ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΑΤΟΜΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΩΝ

2.1 Εισαγωγικά

Το ψυχοκοινωνικό κλίμα της τάξης επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη

διαμόρφωση των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών. Συγκεκριμένα, η

αυτοαντίληψη, η αυτοεκτίμηση και η αυτεπάρκεια των μαθητών διαμορφώνονται

σημαντικά θετικά ή αρνητικά από διάφορες πτυχές του ψυχοκοινωνικού

περιβάλλοντος που επικρατεί στην τάξη τους. Συνεπώς, σκόπιμη κρίνεται η

παρουσίαση των ατομικών αυτών χαρακτηριστικών των μαθητών κάτι, το οποίο

επιχειρείται στο κεφάλαιο αυτό.

1. ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ

2.1.1. Ορισμός

Επιχειρώντας ένα εννοιολογικό προσδιορισμό της έννοιας της αυτοαντίληψης

μέσα από μια βιβλιογραφική ανασκόπηση, κάθε αναγνώστης βρίσκεται αντιμέτωπος

με μία πληθώρα όρων που έχουν χρησιμοποιηθεί κατά καιρούς, πολλές φορές με

αντιφατικούς και διφορούμενους τρόπους. Οι Wells και Marwell (1976) αναφέρουν

μία σειρά από όρους όπως: εμπιστοσύνη στον εαυτό, αυτοσεβασμός, αποδοχή του

εαυτού, αυταξία, αυτοαντίληψη, αυτοεκτίμηση.

Σύμφωνα με τον Burns (1982), ο όρος αυτοαντίληψη αναφέρεται σε όλες τις

πτυχές της άποψης του ατόμου για τον εαυτό του. Κατά τον Rosenberg (1979),

αυτοαντίληψη είναι το σύνολο των σκέψεων και αισθημάτων του ατόμου με αναφορά

στον εαυτό του ως αντικείμενο. Ο ορισμός αυτός είναι παρόμοιος με εκείνον του

Rogers (1951), κατά τον οποίο η αυτοαντίληψη είναι ένα οργανωμένο σχήμα

αντιλήψεων του εαυτού, παραδεκτών στη συνείδηση. Τέλος, σύμφωνα με τους

Combs και Snygg (1959), κατά τους οποίους ο εαυτός είναι ταυτόχρονα αντικείμενο

και υποκείμενο, αυτοαντίληψη είναι η οργάνωση όλων όσων φαίνονται στο άτομο ότι

είναι Εγώ ή Εμέ.

Οι διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις είχαν ως αποτέλεσμα μία ποικιλία

ορισμών που χρησιμοποιήθηκαν κατά καιρούς για να αποδώσουν την έννοια της

αυτοαντίληψης. Ο επικρατέστερος ορισμός που ισχύει για την αυτοαντίληψη είναι το

μέρος του εαυτού που ενέχει τη θέση αντικειμένου (το ‘Me’ του James) και ορίζεται

1

ως το σύνολο των πεποιθήσεων και στάσεων που διαμορφώνει το άτομο για τον

εαυτό του. Θεωρείται ότι περιλαμβάνει γνωστικά, συναισθηματικά στοιχεία και

τάσεις συμπεριφοράς (Burns, 1986, Hamachek, 1987).

2.1. 2. Τα Στάδια Ανάπτυξης της Αυτοαντίληψης

Η αυτοαντίληψη αποτελεί μια εξαιρετικά σημαντική πτυχή του εαυτού. Οι

απαντήσεις στις ερωτήσεις σχετικά με το από πού προέρχεται η αυτοαντίληψη, πως

αναπτύσσεται και πως επηρεάζει τη συμπεριφορά και τη δράση του ατόμου,

βρίσκονται στις παρατηρήσεις και τις μελέτες ψυχολόγων και ερευνητών σχετικά με

την ανάπτυξή της στα διάφορα στάδια της ηλικίας του ανθρώπου.

Η ανάπτυξη της αίσθησης του εαυτού αρχίζει όταν το άτομο αντιλαμβάνεται

τον εαυτό του ως ξεχωριστή οντότητα σε σχέση με τους άλλους. Κατά τη βρεφική

ηλικία, το άτομο δεν είναι σε θέση να κατανοήσει τη σχέση μεταξύ του εαυτού του

και του περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τη Λεονταρή (1998), ένα σημαντικό γνωστικό

επίτευγμα της βρεφικής ηλικίας είναι η κατάκτηση της ιδέας της μονιμότητας των

αντικειμένων και των προσώπων, η αίσθηση δηλαδή ότι τα πρόσωπα και τα

αντικείμενα υπάρχουν ακόμα και όταν δεν είναι μπροστά τους.

Από την προσχολική ηλικία το παιδί αρχίζει να αυτοαξιολογείται ως ένα

βαθμό και να χαρακτηρίζει τον εαυτό του ως ικανό ή μη. Θα μπορούσε να ειπωθεί ότι

η προσχολική ηλικία αποτελεί την απαρχή στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης του

παιδιού.

Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, η γνώση του για τον εαυτό του

γίνεται πολυπλοκότερη. Στην πρώτη παιδική ηλικία τα παιδιά αυτοπεριγράφονται με

υπερβολικά θετικό τρόπο ενώ, με την είσοδο του στο σχολείο οι υπερβολικά

αισιόδοξες αυτοαξιολογήσεις του μειώνονται (Παπάνης, Γιαβρίμης 2007). Αυτό

συμβαίνει διότι καθώς τα παιδιά προχωρούν στο δημοτικό, οι αυτοαξιολογήσεις του

γίνονται πιο σύμφωνες με τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών τους (Beneson &

Dweck, 1986). Επιπλέον, τα παιδιά σε αυτή την ηλικία κρίνουν την ικανότητά τους

σε σύγκριση με αυτή των συνομιλήκων τους (Stipek &Tannatt, 1984).

Σύμφωνα με τον Erickson, προκειμένου το παιδί της σχολικής ηλικίας να

αναπτύξει μια θετική αυτοαντίληψη προϋποθέτει να αναπτύξει μια αίσθηση

φιλοπονίας ώστε να αναπτύξει τις αναγκαίες κοινωνικές δεξιότητες. Αντίθετα, παιδιά

τα οποία αποθαρρύνονται να λαμβάνουν πρωτοβουλίες, οδηγούνται σε ένα αίσθημα

κατωτερότητας ή στην πεποίθηση ότι δεν αξίζουν τίποτα (Λεονταρή, 1998).

2

Κατά τη διάρκεια του σταδίου αυτού συντελείται μια στροφή στον εσωτερικό

εαυτό καθώς το παιδί χρησιμοποιεί ψυχολογικά χαρακτηριστικά προκειμένου να

περιγράψει τον εαυτό του. Οι Montemayor και Eisen (1977), σε έρευνά τους σε

παιδιά ηλικίας 11-17 ετών, διαπίστωσαν ότι τα μικρότερα παιδιά έδιναν έμφαση σε

εξωτερικά εμφανή χαρακτηριστικά, ενώ τα μεγαλύτερα σε χαρακτηριστικά της

προσωπικότητας. Τα παιδιά ηλικίας 8 ετών μπορούν να κάνουν τη διάκριση μεταξύ

νου και σώματος και να κατανοούν τη διαφορετικότητα του καθενός όχι επειδή

φαίνεται διαφορετικός αλλά επειδή έχει διαφορετικά συναισθήματα (Λεονταρή,

1998).

Συμπερασματικά, το στάδιο αυτό χαρακτηρίζεται από την ικανότητα του

παιδιού για ενσυναίσθηση και να αξιολογεί τον εαυτό του βάσει των εκτιμήσεων των

δασκάλων του και των συμμαθητών του. Είναι το στάδιο κατά το οποίο

απαγκιστρώνεται από την οικογένεια και κοινωνικοποιείται.

Η εφηβεία χαρακτηρίζεται ως μία δύσκολη αναπτυξιακά περίοδος. Οι

αλλαγές στην αυτοαντίληψη των εφήβων θεωρούνται ως αποτέλεσμα της νοητικής

τους ανάπτυξης. Η Harter (1993) υποστήριξε ότι τα στάδια της ανάπτυξης της

αυτοαντίληψης είναι όμοια με της γνωστικής ανάπτυξης που αναφέρει ο Piaget και τα

οποία αρχίζουν από απλές περιγραφές και καταλήγουν σε αφηρημένες έννοιες στην

εφηβεία. Σε αυτό το στάδιο, αν το περιβάλλον δεν είναι υποστηρικτικό και αν ο

έφηβος συναντά δυσκολία στο να καθορίσει τους ρόλους, το αποτέλεσμα θα είναι να

δημιουργηθεί σύγχυση ρόλων (Λεονταρή, 1998). Για το λόγο αυτό, εξαιτίας των

εσωτερικών συγκρούσεων που υπόκειται, έχει ανάγκη περισσότερο από κάθε άλλη

φάση της ζωής του την ομάδα των συνομιλήκων του, διότι χωρίς αυτή, υπάρχει ο

κίνδυνος να διαμορφώσει μια αρνητική αυτοαντίληψη (Bronfenbrenner, 1975).

Τέλος, η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης πέρα από το στάδιο της εφηβείας έχει

ερευνηθεί ελάχιστα. Ο Erickson ήταν ένας από τους λίγους που ασχολήθηκε και

χρησιμοποίησε τον όρο ολοκλήρωση του Εγώ για να περιγράψει το στάδιο αυτό της

ανάπτυξης. Στόχος του σταδίου αυτού για το άτομο είναι η σύναψη στενών

διαπροσωπικών σχέσεων, οι οικείες και γεμάτες νόημα σχέσεις.

