НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «ДИСПУТ»

НАУКА СЕГОДНЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции

25 ноября 2015 г.

Часть 3

Вологда 2015

2

УДК 001.1 ББК 60 Наука сегодня: проблемы и перспективы развития [Текст]:

сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции, г. Вологда, 25 ноября 2015 г.: в 3 ча-стях. Часть 3. – Вологда: ООО «Маркер», 2015. – 144 с.

ISBN 978-5-905713-90-3 ISBN 978-5-905713-89-7 (Часть 3)

Сборник научных трудов содержит материалы, представлен-

ные на международную научно-практическую конференцию «Наука сегодня: проблемы и перспективы развития», проведен-ную Научным центром «Диспут» 25 ноября 2015 г. в Вологде.

Сборник предназначен для научных и педагогических работ-ников, преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов с целью использования в научной работе и учебной деятельности.

Все материалы публикуются в авторской редакции. За содер-жание статей ответственность несут авторы.

УДК 001.1 ББК 60

© Авторы статей, 2015

© Научный центр «Диспут», 2015 ISBN 978-5-905713-90-3 ISBN 978-5-905713-89-7 (Часть 3)

3

СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Абатурова С.В., Михайловская О.А.

Использование современных методик и передовых педагогических технологий для устранения недостатков в общеобразовательной подготовке обучающихся и выполнение требований ФГОС СПО по специальностям .................................. 5

Агафонова С.М. Дети с ОВЗ в инклюзивном классе ..................................................... 6

Аляева И.Н. Педагогические возможности обучения студентов научно-познавательной деятельности ..................................................................... 9

Болгова А.В. Роль эстетических ценностных ориентаций в жизни младшего школьника ........................................................................ 10

Гусева И.М., Будлянская Н.Л. Использование возможностей форумов учительских сайтов в целях инициирования познавательной деятельности учащихся ....... 12

Васильева Л.В. Формирование системы работы с одаренными детьми ............................... 13

Григорчук В.О. К вопросу об инновациях в образовательном процессе ..................................... 15

Иванова Г.А. Оптимизация приемов обучения чтению для устного общения в неязыковом вузе ........................................................... 16

Изотова Е.К. Экологическое образование младших школьников через систему дополнительного образования ............................ 19

Ишметова А.Н. Имя прилагательное как часть речи ......................................................................... 21

Калимуллин Р.Р., Попов С.С. Приоритет игровой деятельности младших дошкольников в образовательном пространстве дошкольной организации ........ 22

Клеймёнова Т.В. Особенности обучения изобразительной деятельности леворуких детей .................................................................................... 24

Кленьшина Т.С. Использование игровых упражнений в физическом развитии детей дошкольного возраста ............................................... 25

Костенко А.Ф. Интернационализация профессионального образования........................ 27

Кучер М.И., Сапходоева О.И., Сорокина А.Н., Френкель Е.Э. Организация учебной деятельности при формировании экологической ответственности будущих офицеров ........................................................................... 30

Мананникова Т.В., Минакова О.В., Федорова М.А. Формирование коммуникативной культуры у будущих врачей-педиатров в системе профессионального образования........................ 32

Минакова О.В., Мананникова Т.В., Федорова М.А. Аналитико-рефлексивная деятельность в контексте компетентностного подхода ............................................................................... 34

Мичурова Н.Н. Графические компетенции как основа профессиональных компетенций инженеров пожарной безопасности .................. 36

Мищенко С.С., Соколова С.В. Анализ планируемых результатов в ходе работы над многоуровневым продуктивным проектом как результатом совместной метапредметной деятельности обучающихся и учителей ......... 38

Палий Н.Ю. Информационно-коммуникационные технологии учителя физики ................................................................................ 40

Паташури Л.А. Применение общеразвивающих упражнений для профилактики плоскостопия у детей старшего дошкольного возраста ......................... 42

Савельева В.А., Марчук А.Е. Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках информатики .................................................................. 43

Салова Е.В. Применение методов теории игр в научных исследованиях ............................... 46

Сальникова Ю.Н. Проблема формирования профессиональной компетентности бакалавра педагогики в области гендерного воспитания: компаративистский анализ отечественного и зарубежного опыта ..................................................... 47

Седова О.О., Дудка Е.Г. Условия формирования готовности студентов к педагогической деятельности средствами проектирования ............................................................ 49

Селиванова Е.В. Гуманно-ориентированная личность в контексте теории ценностей......................................................... 50

Стручкова А.В. Потенциальные возможности внеклассной работы по художественному труду ........................................... 52

Тазетдинова Е.Н. Взаимосвязь гражданкой и этнической идентичностей .... 53

Токарева М.Н. Учебные задания в учебном процессе высокой смысловой насыщенности ................................................................ 55

Тюшняков И.В., Тукова Е.А. Профессиональная подготовка преподавателей в высших учебных заведениях........................................................................ 57

Френкель Е.Н., Френкель Е.Э. Компетентностный подход в профессиональном образовании и рейтинговый контроль ............................................. 59

Царенко В.И. Патриотическое воспитание студентов при обучении их методике преподавания физики в школе ............................. 61

Чудакова А.Г. Научно-исследовательская деятельность студентов и ее применение в воспитательном процессе ....................................... 62

Шеина В.В., Френкель Е.Э., Проскурина Е.Ю. Экологические последствия военных действий на занятиях по дисциплине «Экология» ....................................................................... 64

4

Щербатюк А.В. К вопросу о нормативно-правовом обеспечении семейного образования дошкольника в Российской Федерации ........................................................................ 65

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Готовцева Л.М. К вопросу о

разграничении значений многозначных единиц в якутском языке ........................................ 67

Гуляева А.В. Особенности жанра «объявления о трудоустройстве» (на материале немецких и якутских газет)............ 68

Данилина Ю.С. Анализ префиксальных дериватов словообразовательных конструкций немецкой терминологии сельскохозяйственного машиностроения ..... 70

Данилова С.А. Мимика и жесты в немецкой и якутской культурах .......................... 71

Yefimova A.V. Dialectal differences of consonant assimilation in Yakut language ........... 73

Карева Н.В. Пограничное пространство в романе Ф.М. Достоевского «Идиот» ................... 74

Лапинская И.П., Денисова М.А. Числительные в функции названий бизнес-объектов ............................................................................ 77

Муратбакиева С.М. Концепт «деньги» в английских пословицах и поговорках .............. 79

Парамонова Т.А. Гриновский код сетевой литературы (на материале рассказа М.Шарлай «Ассоль»)............................................................................ 81

