startnarynkupracy.plstartnarynkupracy.pl/.../2016/09/Raport-Start-na-rynku-pracy.pdf · 2 WYPOWIEDZI PATRONÓW I ORGANIZATORÓW Młode osoby, wchodzące na rynek pra-cy, są obecnie

SZKOLNICTWO WYŻSZE A START NA RYNKU PRACY

1

2

WYPOWIEDZI PATRONÓW I ORGANIZATORÓW

Młode osoby, wchodzące na rynek pra-cy, są obecnie jednym z najważniejszych zasobów zarówno w Polsce jak i w in-nych państwach europejskich, mają oni bardzo duże znaczenie dla społeczeń-stwa i gospodarki. Dlatego bardzo waż-nym jest, aby jak najlepiej wykorzystać ten kapitał jaki posiadamy. Sytuacja ab-solwentów wchodzących na rynek pra-cy zasługuje na szczególną uwagę osób odpowiedzialnych za regulacje rynku pracy i jakość wykształcenia.

Uważam, że taki program jak Start Na Rynku Pracy, realizowany prze Fundację Inicjatyw Młodzieżowych oraz Parla-ment Studentów RP, jest cenną inicjaty-wą pozwalającą na stworzenie miejsca do wymiany poglądów przez wszystkie zainteresowane strony w tym procesie, czyli: przyszłych studentów, uczelnie wyższe pracodawców i administracje publiczną.

Ministerstwo Rozwoju wspiera tego typu inicjatywy, a także dba o to, aby ry-nek pracy w Polsce sprzyjał bezproble-mowemu rozpoczynaniu kariery przez osoby młode, tak, aby ich praca miała jak największą wartość dodaną, co przy-czynia się także do stabilnego wzrostu naszej gospodarki.

Wicepremier Mateusz Morawiecki, Minister Rozwoju


3

Problematyka wchodzenia młodych ab-solwentów na rynek pracy jest jednym z kluczowych zagadnień dotyczących obszaru szkolnictwa wyższego. To mię-dzy innymi przed uczelniami stoi ważne zadanie przygotowania młodych ludzi do przyszłej pracy zawodowej. Cieszę się, że o tej kluczowej kwestii chcą roz-mawiać główni zainteresowani tą tema-tyką, czyli młodzi ludzie.

Przedstawione postulaty organizacji akademickich są czasem daleko idące, czasem wydają się być oczywiste, co jednak najbardziej zwraca uwagę to fakt, że tworzone są na podstawie głębokiej analizy i rzetelnych badań, co znacząco wpływa na ich jakość i powagę.

Bardzo dobrze, że realizowany jest pro-jekt Start na Rynku Pracy. Dzięki jego funkcjonowaniu budowane jest kolejne miejsce do debaty pomiędzy wszystkimi stronami, dla których kariera zawodowa absolwentów jest istotna, czyli: uczel-niami, przedstawicielami pracodawców, administracji publicznej (państwowej i samorządowej) oraz organizacjami stu-denckimi.

Mam nadzieję, że projekt realizowany przez Fundację Inicjatyw Młodzieżo-wych wspólnie z Parlamentem Studen-tów RP będzie się rozwijał, a wnioski wypływające z przedstawionych badań posłużą w naszych działaniach na rzecz ludzi młodych.

Wicepremier Jarosław Gowin, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego

4


Elżbieta Rafalska, Ministr Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej

Problematyka rozpoczynania kariery zawodowej jest wypadkową wielu czyn-ników, wśród których, jednym z ważniej-szych jest kwestia jakości studiów i tego jakie kompetencje się podczas nich na-będzie. Nie chodzi tylko o ilości wiedzy, jaką uda się przyszłym pracownikom zdobyć, ale przede wszystkim sposoby jej wykorzystania, umiejętność uczenia się i przystosowywania do nowych oko-liczności i warunków pracy.

Istotnym czynnikiem wpływającym na jakość kształcenia jest też przekazanie studentom umiejętności praktycznego zastosowania nabytej podczas studiów wiedzy, tak aby proces rozpoczynania kariery zawodowej przebiegał jak najła-twiej i jak najkrócej.

Parlament Studentów RP reprezentuje blisko półtora miliona polskich studen-tów, w projekcie Start Na Rynku Pracy widzimy szanse na poprawę ich sytuacji poprzez możliwość wpływu na praco-dawców i decydentów politycznych tworzących prawo dotyczące zarówno szkolnictwa wyższego jak i rynku pracy.


5

Włodzimierz Dola,Prezes Fundacji

Inicjatyw Młodzieżowych

Kwestia podjęcia pierwszej pracy przez młode osoby po zakończeniu okresu studiów stała się jednym z ważnych ele-mentów debaty publicznej w Polsce. Ak-tywnymi stronami tych rozmów powinny być wszystkie podmioty odpowiedzialne za szkolnictwo wyższe w Polsce w tym m.in. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwo Pracy i Polity-ki Społecznej, Rektorzy i wykładowcy szkół wyższych, organizacje pozarzą-dowe oraz przedstawiciele środowiska biznesu. Wierzymy, że dobra edukacja to pochodna dialogu i szerokiej współ-pracy wyżej wymienionych środowisk i społeczności studenckiej. Bez tego ab-solwenci polskich uczelni będą posiadali problem z podjęciem pierwszej pracy, która jest dla nich odzwierciedleniem ich oczekiwań, aspiracji oraz marzeń.

Celem badania „Start na rynku pra-cy” jest zdiagnozowanie takich kwe-stii jak oczekiwania studentów co do standardów studiowania i nabywania kompetencji zawodowych, wchodzenie na rynek pracy, problematyka funkcjo-nowania Biur Karier oraz współpracy pomiędzy uczelniami, środowiskiem biznesowym i urzędami pracy. Projekt „Start na rynku pracy” to pierwsze tak wielopłaszczyznowa diagnoza pozwala-jąca poznać opinię i oczekiwania studen-tów dotyczące roli i kompetencji uczelni w przygotowaniu do podjęcia pracy. Choć zebrane opinie są często krytycz-ne, to ich celem jest przede wszystkim możliwość poprawy sytuacji i wprowa-dzenia nowych rozwiązań w oparciu o rzeczywiste potrzeby.

6


Problematyka rozpoczynania kariery zawodowej jest wypadkową wielu czyn-ników, wśród których, jednym z ważniej-szych jest kwestia jakości studiów i tego jakie kompetencje się podczas nich na-będzie. Nie chodzi tylko o ilości wiedzy, jaką uda się przyszłym pracownikom zdobyć, ale przede wszystkim sposoby jej wykorzystania, umiejętność uczenia się i przystosowywania do nowych oko-liczności i warunków pracy.

Istotnym czynnikiem wpływającym na jakość kształcenia jest też przekazanie studentom umiejętności praktycznego zastosowania nabytej podczas studiów wiedzy, tak aby proces rozpoczynania kariery zawodowej przebiegał jak najła-twiej i jak najkrócej.

Parlament Studentów RP reprezentuje blisko półtora miliona polskich studen-tów, w projekcie Start Na Rynku Pracy widzimy szanse na poprawę ich sytuacji poprzez możliwość wpływu na praco-dawców i decydentów politycznych tworzących prawo dotyczące zarówno szkolnictwa wyższego jak i rynku pracy.

Dawid Knara Przewodniczący Komisji

ds. Dydaktyki i Jakości Kształcenia Parlamentu Studentów RP


7

W trakcie badań przeprowadzono: 43 wywiady w Urzędach Pracy w całej Polsce, 27 wywiadów z przedstawicie-lami Uczelni – władzami rektorskimi lub pracownikami Biur Karier, kilkanaście wywiadów z dużymi pracodawcami do-tyczące procesu rekrutacji stażystów

Realizacja wywiadów pozwoliła przygotować ankiety dla studentów:

Tematyka:

∞ Ocena programu studiów;∞ Oczekiwania wobec rynku pracy;∞ Doświadczenia zawodowe studentów;∞ Plany na pierwszą pracę;∞ Działalność w organizacjach studenckich; ∞ Metody edukacji pozaformalnej.

Charakterystyka próby i metoda badawcza:

∞ Populacja badana: studenci w Polsce∞ Wielkość próby: N = 2011 studentów∞ Rodzaj próby: próba kwotowa, zmienne kontrolowane przy doborze: płeć, rok

studiów, rodzaj studiów: stacjonarne vs. niestacjonarne ∞ Prezentowane w raporcie wyniki zostały przeważone dla całej populacji stu-

dentów zgodnie z rozkładem rocznika studiów i charakteru studiów (stacjonar-ne vs niestacjonarne) zgodnie z danymi GUS 2015

∞ Metoda badania: badanie online, ankieta samodzielnie wypełniana przez stu-dentów zarejestrowanych w panelu SW Research

i wchodzenia młodych ludzi na rynek pracy, Zogniskowane Wywiady Grupo-we (FGI) ze studentami z 3 ośrodków akademickich (Warszawa, Lublin, Opole) - zróżnicowane ze względu na płeć, kie-runek studiów i wielkość miescowości, w której znajduje się siedziba uczelni.

WYNIKI BADAŃ

1. ANKIETA DLA STUDENTÓW – ZAŁOŻENIA

8

WYNIKI BADAŃ

Studenci w Polsce - Charakterystyka populacji badanejZmienne demograficzne:

Zmienne Demograficzne Total 2011Płeć kobieta 58%

mężczyzna 42%

Wiek 18-19 9%

20-21 24%

22-23 22%

24-25 19%

26-29 21%

30 i więcej 5%

Wielkość miejscowościzamieszkania w wieku 14 lat

wieś 26%

miasto do 5 tys. mieszk. 4%

miasto od 5 do 10 tys. 6%



miasto powyżej 100 tys. 35%

Kierunek studiów Cała próba/Total 2011Kształcenie (pedagogiczne) 7%

Nauki humanistyczne i sztuka 9%

Nauki społeczne, dziennikarstwo i informacja 14%

Biznes, administracja i prawo 22%

Nauki przyrodnicze, matematyka i statystyka 7%

Technologie teleinformacyjne 6%

Technika, przemysł, budownictwo 15%

Rolnictwo 1%

Zdrowie i opieka społeczna 8%

Usługi 5%

brak danych 7%


9

Cała próba Total 2011Tryb studiów studia stacjonarne 63%

studia niestacjonarne 37%

Rok studiów I rok lic./jednolitych 25%

II rok lin./jednolitych 17%

III rok lin./jednolitych 22%

I/IV rok magisterskich 15%

II/V rok magisterskich 18%

VI rok 3%

Rok studiów (Q4) 1 rok 25%

2-3 rok 39%

4-6 rok 36%

Rodzaj uczelni (M3) publiczna 80%

prywatna 20%

Wielkość miejscowości w której znajduje się siedziba uczelni

wieś 1%

miasto do 5 tyś. mieszk. 1%

miasto od 5 do 10 tyś. 3%



miasto powyżej 100 tyś. 78%

Wiek

Rodzaj uczelni

prywatna

studianiestacjonarne

Biznes, administracja i prawo

studiastacjonarne

Nauki przyrodnicze,matematyka i statystyka

Technologieteleinformacyjne

Rolnictwo

Nauki humanistyczne i sztuka

58%

9% 26%

4%

6%

16%

12%

35%

24%

22%

19%

21%

5%

22%

63%

37%

80%

20%

7% 7% 6% 5% 1%

15% 14% 9% 8%

42%

publiczna

Kierunek studiów

Tr yb studiów

www.startnarynkupracy.plDane na podstawie projektu Start na Rynku Pracy 2016


11

2. PODSUMOWANIE GŁÓWNYCH WYNIKÓW

∞ Najważniejszą barierą wejścia na ry-nek pracy, w ocenie studentów, jest brak doświadczenia (74%), które można rozumieć jako niedostatek szeroko ro-zumianych umiejętności praktycznych. Do ważnych barier zaliczają się także zbyt wysokie wymagania pracodawców (51%), zbyt mała liczba staży (42%) oraz brak wiedzy o rynku pracy wśród stu-dentów (38%).

∞ Kolejnym ważnym ułatwieniem jest prestiż uczelni (wskazywany przez 37% studentów), okazuje się być bardziej istotny niż konkretne działania uczelni, w tym Biura Karier podejmowane bez-pośrednio w tym obszarze (18%).

Ocena uczelni w kontekście przygotowania studentów do wejścia na rynek pracy

∞ Uczelnie nie są zbyt skuteczne w przy-gotowywaniu studentów do wejścia na rynek pracy - tylko 24% studentów pozytywnie ocenia uczelnię pod tym względem, 57% ambiwalentnie.

∞ Aby poprawić swoją skuteczność w tym zakresie uczelnie powinny skupić się na działaniach praktycznych (związa-nie programu studiów z realiami rynku pracy/ dostosowanie się do wymogów tego rynku, zwiększenie liczby zajęć praktycznych, więcej staży/ praktyk, współpraca z firmami, które osiągnęły sukces).

Dobre praktyki ze strony uczelni i pracodawców ułatwiające wchodzenie na rynek pracy

∞ Dotychczasowe działania uczelni (do-bre praktyki) zmierzające do ułatwienia wejścia na rynek charakteryzują się bar-dzo niskim poziomem znajomości wśród studentów. Taka sama obserwacja do-tyczy dobrych praktyk ze strony pra-codawców. Najczęściej wskazywane są staże i praktyki na poziomie kilkunastu procent (15% uczelnia, 12% pracodaw-cy). Jak pokazują kolejne wyniki badania niska znajomość dobrych praktyk wyni-ka z ich niskiej dostępności i słabej ko-munikacji.

Wśród ułatwień w wejściu na rynek pracy na pierwszym miejscu studenci wymieniają znajomości (71%) przed posiadaniem doświadczenia (65%).

12

WYNIKI BADAŃ

Staże/ praktyki

∞ Ponad połowa studentów (57%) po-dejmowała już obowiązkowy staż/ prak-tyki, a 39% uczestniczyło w stażach fa-kultatywnych.

∞ Możliwość skorzystania ze staży na uczelni/wydziale jest dosyć często uza-leżniona od dużego wysiłku („trzeba się ich naszukać”) (39% ) co wskazuje na ich słabą promocję

∞ lub niedostateczne znajomości (19%) - tylko 15% studentów twierdzi, że po prostu są dostępne. Zdaniem części stu-dentów staże są trudnodostępne (20%) lub wręcz niedostępne (6%).

∞ Dwukrotnie więcej studentów (32%) zauważa przydatność staży w porówna-niu do grupy o przeciwnej opinii (15%), ponad połowa ocenia je ambiwalentnie. Wiąże się to raczej z jakością staży niż negatywną oceną tej formy zdobywania doświadczenia. Zasadna może być hi-poteza, że przebieg tych staży nie jest zadowalający więc nie osiągają one za-łożonych celów.

Aktywność w przygotowaniach do wejścia na rynek pracy

∞ Większość studentów (61%) przygoto-wuje się już w trakcie studiów do wejścia na rynek pracy podejmując działania poza uczelnią.

∞ Do najbardziej popularnych form ta-kiego działania należą dodatkowe staże/ praktyki (22%), praca stała/ dorywcza (19%), kursy/ szkolenia (16%), dokształ-canie się we własnym zakresie (10%).

∞ Aktywność studentów na rynku pra-cy jest wysoka. 88% podejmowało lub podejmuje pracę w czasie studiów, 29% podejmowała lub podejmuje pracę zgodnie z kierunkiem wykształcenia (na stałe lub dorywczo), a 59% podejmowa-ła lub podejmuje pracę poza kierunkiem studiów (stałą lub dorywczą).

∞ Co piąty student uczestniczył w jakimś projekcie międzynarodowym. Znaczna część tych osób (66%) jest przekonana o zwiększaniu w ten sposób szans na rynku pracy.


13

∞ Większość studentów (58%) wie o ist-nieniu Biura Karier, ale tylko 18% korzy-sta z usług tej instytucji. Zasięg działań Biur Karier jest ograniczony. Dla pod-niesienia atrakcyjności Biur Karier warto wykorzystać ich efektywność w uła-twianiu studentom wzięcia udziału w: projektach międzynarodowych (poka-zując konkretne efekty działań danego Biura Karier) i stażach wysokiej jakości.

∞ Samodzielne podejmowanie różnych działań przygotowujących do wejścia na rynek pracy z reguły współwystępuje z korzystaniem z usług Biura Karier oraz udziałem w projektach międzynarodo-wych.

∞ Kompleks tych aktywności nie tyl-ko podnosi szanse na zatrudnienie, ale wpływa także na postrzeganie różnych aspektów życia studenckiego.

Przyszłość po ukończeniu studiów – plany

∞ Zdecydowana większość studentów (75%) wiąże swoją przyszłość z kierun-kiem studiów.

∞ Najczęściej planują pracę w dużej firmie (30%). Relatywnie wysokim za-interesowaniem (2 pozycja w rankingu) cieszy się samozatrudnienie (18%).

∞ Aż 50% studentów bierze pod uwagę wyjazd za granicę do pracy po studiach.

∞ 16% studentów zdecydowanych jest wrócić po studiach do miejscowości, z której pochodzi, a 19% na pewno nie wróci. Wielu jest niezdecydowanych.

Oczekiwania dotyczące wynagrodzeń

∞ Oczekiwania finansowe studentów są bardzo zróżnicowane. Co trzeci ocze-kiwałby w pierwszej stałej pracy po studiach zarobków na poziomie 2000- 2500 zł netto.

∞ Najbardziej pożądane (59%) wynagro-dzenie netto za miesięczny staż mieści się w przedziale: 1000 – 1999 zł netto.

∞ Oczekiwania finansowe mężczyzn są wyższe niż kobiet.

Opinie na temat współpracy z biznesem

∞ Niemal wszyscy studenci są zwolen-nikami rozwijania praktycznej współ-pracy pomiędzy uczelniami a biznesem. Połowa studentów zetknęła się z taką współpracą.

14

WYNIKI BADAŃ

Większość studen-tów (60%) jest za-dowolona ze swoich studiów, ale przewa-żają oceny umiar-kowanie pozytywne (49%) nad zdecydo-wanie pozytywny-mi (11%). Tylko 7% ocenia studia ne-gatywnie, pozostali ambiwalentnie.

Ocena studentów

∞ Niezadowalającym jest fakt, że tyl-ko 50% studentów pozytywnie ocenia perspektywę pracy po swoich studiach. Odsetek ocen pozytywnych wzrasta do 62% wśród studentów, którzy general-nie lepiej oceniają swoje studia.

∞ Oceny studiów pod względem atrak-cyjności programu, wyposażenia uczelni w infrastrukturę naukową, zaangażowa-

nia kadry, jakości prowadzonych zajęć są zbliżone i oscylują na poziomie około 50% ocen pozytywnych.

∞ Najlepiej studenci oceniają atmosferę studiowania, 68% pozytywnie.

∞ Studenci oczekują aby program stu-diów był bardziej powiązany z realiami rynku pracy (62%) i zorientowany bar-dziej na zajęcia praktyczne (62%).


15

Najbardziej skuteczne w ułatwianiu studentom wejścia na rynek pracy są dwa czyn-niki: znajomości (71%), a drugi czynnik merytoryczny, tj. doświadczenie (praktyki, staże) (65%).

W bezpośrednim porównaniu (wybór najskuteczniejszego czynnika) wygrywa ten pierwszy (49% do 31% wskazujących doświadczenie).

Wskazywanie znajomości jako czynnika ułatwiającego pojawia się częściej wśród: ∞ kobiet, ∞ studentów z największych ośrodków akademickich, ∞ nie korzystających z Biura Karier, ∞ nie biorących udziału w projektach międzynarodowych.

3.1. UŁATWIENIA WEJŚCIA NA RYNEK PRACY

Który z tych czynników w największym stopniu ułatwia studentom wchodzenie na rynek pracy?

3. WYBRANE ZAGADANIENIA Z RAPORTU

16

WYNIKI BADAŃ

Podkreślanie roli doświadczenia jest nadreprezentowane wśród: ∞ kobiet, ∞ studentów ostatnich lat (4-6 rok), ∞ studiujących na studiach stacjonarnych, ∞ uczelniach publicznych, ∞ z największych ośrodków akademickich, ∞ osoby nie biorące udziału w projektach międzynarodowych.

Duża waga doświadczenia widoczna jest dodatkowo w pozytywnej ocenie warsz-tatów prowadzonych przez pracodawców (27%) oraz staży w miejscu zamieszkania (25%) jako ułatwiających wejście na rynek pracy.

Skuteczność uczelni w ułatwianiu wejścia na rynek pracy jest bardziej kojarzona z prestiżem uczelni (37%) niż z jej konkretnymi działaniami, w tym działaniami Biur Karier (18%).

W takim kontekście odsetek wskazań na działalność w organizacjach studenckich można uznać za relatywnie wysoki (17%).


17

Uczelnie nie są zbyt skuteczne w przygotowywaniu studentów do wejścia na rynek pracy w ocenie studentów.

Zaledwie 20% studentów twierdzi, że uczelnie są w tym zadaniu efektywne, a tylko nieznaczna ich część jest o tym zdecydowanie przekonana (4%).

Bezpośrednich oponentów nie jest dużo (19%), ale znaczna część populacji (57%) wyraża zdanie ambiwalentne (trochę tak/ trochę nie).

Lepsza ocena uczelni w tym aspekcie jej działania pojawia się wśród: ∞ mężczyzn, ∞ studentów pierwszego roku studiów, ∞ studiujących stacjonarnie, ∞ o wyższej satysfakcji z własnych studiów, ∞ przygotowujących się także poza uczelnią do wejścia na rynek pracy, ∞ studentów korzystających z usług Biura Karier, biorących udział w projektach

międzynarodowych

3.2. OCENA DZIAŁANIA UCZELNI NA RYNKU PRACY

Czy Twoja uczelnia dobrze Cię przygotowuje do wejścia na rynek pracy? (skala 5 stopni: 1-zdecydowanie tak, 5-zdecydowanie nie)

18

WYNIKI BADAŃ

Czy znasz jakieś dobre praktyki / przykłady działań po stronie pracodawców ułatwiające wchodzenie na rynek pracy? (pytanie otwarte)

3.3. DOBRE PRAKTYKI UCZELNI I PRACODAWCÓW

Czy znasz jakieś dobre praktyki / przykłady działań ze strony swojej lub innej uczelni uła-twiające wchodzenie na rynek pracy? (pytanie otwarte)


19

3.4. POSZUKIWANIE ALTERNATYWNYCH SPOSOBÓW ROZWOJU

Czy poza uczelnią przygotowywałeś/przygotowujesz się do wejścia na rynek pracy?

Znajomość dobrych praktyk po stronie zarówno uczelni, jak i pracodawcy jest bardzo niska.

Najczęściej wymieniane są staże/ praktyki, ale zaledwie na poziomie kilkunastu pro-cent wskazań (odpowiednio 15% uczelnia/12% pracodawcy).

Kolejne - działania uczelni – Biuro Karier; spotkania z pracodawcami – wymieniane są zaledwie przez 5% studentów. Każde następne wskazanie jest jeszcze rzadsze.

Wszystkie wymieniane przykłady dobrych praktyk, choć rzadko wymieniane, wiążą się ze zdobywaniem praktycznego doświadczenia, najważniejszą barierą, którą stu-denci muszą pokonać wchodząc na rynek pracy, co pokazuje, że ich charakter jest zgodny z oczekiwaniami.

Jak pokazują wyniki dotyczące dostępności staży, dobrych praktyk po stronie uczel-ni i pracodawców jest po prostu za mało. Szwankuje też ich komunikacja, część stu-dentów twierdzi, że trzeba się ich naszukać.

20

WYNIKI BADAŃ

Gdzie poza uczelnią przygotowywałeś/ przygotowujesz się do wejścia na rynek pracy?

Większość studentów (61%) przygotowuje się już w trakcie studiów do wejścia na rynek pracy podejmując działania poza uczelnią.

Podejmowanie poza uczelnią przygotowań do wejścia na rynek pracy zdarza się częściej:

∞ na studiach niestacjonarnych, ∞ uczelniach prywatnych, ∞ wśród studentów starszych roczników (4-6 rok), ∞ osób korzystających z usług Biura Karier, ∞ uczestniczących w programach międzynarodowych.

Formy tych przygotowań są różne. Do najbardziej popularnych, wymienianych spon-tanicznie, należą dodatkowe staże/ praktyki (22%), praca stała/ dorywcza (19%), kur-sy/ szkolenia (16%), dokształcanie się we własnym zakresie (10%).


21

Czy podejmowałeś/aś już pracę?

Zatrudnienie zgodne z kierunkiem studiów podejmowało lub podejmuje 29% stu-dentów, przy czym stałą pracę zgodną z kierunkiem studiów ma 13% populacji.