Οι Mortimer, Finch και Kumka (1982) κάνοντας διαχρονικές μελέτες

υποστήριξαν ότι τέσσερεις παράγοντες διαμορφώνουν την αυτοαντίληψη στην

ενήλικη ζωή: 1) Η αίσθηση του ότι κάποιος είναι καλά (ευτυχής, άνετος με

αυτοπεποίθηση), 2) η κοινωνικότητα (κοινωνικός, ανοιχτός με εκδηλώσεις

ενδιαφέροντος για τους άλλους), 3) η ικανότητα (ενεργητικός, ικανός, δυνατός,

3

επιτυχημένος) και 4) η μη συμβατικότητα (σχετικά ανεξάρτητος από κοινωνικές

πιέσεις και πρακτικά προβλήματα). (Λεονταρή, 1998).

2.1.3. Παράμετροι που επηρεάζουν την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης

2.1.3.1 Οι διαπροσωπικές σχέσεις στην οικογένεια

Η αυτοαντίληψη πολλοί ψυχολόγοι υποστηρίζουν, ότι επηρεάζεται

καθοριστικά από τον τρόπο με τον οποίο το παιδί αντιμετωπίζεται από τους γονείς

ήδη από τη βρεφική ηλικία. Οι Coopersmith και Rosenberg (1967), υποστήριξαν ότι

από τα πορίσματα ερευνών που πραγματοποίησαν, προκύπτει ότι τρία γονεϊκά

χαρακτηριστικά συνδυάζονται για να δημιουργήσουν θετική αυτοαντίληψη στα

παιδιά κατά την ύστερη μέση παιδική ηλικία:

Αποδοχή

Η εύνοια, η επιδοκιμασία και η στήριξη από τους γονείς λειτουργούν θετικά

στη θετική διαμόρφωση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης των παιδιών τους.

Σαφώς καθορισμένα όρια

Η επιβολή ορίων και ποινών όταν τα όρια αυτά υπερβούν από το παιδί, του

καθιστούν σαφές ότι οι κανόνες είναι πραγματικοί και σημαντικοί.

Σεβασμός στην ατομικότητα

Οι κανόνες και η επιβολή ορίων είναι σημαντικοί μεν, αλλά δε θα πρέπει να

περιορίζουν την ατομική έκφραση των παιδιών δε. Οι γονείς πρέπει να σέβονται και

να υπολογίζουν τις απόψεις των παιδιών τους (Cole & Cole, 2002).

Σύμφωνα με την Baumrind, οι γονείς προκειμένου να συντελέσουν στη

διαμόρφωση θετικής αυτοαντίληψης στα παιδιά είναι απαραίτητο να εξασφαλίζουν

στα παιδιά τους ένα περιβάλλον πλούσιο σε μορφωτικά υλικά, παιχνίδια και

κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, να εξηγούν στα παιδιά τους, τους λόγους για τους

οποίους απαιτούν από αυτά ένα ορισμένο είδος συμπεριφοράς και να δίνουν στα

παιδιά τους τη δυνατότητα για αυτοέκφραση (Λεονταρή, 1998).

Όσον αφορά τα παιδιά με αρνητική αυτοαντίληψη από την άλλη, από έρευνες

προέκυψε ότι προέρχονταν από σπίτια στα οποία η πειθαρχία κυμαινόταν από την

υπερβολική αυστηρότητα στην υπερβολική επιτρεπτικότητα. Η καθοδήγηση δηλαδή

και τα όρια είναι ανεπαρκώς σαφή, οι αρχές και οι κανόνες δεν είναι οριοθετημένοι

(Fontana, 1996) και οι γονείς αποτυγχάνουν να καταλάβουν τις ανάγκες των παιδιών

τους ή ασχολούνται ελάχιστα μαζί τους (Napoli, Killbride και Tebbs, 1992).

4

Επιπρόσθετα, η ύπαρξη ή μη άλλων παιδιών στην οικογένεια, η σειρά

γέννησης, η θέση του παιδιού μέσα στην οικογένεια είναι παράμετροι που επιδρούν

στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης του παιδιού. Οι Song και Hattie διαπίστωσαν ότι

τα πρωτότοκα παιδιά τείνουν να έχουν θετικότερη αυτοαντίληψη σε σχέση με τα

επόμενα, ειδικά στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη (Λεονταρή, 1998). Επιπλέον, και η

κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας επηρεάζει τη διαμόρφωση της

αυτοαντίληψης του παιδιού.

Συμπερασματικά, η οικογένεια είναι ένας σημαντικός παράγοντας που

διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης. Ωστόσο, όσο

καθοριστικός παράγοντας κι αν αποτελεί για την εξέλιξη του παιδιού, δεν μπορεί να

το προφυλάξει από τα πλήγματα των συνομιλήκων του. Ρόλος της είναι να παράσχει

ένα ασφαλές θεμέλιο για τις δοκιμασίες που θα περάσουν όταν θα είναι μόνα τους

(Cole & Cole, 2002).

2.1.3.2 Η επίδραση του σχολείου

Η έναρξη της σχολικής ζωής αποτελεί ορόσημο στη ζωή ενός παιδιού. Το

παιδί απεξαρτοποιείται από την οικογένεια και συνάπτει διαπροσωπικές σχέσεις πέρα

από αυτή. Ενώ Σημαντικοί Άλλοι στη ζωή ενός παιδιού πριν το σχολείο ήταν οι

γονείς, τώρα προστίθεται και ο δάσκαλος και οι συμμαθητές. Ο δάσκαλος αποτελεί

καθοριστικής σημασίας παράγοντα για τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης του

παιδιού. Αν ο δάσκαλος το επιβραβεύει και το ενθαρρύνει να λαμβάνει πρωτοβουλίες

και να προσπαθεί θα δημιουργήσει θετική αυτοαντίληψη. Αντίθετα, αν ο δάσκαλος το

αποθαρρύνει και το αποδοκιμάζει θα σχηματίσει αρνητική εικόνα για τον εαυτό του.

Επιπρόσθετα, εκτός από το δάσκαλο, Σημαντικοί Άλλοι του παιδιού είναι και

οι συμμαθητές του. Για κάποιο διάστημα είναι αρκετό όταν το παιδί έχει την αγάπη

των γονιών, αλλά χρειάζεται και την αποδοχή από τους συνομήλικές του επίσης. Εάν

αυτή η αποδοχή δεν υπάρχει, αν δηλαδή το παιδί γίνεται επίκεντρο κοροϊδίας και

χλευασμού η αυτοαντίληψή του θα καταρρακωθεί(Calhoun & Acocella, 1990).

Όσον αφορά το θέμα της απόρριψης ή της αποδοχής, ο ρόλος που

διαδραματίζει το παιδί στην παρέα του, είναι πιθανόν να έχει έναν προφανή

αντίκτυπο στην εικόνα του εαυτού του. Υπάρχει δηλαδή μια κυκλική σχέση.

Σύμφωνα με τους Calhoun και Acocella (1990), δεν υπάρχει αμφιβολία, ότι η

αυτοαντίληψη του παιδιού καθορίζει ως ένα βαθμό αν το παιδί θα είναι ο αρχηγός της

5

παρέας ή ο ‘κλόουν’ της παρέας και αυτός ο ρόλος μαζί με τις αυτοκριτικές που

συνεπάγονται τείνει να ισχύει και στην μετέπειτα ενήλικη ζωή του ατόμου.

2.1.3.3 Το ίδιο το Άτομο και η Προσωπική του Ιστορία

Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι το περιβάλλον διαδραματίζει

καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης του ατόμου, δεν

παραγκωνίζουν ωστόσο και τη σημασία της προσωπικότητας του ίδιου του ατόμου.

Θεωρούν δηλαδή, ότι τόσο τα εγγενή βιολογικά χαρακτηριστικά, όσο και οι εμπειρίες

του ατόμου επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον περίγυρό τους

και τον εαυτό τους. Σύμφωνα με τον Greenwald (1980), το άτομο διαμορφώνει την

αυτοαντίληψή του κατά τις «γνωστικές προκαταλήψεις» (cognitive biases) όπως τις

ονόμασε και οι οποίες είναι:

Η προκατάληψη αυτοεξυπηρέτησης η οποία εκδηλώνεται με την

προσπάθεια του ατόμου να αποδίδει τα αρνητικά συμβάντα σε εξωτερικούς

παράγοντες, ενώ τα θετικά σε προσωπικές του ιδιότητες.

Ο εγωκεντρισμός είναι η τάση που έχει το άτομο να μεγαλοποιεί το ρόλο

του στη διαμόρφωση των γεγονότων.

Ο γνωστικός συντηρητισμός είναι μια πολύ κοινή αυταπάτη η οποία οδηγεί

άτομα, οργανισμούς και έθνη στην πεποίθηση ότι δε χρειάζεται να αλλάξουν

ακόμα και όταν η αλλαγή κρίνεται επιβεβλημένη.

Η παρεμπόδιση του εαυτού (self-handicapping) χαρακτηρίζεται από το ότι

τα άτομα δεν είναι σίγουρα από την επιτυχία τους σε κάτι, ή που οι επιτυχίες

τους δεν ανταποκρίνονται στις φιλοδοξίες τους και επινοούν εμπόδια που

τους επιτρέπουν να αποδίδουν την αποτυχία τους σε εξωτερικούς παράγοντες

περισσότερο παρά στον εαυτό τους (Λεονταρή, 1998).

Επιπρόσθετα, και η προσωπική ιστορία του ατόμου και σημαντικά συμβάντα

τα οποία προκαλούν έντονη συναισθηματική φόρτιση, συντελούν στη διαμόρφωση

της αυτοαντίληψης του.

Συμπερασματικά, τόσο το περιβάλλον, όσο και το ίδιο το άτομο δρουν

καταλυτικά στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης. Ο άνθρωπος σύμφωνα με τη

Λεονταρή (1998), είναι ενεργητικό όν του περιβάλλοντος. Μπορεί οι

περιβαλλοντικές αλλαγές να επηρεάζουν δευτερεύοντα γνωρίσματα του εαυτού, όμως

τα κεντρικά του χαρακτηριστικά παραμένουν σταθερά.

