Городской семинар

для учителей-логопедов, педагогов-психологов,

воспитателей ДОУ

«Инклюзия в дошкольном образовании

как качественный и устойчивый

процесс изменений

образовательных условий»

ГБОУ Гимназия № 1590 имени

Героя Советского Союза В.В. Колесника

Москва - 2016г.

СОДЕРЖАНИЕ

Инклюзивное образование в России: проблемы и перспективы

Тюнеева А.А., учитель-логопед высшей категории

Речевое и когнитивное развитие дошкольников с ОВЗ посредством ИКТ

Евграфова И. В., учитель-логопед высшей категории

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими речедвигательные

нарушения неафатического характера

Фадеева Ю. А., учитель-логопед высшей категории

Выявление минимального нарушения слуховой функции у детей с общим

недоразвитием речи

Богатырева А. В., учитель-логопед высшей категории

Пикина Е. В., педагог-психолог первой категории

Использование биоэнергопластики при коррекции звукопроизношения

у детей с тяжелыми нарушениями речи

Мельникова М.А., учитель-логопед первой категории

Использование возможностей сенсорной комнаты в интегрированнной

деятельности педагога-психолога и учителя – логопеда в работе с детьми с ОВЗ

Гавриш Е.Н., педагог-психолог высшей категории

Курмакаева Г.З., учитель-логопед высшей категории

Социализация дошкольников с особыми возможностями здоровья в детском

саду

Вараксина Л.Н., воспитатель высшей категории

Модель индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка

с ОВЗ (умственной отсталостью)

Барсукова О. В., педагог-психолог первой категории

Инклюзивное образование в России: проблемы и

перспективы

Тюнеева А.А., учитель-логопед

Инклюзия или включённое образование – термин, используемый для описания

процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных

(массовых) школах. Кроме того, инклюзия – это включение и «обычных» детей, и

родителей, и, конечно же, учителей в процесс изменения, трансформации

образования, как системы, сознания, общества в целом. В основу инклюзивного

образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей,

которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия

для детей, имеющих особые образовательные потребности. Особые условия,

обеспечивающие доступ к образованию – это изменение среды, оснащение

специальным оборудованием, разработка специальных программ, уменьшение

наполняемости групп, переподготовка и расширение педагогического персонала.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как

наиболее гуманное и наиболее эффективное. Оно базируется на следующих

принципах:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Каждый человек способен чувствовать и думать;

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

Все люди нуждаются друг в друге;

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных

взаимоотношений;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они

могут делать, чем в том, что не могут;

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О

правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.

На сегодняшний день в большинстве стран мира сложился определенный

консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные и

муниципальные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми

потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся,

официально зарегистрированных как инвалиды.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране

на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра

лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа

инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с

ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были

созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-

инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные

конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-

практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли

Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями

здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ

Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов

к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства

образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1

сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и

«Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья».

Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования

педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации педагогов

общеобразовательных учреждений.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье

двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на

образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на

всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

По словам Н.Н. Малофеева (Николай Николаевич Малофеев — член-кор. РАО,

профессор, директор Института коррекционной педагогики РАО) интеграция

«проблемных» детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап

развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в

который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ

регулируется:

Конституцией РФ,

Федеральным законом «Об образовании»,

Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ»,

Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о

защите прав человека и основных свобод.

В настоящее время направление на развитие инклюзивного образования

становится одним из главных в российской образовательной политике, но не должно

стать единственной формой обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ. Другие

варианты обучения и воспитания детей-инвалидов (дифференцированное обучение в

коррекционных учреждениях I – VIII вида, домашнее обучение, дистанционное

обучение) не теряют своей актуальности и ни в коем случае не должны быть

упразднены. Дети-инвалиды и их родители (законные представители) должны иметь

право выбора формы обучения и воспитания.

Согласно замыслу, число детей-инвалидов в инклюзивной школе будет

ограничено - не более 10% на всю школу и не более трех человек - в одном классе

(группе). Кроме того, наиболее перспективными в инклюзивном образовании

являются дети с двигательными и сенсорными нарушениями. Социализировать детей

с психическими и интеллектуальными нарушениями, а также с различными

сочетанными дефектами гораздо сложнее.

Безусловно неблагоприятным фактором проводимых в образовании изменений

является экономический кризис в стране и дефицит бюджета в то время, как

зарубежными экономистами просчитано, что инклюзивное образование стоит в разы

дороже специального (дифференцированного).

Материальные затраты на создание доступной среды, оборудования и пр. не

является единственным фактором, осложняющим процесс преобразования

образовательной системы. Самая главная проблема кроется в сознании общества, в

общечеловеческих ценностях (это относится не столько к педагогам, сколько к

нормально развивающимся детям и их родителям). Далеко не все родители детей-

инвалидов хотят отдать своего ребёнка в обычный класс или группу дошкольного

учреждения, опасаясь, что их ребёнка «заклюют». К сожалению, эти страхи нельзя

назвать безосновательными. Другой очень важный фактор – это профессиональная

переподготовка преподавателей и, конечно же, тиражирование знаний специалистов-

дефектологов и опыта зарубежных коллег, работающих в этом направлении, которые

находятся у нас пока ещё только на начальной ступени.

Неподготовленные учреждения и преподаватели, вовлечённые в инклюзию

порой вопреки желанию участников образовательного процесса (так называемая

«стихийная» инклюзия) – представляет большую опасность для проводимой

реформы. Также подменой инклюзивного образования стала «формальная» инклюзия

или «иллюзия» инклюзии – процесс, когда ребёнок-инвалид просто «пребывает» в

среде нормально развивающихся сверстников, но его образовательные потребности

остаются реализованными лишь частично. То есть нарушается принцип качества

образования, а реализуется лишь доступность.