Подлесова С.Е. Сюжетно-композиционные особенности исторической повести Д.Л. Мордовцева «Авантюристы» ..... 84

Тимошенко Ю.В. Фантазия и реальность в мире Кэтрин Морланд (по роману Джейн Остен «Нортенгерское Аббатство») ................... 86

Федорова Г.А. Древняя якутская письменность .................................................................. 90

Shelkova S., Zherdeva O. Phonetic Peculiarities of Old Germanic Languages .............. 91

Шульган В.В. Лингвокреативный потенциал в топонимообразовании (на материале поэтических произведений И. Франко)............................................................................... 93

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Бернгард Е.В. Теоретические подходы в

изучении ценности как социально-философской категории ........................................... 96

Видеркер М.А., Заживнова О.А., Семенова В.О., Солнцева О.В. Тенденции потребительских онлайн-покупок в Ульяновской области.................................................. 99

Екундайо К.А. «Утечка мозгов» как феномен миграционного движения населения на примере образовательной миграции в Африке ............................................................................. 101

Зюбанова Т.В. Региональная политика государственной поддержки лиц с

ограниченными возможностями (на примере г. Москвы) ...................................................................... 104

Иванова В.С., Пирогов С.В. Мотивы, сдерживающие наркопотребление в молодежной среде..................................................... 106

Явнова Н.А. Социальная поддержка детей-сирот в годы Великой Отечественной войны ............................................................................... 108

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Запорожец А.В. Защитные механизмы и

копинг-стратегии у детей с двигательными нарушениями и их родителей ............................ 110

Котлова С.Ю. Особенности недостаточной сформированности Я-концепции у современных юношей и девушек 16-18 лет ......................................................................... 114

Мухина Ю.Р. Этническое самоопределение и толерантность школьников: к актуальности проблемы ...... 117

Новожилов А.С., Овасян А.А., Сухих С.А., Богатов Н.М. Тепловизионный метод оценки достоверности сообщаемой человеком информации ................................................................. 120

Стародубцева Л.С. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность............................................ 122

Фирсова Т.А., Курышкина А.А. Особенности социальной адаптации леворуких и правополушарных детей........... 123

Фирсова Т.А., Джорухян Е.А. Психолого-педагогические проблемы современного инклюзивного образования ................................ 126

Шиндина А.М. Публичное выступление ................................................................. 128

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Валеева Г.В. Проблема теодицеи в

философском учении Г.В. Лейбница ............... 129 Камова Р.М. Влияние философии на

освоение бакалаврами общекультурных компетенций ................................................................ 131

Рахинский Д.В. Государственная идеология как разновидность информационной войны ....................................... 133

ПОЛИТОЛОГИЯ Сонина Н.М. Мат и сквернословие…Что

дальше? ........................................................................... 135 Чимаров С.Ю. К вопросу о российском

облике политики «мягкой силы» ..................... 136

КУЛЬТУРОЛОГИЯ Ланцевская Н.Ю. Город как книга: новый

взгляд на продвижение территории .............. 139

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ Хацкевич А.С., Шищенко Е.А. Уголовно-

правовые и криминологические аспекты противодействия жестокому обращению с животными ................................................................... 141

5

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 37 Абатурова С.В., Михайловская О.А. РКММП, Россошь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК И ПЕРЕДОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ УСТРАНЕНИЯ НЕДОСТАТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ВЫПОЛНЕНИЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС СПО ПО

СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ

В докладе идёт речь о том, что в совре-менных условиях обучения иностранному языку в средних специальных учебных заве-дениях использование традиционных и инно-вационных методов обучения способствует формированию у обучающихся целостной картины по выбранной профессии, понима-нию связей между явлениями, помогает полу-чить умения применять знания общего гума-нитарного и социально-экономического цик-ла к знаниям профессионального модуля для выполнения требований ФГОС СПО.

Инновационные педагогические техно-логии, проектная методика, формирование компетенций, профильно-ориентированное обучение, межпредметные связи, интегриро-ванный урок, профессиональный модуль.

едагог в ССУЗе работает со сту-дентами, имеющими довольно

разный базовый уровень знаний языка. В одной группе могут оказаться как студенты, прошедшие курс обучения, при котором иностранный язык изучал-ся в начальном звене, так и студенты практически совсем не изучавшие язык (часто они поступают из сельских школ, недоукомплектованных – учителями). Особенно остро стоят эти проблемы на первом курсе, и, поэтому, устранение недостатков в общеобразовательной подготовке обучающихся является од-ной из задач преподавателя иностран-ных языков.

Без применения инновационных педагогических технологий эта задача практически невыполнимая. Обучение в системе СПО имеет свои особенности. Здесь уже менее актуальны такие фор-мы работы как игровые технологии, уроки-экскурсии, уроки-путешествия. Гораздо интереснее для студентов со-временные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве,

проектная методика, уроки-конференции, диспуты, уроки с исполь-зованием информационно-коммуникационных технологий, Ин-тернет-ресурсов, мультимедийных средств обучения. Главное, чтобы мате-риал урока соответствовал требованиям Федерального государственного обра-зовательного стандарта среднего про-фессионального образования в области освоения видов деятельности и форми-рования компетенций. В своей работе со студентами преподаватели, часто ис-пользуют проектную форму работы. Так, например, при работе над проектом «Учебная кухня» по теме «Белки» даётся задание, составить меню ресторана, в кухне которого преобладают блюда с высоким содержанием белка. Такой метод формирует у обучающихся ком-муникативные навыки, культуру обще-ния, умения кратко и доступно форму-лировать мысли, терпимо, относиться к мнению партнеров по общению, разви-вает умение добывать информацию из разных источников, обрабатывать ее с помощью современных компьютерных технологий.

Занятия с элементами профильно-ориентированного обучения – это одно из направлений, позволяющее органи-зовать работу, соответствующую требо-ваниям ФГОС. Программные продукты, которые создают сами студенты на уроках информатики, находят примене-ние на занятиях иностранного языка для последующей автоматизации лек-сических и грамматических навыков. Студенты с большим удовольствием выполняют созданные ими тесты, а также решают: чья презентация, или чьи задания были самыми интересны-

П

6

ми, правильно созданными и оформ-ленными.

