى داللة 35

.الفرضية خاطئة

:عرض نتائج الفرضية الحادية عشر. 11

توجد فروق ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم

مع المعرفي مع أسلوب أستاذهم و الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي

.أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي في تخصص المناجمنتأسلوب

:يبين نتائج الفرضية الحادية عشر) 29( الجدول رقم

رقم

األستاذ

نوع

أسلوبه

مجموعتين

المقارنة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

0.377 12.625 10المعتمدين معتمد 1

0.471 12.631 21المستقلين ير دالةغ 0.035-

1.147 10.45 10المعتمدين مستقل 2

2.88 10.988 21المستقلين غير دالة 0.727-

1.083 12.275 10المعتمدين معتمد 3

1.328 11.785 21المستقلين غير دالة 1.013

1.318 13.100 10المعتمدين مستقل 4

0.988 12.166 21المستقلين دالة 2.205

يبين الجدول السابق نتائج الفرضية التي تبحث في داللة الفروق بين

الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أسلوب أستاذهم ومجموعة مجموعة

أستاذهم على مستوى الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن أسلوب

187

لمقارنات أغلبها وجاءت نتائج ا،التحصيل الدراسي في تخصص المناجمنت

باألستاذ رقم أربعة وهو أستاذ مستقل فإنه غير دالة ما عدى المقارنة المرتبطة

باعتبار أن قيمة يلهم أكثر من المستقلين والطلبة المعتمدون عن المجال تحص

عندما تكون 0.05 ومستوى داللة 29 عند درجة حرية 2.046الجدولية " ت"

المحسوبة في المقارنات الثالثة " ت"قيم الفرضية عديمة االتجاه أكبر من

ال نقبل فرض البحث رغم وجود فروق طفيفة على مستوى األولى فإننا

.المتوسطات الحسابية بين المجموعتين

:عرض نتائج الفرضية الثانية عشر. 12

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتطابق جوهريةتوجد فروق

أسلوب أستاذهم وبين الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي اإلدراكي مع

أسلوبهم المعرفي مع أسلوب أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي في

.تخصص الميكانيك

:الفرضية الثانية عشريوضح نتائج ) 30(الجدول رقم

رقم

األستاذ

نوع

أسلوبه

مجموعتين

المقارنة

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

وى مست

الداللة

0.456 12.750 10المعتمدين معتمد 1

0.416 12.705 21المستقلين غير دالة 0.188

0.742 10.227 10المعتمدين معتمد 2

1.979 11.922 21المستقلين غير دالة 1.657-

1.190 12.750 10المعتمدين معتمد 3

2.277 10.852 21المستقلين غير دالة 1.593

1.993 8.312 10المعتمدين لمستق 4

2.495 11.647 21المستقلين-2.476

دالة عند

0.05

188

في داللة الفروق بين أعاله نتائج الفرضية التي تبحث يبين الجدول

مع أسلوب أستاذهم مجموعة الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي اإلدراكي

عرفي في أسلوب أستاذهم الذين يختلف أسلوبهم المالمعرفي ومجموعة الطلبة

على مستوى التحصيل الدراسي في تخصص الميكانيك بحيث جاءت ثالث

ويتعلق األمر بالمقارنة 0.05دالة عند مقارنات غير دالة ومقارنة واحدة

عن المجال وأن الفروق والذي يتميز بأسلوب مستقل 4الخاصة باألستاذ رقم

2.093الجدولية هي " ت"أن قيمة ، أشير فقط المجموعة المستقلةكانت لصالح

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه 0.05 ومستوى داللة 19عند درجة حرية

المقارنة الخاصة باألستاذ في المحسوبة " ت"وباعتبارها قيمة أكبر من قيم

، فإن ال توجد فروق بين مجموعة الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم 1،2،3

ومجموعة الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي المعرفي مع أسلوب أستاذهم

.من أسلوب أستاذهم على مستوى التحصيل الدراسي في تخصص الميكانيك

:عرض نتائج الفرضية الثالثة عشر. 13

توجد فروق بين الطالبات المعتمدات على المجال والطالبات المستقالت

).دل العامالمع(عن المجال اإلدراكي على مستوى التحصيل الدراسي

.يبين نتائج الفرضية الثالثة عشر ) 31(الجدول رقم

اإلحصائية المؤشرات

المجموعتين

عدد األفرادالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

المجموعة المستقلة عن

المجال

86 11.496 1.673

المجموعة المعتمدة على

المجال33 11.169 1.687

غير دالة 0.964-

189

أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في الفروق الموجودة بين يبين الجدول

على المجال على الطالبات المعتمدات على المجال والطالبات المستقالت

بحيث جاءت النتائج غير دالة باعتبار أن قيمة )المعدل العام(مستوى التحصيل

عند درجة حرية 1.98 الجدولية" ت"ن قيمة مأصغر 0.964المحسوبة " ت"

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه، وعليه فإن 0.05 ومستوى داللة 117

.الفرضية مرفوضة

:عرض نتائج الفرضية الرابعة عشر. 14

توجد فروق بين الطلبة الذكور المستقلين عن المجال اإلدراكي والطلبة

اكي على مستوى التحصيل الدراسي الذكور المعتمدين عن المجال اإلدر

.)المعدل العام(

:يبين نتائج الفرضية الرابعة عشر) 32(الجدول رقم

اإلحصائية المؤشرات

المجموعتين

عدد األفراد

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

المجموعة المستقلة عن

المجال78 11.144 1.410

المجموعة المعتمدة على

المجال21 10.627 1.735

غير دالة 1.418

نتائج الفرضية التي تبحث في داللة الفروق بين يعرض الجدول السابق

الطلبة الذكور المستقلين عن المجال والمعتمدين عن المجال على مستوى

الحسابية، بحيث كشفت نتائج المتوسطات )المعدل العام(التحصيل الدراسي

190

هذه الفروق إال أن فروق طفيفة بين المجموعتين لصالح المستقلين، وجودعن

" ت" من قيمة أصغر1.418المحسوبة " ت"أن قيمة غير دالة إحصائيا بحيث

وعندما تكون 0.05 و مستوى داللة 97حرية عند درجة 1.980ية،النظر

.بحثالفرضية عديمة االتجاه وبناءا على ذلك فإننا ال تقبل فرضية ال

:عرض نتائج الفرضية الخامسة عشر. 15

بين الطلبة الذكور المستقلين عن المجال إحصائيةتوجد فروق ذات داللة

والطلبة اإلناث المستقالت عن المجال على مستوى التحصيل الدراسي المعدل

.العام

:يوضح نتائج الفرضية الخامسة عشر) 33(الجدول رقم

ةالمؤشرات اإلحصائي

المجموعتين

عدد األفرادالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

1.410 11.144 78 الذكور المستقلين عن المجال

1.673 11.496 86 اإلناث المستقلين عن المجال غير دالة 1.482-

الطلبة بين يبين الجدول أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في داللة الفروق

الذكور المستقلين واإلناث المستقالت عن المجال اإلدراكي على مستوى

التحصيل واإلناث المستقالت عن المجال اإلدراكي على مستوىالتحصيل

، حيث نالحظ أن هناك فروق على مستوى المتوسطات )المعدل العام(الدراسي

" ت"تبار أن قيمة إال أن هذا الفارق غير دال، باعالحسابية ولصالح اإلناث

عند درجة حرية 1.960الجدولية " ت" أصغر من قيمة 1.482-المحسوبة

. وعليه فإن الفرضية خاطئة0.05 ومستوى داللة 162

191

:عرض نتائج الفرضية السادسة عشر.16

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المعتمدين جوهريةتوجد فروق

ت على المجال اإلدراكي على مستوى على المجال والطالبات المعتمدا

.)المعدل العام(التحصيل الدراسي

:يبين نتائج الفرضية السادسة عشر) 34( الجدول رقم

اإلحصائية المؤشرات

المجموعتين

عدد األفرادالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

الذكور المعتمدين على

المجال21 10.627 1.735

اإلناث المعتمدات على

المجال33 11.169 1.687

غير دالة 1.122-

يعرض الجدول أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في داللة الفروق بين

على الذكور المعتمدين على المجال واإلناث المعتمدات على المجال اإلدراكي

تائج المتوسطات حيث تظهر ن)المعدل العام (مستوى التحصيل الدراسي

" ت"الحسابية فارق طفيفا لصالح اإلناث إال أنه غير دال إحصائيا باعتبار أن

52 عند درجة حرية 2.00الجدولية" ت" أصغر من قيمة 1.122 –المحسوبة

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه، ومن خالل ذلك 0.05ومستوى داللة

الطلبة المعتمدين على المجال ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية بينفإننا

واإلناث المعتمدات على المجال اإلدراكي على مستوى التحصيل اإلدراكي

.الدراسي المعدل العام

192

:عرض الفرضية السابعة عشر. 17

ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المعتمدين جوهريةتوجد فروق

اكي على مستوى التحصيل على المجال واإلناث المستقالت على المجال اإلدر

.) المعدل العام(الدراسي

:يوضح نتائج الفرضية السابعة عشر) 35( الجدول رقم

اإلحصائية المؤشرات

المجموعتين

عدد األفرادالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

مستوى

الداللة

الذكور المعتمدون على

المجال21 10.627 1.735

اإلناث المستقالت عن

المجال86 11.496 1.673

-2.114 عند دالة

0.05

يعرض الجدول أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في داللة الفروق بين

الطلبة الذكور المعتمدين على المجال اإلدراكي والطالبات اإلناث المستقالت

" ت"ة التحصيل الدراسي، حيث جاءت قيمعن المجال اإلدراكي على مستوى

عدد درجة 1.960النظرية " ت"كبر من قيمة وهي قيمة أ2.114-المحسوبة

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه وعليه 0.05 ومستوى داللة 105حرية

.فإننا تقبل فرضية البحث

:عرض نتائج الفرضية الثامنة عشر. 18

ين ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور المستقل جوهريةتوجد فروق

عن المجال اإلدراكي والطالبات المعتمدات على المجال اإلدراكي على مستوى

).المعدل العام(التحصيل الدراسي

193

:يبين نتائج الفرضية الثامنة عشر) 36( الجدول رقم

اإلحصائية المؤشرات

المجموعتين

عدد األفرادالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

" ت"

المحسوبة

ى مستو

الداللة

الذكور المستقلون عن

المجال78 11.144 1.410

اإلناث المعتمدات على

المجال33 11.169 1.687

- 1.761 غير

دالة

يعرض الجدول أعاله نتائج الفرضية التي تبحث في داللة الفروق بين

اإلدراكي والطالبات المعتمدات على الطلبة الذكور والمستقلون عن المجال

حيث جاءت ). المعدل العام( اإلدراكي على مستوى التحصيل الدراسي المجال

عند 1.960الجدولية " ت" أصغر من قيمة 11.761-المحسوبة " ت"قيمة

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه 0.05 ومستوى داللة 09درجة حرية

.وعليه فإننا ال تقبل فرضية البحث

195

:مناقشة الفرضية األولى

متغيرأسفرت نتائج هذه الفرضية على وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين

الل عن المجال اإلدراكي ومتغير التحصيل االستق - االعتماد األسلوب المعرفي

لدى طلبة المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني عند مستوى ) المعدل العام(الدراسي