Podejmowanie pracy związanej z kierunkiem studiów (stałej lub dorywczej) wystę-puje częściej wśród:

∞ mężczyzn, ∞ studentów najstarszych roczników (4-6), ∞ przygotowujących się do pracy niezależnie od uczelni, ∞ korzystających z Biura Karier, ∞ biorących udział w projektach międzynarodowych.

Duża część studentów (59%) podejmu-je zatrudnienie niezwiązane z kierun-kiem studiów, przy czym stałą pracę ma w tej grupie 18% populacji.

22

WYNIKI BADAŃ

3.5. PRZYSZŁOŚĆ PO STUDIACH

Czy wiążesz swoją przyszłość z aktualnym kierunkiem studiów?

Jakie są twoje plany zawodowe po studiach?


23

Zdecydowana większość studentów (75%) wiąże swoją przyszłość z kierun-kiem studiów (zdecydowanie tak: 31%).

W tej grupie częściej występują:

∞ osoby studiujące stacjonarnie, ∞ na uczelniach publicznych, ∞ z największych ośrodków akade-

mickich, ∞ studenci zadowoleni z własnych

studiów, ∞ przygotowujący się poza uczelnią

do wejścia na rynek pracy, korzy-stający z Biura Karier.

Relatywnie duża część populacji stu-dentów nie ma jeszcze sprecyzowanych planów na przyszłość (22%).

Połowa studentów rozważa wyjazd zagranicę (7% - na pewno; 43% - być może). Równocześnie (21%) nie ma jeszcze sprecyzowanych planów w tym względzie.

Powrót do miejscowości pochodzenia deklaruje 16% studentów i niemal tyle samo (19%) taką możliwość neguje. Duży jest odsetek studentów wahają-cych się (43% - być może wrócę/ jeszcze nie wiem).

Praca w dużej firmie to najczęściej pojawiający się plan (30%). Kolejne miejsca w rankingu pokazują, że studenci bardziej skłonni są do podjęcia ryzyka samozatrudnienia (18%) niż pracy w małej firmie (15%).

24

WYNIKI BADAŃ

3.6. PRZYSZŁE ZAROBKI

Jakie są twoje oczekiwania dotyczące zarobków netto (na rękę) w pierwszej stałej pracy po studiach?

Za jaką kwotę wynagrodzenia netto (na rękę) jesteś gotów podjąć miesięczny staż?


25

Relatywnie najbardziej oczekiwane (31%) wynagrodzenie mieści się w przedziale: 2000 – 2499 zł.

Oczekiwania w najniższym przedziale wynagrodzenia z pierwszą stałą pracą (do 1999 zł) częściej mają studenci studiujący w trybie niestacjo-narnym, studenci uczelni prywatnych, studiujący w mniejszych miejscowościach.

W pierwszej stałej pracy po studiach ponad połowa studentów (57%) oczeki-wałaby zarobków poniżej 2500 zł netto.

Takie wynagrodzenie jest częściej wska-zywane przez:

∞ kobiety, ∞ studentów największych ośrodków

akademickich, ∞ osoby nie uczestniczące w projek-

tach międzynarodowych.

Oczekiwania finansowe mężczyzn są wyższe niż kobiet.

Najbardziej pożądane (59%) wynagro-dzenie netto za miesięczny staż mieści się w przedziale: 1000 – 1999 zł.

Równocześnie 11% studentów byłoby skłonne podjąć miesięczny staż za dar-mo.

26

WYNIKI BADAŃ

3.7. WSPÓŁPRACA UCZELNI Z BIZNESEM

Czy zetknąłeś się z praktyczną współpracą uczelni z biznesem?

Czy uważasz, że ta współpraca powinna być rozwijana?

Połowa studentów zetknęła się już z praktyczną współpracą uczelni z biznesem (27% - na uczelni; 22% - poza nią).


27

Jak oceniasz swój poziom wiedzy ekonomicznej? (skala 6 stopni: 1-bardzo dobrze, 6-bardzo źle)

Studenci, którzy mieli już kontakt z prak-tyczną współpracą pomiędzy uczelniami a biznesem to częściej:

∞ mężczyźni, ∞ studiujący na 2-3 roku, ∞ z największych ośrodków akade-

mickich, ∞ zadowoleni ze studiów, ∞ bardziej aktywni w przygotowa-

niach do rynku pracy (działania poza uczelnią, korzystanie z Biura Karier, udział w projektach między-narodowych).

Niezależnie od okazji do kontaktu z prak-tyczną współpracą uczelni z biznesem, niemal wszyscy stu-denci (91%) uważają, że powinna być ona rozwijana.

Zdecydowana większość studentów (70%) pozytywnie ocenia poziom swojej wiedzy ekonomicznej (raczej dobrze, dobrze lub bardzo dobrze).

28

WYNIKI BADAŃ

3.8. OCENA STUDIÓW

A jaką ogólną ocenę wystawiłbyś/wystawiłabyś studiom na Twojej uczelni? (skala 5 stop-ni: 1-bardzo źle, 5-bardzo dobrze)Jak oceniasz swoje studia pod kątem…(lista wymiarów) (skala 5 stopni: 1-bardzo źle, 5-bardzo dobrze)?

Dominuje grupa o umiarkowanej ocenie swojej wiedzy (raczej dobrze: 42%). Studenci bardzo dobrze postrzegający swoją wiedzę ekonomiczną to 7% populacji.

Tylko nieliczni oceniają swoją wiedzę źle (4%) lub bardzo źle (1%).

Wyższa ocena poziomu swojej wiedzy ekonomicznej jest częściej właściwa dla:

∞ mężczyzn, ∞ studentów z mniejszych ośrodków akademickich, ∞ krytycznie oceniających studia na swojej uczelni, ∞ wyróżniających się większą aktywnością w przygotowaniach do rynku pracy

(działania poza uczelnią, korzystanie z Biura Karier, udział w projektach między-narodowych).


29

Większość studentów (60%) jest zado-wolona ze swoich studiów, ale zdecydo-wanie przeważają oceny umiarkowanie pozytywne (49%) nad zdecydowanie pozytywnymi (11%).

Równocześnie warto podkreślić, że nie ma praktycznie ocen negatywnych (po-łączone odpowiedzi ‘bardzo źle’ i ‘źle’ stanowią zaledwie 7%.

Wyższy poziom zadowolenia ze studiów pojawia się częściej wśród: ∞ studentów pierwszego roku, ∞ na uczelniach publicznych, ∞ w dużych ośrodkach akademickich.

Podobna tendencja, czyli zdecydowana przewaga ocen pozytywnych (umiar-kowanie) nad negatywnymi pojawia się także przy ocenie szczegółowych wy-miarów oceny studiów.

Niezadowalającym jest fakt, że tylko 50% studentów pozytywnie ocenia perspektywę pracy po swoich studiach. Odsetek ocen pozytywnych wzrasta do 62% wśród studentów, którzy general-nie lepiej oceniają swoje studia.

Oceny studiów pod względem atrakcyj-ności programu, wyposażenia uczelni w infrastrukturę naukową, zaangażowa-nia kadry, jakości prowadzonych zajęć są zbliżone i oscylują na poziomie około 50% ocen pozytywnych.

Najlepiej studenci oceniają atmosferę studiowania, 68% pozytywnie.

30

WYNIKI BADAŃ

Co byś poprawił w programie studiów?

Co uczelnie mogłyby robić lepiej aby usprawnić proces studiowania? (pytanie otwarte)


31

Studenci zapytani zarówno o rekomen-dacje poprawy programu studiów, jak i sam proces studiowania są zdania, że uczelnie przede wszystkim powinny położyć nacisk na wszelkie aktywności wspierające zdobywanie doświadczenia potrzebnego na rynku pracy planując program i proces studiów.

Działania uczelni mogą być w tym za-kresie bardzo różne. Do najważniejszych studenci zaliczają:

∞ związanie programu studiów z re-aliami rynku pracy/ dostosowanie się do wymogów tego rynku,

∞ zwiększenie liczby zajęć praktycz-nych,

∞ więcej staży/praktyk, ∞ współpraca z firmami, które osią-

gnęły sukces.

31%

45%

11% 13%30% 29% 14% 4%

14%

3%

8%

22%

16%

11%

10%

8%

4%

3%

13%

16% 18%

41%12%

za darmo 1-999 1000-1499 1500-1999 2000-2999

Zdecydowanie TAK

Raczej TAK

Raczej NIE

Zdecydowanie NIE

Nie wiem


33

III. KOMENTARZE PARTNERÓW PROJEKTU

uczelni do efektywnego wejścia na ry-nek pracy. Jest to zadanie wszystkich instytucji publicznych zajmujących się szkolnictwem wyższym, ale pozosta-je również w zakresie zainteresowania przyszłych pracodawców. Projekt ten, w którym uczestniczymy jako repre-zentacja środowiska finansowego, po-przez program współpracy z Uczelniami ”Nowoczesne Zarządzanie Biznesem”, w sposób bezpośredni włącza stu-dentów w proces kreowania nowych rozwiązań. ”Start na rynku pracy” to pierwsze tak szeroko zakrojone badanie wspierające niezbędne zmiany polskie-go systemu kształcenia i właśnie z tego powodu powinien być kontynuowany w kolejnych latach

Polski rynek pracy nazywany jest dzi-siaj „rynkiem pracownika” – co w spo-sób bezpośredni oznacza stosunkowo dużą łatwość znalezienia pracy przez obecnych absolwentów. Istotnym pro-blemem rynku pracy jest jednak odpo-wiednie przygotowanie młodych ludzi, dostosowane do oczekiwań i potrzeb przyszłych pracodawców. Tylko taki proces kształcenia pozwoli młodym ludziom znaleźć prace odpowiadającą ich ambicjom a jednocześnie aktywnie wspierać będzie szybki rozwój całej go-spodarki.

Projekt „Start na rynku pracy” to ważny krok w budowaniu optymalnego proce-su przygotowania absolwentów polskich

Waldemar ZbytekWiceprezes Zarządu Centrum Prawa

Bankowego i Informacji – Dyrektor Programu „Nowoczesne Zarządzanie Biznesem”

34

KOMENTARZE PARTNERÓW PROJEKTU

Millenialsi, nazywani także Pokoleniem Y, to osoby niezwykle ambitne i świadome swoich wyborów, także tych zawodo-wych. Niezwykle istotne jest, by oferty pracodawców uwzględniały realne po-trzeby tego pokolenia, takie jak: większa mobilność, spersonalizowana ścieżka rozwoju (uwzględniająca także praktyki w zagranicznych oddziałach firm), czy nowoczesne narzędzia pracy. W ostat-nich latach zmianie uległy także sposoby komunikowania się ze studentami, które coraz częściej uwzględniają kanały so-cial media, ale także bezpośrednie spo-tkania z młodymi w kampusach, jak rów-

nież bardziej spontaniczne spotkania, nie polegające jedynie na sformalizowa-nej rozmowie rekrutacyjnej, ale praw-dziwej wymianie wiedzy i doświadczeń. Jednym z najważniejszych wyzwań, na które regularnie wskazują prezesi firm na całym świecie w badaniu PwC „Global CEO Survey” jest zdobycie i utrzymanie talentów. Od tego, jak pra-codawcy odpowiedzą na to wyzwanie, zależy zarówno przyszłość przedsię-biorstw, jak też jakość przyszłego rynku pracy.

Ewa Zmysłowska,dyrektor działu kapitału ludzkiego

w PwC Polska


35

Nadchodzi rynek pracownika. Jeśli o problemach z zatrudnieniem mówią dyrektorzy HR największych pracodaw-ców, to to o czym mówi sektor MŚP od niespełna dwóch lat jest faktem. Zmia-ny na rynku pracy potwierdzają także dane opublikowane przez GUS w lipcu tego roku. Przeciętna stopa bezrobocia w 2015 wyniosła 7,5% i była najniższa od 8 lat. Pozytywne dane dotyczą tak-że bezrobocia wśród młodych, które za-równo w grupie 15-24, jak i 25-34 było najniższe od 5 lat (odpowiednio 20,8%, 8,2%). Największym wyzwaniem dla pracodawców zatrudniających młodych będą różnice pomiędzy oczekiwanymi a posiadanymi kompetencjami nowych, wchodzących na rynek pracowników. Dyrektorzy HR będą musieli zmienić podejście do staży i praktyk, traktując je jak długoterminowe inwestycje, stra-tegiczne dla przyszłości firmy. Dzięki temu będą w stanie zagwarantować stabilność zatrudnienia, redukować ko-

szy rekrutacji oraz uniknąć dodatkowej premii zawiązanej z koniecznością anga-żowania pracowników pod presją czasu. Odpowiedzialne podejście do młodych wymusi na pracodawcach także większe zaangażowanie we współpracę z uczel-niami oraz szkołami zawodowymi. Dzięki współtworzeniu programów nauczania i większemu naciskowi położonemu na praktyczne kształcenie, będzie możliwe, wzorem krajów zachodnich, skutecz-ne przygotowanie młodych do wejścia na rynek pracy. Od uczniów i studen-tów, zmiany na rynku pracy wymuszą większe zaangażowanie się w programy praktyk realizowane wspólnie przez biu-ra karier, agencje zatrudnienia oraz pra-codawców. Duży potencjał, szczególnie we wsparciu młodych zagrożonych wy-kluczeniem, należy wiązać z programem „Gwarancje dla Młodzieży” oraz Progra-mem Operacyjnym Wiedza Edukacja Rozwój i działalnością publicznych służb zatrudnienia.

Jakub Gontarek Przewodniczący

Forum Młodych Lewiatan

36

POSTULATY ORGANIZACJI PARTNERSKICH

IV. POSTULATY ORGANIZACJI PARTNERSKICH

1. STUDENCI DLA RZECZYPOSPOLITEJ

Niniejsze opracowanie stanowi synte-zę wniosków sporządzonych w ramach dyskusji podjętej przez Stowarzyszenie Studenci dla Rzeczypospolitej. Zauwa-żamy, że dotychczas zmiany w systemie wprowadzane były bez wcześniejszej re-fleksji na temat kierunku, w jakim system powinien był zmierzać. Koncentrowano się tym samym raczej na likwidacji skut-ków wad systemu, niż na likwidacji ich przyczyn. Tymczasem podjęcie reformy szkolnictwa wyższego winno rozpocząć się od ogólnej refleksji na temat pozycji uczelni wyższej w polskiej przestrzeni społeczno-polityczno-ekonomicznej. W związku z tym zaproponowana przez nas diagnoza pozostaje na poziomie du-żej ogólności, choć jesteśmy świadomi, że na każdą z omówionych poniżej prze-strzeni wymagających naprawy składa się szereg problemów niższego rzędu,

nad którymi należy pochylić się podczas przygotowywania ewentualnych zmian w prawie.

Analiza przedstawionych przez człon-ków Stowarzyszenia opinii pozwala na zdiagnozowanie pięciu głównych prze-strzeni wymagających naprawy. Są to:

1. Kwestia autonomii uczelni.

2. Kwestia samodzielności studenta i doktoranta.

3. Wyznaczniki jakości: uzyskiwane granty i podejmowana współpraca międzynarodowa.

4. Polityka personalna.

5. Zarządzanie finansami.


37

1. Autonomia uczelni

Uważamy, że konieczne jest przepro-wadzenie refleksji nad istotą autonomii uczelni wyższej. Jak wykazuje prakty-ka, inspirowane przez Unię Europejską mechanizmy wyrównywania poziomu nauczania (standaryzacja programów i profili absolwenta) prowadzą do ujed-

nolicania efektów kształcenia. To, co w zamierzeniu miało służyć możliwo-ści porównywania dyplomów różnych uczelni na terenie Unii, w rezultacie prowadzi do degradacji Uniwersytetu jako specyficznego, niepowtarzalne-go ośrodka wysiłku intelektualnego. Uczelnie wyższe winny oferować różne możliwości rozwoju oraz proponować, zgodnie ze swoimi tradycjami, różne po-dejścia metodyczne. Dzięki temu kandy-daci mogliby świadomie wybierać kieru-nek swojego rozwoju intelektualnego, nie kierując się jedynie ogólną opinią o uczelni lub dystansem do miejsca za-mieszkania.

2. Samodzielność studenta i doktoranta.

Z problemem autonomii uczelni związa-na jest kwestia samodzielności studenta i doktoranta.

a) Postulujemy „uwolnienie” kierunków studiów od sztywnych podstaw pro-gramowych. Odgórne wytyczne, które sprawdzają się w systemie edukacji na poziomie podstawowym i średnim, po-winny zostać zarzucone w szkolnictwie wyższym na rzecz większego zaufania do studenta jako dojrzałego człowieka o sprecyzowanych celach i zaintereso-waniach. Należy przy tym zaznaczyć, że zakres tego „uwolnienia” zależny

byłby od charakteru danego kierunku. Obecnie student studiów licencjackich na kierunku humanistycznym jest zo-bowiązany do zaliczenia średnio 10-12 przedmiotów w każdym semestrze. Zważywszy na konieczność jednocze-snego pisania pracy dyplomowej, stu-dent właściwie nie ma czasu na rzetelne przygotowywanie się do ewentualnych zajęć fakultatywnych, nawet jeśli wy-brane fakultety bardziej pomagałyby mu w rozwoju intelektualnym niż zajęcia na-rzucone przez uczelnię. Sytuację dodat-kowo komplikuje fakt, że uczestnictwo w zajęciach fakultatywnych jest nie-rzadko blokowane poprzez wyczerpanie limitu punktów ECTS już przez zajęcia obowiązkowe. Właściwym rozwiąza-niem jest znacząca redukcja przedmio-tów obowiązkowych przede wszystkim do zajęć związanych z metodyką i meto-dologią danej dyscypliny, a jednocześnie szeroka oferta zajęć fakultatywnych. Te ostatnie byłyby dedykowane wszystkim studentom danej uczelni, niezależnie

38


uważamy niejasny status doktoranta. Z jednej strony doktorant traktowany jest przez uczelnię jako student, a za-tem także jemu narzuca mu się program zajęć obowiązkowych oraz system bezpłatnych praktyk. Z drugiej strony, doktorant jest osobą posiadającą tytuł naukowy, mogącą ubiegać się o granty oraz wykonującą de facto obowiązki pracownika naukowego i wykładowcy. W naszej ocenie zasadniczym remedium na obniżanie się rangi studiów dokto-ranckich jest przywrócenie doktoran-tom możliwości bycia zatrudnionym na uczelni już od pierwszego roku studiów.

3. Wyznaczniki jakości: uzyskiwane granty i podejmowana współpraca międzynarodowa.

Za wyznaczniki poziomu uczelni uznaje się sukcesy aplikujących o granty oraz podejmowanie współpracy z uczelniami zagranicznymi. Także na tym polu za-uważamy istotne uchybienia.

a) System grantowy. Koniecznym wy-daje się ujednolicenie regulacji MNiSW z regulacjami wewnętrznymi uczelni w kontekście finansowania projektów oraz programów badawczych. Często, mimo atrakcyjnych warunków i propozy-cji Ministerstwa, regulacje wewnętrzne uczelni prowadzą do przerostu biurokra-

cji i wstrzymują badania. Niedopuszczal-ne są sytuacje, w których badacz traci finansowanie z powodu niedopełnienia terminów przez uczelnię. W tej kwestii ważny jest czynnik współpracy w zakre-sie jednolitości propozycji grantowych między MNiSW a uczelniami. Przed-stawiciele uczelni powinni uczestniczyć w pracach MNiSW, a następnie uczel-nie powinny implementować wspólnie opracowane założenia. Zresztą same wewnętrzne regulacje nierzadko są sprzeczne z prawem powszechnym. Ko-lejnym problemem jest praktyka podzia-łu otrzymanych środków między uczel-nię a badacza. Rozumiemy, że skoro granty można uzyskać wyłącznie będąc zatrudnionym w jednostce naukowej, to owa jednostka jest gwarantem dobrego wydania pieniędzy. Sprzeciwiamy się jednak konsumowaniu przez uczelnię znaczącej części środków z grantu na poczet kosztów administracyjnych, tym bardziej, że uczelnia nie zawsze wywią-zuje się ze swoich obowiązków. Należy zatem albo położyć większy nacisk na jakość pracy osób zatrudnionych w ad-

od ich przynależności do konkretnego wydziału. Co za tym idzie, należałoby zlikwidować obowiązkowe zajęcia ogól-nouczelniane, które często są deprecjo-nowane przez samych wykładowców (na przykład poprzez możliwość uzyska-nia zaliczenia za samą obecność na wy-kładzie) i w żaden sposób nie poszerzają intelektualnego horyzontu studentów.

b) Doktoranci. Obecna sytuacja dokto-ranta jest przedmiotem krytyki z wielu stron. Za nadrzędną przyczynę patologii w systemie studiów trzeciego stopnia


39

ministracji uczelni, albo umożliwić na-ukowcom korzystanie z usług prywat-nych firm z branży księgowości. Aby oszacować kompleksową skalę proble-mu należy pomyśleć nad zarządzeniem audytu, który skontrolowałby obecną sytuację. Za konieczne uważamy także przeprowadzenie dodatkowych szkoleń dla osób pracujących w administracji.

b) Współpraca międzynarodowa. Nie sposób wypracować dla nauki polskiej stałego miejsca w światowej czołówce bez jednolitych mechanizmów współ-pracy z renomowanymi uczelniami za-granicznymi. Do tej pory jedyna, usys-tematyzowana współpraca opiera się na programie „Erasmus”, która ponadto w naszej ocenie bynajmniej nie wpływa na podnoszenie jakości polskiej edukacji. Ponadto wskazane byłoby ujednolice-nie wymogów kompetencji językowych studentów i pracowników naukowych. Biegłe posługiwanie się językiem ob-cym jest podstawowym warunkiem dostępu do zagranicznej literatury na-ukowej, a tym samym do włączenia się

w dyskusję intelektualną na poziomie międzynarodowym w ramach publikacji w zagranicznej prasie i udziału w sympo-zjach. Zwiększenie grupy polskich inte-lektualistów obecnych na zagranicznych uczelniach z jednej strony przyczyni się do podniesienia jakości edukacji w na-szym kraju, z drugiej stanowić będzie istotny czynnik promocji Polski na are-nie międzynarodowej. Należy też zwró-cić w tym miejscu uwagę, że obecnie powszechnym doświadczeniem studen-tów jest niska efektywność nauki języka obcego w ramach obowiązkowego lek-toratu. Przyczyn tego stanu rzeczy upa-trujemy przede wszystkim w umiesz-czaniu w jednej grupie lekcyjnej osób o zaawansowanych umiejętnościach wraz z osobami początkującymi, a tak-że w braku kontroli władz wydziałów nad programem zajęć i nad sposobem ich prowadzenia. Wskazane byłoby za-tem wprowadzenie ogólnouczelnianych egzaminów z lektoratu na odpowiednio wysokim poziomie. Zmobilizowałoby to studentów do poważnego traktowania zajęć z języka, a władzom wydziału dało narzędzie do ewaluacji pracy lektorów.

