ΠΕΚ ΛΑΜΙΑΣΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΩΝΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2005 – 2006Α΄ ΦΑΣΗ

Πόλη: ΧαλκίδαΤμήμα: Δασκάλων

Εισηγητής: Ζώζουλας Δημήτρης – Σχολ. Σύμβουλος Π.Ε. 6ης Περ. Ν. Εύβοιας

Φάσεις εφαρμογής της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας (Μέθοδος Project)

Η όλη διαδικασία της βιωματικής – επικοινωνιακής διδασκαλίας, χωρίζεται σε τέσσερα μέρη, τέσσερις φάσεις:

Προβληματισμός. Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων. Διεξαγωγή των δραστηριοτήτων. Αξιολόγηση.

Ο διαχωρισμός αυτός δεν είναι απόλυτα δεσμευτικός, γεγονός που μας επιτρέπει να σκεφτούμε, ότι στοιχεία της μιας μορφής δρα-στηριότητας υπεισέρχονται σε κάποια άλλη, κάτω από ορισμένες συνθήκες. Ο διαχωρισμός όμως είναι απαραίτητος, για μια πιο συστη-ματική παρουσίαση της όλης δραστηριότητας.

1. Η φάση του προβληματισμού

Η φάση αυτή περιλαμβάνει όλες εκείνες τις διαδικασίες, που ανα-φέρονται στον εντοπισμό και τη διερεύνηση του θέματος. Πρόκειται για μια φάση αναζήτησης και επικοινωνιακής σχέσης, στα πλαίσια της ομαδικής και ατομικής δραστηριοποίησης των μαθητών. Περι-λαμβάνει πολλές συζητήσεις, ανταλλαγή απόψεων, τοποθετήσεις πά-νω σε διάφορα θέματα, ανακοινώσεις και προβληματισμούς, που βοηθούν την ομάδα, να εντοπίσει και να απομονώσει το πρόβλημα εκείνο, που θα αποτελέσει αντικείμενο ιδιαίτερης διαπραγμάτευσης και διδακτικής προσέγγισης.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη φάση αυτή, είναι εκείνος του συ-νεργάτη, που συμπαραστέκεται σε δύσκολες καταστάσεις επικοινω-νίας και κατανόησης, προκαλεί ερεθίσματα και προτείνει, στα πλαί-σια της συμμετοχής του στην επικοινωνιακή σχέση και στο βαθμό της ισοτιμίας, που του αναγνωρίζεται μέσα στην ομάδα.

1

Ο εκπαιδευτικός δεν παραβαίνει τις αρχές της βιωματικής-επικοι-νωνιακής διδασκαλίας, κάνοντας προτάσεις, όταν ο ίδιος εντοπίσει μια προβληματική κατάσταση, που δεν είναι σε θέση να διαπιστώσει η ομάδα ή όταν οι μαθητές αδυνατούν να καταλήξουν σε κάποιο συμπέρασμα.

Δεν αντιστρατεύεται την όλη φιλοσοφία της μεθόδου, αν φροντί-σει να δημιουργήσει ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα και προ-βληματισμούς, που έμμεσα κατευθύνουν την ομάδα.

Στο σημείο αυτό, φαίνεται πόσο ιδιαίτερη σημασία έχει η συστηματική παρατήρηση της συμπεριφοράς των παιδιών στην τάξη, ώστε να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός, ότι δρα προς την κατεύθυνση που έμμεσα ορίζει η ομάδα.

Όλα αυτά, προβλέπονται στα πλαίσια του βοηθητικού και συμβου-λευτικού ρόλου του. Από την αντίδραση της ομάδας θα φανεί, αν το θέμα-πρόταση ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τους προβλημα-τισμούς της και από το βαθμό συμμετοχής της στην παραπέρα πορεία θα κριθεί, αν η διαδικασία αυτή έχει σχέση με τη βιωματική-επικοι-νωνιακή διδασκαλία.