Дисциплина «Иностранный язык» по своей сути является интегрирован-ной, так как пронизана межпредметны-ми связями и предлагает владение сту-дентами знаниями из различных обла-стей и, поэтому, мы наиболее часто ис-пользуем в своей деятельности инте-грированную технологию для устране-ния недостатков в общеобразователь-ной подготовке и повышения мотива-ции. Одна из целей проведения данных занятий – обучение технической и про-фессиональной терминологии на ан-глийском языке. Интеграция, по своей сути, – это объединение в целое разроз-ненных частей, глубокое взаимопро-никновение, слияние в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области. Каждый урок ино-странного языка – это перекрёсток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое ино-странное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру. Актуаль-ность интегрированного урока продик-тована новыми социальными запроса-ми, предъявляемыми к обучению. Со-временная система образования направлена на формирование высоко-образованной, интеллектуально разви-той личности с целостным представле-нием картины мира, с пониманием глу-

бины связей явлений и процессов, что, в свою очередь, помогает сформировать умения применять знания дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического цикла к знаниям про-фессионального модуля.

Стоит отметить и внеклассную ра-боту – проведение предметной недели, организация и ведение кружков, вовле-чение в исследовательскую деятель-ность — все это, несомненно, помогает устранить недостатки в общеобразова-тельной подготовке наших студентов.

И самым оптимальным вариантом является использование смеси этих технологий. Так учебный процесс в большинстве своем представляет клас-сно-урочную систему. Это позволяет вести работу согласно расписанию в определенной аудитории, с определен-ной постоянной группой учащихся.

Список литературы 1. Зимняя И.А. Психологические аспекты

обучения говорению на иностранном языке. М., 2002. – 1-4 с.

2. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1991. – №3

3. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. Минск, 2003. – 176 с.

4. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1991.–223с.

УДК 376

Агафонова С.М. МБОУ СОШ, Эгвекинот

ДЕТИ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОМ КЛАССЕ

В докладе обосновывается значимость инклюзивного образования. Для реализации данной практики используются специальные технологии, создаётся развивающая среда.

Инклюзивный класс, педагогические технологии, полифункциональная среда.

ктуальность. Одна из приори-тетных целей социальной поли-

тики России — модернизация образова-ния в направлении повышения доступно-

сти и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование.

В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за послед-ние 2 десятилетия резко увеличилось число детей с различными формами нарушений психического и соматиче-ского развития.

А

7

Наблюдается новая тенденция – ро-дители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраи-вая их в общеобразовательные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено законодательно. Определе-ние необходимых условий для получе-ния образования, адекватного возмож-ностям ребёнка с ОВЗ, ребёнка-инвалида опирается на решения заседа-ния президиума Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике (раздел III п. 5 протокола от 18 апреля 2008 г.).

Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь раз-вития инклюзивной практики — созда-ние специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с осо-быми образовательными потребностя-ми и их сверстников. А цель деятель-ности учителя, реализующего инклю-зивную практику — создать оптималь-ные условия для развития позитивных потенций каждого ребёнка, обучающе-гося в инклюзивном классе.

Практическая значимость. Изме-нение подходов к обучению и воспита-нию детей с ограниченными возможно-стями здоровья направлено на форми-рование и развитие социально-активной личности, обладающей навы-ками социально-адаптивного поведе-ния. Образовательная инклюзия рас-сматривается, прежде всего, как сред-ство социальной реабилитации, не только самого ребёнка, но и его семьи. Обучение в инклюзивном классе обес-печивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего об-разовательного маршрута для любого ребёнка вне зависимости от его физиче-ских и других возможностей.

Педагогические технологии, фор-мы и методы обучения и воспитания

детей с ОВЗ Технологии современного традици-

онного обучения. Традиционное обучение предусмат-

ривает классно-урочную организацию обучения, которая позволяет обеспе-чить:

- систематический характер обуче-ния;

- логически правильное изучение учебного материала.

Технологии на основе личностной ориентации образовательного процесса. Эта группа педагогических технологий характеризуется ориентацией на свой-ства личности, её формирование и раз-витие в соответствии с природными способностями человека, максимальной реализацией возможностей детей. Она представлена технологиями педагогики сотрудничества, реализующими гуман-но-личностный подход к ребёнку, при-меняющими активизирующий и разви-вающий дидактический комплекс, осу-ществляющими педагогизацию окру-жающей среды. Работа с применением данных технологий обеспечивает наиболее полное погружение учащихся в педагогический процесс, «прожива-ние» в себе особенностей такого взаи-модействия участников педагогическо-го процесса, которое характеризует гуманно-личностный, индивидуальный подход к ребёнку.

Педагогические технологии на ос-нове активизации и интенсификации деятельности учащихся. Реализуют принцип активности ребёнка в образо-вательном процессе, осуществляется мотивация, осознанность потреблений в усвоении знаний и умений, достигает-ся соответствие социальным запросам учащихся, их родителей и социального окружения. В группу этих технологий входят игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативная технология, элементы которых реализуют педагоги школы.

Игровые технологии (в основном познавательные и деловые игры) ши-роко применяются на всех уровнях обу-чения, поскольку они являются универ-сальным способом передачи опыта старших поколений, а в структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализа-ция цели, анализ результатов, в кото-рых личность реализует себя как субъ-ект деятельности.

Проблемное обучение – такая орга-низация учебных занятий, которая

8

предполагает создание под руковод-ством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятель-ность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навы-ками, развитие мысленных способно-стей обучающихся. Проблемное обуче-ние является важной подготовительной ступенькой к достижению компетент-ности как прогнозируемого уровня об-разованности, подготовке к решению учебных и жизненных задач.

Информационные (компьютерные) технологии обеспечивают развитие умений работать с информацией, тре-нируют коммуникативные способности учащихся, формируют исследователь-ские навыки, умения принимать опти-мальные решения. Позволяют каждому работать в оптимальном темпе и на доступном для него содержании. Тем самым происходит подготовка учащих-ся к жизни в информационном обществе и освоению профессиональных образо-вательных программ.

Технология коллективной твор-ческой деятельности (И.П.Волков, И.П. Иванов), где достижение творче-ского уровня является приоритетной целью. В основе данной технологии лежат организационные принципы: социально-полезная направленность деятельности детей и взрослых; со-трудничество детей и взрослых, при котором все члены коллектива участ-вуют в планировании, подготовке, осу-ществлении и анализе любого дела. Главным мотивом коллективной дея-тельности детей становится стремление к самовыражению и самоусовершен-ствованию. Можно использовать приё-мы игры, состязания, соревнования. Творческая деятельность разновоз-растных групп направлена на поиск, изобретение и имеет социальную зна-чимость. Основной метод обучения – диалог, речевое общение равноправных партнёров.

Для наиболее успешной организа-ции взаимодействия обучающихся в учебном и внеучебном процессе следует организовать пространственно-

развивающую среду, созданную на по-лифункциональной основе.