ه النتيجة تعني أنه كلما زادت درجة الطالب في االرتفاع على وهذ. 0.05داللة

مستوى األسلوب المعرفي اإلدراكي زاد أداءه في المردود التربوي، وجاءت هذه

حيث وجدوا هم 1977وزمالئه Witkanالنتيجة مؤيدة للدراسة التي قام بها ويتكن

ودرجات التحصيل األشكال المتضمنة بين درجات اختيارأيضا عالقة ارتباطية

أنور محمد (المختلفة العلمية الرياضية واإلنسانية الدراسي في مجاالت الدراسة

محمد كامل عبد الموجود سنة دراسةوجاءت ) 433 ص– 1992 –الشرقاوي

لتأكد هذه العالقة االرتباطية بين المتغيرين لدي كل من الذكور واإلناث 1993

، وقبل ذلك دلت نتائج دراسات )192 ،191 ص2006 –أنور محمد الشرقاوي (

–أخرى على وجود عالقة ارتباطية بسيطة بين درجات اختيار األشكال المتضمنة

ومتوسطات التقديرات الدراسية في المرحلة الثانوية والجامعية –الصورة الجمعية

أنور (Glass 1967 جالسGehlman 1951ومن هذه الدراسات دراسة جهلمان

1983ة ، كما جاءت نتائج وفاء خليف.)240-138 ص1992 –ي محمد الشرقاو

ما قامت بدراسة عالقة األسلوب المعرفي اإلدراكيمؤيدة لنتائج الدراسة الحالية ل

وأكدت . )114 ص1994 –الفرماوي علي (لتحصيل الدراسي في الرياضيات ا و

مسعد ربيع ، 1985نتيجة الدراسة الحالية دراسات عديدة منها دراسة بديوي عالم

Jimesonمصون وجي1992، ومحمود أبو مسلم 1988 ، محمود عمر1988

1998 –يوسف جالل يوسف (1992 سنة Wiesm and alوويزمان وزمالئه

كشفت عن عدم وجود عالقة بين 1969 ستينStein، إال أنه هناك دراسة )50ص

امعة ما عدا في مادة األسلوب المعرفي اإلدراكي والتحصيل الدراسي لدي طلبة الج

1994 –علي الفرماوي (العلوم أين وجدت هذه العالقة بين المتغيرين

196

وتعتبر هذه الدراسة من الدراسات القليلة التي لم تؤكد العالقة بين ) . 113،114ص

. المتغيرين

: مناقشة الفرضية الثانية

بين متغير ية عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائيةأكدت نتائج الفرضية الثان

لدى ) معتمد، مستقل(ومتغير األسلوب المعرفي اإلدراكي ). وإناثذكور (الجنس

حول 1993أفراد عينة البحث وجاءت هذه النتيجة موافقة لدراسة أحمد محمد حسن

دراسة التفاعل بين االستقالل اإلدراكي والجنس والتخصص والدافعية لالنجاز إذ

االعتماد س على األسلوب المعرفي أثير لعامل الجنجاء من بين نتائجها عدم وجود ت

في ،) 182 ص2006 –أنور محمد الشرقاوي ( االستقالل عن المجال اإلدراكي–

ام محمد كامل عبد الموجود بدراسة حول اتجاهات طالب الجامعة نحو ق1988سنة

إدراك كّل من المنطوق أو المكتوب في ضوء األسلوب المعرفي اإلدراكي

إليها الدراسة عدم وجود ص الدراسي والجنس ومن بين النتائج التي آلت والتخص

–أنور محمد الشرقاوي ( عالقة تأثيرية بين األسلوب المعرفي اإلدراكي والجنس

1986بله سمية أحمد محمد علي سنة ونفس النتيجة وصلت إليها ق ،)261 ص2006

أما ، ) 349 ص2006 –أنور محمد الشرقاوي (1994وناهد مختار حسن رزق

بعنوان دراسة تطويرية لبعض 1995دسوقي محمد موسى قام بدراسة سنة ناصر

االستقالل عن المجال –الجنس على األداء في أسلوب االعتماد لمتغير األساليب

أنور (0.05اإلدراكي، فأسفرت النتيجة إلى وجود تأثير دال إحصائيا عند مستوى

).377 ص2006 –محمد الشرقاوي

: ية الثالثةمناقشة الفرض

اإلحصائية لهذه الفرضية إلى عدم وجود عالقة ذات داللة خلصت المعالجة

سة مدنية، رياضيات، ميكانيك، إلكترونيك، الكتروتقني، هند(إحصائية بين التخصص

197

وجاءت هذه ). معتمد، مستقل( واألسلوب المعرفي اإلدراكي )نا جمنتفيزياء، وم

عندما درس 1993لنتيجة التي وصل إليها أحمد محمد حسن النتيجة مؤيدة لتلك ا

–أنور الشرقاوي (التفاعل بين االستقالل اإلدراكي والتخصص ومتغيرات أخرى

1998، و نفس النتيجة وصل إليهامحمد كامل عبد الموجود ) 182 ص– 2006

اهللا و عابد عبد1998الحسيني عبد القادر و فادية السيد1998و أمينة شلبي

إال أن هناك ، ) 262-182ص -2006 -أنور محمد الشرقاوي( ،1999النفيعي

المعرفي من وجد عالقة ذات داللة إحصائية بين متغير التخصص واألسلوب

نادية وكذلك 1995 ناصر دسوقي محمد موسى مثل ) معتمد، مستقل(اإلدراكي

لوب المعرفي حيث وجدت تأثير التخصصات على األس1997عبده أبو دنيا

ويؤكد أنور محمد الشرقاوي ،)184 ص– 1997 –نادية عبده أبو دنيا (اإلدراكي

المعرفي االعتماد واالستقالل عن وجود عالقة بين التخصص الدراسي واألسلوب

1978نة المجال اإلدراكي من خالل دراستين أجريتا في البينة العربية األولى س

. )16 ص– 1990 –ي أنور الشرقاو ( ،1981والثانية

:مناقشة الفرضية الرابعة

عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الذكور كشفت نتائج هذه الفرضية

واإلناث على أساس األسلوب المعرفي اإلدراكي لصالح الذكور وهذا يعني أن

الذكور أكثر استقالال عن المجال من اإلناث على مستوى عينة الدراسة بحيث بلغت

عند درجة 1.96الجدولية " ت" وهي قيمة أكبر من 2.282المحسوبة " ت"قيمة

وجاءت هذه ، تكون الفرضية عديمة االتجاه عندما 0.05 ومستوى داللة 117حرية

أظهرت الدراسات األجنبية والعربية بحيث كبيرة من مجموعةلالنتيجة مشابهة

ل يميلون ألن يكونوا أكثر نتائج هذه الدراسات فروق واضحة إذ أن البنون والرجا

من البنات والنساء وقد كشفت هذه الفروق عندما قيس متغير األسلوب استقالال

ضمنة أو بأدوات أخرى ومن جملة هذه باختبار األشكال المتالمعرفي اإلدراكي

198

Franks، فرانكس Bennett 1965، بنيت Andrieux 1955الدراسات بحوث أندربو

في Koto في هونغ كونغ وكاتوGoodnowراسة جوونا ود في دول أوربا،1956

ودراسة أكونجي 1967 في سيراليون Dawson، ودراسة داوسون 1965اليابان

Okoniji 1969،أنور محمد الشرقاوي(. 1977 وويتكن وزمالئه في نيجريا-

ى نفس أنور الشرقاوي إلتوصل البالد العربية أما في البيئة ،)223 ص– 1992

والذكور 155 تمثل اإلناث 419 وذكورا قوامها إناثالبة على عينة من الطالنتيجة

ىاألخر إلينات البيولوجية، وبعضها وأرجع مصدر هذه الفروق إلى التكو،264

عوامل ثقافية ويتمثل هذا العامل خاصة في الدور االجتماعي لكل من الذكر واألنثى

في حين تبقى ر استقالال وحرية من األنثى،ن أكثالذكر ليكوففي بينتنا العربية ينشأ ،

أنور الشرقاوي (األنثى حبيسة األسرة وأكثر تقبال لالعتماد على اآلخرين من الذكر

ق بين الجنسين و بدراسة الفر1985 وقام نفس الباحث سنة ،) 234 ص– 1990 –

لة، فوالط(اإلدراكي خالل المراحل العمرية المختلفة على مستوى األسلوب المعرفي

بين الجنسين لنتائج عن وجود فروق دالة إحصائياولم تكشف ا) الشباب والشيخوخة

بدراسة تأثير كّل من وجهة نفس السنة قام سامي محمود أبوبيةإال عند الشباب، وفي

) ذكور وإناث( الثانوية ةتالميذ المرحل الضبط واالستقالل اإلدراكي على عينة من

فاعل دال إحصائيا بين األسلوب المعرفي ووجهة وتوصل بعدها إلى عدم وجود ت

). 249-246 ص– 1992أحمد ليسكي، (الضبط والجنس

: مناقشة الفرضية الخامسة

التباين البسيط في الموازنة بين لقد أكدت المعالجة اإلحصائية باستعمال تحليل

ء ومنا ميكانيك، إلكترونيك، إلكتروتقني هندسة مدنية، رياضيات فيزيا(التخصصات

اإلدراكي االستقالل عن المجال–على مستوى األسلوب المعرفي االعتماد ) جمنت

إال أن تحليل التباين ال ، إحصائية بين التخصصات إلى وجود فروق ذات داللة

يعطي لصالح أية مجموعة، وترجع هذه الفروق حسب الدراسات السابقة إلى

199

المجال أكد ميل الطلبة المعتمدين ذا أن البحث العلمي في هإذ اختالف التخصصات

ويميل م االجتماعية والخدمة االجتماعية، على المجال إلى التخصصات األدبية والعلو

المستقلين عن المجال إلى المواد العلمية التي تتميز بالدقة والتجريد ونظرا لتنوع

لهذه كدة عينة البحث واحتوائها على تخصصات من كال االهتمامين جاءت النتائج مؤ

النتائج وهذا ما أكده أنور محمد الشرقاوي وسليمان الخضري الشيخ في دراستهما

– 1992 –أحمد لسيكي . ( طالب وطالبة456 على عينة متكونة من 1978سنة

).246ص

حيث توصل إلى أن الطالب الذين WitKein 1952كن تكما أكدت دراسة وي

، كانوا أكثر ميال إلى االستقالل عن وم اختياراتهم المهنية في مجال العلواحدد

ة واإلنسانية كانوا أقل المهن التعليميراكي وأن الطالب الذين اختاروا المجال اإلد

خلص إلى أن الميل إلى مهنة فDistefano 1969 بحث دي سيتغانو استقالال، أما

ين له يرتبط باألسلوب المعرفي اإلدراكي لدى الفرد، حيث تبالتدريس بصفة عامة

أن األفراد العاملين في مجاالت تدريس الرياضيات والهندسة والعمارة والطيران

يتميزون بدرجة أكبر من االستقالل عن المجال اإلدراكي في حين أن األخصائيين

يميلون إلى ) اختصاص المنا جهنت(االجتماعيين ومدرسي العلوم االجتماعية

، ولقد )264-261 ص -1992 –لبسيكي أحمد (االعتماد على المجال اإلدراكي

ي أنه توجد عالقة بين اختصاص الميكانيك واألسلوب المعرفي توصل ليسك

، ويتكن وزمالئه PEARSON 1965االستقاللي وأكد ذلك من خالل دراسة بيرسون

بمصر، وأن هناك 1982، وأنور الشرقاوي Harn 1980، وهارن 1976سنة

لمعرفي والرياضيات واستخلص ذلك من بحوث عالقة أيضا بين هذا األسلوب ا

، Keen 1974، كين Koran 1971، كوران Cohen et Debis 1970 ديبوي وكوهن

، 1988، مسعد ربيع أبو العال 1987، هانم عبد المقصود 1982أنور الشرقاوي

، ويميل أصحاب الفيزياء والعلوم 1988جابر عبد الحميد ومحمد جمال الدين

رى إلى االستقالل ووصل إلى ذلك من خالل دراسة كّل من ويتكن التجريبية األخ

200

، 1954 كال من ويتكن 1971، كوران 1969 اريتوسكي 1965، بريسد 1954

، 1971 كالد كريفليد كيالن ويالت 1971، كوران 1969، اريتوسكي 1965بريسد

، أنور 1981، نادية محمد شريف 1977، ويتكن 1976، ساتر في 1972كيندي

، 1983بد الجليل خليفة ووفاء ع1983، سامي محمد أبوبية 1982د الشرقاوي محم

، )282 ص– 1992 –أحمد لبسكي (1987 وجمال محمد علي 1994سمية محمد

أما مجال الخدمة االجتماعية والتمثيل في الدراسة الحالية اختصاص المنا جمنت

يميلون بدرجة أكبر إلى العتباره يمثل ميدانا للخدمة االجتماعية فإن أصحابه

االعتماد على المجال وهذا هو الذي أحدث الفارق بين التخصصات في الدراسة

. الحالية

: مناقشة الفرضية السادسة

جاءت نتائج هذه الفرضية في أغلبها غير دالة بمعنى أن من جملة خمسة

عة الطلبة مقارنات بين الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع األستاذ ومجمو