40


4. Polityka personalna.

Problemy z jakością rekrutacji osób dzia-łających w przestrzeni uniwersyteckiej istnieją na poziomie studenta, doktoran-ta i pracownika naukowego. Zgadzam się z powszechną opinią, że na polskich uczelniach jest zbyt wielu studentów i że niejednokrotnie studia podejmują oso-by, które nie powinny trafić na poziom edukacji wyższej. W naszej opinii samo wprowadzenie egzaminów wstępnych nie rozwiązałoby problemu, natomiast chcielibyśmy wskazać na konieczność weryfikacji procedur rekrutacyjnych na studia doktoranckie oraz weryfika-cji procedur zatrudniania na uczelniach wyższych. Jako rozwiązanie systemowe proponujemy wprowadzenie powszech-nego systemu aktywności naukowej. Składałby się on z dwóch rejestrów:

a) Rejestr konferencji naukowych. Obecnie znaczna część studenckodok-toranckich konferencji naukowych służy głównie gromadzeniu przez uczestni-ków i organizatorów punktów potrzeb-nych do uzyskania stypendium. Nasza propozycja zakłada przyznawanie punk-tów wyłącznie za udział/organizację w konferencjach rejestrowanych, tj. spełniających takie warunki rzetelności jak recenzowana przez specjalistów pu-blikacja.

b) Rejestr dokonań doktorantów i pra-cowników naukowych. Byłaby to plat-forma, na której badacze rejestrowaliby regularnie wyniki swoich badań. Rejestr pomógłby ocenić, co dany pracownik zrobił w danym roku, na jakich wystąpił konferencjach, jakie artykuły opubliko-wał, jakie były ich recenzje, jakie gran-ty dostał i prowadzi, a w jakich bierze udział. Dane te stanowiłyby podstawę do zatrudnienia. Dzięki temu wzmoc-niona zostałaby pozycja młodych na-ukowców, którzy obecnie pomimo do-skonałych wyników z wielkim trudem


41

5. Zarządzenie finansami.

Kwestia zarządzania finansami wymaga szczególnej delikatności. Z tego powodu powstrzymujemy się od postulowania tak radykalnych kroków, jak wprowa-dzenie powszechnej odpłatności za stu-dia. Niezaprzeczalny jednak pozostaje fakt, że strategia uzależnienia wysokości finansowania od liczby przyjętych stu-dentów doprowadziła do wielu patolo-gii. Z tego powodu wartym rozważenia wydaje się pomysł, aby finansowanie powiązać z osiągnięciami poszczegól-nych studentów (organizowanymi przez nich wydarzeniami naukowymi, wydawanymi publikacjami). Wówczas uczelnie zabiegałyby o rekrutowanie jak najlepszych kandydatów, a wykła-dowcy z większym zaangażowaniem współpracowaliby ze studentami. Są-dzimy, że podobny system przyczyniłby się do odnowienia na uczelniach relacji mistrz-uczeń, która uległa degradacji z powodu nadmiernej liczby studentów i ich niskiego poziomu intelektualnego. Refleksja nad błędami w zarządzaniu

finansami prowadzi też do wysunięcia postulatu o konieczności weryfikacji funkcjonowania systemów stypendial-nych, zarówno w kwestii stypendiów naukowych, jak socjalnych. W wielu przypadkach, zwłaszcza na studiach li-cencjackich, do uzyskania rocznego sty-pendium naukowego wystarczą dobre oceny. Rozdanie zbyt wielu stypendiów III stopnia powoduje uszczuplenie sty-pendiów II i I stopnia, które z kolei są zazwyczaj wynikiem intensywnej pra-cy intelektualnej i organizatorskiej. Za główną wadę systemu dysponowania stypendiami socjalnymi uważamy nato-miast brak odpowiedniej weryfikacji da-nych podawanych we wnioskach o po-moc materialną. Uczelnia może wystąpić o ich weryfikację tylko w sytuacji jeżeli ma do tego odpowiednią przyczynę. Po-wszechne są sytuacje, w których osoby, których rodziny prowadzą działalność gospodarczą bądź są przedstawicielami wolnych zawodów, z racji nie wykazy-wania przez nich wysokich dochodów otrzymują pomoc materialną mimo ich dobrej sytuacji majątkowej. Być może odpowiednim rozwiązaniem byłaby in-formatyzacja systemu pomocy material-nej, w efekcie której dane podane przez studenta byłyby od razu weryfikowane z danymi, którymi dysponują ośrodki pomocy społecznej.

konkurują z wieloletnimi pracownikami. Ograniczony zostałby w ten sposób efekt szklanego sufitu. Należy przy tym zauważyć, o czym się często zapomina, że jakość wyników badań jest wypad-kową nie tylko formacji intelektualnej i odpowiedniego zasobu finansów, lecz także czasu poświęconego na badania. Obecnie nie ma na polskich uczelniach modelu, który umożliwiałby rozdzielenie prowadzenia zaawansowanych badań

naukowych od pracy dydaktycznej. Jest to problem szczególnie doktorantów, którzy muszą jednocześnie wykony-wać badania naukowe, przygotowywać mniejsze publikacje, prowadzić zajęcia ze studentami, wspierać swoich pro-motorów w ich działalności, a nierzadko także pracować zarobkowo poza uczel-nią z powodu braku otrzymywania sty-pendium lub jego niskiej wysokości.

42


2. MŁODZI DLA POLSKI

Stowarzyszenie „Młodzi dla Polski” po-zytywnie ocenia raport „Start na ryn-ku pracy” autorstwa Fundacji Inicjatyw Młodzieżowych i Parlamentu Studentów Rzeczypospolitej Polskiej. Wart podkre-ślenia jest fakt, że każda taka inicjatywa stanowi nieocenioną pomoc dla organi-zacji pozarządowych oraz instytucji pu-blicznych – jako wstęp do prac nad roz-wiązanianiami i narzędziami mającymi na celu ułatwienie studentom oraz absol-wentom studiów start na rynku pracy. Już zatem samo podjęcie się tego zada-nia przez autorów badań i opracowania warte jest docenienia. Pozytywnie na-leży ocenić cele i przyjętą metodologię badań oraz ich zakres, z uwzględniem wywiadów pogłębionych – oraz wycią-gnięte wnioski z tychże.

Autorzy opracowania potwierdzili w swoich badaniach, przeprowadzonych zarówno wśród studentów jak i kadry naukowej uniwersytetów, wiele wnio-sków, które przedstawiane były wcze-śniej przez środowiska trzeciego sektora w debacie publicznej. „Młodzi dla Pol-ski” nie mogą nie zgodzić się z owymi wnioskami, tym bardziej, że przedsta-

wiciele stowarzyszenia wielokrotnie je podnosili, np. podczas spotkania środo-wisk młodzieżowych z ministrem nauki i szkolnictwa wyższego, wicepremierem Jarosławem Gowinem. Wśród wnio-sków szczególnie wartych podkreślenia jako słuszne i wymagające pracy pod kątem zmian systemowych, wymienić można:

∞ Słabe przygotowanie absolwen-tów do wejścia na rynek pracy pod kątem umiejętności praktycznych i wiedzy naukowej;

∞ Brak wśród absolwentów uczelni wyższych umiejętności miękkich i problemy komunikacyjne, brak przygotowania do rozpoczęcia „do-rosłego życia”;

∞ Występowanie sprzecznych ze sobą zjawisk – z jednej strony „mitu społecznego”, wg którego studenci są przeświadczeni, że po 5 latach nauki i skończeniu studiów mają zagwarantowane zatrudnienie, a z drugiej strony – opinia kadry naukowej, która ten problem na-warstwia poprzez twierdzenie, że


43

studenci powinni poświęcać się na studiach tylko nauce, a nie pracy. Obecnie studenci, którzy nie roz-poczynają zdobywania kompeten-cji i doświadczenia zawodowego na studiach, mają o wiele mniejsze szanse na szybki start na rynku pra-cy niż osoby, które nie podejmowa-ły wyzwań w okresie studiów;

∞ Pomimo istnienia biur karier, po-magających studentom w podjęciu stażu, konieczne jest dopracowanie systemowe ich funkcjonowania, tak by efektywniej mogły spełniać swoją rolę;

∞ Konieczność poprawienia funkcjo-nowania samych uczelni i progra-mów studiów pod kątem przygoto-wania do wejścia na rynek pracy;

Pod kątem powyższych, wydaje się za-sadne rozpoczęcie dyskusji wokół zmian w obszarze szkolnictwa wyższego, a szczególnie algorytmu finansowania uczelni wyższych, którą to zmianę „Mło-dzi dla Polski” chcieliby podnieść w owej dyskusji. W opinii stowarzyszenia cały model funkcjonowania szkolnictwa wyższego wymaga gruntownej reformy, a rozpocząć należy ją od zmiany algoryt-mu finansowania uczelni, ograniczenia liczby studentów oraz walki z mitami społecznymi dot. studiowania („koniecz-ność” studiowania jako gwarant dobre-go życia etc.). Omawiany raport wraz ze swoimi słusznymi wnioskami, popartymi jakościowymi badaniami o godnej doce-nienia metodologii stanowić może punkt wyjścia do dyskusji nt. zmian.

44


3. AKADEMICKI ZWIĄZEK SPORTOWYJako jedyna organizacja ogólnopolska, wprost związana z obszarem sportu, aplikowaliśmy w konkursach ogłasza-nych przez Ministerstwo Sportu I Tury-styki w tematyce dwutorowej kariery. Obejmuje ona zarówno podnoszenie kompetencji przez osoby młode, upra-wiające sport, jak i działania pozwalają-ce na lepsze wejście tej grupy na rynek pracy poprzez system stażów i praktyk. Niestety żaden konkurs nie został w cią-gu minionych 2 lat rozstrzygnięty. Aka-demicki Związek Sportowy realizując cele statutowe, wśród których istotną rolę od ponad 100 lat odgrywa wspiera-nie sportowych pasji i łączenie jej z na-uką w szkołach wyższych, rozszerzył dotychczasowe działania o nowy ich wymiar właśnie w zakresie programu „dwutorowej kariery„.

W 2014 roku jako AZS przystąpiliśmy do europejskiej sieci w zakresie dwu-torowej kariery sportowców (European Athlets as Students). Członkami tej gru-py jest ponad 30 organizacji zlokalizo-wanych w całej Europie zajmujących się tematyką dwutorowości kariery. Prym wiodą tam przede wszystkim instytu-

cje w Wielkiej Brytanii, Holandii, Danii, Niemiec czy Włoch, które od kilku lat z sukcesami prowadzą programy w swo-im kraju, tworząc odpowiedni system szkoleń oraz dofinansowań dla sportow-ców i umożliwiając łączenie sportu i re-prezentowania kraju z nauką i edukacją poza formalną. Głównym aspektem ich programów jest rozwijanie kompetencji miękkich, zawodowych przy równocze-snym nacisku na wyniki sportowe. W ra-mach tych programów sportowcy nie muszą martwić się o zbieranie funduszy na zawody, leczenie czy treningi. Pro-gramy pokrywają wszystkie niezbędne koszty pod warunkiem respektowania zasad: nauka i sport lub praca i sport na wysokim poziomie, równocześnie.

Należy zwrócić również uwagę na prio-rytety Komisji Europejskiej, która ogła-szając programy takie jak Erasmus Plus, w którego skład wchodzi ponad 15 róż-nych akcji dedykowanych dla różnych grup wiekowych, wyraźnie określiła priorytety na lata 2014- 20120, a jed-nym z nich jest wspieranie dwutorowej kariery sportowców. Nasza organiza-cja przeprowadziła już wiele rozmów z przedstawicielami rynku pracy, którzy po przedstawieniu przez nas planu dzia-


45

łań oraz pomysłu na stworzenie warun-ków dla młodych sportowców wykazali zainteresowanie i oświadczyli udział w działaniach AZS w programie dwuto-rowej kariery sportowców.

Do współdziałania w zakresie promocji dwutorowej kariery, a także upowszech-niania dobrych praktyk w tym zakresie Akademicki Związek Sportowy pozyskał środowisko akademickie reprezento-wane zarówno przez Konferencję Rek-torów Akademickich Szkół Polskich jak i Konferencję Rektorów Zawodowych Szkół Polskich. W dniu 30 czerwca 2015 roku podpisano uroczycie podczas po-żegnania akademickiej reprezentacji Polski wyjeżdżającej na Uniwersjadę do Gwangju list intencyjny „ Dzisiaj gwiazdy - jutro liderzy” precyzujące zakres pla-nowanej współpracy.

Wszystkie działania opisane powyżej bardzo mocno łączą się z przedstawio-nymi badaniami występującymi pod nazwą „ Start na Rynku pracy”. Już na pierwszych stronach dokumentu może-my przeczytać, że pracodawcy bardzo nisko oceniają kompetencje zawodowe jak i miękkie młodych ludzi. Jest to bar-

dzo ważna kwestia, która została zanie-dbana przez lata edukacji. Młodzi ludzie uczeni są pracy odtwórczej, „kucia” na pamięć, a nie poprawnego rozumowania otaczającego ich świata czy uczenia się na błędach. Dodatkowo nieumiejętność określenia swoich pasji, będąca skutkiem ciągłego narzucania dodatkowych obo-wiązków młodym ludziom bez pytania co tak naprawdę ich interesuje, powodu-je niski poziom samoświadomości, a tym samym mało rozwinięte kompetencje miękkie potrzebne do pracy zawodowej. Być może jest to również skutek nowo-czesnych technologii, które potrafią sku-tecznie zachęcić do porzucenia czytania książek, aktywności fizycznej, rozwoju osobistego czy działalności w organiza-cjach studenckich, czego dowodem są przedstawione na końcu raportu wyni-ki rozpoznawalności organizacji. Dzięki w/w aktywnościom młodzi ludzie mają możliwość poznania siebie, swoich za-interesowań, pasji a przy tym znalezie-nia najlepszej dla siebie ścieżki kariery. Jako organizacje studenckie powinniśmy dość mocno zareagować, starając się zaangażować młodych ludzi do działań w naszych organizacjach, dając im tym samym możliwość rozwoju zarówno sie-bie jak i naszych organizacji.

46


Istotną kwestią w temacie kompeten-cji jest również współpraca uczelni czy szkół ponadgimnazjalnych z przedsta-wicielami świata biznesu. Duża część szkół prowadzi swoje zajęcia według programu, który kompletnie nie spraw-dza się w realiach rynku pracy. Przez to rośnie rynek kursów i szkoleń oferują-cych nabycie kompetencji zawodowych. Niestety większość z nich służy głównie wzbogaceniu się ich właścicieli a kompe-tencje nabyte nie należą do najbardziej oczekiwanych na rynku pracy. Naszym zdaniem, najlepszym rozwiązaniem jest rozpoczęcie bliskiej współpracy uczelni z rynkiem pracy, a tym samym umożli-wienie studentom nabycia kompetencji zawodowych poprzez przedmioty szkol-ne czy uczelniane. Istnieją już przykłady uczelni prywatnych, które idąc z du-chem czasu rozpoczęły współpracę na wybranych kierunkach studiów z praco-dawcami, dając swoim studentom możli-wość znalezienia miejsca na rynku pracy jak nie w trakcie to od razu po zakończe-niu nauki.

Opisany powyżej schemat rozwiązałby również problem stażów, ich intensyw-ności oraz jakości. Firmom współpra-cującym z uczelniami zależałoby, aby podczas współpracy wyszkolić sobie pracowników gotowych do podjęcia pracy w ich firmach bez dodatkowego szkolenia, generującego koszty. Na po-czątku jednak należałoby przyjrzeć się dokładnie jakości oferowanych stażów na wydziałach i uczelniach oceniając ich przydatność. Na zwrócenie szczególnej uwagi zasługuje fakt, że ponad 70 pro-cent studentów uważa, że wejście na rynek pracy uniemożliwia ich brak do-świadczenia a 61% deklaruje, że podczas studiów podejmuje dodatkowe działania

mające na celu ułatwienie startu na ryn-ku pracy. W tym celu należałoby zbadać dostępność stażów jak i wymagań przy-jęcia na nie. Bardzo ważnym elementem byłoby również zbadanie wyniesionych umiejętności zawodowych, przez stu-dentów, po ukończonych praktykach. Dzięki tym analizom będzie można z czystym sumieniem wypunktować naj-lepsze i najgorsze praktyki oraz ustalić nowe zasady stażów.

W raporcie słusznie zwrócono uwagę na działania biur karier na uczelniach. Jedynie 5% wskazuje na nie jako do-bre praktyki ułatwiające wchodzenie na rynek pracy. Jest to problem dość łatwy do zdiagnozowania a jednak, jak wskazują praktyki, dość trudny do zniwelowania. Biura karier działają za pieniądze uczelniane w dużym stopniu pozyskiwane przez uczelnie z progra-mów europejskich. Jednym z takich programów jest PO WER realizowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Podczas ostatniego spotka-nia dotyczącego ogłoszonego konkursu na dofinansowanie działań biur karier na uczelniach, zderzyliśmy się z bardzo dużym problemem biur karier. Brak jest wystarczających środków na zatrudnie-nie potrzebnej kadry na potrzeby reali-zowania programu przez biura karier. Jednostki uczelniane mają duży problem ze zdefiniowaniem potrzeb rynku pracy a co za tym idzie, stworzeniem produk-tów niezbędnym studentom do zdoby-cia pierwszej pracy. Uczelnie organizują szkolenia, ale w wielu przypadkach nie są one konsultowane z pracodawcami co zaniża ich wartość rynkową. Prze-rażającym jest, że na pytanie „ co naj-bardziej ułatwia studentom wchodze-nie na rynek pracy” młodzi ludzie w 71


47

procentach odpowiadają, że znajomości. Być może wyjściem naprzeciw sytuacji społecznej będzie zadanie biur karier jako łączników pomiędzy studentami a konkretnymi pracodawcami. Dzię-ki temu może udałoby się zniwelować braki w kompetencjach zawodowych studentów i braki osobowe w biurach karier, które skupiłyby się na szukaniu powiązań z rynkiem pracodawców.

Inną istotną kwestią która pokazuje Raport jest zmiana podejścia młodych ludzi do odbywania praktyk i stażów. W dzisiejszych czasach młodzi ludzie dość mocno stawiają na samodzielność i zarabianie pieniędzy za wykonywaną pracę. Jedynie 11% studentów zdekla-rowało, że może podjąć staż za darmo. Największa liczba osób badanych skla-syfikowała się pomiędzy kwotą 1000 złotych a 2000 złotych. Jest to istotny znak dla jednostek oferujących staże. Poprzeczka została podniesiona bardzo wysoko, a studenci pracując za darmo muszą mieć z tego profity w postaci wy-

sokich kompetencji lub odpowiednich znajomości, a nie umiejętność parzenia kawy i segregacji dokumentów.

I wreszcie cos co dla nas, jako organi-zacji studenckich powinno być prio-rytetem samym w sobie, abstrahując od naszej odrębności. Z jednej strony studenci zgłaszają problem okienek po-między zajęciami, z drugiej na pytanie dlaczego nie angażują się w działalno-ści organizacji studenckich wskazują na brak czasu. Czy nie oczywistym jest fakt zorganizowania wspólnego działania or-ganizacji studenckim w trakcie studiów, pomiędzy zajęciami dedykowanych dla studentów? Dzięki takim działaniom powinniśmy wzrosnąć w siłę, zaangażo-wać więcej młodych ludzi w naszą dzia-łalność oraz umożliwić rozwój chętnym osobom młodym, którzy działając w na-szych organizacjach zdobędą potrzebne kompetencje oraz znajomości, które są tak bardzo potrzebne do funkcjonowa-nia na rynku pracy.


48

WPROWADZENIE

Sytuacja polskiego szkolnictwa wyższe-go jest złożonym problemem stanowią-cym ogromne wyzwanie w kontekście potrzeby dostosowania modelu naucza-nia do potrzeb rynku pracy oraz wypra-cowania efektywnych mechanizmów współpracy uczelni z rynkiem pracy. Spośród 4341 uczelni funkcjonujących w roku akademickim 2014/2015, na których kształciło się w 1,469 mln osób2 jedynie dwie polskie szkoły wyższe kla-syfikowane są w światowych rankin-gach3.

Na potrzebę szukania nowych rozwią-zań w zakresie organizacji studiów oraz współpracy uczelni z rynkiem pracy, które w dłuższej perspektywie mogłyby skutkować wzrostem konkurencyjności polskich uczelni wyższych, wskazują badania przeprowadzone przez Fun-

1 Główny Urząd Statystyczny, Szkoły wyższe i ich fi-nanse w 2014 r. Warszawa 2015, s. 29.

2 Tamże, s. 57.

3 W najnowszym zestawieniu funkcjonującym pod na-zwą Listy Szanghajskiej sklasyfikowane zostały Uni-wersytet Jagielloński oraz Uniwersytet Warszawski. Oba znalazły się w przedziale miejsc od 401-500, co oznacza spadek w stosunku do roku ubiegłe-go (w 2015 r. oba uniwersytety zajmowały miejsca w czwartej setce) Zob. Academic Ranking of World Universities 2016, http://www.shanghairanking.com/ARWU2016.html, dostęp: 17 sierpnia 2016 r.

dację Inicjatyw Młodzieżowych oraz Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej w 2015 r.4 Badania zakończyły się publikacją raportu pt. „Start na rynku pracy”5. Ich celem było zdiagnozowanie problemów pojawiających się podczas procesu wchodzenia młodych ludzi na rynek pracy6. Wykazały one, że jedy-nie 24% studentów ocenia pozytywnie swoją uczelnię jako miejsce przygo-towujące do wejścia na rynek pracy, a 54% ma do tego zagadnienia stosunek ambiwalentny7. Pomimo przyjęcia zmian prawnych mających na celu deregula-cję szeregu zawodów, to znajomości są w ocenie studentów podstawowym uła-twieniem pozwalającym wejść na rynek pracy (71% badanych)8. Badani upatrują przyczyn takiego stanu rzeczy w nie-dostatku zajęć praktycznych. Tę obser-wację należy rozumieć szeroko, gdyż, zdaniem respondentów, poprawa sku-teczności procesu kształcenia może na-stąpić przez zmiany na różnych polach: związaniu programu studiów z realiami rynku pracy, dostosowaniu do wymo-

4 Strona projektu: http://startnarynkupracy.pl/, do-stęp: 20 lipca 2016 r.

5 Raport Fundacji Inicjatyw Młodzieżowych i Parla-mentu Studentów Rzeczypospolitej Polskiej, Start na rynku pracy, Warszawa 2016.

6 Tamże, s. 6.

7 Tamże, s. 18.

8 Tamże, s. 18; s. 24.

V. SZKOLNICTWO WYŻSZEA START NA RYNKU PRACY.REKOMENDACJE ZMIANPRAWNYCH I DOBRYCH PRAKTYKK. Koźmiński, O. Szczypiński, T. Zych


49

gów tego rynku; zwiększeniu liczby za-jęć praktycznych, większej ilości staży/praktyk; oraz zacieśnieniu współpracy z firmami, które osiągnęły sukces9. Pro-blemem wydaje się być także populary-zacja już istniejących rozwiązań, zarów-no w ramach procesu dydaktycznego realizowanego przez samą uczelnię, jak i jej relacji z pracodawcami10.

Zarazem jednak podkreślić trzeba, że większość biorących udział w badaniach studentów (60%) jest zadowolona ze swoich studiów. Negatywne zdanie ma o nich jedynie 7% badanych11. W zde-cydowanej większości wiążą swoją przy-szłość z obranym kierunkiem studiów (71%)12, a jednocześnie jedynie 7% de-klaruje chęć wyjazdu za granicę13.

Przytoczone badania wskazują na po-trzebę podjęcia prac legislacyjnych i szerszego wprowadzenia dobrych prak-tyk w trzech obszarach. Po pierwsze, zauważalna jest konieczność poprawy samego procesu kształcenia oraz we-wnętrznej struktury publicznych uczelni wyższych, tak, aby zwiększyć poziom umiejętności praktycznych studentów. Zarazem niezbędne wydaje się przyję-cie rozwiązań sprzyjających współpracy pomiędzy pracodawcami a uczelniami wyższymi. Odrębną kwestią pozostaje 9 Tamże, s. 18.

10 Na pytanie o znajomość dobrych praktyk uczelni, które ułatwiałyby wchodzenie na rynek pracy, 15% (największy odsetek) badanych wskazuje na staże i praktyki. Na podobne pytanie w odniesieniu do pra-codawców 12% studentów wskazuje na staże i prak-tyki jako pozytywne przykłady działań. Zob. tamże, s. 30.

11 Tamże, s. 20, 78.

12 Tamże, s. 58.

13 Tamże, s. 59.

zjawisko tzw. „drenażu specjalistów”, które prowadzi do powstania dyspro-porcji pomiędzy profilem specjalizacji absolwentów a istniejącym na rynku pracy zapotrzebowaniem, oraz możliwe środki pozwalające na jego ograniczenie. Te trzy elementy wyznaczają strukturę niniejszego opracowania.

Zaznaczyć należy, że poprawa sytuacji absolwentów szkół wyższych stanowić musi efekt przemyślanych i konsekwent-nie wdrażanych zmian. Nie należy łudzić się, że wystarczające okażą się korekty instytucjonalne polegające na prostej interwencji organów władzy publicznej poprzez nowelizację aktów normatyw-nych regulujących funkcjonowanie sys-temu szkolnictwa wyższego albo jedno-razowe decyzje polityczne polegające na przekierowaniu środków finansowych czy ustanowieniu incydentalnego pro-gramu grantowego. Niewystarczające będą także inicjatywy organizacji poza-rządowych lub przedsięwzięcia osamot-nionych aktywistów. Analiza przyczyn aktualnego, niesatysfakcjonującego sta-nu relacji pomiędzy szkolnictwem wyż-szym a rynkiem pracy, prowadzić musi do wniosku o zróżnicowanym charak-terze barier, które napotykają studenci i absolwenci rozpoczynający karierę za-wodową. Wobec wieloletnich zaniedbań w dziedzinie szkolnictwa wyższego, lat złych nawyków i przyzwyczajeń sięgają-cych jeszcze okresu PRL lub niekoniecz-nie potwierdzonych optymistycznych wyobrażeń z okresu tzw. transformacji ustrojowej lat 90. i utrwalonych przez ten czas niedostatków – aby rezultaty reform były satysfakcjonujące, koniecz-ne jest zintegrowanie działań licznych podmiotów o różnym statusie prawnym i pozycji w wielopoziomowej strukturze


50

szkolnictwa wyższego (organy admini-stracji rządowej, legislatywa, uczelnie wyższe, społeczność studencka i repre-zentujące ją organizacje, przedsiębiorcy i pracodawcy, organizacja pozarządowe).