Επίσης, αν κάποιος εκπαιδευτικός αντιληφθεί, ότι εμφανίζονται έντονα κοινωνικά προβλήματα (π.χ. ρατσισμού) και προτείνει τη διαπραγμάτευση ενός σχετικού θέματος, δεν τραυματίζει τις αρχές της βιωματικής-επικοινωνιακής διδασκαλίας, εφόσον και ο εκπαιδευτικός αποτελεί αναπόσπαστο μέλος της ομάδας. Οι αρχές τραυματίζονται, όταν ο εκπαιδευτικός επιμένει να προβάλλει αποκλειστικά και μόνο δικές του ανησυχίες και σκόπιμα να συμπαρασύρει την ομάδα, σε δρόμους που χάραξε μόνος του.

Στην πρώτη φάση, καταγράφουμε τα προβλήματα, τα ενδιαφέρο-ντα και τις ανάγκες των μελών της ομάδας, γεγονός που αφορά και τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Στη συνέχεια προσπαθούμε να καταλή-ξουμε σε μια μορφή δράσης, που θα βοηθήσει να δοθούν απαντή-σεις και λύσεις και να οδηγηθούμε σε κάποια συμπεράσματα. Η ολοκλήρωση της πρώτης φάσης, οδηγεί αυτόματα στη δεύτερη, που αναφέρεται στο σχεδιασμό, στην οργάνωση και στον προγραμματι-σμό των διδακτικών δραστηριοτήτων.

2. Η φάση του προγραμματισμού των διδακτικών δραστηριοτήτων

Στη φάση αυτή, είναι καθοριστική η ενεργός συμμετοχή των παι-διών στο σχεδιασμό και την οργάνωση της δράσης. Η ομάδα θα αποφασίσει με τι θα ασχοληθεί, τι θα κατασκευάσει, ποιες υποχρεώσεις θα αναλάβει ο καθένας, μόνος ή σε μικρότερες ομάδες, πώς θα μοι-ραστούν οι δραστηριότητες, σε ποιες πηγές θα ανατρέξουν, από ποιον θα ζητήσουν πληροφορίες ή βοήθεια, ποιες επισκέψεις θα οργανώσουν, ποιους ειδικούς και γενικότερα εξωσχολικούς παράγοντες θα καλέσουν στο σχολείο κ.λπ.

Γίνεται η καταγραφή και παίρνονται οι σχετικές αποφάσεις. Ο-ρίζεται έτσι κατά κάποιον τρόπο, το πρόγραμμα δουλειάς. Όσο πιο άμεση και συλλογική είναι η συμβολή των παιδιών στο σχεδιασμό,

2

τόσο πιο δεμένη νιώθει η ομάδα με το εγχείρημα. Τόσο πιο υπεύθυνα θα φτάσει σε κάποιο τελικό αποτέλεσμα. Και σ’ αυτή τη φάση, η συμβολή του εκπαιδευτικού είναι καθοριστική. Αυτός θα βοηθήσει, θα παραπέμψει, θα συμπαρασταθεί, υπακούοντας στο μοντεσοριανό: «βοήθα με όσο σε χρειάζομαι».

Έτσι στη φάση αυτή, συνάπτεται ένα «συμβόλαιο», που αναφέρε-ται στις δραστηριότητες που θα επακολουθήσουν. Υπάρχει μια δέ-σμευση, που ξεκινά από τη δύναμη του ενδιαφέροντος, από τη δίψα που έχει κάθε ενεργό μέλος, να συμβάλει στην αναζήτηση και να δώσει απαντήσεις σε θέματα που το απασχολούν.

Στην κατεύθυνση αυτή βοηθούν πολύ οι συζητήσεις σε ολομέ-λεια, όπου τίθενται όλοι «ενώπιος ενωπίω» και καταλήγουν σε κά-ποιες οριστικές αποφάσεις. Η κοπιαστική και εποικοδομητική ανα-ζήτηση του θέματος, η διερεύνηση των πτυχών που πρόκειται να μας απα-σχολήσουν, ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων, δημιουργούν ένα κατάλληλο κλίμα εσωτερικής παρόρμησης για δράση. Η ομάδα βαδί-ζει συνειδητά, ένα δρόμο που χάραξε και σχεδίασε μόνη της. Ζητώ-ντας να φτάσει σε κάποιο στόχο, είναι πολύ φυσικό, να ακολουθεί το δρόμο αυτό, με πολύ ενδιαφέρον και δυναμισμό.