جاءت الدراسي التحصيل ابق أسلوبهم المعرفي مع أستاذهم على مستوى الذين ال يتط

عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه23 ودرجة حرية 0.05 واحدة دالة عند مقارنة

وعليه فإن هذه النتيجة غير كافية لقبول لصالح المستقلين وأستاذهم مستقل،

بين المجموعتين على مستوى التحصيل فروق الفرضية، وعليه فإنه ال يوجد

Jollyوفي نفس االتجاه قام جولي . اختصاص إلكترونيكالدراسي في معدالت المواد

تطابق بدراسة تهدف إلى الكشف عما إذا كان طالب البيولوجي الذين ي1981

هم يؤدون أفضل في اختبار تحصيلي لمادة يعلمأسلوبهم المعرفي مع أسلوب م

ا، عن زمالئهم الذين ال يتطابق أسلوبهم مع أسلوب معلميهم فأظهرت البيولوجي

فئة المستقلين سواءا كان روق بين المجموعتين في التحصيل لصالحالنتائج وجود ف

معهم اإلدراكي أو يختلفون عن معلميهم في األسلوب نفسه في نمعلميهم يتشابهو

لين دال من تحصيل الطالب حين أن المعتمدين على المجال ذوي المعلمين المستق

201

–نادية عبده أبو دنيا (المعتمدين الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أسلوب معلميهم

وهذه الجزيئة األخيرة تختلف جزئيا عن النتيجة الدالة في ،) 164 ص– 1977

انت لصالح المستقلين ذوي المدرس إذ أن المقارنة الوحيدة الدالة كالفرضية الحالية،

. ستقل إال أنها كانت غير كافية لقبول الفرضيةالم

: مناقشة الفرضية السابعة

ذكور (أكدت نتائج هذه الفرضية عدم داللة الفروق بين مجموعة الطلبة

ختلف لطلبة الذين ي، الذين يتشابه أسلوبهم المعرفي اإلدراكي، ومجموعة ا)وإناث

الدراسي في مواد صيل أسلوبهم المعرفي عن أسلوب أستاذهم على مستوى التح

الهندسة المدنية بحيث كانت عينة األساتذة من ذوي األسلوب الدراسة اختصاص

المعرفي النمط االعتمادي وجاءت نتائج هذه الدراسة غير متوافقة مع دراسة مارك

كان الهدف منها، دراسة العالقة بين األسلوب Marc, Mahlios 1981ماهيليوس

والتحصيل الدراسي بين الجنسين، فاعل بين المعلم والتلميذ المعرفي اإلدراكي والت

وجاءت النتائج مؤكدة لتفوق المستقلين عن المجال على المعتمدين على المجال في

التحصيل الدراسي وأضافت هذه الدراسة أيضا وجود تفاعل دال بين المعلمين

هذا التفاعل لم يكن موجود بين أنالمستقلين وتالميذهم غير المستقلين في حين

ج الباحث أن التفاعل في حجرة قلين وتالميذهم من نفس النمط واستنتالمعلمين المست

يتأثر بدرجة كبيرة باألسلوب المعرفي الدراسة بين أسلوب التلميذ ومدرسه

).246 ص– 1992أحمد لسيكي (للفرد

مها غير دالة إحصائيا إذ أن جاءت نتائج الفرضية في عمو:مناقشة الفرضية الثامنة

في المقارنة بين بين الطلبة المستقلين و الطلبة المعتمدين على المجال اإلدراكي

اختصاص اإللكتروتقني الذين يتشابه أو يختلف أسلوبهم المعرفي عن أسلوب

مدرسيهم لم يختلفوا في التحصيل الدراسي في أربعة مقارنات ماعدا مقارنة واحدة

202

إذ كامن أسلوب أستاذهم من فئة المعتمد على 0.05ند مستوى داللة فكانت دالة ع

المجال في مادة البيداغوجيا ىالمجال اإلدراكي و كان التفوق لصالح المعتمدين عل

باعتبار أن الدراسات أكدت تفوق المعتمدين في المواد األدبية على المستقلين ، ماعدا

نتائج الدراسة الحالية جاءت مشابهة نيه فإعلذلك فإن بقية الموازنات لم تكن دالة و

التي هدفت 1997محمد سنة لنتائج دراسة علي ابراهيم الباز و صالح عبد الحفيظ

إلى الكشف عن أثر التفاعل بين األسلوب المعرفي اإلدراكي لكل من المعلم و

الطالب على اكتساب المفاهيم الهندسية إذ خلصت الدراسة إلى أن الطالب ذوي

األسلوب المعرفي المشابه ألسلوب معلميهم يكون اكتسابهم للمفاهيم أفضل من

ود أثر دال بين متغيرات األسلوب الدراسة وجتدككما أالطالب اآلخرين ،

ى استراتيجيات اكتساب المفاهيم و اختزال لالمعرفي لكل من الطالب و المعلم ع

).237ص- 2006-أنور محمد الشرقاوي (القلق،

:مناقشة الفرضية التاسعة

الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أسلوب المقارنات بينجاءت نتائج

أستاذهم على مستوى أسلو بالذين يختلف أسلوبهم المعرفي معالطلبة و أستاذهم

في مواد تخصص الرياضيات عن عدم داللة هذه الفروق وجاءت الدراسي التحصيل

بحيث كشفت نتائج 1988سنة هذه النتيجة مخالفة لدراسة مسعد ربيع أبو العال

بين 0.01 و 0.05الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى

مجموعة التالميذ المستقلين عن المجال اإلدراكي ومجموعة التالميذ المعتمدين على

المستقلين كما ال لصالح ) جبر وهندسة(ذات المجال في تحصيل مادة الرياضيات

يختلف مستوى التحصيل بين التالميذ سواءا باختالف األسلوب المعرفي للمعلم أو

أو باختالف تفاعل األسلوب المعرفي كال من باختالف األسلوب المعرفي للمعلم

لشرقاوي والخضري أنور ا(المعلم والتلميذ وهي نتيجة مشابهة لنتيجة هذه الفرضية

1997أما دراسة إبراهيم الباز وصالح عبد الحفيظ محمد ،)29ص-1988الشيخ

203

س يتشابهون مع أستاذهم في نففقد أظهرت نتائجها داللة الفروق بين الطلبة الذين

النمط والطلبة الذين يختلفون عن نمط أستاذهم على مستوى التحصيل لصالح

). 237 ص– 2006 –أنور الشرقاوي . (المجموعة األولى

: مناقشة الفرضية العاشرة

دلت نتائج هذه الفرضية على عدم داللة الفروق بين الطلبة الذين يتطابق

ن يختلف أسلوبهم المعرفي عن أسلوبهم المعرفي مع أسلوب أستاذهم والطلبة الذي

أستاذهم في تخصص الفيزياء، وجاءت هذه النتيجة مشابهة لدراسة أبو العال أسلوب

، إال أن دراسة حمزة عبد الحكم 1997 ودراسة الباز وصالح عبد الحفيظ 1988

حول أثر التفاعل بين بعض استراتيجيات 1997الرياشي ومحمود عبد اللطيف مراد

لتحصيل ات الجبرية واألسلوب المعرفي لكل من المعلم والتلميذ على اتدريس التعميم

إحدى نتائجها وجود التعليم اإلعدادي فلقد جاء في ب الدراسي والتفكير الرياضي

بين متوسط درجات مجموعة تالميذ 0.01فروق دالة إحصائيا عند مستوى داللة

مستقل ومتوسط درجات المعلم المستقل ومتوسط درجات مجموعة تالميذ المعلم ال

2006 –أنور الشرقاوي (مجموعة تالميذ المعلم المعتمد لصالح المجموعة األولى

). 228 ص–

: مناقشة الفرضية الحادية عشر

جاءت نتائج هذه الفرضية كسابقاتها بحيث ال توجد فروق ذات داللة إحصائية

أستاذهم ومجموعة بين مجموعة الطلبة الذين يتطابق أسلوبهم المعرفي مع أسلوب

الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي عن أسلوب أستاذهم في التحصيل الدراسي

حسب المواد في اختصاص المنا جمنت إذ من أربعة موازنات واحدة فقط دالة

نتائج الدراسة المعرفي مستقل وعليه فإنأسلوبه ولصالح المعتمدين رغم أن األستاذ

لبية النتائج الخاصة بالدراسات السابقة مثل دراسة أبو العال غأل جاءت مؤيدة ةالحالي

204

، أما دراسة Jolly 1981 ودراسة 1997 ودراسة الباز وصالح عبد الحفيظ 1988

فجاءت نتائجها تؤكد وجود 1997حمزة الرياضي ومحمود عبد اللطيف مراد سنة

في مع أسلوب فروق ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين يتشابه أسلوبهم المعر

أستاذهم ومجموعة الطلبة الذين يختلف أسلوبهم المعرفي مع أسلوب أستاذهم في

).228 ص– 2006 –أنور الشرقاوي . (التحصيل الدراسي

: مناقشة الفرضية الثانية عشر

لم تخرج نتائج هذه الفرضية عن سابقاتها بحيث جاءت النتائج أغلبها غير دالة

روق ذات داللة إحصائية بين مجموعة الطلبة الذين يتطابق وهذا يعني أنه ال توجد ف

أسلوبهم المعرفي اإلدراكي مع أسلوب أستاذهم ومجموعة الطلبة الذين يختلف

ي تخصص الدراسي ف في التحصيل أسلوبهم المعرفي عن أسلوب أستاذهم

ي ح المستقلين وذوالميكانيك، فمن جملة أربعة مقارنات واحدة فقط كانت دالة لصال

إال أن هذه النتيجة الجزئية ال يمكن أن 0.05ل عند مستوى داللة األستاذ المستق

يؤخذ على أساسها الحكم النهائي، وجاءت نتائج الدراسة الحالية على مستوى هذه

الفرضية متشابهة ألغلب الدراسات رغم قلتها التي حصل عليها الباحث وكانت

وواحدة في ،ومرتكزة على مادة الرياضياتأغلبها في مراحل التعليم غير الجامعي

مادة الفلسفة فرغم أن بعض هذه الدراسات مثل دراسة حمزة الرياشي ومحمود عبد

أكدت وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذين 1997 سنة مراداللطيف