Ponadto, obok reform przeprowadza-nych środkami władczymi postępować muszą zmiany w podejściu do zagadnie-nia nauki i dydaktyki, eliminacja złych nawyków i otwartość na nowe meto-dy nauczania u samych interesariuszy. W konsekwencji, niektóre z rekomen-dacji mają charakter postulatów de lege ferenda, a inne wymagają podjęcia dzia-łań niebędących inicjatywami prawo-dawczymi (polityki uczelni, cele procesu dydaktycznego, postawy pracowników dydaktycznych i nastawienie środowi-ska studenckiego).

1. PRZYGOTOWANIE STUDENTÓW DO UDZIAŁU W RYNKU PRACY

Zanim przedstawione zostaną szcze-gółowe rozważania na temat kondycji polskich szkół wyższych oraz wyzwań, które stawia przed nimi współczesny świat, warto rozpocząć od generalnego

pytania o społeczną rolę uczelni, pożą-dany model szkoły wyższej oraz prze-znaczenie przekazywanej tam wiedzy. Choć pytanie takie potraktowane być może jako rodzaj prowokacji intelektual-nej, dotyka kwestii zasadniczej, stanowi punkt wyjścia do kolejnych, niełatwych i kontrowersyjnych, dylematów. Czy za-daniem uniwersytetu jest w ogóle troska o sytuację życiową, opuszczających jego mury, absolwentów? Czy rolą politechni-ki jest dostarczanie wysoko wykwalifiko-wanych pracowników do pracy w firmach projektujących pojazdy, budujących drogi i konstruujących sprzęt gospodarstwa domowego? Czy pracownicy uczelni wyższych powinni w ogóle mieć na uwa-dze aktualne uwarunkowania na rynku pracy? Czy problem bezrobocia lub prze-sytu pracowników w danej branży powi-nien zakłócać akademickie rozważania o ideach Platona, sprawiedliwości Ary-stotelesa, miłości w teologii Augustyna, czy odkryciach Newtona? Może – wbrew pragmatycznym oczekiwaniom, skupio-nych wyłącznie na zysku ekonomicznym, przedsiębiorców – rolą uczelni wyższych nie jest przygotowywanie swoich wycho-wanków do roli zatrudnianych wyrobni-ków, a świat akademicki i rzeczywistość rynku pracy to dwa, zupełnie odrębne, wręcz wrogie sobie, żywioły?


51

Przypuszczać można, że pytania te – choć w dużym stopniu teoretyczne i abstrakcyjne – doprowadzić mogą do ostrego sporu. Biorąc pod uwagę fakt, że zwolennicy poglądów skrajnych są na ogół najgłośniejsi, zaryzykować można tezę, że dyskusję taką zdominowałyby dwie radykalne grupy: jedni broniliby tezy o służebnej roli uczelni względem aktualnych wyzwań gospodarczych (która de facto redukuje szkołę wyższą do kursu przygotowania zawodowego), podczas gdy drugi obóz akcentowałby wzniosłość akademii, z pogardą odno-sząc się do brutalnego i pozbawionego idei świata pracowników i pracodawców (co prowadzi do zerwania jakichkolwiek relacji pomiędzy obiema dziedzinami).

Kto ma w tym sporze rację? Choć znane przysłowie ludowe o tym, że rzekomo „prawda leży pośrodku” nie zawsze się sprawdza, szukać jej trzeba gdzieś po-między przedstawionymi wyżej, skraj-nymi perspektywami. Z jednej strony, trudno nie zgodzić się ze zdaniem, że do wielu zadań szkolnictwa wyższego nale-ży wyposażenie absolwentów w kwali-fikacje niezbędne do podnoszenia kon-kretnych kompetencji zawodowych oraz dostarczanie gospodarce nowych idei, rozwiązań i technologii. Z drugiej strony, uczelnia wyższa to coś więcej niż instruktaż zawodowy, nabywaniu praktycznych zdolności towarzyszyć powinno rozszerzanie horyzontów inte-lektualnych, formułowanie odważnych i niepoprawnych pytań, pogłębiona refleksja na mniej przyziemne tematy. W oparciu o takie właśnie założenie po-wstała niniejsza analiza.

1.1. Otoczenie dydaktyczne

1.1.1. Program studiów i potrzeba kształtowania kompetencji transfero-walnych

W pierwszej kolejności podkreślić trzeba liczne stereotypy i uproszczenia (prezen-towane przede wszystkim w wypowie-dziach o charakterze publicystycznym), które zniekształcają prawdziwy obraz sytuacji oraz utrudniać mogą zidentyfi-kowanie najpoważniejszych przeszkód w zatrudnianiu osób z wyższym wy-kształceniem. Nie wchodząc tu w teore-tyczne rozważania na temat pożądane-go modelu relacji świata akademickiego z rzeczywistością biznesową14, trzeba zdystansować się od upraszczającego wyobrażenia popytowo-podażowej wi-zji rynku pracy, w której zadaniem uczel-ni wyższych jest jedynie dostarczenie rynkowi pracy absolwenta, na którego w danej, konkretnej chwili istnieje za-potrzebowanie (postawa reaktywna). Poza tym, „należy obalić mit, że polscy pracodawcy posiadają sztywne wyma-gania odnoście poziomu wykształcenia przyszłych pracowników. Aż dla 42% z nich poziom wykształcenia kandydata na dane stanowisko nie ma większego znaczenia. Oczywiście, w przypadku obsadzania stanowisk specjalistycznych 14 Trafnie zauważa Anna Buchner-Jeziorska, iż dyskusja

na temat stosunku systemu edukacji i rynku pracy bazuje na ogół na uproszczeniach, a jej uczestnicy prezentują często stanowiska skrajne, tj. zwolenni-cy stanowiska bazującego na przekonaniu o braku widocznych wzajemnych zależności między syste-mem edukacji a rynkiem pracy toczą zażarty spór ze zwolennikami zwolennicy tezy o ścisłych związkach między systemem edukacji a rynkiem pracy, w tym podejściu szkoły wyższe stają się „przyzakładowy-mi szkołami zawodowymi”, kształcącymi jedynie na użytek zakładów pracy. A. Buchner-Jeziorska, Studia wyższe – bez szans na sukces?!, „Acta Universitatis Lo-dziensis, Folia Sociologica”, nr 39 (2011), s. 18-19.


52

poszukiwane są zazwyczaj osoby z wy-kształceniem wyższym, ale w przypad-ku stanowisk niższego szczebla takie wykształcenie jest często niewskazane. Wydaje się jednak, że wysoki poziom wykształcenia nie jest w chwili obecnej gwarantem dużej produktywności ka-dry. Istnieją inne, ważniejsze czynniki, które odgrywają istotną rolę w procesie oceny jakości pracownika”15.

Intuicja podpowiada, a doświadczenie uczy16, iż oczekiwane od absolwen-tów kompetencje to przede wszystkim tzw. „kompetencje transferowalne” oraz postawy, które nie tyle oznacza-ją gotowość absolwenta do pracy na danym, ściśle określonym stanowisku w konkretnym sektorze rynku pracy, co „otwierają” go na budowanie nowych kompetencji i sprzyjają późniejszemu (w perspektywie dalszych dwudziestu, trzydziestu lat) rozwojowi zawodowe-mu. Trudno nie zgodzić się z poglądem, iż z jednej strony „pracodawcy narzeka-ją, a za nimi również absolwenci szkół wyższych, że uzyskali wiedzę za bardzo teoretyczną, w związku z tym nie są przygotowani do wykonywania (»z miej-sca«, od zaraz) powierzonej im pracy. Z drugiej zaś strony, jak wynika z analizy ogłoszeń prasowych (dotyczących pra-cowników z wyższym wykształceniem) oraz badań preferencji pracodawców, oczekują oni od swoich pracowników »uczciwości, lojalności, odpowiedzialno-ści, dyspozycyjności«, czyli określonych cech charakteru, a z umiejętności bar-dziej konkretnych: »znajomości języka

15 M. Jelonek, Kompetencje [w:] Przedsiębiorczość, głup-cze! Jak wejść na drogę do bogactwa?, Kraków 2014, s. 16-17.

16 Tamże, s. 11. Teza ta znajduje potwierdzenie w wypo-wiedziach samych pracodawców.

obcego, obsługi komputera czy konkret-nych programów«. Podświadomie pra-codawcy zdają sobie sprawę z tego, że do prac, które proponują (w niezbyt in-nowacyjnej technologicznie i nowocze-snej strukturalnie gospodarce), wystar-czy krótsze lub dłuższe »przyuczenie«. Absolwenci szkół wyższych powinni być przygotowani nie tylko do podjęcia określonych zadań, ale także do poszu-kiwania oraz samodzielnego formułowa-nia problemów. Powinni posiąść nie tyl-ko konkretne umiejętności oraz nauczyć się określonych zasad, ale muszą dyspo-nować także umiejętnościami i motywa-cją, które umożliwią im kwestionowanie zastanej praktyki zawodowej czy roz-wiązywanie problemów niejasno sfor-mułowanych. Muszą być przygotowani nie tylko do zadań bieżących, ale po-winni umieć antycypować nowe zadania i wprowadzać innowacje”17.

Upraszczając nieco, można skonstato-wać, że do kompetencji cenionych przez pracodawców należą:

∞ kompetencje samoorganizacyjne (sa-modzielność, zarządzanie czasem, podejmowanie decyzji, inicjatywa, odporność na stres i ogólnie chęć do pracy),

∞ kompetencje interpersonalne (doty-czące kontaktów z ludźmi, komunika-tywności, współpracy w grupie oraz rozwiązywania konfliktów),

∞ kompetencje zawodowe (związane z wykonywaniem zadań specyficznych dla poszczególnych zawodów)18.

17 A. Buchner-Jeziorska, dz. cyt., s. 21.

18 M. Jelonek, dz. cyt., s. 16-17 Obserwacje te potwier-dzają także badania Fundacji Inicjatyw Młodzie-


53

Z zestawienia tego wynika jednoznacz-nie, iż kluczową na rynku pracy rolę odgrywają kompetencje, które trudno przyswoić wyłącznie w oparciu o udział w zajęciach akademickich oraz szko-leniach specjalistycznych. Są to m.in. myślenie analityczne i syntetyczne, umiejętność uczenia się, rozwiązywa-nie problemów, koncentracja, przewi-dywanie konsekwencji alternatywnych działań, poszukiwanie informacji, rozu-mienie tekstu, podzielność uwagi, sa-modzielność, kreatywność, odporność na stres, zarządzanie czasem, podej-mowanie decyzji, przedsiębiorczość, dążenie do podnoszenia kwalifikacji, podejmowanie inicjatyw, dążenie do awansu, umiejętność kontaktu z ludźmi i komunikatywność, współpraca w gru-pie, rozwiązywanie konfliktów, umie-jętność autoprezentacji, przywództwo, koordynacja pracy, zdolność dzielenia i delegowania zajęć oraz kontrolowania ich wykonania.

Ich nabycie wymaga przede wszystkim „zmiany sposobu myślenia o edukacji, w tym modyfikacji podejścia do proce-su kształcenia i samej dydaktyki”19, one też warunkują szansę szybkiego prze-kwalifikowania się. Nieprzypadkowo, charakteryzowane są jako kompetencje

żowych i Parlamentu Studentów Rzeczypospolitej Polskiej: „Zdaniem pracodawców, młodym osobom, które poszukują pierwszej pracy brakuje nie tylko kompetencji zawodowych, ale i społecznych. Najczę-ściej uwagi dotyczą braku umiejętności autoprezen-tacji, braku wiedzy na temat firmy, w której absolwent ubiega się o pracę czy braku wiedzy na temat ogólne-go zakresu obowiązków pracownika zatrudnionego w określonym zawodzie”. Wśród tych braków istotną rolę odgrywają kompetencje miękkie takie jak umie-jętność komunikacji czy wypełniania dokumentów aplikacyjnych. Zob. Raport Fundacji Inicjatyw Mło-dzieżowych i Parlamentu Studentów Rzeczypospo-litej Polskiej, Start na rynku pracy, dz. cyt., s. 12-13.

19 M. Jelonek, dz. cyt., s. 18.

„transferowalne” – mogą być przenie-sione, wykorzystane na pracy w różnych dziedzinach i są przydatne na wielu sta-nowiskach.

Ostatecznie, w realiach gospodarki rynkowej oraz dynamicznie zmieniają-cych się wyzwań, zdolność pracowni-ka do adaptacji w nowym środowisku zawodowym, umiejętność uczenia się wykonywania nowych obowiązków i predyspozycje do przezwyciężania nowych wyzwań – cenione są przez pracodawców wyżej niż zasób wiedzy i doświadczenia niezbędny do wykony-wania zadań na konkretnym stanowisku. Uświadomienie sobie tych oczekiwań, pociągać powinno za sobą przezwycię-żenie niektórych stereotypów i formu-łowanych często w wypowiedziach pu-blicystycznych oraz popularnych wśród społeczności studenckiej uproszczeń.

Jednym z najważniejszych jest tu zarzut „teoretyczności” zagadnień przedstawia-nych w procesie dydaktycznym, odno-szony nawet całych kierunków studiów, których ukończenie nie wiąże się z uzy-skaniem, rzekomo bardziej praktyczne-go, tytułu zawodowego magistra prawa, inżyniera lub lekarza. Pretensje pod ad-resem teoretycznych i abstrakcyjnych zagadnień wykładanych na uczelniach mogą się okazać o tyle nieuzasadnione, iż sami pracodawcy spodziewają się po absolwentach nie tyle niezwłocznego przygotowania do wykonywania pracy na określonym stanowisku (tj. uzyskania od uczelni osoby w pełni kompetentnej, by zasilić szeregi kadr pracowniczych), co dysponowania przez absolwenta cecha-mi oraz umiejętnościami niezbędnymi do jego wykonywania.


54

Skoncentrować się należy nie tyle na zmianie nauczanych treści, lecz formie jej przekazywania oraz umiejętnościach zdobywanych przez uczestników za-jęć. Ujmując rzecz bardziej obrazowo: kluczowym problemem nie jest tu te-matyka omawianego podczas zajęć (a, w konsekwencji, sam profil lub kierunek studiów), lecz sposób jego wykładania, wykorzystywane materiały, angażowa-ne środki, a zatem rozwijane – niejako przy okazji – zdolności w trakcie zdoby-wania owej „teoretycznej” wiedzy20. Po-trzeby rynku pracy pozwalają wskazać zestaw uniwersalnych i pożądanych – niezależnie od branży i profilu konkret-nego pracodawcy – cech i umiejętności absolwenta pożądanych przez praco-dawcę, które winny być wyrabiane od najwcześniejszych etapów kształcenia (obejmując nie tylko poziom szkolnictwa wyższego, ale już wcześniejsze etapy). Trzeba wyróżnić wśród nich w szczegól-ności:

∞ organizowanie i ocenianie własnego uczenia się,

∞ skuteczne komunikowanie się w róż-nych sytuacjach,

∞ efektywne współdziałanie w zespole,

∞ rozwiązywanie problemów w twórczy sposób,

∞ efektywne posługiwanie się technolo-gią informacyjną21.

20 Por. m.in. T. Zych, Więcej teorii i więcej praktyki? Kształcenie niedogmatyczne i interdyscyplinarne w pro-gramach studiów prawniczych amerykańskich uczelni, „Zeszyty Prawnicze”, nr 16.1 (2016), s. 53-88.

21 A. Okońka-Walkowicz, M. Plebańska, H. Szaleniec, O kompetencjach kluczowych, e-learningu i metodzie projektów, Warszawa 2009, s. 16.

Konstatacja ta wydaje się niekontrower-syjna i znajduje potwierdzenie również w dokumentach autorstwa organów międzynarodowych22.

1.1.2. Programy grantowe

Podwyższenie znaczenia kompetencji transferowalnych w procesie kształ-cenia może być stymulowane przez tworzenie programów grantowych premiujących wykładowców, którzy wykorzystują podczas zajęć formy in-

22 Przykładowo: wnioski takie prezentują Konkluzje Rady Unii Europejskiej w sprawie przedsiębiorczości w kształceniu i szkoleniu (2015/C 17/02). W doku-mencie tym akcentuje się kluczowe znaczenie szere-gu czynników dla postawy przedsiębiorczej, w tym zwłaszcza, poza umiejętnościami podstawowymi, takimi jak umiejętność czytania, pisania i liczenia – stopniowego kształtowania od wczesnego wieku szeregu kompetencji. Mowa między innymi o kre-atywności i inicjatywie; rozwiązywaniu problemów i myśleniu krytycznym; podejmowaniu decyzji i ry-zyka; adaptacyjności i wytrwałości; samodyscyplinie i poczuciu obowiązku; zdolnościach przywódczych i pracy w grupie; umiejętności planowania i umie-jętnościach organizacyjnych; znajomości kontekstu społecznego, gospodarczego i kulturowego oraz umiejętnościach językowych i perswazyjnych” (ust. 6).

Ponadto, Rada Unii Europejskiej wskazuje zjawisko zmieniającego się zapotrzebowania na umiejętno-ści, co implikuje potrzebę „oferowania kreatywnego i innowacyjnego otoczenie edukacyjnego”, promo-cji partnerstwa między instytucjami kształcenia a przedsiębiorstwami (zwłaszcza małymi i średnimi), konieczność doskonalenia umiejętności i kompetencji kierowniczych i przedsiębiorczych, a także wagę ta-kich okoliczności, jak mobilność naukowców i studen-tów oraz zaangażowanie w wolontariat.

Do podobnych wniosków prowadzi lektura Zalecenia

Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w pro-cesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE), w którym wskazano osiem kompetencji kluczowych: porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumie-wanie się w językach obcych, kompetencje matema-tyczne i podstawowe kompetencje naukowo-tech-niczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość, świadomość i eks-presja kulturalna.


55

teraktywne i ćwiczenia wymagające kooperacji. Jako przykład tego rodzaju programu wskazać można realizowany już obecnie przez Narodowe Centrum Badań i Rozwoju konkurs nr 1/Kadra/POWER/3.4/2016 na projekty podno-szące kompetencje kadry dydaktycznej uczelni w ramach wspierania zmian orga-nizacyjnych i podnoszenia kompetencji kadr w systemie szkolnictwa wyższego, który ma za zadanie podnoszenie kwali-fikacji dydaktycznych w zakresie „inno-wacyjnych umiejętności dydaktycznych (np. learning-by-doing, design-thinking), umiejętności informatycznych, w tym posługiwania się profesjonalnymi baza-mi danych i ich wykorzystania w pro-cesie kształcenia, w zakresie prowa-dzenia dydaktyki w j. obcym”23. Szersze uwzględnienie działalności dydaktycz-nej w pochodzących ze środków pu-

23 Szczegółowy opis programu wraz z warunkami konkursu na stronie: http://www.ncbir.pl/fundusze--europejskie/power/konkursy---aktualne-nabory/konkurs-nr-1kadrapower342016/, dostęp 8 sierpnia 2016 r.

blicznych programach grantowych adre-sowanych do uczelni może być istotnym krokiem na rzecz podwyższenia jakości kształcenia. Ważne, aby uwzględniały one specyfikę całego spektrum kierun-ków studiów realizowanych na polskich uczelniach.

1.1.3. Nagradzanie innowacyjnych dy-daktyków

Inną – obok programów grantowych – formę promocji nowatorskich me-tod nauczania oraz wykorzystujących je dydaktyków stanowią indywidual-ne nagrody i wyróżnienia, łączące się z okresowym zwiększeniem wynagro-dzenia lub jednorazową premią, przy-znawane w wyniku konkursów. Istotne jest, by w kryteriach konkursowych uwzględniano nie tylko zaangażowanie pracownika uczelni w proces dydak-tyczny oraz czas, który poświęca stu-


56

dentom w ramach dodatkowych form aktywności (innych niż prowadzenie zajęć, np. opieka nad kołami naukowy-mi, współdziałanie w ramach studenc-kich projektów badawczych i inicjatyw społecznych), ale właśnie stosowanie innowacyjnych metod nauczania oraz rozwijanie u swoich uczniów kompe-tencji transferowalnych. Aktualnie, niektóre uczelnie stosują już tę formę motywowania swoich pracowników (wyróżnienia za wysoką jakość pracy dydaktycznej przyznaje np. Uniwersytet Jagielloński, na podstawie oceny „do-konywanej przez studentów, słuchaczy studiów podyplomowych i doktoran-tów. Wyniki oceny dokonywanej przez studentów, słuchaczy studiów podyplo-mowych i doktorantów stanowią jedno z podstawowych kryteriów oceny wy-pełniania obowiązków dydaktycznych przez pracownika (…) Na podstawie wy-ników oceny zajęć dydaktycznych przy-znawane są dodatkowe wynagrodzenia najwyżej ocenionym pracownikom UJ. Wysokość środków przeznaczonych na dodatkowe wynagrodzenia wyznacza w każdym roku akademickim Rektor UJ”, a nazwiska nagrodzonych pracowników zostają publicznie ogłoszone – co roku kilkadziesiąt osób z różnych jednostek uczelni) 24.

Niezależnie od wyróżniania indywidu-alnych pracowników przez pracodawcę (uczelnię), istnieją również doświadcze-nia w zakresie nagradzania wybranych pracowników dydaktycznych uczelni wyższych niezależnie od procedur we-wnątrzuczelnianych, tj. „odgórnie”, przez instytucje centralne. Tytułem przykła-du: na podstawie rozporządzenia Mi-

24 http://www.jakosc.uj.edu.pl/nagroda-za-wysoka-ja-kosc-pracy-dydaktycznej, dostęp 9 sierpnia 2016 r.

nistra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie nagród ministra dla nauczycieli akademickich (Dz. U. z 2013 r., poz. 296) przyznaje się nagrody: „za osiągnięcia dydaktycz-ne przyznaje się za innowacyjne meto-dy prowadzenia zajęć dydaktycznych oraz za nowatorskie przygotowanie materiałów dydaktycznych” (§ 3 ust. 2), a także „za osiągnięcia organizacyjne przyznaje się nauczycielom akademic-kim, w szczególności pełniącym funk-cje organów jednoosobowych uczelni, za działania, które znacząco wpłynęły na poprawę współpracy z otoczeniem społeczno-gospodarczym, w szcze-gólności w zakresie prowadzenia ba-dań naukowych i prac rozwojowych na rzecz podmiotów gospodarczych oraz w zakresie opracowywania programów kształcenia i doskonalenia zawodowego obejmującego umiejętności niezbędne na rynku pracy” (§ 3 ust. 3 pkt 3). Dodać trzeba, że rozporządzenie wprowadza ścisłe warunki formalne (m.in. wymóg, by do wniosku o przyznanie nagrody dołączać „3 rekomendacje sporządzo-ne, w związku z wnioskiem o przyznanie nagrody, przez osoby posiadające sto-pień naukowy doktora habilitowanego, stopień doktora habilitowanego sztuki, tytuł naukowy profesora lub tytuł pro-fesora sztuki, zatrudnione w podmio-tach innych niż zatrudniające kandydata do nagrody”, co wydaje się niejako „na starcie” eliminować młodszych pracow-ników dydaktycznych), lecz - co najistot-niejsze – nie uwzględnia w ogóle opinii pracodawców i studentów o danym wykładowcy. Dotychczasowa prak-tyka pokazuje też, iż skala konkursu, a zwłaszcza liczba laureatów nagród Ministra za wybitne osiągnięcia w opie-ce naukowej i dydaktycznej (4 osoby w 2015 r., 4 osoby w 2014 r., zaledwie


57

3 osoby w 2013 r. oraz 5 osób w 2012 r.25) jest niewielka, a w gronie wyróżnio-nych znaleźli się wyłącznie przedstawi-ciele grupy samodzielnych pracowników naukowych (przewaga doświadczonej kadry akademickiej z tytułami profesor-skimi i brak jakiejkolwiek osoby ze stop-niem naukowym poniżej stopnia doktora habilitowanego). Sytuacja taka pozwala sformułować pesymistyczny wniosek, iż oddziaływanie konkursu jest poważnie ograniczone i trudno wierzyć, by fakt jego przeprowadzania działał motywu-jąco na zaangażowanie dydaktyczne szerokiej grupy dydaktyków.