Таким образом, условиями успешной реализации инклюзивной программы

являются:

Профессиональная квалификация педагогов и специалистов, реализующих

инклюзивный подход

Организация предметно-развивающей среды

Организация отношений между участниками образовательного процесса

В нашем образовательном комплексе 4 дошкольных отделения, в каждом из

которых осуществляется психолого-педагогическое и логопедическое

сопровождение детей с ОВЗ, прошедших ЦПМПК. Организован и успешно

функционирует дошкольный психолого-педагогический консилиум.

В 11 общеразвивающих групп интегрированы дошкольники с ТНР и когнитивными

нарушениями. Пока имеются и 7 коррекционных (логопедических) групп,

наполняемостью 16-20 человек с ОВЗ (дополненные детьми с нормальной речью).

По заключению ЦПМПК 166-ти дошкольникам рекомендована «Адаптированная

общеобразовательная программа для детей с ТНР», двум детям – программа для детей

с когнитивными нарушениями, одному ребёнку с ДЦП – программа для детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Хотя штатного учителя-дефектолога в нашем комплексе нет, на сегодняшний день

с двумя дошкольниками на договорной основе проводятся занятия с дефектологом

(договор заключен администрацией нашей гимназии с ГППЦ ДО г. Москвы), так как

им рекомендована «Адаптированная программа для детей с когнитивными

нарушениями».

К сожалению, работа Центральной психолого-медико-педагогической комиссии в

прошлом году была еще не совсем отлажена. Так, выяснилось, что специалисты

ЦПМПК не всегда давали объективные рекомендации. В первую очередь они

ориентировались на заключение врачебной комиссии из детской поликлиники. Во

вторую – на пожелания родителей, которые хотели бы, чтобы их дети посещали

логопедическую группу.

Но по результатам обследования, проведенного учителями-логопедами и

педагогами-психологами, были выявлены дети с первичной ЗПР (задержкой

психического развития), РАС (расстройствами аутистического спектра) и даже

умственной отсталостью (синдромом Дауна), диагностированные врачами, как F80.1,

а ЦПМПК соответственно, как дети с ТНР.

Мы настойчиво убеждаем родителей этих дошкольников в необходимости

занятий с дефектологом, и большинство из них прислушиваются – занимаются в

ЦПМСС «Зеленая ветка» и других центрах на бесплатной и платной основе.

Таким образом, дети с ОВЗ и их родители получают в наших дошкольных

отделениях всестороннюю психолого-педагогическую, логопедическую и

консультационную поддержку.

Конечно, мы находимся только на пути к инклюзивному образованию. Но

первые шаги уже сделаны!

Речевое и когнитивное развитие дошкольников с ОВЗ посредством ИКТ

Евграфова И. В., учитель-логопед

Важно дать маленькому Человеку возможность учиться и развиваться играя.

Особенно это важно для детей с особыми возможностями здоровья, развитие которых

дисгармонично. Сегодня с развитием информационных технологий у педагогов –

учителей-логопедов, психологов и дефектологов – появилась возможность успешно

использовать ИКТ в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими

различные нарушения развития.

В 2013году был создан сайт mersibo.ru с играми для развития речи, памяти,

внимания, кругозора, обучения чтению и счету,

подготовки к школе и успешной учебе в начальных

классах. А также с интерактивными играми на развитие

мелкой моторики и речевого дыхания.

В настоящее время в помощь специалистам и

родителям дошкольников и младших школьников сайт

«Мерсибо» разработал и выпустил ряд дисков с

подборками игр, рассчитанных на развитие определенной образовательной области.

Например, речевые игры для определенной возрастной категории воспитанников.

Такие игры будут полезны в работе логопеда как с детьми с

нарушениями речи, так и с дошкольниками, нарушения речи

у которых является вторичными.

Дети с ОВЗ нуждаются в средствах словесной наглядности.

При длительной коррекционной работе необходимо часто

менять игровые упражнения. Это помогает поддерживать

интерес к логопедическим занятиям. Усвоение сложных

понятий происходит без лишнего нервного напряжения: ребенок с усердием

постарается овладеть тем, что способствует успеху игры! И логопед, таким образом,

решит главную задачу – преодоление проблемы с произношением, дыханием, темпом

речи и лексико-грамматическим недоразвитием.

Не только логопеды могут пользоваться играми этого

сайта. Здесь много интересного и полезного найдут и

психологи, и дефектологи. Ведь все игры сайта являются

развивающими и нацелены на развитие высших

психических функций – различных видов внимания,

восприятия и памяти, мыслительной деятельности.

Весёлая анимация вызывает улыбку и создаёт

положительный эмоциональный фон во время занятия.

«Мерсибо» предоставляет педагогам дополнительные возможности в работе,

предложив им «Конструктор картинок». Он представляет собой подборку картинного

материала по лексическим темам, знаков, букв и цифр. С

их помощью можно создать авторское дидактическое

пособие или игру, как для индивидуальных, так и для

подгрупповых и фронтальных занятий.

Важно не забывать о требованиях СанПина к

образовательной деятельности с использованием

компьютеров:

для детей 5 - 7 лет следует проводить не более одного в течение дня и не чаще

трех раз в неделю в дни наиболее высокой работоспособности: во вторник, в

среду и в четверг.

После работы с компьютером с детьми проводят гимнастику для глаз.

Непрерывная продолжительность работы с компьютером в форме

развивающих игр для детей 5 лет не должна превышать 10 минут и для детей

6 - 7 лет - 15 минут.

Для детей, имеющих хроническую патологию, часто болеющих (более 4 раз в

год), после перенесенных заболеваний в течение 2 недель продолжительность

образовательной деятельности с использованием компьютера должна быть

сокращена для детей 5 лет до 7 минут, для детей 6 лет - до 10 мин.

Для снижения утомляемости детей в процессе осуществления

образовательной деятельности с использованием компьютерной техники

необходимо обеспечить гигиенически рациональную организацию рабочего

места: соответствие мебели росту ребенка, достаточный уровень

освещенности.