المعرفي مع أستاذهم ومجموعة الطلبة الذين ال يتشابهون في نفس نمط األسلوب

في التحصيل الدراسي ابقون مع أستاذهم في نمط األسلوب المعرفي اإلدراكييتط

) معتمد–مستقل (لصالح المجموعة األولى فإن الفارق صنعه تأثير نمط األسلوب

وكذلك التخصص إذ أكدت العديد من الدراسات والتي سبق ذكرها أن المستقلون عن

ية والمعتمدون يتميزون بتحصيل أقل يتميزون بتحصيل أكبر في المواد العلمالمجال

في المواد العلمية و يتفوقون على المستقلين في المواد األدبية و قطاع الخدمات و

205

المستقلون على على مستوى هذه الفرضية إذ تفوق هذا ما حدث في المقارنة األخيرة

ال يرجح أنه المعتمدين على المجال في مادة الرياضيات، وعليه فإن رأي الباحث

. أسلوب كل من المعلم والطالب في التحصيل الدراسيوجود لتأثير تفاعل

: مناقشة الفرضية الثالثة عشر

" ت"اإلحصائية لبيانات هذه الفرضية باستعمال معادلة خلصت عملية المعالجة

عينتين مستقلتين إلى عدم وجود فروق ذات داللة لحساب الفرق بين متوسطي

عن المجال على المجال والطالبات المستقالت المعتمدات إحصائية بين الطالبات

المحسوبة " ت"بحيث أن قيمة ) المعدل العام(على مستوى متغير التحصيل الدراسي

عندما 117 عن درجة حرية 1.98الجدولية " ت" أصغر من قيمة 0.974-مستوى

البحثاولت فقط أن هناك دراسات كثيرة تن أشير وتكون الفرضية عديمة االتجاه،

متغيرات الفروق بين الجنسين المعتمدون والمستقلون عن المجال على أساس في

بين ذات كثيرة إذا ما قورنت بتلك الدراسات التي تناولت بالبحث والدراسة الفروق

على أساس متغير التحصيل مستقل - المقسم إلى معتمد -أو اإلناث الذكور– النوع

فرضية الحالية، وعموما جاءت الدراسات في أغلبهاالدراسي كما هو الشأن في ال

ذكورا وإناثا على مستوى التحصيل مظهرة للفروق بين المعتمدين والمستقلين

ودراسة جابر عبد 1985نذكر منها دراسة أنور الشرقاوي . الدراسي لصالح الذكور

خ، وسليمان الخضري الشيالشرقاويأنور محمد (1988الحميد ومحمد جمال الدين

.)29، ص 1988

1981 لدراسة نادية محمود شريف مؤيدةلقد جاءت نتائج الدراسة الحالية

تحديد الفروق بين الطالبات ذوات اختبار مجموعة من الفروض منها، عندما حاولت

المستقل على مستوى التحصيل النط اإلدراكي المعتمدون وذوات النمط اإلدراكي

علىتقليدي، وأسلوب التعلم الذاتي فلم تحصلالدراسي في ظل أسلوب التعلم ال

206

عبد الجليل وفاءأما، )299، ص1992أحمد ليسيكي، (فروق بين المجموعتين

وجدت أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين الطالبات 1983خليفة سنة

المستقالت والطالبات المعتمدات على المجال على مستوى التحصيل في مادة

ولكن 1987وصلت إليها هانم علي عبد المقصود سنة النتيجة الرياضيات ونفس

أما عفاف حماد سنة . )235-230، ص 1992أحمد ليسيكي، . (في مادة الفيزياء

. وجدت أن هناك فرق لصالح المعتمدات في مادة الفلسفة1998

: مناقشة الفرضية الرابعة عشر

" ت"من قيمة صغر وهي أ1.418المحسوبة لهذه الفرضية " ت"جاءت قيمة

الفرضية عديمة االتجاه وهذا يعني عندما تكون 97حرية عند درجة 1.98الجدولية

بين الطلبة الذكور المستقلين والطلبة الذكور يوجد فروق ذات داللة إحصائية أنه ال

)المعدل العام(على مستوى التحصيل الدراسي المعتمدين على المجال اإلدراكي

Debais et Cohen 1970 لدراسة ديبوي وكوهنلدراسة مؤيدة وجاءت نتائج هذه ا

ذات داللة إحصائية بين الطالب المستقلين عن وجود فروق إلى عدمحين وصل

إلى متوسط التحصيل الدراسي المجال والمعتمدين على المجال اإلدراكي بالنسبة

1998 محمد حسانين محمد سنة أما ،)265 ص-1992 -أحمد ليسيكي(العام ،

المعرفي على كل من أثر مركز الضبط األسلوبفجاءت نتائج دراسته الموسومة

التحصيل الدراسي وتقدير الذات مخالفة لنتيجة هذه الفرضية حيث وجد أن هناك

بين مجموعتي151 ودرجة حرية 0.05 عند مستوى داللة فرق دال إحصائيا

جال اإلدراكي في التحصيل االعتماد على المجال اإلدراكي واالستقالل عن الم

، الدراسي لصالح مجموعة الطالب المستقلين ولكن عينة البحث من المرحلة الثانوية

الباحث عابد ونفس النتيجة وصل إليها ) 268ص -2006 -أنور محمد الشرقاوي(

عنوان التنبؤ بالتحصيل الدراسي من خالل في دراسة ب1999اهللا النفيعي سنة عبد

قرى لدى طلبة بجامعة أم ال) االستقالل عن المجال-االعتماد( رفي المعاألسلوب

207

كما توصل رمضان محمد ، )269 ص - 2006 -نور محمد الشرقاوي(وطالبتها

المعتمدين على إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب 2003رمضان

العددية لصالح والذاكرة اللفظية الب المستقلين على المجال على مستوىطالمجال وال

).287 ص -2006 -نور محمد الشرقاويأ (الطالب المستقلون،

: مناقشة الفرضية الخامسة عشر

أنه ال توجد فروق ذات داللة جاءت نتائج الفرضية غير دالة وهذا يعني

إحصائية بين الطالب المستقلين عن المجال والطالبات المستقالت عن المجال على

" ت" المقارنة بين المجموعتين باستعمال بحيث خلصتمستوى التحصيل الدراسي

1.482لمقارنة الفرق بين متوسطي عينتين مستقلتين مختلفتين من حيث العدد إلى

عندما تكون 162حرية عند درجة 1.96الجدولية " ت"وهي أصغر من قيمة

ليها التي وصل إ عديمة االتجاه، وجاءت هذه النتيجة مخالفة لتلك النتيجة الفرضية

بين البنين عندما درس الفروق في االستقالل اإلدراكي Vernon 1972فرنون

النتائج عن وجود فروق الذكاء والشخصية وكشفت ، والبنات على مستوى التحصيل

نادية عبده أبو دنيا، . (0.01ذات داللة إحصائية بين المجموعتين عند مستوى داللة

).165، ص 1997

بعنوان تحصيل الطالب كناتج 1993 عبد الموجود لمحمد كاملوفي دراسة

أنه ال توجد فروق ا مإحدى نتائجه االستذكار جاء في المعرفي ومهارات ألسلوب

أنور محمد ( من اإلناث بين المستقلين عن المجال من الذكور والمستقالت عنه

عي ، ونفس النتيجة أقرتها دراسة عابد عبد اهللا النفي)192 ص - 2006 –الشرقاوي

–االعتماد لدراسي من خالل األسلوب المعرفي التنبؤ بالتحصيل ا بعنوان1999

) . 269 ص -2006-أنور محمد الشرقاوي(ل اإلدراكي االستقالل عن المجا

208

:مناقشة الفرضية السادسة عشر

ذات داللة إحصائية بين وجود فروق نتائج هذه الفرضية إلى عدم أفرزت

على المجال والطالبات المعتمدات على المجال على الطلبة الذكور المعتمدون

1.122 ةالتجريبي" ت"، بحيث جاء حاصل )المعدل العام(التحصيل الدراسي مستوى

عندما تكون 52 عند درجة حرية 2.00 والمقدرة النظرية"ت"أصغر من قيمة

قة بين الفرضية عديمة االتجاه، فرغم تأكيد العديد من الدراسات كما سبق ذكره العال

الحالي، وكذلك الفروق بين المعرفي اإلدراكي واألسلوب التحصيل الدراسي

مستوى التحصيل الدراسي بين الجنسين إال علىالمعتمدين والمستقلين عن المجال

لدى الباحث دراسات تناولت الفروق بين المعتمدين على المجال من أنه لم تتوفر

.الجنسين على مستوى التحصيل الدراسي

:مناقشة الفرضية السابعة عشر

نتائج هذه الفرضية وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطلبة الذكور أثبتت

المعتمدون عن المجال والطالبات اإلناث المستقالت على المجال على مستوى

–المحسوبة " ت" بحيث أن قيمة بات المستقالتلصالح الطلالتحصيل الدراسي

ومستوى داللة 105 عند درجة حرية 1.96النظرية " ت" من قيمة كبر أ2.114

ال تؤخذ بعين ) -( بحيث أن اإلشارة عندما تكون الفرضية عديمة االتجاه 0.05

وجاءت هذه النتيجة مؤيدة للعديد من الدراسات األجنبية والعربية نذكر منها االعتبار

دراستهما وجود إذ أكدت نتائج Vaidya et Chansky 1980دراسة فيديا و شنسكي

المستقلين ونفس فروق بين المستقلين والمعتمدين على المجال في التحصيل لصالح

من توصل إلى إال أنه هناك ، 1985يها كل من وفاء عبد الجليل النتيجة وصلت إل

عدم داللة هذه الفروق ويلخص أنور محمد الشرقاوي وزميله قراءته لمجموعة

بين طالب الجامعة المعتمدين والطالب لواحدةفروق بين في مواقف الدراسة ا

على أساس متوسط التحصيل الدراسي العام، ولكن المستقلين عن المجال اإلدراكي

209

أنور محمد الشرقاوي . (الدراسةتعكس الفروق بينهم في اختبار مواد بينهم الفروق

ي وعليه فإن الفرق بين المجموعتين ف)18، ص 1988وسليمان الخضري الشيخ،

ساتذة واالستعداد الدراسي،الدراسة الحالية قد يرجع إلى صعوبة المواد واختالف األ

).أنظر عوامل التحصيل الدراسي الجانب النظري(أخرى أو عوامل

: عشرثامنةمناقشة الفرضية ال

على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين جاءت نتائج الفرضية دالة