Полифункциональная среда – это среда, которая предполагает использо-вание современного модульного обору-дования и традиционного игрового, учебного оборудования на основе инте-грации его во внеучебной деятельности. Условно это среду можно определить как «сенсорные комнаты» и игровые комплекты «Азбуки безопасности». Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоро-вья, включённых в совместное образо-вание с нормально развивающимися сверстниками, важно создать условия, прежде всего, для реализации воспита-тельного компонента образовательной деятельности.

Заключение Проектная деятельность педагогов

всегда ориентирована на профессио-нальное творчество, поиск, размышле-ние. Процесс осмысления собственной педагогической практики в условиях инклюзивного процесса, сотрудниче-ство со специалистами при обсуждении проблем инклюзивного образования, дали возможность педагогическому коллективу сделать шаг в понимании самой идеи инклюзивного образования, овладеть технологиями психолого-педагогического сопровождения и обес-печить педагогов, родителей и учащих-ся необходимыми способами поддерж-ки.

Список литературы

С.В. Але хина Инклюзивное образование / С.В.Алехина, Н.Я.Семаго, А.К.Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.

2. М.А. Павлова Социально-педагогические технологии работы с труд-ными детьми, изд-во Учитель,2011.

3. Создание и апробация модели психоло-го-педагогического сопровождения инклю-зивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.

4. В.Р. Ясницкая. Социальное воспитание в классе: Теория и методика:/Под ред. А.В.Мудрика.- М.: Изд. Центр «Академия», 2004.

9

УДК 37 Аляева И.Н. Педколледж, Орск

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

педагогической литературе научно-познавательная дея-

тельность рассматривается как фраг-мент то познавательной, то научной деятельности, а не как самостоятельной явление. Разные аспекты учебной, по-знавательной, учебно-исследовательской деятельности в об-щем или частном виде освещены в ра-ботах Т.Е. Климовой, И.А. Мороченковой, В.И. Загвязинского, С.А. Шапоринского [4]) которых отмечается, что образова-тельный процесс представляет собой динамично развивающуюся целостную систему, включающую себя совокуп-ность видов деятельностей. Отождеств-ление научного и учебного познания дается в работах В.А. Сластенина, где их сопоставительный анализ позволяет

выделить различия – учебное познание отличается от научного объектом зада-чами, логикой процесса. Принципиаль-но значимым для нашего исследования стала конкретизация понятия «научно-познавательная деятельность», данная в литературе: правильная деятельность, организуемая по законам науки (Т. Ко-тарбиньский [2]); проблемно-познавательная деятельность (А.И. Кар-пов [1]); как этап, ступень подготовки к исследовательской деятельности (В.А. Сластенин [3]). Выше изложенные по-ложения позволили нам определить научно-познавательную деятельность как вид познавательной деятельности, направленной на понимание, осмысле-ние историко-педагогического научного знания данного в тексте для решения учебных задач и подготовки к исследо-ванию, представляющее собой совокуп-ность мотивационного (осознание цен-ности педагогического научного знания, гуманистических основ будущей про-фессии; развитие познавательного ин-тереса, сосредоточение внимания на предмете деятельности), процессуаль-

ного (владение картами ори-ентировочной основы деятельности, развитие обобщенных познавательных умений, формирование теоретических абстракций и обобщений), ре-флексивного (потребность в рефлексии результатов деятельности, глубина понимания, направленность на перенос знаний в будущую педагогическую дея-тельность) компонентов.

Анализ теории и методики педаго-гического образования (Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Л.М. Митина, Л.Г. Семуши-на, Н.Г. Ярошенко ) актуализирует необ-ходимость поиска форм и методов орга-низации видов деятельностей, направ-ленных на усвоение социальной инфор-мации, обеспечение понимания разных педагогических концепций, формирова-ния личностной, профессиональной позиции будущего специалиста. Изуче-ние литературы по проблеме обучения (В.А. Афанасьев, Н.М. Минина, С.Ф. Ша-тилов, A.M. Шахнарович) показало, что обучение представляет собой процесс, имеющий свои формы и методы, содер-жание, функции, носит двусторонний характер и целью его является овладе-ние знаниями, умениями и навыками. Мы рассматриваем обучение как дву-сторонний, целенаправленно организо-ванный, планомерно и поэтапно осу-ществляемый процесс овладения зна-ниями, умениями в ходе решения учеб-ных задач, данных на уроке в тексте, педагогической практике. Педагогиче-ские возможности обучения научно-познавательной деятельности студен-тов заключаются в ценностно-смысловом восприятии гуманитарного знания, данного в тексте, понимании, предполагающем не просто осведом-ленность о факте, а постижение смысла и значения, связи с другими фактами и явлениями, прогнозирование следствий (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин [4]),

В

10

адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном пе-реносе их на будущую профессиональ-ную деятельность.

Результатом теоретического иссле-дования явилось выявление комплекса педагогических условий обучения сту-дентов научно-познавательной дея-тельности. Первое условие – ориента-ция педагогов на раскрытие ценности историко-педагогических научных зна-ний для студентов, способствующих формированию положительной моти-вации, реализовывалось через посте-пенный переход на познание от заинте-ресованности, целеполагания, эмоцио-нально положительного отношения до потребности и стремления (желания) изучать педагогические дисциплины. Второе условие – поэтапное осуществ-ление и учет структурных компонентов научно-познавательной деятельности. Третье условие – использование лич-ностно-ориентированных методик,

направленных на актуализацию субъ-ектной позиции студентов в работе с учебными текстами.

Таким образом, проведенное иссле-дование подтвердило возможности обучения научно-познавательной дея-тельности студентов педагогического колледжа.

Список литературы 1. Карпов А.О. Научное образование в

контексте новой педагогической парадигмы / А.О. Карпов // Педагогика. – 2004. – № 2. – С. 20-27.

2. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. – Самара: Изд-во барского гос. пед. ун-та, 2002. – 122 с.

3. Сластенин В.А. Формирование лично-сти учителя в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. – М.: Знание, 1989. – 101 с.

4. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский – М: Педагогика, 1981. 290 с.

УДК 373.3.013 Болгова А.В. БелГУ, Белгород

РОЛЬ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

В ЖИЗНИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В докладе обосновывается, что младший школьный возраст является наиболее благо-приятным периодом для формирования эсте-тических ценностных ориентаций. Для лич-ностного развития младшего школьника необходима внутренняя мотивация и стиму-лы, благодаря которым возможно становле-ние эстетических ценностных ориентаций.

Эстетические ценностные ориентации, мотивы, стимулы.