Экран видеомонитора должен находиться на уровне глаз или чуть ниже, на

расстоянии не ближе 50 см.

Ребенок, носящий очки, должен заниматься за компьютером в них.

Недопустимо использование одного компьютера для одновременного занятия

двух или более детей.

Образовательную деятельность с использованием компьютеров с детьми

проводят в присутствии педагога или воспитателя (методиста).

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими речедвигательные

нарушения неафатического характера

Фадеева Ю. А., учитель-логопед

«В среднем на каждую тысячу рожденных младенцев

сегодня приходится от 2 до 9 детей с ДЦП»

(из интервью с проф. Е.Г. Сологубовым 27.12.2010 г.)

Сегодня специалистам – логопедам, психологам, дефектологам – нужно

собраться с силами, обобщить опыт своей предыдущей работы, ещё более

дифференцировать и индивидуализировать подход к «особым» детям, которые

вливаются теперь не в коррекционные группы, а в коллектив здоровых сверстников.

Всё больше сегодня в общеобразовательные учреждения поступает детей с

органическими нарушениями ЦНС, детей-инвалидов. Поэтому очень важно и нужно

нам, педагогическим работникам, знать и понимать специфику особых детей с

медицинской – неврологической – точки зрения.

В неврологии нарушения речи неафатического характера определяются как

нарушения речи, затрудняющие понимание ее окружающими, а, следовательно,

осложняющими возможности речевого общения, что негативно влияет на

социальный статус человека, затрудняет процесс его обучения, подчас ограничивает

его трудоспособность, оказывает на него психотравмирующее действие.

Неврологи относят к неафатическим расстройствам речи нарушения, возникающие

при поражении словопроизносящего аппарата (паралич, парез, гиперкинез, атаксия

языка, губ, мягкого неба, голосовых складок). Среди них различают дизартрию

(анартрию), акинетический и истерический мутизм.

В логопедической практике мы встречаем целый спектр дизартрических

проявлений у дошкольников. От церебральных параличей различного патогенеза – до

очень частой стертой формы дизартрии.

По определению известного нейропсихолога Е.Н. Винарской:

«Дизартрия – различные расстройства непосредственно в двигательном звене

речевых актов, которые обусловливаются очаговыми органическими поражениями

центральной и периферической нервной системы»

Различные формы дизартрии – это, прежде всего, нарушения речи у детей с ДЦП.

В конце 19-го века известный австрийский врач и психолог Сигизмунд Фрейд

объединил различные явления болезненных изменений мышечного тонуса под одно

определение – детский церебральный паралич.

Хотя, по сути, речь идет не о параличе, как таковом, а о нарушенной координации

движений, связанной с поражением определенных структур головного мозга,

возникающем в до и послеродовом периоде развития ребенка и в результате родовой

травмы. Зачастую такие поражения случаются еще у эмбриона. Их виновниками

бывают инфекция, резус-конфликт или гипоксия новорожденных. Таким образом,

ДЦП не является наследственным заболеванием.

В основном у детей с ДЦП возникают двигательные нарушения в виде

насильственных движений, параличей, нарушения координации движений. Так, из-за

нарушения двигательной активности такие дети часто не могут самостоятельно

принимать пищу, не могут свободно манипулировать разными предметами. Их жизнь

ограничивается и во многом зависит от окружающих людей, которые ухаживают за

таким ребёнком. Параллельно с двигательными нарушениями нередко у больных с

ДЦП наблюдаются умственная отсталость различных степеней тяжести, судорожный

синдром, нарушения работы глазодвигательного нерва.

За последние несколько десятилетий достигнуты большие успехи в вопросах

ранней диагностики и лечения детского церебрального паралича, разработаны

методы реабилитации, которые во многих случаях позволяют добиться практически

полного излечения от этого страшного заболевания. Например, в настоящее время

детям с ДЦП после трёх лет проводят нейрохирургические операции в целях

восстановления пораженных функций головного мозга. После таких операций дети

начинают сидеть, ходить, учатся писать и читать.

Нужно отметить, что в настоящее время можно ожидать увеличение количества

детей с этим заболеванием. Связано это с тем, что за последние десятилетия методика

реанимации новорожденных детей шагнула вперед, в результате чего младенческая

смертность существенно сократилась. Поэтому сегодня выживает гораздо больше

детей с поражениями нервной системы, которые в прежние годы погибали без

использования методов современной реанимации.

Модель ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей

помощи детям с ДЦП

Заключение (диагноз) «дизартрия» употребляется только тогда, когда у ребенка

развивается собственная (экспрессивная) речь хотя бы на уровне слов и простых фраз.

До этого момента (вне зависимости от возраста), если у ребенка отмечаются

речедвигательные (неврологические) нарушения в мышцах и моторике речевого

аппарата, то в заключении указывают «симптоматика спастического пареза в

артикуляционной мускулатуре» или «спастико-паретический синдром в речевой

моторике».

Задачи логопедической работы при дизартрии.

Основная цель логопедической работы с детьми с дизартрическими расстройствами

– улучшение разборчивости речевого высказывания, для того чтобы обеспечить

ребенку лучшее понимание его речи окружающими. Для реализации этой цели

необходимо:

1) уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата –

спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях –

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);

2) развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности,

звонкости, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности

голоса, дыхания и артикуляции;

3) нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-

ритмических характеристик речи);

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации

и дифференциации звуков речи;

5) развитие фонематического восприятия и звукового анализа (если нарушен не

только фонетический строй речи, но и фонематические процессы);

6) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при

смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся в нарушении всех

компонентов речи – не только фонетико-фонематических, но и лексико-

грамматических);

7) развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция

нарушений мелкой моторики.

Логопедическую работу при дизартрических расстройствах следует начинать

с ослабления проявления расстройств иннервации мышц речевого аппарата.

Расширяя возможности движения речевых мышц, можно рассчитывать на их

лучшее спонтанное включение в артикуляционный процесс.