ن المجال والطالبات المعتمدات على المجال اإلدراكي عالطلبة الذكور المستقلون

المحسوبة " ت"بحيث أن قيمة ، )المعدل العام(على مستوى التحصيل الدراسي

عندما تكون 109 عند درجة حرية 1.96الجدولية " ت" أصغر من قيمة 1.761

نة لباحث دراسات مقارل أيضا أنه لم تتوفر االتجاه وأشير فقط هناالفرضية عديمة

المعتمدات على المجال في التحصيل الدراسي إذ أن بين الذكور المستقلون واإلناث

المقارنة بين المعتمدين والمستقلين بين الذكور واإلناث بشكل عام تناولتالدراسات

ينطبق ةبه في الفرضية السابقما علق وفي هذا المجال فإنه الدراسي في التحصيل

إذ جاءت هذه النتيجة كانت داللة ، الفرضية السابقة على هذه الفرضية رغم أن

للعديد من الدراسات لقول أنور الشرقاوي وزميله بناءا على قراءاته تمامامطابقة

على والعربية عند المقارنة بين المعتمدين والمستقلين من الذكور واإلناث األجنبية

.)18 ص - 1988 -نظر أنور الشرقاوي وزميله الخضريأ( مستوى التحصيل

210

:الخاتمة-

أن يعرض في شكل خالصة ألهم في نهاية البحث كان وال بد على الباحث

تعلق األمر بالجانب النظري أو التطبيقي، سواءالحالية ها الدراسة تالقضايا التي تناول

.وأهم النتائج التي جاءت كخالصات حتمية ألي دراسة ميدانية

لم يكن أولها في دراسة إن يمثل الموضوع الحالي أحد المواضيع القليلة

تعتبر األساليب المعرفية المعرفية في البيئة الجزائرية في حدود علمي إذاألساليب

الفريدة لألفراد في التعامل ومعالجة المعلومات والتكيف مع المواقف قالطرائ

بين األفراد على المستوى المعرفي، ديد الفروقية المختلفة، مما يساعد في تحالحيات

الوجداني واالجتماعي، ولقد أحاط بمفهوم األساليب المعرفية واالنفعاليى المستو

ية ، االستراتيجيات المعرف العقلية غموضا وتداخال بعدد من المفاهيم مثل القدرات

وقد قامت محاوالت كثيرة للوقوف على أهم والضوابط والتفضيالت المعرفية،

منها محاولة اهيم القريبة منه نذكر ا المفهوم عن بقية المفذالخصائص التي تميز ه

تميز المفهوم والتي طرح من خاللها أهم المحكات التي 1984 وسنة 1976يسك م

إلى أنها تتميز بأنها أبعادا عن بقية المفاهيم وخاصة مفهوم القدرات العقلية إذ أشار

ي يمارسه الفرد وليسذبشكل النشاط المعرفي الوجداني الثنائية القطب، تتعلق

شاملة بمعنى أنها المستعرضة في الشخصيةأنها من األبعاد بمضمون النشاط، كما

دمج مظاهر الشخصية الجسم عن العقل بل أنها تلكل الشخصية فال يمكن أن تفصل

وأنها تتميز ي يشكل الشخصية وما يحيط بها، ومكوناتها في كل واحد متكامل والذ

يه يمكن التنبؤ من خاللها بسلوك الفرد وعلوصعب تعديلها. أيضا بالثبات النسبي

.مستقبال

إلى أنه لم يرقى إلى مستوى ر ستة عقود على ظهور هذا المفهوم ورغم مرو

ودراسات لم تتفق حول تصنيف واحد النظرية باعتبار أن ما كتب عنه من أدبيات

211

فنجد يب األسالدقيقة لقياس هذه لألساليب المعرفية وحتى أنه ال توجد أدوات

لهذا الغرض؛ كما نجد مختلفة أعدت تضارب نتائج قياس أسلوب واحد بأدوات

نجد متشابهة في المعنى وتختلف في أنها تداخل في أنواع األساليب إذ واختالف

القوية مقابل اآللية الخفيفة وبعد الضبط المتزمت باآللية التسمية مثل أسلوب المسمى

ونتيجة لهذه الغموضات رأى بعض ).14، ص1994الفرماوي، (. والضبط المرن

إيجاد قاعدة انطالق موحدة لبناء نظرية مستخدمين حسب رأي الفرماوي، ضرورة ال

لألساليب المعرفية يمكن االنطالق على أساسها في بناء الفروض العلمية في هذا

ه أن بإمكانالتمايز النفسي الذي ذلك هو مفهوم الميدان، وأشار إلى أن السبيل إلى

كثيرا إلى فهم طبيعة األساليب المعرفية وخصائصها، فضال عن مساهمته يضيف

-1994 -الفرماوي. (وص األساليب المعرفيةإلى الوصول إلى وحدة التنظير بخص

).16ص

ولقد استعير مفهوم التمايز من علم األحياء حيث شاع استخدامه في وصف

التي تنمو وتتطور في مراحل متدرجة ال التغيرات التي تطرح على نمو الخلية الحية

محددة وظيفةأن تختزل إذ تمر بعمليات معينة خاصة بكل مرحلة بغية أداء يمكن

الموالية، إذ تنقسم الخلية في أقسام وكل قسم له وظيفته الخاصة به تحضر للمرحلة

حي من التمايز للكائن الثم التخصص وفي نهاية هذه العملية يحصل نوع ) االنعزال(

التمايز – طبقت خصائص هذا المفهوم ا طبيعته والبيئة التي يعيش فيها، وإذليال ئم

يضم ثالثة جوانب وهي التعقد، التخصص المعرفية فإنه في ميدان األساليب –

إن التعقد يمثل التمايز في شكله النهائي إذ أن 1981والتكامل وترى نادية شريف

تمايز سم أجزائه بالتجانس النسبي، أما النظام األكثر النظام األقل تمايزا هو الذي تت

.النظام الذي تتصف مكوناته بفقدان التجانسهو ذلك

212

محددة كل مكون من مكونات النظام بوظيفةأما التخصص، فيتمثل في انفراد

أنه كل ما زادت درجة تعقد النظام كلما كان "ويرى علي الفرماوي ،وخاصة به

، أما التكامل حيث شكل في الكيفية التي تندمج فيها وظائف التخصص واضحا ودقيقا

العالقات مكونات النظام في نسق واحد، وعليه فإن التمايز على أساسه تكامل

الوظيفية لمكونات النظام على نحو يبدو معه أن لكل نظام خصوصيات تميزه عن

).17 ص -1994 -علي الفرماوي". (األخرىاألنظمة

هي تعويد ب المعرفية،تي تسعى إلى تحقيقها نظرية األساليالومن األهداف

تسعى إلى إيجاد األفراد على أساليب التعلم األكثر فعالية واتساع وعمق، كما أنها

أن تساعد األفراد على التكيف مع المحيط الذي معلومات وطرق جديدة من شأنها

.يوجدون فيه وحتى مع أنفسهم

كثر شيوعا وتناوال بالبحث والدراسة أسلوبومن األساليب المعرفية األ

كما يمثل أيضا نقطة اتفاق بين جماهير االستغالل عن المجال اإلدراكي – االعتماد

المعرفية المستعرضة في الميدان باعتباره أحد األساليب المختصين في هذا

ع الشخصية، ولما كان كذلك وأن ساحة البحث في الجزائر افتقدت مثل هذه المواضي

فإن الباحث حاول أن يوجه أنظار المختصين في البيئة . في حدود علم الباحث

الجزائرية إلى القيام ببحوث ودراسات حول األساليب المعرفية قصد االستفادة

.في ميادين مختلفة .منها

االستقالل عن المجال اإلدراكي يشير إلى مدى –فاألسلوب المعرفي االعتماد

في المجال في اعتماده إدراكيةعامل مع الموضوعات كعناصر قدرة الفرد على الت

الذي ل عن المجال هو ذلك الشخص وفي استقالله عنه، فالفرد المستقيعلى المجال

لموضوع أو جزء ينتمي إلى ذلكمجال معقد ومشوشعلى الفصل داخل له القدرة

داخلية والتي تالمجال ويتداخل مع عناصره بواسطة مقاربة تحليلية وينتمي مرجعيا

213

ال المجال بطريقته الخاصة بحيث بناءتعتبر بمثابة آليات وسيطية تمكنه من إعادة

ة لقد حدد الفرد المستقل في الدراسيحتاج إلى عوامل خارجية إلدراك محيطه؛ و

الذي حصل على الدرجة تسعة فما فوق بحيث ال يتعدى الفرد بأنه ذلك الحالية

ألنور الشرقاوي، األشكال المتضمنة الصورة الجمعية تبار ثمانية عشر في اخالدرجة

أما الفرد المعتمد على المجال اإلدراكي فهو ذلك الفرد الذي يفتقد . وسليمان الشيخ

ما أو إدراكه داخل مجال معين يتكون من عناصر و القدرة على عزل موضوع

ككل للموقف جماليةاإلمن خالل النظرة دراك لهذا العنصر إلى إيتداخل معها، ويلجأ

ما يجعل الفرد في هذه الوضعية أكثر خضوعا يعتمد مما يجعله أكثر غموضا، وهذا

لعناصر المجال دون التركيز على على الكلية أو الشمولية في العملية اإلدراكية

عناصره، أما إجرائيا فالفرد المعتمد على المجال هو ذلك الفرد الذي حصل على

.في اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية المذكور آنفاالدرجة أقل من تسعة

االستقالل عن المجال اإلدراكي – األسلوب المعرفي االعتماد لقد ارتبط متغير

وكذلك التحصيل الدراسي، كما حاول عديدة نذكر منها الجنس والتخصصبمتغيرات

االستقالل –عتماد عن تطابق األسلوب المعرفي االالباحث إبراز األثر الذي ينجم

معالجة النظرية الوأثر على التحصيل الدراسي وبعد عن المجال للطالب واألستاذ

:لمتغيرات الدراسة والبحث الميداني خلص البحث إلى النتائج التالية

وجود عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين متغير األسلوب المعرفي -

.دراسةوالتحصيل الدراسي لدى أفراد عينة ال

.بين األسلوب المعرفي ومتغير الجنس ال توجد عالقة ارتباطية -

. ال توجد عالقة ارتباطية بين األسلوب المعرفي ومتغير التخصص-

ناث عينة الدراسة بين ذكور وإإحصائيةية ذات داللة جوهر توجد فروق -

. المعرفي لصالح الذكورعلى مستوى متغير األسلوب

ذات داللة إحصائية بين تخصصات عينة الدراسة على توجد فروق جوهرية -

.مستوى األسلوب المعرفي باستعمال تحليل التباين البسيط

214

أما النتائج المتعلقة بدراسة أثر التطابق بين األسلوب المعرفي لكل من -

النتائج في أغلبها لم تظهر هذا األثر الطالب و األستاذ على التحصيل الدراسي فإن

الجزئية والتي بلغت أربع في حين أن أربعة وعشرون مقارنة ض النتائج دى بععما

.لم تكن دالة

نفسموازنة بين أفراد العينة المستقلون والمعتمدون على مستوى كما أجريت

عن وجود فروق ذات داللة إحصائية الجنس وبين الذكور واإلناث ولم تفسر النتائج

تقلين والمعتمدين على المجال سواء عن على مستوى التحصيل الدراسي بين المس

عينة نفس الجنس أو بين الجنسين على مستوى التحصيل الدراسي لدى أفراد

الدراسة ما عدى فرضية واحدة وكانت الموازنة بين الطلبة الذكور المعتمدين على

المجال والطالبات المستقالت عن المجال اإلدراكي ولصالح اإلناث عن مستوى داللة

0.05.