роцесс усвоения эстетических ценностей основан на восприя-

тии ценностей, которые входят в струк-туру личности не извне, а изнутри: как собственный выбор и творческий про-цесс, в опоре на личностный опыт, от-ражая направленность активности лич-ности на восприятие и осмысление эс-тетически ценного в предметах и явле-

ниях; активизируя эстетическую дея-тельность.

В настоящее время найден ответ на многие вопросы, касающиеся проблемы приобщения младших школьников к эстетическим ценностям: теоретически обоснован эмоционально-ценностный компонент содержания общего началь-ного образования (И.Я. Лернер, С.И. Маслов и др.), определено влияние усвоенных ценностей на личностные качества ребенка и его поведение (Е.В. Поленякина, И.Я. Скворцова и др.), вы-явлены психолого-педагогические условия формирования представлений младших школьников об эстетических-ценностях (Е.С. Галанжина, Е.В. Кабако-ва и др.), определены направления и средства педагогического руководства

П

11

развитием эстетических чувств млад-ших школьников (Т.Н. Иванова, Н.Л. Кульчинская, А.Ж. Овчинникова и др.), изучено отношение младших школьни-ков к эстетической деятельности (А.В. Репринцев, Л.А. Устинова-Баранова и др.), определены условия и средства формирования у младших школьников интереса и ценностного отношения к отечественной эстетической культуре (И.П. Ильинская, Т.Я. Шпикалова и др.). Однако, остается современная педаго-гическая наука располагает устаревши-ми данными о формировании эстетиче-ских ценностных ориентаций младших школьников.

Задача формирования эстетических ценностных ориентаций младшего школьника не может быть разрешена без внимательного отношения к особенно-стям формирования основных психиче-ских процессов и функций в младшем школьном возрасте, связанных с вклю-чением ребенка в эстетическую деятель-ность на занятиях технологии. Поэтому мы считаем необходимым рассмотрение основных возрастных особенностей младшего школьного возраста в соответ-ствии с компонентами эстетических ценностных ориентаций.

Исследователи в области психоло-гии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн) определяют основной задачей личностного развития младше-го школьника развитие внутренней мотивации. Внутренняя мотивация является той основой, благодаря кото-рой возможно становление эстетиче-ских ценностных ориентаций. Именно этот период характеризуется радостью восприятия, наглядной образной памя-тью, богатством сопереживания, откры-тостью миру прекрасного.

Отношение детей к искусству, к кра-соте действительности осмысливается и разграничивается. По словам Д.Б. Лиха-чева, в младшем школьном возрасте к познавательному стимулу добавляется новый, осознанный мотив. Это проявля-ется в том, что «…одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, слушания музыки, рисо-вания просмотра фильма. Они еще не

знают, что это и есть эстетическое отно-шение. Но в них сформировалось эстети-ческое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в по-требность. Другие дети общаются с ис-кусством вне собственно эстетического отношения. Они подходят к произведе-нию рационалистически: получив реко-мендацию прочитать книгу или посмот-реть фильм, они читают и смотрят их без глубокого постижения сути, лишь для того, чтобы иметь о нем общее представ-ление». Знание педагогом истинных мотивов отношения детей к искусству помогает сосредоточить внимание на формировании подлинно эстетического отношения [3, с. 76].

Чувство красоты природы, окружа-ющих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредствен-ный интерес к жизни, обостряет любо-знательность, мышление, память. В раннем детстве ребята живут непосред-ственной, глубоко эмоциональной жиз-нью. Сильные эмоциональные пережи-вания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и сти-мулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и при-вычек поведения.

Младший школьный возраст пред-ставляет еще не сложившуюся систему эстетических ценностных ориентации. Данный возраст – сензитивный период для актуализации процесса внутренней мотивации, а значит, достижения субъ-ектно-ценностного уровня становления эстетических ценностных ориентации.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее эффектив-ным временем для формирования эсте-тических ценностных ориентаций. Це-ленаправленно организованная эстети-ческая ценностно-ориентированная деятельность позволяет разрешать проблемы личностного роста младшего школьника.

Список литературы

1. Божович, Л.И. Личность и ее формиро-вание в детском возрасте [Текст]: Л.И. Божо-вич. – М.: Изд-во «Просвещение», 1968. – 464 с.

12

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психо-логия [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Изд-во «Педагогика», 1991. – 480 с.

3. Лихачев, Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников [Текст]: Д.Б. Лихачёв. – М., 1985. – 323 с.

4. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности [Текст]: избр. тр. В 2 т. Т. 1. / Д.И. Фельдштейн. – М.: Изд-во Моск. психолого-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2005. – 568 с.

УДК 510.2

Гусева И.М., Будлянская Н.Л. Амурский гуманитарно-педагогический университет, лицей № 1, Комсомольск-на-Амуре

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ФОРУМОВ УЧИТЕЛЬСКИХ САЙТОВ В ЦЕЛЯХ

ИНИЦИИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В статье раскрываются возможности ис-пользования форумов учительских сайтов с целью инициирования познавательной дея-тельности учащихся. В основу положен опыт работы учителя лицея № 1 г. Комсомольска – на – Амуре.

Инициирование, форум, познавательная активность.

од познавательной активно-стью в педагогике понимается

качество учебной деятельности уча-щихся, которое проявляется в отноше-нии к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффектному овладению знаниями и умениями, в мобилизации усилий на достижение целей и умений.

В изучении математики она форми-руется в системе познавательных задач, эвристических бесед, применении ме-тода аналогии, в процессе самостоя-тельного осмысления материала.

В своей статье мы остановимся на вопросе инициирования познаватель-ной деятельности посредством органи-зации самостоятельной поисковой ра-боты учащихся с использованием фору-мов учительских сайтов.

Наши ученики самостоятельно отыскивают материал, обрабатывают его и размещают свои отчеты на сайтах по заданию учителя.

Например, при изучении темы «Геометрические тела» пятиклассникам было предложено найти в любом из источников информацию об одном из стереометрических тел и написать 2 – 3 фразы о нем, понятных одноклассни-

кам. Стараясь не повторяться, дети вы-ставили богатый, наглядный, доступ-ный для них материал, а на уроке роль учителя состояла лишь в том, чтобы все эти наработки систематизировать и обобщить. В итоге большинство ребят поняли, что такое многогранники, фи-гуры вращения, получили представле-ния о правильных многогранниках, научились отличать некоторые фигуры.