3. Η φάση της διεξαγωγής των δραστηριοτήτων

Στη φάση αυτή η ομάδα καλείται να ολοκληρώσει το έργο της, να φέρει σε πέρας το πρόγραμμά της. Είναι η φάση της καθαυτό δρά-σης, της συνεργασίας, της υλοποίησης του σχεδιασμού. Στα πλαίσια της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης ή της πορείας της σκέψης κατά τη συγκρότηση των επιστημονικών θεωριών, η φάση της διεξα-γωγής των δραστηριοτήτων, αντιστοιχεί σ’ αυτό που ονομάζουμε επιβεβαίωση ή διάψευση των υποθέσεων, έλεγχο και κριτική.

Ο Κ. Χρυσαφίδης χωρίζει τη φάση της εφαρμογής σε τρία επιμέ-ρους στάδια.

Το στάδιο της συλλογής πληροφοριών: Αφορά τις αναζητήσεις, συνεντεύξεις, επισκέψεις και γενικά όλες εκείνες τις δραστη-ριότητες, όπου η ομάδα προσπαθεί να συγκεντρώσει το απα-ραίτητο υλικό που απαιτείται, για να ολοκληρώσει το έργο της.

Το στάδιο της αξιολόγησης των πληροφοριών: Πρόκειται ασφαλώς για μια πιο σύνθετη διεργασία. Δεν είναι όλες οι πλη-ροφορίες το ίδιο αξιόλογες, ούτε οδηγούν όλες στο ζητούμενο. Στο στάδιο αυτό είναι φυσικό η συμβολή του εκπαιδευτικού να είναι ακόμα πιο επιτακτική, ανάλογα με τις ικανότητες και την εμπειρία των μαθητών. Αναμφίβολα προαπαιτούμενες ικανότη-τες, όπως ταξινόμηση, κατηγοριοποίηση σύνθετων στοιχείων κ.λπ. καθιστούν το έργο δυσκολότερο και επιβάλλουν μια σχε-τική προεργασία.

Το στάδιο της εφαρμογής των πληροφοριών: Είναι μια ακόμα πιο σύνθετη δράση, εφόσον οι μαθητές καλούνται να εκτιμή-

3

σουν την αξία των γνώσεων που απέκτησαν κατά τα στάδια της συλλογής και αξιολόγησης των πληροφοριών, σε σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο.

Κατά τη φάση αυτή η τάξη μοιάζει με εργαστήριο, όπου οι αρμο-διότητες είναι κατανεμημένες και οι στόχοι σαφώς διατυπωμένοι. Ο εκπαιδευτικός φυσικά, ανάμεσα στις διάφορες ομάδες δράσης, προ-σπαθεί να δώσει οδηγίες, να βοηθήσει και να συνεργαστεί, ώστε να αποφεύγονται σοβαρά λάθη από τη μεριά των μαθητών, που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε απογοήτευση και έλλειψη ενδιαφέ-ροντος. Ο εκπαιδευτικός που θα θεωρήσει τον εαυτό του απλό θεατή και όχι συμπαίκτη, θα έχει πολλές δυσκολίες να κινητοποιήσει την ομάδα για παραπέρα δράση.

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να τονίσουμε, ότι είναι καλό να δια-κόπτεται η φάση της εφαρμογής και να ακολουθεί η αξιολόγηση του έργου, όταν γίνει αντιληπτό ότι η ομάδα έφτασε σε ένα σημείο επί-τευξης του στόχου και η παραπέρα ολοκλήρωσή του δε φαίνεται να την ενθουσιάζει, επειδή ενδεχόμενα η εφαρμογή επεκτάθηκε πολύ ή εκτιμήθηκε λάθος η αξία του στόχου. Θα πρέπει όμως να γίνεται ε-κτενής εξέταση όλων των παραμέτρων και απόπειρα εφαρμογής δια- φόρων εναλλακτικών λύσεων, πριν αποφασίσουμε τη διακοπή της δράσης. Διαφορετικά, κινδυνεύουμε να καλλιεργήσουμε στους μαθητές, μια αντίληψη εύκολης εγκατάλειψης των διαφόρων σχεδίων και μιας ατέρμονης εναλλαγής θεμάτων, που θα μένουν ημιτελή, χωρίς κάποιο πρακτικό αποτέλεσμα.