6

2.1.3.4 Η Επίδραση του Φύλου

Οι διαφορές στην αυτοαντίληψη μεταξύ των δύο φύλων έχει αποτελέσει

αντικείμενο εκπαιδευτικής έρευνας για πολλούς επιστήμονες τις τελευταίες δεκαετίες

καθώς, οι διαφορές αυτές είναι ιδιαίτερα αισθητές ήδη από τη σχολική ηλικία.

Σύμφωνα μάλιστα με τα αποτελέσματα των τελευταίων ερευνών, οι διαφορές αυτές

ποικίλουν συστηματικά αναλόγως των τομέων της αυτοαντίληψης (Marsh, Parker &

Burners, 1985).

Κατά τους Lepola, Vauras και Maki (2000), τα κορίτσια έχουν χαμηλότερη

αυτοαντίληψη για την επίδοσή τους στα μαθηματικά σε σχέση με τα αγόρια ακόμα κι

αν οι βαθμοί τους και οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών τους υποδεικνύουν το

αντίθετο. Ένα σημαντικό ζήτημα που προκύπτει είναι κατά πόσο οι διαφορές των

φύλων στη μαθηματική, λεκτική και σχολική αυτοαντίληψη μπορεί να εξηγηθεί από

τις αντίστοιχες διαφορές των φύλων στα μαθηματικά, στη γλώσσα και γενικά στα

σχολικά επιτεύγματα. Επειδή σύμφωνα με τα στερεότυπα των φύλων τα κορίτσια

τείνουν να είναι καλύτερα στα γλωσσικά μαθήματα σε σύγκριση με τα αγόρια, η

λεκτική αυτοαντίληψή τους μπορεί να είναι ακόμα υψηλότερη από εκείνη που μπορεί

να εξηγηθεί από τις αντικειμενικές διαφορές στην επίδοση. Το αντίστοιχο ισχύει και

για τα αγόρια. Συνεπώς, οι διαφορές των φύλων στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη,

μπορεί να επηρεάζουν την ακαδημαϊκή τους επίδοση.

Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι o Hamachek (1971), ισχυρίστηκε ότι οι

διαφορές των φύλων στην αυτοαντίληψη οφείλονται σε δύο σημαντικούς παράγοντες

όσον αφορά την ανατροφή των παιδιών: τις εκφράσεις αγάπης από τη μια πλευρά και

τους τρόπους ποινών και ελέγχου από την άλλη. Οι εκφράσεις αγάπης και οι τιμωρίες

χρησιμοποιούνται με διαφορετικούς τρόπους και για διαφορετικούς λόγους στα

αγόρια και τα κορίτσια (Nadelman, 2004).

Συμπερασματικά, τα αγόρια υπερτερούν έναντι των κοριτσιών στα

μαθηματικά (Eccles et al. 1993) στον αθλητισμό και τη γενική αυτοαντίληψη (Bear,

Clever & Proctor, 1991). Αντίθετα, τα κορίτσια έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη στη

μουσική (Eccles et al. 1993), στη συμπεριφορά (Harter, 1985), στην ανάγνωση και

γενικά στο σχολείο (Marsh, 1989). Αξιοσημείωτο είναι ότι οι διαφορές φύλου της

αυτοαντίληψης τείνουν να είναι σύμφωνες με τα παραδοσιακά στερεότυπα των δύο

φύλων.

2.1.4. Αυτοαντίληψη και Προσδοκίες Δασκάλων

7

Η έναρξη της σχολικής ζωής σηματοδοτεί για κάθε παιδί την έναρξη πολλών

αλλαγών και βιωμάτων και τη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων τελείως

διαφορετικών από εκείνων της οικογενειακής του ζωής. Στο χώρο του σχολείου,

Σημαντικοί Άλλοι, που αποτελούν καινούργια και αξιόλογη πηγή πληροφόρησης για

τον εαυτό τους είναι τώρα οι δάσκαλοι. Ο δάσκαλος είναι για το μαθητή σύμφωνα με

τη Λεονταρή (1998), «ο μυθικός Πυγμαλίων, που επηρεάζει το ψυχολογικό κλίμα της

τάξης και τη θέση που κατέχει ο μαθητής ανάμεσα στους συμμαθητές του». Λόγω της

εξουσίας που κατέχει και της αξιολόγησης που πραγματοποιεί, επηρεάζει τη

συμπεριφορά, τη στάση και τη σχολική επίδοση κάθε παιδιού, κι έτσι επηρεάζει

σημαντικά τη θετική ή αρνητική διαμόρφωση της αυτοαντίληψής του.

Σε άρθρο που δημοσιεύτηκε από την Rubie-Davies (2006) αναφέρεται ότι οι

περισσότερες έρευνες σχετικά με τη συσχέτιση των προσδοκιών των δασκάλων για

τους μαθητές και την επίδραση που αυτές έχουν στην αυτοαντίληψη των μαθητών,

εστιάζουν στους δασκάλους και στους τρόπους με τους οποίους επικοινωνούν

απευθείας ή εμμέσως στους μαθητές και στις μαθησιακές ευκαιρίες που τους δίνουν

ανάλογα με τις προσδοκίες, υψηλές ή χαμηλές έχουν από αυτούς

(Rosenthal,1991).Υποστηρίζεται δηλαδή, ότι υπάρχουν δάσκαλοι οι οποίοι έχουν

υψηλές ή χαμηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές της τάξης τους και όχι για τον

καθένα ξεχωριστά.

Συγκεκριμένα, ο Weinstein και οι συνεργάτες του (Weinstein, 1993) και ο

Babad και οι συνεργάτες του (Babad, 1993) διερεύνησαν λεπτομερώς αν οι μαθητές

είναι ικανοί να διακρίνουν τις υψηλές ή χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών και

πως μπορούν να το κάνουν αυτό. Από πέντε διαφορετικές μελέτες του Weinstein και

των συνεργατών του προέκυψε ότι, σε σύγκριση με τους κάτω του μετρίου μαθητές,

τα παιδιά αισθάνονταν ότι οι δάσκαλοι προσέγγιζαν πιο θετικά τους καλούς μαθητές,

είχαν υψηλότερες προσδοκίες από αυτούς, και τους προσέφεραν περισσότερες

πρωτοβουλίες και περισσότερες επιλογές όσον αφορά τις μαθησιακές τους εμπειρίες.

Σε αντίθεση με τους καλούς μαθητές, τα παιδιά ανέφεραν ότι οι δάσκαλοι ήταν

περισσότερο αρνητικοί προς τους κακούς μαθητές και κατεύθυναν τη μάθησή τους

πιο συχνά. Σε περαιτέρω έρευνες του Weinstein (1986, 1989, 1993) επίσης, προέκυψε

ότι οι μαθητές καταλάβαιναν αν θεωρούνταν έξυπνοι ή όχι από τους δασκάλους τους

από τα λεγόμενα τους, από τους βαθμούς που έπαιρναν, από ποικίλες καθοδηγητικές

πρακτικές όπως η ικανότητα ομαδικότητας, από το είδος των μαθησιακών εμπειριών

που είχαν οι μαθητές και από πτυχές του ψυχολογικού κλίματος της τάξης. Επίσης,

8

μπορούσαν να δώσουν ακριβή παραδείγματα από περιστατικά όπου είχαν ταπεινωθεί

στην τάξη, από αποδοκιμαστικές εκφράσεις του προσώπου του δασκάλου τους και

από τον τόνο της φωνής που χρησιμοποιούσαν απέναντι σε κάποιους μαθητές.

Συμπερασματικά, οι τάσεις των δασκάλων στην επικοινωνία τους με τους

καλούς και κακούς μαθητές ποικίλουν. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι

κάνουν περισσότερες διακρίσεις ανάμεσα στους καλούς και κακούς μαθητές,

μπορούν να επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά τη σχολική επίδοση των μαθητών τους

και την αυτοαντίληψή τους σε μεγαλύτερο βαθμό σε σύγκριση με τους

εκπαιδευτικούς οι οποίοι κάνουν λιγότερες διακρίσεις όσον αφορά το επίπεδο

ικανότητάς τους.

Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να επισημανθούν οι βασικές διαφορές

της αυτοεκτίμησης με την αυτοαντίληψη. Παρόλο που υπάρχει στενή σχέση μεταξύ

των δύο όρων, αντιπροσωπεύουν ωστόσο δύο διαφορετικές ψυχολογικές οντότητες οι

οποίες αφορούν δύο διαφορετικές πτυχές του εαυτού. Συγκεκριμένα, η αυτοεκτίμηση

είναι η συναισθηματική- αξιολογική συνιστώσα του εαυτού (πως αισθάνομαι για

αυτό που είμαι) και αποτελεί υποσύνολο της αυτοαντίληψης (Μακρή- Μπότσαρη,

2001).Οι δύο διαστάσεις της αυτοεκτίμησης είναι η αξία που δίνει το άτομο στον

εαυτό του και η ικανότητα να διεκπεραιώσει ένα έργο. Σύμφωνα μάλιστα με τη

Harter (1993), η αυτοεκτίμηση μπορεί να επηρεαστεί από διαστάσεις της

αυτοαντίληψης, οι οποίες εκτιμώνται από κάθε άτομο. Από την άλλη, αυτοαντίληψη

είναι κατά τον Baumeister ένα οργανωμένο γνωστικό σχήμα που αποτελείται από

εικονικές και συμβολικές αναπαραστάσεις και το οποίο οργανώνει, αφομοιώνει και

προσαρμόζει το σύνολο των πληροφοριών που διαθέτει το άτομο για τον εαυτό του.

Η αυτοαντίληψη δηλαδή, αναφέρεται στη γνωστική διάσταση του εαυτού (ποιος

είμαι)(Alves Martin & Peixoto, 2000). Η διάκριση αυτή επισημαίνεται διότι από

πολλούς οι δύο όροι θεωρούνται ταυτόσημοι, συνώνυμοι ή παρεμφερείς.

2. ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ

2.2.1. Ορισμός

9

Ο όρος αυτοεκτίμηση αποτελεί μία πολυδιάστατη έννοια. Συνήθως,

χρησιμοποιείται για να αναφερθούν τα άτομα στις αξιολογήσεις που κάνουν για τον

εαυτό τους, πόση αξία δίνουν στον εαυτό τους και στις ικανότητές τους και το βαθμό

που δέχονται ή απορρίπτουν τον εαυτό τους. Πολλοί ψυχολόγοι οι οποίοι έχουν

ασχοληθεί με την αυτοεκτίμηση έχουν αποδώσει διάφορους ορισμούς.

Ο William James (1980), ίσως ο ιδρυτής της ψυχολογίας της αυτοεκτίμησης

έχει ορίσει την αυτοεκτίμηση ως την απόσταση ανάμεσα στον «ιδανικό εαυτό» και

τον «αντιληπτό εαυτό». Ο James, αναγνώρισε τέσσερεις όψεις του εαυτού: το φυσικό

εαυτό, τον κοινωνικό εαυτό, τον γνωστικό εαυτό και το διανοητικό εαυτό και

υποστήριξε ότι η αυτοεκτίμηση του ατόμου εξαρτάται από το ποια όψη του εαυτού

λαμβάνεται περισσότερο υπόψη. Από τον Coopersmith (1967), η αυτοεκτίμηση έχει

ορισθεί ως η προσωπική εκτίμηση της αξίας που κάνει το άτομο για τον εαυτό του, η

οποία εκφράζεται στη στάση που κρατά απέναντι στον εαυτό του. Η Harter (1999)

θεωρεί την αυτοεκτίμηση ως τη σφαιρική αξιολόγηση που κάνει το άτομο για τον

εαυτό του ως πρόσωπο. Ο Branden (1983), όρισε την αυτοεκτίμηση ως «την

προδιάθεση να βιώνει κανείς τον εαυτό του ως επαρκή για την αντιμετώπιση των

προκλήσεων της ζωής αλλά και ως άξιο να δεχθεί την επιτυχία και την ευτυχία». H

Briggs ανάφερε ότι η αυτοεκτίμηση είναι «το σύνολο των συναισθημάτων που έχει

κάποιος για τον εαυτό του, συμπεριλαμβανομένου του αυτοσεβασμού και της

αυταξίας».

Το «Californian Task Force» για την Προαγωγή της Αυτοεκτίμησης και της

Προσωπικής και Κοινωνικής Υπευθυνότητας (1990), συμφώνησε ότι αυτοεκτίμηση

ορίζεται ως «εκτιμώ τη δική μου αξία και σπουδαιότητα και έχω τη διάθεση να είμαι

υπόλογος για τον εαυτό μου και να ενεργώ υπεύθυνα απέναντι στους άλλους». Τον

Ιούνιο του 1992, το Διοικητικό Συμβούλιο του «Εθνικού Συμβουλίου για την

Αυτοεκτίμηση», συμφώνησε ότι αυτοεκτίμηση είναι «η εμπειρία του να είσαι

ικανός να χειρίζεσαι τις προκλήσεις της ζωής και να αισθάνεσαι άξιος για την

ευτυχία». Ο ορισμός αυτός προκύπτει από την εγκεφαλική διαδικασία της

αξιολόγησης του εαυτού και τη συναισθηματική διαδικασία του να νιώθεις ότι

αξίζεις. Αυτές οι διαδικασίες καθορίζονται από έξι περιοχές:

Κληρονομικά χαρακτηριστικά όπως η ευφυΐα, εμφάνιση, σωματικές

ικανότητες

Ηθική αρετή ή ακεραιότητα

Κατορθώματα και επιτυχίες της ζωής, όπως δεξιότητες, επιτεύγματα

10

Η αναγνώριση και η συμπάθεια από τον οικογενειακό και κοινωνικό

περίγυρο

Η αίσθηση της μοναδικότητας, της αυταξίας και του αυτοσεβασμού

Η αίσθηση του αυτοελέγχου (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).

2.2.2. Βασικές Θεωρίες για την Αυτοεκτίμηση

2.2.2.1. Η Θεωρία του William James

Κατά το τέλος του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ου, η έννοια του εαυτού

άρχισε να απασχολεί ιδιαίτερα τους ψυχολόγους. Ο William James (1890),

ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την αυτοεκτίμηση και υποστήριξε ότι η υψηλή

αυτοεκτίμηση δεν είναι έμφυτη. Αντίθετα, είναι μία διαδικασία η οποία απαιτεί

προσπάθεια προκειμένου να κατακτηθεί. Ένα άτομο είναι ισορροπημένο κατά τον

James, όταν έχει βρει τη χρυσή τομή ανάμεσα στις δυνατότητές του και στις

απαιτήσεις της κοινωνίας, όταν μειώνει το χάσμα ανάμεσα στον «ιδανικό εαυτό»

(πως θα θέλαμε να είμαστε) και τον «πραγματικό εαυτό» (ποιοι πραγματικά

πιστεύουμε ότι είμαστε) (Παπάνης, 2004). Επιπρόσθετα, υποστηρίζει ότι η

αυτοεκτίμηση επηρεάζεται από τις προσωπικές φιλοδοξίες και τις υποκειμενικές

αξιολογήσεις του ατόμου σχετικά με την επίτευξη ή όχι των στόχων του. Ο ίδιος

πρότεινε μια μαθηματική σχέση η οποία ορίζει την αυτοεκτίμηση ως το πηλίκο των

επιτυχιών του ατόμου προς τις επιδιώξεις ή τις φιλοδοξίες του (Μακρή-Μπότσαρη,

2001).

Αυτοεκτίμηση= επιτυχίες / επιδιώξεις

2.2.2.2. Η Θεωρία της Baumrind

Το 1971 η Baumrind υποστήριξε ότι το είδος της εξουσίας που ασκούν οι

γονείς στα παιδιά, επηρεάζει την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής τους. Ισχυρίστηκε ότι

οι γονείς μπορούν να διακριθούν σε τρεις κατηγορίες:

Οι ελαστικοί γονείς οι οποίοι είναι θερμοί απέναντι στα παιδιά τους και

εκδηλώνουν εύκολα τα συναισθήματά τους. Δεν είναι απαιτητικοί,

αποφεύγουν τον έλεγχο, και υιοθετούν λιγότερο συχνά τιμωρητική

συμπεριφορά.

Οι δημοκρατικοί γονείς είναι ξεκάθαροι στις απαιτήσεις τους, σχετικά

αυστηροί, με αρκετές προσδοκίες αλλά η εξουσία που ασκούν στα παιδιά

11

είναι ελαστική και σε λογικά πλαίσια. Το σημαντικότερο χαρακτηριστικό

είναι η ποιότητα επικοινωνίας με τα παιδιά και οι τεχνικές διαπραγμάτευσης

που χρησιμοποιούν.

Οι αυταρχικοί γονείς εφαρμόζουν την αναντίρρητη υπακοή και τον απόλυτο

έλεγχο των ανεπιθύμητων συμπεριφορών (Παπάνης, 2004).

Η Baumrind θεώρησε ότι τα παιδιά που έχουν βιώσει το δημοκρατικό μοντέλο

γονεικής εξουσίας είναι πιο αυτάρκη, ανεξάρτητα, φιλόδοξα με μεγαλύτερη αίσθηση

αυτοελέγχου και υψηλότερη αυτοεκτίμηση.

2.2.2.3 Η θεωρία του Morris Rosenberg

Αυτό που χαρακτήρισε τον Rosenberg(1965) από άλλους θεωρητικούς, είναι

ότι όρισε την αυτοεκτίμηση ως στάση, που εμπεριέχει το συναισθηματικό, γνωσιακό

και υπαρξιακό στοιχείο και υποστήριξε ότι μπορεί να μετρηθεί. Κατά τον Rosenberg,

ένα άτομο με υψηλή αυτοεκτίμηση είναι ένα άτομο που σέβεται τον εαυτό του και

που τον θεωρεί αξιόλογο (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).

O Rosenberg καθόρισε την αυτοεκτίμηση περισσότερο ως προς την αξία και

λιγότερο ως προς την ικανότητα και υποστήριξε ότι η αυτοεκτίμηση

αλληλοεπηρεάζεται από τις εμπειρίες και τις συμπεριφορές κάθε ατόμου. Η ανάπτυξη

της αυτοεκτίμησης επίσης, έχει σχέση και με τον καταλυτικό ρόλο της

κοινωνικοποίησης και την επιτυχή έκβασή της (Παπάνης, 2004).

2.2.2.4 Η Θεωρία του Stanley Coopersmith

Μία συμπεριφοριστική προσέγγιση σχετικά με την αυτοεκτίμηση έγινε από το

Stanley Coopersmith(1967). O Coopersmith προσπάθησε να συσχετίσει την

αυτοεκτίμηση με την ποσότητα των αμοιβών και αποτυχιών που έχει βιώσει κάποιος

στη ζωή του και εκτίμησε ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στην αυτοεκτίμηση και την

εμπειρία ή τη συμπεριφορά κάθε ατόμου. Οι μελέτες του βασίζονται στην εκμάθηση

των κανόνων της οικογένειας και της κοινωνίας από το άτομο μέσω της ενίσχυσης

των τιμωριών.

Ο Coopersmith κατέληξε στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν διάφορα είδη

αυτοεκτίμησης, εκτός από την υψηλή και τη χαμηλή και αυτά είναι:

1)Η Φαινομενική ή Αμυντική αυτοεκτίμηση Στην κατηγορία αυτή ανήκουν

άτομα τα οποία ενώ φαινομενικά δείχνουν να έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση, στην

πραγματικότητα διακατέχονται από αισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης.

12

Υπάρχουν δύο τύποι τέτοιων ατόμων:

Φαινομενική αυτοεκτίμηση Τύπος 1: Σε αυτό τον τύπο ανήκουν άτομα τα

οποία έχουν θετική αίσθηση της αξίας τους αλλά όχι των ικανοτήτων τους. Αυτοί οι

άνθρωποι αισθάνονται άξιοι και ικανοί, αλλά παράλληλα πιστεύουν ότι οι άλλοι δεν

αναγνωρίζουν την αξία ή αποδίδουν ένα σφάλμα στους άλλους (Παπάνης, 2004).