При изучении математики по про-грамме углубленного изучения учащие-ся 7 класса должны овладеть понятиями «статистические характеристики», ко-торые включают в себя много опреде-лений: упорядоченного ряда, компонен-ты, среднего арифметического, моды, медианы, размаха, отклонения и других. Этот материал очень труден для ука-занного возраста и поэтому детям было предложено «пропустить всю теорию вопроса» через профессии близких им людей. Ученикам было предложено задание выяснить, какие статистиче-ские характеристики применяются в профессиях их родителей, привести примеры рядов и раскрыть все необхо-димые понятия, описав их конкретную сущность в названных профессиях.

Обучающиеся ввели с помощью конкретных рядов основные понятия, произвели анализ целесообразности использования отдельных характери-стик в выбранной профессиональной области: в педагогике, медицине, тор-говле, юриспруденции, на промышлен-ных, транспортных предприятиях.

П

13

Например, Алиса Казелько, работая по теме «Применение статистических характеристик в анализе учебных ре-зультатов по математике» отмечает, что учителями редко применяются понятия «мода», которая указывает на типичный уровень подготовленности учащихся по теме, не используются понятия «откло-нения», «размаха». Вместе с тем девочка удачно замечает, что один и тот же раз-мах при анализе результатов в ЕГЭ или контрольных работ не всегда, дает объ-ективную картину разброса знаний, приводя яркий пример: в 11 А в 2015 году высший балл составил 100 баллов, минимальный 45 баллов; в 11 Б – 82 и 27 соответственно. Размах одинаков, качество различно.

Практически каждый ребёнок нашёл практическую значимость темы в профессиях близких людей, сделав ин-тересные выводы о целесообразности применения той или иной характери-стики (выборки, медианы, моды, сред-него арифметического и других) к вы-бранной профессии.

Продуктивной оказалась поисковая работа и при изучении темы «Комбина-торика» в 9 классе. В целях глубокого понимания понятий сочетаний, разме-щений, перестановок учащимся было предложено составить задачи из инте-ресных им областей окружающего мира. Ребята создавали проекты по темам «Спорт», «Сказки», «Бальные танцы», «Политика» и другие, проявив личност-ное отношение к теме.

Например, девушка, увлекающаяся бальными танцами составила следую-щие задачи по теме:

Задача на сочетания. В танцевально-спортивном центре стандартом зани-маются 12 пар. Сколькими способами из них можно выбрать 3 пары для участия в конгрессе с Чемпионами мира?

Задача на правило произведения. Швея должна сшить 12 костюмов для танцоров, которые принимают участие в кубке клубных команд. У нее имеется жёлтая, оранжевая, красная и розовая ткань. Сколькими способами она может это сделать?

Мальчики, увлекающиеся баскетбо-лом, раскрыли тему на задачах, связан-ных с этой игрой. Пример:

В баскетбольной команде на поле играет 5 игроков. У каждого из них своя определенная позиция на игровом поле. Сколькими способами можно переста-вить игроков местами?

Воспитанию способности прини-мать самостоятельные решения, пре-одолевать мыслительные стереотипы способствовала работа по составлению равновеликих фигур, по созданию задач на восстановление фигур по заданной части, на нахождение дроби от числа, отношений чисел на изображение сте-реометрических фигур, заданных в двух проекциях.

Примерами таких задач могут быть задачи, представленные на Интернет ресурсе (http://cpod.ippk.ru/forum/1012)

В результате инициирования позна-вательной деятельности учащихся че-рез организацию поисковой самостоя-тельной работы с использованием фо-румов учительских сайтов удалось обеспечить глубокое усвоение учащи-мися обозначенных в статье тем.

УДК 376.5

Васильева Л.В. СОШ № 155, Самара

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

В докладе обосновывается, что работа с одаренными детьми актуальна для современ-ного российского общества. Для эффективно-сти развития одаренных детей рассказывается, как формируется система работы с такими

детьми. Рассматриваются некоторые формы, приемы и условия для детского саморазвития.

Одаренные дети, одаренность, работа с одаренными детьми.

14

егодня как никогда современно-му обществу нужны личности

творческие неординарные. Такими яв-ляются одаренные дети. Талантливая молодежь – это мощный потенциал страны, который позволит эффективно развиваться и решать социально-значимые задачи.

В этой связи работа с одаренными и высоко мотивированными детьми яв-ляется актуальной задачей общества. Ведь одаренные дети есть, и всегда будут.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевид-ными, иногда выдающимися достиже-ниями (или имеет внутренние предпо-сылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [1].

Работа с детьми, имеющими ярко выраженные способности, проводится в форме творческих уроков, предметных олимпиад, предметных недель, турни-ров, конкурсов, выставок, участия в праздниках, индивидуальных и группо-вых занятий, где формируется критиче-ское мышление учащихся, развивается познавательная компетенция школьни-ков.

Одна из форм работы с одарёнными детьми – использование занятий вне-урочной деятельности, в ходе которых, работая в малых группах, реализуется дифференциация обучения и индивиду-альный подход. Составление индивиду-альных программ обучения предполага-ет использование принципиально зна-чимых в организации учебно-воспитательного процесса с одаренны-ми детьми современных информацион-но-коммуникативных технологий, в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информаци-онную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Другой формой работы с одаренны-ми детьми является проектирование. Метод проектов является большим ша-гом в науку. При такой деятельности ученики включаются в активный по-знавательный процесс, самостоятельно формулируют учебную проблему, осу-ществляют сбор необходимой инфор-мации, делают выводы, анализируют

свою деятельность, формируя новые знания и приобретая новый жизненный опыт. Проекты могут быть как индиви-дуальными, так и групповыми. Совре-менный проект учащегося – это дидак-тическое средство активизации позна-вательной деятельности, развития кре-ативности и формирования личностных качеств.

Продуктивная, на мой взгляд, форма работы с талантливыми детьми – это научная исследовательская деятель-ность. При подготовке к выступлению на научно-практических и научно-творческих конференциях развиваются интеллектуальные и творческие спо-собности ребёнка, поскольку формиро-вание таких способностей осуществля-ется только через включение личности в творческий процесс. Исследователь-ская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Пере-фразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше». А полное раскрытие способно-стей ученика важно не только для него самого, но и для общества в целом. Быстрое развитие новых технологий повлекло за собой резкое возрастание потребности общества в людях, обла-дающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в произ-водственную и социальную жизнь, уме-ющих ставить и решать новые задачи. Творческие и интеллектуальные спо-собности – залог прогресса в любой сфере человеческой жизни.

Кроме того, совместная исследова-тельская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудни-ком. Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет пря-мой воспитательный эффект потому, что укрепляет авторитет данного уче-ника.