Методы логопедического воздействия: дифференцированный логопедический

массаж (расслабляющий или стимулирующий); зондовый, точечный, щеточный

массаж; пассивную и активную артикуляционную гимнастику; дыхательные и

голосовые упражнения; искусственную локальную контрастотермию (сочетание

гипо- и гипертермии).

Рекомендуемая литература:

Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. – М., «Астрель», 2008.

Приходько О.Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при

дизартрии. – «Специальное образование», №4, 2010.

Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А. В мире слов, букв и звуков (речевые игры на

автоматизацию звуков) – М., ТЦ СФЕРА, 2015.

Фадеева Ю.А. «Как научить ребенка жевать – советы логопеда» –

http://logoportal.ru/kak-nauchit-rebenka-zhevat-sovetyi-logopeda/

Выявление минимального нарушения слуховой

функции у детей с общим недоразвитием речи

Богатырева А. В., учитель-логопед

Пикина Е. В., педагог-психолог

В последнее время прослеживается тенденция к росту числа детей со сложными

комбинированными речевыми дефектами на фоне некоторого снижения остроты

слуха. В исследованиях многих сурдопедагогов и логопедов (Р.М. Боскис, Р.Е.

Левина, Л.В. Нейман, О.В.Правдина, Г.Ю. Чиркина) отмечается, что даже

незначительное снижение слуха, особенно в сензетивных периодах развития ребенка,

отрицательно влияет на формирование речи, препятствует формированию и развитию

фонематического слуха, накоплению словарного запаса, овладению звуко-слоговым

составом слова, грамматическим строем речи.

В логопедические группы детских садов для детей с общим недоразвитием речи

поступает большое количество детей часто болеющих, соматически ослабленных, со

II и III группой здоровья. При анализе медицинских заключений от врачей –

отоларингологов выявлен высокий процент детей с различными заболеваниями ЛОР

- органов: с аденоидами, тонзилитами, хроническими и аллергическими ринитами.

Эти дети заслуживают особого внимания. После перенесенных простудных

заболеваний у них могут развиться острые и средние отиты, туботиты, эксудативные

средние отиты. Причем эти заболевания могут рецидивировать. В такие периоды у

ребенка может наступить снижение слуха. Такие нарушения носят временный

характер и называются кондуктивной тугоухостью. При этом главное – выявлять

подозрение на снижение слуха и направлять ребёнка на диагностическое

обследование.

Как правило, эти нарушения можно устранить при своевременной диагностике и

лечении.

Иногда дети с небольшим снижением слуха попадают в логопедические группы с

нераспознанными расстройствами слуховой функции. Это происходит потому, что

ребенок не имеет острой симптоматики воспалительного процесса, при аденоидах,

при образовании серных пробок, при аллергических ринитах. Например, наличие

серной пробки в ухе снижает слух на 15-20 ДБ.

Следует отметить особенности речи детей с минимальным нарушением слуховой

функции. Можно выделить ошибки общего характера, типичные для всех этих детей,

и специфические ошибки, зависящие от уровня развития речи.

Типичные ошибки:

не различают и не используют интонационные компоненты речи: речь

невыразительна, монотонна; затруднено различение слов, звукокомплексов и звуков

по высоте, силе, тембру голоса; слабо дифференцируют предложения по типу

высказывания;

поставленные звуки длительный временной период не автоматизируются в

речи;

нарушается слоговая структура слов: опускают звуки или безударные слоги в

начале и конце слов; страдает звуконаполнение слов в зависимости от качества

составляющих слово звуков – при кондуктивной легкой тугоухости больше

искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты;

неверно акцентируется ударный слог во многих словах;

выявляются литеральные парафазии: (перестановки) пример: деревьев - деверьев.

наблюдаются множественные неустойчивые замены и смещения звуков;

отмечаются неадекватные оглушения, озвончения и использование мягкости

согласных;

задерживается овладение навыками звукового анализа и синтеза;

характерны уподобления и смешение значений акустически похожих слов;

упрощаются сложные и опускаются простые предлоги в спонтанной речи, даже

при понимании их значений.

Специфические ошибки:

употребление в родительном и дательном падежах существительных

множественного числа окончания «-ах» (белках, пальцах, столах и т.п.);

замены совершенного вида глагола несовершенным (Вова слил воду». – Вова

лил воду.);

неверное использование личных и временных окончаний глаголов (Миша

шьен. Кресло стоял у окна.);

упрощение, смешение аффиксов («январский день» - январкий день;

«завязала» - звизала; «Мальчик перешел дорогу». - Мальчик пришел дорогу.);

Практическая работа показывает, что у ребенка в результате незначительного

снижения слуха отмечается специфические трудности в преодолении речевого

дефекта. Процесс коррекции речевых нарушений замедляется. Выработанные

речедвигательные звуковые стереотипы характеризуются неустойчивостью, грубо

нарушается фонематическое восприятие.

Таким образом:

1) Даже незначительное снижение слуха является отягощающим фактором для

коррекции речи детей и общим недоразвитием речи.

2) Настоятельно рекомендовать родителям проверять слух

детей после перенесения ими длительного и тяжелого

заболевания гриппа, отитов, паротита, кори, после

длительного лечения антибиотиками, после перенесения

черепно-мозговой травмы.

3) Следить родителям за изменениями в речи и поведении ребёнка. Некоторые могут

означать, что ребёнок стал хуже слышать:

- у ребёнка изменился темп речи (стал говорить медленнее или наоборот);

- стал говорить громче обычного, не реагировать на тихие звуки;

- не понимает отдельные слова, находясь в шумной комнате;

- стал следить глазами за артикуляцией говорящего, его мимикой;

- включает телевизор громче обычного;

- речь стала монотонной, в ней отмечаются оглушения, озвончения и неустойчивые

замены смешиваемых звуков;

- ребенок опускает начало или конец слова;

- отстает по развитию речи от других детей.