Φαινομενική αυτοεκτίμηση Τύπος 2:Στον συγκεκριμένο τύπο αυτοεκτίμησης

το άτομο έχει θετική αίσθηση των ικανοτήτων του αλλά όχι και της αξίας του. Ένα

τέτοιο άτομο συνήθως είναι εργασιομανές προκειμένου να αποσπάται από τα

αισθήματα αμφιβολίας και άγχους που το διακατέχουν.

2)Μέση αυτοεκτίμηση . Σε αυτό τον τύπο αυτοεκτίμησης ανήκει η πλειοψηφία

των ανθρώπων. Οι ικανότητες και η αξία αυτών των ανθρώπων είναι σε

ικανοποιητικό επίπεδο και τους επιτρέπει να έχουν μία επαρκή απόδοση σε ό,τι

κάνουν.

3)Υψηλή έναντι μέσης αυτοεκτίμησης Η υψηλή αυτοεκτίμηση δεν είναι

έμφυτη αλλά επίκτητη. Οι άνθρωποι με υψηλή αλλά αυθεντική αυτοεκτίμηση είναι

λιγότερο πιθανό να καταρρεύσουν μπροστά σε αντίξοες καταστάσεις. Ορισμένες

φορές ωστόσο, η υπερβολικά υψηλή αυτοεκτίμηση συνδέεται με το ναρκισσισμό και

την ανικανότητα για κατανόηση και ανεκτικότητα

4)Μέτρια προς Χαμηλή αυτοεκτίμηση Άτομα με μέτρια προς χαμηλή αίσθηση

ικανότητας και αξίας του εαυτού, είναι ευάλωτα σε δυσκολίες και προκλήσεις. Αυτό

δε συνεπάγεται ότι μισούν τον εαυτό τους ή δεν μπορούν να λειτουργήσουν στην

καθημερινή τους ζωή. Είναι όμως, υπέρ του δέοντος προσεκτικά, αγχώδη και

επιφυλακτικά (Παπάνης, 2004).

2.2.2.5 Θεωρία περί δυαδικής αυτοεκτίμησης

Μία πρόσφατη θεωρία που έχει διατυπωθεί περί αυτοεκτίμησης είναι αυτή

των Tafarodi και Swann (2000) οι οποίοι αναγνώρισαν στην αυτοεκτίμηση δύο

πτυχές: την ικανότητα του εαυτού (self-competence) και την αρέσκεια για τον

εαυτό(self-liking). Η δυαδικότητα αυτή υποστήριξαν ότι αντανακλάται στην

προσωπική ικανότητα του ατόμου από τη μια, και στην εμφάνιση, το χαρακτήρα και

την κοινωνική ταυτότητα από την άλλη. Τα άτομα δηλαδή αξιολογούν το τι μπορούν

να κάνουν και το τι φαίνονται να είναι. Αυτό συχνά εκφράζεται ως διάκριση μεταξύ

‘σεβασμού’ και ‘επιθυμίας’. Το πρώτο αναφέρεται σε ικανότητες, δεξιότητες και

13

ταλέντα ενώ, το δεύτερο αναφέρεται σε ελκυστικότητα, χαρακτήρα και άλλες πτυχές

κοινωνικών αξιών.

Η προσέγγιση σχετικά με τις δύο διαστάσεις της αυτοεκτίμησης είναι σχετικά

πρόσφατη. Κατά καιρούς, άλλοι επιστήμονες έχουν υποστηρίξει εκδοχές αυτής της

βασικής διχοτομίας (Bandura, 1986; Brown, 1998). Πιο προσεγμένη ωστόσο κρίνεται

η προσέγγιση των Tafarodi και Swann (1995) και η οποία κρίνεται άξια αναφοράς

διότι διευκολύνει την κατανόηση της πολύπλοκης φύσης της αυτοεκτίμησης.

2.2.2.6 Η θεωρία της οντότητας (Entity Theory)

Η αυτοεκτίμηση σύμφωνα με τη θεωρία αυτή προέρχεται από την πεποίθηση

ότι το επίπεδο των ικανοτήτων ενός ατόμου είναι επαρκές (Robins & Pals, 2002).

Όσον αφορά τα παιδιά, είναι απαραίτητο να επιτυγχάνουν διαρκώς για να

αισθάνονται καλά με τον εαυτό τους διότι οι αποτυχίες στέλνουν αρνητικά μηνύματα

για την ευφυΐα και την αξία τους. Ακόμα και οι μαθητές που μαθαίνουν πιο αργά από

τους συμμαθητές τους, προκειμένου η αυτοεκτίμησή τους να μην πληγεί, ο δάσκαλος

καλείται κρυφά να μειώσει το επίπεδο δυσκολίας των εργασιών που τους αναθέτει

και να τους επιβραβεύει για ο,τιδήποτε έχουν διεκπεραιώσει (Dweck, 1999). Αυτό

στο οποίο δίνεται έμφαση δηλαδή, είναι το αποτέλεσμα και όχι η διαδικασία που

ακολουθείται.

Συνεπώς, το άτομο βιώνοντας διαρκώς επιτυχίες ‘χτίζει’ μια θετική εκτίμηση

για τον εαυτό του, θεωρία η οποία δέχθηκε πολλές κριτικές από άλλους ψυχολόγους.

2.2.2.7 Επαυξητική θεωρία (Incremental Theory)

Η αυτοεκτίμηση για τους επαυξητικούς θεωρητικούς προέρχεται από τη

σκληρή δουλειά και από την ανάληψη δύσκολων και απαιτητικών καθηκόντων

(Robins & Pals, 2002) Η ευφυΐα δεν είναι μία έμφυτη ιδιότητα αλλά επίκτητη.

Αποκτάται με σκληρή δουλειά και μεθοδικότητα. Επίσης, η αυτοεκτίμηση ‘τρέφεται’

από τις προκλήσεις που αναλαμβάνει ένα άτομο που απαιτούν μεγάλη προσπάθεια

και από τις ικανότητες που αξιοποιεί για να βοηθήσει τους συνανθρώπους του ώστε η

ζωή του να αποκτήσει νόημα .

Όσον αφορά τα παιδιά, έμφαση πρέπει να δίνεται σύμφωνα με τη θεωρία αυτή

στην προσπάθεια που καταβάλλεται, τις στρατηγικές που ακολουθούνται και το

επίπεδο δυσκολίας του έργου που αναλαμβάνουν να φέρουν σε πέρας (Dweck, 1999).

14

Πρωτεύουσα σημασία έχει η διαδικασία, η πορεία που ακολουθεί ο μαθητής για να

κατακτήσει τη μάθηση και όχι το αποτέλεσμα .

2.2.3. Προφίλ των Μαθητών με Υψηλή και Χαμηλή Αυτοεκτίμηση

2.2.3.1 Χαρακτηριστικά μαθητών με υψηλή αυτοεκτίμηση

Η περιγραφή των μαθητών με υψηλή αυτοεκτίμηση ορισμένες φορές είναι

ανούσια διότι οδηγεί στη σκιαγράφηση του ιδανικού μαθητή. Αυτό που υποστηρίζουν

πολλοί ψυχολόγοι, είναι ότι όσο περισσότερο η αυτοεκτίμηση απορρέει από

εσωτερικευμένα και σταθερά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του ατόμου και

όχι σε εξωγενείς παράγοντες, τόσο μεγαλύτερη και αυθεντικότερη είναι. Σύμφωνα με

τους Ashman και Van Kraayenoord (1998) και Παπάνη (2004), οι μαθητές με υψηλή

αυτοεκτίμηση αντιμετωπίζουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται τον εαυτό

τους, τα προτερήματα και τις αδυναμίες τους. Η αξιολόγηση που κάνουν για τον

εαυτό τους βασίζεται σε μία ακριβή ανατροφοδότηση και όχι σε διαστρέβλωση αυτού

που ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους. Επίσης, μπορούν να αναγνωρίσουν τις

δυνατότητές τους και να γνωρίζουν τους περιορισμούς τους, προσαρμόζονται εύκολα

σε καινούργιες καταστάσεις και διαθέτουν υψηλές κοινωνικές δεξιότητες και

λειτουργούν ομαδικά όντας πρόθυμοι να βοηθήσουν και να συνεργαστούν με τους

άλλους. Επιπρόσθετα, θέτουν στόχους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους

και τι θα ήθελαν να πετύχουν, λαμβάνουν ρίσκα και πρωτοβουλίες, έχουν ισχυρές

απόψεις και δεν φοβούνται να τις εκφράσουν και συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για

να καθοδηγούν τη ζωή τους. Τέλος, διαθέτουν ηγετική προσωπικότητα, δεν είναι

ούτε υπερβολικά εξαρτημένοι, ούτε πεισματικά ανεξάρτητοι και δίνουν έμφαση στην

ποιότητα της επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους. Είναι αισιόδοξοι, ενθουσιώδεις,

δημιουργικοί και ενεργητικοί.

2.2.3.2 Χαρακτηριστικά μαθητών με χαμηλή αυτοεκτίμηση

Οι μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν.

Ενδιαφέρονται περισσότερο να διατηρήσουν τη δική τους αίσθηση αυτοσεβασμού.

Προτιμούν να παραιτηθούν παρά να προσπαθήσουν περισσότερο για να πετύχουν.