Choć pozytywnie ocenić należy ideę prowadzenia konkursów promujących nowatorskich dydaktyków, sugeruje się rozszerzenie formuły konkursowej oraz zmianę jego kryteriów (formalnych i me-rytorycznych), w kierunku: poszerzenia listy laureatów, eliminacji warunku for-malnego polegającego na przedstawie-niu aż trzech rekomendacji autorstwa osób posiadających stopień naukowy doktora habilitowanego oraz uwzględ-nienie w procesie oceny głosu społecz-ności studenckiej i opinii przedstawicieli pracodawców lub ich organizacji. Co więcej, należy odformalizować proce-durę konkursową, a zwłaszcza formalny wymóg w postaci obligatoryjnej prze-słanki uzyskania trzech rekomendacji pochodzących od samodzielnych pra-cowników naukowych, na rzecz większej otwartości w przyjmowaniu kandydatur – stanem pożądanym byłaby możliwość ich zgłaszania przez studentów, praco-dawców oraz inne organizacje poza-

25 Szczegółowa liczba i lista laureatów nagród Ministra dostępna na stronie Ministerstwa Nauki i Szkol-nictwa Wyższego: http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2016_01/e9490726a24070be79875ad0a-e655b33.pdf, dostęp 8 sierpnia 2016 r.

rządowe, np. stowarzyszenia i fundacje działające na rzecz promocji przedsię-biorczości). Z drugiej strony, przepisy rozporządzenia powinny gwarantować udział w komisji oceniającej (jury, aktu-alnie „Zespół do Spraw Nagród Ministra dla Nauczycieli Akademickich”) przed-stawicieli środowiska studenckiego oraz przedsiębiorców, przy pozostawieniu jej jak największej swobody w procesie ewaluacji. Laureatami mogliby być za-równo doktoranci, jak i doświadczeni pracownicy dydaktyczni. Za osiągnię-cie dydaktyczne mogłyby być uznane zarówno metody stosowane w trakcie zajęć prowadzonych z wykorzystaniem innowacyjnych technik: e-learning, peer learning, debaty, symulacje itp., jak i re-alne wyniki współpracy ze studentami np. wypracowane patenty i przeprowa-dzone badania naukowe itd.).

1.1.4. Dobre praktyki możliwe do reali-zacji na poziomie uczelni

Jak zostało to jednak wyżej zasygnali-zowane, kluczową rolę mają w tym pro-cesie do odegrania same uczelnie, ich rektorzy, dziekani, kierownicy studiów oraz inne organy i podmioty włączone w proces dydaktyczny, a finalnie także indywidualni pracownicy dydaktyczni (od których w mniejszym stopniu zale-ży dobór treści prezentowanej na za-jęciach, ale już z pewnością to oni de-cydują o wykorzystywanych metodach dydaktycznych, określają wymagania stawiane studentom i sposoby weryfi-kacji postępów nauczania).

Przykładów dobrych praktyk nie trzeba daleko szukać, dostarcza ich obserwacja


58

doświadczeń dydaktycznych nie tylko zagranicznych, ale i niektórych polskich uczelni. Warto zwrócić uwagę na „Pro-jekt Grupowy”, koncepcję realizowaną na Wydziale Elektroniki, Informatyki i Telekomunikacji Politechniki Gdańskiej (ETI). „Projekty Grupowe to przedsię-wzięcia informatyczne realizowane przez grupy studentów (od 3 do 5 osób) na rzecz zewnętrznych klientów. Zajęcia prowadzone są w 8 i 9 semestrze na IV roku studiów. Klientami w projekcie są firmy zgłaszające się z potrzebami bez-pośrednio na wydział ETI. Po dokona-niu zgłoszenia przydzielony pracownik akademicki pełni nadzór nad realizacją zajęć studenckiej grupy projektowej zgodnie z ustalonym harmonogramem oraz wystawia oceny końcowe każdemu uczestnikowi. Projekt jest realizowany przez grupę studentów we współpracy z przedsiębiorstwem, które zapewnia odpowiednie warunki do jego realizacji przez studentów, określa cele oraz ak-ceptuje wyniki prac”26. Zaangażowani 26 K. Bromski (red.), Współpraca nauki i biznesu. Do-

świadczenia i dobre praktyki wybranych projektów w ra-mach Programu Operacyjnego Innowacyjna Gospodarka na lata 2007–2013, Warszawa 2013, s. 29.

w projekt studenci nabywają równocze-śnie wiedzę, doświadczenie zawodowe, znajomość realiów biznesowych oraz – co może stanowić w tym przypadku najważniejsze kompetencje – uczą się odpowiedzialności i nabywają umiejęt-ność zarządzania czasem i nawyki pracy w grupie27.

2. UCZELNIA A RYNEK PRACY

W ramach drugiego obszaru warto wskazać, obok opisu funkcjonujących rozwiązań i rekomendowanych zmian, na przykłady udanej współpracy mię-dzy uczelniami wyższymi a biznesem. W dokumentach międzynarodowych relacja ta opisywana jest akronimem UBC (University-Business Coopera-tion). Zakres tej współpracy jest szero-ki i obejmuje bezpośrednie i pośrednie, osobowe i nieosobowe interakcje na za-sadzie wzajemności, w tym współpracę w dziedzinie badań naukowych i rozwo-ju, mobilności naukowców, studentów, przedstawicieli biznesu, komercjalizację wyników badań i rozwoju, opracowy-wanie programów nauczania, kształ-cenie ustawiczne (Long Life Learning, LLL), przedsiębiorczości i zarządzania28. W ramach badań prowadzonych na zlecenie Komisji Europejskiej powstało m.in. opracowanie opisujące konkretne projekty realizowane w różnych pań-stwach Europy. Zawiera ono także opis projektu realizowanego w Polsce przez Politechnikę Wrocławską. Strategiczna

27 https://projektgrupowy.eti.pg.gda.pl/, dostęp: 11 sierpnia 2016 r.

28 Science-to-Business Marketing Research Centre, Münster University of Appiled Sciences, The State of European University-Business Cooperation (2011), http://ec.europa.eu/education/tools/docs/uni-busi-ness-cooperation_en.pdf, dostęp: 8 sierpnia 2016 r.


59

współpraca na rzecz opisywanej rela-cji prowadzi do konkretnych korzyści zarówno dla uczelni wyższych, jak i ich absolwentów. Stanowi ona źródło ze-wnętrznego finansowania, daje szerokie możliwości prowadzenia badań nauko-wych przez akademików i absolwentów, przekłada się na wyrobienie dyscypliny nauczania i uczenia się oraz dostarcza rozwiązań dla globalnych wyzwań29.

2.1. Aktywność środowiska studenc-kiego

Praktyka ostatnich kilku lat dostarcza przykładów ilustrujących tezę, iż – nie-zależnie od oferty edukacyjnej uczelni oraz instytucjonalnych relacji konkret-nego środowiska akademickiego z oto-czeniem biznesowym – okres studiów stanowi doskonałą okazję dla aktyw-nych i przedsiębiorczych studentów na rozwijanie umiejętności oraz zdobywa-nie nowych doświadczeń i kompetencji pożądanych na rynku pracy. Okazuje się, że również od aktywności środowi-ska studenckiego, które dysponuje sze-rokimi możliwościami zależy zdobywa-nie przez studentów cech pożądanych przez pracodawców, a także budowa innych form relacji z rynkiem pracy.

Wymienić tu trzeba przede wszystkim:

∞ targi pracy, ∞ praktyki zawodowe,

29 Science Business Innovation Board AISBL, Making industry-university partnerships work. Lessons from successful collaborations (2012), http://www.scien-cebusiness.net/Assets/94fe6d15-5432-4cf9-a-656-633248e63541.pdf, dostęp: 8 sierpnia 2016 r.

∞ organizacja konkursów z pracodawca-mi i ich organizacjami,

∞ akademickie inkubatory przedsiębior-czości oraz centra transferu techno-logii,

∞ inne formy współdziałania z organiza-cjami pracodawców i przedsiębiorców (np. akademickie kluby biznesu, stu-denckie oddziały organizacji branżo-wych, studenckie fora gospodarcze);

∞ działalność organizacji pozarządo-wych w formie stowarzyszeń i funda-cji wspierających rozwój zawodowy studentów.

W przypadku takich form, jak organiza-cja targów pracy, praktyk zawodowych oraz organizacji konkursów (pozwala-jących na ogół zweryfikować nie tylko teoretyczną wiedzę uczestnika, ale jej wykorzystanie praktyczne w procesie rozwiązywania zadań polegających np. na udziale w symulacji negocjacji, rywa-lizacji w debacie, zaprezentowaniu zdol-ności oratorskich w trakcie wystąpienia, sporządzenia dokumentacji, przeprowa-dzeniu analizy finansowej itp.) istotną rolę odgrywa aktywność i pomysłowość członków samorządów studenckich oraz innych organizacji akademickich (koła naukowe, kluby debat, towarzy-stwa i korporacje akademickie), nieraz tworzonych w porozumieniu lub przy wsparciu organizacji przedsiębiorców i pracodawców30.

30 Tak np.: University of Warsaw Student Business Club lub Studenckie Forum Business Centre Club Region Warszawa: http://sfbcc.org.pl/warszawa/ , Studenc-kie Forum Business Centre Club: http://sfbcc.org.pl/, dostęp: 5 sierpnia 2016 r.


60

Jeszcze inną płaszczyzną budowania współpracy środowiska akademickie-go z pracodawcami oraz aktywnością, owocującą zdobywaniem przez studen-tów pożądanych na rynku pracy kompe-tencji, jest działalność, na ogół utworzo-nych „oddolnie”, z wyłącznej inicjatywy studentów i przy zaangażowaniu ich własnych środków finansowych, organi-zacji pozarządowych w formie prawnej stowarzyszeń i fundacji, których celami statutowymi mogą być np.: udzielanie materialnego i niematerialnego wspar-cia organizacjom i instytucjom, mającym na celu rozwój naukowy, kulturalny lub sportowy studentów i absolwentów wyższych uczelni oraz młodzieży uczą-cej się, lub bezpośrednio z tymi środowi-skami współpracującym; propagowanie, organizację lub współudział w organi-zacji i podejmowaniu inicjatyw związa-nych z promocją idei przedsiębiorczości, rozwojem umiejętności interpersonal-nych lub przygotowaniem do podjęcia pierwszej pracy lub rozpoczęcia działal-ności gospodarczej, udzielanie studen-tom i absolwentom uczelni wyższych oraz młodzieży uczącej się materialnego i niematerialnego wsparcia w realizacji celów naukowych, sportowych lub za-wodowych31. W praktyce organizacje takie prowadzą szeroką działalność, któ-ra znajduje wyraz m.in. w tematycznych konferencjach poświęconych na ogół problematyce wybranej branży, warsz-tatach i innych projektach promujących przedsiębiorczość, spotkaniach informa-cyjnych, doradztwie w sprawach zwią-zanych z rozwojem kariery czy prakty-kach zawodowych.

31 Takie cele przyjęto w statucie Fundacji Rozwoju Stu-dentów: http://rozwojstudenta.pl/, dostęp: 6 sierpnia 2016 r.

Działalność inkubatorów przedsiębior-czości oraz centrów transferu tech-nologii doczekała się natomiast unor-mowania przez prawodawcę (art. 86 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym32, dalej jako: Prawo o szkolnictwie wyższym, p.s.w.). Ich funkcjonowanie w ramach struktury uczelni wyższych odpowiada generalnej zasadzie przyjętej przez ustawodawcę w przepisie art. 4 ust. 4 Prawa o szkol-nictwie wyższym, zgodnie z którym „Uczelnie współpracują z otoczeniem społeczno-gospodarczym, w szczegól-ności w zakresie prowadzenia badań naukowych i prac rozwojowych na rzecz podmiotów gospodarczych, w wyod-rębnionych formach działalności, w tym w drodze utworzenia spółki celowej, o której mowa w art. 86a, a także przez udział przedstawicieli pracodawców w opracowywaniu programów kształ-cenia i w procesie dydaktycznym”. W literaturze formułowany jest pogląd, jakoby działanie tych instytucji zmienia-ło charakter uczelni, nadając jej postać „uniwersytetu trzeciej generacji” (cha-rakteryzowanej też jako „uniwersytet przedsiębiorczy”), tj. uniwersytetu po-dejmującego zagadnienia przedsiębior-czości akademickiej, wdrażającego wy-niki badań w gospodarce, realizującego funkcje typowe dla podmiotów gospo-darczych oraz wykazującego się umie-jętnością prowadzenia gry rynkowej33. Efektem współdziałania środowiska akademickiego z podmiotami prowadzą-cymi działalność gospodarczą jest też zakładanie i rozwój tzw. firm odprysko-

32 T.j.: Dz. U. z 2012 r., poz. 572 ze zm.

33 M. Czyżewska, Przedsiębiorczość akademicka a karie-ra naukowa, [w:] S. Waltoś, A. Rozmus (red.), Kariera naukowa w Polsce. Warunki prawne, społeczne i ekono-miczne, Warszawa 2012, Lex.


61

wych (typu spin-off albo spin-out34), tj. firm tworzonych przez członków spo-łeczności akademickiej (często w wyni-ku inicjatywy lub przy zaangażowaniu samych studentów) w celu komercjali-zacji technologii, stanowiącej element własności intelektualnej wytworzonej w macierzystej jednostce naukowej35.

Choć w omawianej dziedzinie dokonał się na przestrzeni ostatnich lat duży po-stęp (raporty wskazują na gwałtownie rosnącą w ostatnich latach liczbę ośrod-ków wspierających innowacyjność36), konieczny jest dalszy rozwój podmiotów łączących naukę z działalnością gospo-darczą, w tym zwłaszcza upowszech-nianie wiedzy na temat istniejących aktualnie możliwości, pozytywnych doświadczeń oraz sprawdzonych roz-wiązań (np. odnoszących sukcesy stu-

34 Aleksandra Ścibich-Kopiec definiuje spin-off jako „nowe przedsiębiorstwo, które zostało założone przez co najmniej jednego pracownika instytu-cji naukowej lub badawczej (osoba ze stopniem naukowym co najmniej doktora) albo studenta bądź absolwenta uczelni w celu komercjalizacji innowacyjnych pomysłów (wiedzy) lub technologii, zwykle zależne w pewien sposób (organizacyjnie, formalno-prawnie, finansowo itp.) od organiza-cji macierzystej (np. uczelni)”, spin-out jako „nowe przedsiębiorstwo, które zostało założone przez co najmniej jednego pracownika instytucji naukowej lub badawczej (osoba ze stopniem naukowym co najmniej doktora) albo studenta bądź absolwenta uczelni w celu komercjalizacji innowacyjnych pomy-słów (wiedzy) lub technologii, zwykle niezależne pod względem organizacyjnym od jednostki macierzy-stej (np. uczelni) oraz posiadające niezależne źródła finansowania”. A. Ścibich-Kopiec, Firmy odpryskowe jako szansa na rozwój przedsiębiorczości akademickiej, http://docplayer.pl/1683563-Firmy-odpryskowe-ja-ko-szansa-na-rozwoj-przedsiebiorczosci-akademic-kiej.html, dostęp: 5 sierpnia 2016 r.

35 M. Czyżewska, dz. cyt.; K. Piech, J. Popończyk, Za-kładanie i prowadzenie firmy typu spin-out i spin-off, Warszawa 2012; P. Tamowicz, Przedsiębiorczość aka-demicka. Spółki spin off w Polsce, Warszawa 2006;

36 Tak np.: K.B. Matusiak (red.), Raport PARP: Ośrodki in-nowacji i przedsiębiorczości w Polsce, Warszawa 2010, s. 22.

denckich startupów), w tym poprzez organizację warsztatów, kursów oraz udostępnianie materiałów informacyj-nych w postaci podręczników i poradni-ków. Poza tym, biorąc pod uwagę oko-liczność, iż osoby wdrażające w życie projekty biznesowe „okazują się mieć niewystarczające przygotowanie me-nedżerskie, takie złe doświadczenia (…) wskazują na konieczność prowadzenia szeregu działań na rzecz wsparcia kom-petencji osób, które mogą potencjalnie założyć przedsiębiorstwo”37, postuluje się też upowszechnianie wiedzy z zakre-su otoczenia prawnego oraz świadcze-nie szeroko rozumianego doradztwa na rzecz członków środowiska akademic-kiego zainteresowanych zainicjowaniem działalności gospodarczej38. Mając na uwadze okoliczność, że rozwój przed-siębiorczości akademickiej napotyka na różnorakie bariery: mentalno-kultu-

37 Opracowanie modelu wspierania przedsiębiorczości akademickiej w Wielkopolsce. Raport końcowy dla Urzędu Miasta Poznań, Public Profits Sp. z o.o., Po-znań, 6 listopada 2006., s. 62.

38 M. Klimczuk-Kochańska, Bariery rozwoju przedsiębior-czości akademickiej na przykładzie podlaskich uczelni, „Zeszyty Naukowe WSEI”, nr 1 (2011), s. 78.


62

rowe, kompetencyjne, organizacyjne, prawne, finansowe, popytowe39, należy tu (wobec faktu, iż wciąż „dużym proble-mem pozostają bariery mentalnościowe znacznej części środowiska naukowo--badawczego mieszczące się w tradycji uniwersytetu humboltowskiego”40) po-wtórzyć wnioski i rekomendacje z pro-wadzonych w tej dziedzinie badań:

∞ konieczność zmiany postaw kadry zarządzającej i korpusu administra-cyjnego szkół wyższych w kierunku akceptacji działalności gospodarczej przez pracowników i studentów oraz zaangażowania w rynkowy proces komercjalizacji wiedzy i nowych roz-wiązań technologicznych oraz organi-zacyjnych;

∞ potrzeba zwiększenia świadomości przedstawicieli uczelnianych władz i administracji poprzez akcje promo-

39 Tamże, s. 75 i n.

40 G. Banerski (red.), Przedsiębiorczość akademicka (roz-wój firm spin-off, spin-out) – zapotrzebowanie na szko-lenia służące jej rozwojowi. Raport z badania, Warszawa 2009, s. 142 i n.

cyjne naświetlające cele, instrumenty oraz korzyści płynące z aktywiza-cji przedsiębiorczości akademickiej w kontekście współczesnych proce-sów rozwojowych;

∞ zapewnienie zainteresowanym (zwła- szcza członkom środowiska studenc-kiego) dostępu do profesjonalnych programów szkoleniowych, przysto-sowanych do krajowych uwarunko-wań prawnych, ekonomicznych i in-stytucjonalnych;

∞ rozwój elastycznych powiązań uczel-ni z otoczeniem społeczno-gospo-darczym, np. tworzenie konwentów w uczelniach publicznych;

∞ przygotowanie uczelnianych katalo-gów dobrych praktyk regulujących kwestie: gospodarowania własnością intelektualną, szczegółowych zasad transferu wiedzy do gospodarki, udo-stępniania na komercyjnych zasadach aparatury badawczej, laboratoriów, itp.;


63

∞ ustanowienie programów premiowania (poprzez przyznawanie indywidual-nych nagród w konkursach, w których rolę arbitrów pełniliby przedstawiciele przedsiębiorców oraz ich organizacji) przedsiębiorczych uniwersytetów, pracowników naukowych, wykładow-ców, studentów oraz ich organizacji;

∞ identyfikowanie i eliminację sytuacji patologicznych na styku nauki i gospo-darki psujących klimat wokół przedsię-biorczości akademickiej41.

Nie jest wykluczone, że dobre efekty mogłaby przynieść ewentualna mody-fikacja mechanizmów parametrycznej oceny szkół wyższych tak, aby w więk-szym zakresie uwzględniona została współpraca z biznesem, tworzenie firm odpryskowych i zaangażowanie w pro-cesy innowacyjne. Może to nastąpić poprzez stosowne poszerzenie listy kry-teriów zawartej w § 6 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie kry-teriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. poz. 877 i z 2013 r. poz. 191).

2.2. Wyzwania w dziedzinie B+R (bada-nia i rozwój)

Działalność akademickich inkubatorów przedsiębiorczości oraz centrów trans-feru technologii pozostaje w związku z problematyką komercjalizacji wyników badań naukowych. Mimo obowiązującej w tej dziedzinie regulacji normatywnej, umiejscowionej przez ustawodawcę również w ustawie z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym oraz

41 Tamże, s. 142.

podejmowanych coraz częściej prób jej wykorzystania w praktyce, stan obecny ocenić należy – co znajduje potwier-dzenie w aktualnych raportach oraz ocenach komentatorów – jako wciąż niesatysfakcjonujący. W celu zobrazo-wania problemu przytoczyć można wy-jątkowo krytyczną wypowiedź: „Polska od lat konkuruje pod względem liczby komercjalizacji badań naukowych oraz innowacyjności rozumianej jako uda-ne wdrożenia, z takimi »potęgami« jak Albania czy Burkina-Faso; choć w rze-czywistości przodujemy na świecie pod względem wielkości eksportu naszej młodej myśli naukowej, niestety zwykle wraz z rodziną”42. Owa pesymistyczna teza znajduje potwierdzenie w danych statystycznych: „przepływy środków na badania z sektora gospodarki do wyż-szych uczelni i instytutów badawczych wynosiły zaledwie 0,03% PKB, co zda-niem ekspertów oznacza, że rynek ba-dań naukowych w Polsce bardzo słabo funkcjonuje, a (…) tzw. wskaźnik BERD (wydatki biznesu na B+R) sytuuje nasz kraj na jednym z ostatnich w krajach OECD (lepsze wskaźniki w tym zakre-sie odnotowały m.in. Węgry i Turcja)”43. Tymczasem zagadnienie komercjalizacji badań naukowych ma niebagatelne zna-czenie nie tylko z punktu widzenia losu absolwentów szkół wyższych i kondycji krajowego szkolnictwa wyższego, ale ma także istotny wpływ na innowacyjność polskiej gospodarki, której bez nowator-skich rozwiązań wzmacniających jej kon-kurencyjność, grozi pułapka „średniego wzrostu”, stagnacja lub po prostu „dryf rozwojowy”44.

42 K. Piech, J. Popończyk, dz. cyt., s. 61.

43 Raport NIK z 15 marca 2016 r. „Komercjalizacja wy-ników badań naukowych”, KNO.410.006.00.2015, s. 9-10.

44 P. Wieczorek, Gospodarcze dylematy Polski – szansa


64

Mimo podejmowanych przez organy władzy publicznej w ostatnim okre-sie działań, mających na celu promocję i podniesienie atrakcyjności instytucji komercjalizacji wyników badań nauko-wych (NCBiR prowadziło 14 inicjatyw o wartości 3,3 mld zł45, a Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego realizował trzy inicjatywy o łącznej wartości 82,8 mln zł46), w najnowszym raporcie Najwyż-sza Izba Kontroli z 2016 r. stwierdziła: „w latach 2011–2015 Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Narodowe Centrum Badań i Rozwoju zaangażowali prawie 3,4 mld zł we wsparcie komercja-lizacji wyników badań naukowych. Pomi-mo zgodności ze strategicznymi kierun-kami badań naukowych, poszczególne inicjatywy (programy i przedsięwzięcia) charakteryzowały się opóźnieniami, brakiem stabilności finansowania, nie-pełnym określeniem wskaźników oraz słabością nadzoru Ministra. W ocenie Najwyższej Izby Kontroli stwierdzone wady w systemie wsparcia komercjaliza-cji wyników badań naukowych skutkują słabszym od zakładanego wzrostem innowacyjności polskiej gospodarki w przyjętej perspektywie czasowej”47.

Mimo owych krytycznych uwag, pod-kreślić trzeba zasadniczo stymulujący wpływ polityki grantowej państwa na

na przyspieszenie wzrostu a ryzyko dryfu rozwojowego, „Kontrola Państwowa” nr 5, wrzesień–październik 2015, s. 133 i n.

45 Programy: „Blue Gas – Polski Gaz Łupkowy”, „Bridge Alfa”, „Bridge Mentor”, „CuBr”, „Wsparcie badań na-ukowych i prac rozwojowych w skali demonstracyj-nej. Demonstrator+” Demonstrator+, „Gekon”, „Graf--Tech”, „Innotech”, „Innolot”, „Inoomed”, „Patent Plus”, Program Badań Stosowanych, „Spin-Tech”, „Tango”.