Практикуется следующие формы обучения для одаренных детей:

1) дифференциация параллелей; 2) перегруппировка параллелей

(циклопоточный метод);

С

15

3) выделение группы одаренных учащихся из параллели.

Для развития одаренных детей со-здаются условия и в школе, и дома.

Создается такая окружающая среда, которая помогает, а не мешает, самосо-вершенствоваться ребенку.

Широко используется мотивацион-ная составляющая при развитии ода-ренности ребенка, разумная система поощрения успехов таких детей. Важно заметить, что формируется понятие результата не ради награды, а ради саморазвития.

Значимая роль семьи заключается в том, что развитию одаренности детей способствуют высокие познавательные интересы самих родителей. В общении с ребенком они всегда выходят за круг

бытовых проблем, в их общении очень рано представлена так называемая сов-местная познавательная деятельность – общие игры, совместная работа на ком-пьютере, обсуждение сложных задач и проблем. Часто в таких семьях родите-лей с детьми объединяют общие позна-вательные интересы, на основе которых между ними формируются устойчивые дружеские отношения.

Только непрерывный педагогический процесс работы с одаренными детьми будет способствовать полному раскрытию индивидуальных способностей, становле-нию личности и её развитию.

Список литературы 1. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция

одаренности. – М., 2003.

УДК 37.013

Григорчук В.О. Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург

К ВОПРОСУ ОБ ИННОВАЦИЯХ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В докладе рассказывается, что инноваци-онная деятельность в сфере образования не теряет своей актуальности, более того, инно-вации являются одним из условий модерниза-ции образования. Выделяются наиболее зна-чимые инновации в современном образовании.

Инновации, инновационная педагогиче-ская деятельность, модернизация.

российской образовательной сфере наблюдаются значимые

изменения, которые обусловлены мно-гими внешними и внутренними причи-нами. Значимыми задачами для образо-вания является развитие потенциала участников процесса обучения, раскры-тие их творческих возможностей и т д. Решение данных задач связано прежде всего с освоением новых форм обуче-ния, иного содержания, построения особых отношений между участниками образовательного процесса, что отра-жено в различных инновационных дви-жениях в образовании.

Сегодня инновации признаны необ-ходимым условием модернизации обра-

зования. Актуальность инновационной деятельности в сфере образования находит отражение в реализуемом сего-дня в РФ приоритетном национальном проекте «Образование». В ряде его ос-новных направлений: поддержка и раз-витие лучших образцов отечественного образования, внедрение современных образовательных технологий, и др., – подчеркивается необходимость вклю-чения педагогических коллективов общеобразовательных учреждений в инновационную деятельность [3].

Инновация (от лат. in – в, novus – новый) означает нововведение, новше-ство [2]. Инновация – это целенаправ-ленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одно-го состояния в другое [5].

Инновационная педагогическая дея-тельность – это целенаправленная дея-тельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта [1].

В

16

Инновационная педагогическая де-ятельность осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ организациями, реализую-щими образовательную деятельность и иными действующими в сфере образо-вания организациями, а также их объ-единениями [6].

В настоящий момент в образовании при-меняются самые различные педагогические инновации. Это зависит, прежде всего, от традиций и статусности учреждения. Тем не менее, можно выделить следующие наиболее значимые инновации в современном образо-вании [4]:

– Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) в предметном обуче-нии. Данное направление реализуется посредством включения в учебный план новых предметов, направленных на изу-чение информатики и ИКТ.

– Информационно-аналитическое обеспечение учебного процесса и управление качеством образования школьников. Применение такой инно-вации в управлении качеством обуче-ния позволяет объективно, проследить развитие во времени каждого ребенка, класса, параллели, школы в целом.

– Мониторинг интеллектуального развития. Анализ и диагностика каче-ства обучения каждого учащегося при помощи тестирования и построения графиков динамики успеваемости по-могает определить личностно – ориен-

тированные маршруты деятельности учащихся.

– Психолого-педагогическое сопро-вождение внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс школы.

Внедрение в учебно-воспитательный процесс образователь-ных организаций различных инноваций и инновационных технологий направ-лено на развитие потенциала учащихся, повышения личностного и методиче-ского уровня педагогов, всего образова-тельного учреждения.

Список литературы

1. Дерновский И.К. Инновационные педа-гогические технологии: Учебное пособие / И.К. Дерновский. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

2. Крысин Л.П. Толковый словарь ино-язычных слов / Л.П. Крысин. – М.: Эксмо, 2008. – 381 с.

3. Лазарев В.С. Педагогическая инновати-ка / В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян. – М.: Про-свещение, 2006. – 360 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сла-стенин. – М.: «Школа – Пресс», 2000. 512 с.

5. Тюнников Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учре-ждения / Ю.С. Тюнников // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. №5. – С. 10–14.

6. Федеральный закон от 29 декабря 2012г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Россий-ской Федерации». – М.: Норматика, 2013. – 128 с.

УДК 372.881.111.22

Иванова Г.А. Северо-Восточный федеральный университет, Якутск

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ДЛЯ УСТНОГО ОБЩЕНИЯ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

В данной статье рассматриваются прие-мы и способы обучения иноязычному чтению на практических занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. В статье предлага-ется описание организации учебного процес-са, учитывающее различные аспекты обуче-ния чтению. К ним относятся: подбор тексто-вых материалов, навыки чтения для самосто-ятельной работы студентов, общие принципы

обучения чтению, способы контроля прочи-танного, практические рекомендации для чтения текстов по специальности.

Обучение иноязычному чтению, тексты по специальности, учебный процесс, учебно-методические материалы, практические рекомендации по чтению.

17

любом неязыковом высшем учебном заведении одной из

целей в обучении иностранному языку являются формирование и развитие умений и навыков чтения и понимания текстов.

Чтение входит в сферу коммуника-тивно-общественной деятельности человека и обеспечивает собой одну из форм вербального общения, известную как форма письменной (или печатной) речи. Письменная речь характеризуется структурной развернутостью, формаль-ной сжатостью и лаконичностью, исхо-дящей из грамматической усложненно-сти письменной речи, строгим следова-нием нормам литературного языка.

В процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе чтение должно занимать важное место. По мнению методистов, в последнее время именно чтению уделяется недостаточ-ное внимание; на практике это выража-ется преобладающим усвоением навы-ков разговорной речи. Систематическое чтение на иностранном языке помогает сохранить разговорные навыки, не го-воря о расширении пассивного словар-ного запаса [2].