Согласованная работа всех педагогов (логопеда, воспитателей, музыкального

руководителя, психолога) – необходимое условие для коррекции речевых нарушений

у детей с незначительным снижением слуха.

Использование биоэнергопластики

при коррекции звукопроизношения

у детей с тяжелыми нарушениями речи

Мельникова М.А., учитель-логопед

"Чем больше уверенности в движении

детской руки, тем ярче речь ребенка, чем больше

мастерства в детской руке, тем ребенок умнее".

В.А. Сухомлинский

Исследования отечественных физиологов (М. М. Кольцова, В. М. Бехтерев, А.А.

Леонтьев и др.) подтверждают связь развития рук с развитием мозга. В головном

мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, расположены

очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым

соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за

речь. Взаимосвязь моторной и речевой зон проявляется в том, что человек, который

затрудняется с выбором подходящего слова, помогает себе жестами, и наоборот:

сосредоточенно рисующий или пишущий ребенок непроизвольно высовывает язык.

Биоэнергопластика - это соединение движений артикуляционного аппарата с

движениями кисти руки. Эта технология включает в себя три базовых понятия:

«био» — человек как биологический объект;

«энергия» — сила, необходимая для выполнения определенных действий;

«пластика» — плавные движения тела, рук, которые характеризуется

непрерывностью, энергетической наполненностью, эмоциональной

выразительностью.

Биоэнергопластика синхронизирует работу полушарий головного мозга, улучшая

внимание, память, мышление, речь.

Принцип биоэнергопластики - сопряжённая работа пальцев и кистей рук и

артикуляционного аппарата, движения рук имитируют движения речевого аппарата.

Комплекс упражнений, согласно принципу биоэнергопластики, способствует

развитию подвижности артикуляционного аппарата, что, в свою очередь, оказывает

влияние на точность в усвоении артикуляционных укладов.

Применяя метод биоэнергопластики, мы используем «Волшебные перчатки»:

на выполняющую движения руку взрослый надевает перчатку с глазками, дети

надевают такую же. Руки «превращаются» в сказочных человечков, повторяющих

движения друг за другом. При проведении артикуляционной гимнастики с

биоэнергопластикой рука ребёнка подключается только при полном освоении

артикуляционного упражнения и выполнении его без ошибок.

Предлагаем вашему вниманию несколько упражнений биоэнергопластики,

которые сопровождаются стихотворным текстом:

Упражнение «Часики»

Тик-так, тик-так,

Язычок качался так,

Словно маятник часов.

Ты в часы играть готов?

(сжатая и опущенная вниз ладонь, которая движется под счет влево – вправо)

Упражнение «Качели»

Сели дети на качели

И взлетели выше ели,

Даже солнышка коснулись,

А потом назад вернулись.

(движения ладони с сомкнутыми пальцами вверх, вниз)

Упражнение «Лягушка»

Подражаем мы лягушкам:

Тянем губы прямо к ушкам.

Вы сейчас тяните губки-

Я увижу ваши зубки.

Мы потянем-перестанем

И нисколько не устанем.

(пальчики расставлены в стороны, как лучики солнышка. Под счет 1 –пальчики

расправляются и удерживаются одновременно с улыбкой 5 сек., на счет 2 –ладонь

сворачивается в кулак.)

Упражнение «Слонёнок»

Я водичку набираю

И ребяток поливаю!

Буду подражать слону!

Губы «хоботом» тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

(ладонь собрана в щепоть, большой палец прижат к среднему.)

Упражнение «Блинчики»

Испекли блинов немножко,

Остудили на окошке.

Есть их будем со сметаной,

Пригласим к обеду маму.

(ладони с сомкнутыми пальцами соединяем дуг с другом)

Упражнение «Чашечка»

Вкусных мы блинов поели,

Выпить чаю захотели.

Язычок мы к носу тянем,

Чашку с чаем представляем.

(пальцы прижаты друг к другу, имитируя положение «чашечки»)

Упражнение «Лошадка»

Я – весёлая лошадка,

Тёмная, как шоколадка.

Язычком пощёлкай громко,

Стук копыт услышишь звонкий.

(4 пальца сомкнуты с большим пальцем. Под счет смыкать и размыкать 4 пальца с

большим пальцем руки, при этом пальцы остаются согнутыми в нижних фалангах)

Использование возможностей сенсорной

комнаты в интегрированнной деятельности

педагога-психолога и учителя – логопеда в

работе с детьми с ОВЗ

Гавриш Е.Н., педагог-психолог

Курмакаева Г.З., учитель-логопед

Выготский Л.С. писал: «Дефект какого-нибудь анализатора или

интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции,

а приводит к целому ряду отклонений». То есть, не существует речевых расстройств,

при которых вследствие межсистемных связей не отмечались бы другие

психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический

профиль отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из

ведущих синдромов являются речевые нарушения.

Нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием

ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их

психического развития должна быть в центре внимания, как логопеда, так

и психолога.

Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной,

сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими

сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так,

обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями

(сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-

логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

У детей с нарушениями речи при нормальном интеллекте зачастую наблюдается

снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов:

меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость

внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение

уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая

связная речь. Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд

особенностей: повышенная возбудимость, замкнутость, раздражительность или

общая заторможенность, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения.

В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, возникла необходимость

поиска единых концептуальных основ взаимодействия педагога-психолога

и учителя-логопеда для согласованности проводимых ими мероприятий. Такими

основами явились: развитие и коррекция познавательной сферы, а также развитие

и коррекция эмоционально-волевой сферы.

Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими помимо речевых

нарушений, сложные сочетанные дефекты развития: ( ЗПР, СДВГ, быстро

утомляемые, слабость нервной системы, высокую эмоциональную лабильность,

низкий уровень внимания, памяти) подтолкнули нас к идее интеграции

деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога с использованием сенсорной

комнаты.