46 Programy: „TOP 500 Innovators”, „Brokerzy Innowa-cji”, „Inkubator Innowacyjności”.

47 Raport NIK, dz. cyt., s. 8.

współpracę środowiska naukowo-ba-dawczego z przedsiębiorcami i wska-zać godne naśladowania i rozwijania przykładowe projekty grantowe. Warto zwrócić uwagę na program „Bony na in-nowacje”, który skierowany jest do pol-skich mikro i małych przedsiębiorstw, a jego celem jest pobudzenie współpra-cy nauki i biznesu poprzez finansowanie usług świadczonych przedsiębiorcom przez jednostki naukowe. Oferowane przez nie nowe, zaawansowane techno-logicznie rozwiązania oraz specjalistycz-na wiedza stanowić mają wsparcie dla ponad 2 tys. przedsiębiorców (planuje się, że beneficjentami projektu będzie ok. 2300 podmiotów)48. Generalnie rzecz biorąc: dofinansowanie przyzna-wane jest po podpisaniu umowy z Pol-ską Agencją Rozwoju Przedsiębiorczo-ści, a przyznane środki przeznaczone są na wykonanie badań w jednostkach naukowych. Przedsiębiorca zamawia ba-dania w jednostce naukowej, otrzymuje wyniki i fakturę, a następnie podpisuje protokół odbioru, uzyskując w zamian nowy lub znacząco ulepszony wy-rób, usługę, projekt wzorniczy lub też innowacją procesową (opracowanie technologii produkcji). Doświadczenia z lat ubiegłych dostarczają pozytyw-nych przykładów kooperacji podmiotów prowadzących działalność gospodarczą z jednostkami naukowymi (np. dofinan-sowanie projektu Metalplast Tarnowskie Góry Sp. z o.o.)49. Pojawiają się także nowe inicjatywy, np. uruchomiony na przełomie czerwca i lipca 2016 r. przez

48 Strona Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości, http://www.parp.gov.pl/5-05-2016-parp-oglasza--konkurs-bony-na-innowacje-dla-malych-i-srednich--przedsiebiorstw, dostęp: 10 sierpnia 2016 r.

49 K. Bromski (red.), Współpraca nauki i biznesu. Do-świadczenia i dobre praktyki wybranych projektów w ra-mach Programu Operacyjnego Innowacyjna Gospodarka na lata 2007–2013, Warszawa 2013, s. 85 i n.


65

Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego program „Dialog”, którego „celem jest wsparcie działań służących budowaniu współpracy i trwałych relacji między podmiotami działającymi w obszarze nauki a podmiotami działającymi w sfe-rze społeczno-gospodarczej”50. Trud-no obecnie przewidzieć, jakie projekty skorzystają z dofinansowania w jego ra-mach, lecz – kierując się dostępną doku-mentacją oraz deklaracjami prasowymi – przypuszczać można, iż nakierowany jest nie tylko na podniesienie jakości polskiej nauki (m.in. jej umiędzynarodo-wienie), lecz przede wszystkim „otwar-ciem nauki na rynek pracy i poprawę efektywności współpracy nauki z oto-czeniem gospodarczym”51.

Niezależnie od projektów grantowych, wiele zależy od pomysłowości oraz otwartości samych uczelni. Wskazać można tu np. na Laboratorium Badań i Rozwoju Systemów i Aplikacji Mobil-nych „Brama” – przykład współpracy (zainicjowanej oficjalnie już w 2006 r.) Polskiej Telefonii Cyfrowej Sp. z o.o. oraz Wydziału Elektroniki i Technik In-formacyjnych Politechniki Warszaw-skiej52. W pracach Laboratorium uczest-niczą studenci, doktoranci i pracownicy Politechniki Warszawskiej; wyposażenie i sprzęt badawczy są współfinansowane przez obu partnerów, a podstawowym efektem działalności jest dostarczanie

50 http://www.nauka.gov.pl/projekty-i-inicjatywy/dia-log.html, dostęp: 10 sierpnia 2016 r.

51 Ogłoszenie o konkursie w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego „Dialog”, Warszawa 2016, http://www.nauka.gov.pl/projekty-i-inicjaty-wy/dialog.html, dostęp: 11 sierpnia 2016 r.

52 K. Bromski (red.), Współpraca nauki i biznesu. Do-świadczenia i dobre praktyki wybranych projektów w ra-mach Programu Operacyjnego Innowacyjna Gospodarka na lata 2007–2013, Warszawa 2013, s. 30.

wsparcia w opracowywaniu nowych rozwiązań i zastosowań związanych z technologiami mobilnymi (sprzęt, oprogramowanie, usługi, modele biz-nesowe). Uczestniczący w projekcie studenci – poza poszerzaniem wiedzy, zdobywaniem doświadczenia oraz cen-nych kontaktów – mają możliwość uzy-skania informacji, jak ich produkt może być przyjęty przez rynek (przedstawi-ciele firmy wskazują autorom rozwiązań, jakie elementy wymagają zmian, tak aby lepiej odpowiadały potrzebom bizneso-wym)53.

Wnikliwe prezentowanie rozwiązań prawnych w przedmiocie skompliko-wanej materii komercjalizacji badań na-ukowych, barier ich wykorzystania oraz przykładów zastosowania przekracza ramy niniejszego artykułu, ograniczyć należy się jednak do wskazania szeregu rekomendacji (pozostających w zgodzie z ustaleniami Najwyższej Izby Kontroli oraz innych instytucji monitorujących). Postuluje się m.in.:

∞ wzmocnienie nadzoru ministra wła-ściwego do spraw nauki i szkolnictwa wyższego nad Narodowym Centrum Badań i Rozwoju w zakresie realizo-wanych przez Centrum programów i przedsięwzięć w obszarze wsparcia komercjalizacji wyników badań nauko-wych;

∞ podjęcie przez administrację rządową działań w celu utworzenia zintegro-wanej bazy projektów badawczych i wdrożeniowych dofinansowanych ze środków publicznych, dla zminimalizo-wania ryzyka podwójnego finansowa-nia;

53 Tamże, s. 30.


66

∞ zintensyfikowanie przez rektorów szkół wyższych działań mających na celu tworzenie własności intelektu-alnej o wysokim potencjale komer-cjalizacyjnym oraz zapewnienie prze-strzegania procedur wewnętrznych dotyczących zarządzania własnością intelektualną54.

Jak pokazują dotychczasowe doświad-czenia w dziedzinie projektów B+R (m.in. zasygnalizowany wyżej przykład współpracy Politechniki Warszawskiej z przedsiębiorcą branży telekomunika-cyjnej), współdziałanie podmiotów na-uki z przedsiębiorcami przynosi efekt nie tylko w postaci podnoszenia inno-wacyjności gospodarki – co, pośrednio, sprzyja zapotrzebowaniu na wykwalifi-kowanych pracowników na rynku pracy – ale wymaga zaangażowania studen-tów w realizacji tych projektów.

54 Raport NIK, dz. cyt., s. 13.

Dualny system kształcenia – nie tylko w szkolnictwie zawodowym

Dualny system kształcenia jest charak-terystyczny głównie dla szkolnictwa za-wodowego. W 2011 r. opowiedzieli się za nim eksperci Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych oraz Związku Rzemiosła Polskiego55, a w 2013 r. – Konfederacji Lewiatan oraz Centrum im. Adama Smi-tha56. Stopniowe wprowadzanie dualne-go systemu kształcenia zawodowego za-powiedziała 27 czerwca 2016 r. minister edukacji narodowej Anna Zalewska57,

55 M. Kabaj, System kształcenia zawodowego i kierunki jego doskonalenia w warunkach integracji i wzrostu kon-kurencyjności. Diagnoza i elementy programu szerszego wdrożenia dualnego systemu kształcenia w Polsce, War-szawa 2010.

56 A. Stabryła, Fachowiec potrzebny od zaraz, „Uważam Rze”, https://www.uwazamrze.pl/artykul/988217/fachowiec-potrzebny-od-zaraz, dostęp: 27 lipca 2016 r.

57 Zmiany w kształceniu zawodowym dla rynku pracy, Komunikat MEN, https://men.gov.pl/ministerstwo/


67

z zastrzeżeniem, że w Niemczech, na których zamierza wzorować się Polska (jako punkt odniesienia traktują Niem-ców także Amerykanie58), „organizacja dualnego systemu kształcenia zawodo-wego oparta o dobrze zorganizowany samorząd gospodarczy”59. Powstanie obligatoryjnego samorządu gospodar-czego, opartego na doświadczeniach niemieckich, potwierdził 27 lipca 2016 r. minister rozwoju Mateusz Morawiecki60.

Dzięki nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym zastosowanie dualnego systemu kształcenia jest moż-liwe również na uczelniach wyższych na zasadach dobrowolności. Zgodnie z in-formacjami prasowymi zainteresowanie tego typu kształceniem wyraziło kilka uczelni oraz przedsiębiorstw61. Zgodnie ze znowelizowanym art. 11 ust. 9 p.s.w. podstawowa jednostka organizacyj-na uczelni prowadząca kształcenie na określonym kierunku studiów i poziomie kształcenia o profilu praktycznym jest obowiązana uwzględnić w programie kształcenia co najmniej trzymiesięczne praktyki zawodowe. Zgodnie ze zda-

informacje/zmiany-w-ksztalceniu-zawodowym-dla--rynku-pracy.html, dostęp: 25 lipca 2016 r.

58 T. Jacoby, Why Germany Is So Much Better at Training Its Workers, http://www.theatlantic.com/business/archive/2014/10/why-germany-is-so-much-better--at-training-its-workers/381550/, dostęp: 25 lipca 2016 r.

59 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Kształcenie zawo-dowe dla rynku pracy, https://men.gov.pl/wp-content/uploads/2016/06/men_prezentacja.pdf, dostęp: 25 lipca 2016 r.

60 Z. Bartuś, Wspólny polski głos na zewnątrz, „Dziennik Polski”, http://www.dziennikpolski24.pl/magazy-ny/a/wspolny-polski-glos-na-zewnatrz,10477164/, dostęp: 5 sierpnia 2016 r.

61 K. Wójcik, Studia dualne lekiem na bezrobocie absol-wentów?, „Rzeczpospolita”, http://www.rp.pl/artykul/1136613-Studia-dualne-lekiem--na-bezrobocie-ab-solwentow.html, dostęp: 4 sierpnia 2016 r.

niem drugim wspomnianego przepisu jednostka ta może organizować kształ-cenie przemiennie w formie zajęć dy-daktycznych realizowanych w uczelni i w formie praktyk odbywanych u praco-dawcy, uwzględniając realizację wszyst-kich efektów kształcenia przewidzia-nych w programie kształcenia dla tego kierunku, poziomu i profilu kształcenia.

Model dualnego systemu kształcenia znany jest na uczelniach zachodnich. W Polsce realizuje go już Politechni-ka Poznańska. W 2014 roku podpisała ona umowę z firmą Volkswagen Po-znań i Phoenix Contact Wielkopolska. W ramach tej współpracy 32 studen-tów, głównie kierunków technicznych, miało możliwość zdobycia doświadcze-nia zawodowego już w trakcie trwania studiów. Absolwenci tego programu mają możliwość podjęcia pracy na sta-nowisku, na którym wcześniej odbywali praktykę. Wymiar czasu praktyk jest uzależniony od semestru62, odbywają się one w okresie wakacyjnym63.

Innym przykładem już funkcjonującego systemu studiów dualnych jest Uniwer-sytet w Opolu (dalej jako: UO), realizu-jący je we współpracy z Dualną Szkołą Wyższą Badenii-Wirtembergii (dalej jako: DHBW) w Mannheim64. UO pro-wadzi dualny system kształcenia w ukła-

62 W 3. i 4. semestrze w przedsiębiorstwie spędza się 1 dzień w tygodniu, w 5. i 6. – dwa, w 7. – trzy.

63 Szerzej na temat wdrożenia dualnego sytemu kształ-cenia na Politechnice Poznańskiej, zob.: A. Bura, M. Barańska, W. Cieślik, Dualny system kształcenia na przykładzie Politechniki Poznańskiej, „Logistyka”, nr 6 (2014), s. 2475-2482.

64 Ucz się, pracuj i zarabiaj – studia dualne na UO, http://www.uni.opole.pl/page/153, dostęp: 23 lipca 2016 r.


68

dzie 2 tygodnie nauki/2 tygodnie pracy. Jest to odmienny system niż w Mann-heim, gdzie studenci najpierw przez 3 miesiące uczęszczają na zajęcia, a na-stępnie przez 3 miesiące pracują. Jak wyjaśnia Marcin Miga, rzecznik UO „po-dział w DHBW wynika m.in. z faktu, że spora część studentów zatrudniania jest daleko od miejsca studiów”65. Kwestia organizacji i podziału procesu kształce-nia jest uzależniona od indywidualnych oczekiwań i możliwości firm i uczelni. Do programu przyłączyły się także spółki miejskie z Opola66.

Kolejnym polskim ośrodkiem, który współpracuje na polu dualnego kształce-nia z DHBW jest Akademia Leona Koź-mińskiego w Warszawie (dalej jako: ALK). Organizacja kształcenia podzielona jest w ten sposób, że trzy akademickie mo-duły realizowane są w Mannheim, a trzy kolejne w Warszawie. ALK uruchomiła także magisterski program „Zarządzanie w środowisku wirtualnym”, który realizu-65 A. Turek, Gdy studia naprawdę zapewniają pracę.

Studenci w Opolu zaczęli naukę w innowacyjnym systemie, http://innpoland.pl/115819,gdy-studia-na-prawde-zapewniaja-prace-studenci-w-opolu-zacze-li-nauke-w-innowacyjnym-systemie, dostęp: 30 lipca 2016 r.

66 M. Magdziarz, Studia dualne w miejskich spółkach, http://www.opole.pl/studia-dualne-w-miejskich--spolkach/, dostęp: 25 lipca 2016 r.

je we współpracy z Orange. ALK współ-pracuje także z CD Projekt oraz Gemius. Andrzej Koźmiński, założyciel ALK, wska-zuje, że w ramach współpracy „studenci odbywają staże w firmach z obszaru no-wych technologii i mediów (…) specjaliści z tych firm przychodzą do nas na wykła-dy, (…) prace, które studenci przygotowu-ją, są rozwiązaniami konkretnych proble-mów, które pojawiają się w tej firmie”67.

Dalsza popularyzacja tego modelu może w istotnym stopniu wpłynąć nie tylko na ułatwienie studentom rozpoczęcia aktywności zawodowej, ale także pod-wyższyć jakość kształcenia.

Umowa o pierwszą pracę i preferencyj-na składka na ubezpieczenie emerytal-ne i rentowe

Rozwiązaniem komplementarnym wobec popularyzacji dualnego systemu kształ-cenia na uczelniach mogłaby być zmiana ustawy z dnia 26 czerwca 1974 r. – Ko-deks pracy68 (dalej jako: KP) poprzez do-danie do już istniejących nowego typu umowy o pierwszą pracę. Propozycja analogicznego rodzaju umowy, ukierun-kowana na wzrost poziomu zatrudnienia, przedstawiona została w 2006 roku przez premiera Francji Dominique’a de Villepina.

Zgodnie z francuskim projektem umowa o pierwszą pracę (CPE, contrat première embauche) miała być przeznaczona dla 67 A. Wittenberg, Dla absolwentów jest w Polsce praca.

Andrzej Koźmiński znalazł na nią receptę, http://nate-mat.pl/67301,dla-absolwentow-jest-w-polsce-pra-ca-andrzej-kozminski-znalazl-na-nia-recepte, dostęp: 20 lipca 2016 r.

68 T.j.: Dz. U. z 2014 r., poz. 1502 ze zm.


69

osób w wieku poniżej 26 lat, podejmu-jących pracę w przedsiębiorstwach za-trudniających powyżej 20 osób. Projekt przewidywał także, że umowa taka mo-głaby być rozwiązana bez podania przy-czyny. Regulował on także okresy wy-powiedzenia, które uzależnione były od długości trwania stosunku pracy i wy-nosić dwa tygodnie – jeżeli zwalniany pracownik pracował mniej niż pół roku od zawarcia umowy lub miesiąc – jeże-li okres od chwili zawarcia umowy był dłuższy niż 6 miesięcy69.

Mimo iż ani jedna z tych propozycji nie weszła w życie oraz pomimo skierowa-nia programu w stronę osób z niskim wykształceniem, co, jak się wydaje, od-biegało od początkowego kierunku prac, przedstawione rozwiązania zasługują na uwagę. Polski system pracy, oparty głównie o przepisy prawa pracy, mógłby zostać uzupełniony o szczególną formę umowy o pierwszą pracę. Mogłyby one mieć zbliżony charakter do obowiązują-cych obecnie przepisów o zatrudnianiu młodocianych (art. 190-205 KP) oraz regulacji umowy o rzemieślnicze przy-gotowanie zawodowe (art. 206 KP). Głównym celem takiej umowy mogłoby być przygotowanie absolwenta do pracy powiązanej bezpośrednio z jego kierun-kiem studiów. Zawierana byłaby na czas określony z odpowiednio zmodyfiko-wanymi przepisami dotyczącymi wypo-wiedzenia umowy. Z tym typem umowy mógłby się łączyć element gratyfikacyj-

69 A. Zubrzycka: Francja – umowa o pierwszą pracę, „Polityka Społeczna” nr 3 (2006), s. 20, [za:] Barbara Surdykowska, Budowa modelu flexicurity – zadanie dla europejskiego rynku pracy, https://www.nik.gov.pl/plik/id,1736.pdf, s. 108-109. Szerzej na temat projektu: Rafał Kruszka, „Batalia o CPE” w kontek-ście kryzysu szkolnictwa wyższego we Francji, „Te-raźniejszość - Człowiek - Edukacja: kwartalnik myśli społeczno-pedagogicznej”, nr 3 (47), s. 69-83.

ny i rekompensujący pracodawcy ryzy-ko zatrudnienia absolwenta w postaci preferencyjnej składki na ubezpieczenie emerytalne i rentowe, która obecnie przewidziana jest dla ubezpieczonych prowadzących pozarolniczą działalność gospodarczą w pierwszych 24 miesią-cach kalendarzowych od dnia rozpo-częcia wykonywania działalności gospo-darczej (zob. art. 18a ustawy z dnia 13 października 1998 r. o systemie ubez-pieczeń społecznych70). Taki wynagra-dzający charakter rozwiązań postulo-wany jest także w literaturze z zakresu badań nad UBC71.

Namiastką tych rozwiązań na poziomie samorządowym są instrumenty ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy72 (dalej jako: u.p.z.). Nowelizacja z 2014 r. wprowadziła możliwość refundacji pracodawcy kosztów poniesionych na składki na ubezpieczenia społeczne na-leżne od pracodawcy za skierowanych do pracy bezrobotnych do 30 roku życia, którzy podejmują zatrudnienie po raz pierwszy w życiu (art. 60c ust. 1 u.p.z.). Refundacja przysługuje przez okres do 12 miesięcy (art. 60c ust. 2 u.p.z.). Po-nadto, na podstawie dodanego w 2015 r. art. 150f u.p.z. starosta może zawrzeć umowę, na podstawie której refunduje pracodawcy lub przedsiębiorcy przez okres 12 miesięcy część kosztów po-niesionych na wynagrodzenia, nagrody oraz składki na ubezpieczenia społeczne skierowanych bezrobotnych do 30 roku życia, w wysokości uprzednio uzgod-

70 T.j.: Dz. U. z 2016 r., poz. 963.

71 Zob. Science Business Innovation Board AISBL, Ma-king industry-university partnerships work…, dz. cyt., s. 49.

72 T.j.: Dz. U. z 2016 r., poz. 645.


70

nionej, nieprzekraczającej jednak kwo-ty ustalonej jako iloczyn liczby zatrud-nionych skierowanych bezrobotnych w miesiącu oraz kwoty minimalnego wynagrodzenia za pracę obowiązującej w ostatnim dniu zatrudnienia każdego rozliczanego miesiąca i składek na ubez-pieczenia społeczne od refundowanego wynagrodzenia.

Powyższe obowiązujące obecnie instru-menty dotyczą jednak tylko osób bezro-botnych w rozumieniu art. 2 ust. 2 usta-wy o promocji zatrudnienia. Problem w tym, że odsetek osób w wieku 25-29 z wyższym wykształceniem, tj. w wieku absolwenckim, jest bardzo mały i w IV kwartale 2014 r. wynosił ok 6% ogółu bezrobotnych w Polsce73. Należy pamię-tać, że wyższe wykształcenie jest także równoznaczne z ukończeniem studiów licencjackich, co oznacza, że wiek absol-wenta może być niższy i wynosić 22-23 lat. W grupie 20-24 lat odsetek zareje-strowanych bezrobotnych z wyższym wykształceniem wynosił w IV kwarta-le 2014 r. ok. 2,7%74. Można więc jed-noznacznie stwierdzić, że w praktyce 73 Zob. Główny Urząd Statystyczny, Rocznik Statystycz-

ny Pracy, Warszawa 2015, s. 189.

74 Tamże.

odsetek absolwentów korzystających z tych instrumentów jest niewielki. Jest to jednak model, który z powodzeniem mógłby być zastosowany w odniesieniu do absolwentów podejmujących pierw-szą pracę, tym bardziej, że nie jest obcy polskiemu systemowi.

Prace dyplomowe dla potrzeb gospo-darki i rola konwentu uczelni

Zbliżonym w założeniach do projektu Demola jest funkcjonujący od 2009 r. do 2011 r. program „Uniwersytet Łódzki dla pracodawców”. W ramach tych dzia-łań powstał projekt o nazwie „Praktyka dla nauki, nauka dla praktyki - pilotażo-wy projekt staży naukowców w przed-siębiorstwach”, na podstawie którego utworzono „Model Efektywnej Współ-pracy przy realizacji prac dyplomowych dla potrzeb gospodarki”, szczegółowo opisujący proces pisania prac dyplomo-wych na zamówienie wybranych przed-siębiorstw. Na podstawie projektu zaini-cjowano całą gamę działań pod marką „Uniwersytet Łódzki dla pracodaw-ców”75. Zainicjowany w ten sposób pro-

75 Szerzej na temat programu, zob.: J. Berlińska, M. Ko-zakiewicz, J. Pacura, Model Efektywnej Współpracy


71

gram kontynuowany jest obecnie pod nazwą „Praktyczny dyplom”. Ponadto na większości wydziałów funkcjonują Wydziałowe Rady Pracodawców oraz wydziałowi koordynatorzy współpracy z pracodawcami i biznesem, a koordyna-cją zajmuje się Centrum Karier i Współ-pracy z Pracodawcami. Program „Prak-tyczny dyplom” daje przedsiębiorstwom możliwość zgłoszenia propozycji tema-tów prac dyplomowych, które następnie są realizowane przez studentów UŁ.

Przykładem wychodzenia naprzeciw oczekiwaniom rynku pracy są także działania podejmowane przez Uniwer-sytetu Kardynała Stefana Wyszyńskie-go w Warszawie (dalej jako: UKSW). Na podstawie Zarządzenie z dnia 31 października 2014 r. w sprawie modelu współpracy z pracodawcami (dalej jako: Zarządzenie)76 wprowadzono trzy pod-mioty, których zadaniem jest współpra-ca z pracodawcami. W pierwszej kolej-ności na uwagę zasługuje Wydziałowa Rada Biznesu (dalej jako: WRB, Rada Biznesu)77. Do zadań WRB należy: opi-niowanie projektów efektów kształce-nia, projektów programów studiów oraz projekty profili absolwenta; przedstawia propozycje dostosowania oferty edu-kacyjnej do aktualnych potrzeb rynku pracy i gospodarki opartej na wiedzy, w tym nowych kierunków i specjalno-ści oraz studiów podyplomowych na danym wydziale UKSW. Rada Biznesu

przy realizacji prac dyplomowych dla potrzeb gospodar-ki, Łódź 2011.

76 Zarządzenie Rektora Uniwersytetu Kardynała Ste-fana Wyszyńskiego w Warszawie Nr 68/2014. Tekst zarządzenia dostępny na stronie: https://monitor.uksw.edu.pl/docs/download/aac578a3c-c924b1950b47265c55c66b3, dostęp: 27 lipca 2016 r.

77 Zob. §3 Zarządzenia.

możne ponadto opiniować projekt stra-tegii rozwoju danego wydziału UKSW i dokumenty programowe wydziału UKSW w zakresie dotyczącym współ-pracy z pracodawcami oraz może przed-stawiać propozycje w zakresie wskazy-wania obszarów kształcenia dla praktyki i dotyczące komercjalizacji wyników ba-dań naukowych (§6 Zarządzenia).

Drugim podmiotem, którego rolę warto nieco szerzej omówić, jest konwent. Ist-nienie tego typu podmiotu przewiduje Prawo o szkolnictwie wyższym. Zgod-nie z art. 60 ust. 4 p.s.w.: „W publicznej uczelni, jeżeli statut tak stanowi, obok senatu lub organu kolegialnego może działać konwent”. Jego powołanie jest jednak, w odróżnieniu od publicznej uczelni zawodowej (ust. 4a), fakultatyw-ne. Skład konwentu uczelni publicznej, z wyłączeniem publicznej uczelni zawo-dowej, mogą tworzyć przedstawiciele: 1) organów samorządu terytorialnego i zawodowego; 2) instytucji i stowa-rzyszeń naukowych, zawodowych oraz twórczych; 3) organizacji pracodawców oraz, jeżeli statut tak stanowi, organiza-cji samorządu gospodarczego; 4) przed-siębiorców i instytucji finansowych; 5) uczelni (art. 63 ust. 1 p.s.w.).

Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnic-twie wyższym z dnia 23 czerwca 2016 r.78 przewiduje większą autonomię uczel-ni w zakresie określania szczegółowego składu konwentu oraz sposobu powoły-wania jego członków, z zastrzeżeniem, że w skład konwentu mają wchodzić przedstawiciele otoczenia społeczno-78 Ustawa o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie

wyższym oraz niektórych innych ustaw, druk sejmo-wy nr 556. W stanie prawnym na dzień 11 sierpnia 2016 r. ustawa oczekuje na podpis Prezydenta.


72

-gospodarczego uczelni i samorządu terytorialnego, którzy stanowić mają nie mniej niż połowę składu oraz przedsta-wiciele uczelni (art. 1 pkt 18 ). Zmiana ta polega zatem na obligatoryjnym udziale w składzie konwentu uczelni publicznej, jeżeli jego powołanie zostało przewi-dziane w statucie, przedstawicieli nie-sprecyzowanego bliżej otoczenia spo-łeczno-gospodarczego uczelni.

W związku z tym, iż konwent może pełnić rolę segmentu peryferyjnego, swoistej organizacji pomostowej, która odzwierciedlałaby więź uczelni z intere-sariuszami zewnętrznymi79, należałoby rozważyć zmianę charakteru powoły-wania konwentu w kierunku jego obliga-toryjności. Ponadto może on stanowić strukturę organizacyjną przyjazną dla dzielenia się wiedzą i jej wykorzysta-niem. Jego obligatoryjność mogłoby w konsekwencji prowadzić do stwo-rzenia przestrzeni z pogranicza UBC, gdzie docelowo powstawałyby projek-ty współpracy uczelni, samorządów i przedsiębiorców.

2.5.1. Modelowa współpraca uczelni i otoczenia społeczno-gospodarczego

Ciekawym przykładem współpracy uczelni z otoczeniem społeczno-gospo-darczym jest fiński program Demola. Rozpoczął się on w 2008 r. w Tampere – trzecim największym mieście Finlan-dii w ramach programu New factory. W projekcie biorą udział 3 ośrodki aka-demickie: Uniwersytet w Tampere, Po-79 Szerzej na temat roli konwentu: A. Piotrowska-Piątek,

Relacje szkół wyższych z interesariuszami zewnętrzny-mi, „Zeszyty Naukowe Politechniki Śląskiej”, nr 1923 (2014), s. 167-178.

litechnika w Tampere oraz Uniwersytet Nauk Stosowanych w Tampere. Obec-nie funkcjonuje w 13 różnych ośrodkach w Europie i na świecie80. Cały projekt New factory, w ramach którego relizo-wane są także mniejsze przedsięwzięcia takie jak: Protomo (Prototyp), Suunta-amo (First Customer) oraz Startupstairs (Start-upy), jest finansowany z budże-tu miasta, regionu Tampere, czterech uczelni wyższych oraz prywatnego przedsiębiorstwa. Budżet roczny prze-kazywany jednej z uczelni uczestniczą-cej w projekcie wynosi ok. 60 tys. euro. Efekty New Factory są dwustronne, studenci mają możliwość udziału w pro-jektach, co jest cennym doświadczeniem na rynku pracy, a przedsiębiorcy korzy-stają ze skutecznego, mało ryzykowne-go i niskobudżetowego efektu ich pracy w postaci rozwoju produktów opartych na potrzebach klientów.

Program Demola w 2014 r. objął 1600 studentów, 350 pracowników nauko-wych z 40 uniwersytetów. Przedmiotem prac było 350 projektów zgłoszonych przez przedsiębiorstwa, które zaowoco-wały stworzeniem nowych miejsc pra-cy, start-upów, technologii, patentów, projektów badawczych i wzorniczych, zwiększając tym samym konkurencyj-ność regionu. Od początku funkcjono-wania programu do studentów trafiło ponad 1 mln euro opłat licencyjnych. W przeliczeniu na pojedyncze zespoły kwota ta wynosiła od 3-25 tys. euro. Dzieje się tak, ponieważ prawa własno-ści intelektualnej pozostają po stronie twórców danego rozwiązania, tj. inter-dyscyplinarnych zespołów studenckich. Firmy nabywają te prawa lub licencje do

80 Demola, http://www.demola.net/, dostęp 25 lipca 2016 r.


73

produktów lub usług. Program cieszy się powodzeniem dzięki wsparciu dużych firm partnerskich, wśród których znaleź-li się m.in.: Nokia, Intel, ABB, BlackBerry, Saab, Ericsson, Huawei, Sony, Canon, Ruukki, Radisson, czy Gorenje.

W 2012 roku program otrzymał Nagro-dę Innowacji Regionu Morza Bałtyckie-go w 2012 roku jako najlepszy transgra-niczny i międzysektorowy innowator w ramach zrównoważonego rozwoju i globalnego rozwoju. Demola to rów-nież program, który zaliczany jest przez studentów jako przedmiot na większości uczelni w Finlandii, związany z nabywa-niem praktycznego doświadczenia we współpracy z przedsiębiorstwami81.

Program ten jest obecny także w Pol-sce w ramach projektu BSR InnoReg82. Z jego twórcami współpracuje Podlaska Fundacja Rozwoju Regionalnego (dalej jako: PFRR). Przedstawiciele PFRR odby-li wizyty studyjne w Finlandii w 200983 i 2011 r. We wrześniu 2014 r., w ramach projektu EUniverCities84, przedstawi-ciele miasta Lublina, Politechniki Lubel-skiej oraz Uniwersytetu Medycznego w Lublinie wzięli udział w wyjeździe do Tampere, gdzie zapoznali się z dzia-

81 Departament Polityki Regionalnej Urzędu Marszał-kowskiego Województwa Lubelskiego (2014), Raport z etapu 5 Implementation Plan, s. 35-41, http://www.lubelskie.pl/img/userfiles/files/PDF/ZAGRANICA/Regionalny__Plan_Implementacyjny_na_bazie_do-brych_praktyk_TR3S_PL.pdf, dostęp 23 lipca 2016r.

82 Opis projektu projektu BSR InnoReg dostępny na stronie: http://bsr.pfrr.pl/, dostęp: 25 lipca 2016 r.

83 Opis spotkania oraz materiały z modułu szkolenio-wego dostępne na stronie: http://www.pfrr.pl/45.htm?dokument=2492, dostęp: 25 lipca 2016 r.

84 Opis projektu dostępny na stronie: http://euniver-citiesnetwork.com/, dostęp 26 lipca 2016 r.

łaniem projektu Demola w praktyce85. Pekka Silven, dyrektor projektu Demo-la w miejscowości Oulu, wystąpił 16 czerwca 2016 r. w Krakowie na konfe-rencji Impact’16, zorganizowanej pod patronatem m.in. Ministerstwa Rozwoju oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego86, gdzie wg relacji „podzie-lił się ze słuchaczami efektami swojej pracy nad «żywym laboratorium», gdzie mieszkańcy miasta Oulu eksperymen-tują z nowymi technologiami. Powstają one w wyniku wspólnego wysiłku i po-głębionej współpracy uniwersytetów, centrów badawczych, korporacji oraz sektora publicznego. Projekt Demola (…) łączy sektor biznesu ze studentami, którzy rozwijają innowacyjne produkty w wersji demo w ramach interdyscypli-narnych zespołów. Firmy oddelegowują swojego pracownika, który wraz ze stu-dentami na równych zasadach opraco-wuje rozwiązanie. Rozwój nowych pro-duktów następuje na przecięciu kilku różnych sektorów, takich jak informacja i komunikacja, nanotechnologia, nauki przyrodnicze, czyste technologie i prze-mysły kreatywne”87.

2.6. Możliwość przekazania 1 proc. na-leżnego podatku CIT na uczelnię lub jednostkę naukową

Pomysł wprowadzenia możliwości prze-kazania 1 proc. należnego podatku CIT

85 Sprawozdanie z wyjazdu dostępne na stro-nie: http://www.bip.lublin.eu/bip/um/index.php?t=200&id=223779, dostęp: 26 lipca 2016 r.

86 Szczegółowy program konferencji Impact’16: 4.0 Eco-nomy dostępny na stronie: http://www.impactcee.com/, dostęp: 27 lipca 2016 r.

87 Doradcy Przyszłości na Impact’16, http://doradcyprzy-szlosci.pl/doradcy-przyszlosci-na-impact16/, dostęp: 22 czerwca 2016 r.


74

na rzecz uczelni lub jednostek nauko-wych nie jest nowy. W 2012 r. ramach konferencji pt. „Biznes dla Uczelni, Uczel-nie dla Biznesu”88 podpisano deklarację pt. „Gospodarka dla uczelni, uczelnie dla gospodarki”, w której stwierdzono m.in.: „Wiedza praktyczna oraz kształcenie umiejętności i kompetencji społecznych studentów stanowi dopełnienie wiedzy teoretycznej, przekazywanej w trakcie studiów – uzasadnione zaangażowanie wybitnych praktyków w proces kształ-cenia powinno być najwyższą troską uczelni i jej partnerów z otoczenia go-spodarczego”89. W ramach tych prac zaproponowano także, by firmy mogły przekazywać 1 proc. należnego podatku CIT na wybraną uczelnię lub jednost-kę naukową. Korelatem zachęcającym przedsiębiorstwa do współpracy miała być możliwość odroczenia opodatko-wania dochodów z tytułu wniesienia przez m.in. uczelnie wyższe, instytuty badawcze oraz twórców, wkładu do spółki kapitałowej w postaci własności intelektualnej. Postulat ten został po-wtórzony w październiku 2012 r.90 oraz w marcu91 (wówczas sprzeciwił mu się

88 Komunikat Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyż-szego z dnia 17 maja 2012 r., Uczelnie dla biznesu, biznes dla uczelni, http://www.nauka.gov.pl/aktual-nosci-ministerstwo/uczelnie-dla-biznesu-biznes-dla--uczelni.html, dostęp: 3 sierpnia 2016 r.

89 Tekst deklaracji dostępny na stronie: http://www.agh.edu.pl/fileadmin/default/templates/images/Aktualnosci/wydarzenia/deklaracja_gospodarka_dla_uczelni_uczelnie_dla_gospodarki.pdf, dostęp: 3 sierpnia 2016 r.

90 Komunikat Polskiej Agencji Prasowej z dnia 27 marca 2013 r., Plany resortu nauki: wsparcie innowacji i współ-praca z gospodarką, http://naukawpolsce.pap.pl/aktu-alnosci/news,392487,plany-resortu-nauki-wsparcie--innowacji-i-wspolpraca-z-gospodarka.html, dostęp: 3 sierpnia 2016 r.

91 Komunikat Polskiej Agencji Prasowej z dnia 27 marca 2013 r., Kudrycka chce, by 1 proc. z CIT na naukę obo-wiązywał od 2014 r., http://naukawpolsce.pap.pl/ak-tualnosci/news,394694,kudrycka-chce-by-1-proc-z--cit-na-nauke-obowiazywal-od-2014-r.html, dostęp:

ówczesny minister finansów) i paździer-niku 2013 r.92 Po zmianie na stanowisku ministra (w listopadzie 2013 r.) ostatecz-nie wprowadzono jedynie odroczenie opodatkowania (art. 12 ust. 1b pkt 5 w zw. z art. 4a pkt 23 i 24 ustawy z dnia 15 lutego 1992 r. o podatku dochodo-wym od osób prawnych93, dalej jako: ustawa o CIT). Zgodnie z komunikatem Ministerstwa Finansów celem tego roz-wiązania miało być „ułatwienie procesu komercjalizacji wyników prac badaw-czo-rozwojowych wytworzonych przez jednostki naukowe i twórców”94. Pomi-nięto jednak drugi element mechanizmu, pozbawiając uczelnie zachęty do współ-pracy z przedsiębiorstwami.

Postulat wprowadzenia odpisu 1% CIT na rzecz uczelni i jednostek naukowych został powtórzony w opublikowanym we wrześniu 2015 r. dokumencie pt. „Program Rozwoju Szkolnictwa Wyższe-go i Nauki na lata 2015-2030”95. Moż-liwość przekazania 1 proc. należnego podatku dochodowego od osób praw-nych (CIT) na rzecz uczelni lub jednostek

3 sierpnia 2016 r.

92 Komunikat Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyż-szego z dnia 8 października 2013 r., Prof. Maria Elżbieta Orłowska z wizytą w Japonii, http://www.nauka.gov.pl/aktualnosci-ministerstwo/prof-maria--elzbieta-orlowska-z-wizyta-w-japonii.html, dostęp: 3 sierpnia 2016 r.

93 T.j.: Dz. Z 2014 r., poz. 851 ze zm.

94 Komunikat Ministerstwa Finansów dostępny na stronie: http://www.finanse.mf.gov.pl/cit/wyjasnie-nia-i-komunikaty/-/asset_publisher/Id8O/content/zmiany-w-opodatkowaniu-podatkiem-dochodo-wym-od-osob-prawnych-od-1-stycznia-2015-r/, do-stęp 6 sierpnia 2016 r.

95 Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Program Rozwoju Szkolnictwa Wyższego i Nauki na lata 2015-2030, [b.m.] 2015, s. 35. Program dostępny na stro-nie: http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2015_09/cccde12e22cdc548b16002ab2c199ba7.pdf, dostęp 3 sierpnia 2016 r.


75

naukowych w rozumieniu ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym byłoby formą wynagradzania uczelni96 i pozwalałoby uzyskać jej dodatkowe źródła finanso-wania. Rozwiązanie to stanowiłoby za-chętę dla płatników CIT do zacieśnienia współpracy z uczelniami.

3. RYNEK PRACY A KADRA SPECJA-LISTYCZNA

Przedstawione uwagi i rekomendacje dotyczyły poprawy sytuacji absolwen-tów na polskim rynku pracy. Formuło-wane były przede wszystkim z myślą o interesie samych absolwentów (w dal-szej kolejności, także pracodawców, kon-sumentów i środowiska akademickiego). Nie ulega wątpliwości, że to właśnie stu-denci i absolwenci ponoszą największe koszty słabej kondycji polskich uczelni wyższych, problemów na rynku pracy oraz panującego „rozłamu” między tymi rzeczywistościami. Wykazane zostało, że aktualna sytuacja absolwentów da-leka jest od stanu optymalnego i wiele można w tej dziedzinie zmienić.

Alumni nie są jednak jedynymi poszko-dowanymi przez system wadliwych rozwiązań kształtujących model szkol-nictwa wyższego i warunki rynku pracy. Wszechstronna analiza ujawnia, że kon-sekwencje wadliwych regulacji ponoszą również inni obywatele i nie jest prze-sadą stwierdzenie, że zbiorową ofiarą zaniedbań stało się całe polskie spo-łeczeństwo. Prawdziwość tej tezy wy-kazana zostanie na, zaprezentowanym

96 Zob. Science Business Innovation Board AISBL, Ma-king industry-university partnerships work…, dz. cyt., s. 49.

poniżej, przykładzie losów kształconej w Polsce kadry specjalistycznej.

Można zaryzykować stwierdzenie, że szereg przyjętych obecnie mechani-zmów prowadzi do paradoksalnej sy-tuacji, w której wielu absolwentów studiów finansowanych ze środków pu-blicznych ma trudności ze znalezieniem pierwszej pracy, a zarazem wciąż wystę-puje niedobór wysoko wykwalifikowa-nych specjalistów w szeregu zawodów mimo że wiele osób jest przygotowywa-nych do ich wykonywania na państwo-wych studiach.

3.1 Zapobieganie zjawisku emigracji pracowników wysoko wykwalifikowa-nych

Prezentowane w niniejszym artykule rekomendacje w odniesieniu do wskaza-nych wyżej dwóch obszarów stanowią zasadniczo krytyczną refleksję na temat problemów współczesnego polskiego szkolnictwa wyższego, które wydaje się „nie nadążać” za wymogami rynku pra-cy, a więc i oczekiwaniami pracodawców oraz samych absolwentów. Przykrą kon-sekwencją tego stanu jest emigracja za-robkowa absolwentów, która (co gorsza) nieuchronnie wiąże się z koniecznością wykonywania przez nich zawodu nieod-powiadającemu zdobytemu wykształce-niu oraz zajmowaniu stanowiska poniżej kwalifikacji pracownika.

Ta generalna i pesymistyczna teza nie znajduje jednak zastosowania do wszystkich absolwentów. Z wyników powszechnie dostępnych badań wynika,


76

iż grupa emigrujących jest bardzo niejed-norodna, a w jej skład wchodzą zarówno osoby o mniej atrakcyjnym (z punktu widzenia pracodawców) wykształceniu, jak i osoby dysponujące specjalistycz-nym przygotowaniem, które bez pro-blemu odniosłyby sukces zawodowy na rodzimym rynku pracy. „Należy pa-miętać, że wyjazd polskich absolwen-tów szkół wyższych nie musi wynikać ze złej struktury kształcenia (struktury podaży kierunków nauczania), a z obiek-tywnych różnic w wysokości wynagro-dzeń pomiędzy Polską, a innymi krajami rozwiniętymi oraz względnej łatwości uczestnictwa Polaków w zagranicznych rynkach pracy. W szczególności dotyczy to UE, której rynek pracy był stopnio-wo liberalizowany dla Polaków od 2004 r. przez kolejne 7 lat. Pomimo szybkiej konwergencji polskiej gospodarki do bogatszych gospodarek UE, w 2014 r. przeciętne nominalne wynagrodze-nie brutto w Polsce było ok. 3-krotnie niższe niż przeciętna dla krajów UE. Można jedynie przypuszczać, że gdyby kształcenie studentów w Polsce było lepiej przygotowane do uwarunkowań krajowego rynku pracy, to zdecydowa-nie mniej Polaków decydowałoby się na wyjazd za granicę”97.

Choć z punktu widzenia aksjologii ustro-jowej i przyjętej przez ustrojodawcę w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. zasady nie-odpłatności nauki w szkołach publicz-nych98, edukacja (w tym kształcenie

97 S. Kluczyński (red.), Raport: polskie szkolnictwo wyż-sze a potrzeby rynku pracy, Fundacja im. Lesława Pagi, 2015, s. 9.

98 Art. 70 ust. 2 Konstytucji stanowi: „Nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna. Ustawa może dopuścić świadczenie niektórych usług edukacyjnych przez publiczne szkoły wyższe za odpłatnością”.

na uczelniach publicznych wyższych) uchodzi za gwarantowaną konstytucyj-nie wolność99, nie sposób nie rozpatry-wać jej w kategoriach ekonomicznych (tj. jako konkretnej inwestycji: wymagającej poniesienia kosztów, lecz nakierowanej na przyszły zysk) oraz w oderwaniu od okoliczności, iż „na poziomie krajowym zostały poniesione koszty związane z ich wyedukowaniem, po czym aktyw-ność ekonomiczna tych ludzi notowana jest w innych państwach (przyczyniając się do tamtejszego rozwoju gospodar-czego). W ostatnich latach można do-strzec, że coraz więcej wykształconych osób wybiera życie za granicą (…) głów-nie z uwagi na trudności ze znalezieniem pracy lub z uwagi na poziom wynagro-dzeń. Niestety, wraz ze wzrostem liczby osób emigrujących wzrasta wysokość straty ekonomicznej z tytułu kosztów poniesionych na ich wykształcenie. Au-torski szacunek wielkości straty z tytułu poniesionych wydatków na wykształce-nie emigrujących absolwentów w 2013 r. wyniósł 0,8 mld PLN, ponad 3-krot-nie więcej niż w 2004 r. (…). W analizo-wanym 10-leciu strata powiększała się średnio o ok. 12% rocznie. Wartość ta pomija aspekt wartości dodanej do PKB, powstały w przypadku, gdyby absol-wenci ci wykonywali pracę w Polsce”100. Podsumowując powyższe: choć niepo-kojącym pozostaje oczywiście general-ne zjawisko emigracji wykształconych w Polsce absolwentów, za szczególnie niepożądaną uznać należy sytuację emi-growania w celach zarobkowych wysoko wykwalifikowanej kadry pracowniczej,

99 Przepis art. 70 ust. 2 nieprzypadkowo zamieszczony został przez ustrojodawcę w Rozdziale II konstytucji ,,Wolności, prawa i obowiązki człowieka i obywatela” w podrozdziale „Wolności i prawa ekonomiczne, so-cjalne i kulturalne”.

100 S. Kluczyński (red.), Raport: polskie szkolnictwo wyższe a potrzeby rynku pracy, dz. cyt., s. 8.


77

w której przygotowanie zawodowe za-inwestowano publiczne środki, nie gwa-rantując uprzednio uzyskania „zwrotu” z tej inwestycji przez społeczeństwo.

Zjawisko to – występujące również in-nych państw europejskich (w tym także bogatych krajów skandynawskich), zna-ne szerzej pod publicystycznym okre-śleniem jako „drenaż mózgów” – choć dostrzegane w literaturze fachowej i publicystyce101, nie doczekało się jesz-cze w Polsce (inaczej niż w wybranych państwach europejskich) odpowiedzi ze strony prawodawcy, która służyła-by przeciwdziałaniu lub przynajmniej ograniczeniu tej niepokojącej tendencji. Sytuację taką należy ocenić krytycznie.

Choć sygnalizowany problem nie do-tyczy tylko jednej wybranej grupy za-wodowej, przykładem może być tu emigracja polskich lekarzy – zjawisko, które nabrało niespotykanych wcześniej rozmiarów po przystąpieniu do Unii Europejskiej. Potęgowane jest nie tylko różnicą w wysokościach płac oferowa-nych absolwentom studiów medycz-nych w Polsce i bogatych państwach członkowskich UE, ale prowadzoną tam przemyślaną polityką w dziedzinie służby zdrowia: poza wynagrodzeniem i szerszymi perspektywami zawodowy-mi, oferuje się szereg udogodnień dla polskich absolwentów kierunków me-dycznych (np. bezpłatne kursy języko-we, inne darmowe szkolenia, preferen-

101 Tak np.: H. Pilonis, Emigracja kusi lekarzy. Dlaczego chcą pracować za granicą?, Służba Zdrowia, nr 34-42 z dnia 7 maja 2015 r.; B. Lisowska, Specjalizacja: kierunek Niemcy!, Gazeta Wyborcza z 29 marca 2006 r.; W. Konieczny, Emigracja lekarzy to tykająca bomba zegarowa, pulsmedycyny.com.pl, 26 lutego 2009 r.; A. Niesłuchowska, Polska nie jest mekką dla lekarzy, „Świat Lekarza”, nr 13 (2011).

cyjne warunki mieszkaniowe itp.). Nie dziwi zatem fakt, że już w 2007 r. media informowały o „pokoleniowej zapaści w specjalizacjach”, czyli luce powsta-łej na skutek emigracji polskich leka-rzy, której – wbrew teoretycznej logice rynku (zgodnej z prostym schematem: „oddajemy swoich absolwentów bogat-szym, odbieramy biedniejszym”) – nie wypełnią pracownicy z zagranicy (staty-styki potwierdzały ten trend: np. w ślą-skiej izbie wydano 863 zaświadczenia uprawniające polskich lekarzy do pracy za granicą, a tylko 50 zezwoleń na pra-cę dla lekarzy cudzoziemców)102. Pięć lat później specjalistyczne branżowe pismo Polskiego Towarzystwa Higienicznego przedstawiało równie pesymistyczny obraz, zgodnie z którym „emigracja le-karzy i pielęgniarek staje się problemem dla ministra zdrowia. Od momentu wej-ścia Polski do Unii Europejskiej w maju 2004 r. prawie 5 proc. personelu me-dycznego wystąpiło o zaświadczenia z izby lekarskiej uprawniające do pracy za granicą. Z Dolnego Śląska wyjecha-ło bądź zamierza wyjechać 26 proc. anestezjologów (…). W szpitalach i przy-chodniach już dziś jest cztery tysiące wolnych etatów dla lekarzy oraz trzy i pół tysiąca dla pielęgniarek i położnych (…) w Polsce jest najniższy w Unii Euro-pejskiej wskaźnik zatrudnienia lekarzy oraz pielęgniarek i położnych na tysiąc mieszkańców”103. Mimo upływu lat, naj-nowsze analizy nie dostarczają bardziej optymistycznych wniosków: według najnowszego raportu organizacji OECD „Health at Glance” 2015104 – na tysiąc

102 J. Watoła, Przychodzi baba do lekarza emeryta, Gazeta Wyborcza z 10 kwietnia 2007 r.

103 H. Jędrkiewicz, Problematyka migracji lekarzy specja-listów w wybranych czasopismach i na internetowych forach medyków, „Problemy Higieny Epidemiologii”, nr 93(1)/2012 , s. 217.