216

: تمهيد

ايا التي أثيرت في بناءا على النتائج المتوصل إليها ميدانيا و انطالقا من القض

و الدراسات و رغبة من الباحث في البحوث و عمال بما دأبت عليه الجانب النظري

لبحث العلمي التربوي و تأكيدا إليه البحث الحالي من نتائج خدمة لتجسيد ما وصل

خاصة عندما يتعلق ،معرفية و دورها في معالجة القضايا التربوية ألهمية األساليب ال

و تتالءمو بناء أسلوبه في التعلم بكيفية األمر بتنمية و تنظيم النشاط العقلي للمتعلم،

و بالتالي و أسرع وقت ممكن ، بأقل جهد فعاالتعلماحتى نضمن ، خصائصه المعرفية

.ت القائمين على التربية و التعليمتحقيق مردودا تربويا في مستوى تطلعا

المعرفية عموما و األسلوب لقد أسهمت الدراسةالحالية في إثراء موضوع األساليب

االستقالل عن المجال اإلدراكي خصوصا و أثره على التحصيل –المعرفي االعتماد

مبيريقية عندما يكون المتعلم و المدرس من نفس النمط المعرفي ، من نواحي ايالدراس

.، نظرية و منهجية

تمثل الدراسة الحالية إحدى الدراسات القاعدية في دراسة : من الناحية اإلمبيريقية -

األساليب المعرفية و عالقتها بالتحصيل الدراسي في البيئة الجزائرية ، إذ لم يتحصل

على أية دراسة تناولت موضوع األساليب المعرفية رغم مرور أكثر من الباحث

و البحث على ة بالدراسنخمسة عقود على ظهور هذا المفهوم في حين تناوله الباحثي

ا من خالل بحوثهم الميدانية أهمية هذا المتغير في إبراز اأكثر من صعيد و أظهرو

أن األسلوب المعرفي باعتبارالفروق الفردية و كذلك تأثيره في الحياة الخاصة لألفراد

المفضلة لألفراد في األداء في التعامل مع المواقف المختلفة بصفة عامة يمثل الطريقة

و الثابتة نسبيا ، و أن هذا األداء ينمى و يكتسب فإذا أنشأنا أفرادا ذوي أساليب معرفية

و حل فعالة استطعنا أن نتنبأ و نتحكم و نضبط كفاءتهم في التعامل مع المواقف

.مختلف المشاكل التي يمكن أن تواجههم

217

ذالك مثلت النتائج المتوصل إليها في الدراسة الحالية إسهاما امبيريقيا ى و بناءا عل

في دعم بعض النتائج التي توصلت إليها الدراسات السابقة مثل وجود عالقة ارتباطية

االستقالل عن المجال اإلدراكي و التحصيل الدراسي –بين األسلوب المعرفي االعتماد

الجنسين و التخصصات على مستوى األسلوب المعرفي و كذلك وجود فروق بين

المعتمد في الدراسة الراهنة ، كما أن النتائج الحالية لم تظهر األثر لتطابق األسلوب

المعرفي لكل من الطالب و المدرس على التحصيل الدراسي للطالب، رغم أن أدبيات

من الطالب و سلوبي كلالتجانس بين أ و البحث على هذا المستوى أكدت أهمية التناغم

المدرس على التحصيل الدراسي و كذلك على العالقة التربوية الجيدة بينهما عندما

بإجراء المزيد من الدراسات الميدانية يكونوا من نفس النمط ، و عليه يوصي الباحث

لإلجابة مرة أخرى على تساؤالت هذا الجزء من البحث ،و نفس المالحظة تنطبق على

–و األسلوب المعرفي االعتماد المتعلقة بداللة العالقة بين التخصصالتساؤالت

عالقة هذا األخير بمتغير الجنس ،و كذلك ااالستقالل عن المجال اإلدراكي و أيض

و من الجنسين و المعتمدين من نفس الجنس البحث في داللة الفروق بين المستقلين

و المعتمدين و المستقالتوعلى مستوى التحصيل الدراسي و بين المستقلين

ماعدا في هذه الدراسة غير دالة جو جاءت النتائ.المعتمدات على مستوى نفس المتغير

، و عليه يرجى البحث في داللة هذه على مستوى الفرق بين المستقالت و المعتمدين

.الفرضيات و هذا لتأكيد و تدقيق النتائج المتوصل إليها أو نفيها

خاصة من ناحية القياس النفسي قدمت الدراسة الحالية استمارة :ةالناحية المنهجي-

لقياس و تحديد األسلوب المعرفي لكل فرد في حدود خمسة أساليب معرفية األكثر

شهرة إال أنهل لم تكن مغطية لكل األساليب المعرفية التي حددت في الجانب النظري

باب إليجاد أداة قياس و تحديد للبحث ، و عليه أوصي الباحثين أن يبحثوا في هذا ال

األسلوب المعرفي الخاص بكل فرد تشمل كل األساليب المعرفية التي خلص إليها

بناءا موضوع األساليب المعرفية ،و التي على أساسها يمكن تصنيف األفراد يالبحث ف

و الصدق، و هذا على معلم األسلوب المعرفي ، بحيث تتميز بدرجة عالية من الثبات

218

بغية توفير مقياس جدير بتصنيف المتعلمين خاصة على أساس الفروق الفردية حتى

يمكن أن ينتمكن من تقديم تعلم فرداني يأخذ بعين االعتبار هذه االختالفات و بالتال

نوفر تعلينا متنوعا بتنوع األساليب المعرفية للمتعلمين أو توزيعهم في جماعات توزيعا

.ن صح التعبير و بالتالي نوحد طريقة و أسلوب تعليمهم أسلوبيا إ

كما قدمت الدراسة الحالية اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية من

و تعريب أنور محمد الشرقاوي و سليمان الشيخ الخضري آخرون و ويتكنإعداد

و جاءت لجزائرية و صدقه بطرق مختلفة و متنوعة في البيئة ا و قيس ثباته1988

طالب 218النتائج معبرة بدرجة عالية من الصدق و الثبات على عينة متكونة من

و طالبة جامعية من طلبة المدرسة العليا ألساتذة التعليم التقني بوهران و لظروف

خاصة لم يتمكن الباحث من اختيار العينة بطريقة عشوائية حتى يمكن تعميم هذه

ه يوصي الباحث بإعادة قياس صدق و ثبات وتكييف هذا االختبار في النتائج ، وعلي

.في ظروف بحثية أكثر علمية .البيئة المحلية

قدمت الدراسة الحالية عدة تصورات و نماذج نظرية لمفاهيم البحث :الناحية النظرية -

مزيد من إلىي تحتاج والتخاصة األساليب المعرفية خاصة التصنيفات الخاصة بها

أربعة فصول ثالثة ، إذ جاء في ثنايا الجانب النظري و التعمق لبحث و التدقيقا

.واحد خاص بالتحصيل الدراسي و فصل منهال خصصت لألساليب المعرفية

و نظرا ألن الباحث وجد صعوبة في إيجاد إطار نظري حول األساليب

غير الجامعية استفاد الباحث من المعرفية في المكتبات الجزائرية سواء الجامعية أو

الخرجات العلمية التي تنظمها وزارة التعليم العالي و البحث العلمي في إطار تكوين

أساتذة التعليم العالي ليؤسس هذا السند العلمي حول موضوع األساليب المعرفية

لبحث و عليه يقترح الباحث المزيد من ا ليكون مرجعا للبحوث العلمية في هذا النطاق

.و القراءة في جمع المزيد من التراث العلمي و البحث الميداني إلثراء هذا الموضوع

219

كما ساهمت الدراسة الحالية في عرض مجموعة من التطبيقات التربوية

االستقالل عن المجال –لألساليب المعرفية بصفة عامة و األسلوب المعرفي االعتماد

ث علمية وميدانية في بيئات غير جزائرية وعليه يرجى اإلدراكي خاصة جسدتها بحو

المزيد من التأكيد لهذه التطبيقات التربوية في منظومتنا التربوية و خارجها مع التنويع

–في تناول أساليب معرفية أخرى و مقارنة نتائجها بنتائج األسلوب المعرفي االعتماد

.االستقالل عن المجال اإلدراكي

مت الدراسة الحالية فصل عن التحصيل الدراسي بتعارفه و شروطه و كما قد

العوامل المؤثرة فيهو األدوات التي يعتمد عليها في قياسه ،و باتالي الحكم عليه بناءا