И это не случайный выбор, так как сенсорная комната – это организованная

особым образом окружающая среда, которая с помощью различных элементов

создаёт ощущение комфорта и безопасности, предназначенная для оказания

комплексной помощи детям с различными проблемами.

Специалистам известно, что успешность физического, умственного, речевого и

эстетического воспитания и развития в значительной степени зависит от уровня

сенсорного развития детей. Сегодня многие педагоги и психологи констатируют тот

факт, что у большинства современных детей отмечается как общее сенсомоторное

отставание, так и слабое развитие тонкой моторики рук, в особенности это относится

к городским детям. Такая моторная слабость часто приводит к задержке этапов

речевого развития ребенка, а в более запущенных случаях и психического.

Сенсорное восприятие предполагает развитие всех видов восприятия ребенка

(зрительного, слухового, тактильно-двигательного), на основе которого

формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их

форме, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе. Сенсорное развитие

играет огромную роль в психологическом и социальном становлении личности,

поскольку в основе формирования и развития высших психических функций лежит

сложный процесс интеграции внешнего мира во внутренний.

Уже первые занятия в сенсорной комнате показали, какой мощный развивающий,

профилактический и коррекционный потенциал содержит ее оборудование. Это «

волшебная комната» (так называют её наши дети), где все светится, звучит, журчит,

переливается, манит, ненавязчиво успокаивает, а если нужно, мотивирует к активной

деятельности. В сенсорной комнате созданы условия, в которых ребёнок получает

положительные эмоции, что способствует установлению тесного контакта между

педагогами и детьми: обеспечивает быстрое установление эмоционально

положительного контакта, пробуждает позитивную мотивационную настроенность

на активное выполнение той или иной речевой задачи.

Отсутствие опасных предметов, «мягкая среда» обеспечивает уют, комфорт и

безопасность. Главной целью является создание условий для релаксации и

спокойного состояния. «Зрительная и звуковая среда» - спокойная музыка и медленно

меняющиеся световые эффекты действуют успокаивающе и расслабляюще. Яркие

светооптические и звуковые эффекты привлекают и поддерживают внимание,

используются для зрительной и слуховой стимуляции двигательной активности и

исследовательского интереса.

Также игровые сеансы в сенсорной комнате способствуют открытому проявлению

эмоций и чувств: создаются условия для тренировки процессов торможения,

необходимых при повышенной возбудимости и агрессивности ребёнка. Спокойная,

доброжелательная обстановка, присутствие понимающего взрослого в сочетании с

мощным положительным влиянием эффектов сенсорной комнаты способствуют

созданию у детей ощущения защищённости, спокойствия и уверенности в себе,

богатство положительных эмоций – развитию внутренних резервов детей, особенно

формированию у них новых понятий и качеств, основанных на доброжелательности.

Они учатся общаться и делиться впечатлениями.

Сенсорную комнату мы используем как дополнительный инструмент,

повышающий эффективность любых мероприятий, направленных на укрепление

психического и физического здоровья детей.

В начале учебного года многие дети испытывают затруднения в работе перед

зеркалом, плохо понимают инструкции логопеда. Большинство из них затрудняются

в ориентировке в схеме собственного тела, не знают понятия правой и левой стороны,

названия частей лица. Некоторые дети, первоначально стесняются показать свой

язычок, выполнить определённую артикуляционную позу. Поэтому, ознакомление с

собственным телом детей и умение ориентироваться в нём, можно провести в

сенсорной комнате перед “Зеркальным панно».

Совершенно очевидно, что использование сенсорной комнаты в обучении детей

с ОВЗ имеет ряд преимуществ, которые делают его использование максимально

востребованным: с помощью сенсорной комнаты учитель-логопед имеет

возможность заинтересовать дошкольников, пробудить в них любознательность,

завоевать их доверие, и найти такой угол зрения, при котором даже обыденное

становится удивительным; многообразие материалов, стимуляторов сенсорной

комнаты позволяет активизировать ощущения, восприятия, зрительно –

двигательную координацию; каждое занятие с использованием сенсорной комнаты

вызывает у детей эмоциональный подъём, даже малоактивные дети принимают

активное участие в занятии. Практика показывает, что дети быстрее запоминают

материал, выполняют логопедические задания с увлечением и интересом, что

позволяет повысить детскую активность, любознательность.

При регулярных занятиях в светлой и темной сенсорной комнате у ребенка

формируется организованность, целенаправленность, произвольность и другие

качества, которые будут необходимы ему на последующих возрастных этапах

Сенсорная комната представляет собой реальную возможность расширить

жизненный опыт детей, обогатить их чувственный мир. Для каждого ребенка

общение в сенсорной комнате являются откликом на его внутренне стремление к

полноценному развитию. Она используется как «энциклопедия стимулирующих

ощущений», предлагающих гораздо большее разнообразие впечатлений, чем

традиционная среда и окружение ребенка.

Считаем, что использование оборудования сенсорной комнаты позволяет

раскрыть резервные возможности каждого ребенка, предоставляет широкие

возможности педагогам для решения задач познавательно-речевого развития

дошкольников.

Социализация дошкольников с особыми

возможностями здоровья в детском саду

Вараксина Л.Н., воспитатель

За последнее время в России возросло число детей с синдромом Дауна. Ещё

недавно считалось, что такие дети не способны обучаться. В нашей стране для них,

за редким исключением, были недоступны дошкольные и школьные учреждения.

Система ранней помощи отсутствовала. К счастью, сейчас ситуация меняется. Уже не

возникает сомнений, что «солнечные дети» способны многому научиться, что их

потребности не отличаются от потребностей любых, обычно развивающихся детей.