Εκδηλώνουν αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να

15

καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί

μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση

Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους

Λένε ψέματα, κατηγορούν και αντιγράφουν

Κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά

Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους

Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους

Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν

Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως σκασιαρχείο, εξάρτηση από

αλκοόλ ή ναρκωτικά (Παπάνης, 2004)

Επίσης, οι μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση θεωρούν ότι δεν αξίζουν την

προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν τη δέχονται την

αντιμετωπίζουν καχύποπτα. Προτιμούν την παραίτηση μιας προσπάθειας από την

επιμονή, φοβούμενοι την αποτυχία. Αυτό μπορεί να απορρέει από την πεποίθηση ότι

δεν αξίζει να προσπαθήσουν διότι δεν θα τα καταφέρουν με αποτέλεσμα να γίνονται

σπανίως διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμησή τους αποτρέπει από το να

αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και ρίσκα, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις και να

υπερασπίζονται τις απόψεις τους ακόμα κι αν έχουν δίκιο. Επιπρόσθετα, αξιολογούν

λαθεμένα τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία όταν οι άλλοι τους

επαινούν, διαθέτουν χαμηλές κοινωνικές δεξιότητες και δεν συνάπτουν εύκολα φιλίες

λόγω της δειλίας ή της καχυποψίας που τους διακατέχει, μοιρολατρούν, είναι

απαισιόδοξοι και μελαγχολικοί. Επίσης, χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή,

επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους για τα λάθη τους, αποσύρονται ή

ενεργούν ντροπαλά και σπάνια συμμετέχουν στην τάξη. Αισθάνονται ανεπαρκείς,

ανασφαλείς και μη αγαπητοί(Ashman & Van Kraayenoord, 1998; Παπάνης, 2004).

2.2.4. Σχολική Επίδοση και Αυτοεκτίμηση

Πολλοί επιστήμονες υποστηρίζουν ότι η σχολική επίδοση ενός παιδιού είναι

άρρηκτα συνδεδεμένη με την αυτοεκτίμησή του. Ο Earle, 1987 σε μελέτες που

διεκπεραίωσε απέδειξε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των παραγόντων που οδηγούν

ένα μαθητή να εγκαταλείψει το σχολείο σχετίζονται με τη μειωμένη αυτοεκτίμησή

του για τις νοητικές του ικανότητες, γεγονός που μέσω της αυτοεκπληρούμενης

16

προφητείας επιτείνεται από τους γονείς και τους δασκάλους. Αντίθετα, παιδιά τα

οποία διαθέτουν υψηλή αυτοεκτίμηση και τροφοδοτούνται θετικά από γονείς και

δασκάλους σημειώνουν υψηλές επιδόσεις. Η μέτρηση της αυτοεκτίμησης μάλιστα,

έχει τόσο μεγάλη προγνωστική αξία που πολλές φορές εξισώνεται με την ευφυΐα και

η επίδρασή της στη σχολική επίδοση κρίνεται ότι είναι καταλυτική μέχρι το τέλος της

σχολικής φοίτησης δηλ., το λύκειο. Η αυτοεκτίμηση είναι κάτι επίκτητο και

οποιαδήποτε μεταβολή της συνεπάγεται και διαφοροποιημένη σχολική επίδοση

(Marsh, 1990).

Εντούτοις, σύμφωνα με τους Gardner (1992) και Kepler (1995), ορισμένοι

εκπαιδευτικοί αναγνωρίζοντας τη συσχέτιση μεταξύ αυτοεκτίμησης και σχολικής

επίδοσης, αποφεύγουν κάθε είδους αρνητική νύξη προς τους μαθητές με αποτέλεσμα

να παρεκκλίνουν από το βασικό στόχο της εκπαίδευσης, τη μάθηση.

Από την άλλη, μία άλλη ομάδα ερευνητών (Ross & Broh, 2000) υποστηρίζουν

ότι υπάρχει μικρή συσχέτιση μεταξύ αυτοεκτίμησης και σχολικής επιτυχίας.

Συγκεκριμένα, στην έρευνά τους απέδειξαν ότι η παρεμβατική αύξηση της

αυτοεκτίμησης μιας ομάδας μαθητών δε συνεπαγόταν και βελτίωση των

ακαδημαϊκών τους επιδόσεων. Αυτό επιβεβαιώνεται και από την έρευνα των

Trautwin, Ludtke, Koller, Baumert και Jurgen(2005) οι οποίοι αναφέρουν ότι η

υψηλή αυτοεκτίμηση δεν αποτελεί ισχυρό δείκτη της μελλοντικής ακαδημαϊκής

εξέλιξης του παιδιού. Όταν ήλεγξαν για συγκεκριμένες ακαδημαϊκές αντιλήψεις σε

κάποιο τομέα, δε βρήκαν ότι υπήρχαν άμεσες επιδράσεις στην αυτοεκτίμηση των

παιδιών. Εντούτοις, επισημαίνουν ότι παρόλο που σύμφωνα με τα ευρήματά τους η

αυτοεκτίμηση δεν επιδρά σημαντικά στην επίδοση, αυτό δε σημαίνει ότι η

αυτοεικόνα του κάθε παιδιού δεν έχει αντίκτυπο στην πρόοδό του.

Ο Παπάνης (2004) υποστηρίζει ότι μία θεωρία που μπορεί να τονώσει την

αυτοεκτίμηση των μαθητών και να θέσει υπό αμφισβήτηση την κοινή άποψη που

θέλει την επίδοση να συνδέεται με την ευφυΐα είναι η θεωρία του Gardner για την

πολλαπλή νοημοσύνη. Η θεωρία του προκάλεσε έντονες αντιδράσεις στους κόλπους

της ψυχολογίας και είχε ως αποτέλεσμα οι επιστήμονες να χωριστούν σε δύο

αντίπαλες ομάδες: στους υποστηρικτές της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης και

στους θιασώτες της γραμμικής νοημοσύνης.

Σύμφωνα με τον Gardner, η αξιολόγηση στην εκπαίδευση πρέπει να

αποσκοπεί στην αναγνώριση των ικανοτήτων και των αδυναμιών των μαθητών σε

όλους τους τομείς, και όχι στην κατάταξή τους σε ικανούς και λιγότερο ικανούς,

17

γεγονός που μπορεί να καταρρακώσει την αυτοεκτίμησή τους. Επιπλέον, επισημαίνει

ότι η αξιολόγηση πρέπει να είναι εξατομικευμένη και όχι ομοιόμορφη, δεδομένου ότι

ο κάθε μαθητής έχει το δικό του τρόπο μάθησης. Ένα τέτοιου είδους εκπαιδευτικό

σύστημα θα περιόριζε τη σχολική αποτυχία και θα ενίσχυε το αυτοσυναίσθημα των

μαθητών, εφόσον θα εστιαζόταν στην ανάπτυξη των πραγματικών τους κλίσεων και

δυνατοτήτων (Παπάνης, 2004).

2.2.5. Η Συμβολή του δασκάλου στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης των

μαθητών

Η συμπεριφορά των γονιών απέναντι στα παιδιά τους κρίνεται ιδιαίτερα

σημαντική για τη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησής τους. Ωστόσο, και η αντιμετώπιση

που έχουν οι μαθητές από το δάσκαλο, είναι επίσης καθοριστική. Για τα παιδιά είναι

πολύ σημαντικό να θεωρούνται ικανά ως άτομα και να έχουν την εκτίμηση του

δασκάλου τους, γι’ αυτό και ο δάσκαλος καλείται να τους μεταδίδει αρχές, να τους

ενθαρρύνει να μην πτοούνται από την αποτυχία αλλά να έχουν αυτοπεποίθηση ότι

οποιαδήποτε δυσκολία και αν προκύψει θα ξεπεραστεί. Εντούτοις, παρόλη τη

σημασία της η τακτική αυτή δεν ακολουθείται από όλους τους δασκάλους, διότι

ορισμένοι απογοητευμένοι από την αργή πρόοδο συγκεκριμένων ατόμων ή ομάδων

παιδιών, στέλνουν τα αντίθετα σήματα αφήνοντας στα παιδιά αρνητικά

συναισθήματα για τον εαυτό τους και τις ικανότητές τους. Αυτοί οι δάσκαλοι

φαίνεται να ξεχνούν ότι αυτό που θα πρέπει να τους απασχολεί πάνω απ’ όλα δεν

είναι να συγκρίνουν τους μαθητές μεταξύ τους για να βρουν ποιοι υστερούν, αλλά να

δώσουν ξεκάθαρα σε κάθε μαθητή να καταλάβει ότι είναι αξιόλογος και ότι έχει

προσόντα και ικανότητες που μπορούν να αναπτυχθούν.

Ο δάσκαλος πρέπει να συνειδητοποιήσει το ζωτικό ρόλο που παίζει στη ζωή

ενός παιδιού η θετική αυτοεκτίμηση και μέσω της διδασκαλίας να συμβάλλει στην

ενίσχυσή της. Συγκεκριμένα, μπορεί να παρατηρεί αν τα παιδιά συμμετέχουν στο

μάθημα ή όχι, αν επηρεάζονται έντονα από την κριτική, εάν επιζητούν υπερβολικά

την προσοχή, εάν παραιτούνται εύκολα όταν αποτυγχάνουν ή αν αντιδρούν

ενεργητικά και εάν έχουν μία ρεαλιστική εικόνα των ικανοτήτων τους.

Πολλά επίσης μπορούν να γίνουν και σε πρακτικό επίπεδο. Σε μαθήματα

όπως είναι η έκθεση τα παιδιά μπορούν να μιλήσουν για τον εαυτό τους και μέσα από

αυτή τη διαδικασία να διαφανούν τα συναισθήματά τους για αυτόν. Ένας τρόπος για

να γίνει αυτό είναι να ζητήσουμε από τους μαθητές να περιγράψουν τον εαυτό τους

18

στο τρίτο πρόσωπο. Τα καλλιτεχνικά και θεατρικά μαθήματα μπορούν επίσης να

βοηθήσουν το παιδί να εκφραστεί, δίνοντας ταυτόχρονα στο δάσκαλο ενδείξεις για το

είδος της βοήθειας που μπορεί να χρειάζεται ο κάθε μαθητής προκειμένου να

βελτιωθούν πλευρές της εικόνας του εαυτού που δείχνουν αρνητικές (Fontana,

1996).