،ألن مصداقية الحكم و نجاعته على ما جمع من معطيات صادقة و معبرة عنه فعال

ة عنه و في الدراسة الحالية اعتمد تقوم على مصداقية و موضوعية البيانات المجمع

على قياس التحصيل الدراسي على االختبارات التي أعدها األساتذة القائمين على

تدريس أفراد عينة البحث ، و بالتالي لم تخضع هذه االختبارات لشروط القياس النفسي

يجب و بالتالي التربوي و عليه فإن نتائجها تكون عرضة بدرجة كبيرة لخطأ القياس

و عليه التحفظ على مدى موضوعية نتائجها و قدرتها في نقل ما وضعت ألجله،

يوصي الباحث بضرورة التقويم الجيد بكل شروطه و أنواعه و تكوين المدرسين عليه

.، حتى تكون نتائجه معبرة عن وظيفته

البحث يكون و بناءا على هذا العرض الوجيز للمساهمة العلمية للدراسة الحالية

الجاري قد حقق بعض األهداف التي رسمها الباحث ، كما وضعت اللبنة األساسية

.الدراسات الميدانية و النظرية في هذا الميدان ولمزيد من البحوث

221

بيبليوغرافيا

: المراجع باللغة العربية-

–القاهرة -مكتبة األنجلوالمصرية-سيكولوجية المراهقة -)1989(-إبراهيم قشقوش-1

.3ط

مكتبة األنجلو –مدخل لدراسة علم النفس المعرفي -)1985(–إبراهيم قشقوش - 2

.بدون طبعة-مصرية

مكتبة -يه للعمل التربويالفكر النفسي و التوج-)1995(–إبراهيم محمد الشافعي -3

.1 ط-النهضة المصرية

–دار النهضة العربية -األسس النفسية للتعليم الثانوي-)1972(-أحمد زكي صالح-4

.مصر

.8ط–بيروت – دار القلم -أصول علم النفس- )بدون سنة(-أحمد عزت راجح-5

– دار األمل-القياس و التقويم في العملية التدريسية-)1993 (-أحمد عودة -6

.2ط- األردن

دار -األهداف و االختبارات بين النظرية و التطبيق-)1983(البغدادي أحمد رضا-7

. مصر –القاهرة –المعارف

دراسة – عالقة التفكير اإلبتكاري بالتحصيل الدراسي -)1991(-الطاهر سعد اهللا-8

.الجزائر-ديوان المطبوعات الجزائرية–سيكولوجية

– التواصل التربوي مدخل لجودة التربية و التعليم-)2005(–العربي سليماني -9

.المغرب–الدار البيضاء – مطبعة النجاح الجديدة -منشورات مجلة علوم التربية

المكتبة –علم النفس التربوي -)1984(–أمل صادق و فؤاد أبو حطب -10

.4ط- مصر–األنجلومصرية

الدار -فاق المدرسي ضروب اإلخ-)1978(-ترجمة الطيب الشريف-اندريه لوجال-11

.تونس– رالتونسية للنش

222

مكتبة األنجلو -علم النفس المعرفي المعاصر - )1992(أنور محمد الشرقاوي-12

.الطبعة األولى-المصرية

– األساليب المعرفية في علم النفس و التربية-)2006(-أنور محمد الشرقاوي-13

.القاهرة-مكتبة األنجلو المصرية

-تعريب أنور محمد الشرقاوي و سليمان الخضري الشيخ–أولتمان و آخرون -14

القاهرة -مكتبة األنجلو المصرية-اختبار األشكال المتضمنة الصورة الجمعية-)1988(

.3ط–

مكتبة – الحل اإلبداعي للمشكالت بين الوعي و األسلوب-)2003(–أيمن عامر -15

.1ط–القاهرة –الدار العربية للكتاب

علم النفس و -)1983(–د الحليم محمود السيد و آخرون ترجمة عب-تشيلد دينس-16

.مصر–مؤسسة األهرام – المعلم

أساسيات علم النفس التربوي -)1984 (-توق محي الدين ، عبد الرحمان عدس-17

الجامعة األردنية–

– االختبارات المدرسية و مرتكزات تقويمها-)1991(-توما جورج خوري-18

. لبنان- بيروت-1ط-و النشر و التوزيعالمؤسسة الجامعية للدراسات

-دار الغرب للنشر و التوزيع-التكوين في التربية -)2002(–حبيب تلوين -19

.بدون طبعة–الجزائر

- دار الهدى -نموذج التدريس الهادف-)1999(-حثروبي محمد صالح-20

.الجزائر

المعلمين و علم النفس الطفل للطلبة و-)1973(-حداد توفيق و محمد سالمة آدم-21

.1ط-الجزائر-المساعدين

–األساليب المعرفية بين النظرية و التطبيق –) 1994(حمدي علي الفرماوي -22

.الطبعة األولى –القاهرة –مكتبة األنجلو المصرية

223

- دار الكتاب اللبنانية-مواد و طرائق التعليم في التربية -)1997(–حنا الغالب -23

.2ط–بيروت

– دراسة سيكولوجية تربوية لتلميذ التعليم العام -)1984(–زيدان مصطفى -24

.الجزائر-ديوان المطبوعات الجامعية

قواعد الدراسة في الجامعة، دليل لمساعدة - )1997(–سعيد التل و آخرون -25

دار لفكر –الطالب للدراسة في الجامعات و مؤسسات التعليم العالي في الوطن العربي

.1عمان ط–ع للطباعة و النشر و التوزي

دار فيصل – التقويم التربوي -)1994 (–سعيد محمد بامشموس و آخرون -26

.3ط– الرياض –الثقافية

للطباعة و –دار النهضة العربية –بحوث نفسية و تربوية -)1981(-سيد خبر اهللا -27

.بيروت لبنان–النشر

-)2003(-حمد ترجمة علي سعد و عدنان األ-شيلدون أيزنبرج و دانيال ديالني-28

.2سوريا ط– التربية مكلية علو-منشورات جامعة دمشق–عملية االرشاد النفسي

القياس و التقويم التربوي و النفسي ، -)2000(–صالح الدين أبو عالم -29

.القاهرة–دار الفكر العربي – أساسياته و تطبيقاته و توجهاته المعاصرة

دار - النفسية و التوافق الدراسيالصحة -)1996(–عبد الحميد عبد اللطيف -30

.مصر –المعرفة الجامعية

، نظريته - القياس النفسي و التربوي -)1997(–عبد الرحمان سليمان الطريري -31

.الرياض-مكتبة الراشد-و أسسه و تطبيقاته

.األردن–عمان –دار الفكر – علم النفس التربوي-)1998(–عبد الرحمان عدس -32

دار –سيكولوجية النمو للطفل و المراهق -)1987((–اوي عبد الرحمان عيس-33

.بدون طبعة –لبنان –النهضة العربية

بيروت دار النهضة -علم النفس بين النظرية والتطبيق -عبد الرحمن العيسوي-34

.1984الطبعة األولى -العربية للطباعة والنشر

224

فرقان للنشر و التوزيع دار ال–علم النفس التربوي -)1984(–عبد المجيد نشواتي -35

.1ط– األردن –

علم النفس -)2005(-عبد المنعم أحمد الدردير و جابر محمد عبد اهللا-36

.1ط-القاهرة–عالم الكتب -المعرفي،قراءات و تطبيقات معاصرة

دار الغرب -و أدواته التقويم التربوي ،مفهومه ،أنواعه-)2007(غريب العربي -37

.الجزائر –وهران -للنشر و التوزيع

.القاهرة-مكتبة األنجلومصرية-القدرات العقلية-)1983(-فؤاد أبو حطب-38

األسس المعرفية للتكوين العقلي و تكوين -)1995(–فتحي مصطفى الزيات -39

.بدون طبعة–مصر –دار الوفاء للطباعة و النشر –المعلومات

– للجامعات دار النشر –علم النفس المعرفي -)2000(–فتحي مصطفى الزيات -40

.1ط–مصر

محاربة الفشل -)2007(–ترجمة عبد الكريم غريب -مارتان كوفينتون و كيلر إلين-41

.1ط–المغرب -منشورات عالم التربية -الدراسي و استراتجيات ضمان التعلم الدائم

-ةدار المعرفة الجامعي-التنشئة االجتماعية-)2002(–مايسة أحمد النيال -42

.مصر–اإلسكندرية

دار غريب للطباعة – مقدمة في علم النفس المعرفي -)2001(محمد أحمد شلبي -43

.الطبعة األولى - القاهرة -و النشر و التوزيع

– كتاب الرواسي -قراءات في التقويم التربوي -)1995(–محمد أرزقي بركان -44

.1ط– باتنة -جمعية اإلصالح االجتماعي و التربوي

كلية علوم –سلسلة علوم التربية -يل العملية التعليميةتحل-)1988(–محمد الدريج -45

.بدون طبعة - المغرب–الرباط –التربية

-2الجزء -6ط– دار القلم - -علم النفس التعليمي -)1984-محمد خليفة بركات-46

.الكويت

225

اختباراته، عملياته و توجيهه –تقييم التحصيل -)1985(-محمد زياد حمدان-47

. األردن –عمان - التربية الحديثةدار-ةللتربية المدرسي

إصدارات -الذكاء اإلنساني، اتجاهات معاصرة و قضايا نقدية-)2006(محمد طه-48

.الكويت–عالم المعرفة –المجلس الوطني للثقافة و الفنون و اآلداب

دار إحياء الكتب – اإلتحاهات الحديثة في التربية-)1996(-يمحمد عطية األبرا ش-49

.7ط–وت بير–العربية

-بيروت -دار النهضة العربية– علم النفس التربوي -)2004(–مريم سليم -50

.1ط- لبنان

دار -الصحة النفسية لألسرة و المدينة و المجتمع -)1989(–مصطفى فهمي -51

.مصر-1ط-النشر

سلسلة إصدارات -التأخر الدراسي و طرق عالجه-)2002(-منصوري مصطفى-52

. الجزائر-1ط- دار الغرب للنشر و التوزيع– مخبر التنمية و التربية

منهجية البحث -)2004(-ترجمة بوزيد صحراوي و آخرون-موريس أنجرس-53

.بدون طبعة –الجزائر –دار القصبة للنشر –العلمي في العلوم اإلنسانية

–ترجمة عبد الكريم غريب و محمد فاوبار – يموريس دوبيس و غاستون مياال ر-54

الدار –مطبعة النجاح الجديدة -منشورات عالم التربية–س التربوي علم النف-)2005(

.1ط- المغرب-البيضاء

. مصر- دار الفكر الجامعي- القدرات العقلية - )1997-ميخائيل معوض خليل-55

– فن التعليم الوظيفي -)2003 (– ترجمة محمد خير و آخرون - مانديرلميشي-56

.1ط-دمشق–لة الرضا للمعلومات سلس- األهداف و االستراتيجيات و التقويم

– 3ط– دراسة في سيكولوجية التكيف - الصحة النفسية-)1972(-نعيم الرفاعي-57

. دمشق–المطبعة الجديدة

-1 ط– اإلرشاد النفسي و التوجيه التربوي - )1981(-يوسف القاضي و آخرون-58

الرياض–دار المريخ

226

دار الشروق للنشر -جية التدريسسيكولو-)2001(- يوسف فطامي و نايفة فطامي-59

.بدون طبعة-األردن–عمان - و لتوزيع

منشورات جامعة – طرائق تدريس التربية و علم النفس-)2006(–يونس ناصر -60

.3 ط-دمشق

61. Benoît Dominique-(1980)- Variable Intra individuelle de style cognitif-

L’hétérogeneite de la dépendance à lègard du champ- thèse pour doctorat de

troisième cycle –Paris.

62-Anna Bondoir-(1972)- La Docimologie -PUF-Paris.

63-Delandsheere Gilbert-(1979)-Dictionnaire de l’évaluation et de

recherche en éducation-tome2-PUF- Paris-.

64-G.Goupil. et G.Lussignant-(1993)-Apprentissage et enseignement en

milieu scolaire-Goethan Marion éditeur

65-J.P.Ghaplin-(1968)-Dictionary of psychology-New york.

66-M.Huteau(1985)-style cognitif et personnalité-la dépendence-

indépendence-à l’égard du champ – presses universitaires de LILLE.

: الدوريات و المجالت-

استخدام التعلم بالنمذجة في اكتساب األطفال - )1988(– الفرماوي حمدي علي -67

عن –بحوث المؤتمر الرابع لعلم النفس في مصر -المندفعين ألسلوب التروي المعرفي

.119ص-94من ص -عالمجلد الساب– النفسية تالجمعية المصرية للدراسا

-األساليب المعرفية و مفهوم التمايز النفسي–)1986(–لفرماوي حمدي علي ا-68

مكتبة األنجلو –الجمعية المصرية للدراسات النفسية –الكتاب السنوي في علم النفس

-471من ص – المجلد الخامس عدد خاص بالمؤتمر السنوي لعلم النفس -المصرية

495.

227

بعض األساليب المعرفية السائدة لدى عينة من -)2000(–أحمد أبو سيف حسام. -69

-الطالب الجامعيين و عالقتها بنمط التخصص الدراسي و بعض متغيرات الشخصية

.165ص-162من ص-55العدد-14السنة –مجلة علم النفس

التنبؤ بالتحصيل الدراسي الصف العاشر -)2005(-إبراهيم محمد عيسى يعقوب-70

مجلة العلوم -ن الرياضيات و اتجاهاتهم نحوهافي الرياضيات من خالل قلقهم م

.83ص -63من ص- 3العدد–المجلد السادس -التربوية

قياس مستويات التحصيل التالميذ في المرحلة الثانية -)1995(–الزعيمي محمد -71

-66من ص-1 العدد–المجلد الخامس –المجلة العربية للتربية –من التعليم األساسي

.145ص

–األساليب المعرفية و عالقتها ببعض المتغيرات الشخصية -)2001(–أمل أحمد -72

.13ص- 5من ص– 21العدد–مجلة المعلم الطالب

االستقالل عن المجال و أثره على / االعتماد-)1999 (–أمينة إبراهيم شلبي -73

الجمعية المصرية - المتعلقة باالسترجاع و حل المشكالت–اإلستراتيجيات المعرفية

-85من ص-22العدد– س المجلد الساد-مكتبة األنجلو المصرية–نفسية للدراسات ال

116.