Необходимым условием обучения такого малыша являются, так называемые,

подготовительные навыки – базовые моторные и психические функции, лежащие в

основе любой деятельности, такие как:

концентрация внимания (ребенок откликается на свое имя и выполняет

простые указания, знает предметы быта по их названиям, выполняет действия

с предметами по подражанию)

общая моторика (ходьба по горизонтальной поверхности и по ступенькам,

умение садиться на стул и вставать с него)

тонкая моторика (выполнение простых манипуляций с предметами, умение

брать мелкие предметы двумя пальцами, манипуляции с водой).

Приступать к обучению тому или иному навыку самообслуживания можно только

тогда, когда ребенок свободно владеет включенными в него подготовительными

навыками. Общее правило состоит в том, чтобы учить ребенка бытовым навыкам и

самостоятельности на самом простом материале (крупном, удобном, безопасном) и в

самых простых условиях, без дополнительных осложняющих факторов и неудобств.

Если у обычного малыша освоение бытовых и гигиенических навыков происходит

как бы между делом и требует, как правило, лишь минимального внимания со

стороны взрослого, то ребенку с синдромом Дауна необходимы именно «уроки»

самообслуживания – специально выделенное для отработки навыков время,

несколько минут обучения и повторения, свободных от отвлекающих стимулов и

развлекающих соблазнов. Это связано в первую очередь с поведенческими

особенностями детей (утомляемостью, эмоциональной лабильностью, нежеланием

или неготовностью подчиняться общим правилам). Единство требований и

настойчивость взрослых – важный элемент учебно-воспитательного процесса в

целом, особенно при обучении бытовым навыкам и самостоятельности.

Следующее важное правило обучения особого ребенка бытовым и гигиеническим

навыкам состоит в том, что каждое занятие должно завершаться успехом. Неудача,

сопровождаемая отрицательными эмоциями, может спровоцировать отказ от

дальнейшего участия в обучении или нежелание выполнять уже почти освоенное

действие. Развитие крупной и мелкой моторики у них происходит медленнее,

вследствие сниженного мышечного тонуса, чрезмерной эластичности связок,

коротких рук и ног, ослабленного чувства равновесия, медицинских проблем со

здоровьем. Это ограничивает ранний опыт и задерживает когнитивное развитие

детей, поскольку они, как правило, учатся хватать, ползать и ходить позже. Поэтому

мы в своей группе для развития движений пользуемся активной гимнастикой

Железновой, где дети выполняют движения в соответствии с текстом.

Обязательно помогаем ребенку активно пользоваться жестами (например:

выражать просьбу жестом и словом «Дай-дай», «На»; при прощании – махать рукой).

Воспитатель адекватно реагирует, если ребенок среди занятия встает и начинает

бегать по комнате. Это может означать переутомление, замешательство, страх.

Воспитатель должен проговорить создавшуюся ситуацию для беспокоящегося

ребенка и всех детей: «Соня волнуется. Соня устала. Соня не хочет ». Поэтому

помогаем ребенку: облегчаем задания или меняем вид деятельности.

Не рекомендуется употреблять слова «скажи», «повтори», поскольку в таком

случае ребенок может вообще отказаться от общения. Гораздо эффективнее создавать

условия, в которых ребенок сам захочет что-то сказать.

При использовании коммуникативных картинок стараемся параллельно

показывать натуральные, реальные предметы, которые изображены на картинке.

Таким образом, ребенок учится сличать предметы и их изображение, расширяет свое

представление о слове (например, понимает, что «стул» - это не просто название

картинки, а этим словом называют и игрушечный стул, и стул, на котором он сам

сидит, и стул воспитателя).

На занятиях используем разнообразный стимулирующий развивающий материал,

отдавая предпочтение ярким игрушкам и предметам, с которыми малыш может

совершать различные манипуляции.

Воспитатели работают в тесном контакте с учителем - логопедом, психологом,

музыкальным работником и инструктором по физическому воспитанию, осуществляя

совместно со специалистами индивидуальный образовательный маршрут ребенка,

разработанный по результатам обследования.

Важное значение для обеспечения эффективной социализации детей с

ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении имеет

проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по

вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной

категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – воспитанниками

(как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями

(законными представителями), всеми педагогическими работниками.

В заключение хочется отметить, что проблемы, встающие перед воспитателями

«особых» детей, на самом деле не такие уж особые. Любому ребёнку нужны тёплые

и близкие отношения, которые дают ощущение, что мир для него - тёплый дом, в

котором ему всегда найдётся место. Только опираясь на «любовь без правил»,

ребёнок может постигать и осваивать «правила», обретая в мире своё собственное

место.

Модель индивидуального психолого-педагогического

сопровождения ребенка с ОВЗ (умственной отсталостью)

Барсукова О. В., педагог-психолог

Введение Федерального государственного образовательного стандарта

направлено на интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в

дошкольные образовательные учреждения, а также создание единого и целостного

педагогического пространства.

Под сопровождением подразумевается система профессиональной

деятельности педагога-психолога, направленная на создание социально-

психологических условий для успешного обучения и психологического развития

каждого ребенка в ситуациях взаимодействия.

Основной целью и смыслом психолого-педагогического сопровождения

является создание оптимальных условий, способствующих: успешной адаптации;

физическому и психическому развитию; эмоциональному и социальному

благополучию; реализации личностного потенциала каждого ребенка.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются:

психодиагностика, психологическое консультирование, развивающая и

психокоррекционная работа.

Работа по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в условиях

дошкольных групп условно разделяется на следующие этапы.

I этап – Подготовительный. На данном этапе проводится первичное

консультирование родителей, предварительный сбор информации о семье и ребенке,

анкетирование родителей, изучение медицинской карты и анамнестических данных,

а также первичная психолого-педагогическая диагностика.

На каждого ребенка заводится индивидуальная папка, которая содержит: копию

согласия родителей на работу психолога с ребенком; копии заключения ЦПМПК,

имеющихся справок (выписок) от специалистов; карту индивидуального развития

ребенка; индивидуальный план коррекционно-развивающей работы; комплексную

программу психолого-педагогического сопровождения.