Η συμβολή του εκπαιδευτικού στη θετική διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης

του μαθητή κρίνεται επιτακτική. Κι αυτό επειδή αποτελεί το σημαντικότερο πρόσωπο

μετά τους γονείς που μπορεί να βοηθήσει στην εξέλιξη και πορεία του κάθε παιδιού,

γεγονός που δεν θα πρέπει να λησμονείται από κανένα δάσκαλο.

3. ΑΥΤΕΠΑΡΚΕΙΑ

2.3.1. Ορισμός

Η αυτεπάρκεια (self- efficacy), κατέλαβε κεντρική θέση στις ψυχολογικές και

εκπαιδευτικές έρευνες κατά τα τελευταία είκοσι χρόνια του προηγούμενου αιώνα

(Marsh, Walker & Debus, 1991). Ωστόσο, παρόλες τις μελέτες που έχουν διεξαχθεί, η

τάση ορισμένων ερευνητών να χρησιμοποιούν τον όρο αυτό εναλλακτικά προς την

έννοια του εαυτού, καθιστά επιτακτική την επισήμανση των λεπτών διαφορών στο

περιεχόμενο των δύο αυτών εννοιολογικών κατασκευών (Μακρή –Μπότσαρη, 2001).

Οι Pajares και Barich (2005) υποστηρίζουν ότι όσον αφορά τον ακαδημαϊκό

τομέα, η αυτοαντίληψη διαφέρει από την αυτεπάρκεια στο ότι οι εκτιμήσεις της

αυτεπάρκειας εστιάζουν στις ικανότητές μας σε συγκεκριμένα έργα ενώ, οι

εκτιμήσεις της αυτοαντίληψης των ικανοτήτων είναι γενικότερες και μετρούνται σε

ένα πιο ευρύ επίπεδο ειδίκευσης και επιπλέον περιλαμβάνουν το αίσθημα της

αυταξίας όσον αφορά την ενασχόληση με ένα θέμα ή μια δραστηριότητα (Bong &

Skaalvik, 2003). Έτσι, ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης

της σχολικής ικανότητας περιλαμβάνει δηλώσεις του τύπου «Είμαι καλός/ή στα

περισσότερα μαθήματα του σχολείου», ενώ ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση

της σχολικής αυτεπάρκειας περιλαμβάνει ερωτήσεις του τύπου «Μπορώ ή δεν μπορώ

να κρατήσω σωστές σημειώσεις από τις παραδόσεις των μαθημάτων» (Μακρή-

Μπότσαρη, 2001). Επιπρόσθετα, η Harter (1996, σελ. 30) ισχυρίζεται ότι η

αυτοαντίληψη της ικανότητας αναφέρεται σε αυτοαξιολογήσεις σχετικά με το

παρελθόν ή το παρόν, ενώ η αυτεπάρκεια αναφέρεται στην πεποίθηση του ατόμου ότι

μπορεί να δράσει αποτελεσματικά στο μέλλον.

19

Σύμφωνα με τον Bandura (1977), η αυτεπάρκεια έχει τις ρίζες της στη θεωρία

της κοινωνικής μάθησης κατά την οποία, υπάρχει αμοιβαιότητα στις σχέσεις μεταξύ

περιβαλλοντικών, συμπεριφορικών και ατομικών παραγόντων. Ένας ορισμός που

προκύπτει συνεπώς από όλα τα παραπάνω, είναι ότι «αυτεπάρκεια είναι οι

εκτιμήσεις του ατόμου αναφορικά με την ικανότητά του να οργανώνει και να

εκτελεί ένα σχέδιο δράσης για την επίτευξη προκαθορισμένων επιπέδων

επίδοσης» (Bandura, 1986, σελ. 391; Zimmerman, 1995, σελ. 218).

2.3.2. Παράγοντες που επηρεάζουν την αυτεπάρκεια

Η αυτεπάρκεια επηρεάζει ποικίλες πτυχές της συμπεριφοράς του ανθρώπου οι

οποίες είναι σημαντικές για τη μάθηση. Ανάμεσά τους είναι η επιλογή των

δραστηριοτήτων που κάνει κάποιος, η προσπάθεια που καταβάλλει και η επιμονή που

διαθέτει για την επίτευξη ενός στόχου (Bandura,1989).

Ο Bandura, έδινε ιδιαίτερη σημασία στην προσωπική εκτίμηση για την

αποτελεσματικότητα μας ως γνωστικού διαμεσολαβητή για τη δράση (Pervin & John,

2001). Όσον αφορά τον εκπαιδευτικό τομέα, όταν οι μαθητές προγραμματίζουν μία

πράξη, διατυπώνουν διάφορες κρίσεις σχετικά με την ικανότητα τους να

ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του έργου που πρόκειται να αναλάβουν. Αυτές οι

προσωπικές κρίσεις για την αυτεπάρκειά επηρεάζουν:

Τις επιλογές που κάνουν οι μαθητές. Σε περιπτώσεις ελεύθερης επιλογής, οι

μαθητές τείνουν να ασχολούνται με μαθήματα στα οποία έχουν

αυτοπεποίθηση και αποφεύγουν αυτά στα οποία πιστεύουν ότι θα αποτύχουν.

Την προσπάθεια που ένας μαθητής καταλαμβάνει για την ολοκλήρωση μιας

δραστηριότητας.

Την επιμονή που επιδεικνύει όταν προκύπτουν εμπόδια

Την προσαρμοστικότητα που μπορεί να έχει ο μαθητής όταν χρειαστεί να

αντιμετωπίσει δύσκολες καταστάσεις. Όσο υψηλότερη είναι η αυτεπάρκεια

ενός μαθητή, τόσο μεγαλύτερη προσπάθεια και επιμονή θα καταβάλλει

Τη συναισθηματική κατάσταση των μαθητών όταν καταπιάνονται με ένα

έργο. Οι μαθητές με υψηλή αυτοπεποίθηση είναι ήρεμοι και δεν

διακατέχονται από άγχος όταν αναλαμβάνουν μία εργασία ενώ, οι μαθητές με

χαμηλή αυτοπεποίθηση βιώνουν έντονη ανησυχία (Pervin & John, 1999).

Συνεπώς, η αυτεπάρκεια επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό το επίπεδο επίτευξης

που οι μαθητές αντιλαμβάνονται (Pajares & Barich, 2005)

20

Το άτομο θέτει προδιαγραφές και στόχους και διατυπώνει κρίσεις σχετικά με

την ικανότητά του να κάνει τις απαραίτητες ενέργειες για την επίτευξη των στόχων .

Επιστημονικές έρευνες παρείχαν πειστικά στοιχεία σύμφωνα με τα οποία η

αυτεπάρκεια σχετίζεται με το ακαδημαϊκό κίνητρο (Schunk & Hanson, 1985), την

επιμονή (Lyman et al., 1984), την απόδοση της μνήμης (Berry, 1987) και την

ακαδημαϊκή απόδοση (Schunk, 1989). O Multon και άλλοι (1991) παρουσίασαν μία

ανάλυση των επιστημονικών ερευνών η οποία συσχέτιζε την ακαδημαϊκή επάρκεια

με την απόκτηση των βασικών γνωστικών δεξιοτήτων, εργασιών και κλιμακούμενης

δυσκολίας τεστ. Αυτή η ανάλυση αποκάλυψε ότι η ακαδημαϊκή επάρκεια είναι ένας

θετικός παράγοντας πρόβλεψης της ακαδημαϊκής πορείας του ατόμου. Εντούτοις, η

επιρροή της ακαδημαϊκής επάρκειας δεν ήταν ομοιόμορφη. Ενώ, ο ισχυρότερος

αντίκτυπος ήταν για την επίδραση της ακαδημαϊκής επάρκειας σε βασικές γνωστικές

δεξιότητες, μικρότερης σημασίας ήταν η επίδραση της ακαδημαϊκής επάρκειας σε

τυποποιημένα τεστ. Σύμφωνα με τον Schunk (1996), η σχέση μεταξύ ακαδημαϊκής

επάρκειας, κινήτρου και προσπάθειας είναι αμοιβαία. Κι αυτό επειδή, το κίνητρο και

η προσπάθεια επηρεάζουν και επηρεάζονται από την ακαδημαϊκή επάρκεια. Αυτό

σημαίνει ότι καθώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται την εξέλιξή τους σε σχέση με την

απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, η ακαδημαϊκή τους επάρκεια για περαιτέρω

μάθηση βελτιώνεται. Ο Schunk (1996) σημειώνει ότι η ακαδημαϊκή επάρκεια

επηρεάζει την επιμονή του ατόμου για τη διεκπεραίωση ενός έργου δεδομένου ότι το

συγκεκριμένο έργο είναι σχετικά δύσκολο. Σε αυτή την περίπτωση, οι μαθητές με

χαμηλή αυτεπάρκεια αποσύρονται ενώ, οι μαθητές με υψηλή αυτεπάρκεια επιμένουν

με την ολοκλήρωση του έργου.

2.3.3. Πηγές της αυτεπάρκειας

Όσον αφορά την αυτεπάρκεια, ο Bandura κάνει διάκριση ανάμεσα στην

προσδοκία της αποτελεσματικότητας και την προσδοκία του αποτελέσματος. Η

προσδοκία του αποτελέσματος αναφέρεται στην εκτίμηση του ατόμου ότι μια

συγκεκριμένη συμπεριφορά θα επιφέρει συγκεκριμένα αποτελέσματα. Αντίθετα, η

προσδοκία της αποτελεσματικότητας αναφέρεται στην πεποίθηση του ατόμου ότι

μπορεί επιτυχώς να εκδηλώσει τη συμπεριφορά που απαιτείται για την επίτευξη των

αποτελεσμάτων αυτών (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Σύμφωνα με τον Bandura, η

αντίληψη της αυτεπάρκειας διαμορφώνεται βάσει τεσσάρων πηγών πληροφόρησης.

Αυτές οι πηγές είναι:

21

Οι προσωπικές εμπειρίες

Η μάθηση διαμέσου προτύπων

Η προφορική πειθώ

Η συναισθηματική διέγερση (Μακρή- Μπότσαρη, 2001).