الفروق في األساليب المعرفية اإلدراكية لدى -)1985(-أنور محمد الشرقاوي- 74

-13المجلد –مجلة العلوم االجتماعية –و الشباب و المسنين من الجنسين األطفال

.الكويت- 4العدد

التفسير النظري و –األساليب المعرفية -)1996(– الشرقاوي دأنور محم-75

المجلد -مكتبة األنجلو المصرية– الجمعية المصرية للدراسات النفسية - التطبيقات

.69-57من ص - 15السادس العدد

مجلة علم - األساليب المعرفية في علم النفس-)1989(–أنور محمد الشرقاوي -76

.17- 06من ص -11السنة الثالثة العدد–ة الهيئة المصرية العامة للكتاب القاهر-النفس

228

بحوث –األساليب المعرفية في البحوث العربية -)1990(–أنور محمد الشرقاوي -77

عن الهيئة المصرية –مجلة علم النفس – الدراسي و المهني رالتخصص و االختيا

.القاهرة –العامة للكتاب

العصابية لدى عينة من التحصيل األكاديمي و-)2005(–جهاد محمود عالء الدين -78

من -62 العدد-المجلد السادس –مجلة العلوم التربوية – الطلبة بالجامعة الهاشمية

.95ص-4ص

االعتماد على المجال / العالقة بين االستقالل ل-)2001(–سليم محمد سليم الشايب -79

رية الهيئة المص- مجلة علم النفس–اإلدراكي و بعض المتغيرات الشخصية و البيئية

.127-110من ص -15السنة الخامسة عشرة العدد–العامة للكتاب القاهرة

مجلة العلوم -األساليب المعرفية و التوافق الدراسي- )1995(–شاكر عبد الحميد -80

.قطر-1العدد–التربوية

أهم الجوانب التنظيمية في قياس التحصيل -)1984(-صالح الدين جوهر-81

- قطر– 5العدد–مركز البحوث التربوية –اسات نفسية مجلة در– الدراسي بالجامعات

.569ص- 533من ص

مديرة التربية –دروس في التربية و علم النفس -)1974(–عبد القادر بن محمد -82

.الجزائر- وزارة التربية الوطنية– و التكوين

الفروق بين -)1997(–فتحي السيد محرز لطفي و عبد الفتاح عيسى إدريس -82

مجلة –المندفعين في التحصيل الدراسي باستخدام أساليب التعلم الذاتي المتروين و

–كلية التربية جامعة األزهر -التربية للبحوث التربوية و النفسية و االجتماعية

.131ص-73من ص-67العدد-القاهرة

استراتيجيات التعلم و عالقتها بأسلوب -)1993(– محمد إسماعيل ىمحمد المر-83

المجلد –مجلة دراسات تربوية تصدر عن رابطة التربية الحديثة –فاع االند–التروي

.القاهرة– نالعدد الخمسو–الثامن

229

أبرز العوامل المؤثرة في التحصيل -)2006(–محمد بن صالح عبد اهللا شرار -84

-2العدد-18مجلة أم القرى للعلوم التربوية و االجتماعية و اإلنسانية المجلد– الدراسي

.144ص-83منص

التكامل بين البيت و األسرة و المدرسة-)1991(–محمد صديق محمد حسن -85

.قطر-96مجلة التربية العدد

العالقة بين الدافعية لإلنجاز -)2006(-محمد منيزل عليمات و خالد خليف هواش-86

االنجليزية لدى طلبة المرحلة ةو قلق االمتحان و أثرهما في التحصيل في مادة اللغ

-201ص-2العدد-7المجلد –مجلة العلوم النفسية و التربوية – الثانويةو األساسية

.222ص

المجلة -التقويم التربوي تطورات و اتجاهات مستقبلية-)1995(–مصطفى رجب -87

)25- 8من ص-2العدد-15المجلد –العربية للتربية

األساليب المعرفية و عالقتها ببعض الجوانب -)1997(-نادية عبده أبو دنيا-88

عن الجمعية -المجلة المصرية للدراسات النفسية–المعرفية و الوجدانية للشخصية

.196ص-159من ص -المجلد السابع–المصرية للدراسات النفسية

األساليب المعرفية و التوافق -)1995(–نزيه حمدي و شاكر عبد الحميد -89

-2المجلد - القاهرةبجامعة–معهد الدراسات التربوية -مجلة العلوم التربوية -الدراسي

.145ص-120من ص- 1العدد

االستقالل على /عالقة كل من أسلوب االعتماد-)2000(–هشام محمد الخولي -90

مجلة -المجال اإلدراكي و إدراك بعض مكونات بيئة التعلم المدرسي وبشرود الذهن

من -53السنة الرابعة عشرة العدد– الهيئة المصرية العامة للكتاب القاهرة-علم النفس

.17-06ص

التشابه و االختالف -)2002(–هشام محمد الخولي و عصام عبد اللطيف العقاد -91

مجلة علم -في األسلوب المعرفي لدى الزوجين و عالقتهما بإدراك التوافق الزواجي

.144ص-122من ص -61العدد-16السنة-الهيئة المصرية العامة للكتاب–النفس

230

االعتماد على المجال إلدراكي /القة االستقالل ع-)1998 (–يوسف جالل يوسف -92

–المجلة المصرية للدراسات النفسية – بمدى االنتباه و أثره على التحصيل األكاديمي

.81-44من ص-20المجلد الثامن العدد-مكتبة األنجلو المصرية

: الرسائل و األطروحات الجامعية -

اعتماد على المجال /ل األسلوب المعرفي استقال- )1991(– أمزيان محمد -93

رسالة لنيل دبلوم -تحت إشراف أحمد أوزي– المعرفي و عالقته بالتحصيل الدراسي

.غير منشورة-المغرب–كلية علوم التربية الرباط –الدراسات العليا

تأثير العوامل التنظيمية في –تحت إشراف أحمد المروني -)2002(– أغبال أحمد -94

في إستراتيجية و أساليب التعلم لدى تالميذ التعليم الفعالية الذاتية للمدرسين و

-كلية علوم التربية الرباط– علوم التربية ي دولة فهرسالة دكتورا-الثانوي بالمغرب

. غير منشورة-المغرب

بنية الخريطة المعرفية و عالقتها األسلوب المعرفي –) 2000(– أكوجكال صبير -95

رسالة لنيل -تحت إشراف العربي بن فقيه– اعتماد على المجال اإلدراكي/استقالل

.غير منشورة-المغرب–كلية علوم التربية الرباط –دبلوم الدراسات العليا

كفاءة المدرس و عالقتها - تحت إشراف مادي لحسن-)2000(– غوفير فؤاد -96

كلية علوم -رسالة لنيل دبلوم الدراسات المعمقة في علوم التربية–بالتحصيل الدراسي

.غير منشورة-المغرب– الرباط -يةالترب

– قياس األسلوب المعرفي اإلدراكي بالميول المهنية -) 1991 (- ليسيكي أحمد -97

كلية علوم –رسالة لنيل دبلوم الدراسات العليا -تحت إشراف صالح أحمد مرحاب

.غير منشورة-المغرب–التربية الرباط

ركز الضبط،تقدير الذات و الدافع لالنجاز ، م-)2008(– منصور بوقصارة -98

تحت إشراف معروف – رسالة دكتوراه دولة - االنجاز األكاديمي لدى تالميذ الثانوية

.غير منشورة–الجزائر –جامعة وهران –أحمد

231

: المعاجم و الموسوعات -

-مطبعة النجاح الجديدة-المعجم الموسوعي لعلوم التربية-)2006(–أحمد أوزي -99

.1ط-بالمغر–الدار البيضاء

دار الفكر –معجم المصطلحات للتربية و التعليم -)1998(–أحمد زكي بدوي -100

. بدون طبعة- مصر–العربي

- المكتبة العربية للدراسات والنشر-موسوعة علم النفس -)1979(أسعد رزق-101

.بيروت

موسوعة الكفايات األلفاظ و المفاهيم و االصطالحات-)2006(–الحسن اللحية -102

.1ط- المغرب–فاس -الكتاب السابع-شورات جريدة حقوق الناسمن–

المؤسسة العربية للدراسات و -موسوعة علم النفس-)1987(-زروق أسعد-103

.3ط-لبنان–بيروت –النشر

منشورات عالم – المنهل التربوي معجم موسوعي–) 2006(عبد الكريم غريب -104

الجزء –الطبعة األولى –اء المغرب الدار البيض–مطبعة النجاح الجديدة –التربية

.األول

منشورات عالم – المنهل التربوي معجم موسوعي–) 2006(عبد الكريم غريب -105

الجزء الثاني–الطبعة األولى – الدار البيضاء المغرب –مطبعة النجاح الجديدة –التربية

ر دا– موسوعة علم النفس و التحليل النفسي- )1993(-فرج عبد القادر طه-106

.لبنان –سعاد صباح للنشر

يالتحصيل الدراس: الفصل الخامس

تمهيـد

. تعريف التحصيل الدراسي-*

. العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي-*

. شروط التحصيل الجيد-*

. أدوات قياس التحصيل الدراسي-*

. االستقالل عن المجال اإلدراكي و التحصيل الدراسي– األسلوب المعرفي االعتماد -*

. الخالصة -*

تحديد المشكل و عملياته: الفصل األول

تمهيد-*

.تساؤالت الدراسة-*

. فرضيات الدراسة-*

.أهداف الدراسة-*

.أهمية الدراسة-*

التحديد اإلجرائي لمفاهيم الدراسة-*

األساليب المعرفية: الفصل الثاني

مهيدت -

ية تحديد مفهوم األساليب المعرف-*

مفهوم األساليب المعرفية وبعض المفاهيم القريبة منه-*

القدرات العقلية-*

اإلستراتيجيات المعرفية-*

الضوابط المعرفية-*

خصائص األساليب المعرفية-*

نظرية األساليب المعرفية-*

مفهوم التمايز النفسي ونظرية األساليب المعرفية-*

أهداف األساليب المعرفية-*

الصة خ-*

على االستقالل - االعتمادأسلوب : الفصل الرابع المجال اإلدراكي

تمهيد-*

تعريفه-*

خصائص كل من المعتمد والمستقل عن المجال اإلدراكي-*

العوامل المؤثرة في األسلوب المعرفي واإلدراكي-*

عن المجال اإلدراكي والعوامل النفسيةاالستقالل -االعتماد أسلوب -*

عن المجالاالستقالل -االعتماد أدوات قياس األسلوب المعرفي -*

المؤشر واإلطاراختيار-*

تعديل الجسماختيار-*

األشكال المتضمنةاختيار-*

خالصة الفصل-*

الدراسـة االستطالعية : السادسفصلال

أهداف الدراسة االستطالعية-*

الخاصة بتحديد األسلوب المعرفي الغالب قياس الخصائص السيكومترية ألداة البحث-*

.)الصدق و الثبات ( لدى العينة

.االستمارةنتائج تطبيق -*

.قياس ثبات و صدق اختبار األشكال المتضمنة-*

اإلجراءات المنهجية للدراسة األساسيةعالفصل الساب

. منهج الدراسة-*

.المكاني الدراسةاإلطار الزماني و -*

.العينات -*

. طريقة المعاينة-*

. أداة البحث-*

. طريقة التطبيق-*

. طريقة التصحيح-*

. صدق األداة-*

. ثبات األداة-*

األساليب اإلحصائية المستعملة-*

. عرض النتائج: الثامنفصلال

.مناقشة النتائج: التاسعفصلال

المراجع

المالحق

تصنيف األساليب المعرفية : الفصل الثالث تمهيد-*

ومقارباته Messikتصنيف ميسك-*

Huteauتصنيف هيطو-*

رويس Royceتصنيف -*

وظائف تصنيف األساليب المعرفية-*

التطبيقات التربوية لألساليب المعرفية-*

خالصة-*

سةالمساهمة العلمية للدرا

المقدمة