4. Η φάση της αξιολόγησης

Αναμφισβήτητα, αποτελεί μια πτυχή της μορφωτικής διαδικασίας του ατόμου, που έχει άμεση σχέση με την κριτική και κυρίως την αυτοκριτική, εφόσον η φάση της αξιολόγησης αναφέρεται στην κρι-τική του δικού μας έργου.

Στη φάση αυτή, η ομάδα καλείται να εκτιμήσει την αξία των αποτελεσμάτων της δουλειάς της, να εξετάσει αν οι στόχοι που τέθηκαν έχουν επιτευχθεί, αν τελικά αυτό που παρουσιάζεται ως αποτέλεσμα, ήταν το ζητούμενο που αποτέλεσε την κινητήρια δύναμη για την αναζήτηση.

Γίνονται συζητήσεις για να βρεθούν τυχόν αίτια αποτυχίας, με α-πώτερο στόχο, οι θετικές ή αρνητικές εμπειρίες να ληφθούν υπόψη σε παραπέρα απόπειρες. Εξετάζεται αν τα λάθη ανήκουν στην πρώτη ή τη δεύτερη φάση, που αφορά τον εντοπισμό και τη σωστή εκτίμη-ση των ενδιαφερόντων και του προβληματισμού της ομάδας ή ανή-κουν καθαρά στην εφαρμογή. Αναζητούνται ακόμα τα λάθη, στην επιμέρους συμπεριφορά των υποομάδων, των ατόμων ή της ομάδας στο σύνολο της.

Έτσι η ομάδα συνηθίζει, να θέτει σε σωστή βάση τις δραστηριό-τητές της, χωρίς να στηρίζεται δογματικά πίσω από τα όποια επι-τεύγματά της, με σκοπό να τα καθιερώσει. Αντίθετα επιδιώκει με

4

μια διεισδυτική ικανότητα, να βρίσκει όλα εκείνα τα σημεία που κινήθηκαν αρνητικά και οδήγησαν σε λαθεμένα αποτελέσματα.

5. Όρια και δυνατότητες

Υπάρχει μια παιδαγωγική αρχή σχετικά με την εφαρμογή κάθε νέας διδακτικής μεθόδου: Μια μέθοδος έχει δικαίωμα εφαρμογής, εφόσον τα αποτελέσματα ερευνών γύρω από τη διδακτική της επί-δραση, δείχνουν ότι δεν υπολείπεται από τις ήδη καθιερωμένες με-θόδους.

Η έρευνα λοιπόν έδειξε, μια πολύ θετική εικόνα, μια υπεροχή των μαθητών που διδάχθηκαν μ’ αυτό το μοντέλο, σε σχέση με μαθητές παραδοσιακής διδασκαλίας, τόσο ως προς τη λύση σύνθετων γνωστι-κών προβλημάτων, όσο και ως προς τον κοινωνικό τομέα (συνεργα-τικότητα, αλτρουισμό, υπευθυνότητα).

Αυτό βέβαια, δε θα πρέπει να οδηγήσει σε μια υπερβολική αισιο-δοξία, ότι απλώς και μόνο η εφαρμογή βιωματικών-επικοινωνιακών διαδικασιών, είναι σε θέση να λύσει όλα τα επιμέρους προβλήματα. Επιπλέον, οι διαδικασίες αυτές δεν μπορούν να κινηθούν χωρίς δυ-σκολίες και προβλήματα, ενισχύοντας γνωστικά και κοινωνικά τη μάθηση και καλύπτοντας κατά κάποιον τρόπο, όλο το φάσμα των διδακτικών στόχων.

Επιγραμματικά, αναφέρονται τα προβλήματα που σχετίζονται με την αξιολόγηση (βλέπε κατάταξη των μαθητών) και τα προβλήματα της χρήσης του σχολικού χρόνου.

5