Αναλόγως, ο Schunk (1996) πίστευε ότι οι μαθητές εκτιμούν την ακαδημαϊκή

τους επάρκεια μέσω των επιδόσεών τους, των υποκατάστατων εμπειριών, των

μορφών πειθούς και των ψυχολογικών αντιδράσεων. Σε άρθρο που δημοσιεύτηκε το

2004, οι Dorman και Adams αναφέρουν ότι παρόλο που δεν έχουν αναγνωριστεί από

τους θεωρητικούς της αυτεπάρκειας, μερικές από τις παραπάνω πηγές μπορούν να

αποδοθούν στο ψυχολογικό μαθησιακό κλίμα που βιώνουν οι μαθητές στο σχολείο

και στην τάξη τους. Για παράδειγμα, οι μαθητές στην τάξη πολύ συχνά παρατηρούν

τους συνομιλήκους τους όταν διεκπεραιώνουν εργασίες επιτυχώς ή ανεπιτυχώς.

Ακόμα και μία γρήγορη επισκόπηση του μαθησιακού περιβάλλοντος των τελευταίων

τριών δεκαετιών υποδεικνύει ότι, το μαθησιακό περιβάλλον δεν αποτελεί ένα αδρανή

συνεισφέρον όσον αφορά τις πηγές της ακαδημαϊκής αυτεπάρκειας (Fraser, 1994).

2.3.4. Αυτεπάρκεια και Επίδοση

Ο Bandura βασικός εκπρόσωπος της κοινωνικογνωστικής θεωρίας υποστήριξε

ότι όταν ένα άτομο ξεκινά να εκπληρώνει ένα έργο, ακολουθεί μία νοητική διεργασία

σχετικά με το αν διαθέτει τις απαραίτητες ικανότητες και δεξιότητες προκειμένου να

διεκπεραιώσει το συγκεκριμένο έργο. Αυτές οι προσωπικές κρίσεις για την

αυτεπάρκεια επηρεάζουν:

τη σκέψη («Αυτό χρειάζεται να κάνω και μπορώ να το κάνω», σε αντίθεση

με το «Ποτέ δεν θα τα καταφέρω»).

Το συναίσθημα ( ενθουσιασμός, χαρά σε αντίθεση με άγχος και κατάθλιψη)

Τη δράση ( μεγαλύτερη αφοσίωση σε αντίθεση με αναστολές και αδράνεια)

(Pervin & John, 1999).

Το άτομο θέτει προδιαγραφές και στόχους και διατυπώνει κρίσεις σχετικά με

την ικανότητά του να κάνει τις απαραίτητες ενέργειες για την επίτευξη των στόχων

(Pervin & John, 1999).

Η επίδραση της αυτεπάρκειας στη σχολική επίδοση τονίζεται ιδιαίτερα στη

βιβλιογραφία. Οι Lorsbach και Jinks (1998) τονίζουν ότι υπάρχει ισχυρή

αλληλεπίδραση μεταξύ αυτεπάρκειας και σχολικής επίδοσης. O Schunk (1982) και οι

Pajares και Barich (2000), σε έρευνες που διεξήγαγαν διαπίστωσαν ότι η αυτεπάρκεια

22

καθόριζε την επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά. Επίσης, υποστηρίζεται ότι «το

υψηλό αίσθημα αυτεπάρκειας ενισχύει τη συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή

διαδικασία και οδηγεί σε υψηλή σχολική επίδοση» ενώ, «το χαμηλό αίσθημα

αυτεπάρκειας οδηγεί σε λιγότερη επιμονή στην επίτευξη στόχων και χαμηλή σχολική

επίδοση» (Schunk, 1983, σελ. 92). Οι Bouffard- Bouchard (1990) και Bouffard και

Bouchard et al. (1991), επίσης ανέφεραν ότι η αυτεπάρκεια των μαθητών είναι

ανεξάρτητη από τα αποτελέσματα μάθησής τους.

Πιο πρόσφατα, οι Jinks και Morgan (1996), υποστήριξαν ότι υπάρχει σχέση

μεταξύ των αντιλήψεων αυτεπάρκειας των μαθητών που φοιτούν στο δημοτικό και

του βαθμού αυτοαξιολόγησής τους. Αυτή η σχέση είναι σταθερή τόσο σε μαθητές

αγροτικών, όσο και σε μαθητές αστικών περιοχών. Η προφανής δυναμική είναι ότι η

αυτεπάρκεια «δεν προβλέπει παθητικά τη μελλοντική συμπεριφορά» αλλά ότι οι

άνθρωποι με πιο δραστικά πιστεύω «κάνουν τα πράγματα να συμβούν» (Bandura,

1989, σελ. 731).

Σύμφωνα με τους Lorsbach και Jinks (1998), το υψηλό αίσθημα αυτεπάρκειας

ενθαρρύνει το μαθητή να επιμένει στην επίτευξη των στόχων του και του παρέχει την

πεποίθηση να δοκιμάζει διαφορετικές στρατηγικές. Οι μαθητές αντίθετα, οι οποίοι

αμφισβητούν τις ικανότητές τους να επιτύχουν, τείνουν να εγκαταλείπουν τη

μαθησιακή διαδικασία αν οι αρχικές προσπάθειές τους αποτύχουν (Schunk, 1984).

Η χαμηλή αυτεπάρκεια οδηγεί σε λιγότερη καταβολή προσπάθειας, η οποία

με τη σειρά της οδηγεί σε χαμηλή επίδοση και κατά συνέπεια σε ακόμα πιο χαμηλή

αυτεπάρκεια. Σύμφωνα με τους Lorsbach και Jinks (1998), ένας μαθητής με υψηλό το

αίσθημα της αυτεπάρκειας μπορεί να μην κινητοποιηθεί στο να καταβάλλει μεγάλη

προσπάθεια αν πιστεύει ότι δεν αξίζει να ασχοληθεί με ένα θέμα. Για παράδειγμα, σε

μία μελέτη που πραγματοποιήθηκε από τον Lorsbach (1992), ένας μαθητής που

ονομαζόταν Alan είχε πολλές γνώσεις όσον αφορά τις θετικές επιστήμες αλλά οι

γνώσεις του αυτές δεν γινόντουσαν φανερές στα πλαίσια των δραστηριοτήτων της

τάξης, στις συζητήσεις και στις εργασίες. Ο Alan, παρόλων των γνώσεων και των

ικανοτήτων του, έκανε λίγες εργασίες και έπαιρνε χαμηλούς βαθμούς. Η πιο συχνή

ερώτηση του Alan ήταν, «Γιατί πρέπει να το κάνω αυτό εφόσον το ξέρω ήδη». Το

αίσθημα της ανεπάρκειας δηλαδή, δεν αποτελούσε θέμα για τον ίδιο. Ουσιαστικά, ο

Alan είχε κίνητρο όσον αφορά την απόκτηση γνώσεων, αλλά δεν είχε κίνητρο όσον

αφορά την διεκπεραίωση εργασιών οι οποίες θεωρούνταν από τον Alan ανούσιες.

23

Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι σύμφωνα με τα αποτελέσματα μιας έρευνας

που πραγματοποιήθηκε από τους Bandura και Cernove (1983), οι προσωπικές κρίσεις

ενός ατόμου για την αυτεπάρκειά του όπως επίσης και η αυτοαξιολόγησή του,

μεσολαβούν ανάμεσα στους στόχους που θέτει και στις προσπάθειες που καταβάλλει

προκειμένου να πραγματοποιήσει τους στόχους αυτούς (Pervin & John, 1999).

Σύμφωνα με τους Lorsbach και Jinks (1998), όταν ο μαθητής πιστεύει ότι τα

καταφέρνει, καταβάλλει προσπάθειες για την επίτευξη υψηλών βαθμών. Αντίθετα,

μαθητές με χαμηλό το αίσθημα της αυτεπάρκειας παραιτούνται των προσπαθειών. Εν

ολίγοις, οι πεποιθήσεις για την αυτεπάρκεια έχουν ένα ευρύ αντίκτυπο στις

διαδικασίες της ενεργοποίησης.

Συνεπώς, όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία ο δάσκαλος μπορεί να

βοηθήσει τους μαθητές να αναλύουν τους στόχους ενός μαθήματος σε

υποκατηγορίες, να παρακολουθούν οι ίδιοι την απόδοσή τους και να παρέχουν τη

ανατροφοδότηση που αυξάνει το προσωπικό αίσθημα της αυτεπάρκειάς τους (Pervin

& John, 1999). Επομένως, οι μαθητές έχοντας υψηλό το αίσθημα της αυτεπάρκειας,

δίνουν νόημα στις προσπάθειές τους και κατά συνέπεια βελτιώνουν την ακαδημαϊκή

τους επίδοση.

2.4. Σύνοψη

Στο κεφάλαιο 2 διευκρινίστηκαν οι έννοιες της αυτοαντίληψης, της

αυτοεκτίμησης και της αυτεπάρκειας. Επισημάνθηκαν τα στάδια και οι παράμετροι

που επηρεάζουν την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης των μαθητών, και τονίστηκε η

διαφορά μεταξύ της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης. Στη συνέχεια,

παρουσιάστηκαν βασικές θεωρίες σχετικά με την αυτοεκτίμηση, συζητήθηκε το

προφίλ των μαθητών με υψηλή και χαμηλή αυτοεκτίμηση καθώς και πως η σχολική

επίδοση και η συμβολή του εκπαιδευτικού επηρεάζουν τη διαμόρφωση της

αυτοεκτίμησής τους. Τέλος, όσον αφορά την αυτεπάρκεια, παρουσιάστηκαν οι

διαφορές μεταξύ της αυτοεκτίμησης και της αυτεπάρκειας, οι παράγοντες που

επηρεάζουν την αυτεπάρκεια, οι πηγές της και συζητήθηκε πως η αυτεπάρκεια των

μαθητών επηρεάζει την ακαδημαϊκή τους πορεία.

24

25

26