104 Health at a Glance 2015 OECD Indicators, OECD


78

pacjentów w Polsce przypada zaledwie 2,2 lekarza, co stanowi jeden z najgor-szych wyników w Unii Europejskiej. Co gorsza, sytuacja nie poprawia się i trud-no oczekiwać, by zaczęła poprawiać się w najbliższej przyszłości, „prognozy nie napawają optymizmem, bo liczba leka-rzy się nie zwiększa, studentów kierun-ków medycznych wciąż jest za mało, a 10 proc. absolwentów decyduje się na wyjazd z kraju”105.

Problem ten był już kilkukrotnie przed-miotem wystąpień przedstawicieli or-ganów władzy publicznej, którzy skła-dali zapewnienia o podjęciu działań ograniczających emigrację absolwen-tów, w których wykształcenie państwo (a ostatecznie: polscy podatnicy) zain-westowało. Poza powracającym często argumentem, jakoby wraz z podniesie-niem się płac w służbie zdrowia, zmi-nimalizowany został problem emigracji lekarzy i pielęgniarek106, proponowano też konkretne rozwiązania legislacyjne m.in. nowelizację przepisów regulują-cych model etatu rezydenckiego oraz specjalizacji, wprowadzenie zasady zaciągania obligatoryjnych pożyczek (które byłyby następnie – w przypadku podjęcia pracy w publicznym systemie lecznictwa – umarzane w kolejnych la-tach; w przypadku emigracji zarobkowej

Publishing, Paris 2015, http://dx.doi.org/10.1787/health_glance-2015-en, dostęp: 8 sierpnia 2016 r.

105 JK, W Polsce brakuje lekarzy. Co dziesiąty absolwent de-cyduje się na wyjazd z kraju, http://www.pulshr.pl/ry-nek-zdrowia/w-polsce-brakuje-lekarzy-co-dziesiaty--absolwent-decyduje-sie-na-wyjazd-z-kraju,29743.html, dostęp: 8 sierpnia 2016 r.

106 AT Aby powstrzymać lekarzy i pielęgniarki przed emi-gracją, trzeba podnieść płace, http://www.pulshr.pl/rynek-zdrowia/moldach-aby-powstrzymac-lekarzy--i-pielegniarki-przed-emigracja-trzeba-podniesc-pla-ce,32875.html, dostęp: 10 sierpnia 2016 r.

dług stawałby się zwrotny)107. Wydaje się, że koncepcje te zmierzają w dobrym kierunku; sugerować należy niezwłocz-ne wprowadzenie takich rozwiązań prawnych, które uzależniałyby udostęp-nianie usług edukacyjnych (zwłaszcza drogich i owocujących podnoszeniem kwalifikacji pożądanych na rynku prac) od zobowiązania się przez przyszłego absolwenta do określonych świadczeń realizowanych w przyszłości na rzecz polskiego społeczeństwa (np. przepra-cowania określonego czasu w Polsce). Zobowiązanie takie przypominałoby de facto umowy kredytowe zaciągane przez studentów w państwach anglo-saskich, na podstawie których uzysku-ją dostęp do (wypłacanych regularnie, przez okres kilku lat) środków finan-sowych przeznaczonych na pokrycie kosztów związanych ze zdobywaniem wykształcenia, zobowiązując się jedno-cześnie do spłaty zaciągniętego długu przez pierwsze lata wykonywania zawo-du. Rozwiązanie takie miałoby ponadto inny pozytywny skutek: uzasadnione jest przypuszczenie, iż absolwenci pre-stiżowych i specjalistycznych kierunków pozostaliby w Polsce po zakończeniu trwaniu „okresu karencji” (prawdopo-dobnie fakt założenia rodziny, komfort wynikający ze stabilizacji, ugruntowanie pozycji na krajowym rynku pracy, znie-chęcałyby starszych lekarzy do wyjazdu za granicę).

Podkreślić trzeba, że aktualna regulacja konstytucyjna z art. 70 ust. 2 Konsty-tucji nie powinna stać na przeszkodzie wprowadzeniu w życie rekomendowa-nych rozwiązań. „Obecnie obowiązują-

107 D. Sikora, B. Lisowska, PO zatrzymuje lekarzy. Chcą emigrować, zapłacą za rezydenturę, Dziennik Gazeta Prawna z dnia 16 września 2013 r.


79

ca Konstytucja RP wprowadza zasadę bezpłatności, ustanawiając wprost, że nauka w szkołach publicznych jest bez-płatna, a ustawa może dopuścić świad-czenie niektórych usług edukacyjnych przez publiczne szkoły wyższe za od-płatnością. Zdanie pierwsze art. 70 ust. 2 jest w istocie jasne. Wynika z niego, iż nauka we wszystkich szkołach pu-blicznych, a zatem także wyższych, jest bezpłatna (…) konstytucyjna zasada bezpłatności nauczania jest swoistym wyrazem partycypacji państwa w reali-zacji zadań określonych w samej kon-stytucji, związanych z kształtowaniem ściśle określonego systemu edukacji, zapewniającego jak najszerszym grupom powszechny i równy dostęp do podej-mowania i kontynuowania studiów”108. Trudno stwierdzić, by zasada ta ucier-piała na skutek wprowadzenia mechani-108 P.J. Lewkowicz, Autonomia uczelni wyższych w Polsce,

a ich finansowanie ze środków publicznych, [w:] L. Etel, M. Tyniewicki (red.), Finanse publiczne i prawo finan-sowe: realia i perspektywy zmian: księga jubileuszowa dedykowana profesorowi Eugeniuszowi Ruśkowskiemu, Białystok 2012, s. 146.

zmów zniechęcających do decyzji o emi-gracji zarobkowej w okresie kilku lat po zdobyciu kwalifikacji. Ponadto, w przy-padku ewentualnych wątpliwości co do zgodności proponowanych rozwiązań z przepisami Konstytucji, rozważyć można takie ich ukształtowanie, by nie zachodziło prawdopodobieństwo ich kolizji z zasadą bezpłatności nauki, ogra-niczając się do składania zobowiązania przez absolwentów szkoły wyższej, którzy formalnie ukończyli już edukację akademicką, lecz nie uzyskali pełnych uprawnień do samodzielnego wykony-wania zawodu (np.: w przypadku lekarzy byłby to etap specjalizacji).

Poza tym, ogólna reguła zobowiązania przyszłych absolwentów do „odpra-cowania” w kraju zainwestowanych w nich środków nie wyklucza przecież wprowadzenia rozwiązań, które złago-dziłyby jej represyjność (np. poprzez klauzule umożliwiające zwolnienie się absolwenta od złożonego zobowiązania


80

poprzez świadczenie alternatywne, np. zapłatę zdefiniowanej sumy pieniężnej lub przyznanie określonemu organowi władzy publicznej kompetencji pozwa-lającej na uwolnienie od obowiązku wynikającego z oświadczenia na zasa-dzie wyjątku, „w szczególnym przypad-ku”). Analiza orzecznictwa sądowego prowadzić może również do wniosku, iż polskie sądy, w tym zwłaszcza Sąd Najwyższy, zasadniczo dopuszczają (uznając ją za zgodną z obowiązującym prawem, w tym Konstytucją i Kodeksem cywilnym) praktykę zobowiązywania się przez osobę, której edukacja jest finan-sowana, do „odpracowania” w przyszło-ści wartości odpowiadającej przezna-czonym środkom. Czynności prawne kreujące takie zobowiązanie nie ogra-niczają konstytucyjnej zasady wolności zatrudnienia, nie wchodzą też w konflikt z zasadami współżycia społecznego109.

Warto dodać, że propozycję komplek-sowych zmian przepisów dotyczących kształcenia lekarzy i programów kształ-cenia przed- i podyplomowego zdecy-dowanie poparł Rzecznik Praw Pacjen-tów, podkreślając w oficjalnym piśmie do Ministra Zdrowia: „Biorąc pod uwagę, że szkolenie lekarzy w ramach rezydentur jest finansowane ze środków budżeto-wych, a część wykwalifikowanej kadry medycznej emigruje po zakończeniu szkoleń do krajów, w których zawód lekarza jest lepiej opłacany, celowe jest uzależnienie uczestnictwa w takim szkoleniu od zobowiązania przyszłych specjalistów do przepracowania okre-ślonego czasu w Polsce, w systemie ubezpieczeń zdrowotnych (rozwiązania o charakterze lojalnościowym stosowa-

109 Tak np.: wyrok Sądu Najwyższego z dnia 21 listopada 2011 r., sygn. II PK 48/11.

ne są powszechnie zarówno w admini-stracji publicznej oraz sektorze prywat-nym”110). Wyrażona w ten sposób opinia stanowi zapewne kolejną, nie pierwszą już próbę poprawy sytuacji polskiego pacjenta, lecz – podobnie jak przy po-przednich inicjatywach – napotyka na natychmiastowy i zdecydowany opór ze strony środowiska lekarskiego111.

Docelowe rozwiązania normatywne mogą mieć różny kształt, a ustawo-dawca – w przypadku woli wpłynięcia na to, by wykształceni na podstawie publicznych środków absolwenci – dys-ponuje szeroką paletą instrumentów zapobiegających imigracji bezpośrednio po studiach wysoko wykwalifikowa-nych specjalistów wykształconych ze środków publicznych. Poza składanym przed rozpoczęciem studiów zobowią-zaniem do zwrotu kosztów kształcenia w przypadku rozpoczęcia pracy za gra-nicą na przestrzeni pierwszych kilku lat po ukończeniu studiów, rozważyć moż-na także uruchomienie przez admini-strację rządową specjalnego programu kredytowego, dzięki któremu studenci studiów niestacjonarnych (płatnych) nie ponosiliby ich kosztów w trakcie pobierania nauki, a wydatki zostałyby pokryte w oparciu o środki pochodzące z programu, których zwrot następował-by w trakcie wykonywania pracy. Zaletą takiego programu mogłoby być nie tyl-ko zwolnienie od obowiązku płacenia „czesnego” za studia niestacjonarne 110 Wystąpienie Rzecznika Praw Pacjenta do Ministra

Zdrowia z dnia 8 grudnia 2015 r.

111 Lekarze protestują przeciw obowiązkowi pracy w Polsce po rezydenturze, „Dziennik Gazeta Prawna” z dnia 7 stycznia 2016 r., D. Stec-Fus, Odpracowanie kształcenia to dziś konieczność, http://www.dzien-nikpolski24.pl/artykul/9283773,odpracowanie-ksz-talcenia-to-dzis-koniecznosc,id,t.html, dostęp: 10 sierpnia 2016 r.


81

i uzyskanie wykształcenia na kierunkach medycznych przez osoby z ubogich rodzin, ale i zagwarantowanie pewno-ści i stabilizacji zatrudnienia. Instytucja koordynująca taki program (poza finan-sowaniem studiów płatnych) pośredni-czyłaby w relacjach absolwentów szkół medycznych z podmiotami krajowej służby zdrowia. W efekcie, studenci stu-diów niestacjonarnych – w przypadku zawarcia takiej „umowy kredytowej” – zyskiwaliby liczne ułatwienia: brak opłat za studia niestacjonarne oraz gwarancję zatrudnienia po studiach, a ich zobowią-zanie obejmowałoby późniejszą spłatę kredytu (w formie potrącanej części wynagrodzenia w krajowej służbie zdro-wia).

Rekomendacje

Z uwagi na autonomiczny charakter działań uczelni rekomendacje dotyczą-ce ułatwienia absolwentom szkół wyż-szych rozpoczęcia aktywności na rynku pracy nie mogą się ograniczać do zmian

w aktach prawa powszechnie obowiązu-jącego. Rekomendacje dotyczące zmian prawnych likwidujących bariery dla podwyższania jakości kształcenia i za-chęcających do współdziałania z pra-codawcami muszą zostać uzupełnione przez propozycje dobrych praktyk, któ-re mogą zostać wprowadzone na pozio-mie uczelni przy ewentualnym wsparciu ze strony innych instytucji publicznych.

W zakresie poprawy przygotowania studentów do udziału w rynku pra-cy w ramach wewnętrznych struktur uczelni i systemu szkolnictwa wyższe-go rekomendacje obejmują następują-ce zmiany:

1. Zmiana przepisów rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie nagród ministra dla nauczycieli akademickich dotycząca nagród za osiągnięcia dydak-tyczne prowadząca do: poszerzenia listy laureatów, eliminacji warunku formal-nego polegającego na przedstawieniu


82

aż trzech rekomendacji autorstwa osób posiadających stopień naukowy dokto-ra habilitowanego oraz uwzględnienie w procesie oceny głosu społeczności studenckiej oraz opinii przedstawicieli pracodawców lub ich organizacji.

2. Położenie nacisku na kształtowanie i rozwijanie kompetencji transferowal-nych przez tworzenie programów gran-towych premiujących wykładowców, którzy wykorzystują podczas zajęć for-my interaktywne i ćwiczenia wymagają-ce kooperacji.

3. Premiowanie dydaktyków wykorzy-stujących nowatorskie metody prze-kazywania wiedzy (e-learning, praca w grupach, peer learning, symulacje procesów decyzyjnych, debaty, wy-korzystanie nowoczesnych narzędzi technologicznych, projekty międzyge-neracyjne itd.) poprzez system nagród i dodatków do wynagrodzeń.

W zakresie relacji uczelni z pracodaw-cami można przedstawić następujące rekomendacje:

1. Zmiana Kodeksu pracy poprzez doda-nie nowego typu umowy o pracę tzw. umowy o pierwszą pracę. Celem tej umowy byłoby przygotowanie absol-wenta do pracy w zawodzie. Miałaby ona charakter umowy na czas określony (np. 12 miesięcy). Podmiotem, oprócz pracodawcy, uprawnionym do skorzy-stania z tej formy umowy o pracę byłby absolwent, który nie ukończył 26 roku życia i do momentu podpisania umowy nie pracował na umowę o pracę.

2. Zmiana ustawy o systemie ubezpie-czeń społecznych poprzez wprowa-dzenie preferencyjnej składki na ubez-pieczenie emerytalne i rentowe, która obecnie przewidziana jest dla ubezpie-czonych prowadzących pozarolniczą działalność gospodarczą w pierwszych 24 miesiącach kalendarzowych od dnia rozpoczęcia wykonywania działalności gospodarczej dla pracodawców zatrud-niających absolwentów w ramach umo-wy o pierwszą pracę.

3. Wprowadzenie w ustawie o podatku dochodowym od osób prawnych (CIT) możliwości przekazania 1 proc. należ-nego CIT na rzecz uczelni lub jednostek naukowych w rozumieniu ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym przez płatników CIT.

4. Zmiana ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym poprzez wprowadzenie obo-wiązkowego powoływania konwentu uczelni.

5. Poszerzenie listy kryteriów zawartej w § 6 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lip-ca 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jed-nostkom naukowym tak, aby mechanizm parametryzacji oceny szkół wyższych uwzględniał współpracę z biznesem, tworzenie firm odpryskowych i zaanga-żowanie w procesy innowacyjne.

6. Zachęcanie uczelni i jednostek nauko-wych do tworzenia programów wspólnie z przedsiębiorstwami i samorządami (np. Demola, „Praktyczny dyplom”) poprzez


83

tworzenie programów grantowych lub quasi stref ekonomicznych dla przedsię-biorców biorących udział w programach na poziomie samorządowym.

7. Promocja rozwiązań już istniejących, w szczególności dualnego systemu kształcenia i powoływania rad biznesu poprzez wymianę doświadczeń i do-brych praktyk w ramach konferencji na-ukowych ukazujących efekty współpra-cy.

8. Ustanowienie programów premiowa-nia (np. w formie dodatkowych środków publicznych na działania badawczo-roz-wojowe) przedsiębiorczych uniwersyte-tów, pracowników naukowych, wykła-dowców, studentów oraz ich organizacji.

9. Wzmocnienie nadzoru ministra wła-ściwego do spraw nauki i szkolnictwa wyższego nad Narodowym Centrum Badań i Rozwoju w zakresie realizowa-nych przez Centrum programów i przed-sięwzięć w obszarze wsparcia komercja-lizacji wyników badań naukowych.

10. Utworzenia zintegrowanej bazy pro-jektów badawczych i wdrożeniowych dofinansowanych ze środków publicz-nych, dla zminimalizowania ryzyka po-dwójnego finansowania.

11. Zobowiązanie uczelni do tworzenia zasad zarządzania własnością intelektu-alną o wysokim potencjale komercjaliza-cyjnym oraz zapewnienie przestrzegania procedur wewnętrznych dotyczących zarządzania własnością intelektualną.

W zakresie niedoboru specjalistycznej kadry i zapobieganiu zjawisku „drenażu mózgów” warto rozważyć ponadto:

1. Wprowadzenie zobowiązania do zwrotu kosztów kształcenia w przypad-ku rozpoczęcia pracy za granicą na prze-strzeni pierwszych kilku lat po ukończe-niu studiów.

2. Uruchomienie przez administrację rządową specjalnego programu kredy-towego, który pokrywałby wydatki ze środków pochodzących z uzyskanych w trakcie wykonywania pracy zwrotów.

84

POZOSTAŁE PROJEKTY FUNDACJI INICJATYW MŁODZIEŻOWYCH

VI. POZOSTAŁE PROJEKTY FUNDACJI INICJATYW MŁODZIEZOWY

Akademia Liderów Rzeczypospolitej to bezpłatny projekt kierowany do stu-dentów i absolwentów działających ak-tywnie w środowisku akademickim lub swojej społeczności lokalnej, a także dla tych, którzy dopiero chcieliby pod-jąć taką działalność. Dzięki współpracy z wybitnymi specjalistami i liderami ze świata nauki, biznesu i instytucji pu-blicznych jesteśmy w stanie zapewnić

Magazyn Akademicki „Koncept” - wy-chodzące od listopada 2012 roku, to jedno z największych pism akademic-ko – studenckich w Polsce (nakład 30 000egz.). Medium przeznaczone jest dla naukowców, studentów, absol-wentów, kadry akademickiej, menadże-rów, klasy średniej i wszystkich osób zainteresowanych życiem publicznym.Pismo dystrybuowane jest na najwięk-szych polskich uczelniach, ale porusza także tematykę szeroko wykraczającą poza świat uniwersytecki. „Koncept” skupia się na perspektywach polskiej modernizacji, kondycji i problemach klasy średniej oraz inteligencji. Nie bra-kuje również tekstów analizujących za-

wysoki poziom merytoryczny naszych warsztatów. Dlaczego warto? Żyjemy w bardzo dynamicznych czasach i sto-imy przed ogromnej wagi wyzwaniami – w sferze gospodarczej, instytucjonalnej, społecznej, prawnej czy militarnej. To właśnie od Was, obecnych studentów, a przyszłych Liderów Rzeczypospoli-tej, zależy to, czy Polska wyjdzie zwy-cięsko z tej próby. Akademia Liderów Rzeczypospolitej chce wyjść naprzeciw tej potrzebie dla Rzeczypospolitej, czyli Dobra Wspólnego.

www.akademialiderowrp.pl

gadnienia z obszarów: ekonomii, rynku pracy, historii, kultury oraz sportu. Au-torzy „Konceptu” chcą przede wszyst-kim śledzić bieżące zmiany cywilizacyjne w Polsce i na świecie, szukać na nie od-powiedzi. Diagnozują problemy i szukają pozytywnych, możliwych do realizacji sposobów ich rozwiązania. Magazyn stanowi także rodzaj prasowego think tanku, publikując zestaw podawanych w przystępnej formie analiz i raportów będących odpowiedziami na wyzwanie stojące przed polską nauką, biznesem, administracją i państwem. Bardzo waż-ne dla nas jest tworzenie środowiska skupionego wokoło gazety. Oprócz pro-fesjonalnych dziennikarzy gromadzimy wokół pisma naukowców, studentów, aktywną w życiu publicznym elitę bizne-su i administracji.

www.gazetakoncept.pl


85

Ku Demokracji – Jest to coroczny pro-jekt kierowany do środowiska akademic-ko – studenckiego w Polsce oraz przede wszystkim na Ukrainie. Projekt zakłada dwa spotkania w ciągu roku:

∞ tygodniową wymianę studencką, weekendowe spotkanie młodych li-derów z regionu Europy Środkowo – Wschodniej.

∞ Jednym z głównych celów projektu jest wsparcie rodzącej się demokra-cji na Ukrainie poprzez nawiązanie współpracy organizacji studenckich w Polsce z organizacjami studenckimi na Ukrainie.

Uczestnicy obu projektów biorą udział w zajęciach i warsztatach prowadzo-nych przez: zawodowych dziennika-rzy, trenerów, ludzi ze świata biznesu i mediów. Wymiana ta jest początkiem owocnej współpracy środowisk, okazją do kreowania pomysłów na wspólne działania organizacji uczestników w Pol-sce na Ukrainie oraz w naszym regionie.Projektowanie wspólnych działań nie miałoby sensu, jeśli nie mieliby się nimi później zająć kompetentni liderzy swo-ich środowisk. Dlatego też podczas szkolenia intensywnie poruszamy temat umiejętności komunikacyjnych, kompe-tencji liderskich a także sposobów za-rządzania ludźmi w organizacji

www.kudemokracji.org

Restauracja Trzecia Waza – to miejsce z klimatem współczesnej Warszawy z wyczuwalną nutą nostalgii. Wystrój wnętrza, oryginalne potrawy i napoje dają niepowtarzalną możliwość złapania chwili oddechu w zatłoczonym mieście. Lokal został zaaranżowany w prosty, elegancki i przestronny sposób. Duże, otwarte latem okna wychodzą wprost na Krakowskiej Przedmieście. Na ścia-nach znaleźć można zdjęcia Warszawy z lat. 30, a otwarta kuchnia pozwala przyjrzeć się pracy kucharzy.

www.trzeciawaza.pl

www.startnarynkupracy.pl

Fundacja Inicjatyw Młodzieżowychul. Solec 81b lok. 73a, 00-382 WarszawaNIP: 701-03-46-695REGON: 146179980

87

I. WYPOWIEDZI PATRONÓW I ORGANIZATORÓW . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1. Wicepremier Mateusz Morawiecki, Minister Rozwoju . . . . . . . . . . . . . . 2 2. Wicepremier Jarosław Gowin, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego . . . . . 3 3. Pani Elżbieta Rafalska Minister Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej . . . . . . . 4 4. Włodzimierz Dola, Prezes Fundacji Inicjatyw Młodzieżowych . . . . . . . . . . 5 5. Dawid Knara, Parlament Studentów RP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

II. WYNIKI BADAŃ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Ankieta dla studentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2. Podsumowanie głównych wyników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3. Wybrane zagadnienia z raportu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.1. Ułatwienia wejścia na rynek pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.2. Ocena działania uczelni na rynku pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.3. Dobre praktyki uczelni i pracodawców . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.4. Poszukiwanie alternatywnych sposobów rozwoju . . . . . . . . . . . 19 3.5. Przyszłość po studiach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.6. Przyszłe zarobki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 3.7. Współpraca uczelni z biznesem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 3.8. Ocena studiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

III. KOMENTARZE PARTNERÓW PROJEKTU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1. Waldemar Zbytek, Wiceprezes Zarządu Centrum Prawa Bankowego

i Informacji – Dyrektor Programu „Nowoczesne Zarządzanie Biznesem” . . . . 33 2. Ewa Zmysłowska, Dyrektor działu kapitału ludzkiego w PwC Polska . . . . . 34 3. Jakub Gontarek, Przewodniczący Forum Młodych Lewiatan . . . . . . . . . . 35

IV. POSTULATY ORGANIZACJI PARTNERSKICH . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1. Studenci dla Rzeczpospolitej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2. Młodzi dla Polski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3. Akademicki Związek Sportowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

V. SZKOLNICTWO WYŻSZE A START NA RYNKU PRACY. REKOMENDACJE ZMIAN PRAWNYCH I DOBRYCH PRAKTYK ZAPROPONOWANYCH ROZWIĄZAŃ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

VI. POZOSTAŁE PROJEKTY FUNDACJI INICJATYW MŁODZIEŻOWYCH . . . 84

SPIS TREŚCI:


2

Documents

startnarynkupracy.plstartnarynkupracy.pl/.../2016/09/Raport-Start-na-rynku-pracy.pdf · 2 WYPOWIEDZI PATRONÓW I ORGANIZATORÓW Młode osoby, wchodzące na rynek pra-cy, są obecnie