II этап – Адаптация (первичная социализация). Включает в себя работу по

сопровождению ребенка в период первичной адаптации к условиям дошкольной

группы, а также устанавливание эмоционального контакта с ребенком.

III этап – Коррекционно-развивающая работа. На данном этапе

специалистами и педагогами проводятся развивающие индивидуальные или

подгрупповые занятия, коррекционно-развивающие мероприятия. Целью

коррекционно-развивающей работы является максимальное развитие

познавательных возможностей, психических функций, подготовка ребенка к

посещению школы и к самостоятельной (или относительно самостоятельной) жизни

в будущем.

Вторая линия работы – социальная адаптация, приспособление к жизни и

возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные

способности детей, и, учитывая специфику развития психических процессов,

развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли

самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, повысить

качество их жизни и жизни их родителей.

Структура социализации детей с ОВЗ

IV этап – Аналитический. В конце учебного года педагогом-психологом

проводится психолого-педагогическая диагностика актуального уровня развития

ребенка. Полученные данные анализируются, сравниваются с первичными и

дополнительными исследованиями, отслеживается динамика развития ребенка.

На протяжении всех этапов работы приоритетен индивидуальный подход к

воспитанию и обучению ребенка, исходя из его образовательных возможностей и

особых потребностей.

Важна также личностная и профессиональная позиция самого специалиста, его

вера в нераскрытые возможности и потенциал каждого ребенка с ОВЗ.

Ребенок с

ОВЗ

Реабилитационные

центры

Образовательное

учреждение

Семья

Общество

«Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами. Это

люди, которым судьба послала серьезные испытания.

Только сочувствия мало, нужно развивать возможности»

(Л.И.Швецова)

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ, ЧТО:

У вас есть возможность встретиться с участниками Региональной

общественной организации инвалидов «САМИ» (Сильные Активные

Молодые Инвалиды). Эти позитивные ребята рассказывают школьникам о

себе, о людях с физическими отклонениями, учат детей толерантности по

отношению к инвалидам. С ними можно договориться о встрече на сайте или

в группе vk.com/sami_moskva

На Паралимпийских играх-2014 в Сочи россияне завоевали 30 золотых, 28

серебряных и 22 бронзовые награды. Российская команда с большим отрывом

победила в медальном зачете, установив рекорд зимних Игр по количеству

наград.

Дмитрий Кокарев – российский пловец - паралимпиец, имеющий тяжелую

форму ДЦП, – в свои 25 лет является трехкратным олимпийским чемпионом и

тринадцатикратным чемпионом мира по плаванию.

В 2015 году австралийская девушка с синдромом Дауна стала мировой

супермоделью. Сейчас Маделина Стюарт представляет бренд американской

одежды Activewear. Правда, для съемок в рекламной фотосессии ей пришлось

сбросить 20 килограммов.

Один из самых выдающихся американских президентов, Франклин Делано

Рузвельт, был прикован к инвалидной коляске. Лидером США он стал в тот

период, когда уже был инвалидом. Ему удалось продержаться на месте

президента 12 лет, до самой своей смерти. За этот период Рузвельт успел

оставить о себе хорошую славу и сделать немало для США и всего мира.

Людвиг ван Бетховен потерял слух в 26 лет. Лучшие произведения

композитора были созданы им после полной потери слуха. Например,

уникальные композиции «Торжественная месса» и «Девятая симфония».

Знаменитый советский математик Лев Понтрягин потерял зрение в возрасте

14 лет, но это не помешало ему сделать карьеру в науке. Понтрягин стал

академиком, преподавал в МГУ, был создателем многих трудов и дожил до

восьмидесяти лет.

Даниэль Диас — бразильский пловец, обладатель четырех золотых, четырех

серебряных и бронзовой медали Паралимпийских игр в Пекине (2008). Диас

родился без нижних частей рук и ног и научился ходить на протезах.

Известный ирландский новеллист и художник Кристи Браун родился с

диагнозом ДЦП. Это не помешало Кристи стать всемирно известным

художником. Он мог управлять только левой ногой, ей он и начал писать и

рисовать. Сначала он делал это мелом, потом кистью, а дальше освоил ручку и

даже печатную машинку. Браун добился известности и мирового признания. О

его жизни по сценарию самого художника был снят фильм, который получил

две премии «Оскар».

Оскар Писториус из ЮАР смог добиться больших успехов в спорте,

лишившись нижних конечностей. Инвалидом он стал в 11 месяцев. Но это не

остановило спортсмена, и он стал успешным легкоатлетом-бегуном. После

многих побед в соревнованиях для людей с ограниченными способностями

Писториус добился того, чтобы его допустили на соревнования с вполне

здоровыми людьми. И здесь он тоже достиг успехов.

Стивену Хокингу, ставшему всемирно известным ученым, в молодости

поставили неутешительный диагноз – болезнь Шарко. Хокинг не просто сел в

инвалидное кресло, он был парализован полностью. Он мог двигать только

некоторыми мышцами лица и пальцами. Ученый в свои 73 года все еще ведет

научную деятельность, пишет книги, преподает, популяризирует науку. У

Хокинга трое детей, он дважды был женат. Он сделал немало открытий в

теории черных дыр, стал профессором математики, а несколько лет назад

участвовал в полете с сеансом имитации невесомости.

Американец Крис Фонческа, страдающий ДЦП, стал успешным

голливудским сценаристом и писателем.

Мир «особого» ребенка

Интересен и пуглив.

Мир «особого» ребенка

Безобразен и красив.

Неуклюж, порою странен,

Добродушен и открыт

Мир «особого» ребенка.

Иногда он нас страшит.

Почему он агрессивен?

Почему он так закрыт?

Почему он так испуган?

Почему не говорит?

Мир «особого» ребенка –

Он закрыт от глаз чужих.

Мир «особого» ребенка

Допускает лишь своих!

Наталья Калиман, учитель-дефектолог

Фото с сайта omskpress.ru