Проблема подбора текстовых ма-териалов в процессе обучения чтению. В свое время было немало споров о том, какие виды текстов подойдут обучаю-щимся в неязыковых вузах. Серьезные противоречия возникали в связи с во-просом о необходимости знакомства с аутентичными текстами. Это связано с тем, что используемые источники обу-чения содержали материал на традици-онном (английском) языке, имевшем по большей части искусственный вид, или были оформлены при помощи сверхупрощенных языковых средств, которые любой носитель изучаемого языка нашел бы смешными и неесте-ственными.

Методисты говорят о необходимо-сти установить баланс между настоя-щими иностранными текстами, с одной стороны, и интересами и способностями учащихся – с другой. Есть такого рода аутентичные тексты, которые способен понять даже начинающий изучать ино-странный язык: инструкции, меню, рас-

писание и т. п. Однако в дальнейшем преподаватели должны предоставлять им такие материалы, которые, при всей своей аутентичности, достаточно адап-тированы, чтобы соответствовать уров-ню обучаемых.

Многое зависит от того, какие обу-чающиеся задействованы в процессе. Если это студенты экономического фа-культета, преподаватель, скорее всего, сконцентрирует их внимание на текстах соответствующего экономического содержания, которые будут иметь для них определенный интерес. Студентам факультетов точных наук предложат научные тексты: статьи из научных журналов, сборников, альманахов и т. д.

Cтуденты любых специальностей должны овладеть рядом навыков рабо-ты с текстом. Прежде всего, они должны быть способны просмотреть текст, что-бы найти определенные элементы ин-формации для выполнения поставлен-ной перед ними задачи. Кроме того, обучаемые должны уметь бегло про-сматривать весь текст от начала и до конца, чтобы получить общее представ-ление об основной идее текста. В про-тивном случае читающие «увязнут», и, возможно, не смогут определить основ-ную идею текста, поскольку чересчур большое внимание уделили второсте-пенным фактам.

Просматривают ли читающие от-дельно или весь текст полностью, зави-сит от того, с каким текстом они рабо-тают и с какой целью. Они могут выбо-рочно вычитывать предложенный спи-сок в интернете, чтобы найти нужные им ссылки, или же ознакомиться с со-держанием какой-нибудь статьи, чтобы получить общее представление о том, что произошло. Однако, когда им в руки попадает художественное произведе-ние, прочтение которого представляет определенное удовольствие, процесс оказывается несколько более продол-жительным, нежели в первых двух слу-чаях. Одна из основных задач препода-вателя заключается в том, чтобы по-мочь обучающимся понять, убедиться самостоятельно, насколько важно то, как они читают [1].

В

18

Принципы обучения чтению. Обуче-ние чтению, как и всем другим видам речевой деятельности, строится на ди-дактических и методологических прин-ципах. В методической литературе вы-деляют, как правило, пять так называе-мых специальных принципов.

Принцип 1. Чтение не должно быть пассивным.

Чтение – это весьма активная дея-тельность. Обучение пониманию читае-мого должно опираться на овладение структурными и строевыми элементами языка. Обучение точности понимания должно опираться на изучение строя языка, грамматических особенностей, так как те студенты, вынужденные ис-кать в словаре или в грамматических источниках незнакомые структуры, не смогут самостоятельно работать с тек-стом, если их этому специально не обу-чить.

Принцип 2. Преподавателю следует заинтересовать обучаемых материалом для чтения.

Потребность прочитать текст может и должна быть естественной. Для этого очень важен правильный выбор текстов – их содержание должно быть значи-мым в глазах обучающихся, привлека-тельным для них. Не меньшее значение имеет для читающего и языковая до-ступность текста, так как только в этом случае он сможет ощутить свое продви-жение вперед. Считается, кроме того, что эмоции тоже играют значительную роль в мотивации любой деятельности, в том числе и учебной, хотя сами и не являются мотивом.

Принцип 3. Следует поощрять уча-щихся передавать содержание читаемо-го текста.

При этом важно знать, как именно формируются и организуются абзацы в тексте, соединяются слова и словосоче-тания в предложениях. Особенно важно дать читающим высказать свое соб-ственное мнение, выразить свои чув-ства, способствуя, таким образом, их собственному вовлечению в процесс дискуссии.

Принцип 4. Задания по тексту долж-ны быть обоснованы и ясны обучаю-щимся.

Подборка текстов не ограничивает-ся только личными интересами обуча-ющихся, целесообразно также грамотно подобрать задания к текстам – адекват-но сформулированные вопросы, кото-рые вызовут читающих на дальнейшую дискуссию, логические загадки, в рав-ной степени интересные и полезные для обучаемых как в учебном плане, так и в плане общего развития.

Принцип 5. Целесообразно состав-лять развернутый сценарий работы с текстом.

В любом тексте, предложенном сту-дентам, содержится большое количе-ство предложений, словосочетаний, фраз и слов, идей и описаний и многих других интересных моментов. Бессмыс-ленно тратить время только на чтение и перевод с целью перехода к другим заданиям. Методисты предлагают пре-образить работу с текстом в целое учеб-ное мероприятие, используя темы для обсуждений, вызывающие настоящий интерес аудитории; упражнения долж-ны быть составлены так, чтобы внима-ние обучаемых не ослабевало, а главное, чтобы преподаватель имел четкое пред-ставление о форме, содержании и по-следовательности упражнений для ор-ганизации усвоения материала [3].

Устное общение как способ контроля понимания текста после чтения.

Побуждением к деятельности, в том числе и речевой, является мотив (в ре-альной жизни он возникает на основе индивидуальных потребностей и обу-словлен жизнью). В учебном процессе представлен лишь один мотив – мотив учения. Из этого следует, что на занятии очень трудно приблизить общение к естественному, или, другими словами, повысить результат обучения. Акт об-щения всегда происходит в определен-ной ситуации. В реальном общении задача собеседников заключается в том, чтобы найти правильную линию пове-дения сообразно обстановке. Именно способность человека правильно и уместно вести себя в различных ситуа-циях определяет его коммуникативную компетенцию.

На учебных занятиях дело обстоит совсем не так. Так как на занятиях мож-

19

но осуществлять только один тип об-щения – учебный, следует обращать тщательное внимание на уместное ис-пользование разнообразных видов упражнений, направленных на усвоение и запоминание материала.

Так, например, упражнения типа подстановки, упражнения на описание чего-либо, употребление личных место-имений, выполнение упражнений на косвенную речь, короткие пересказы небольших текстов, восстановление предложений, реплик в диалоге, целого рассказа по ключевым фразам – все это стимулирует интеллектуальную актив-ность обучаемых, создает мотив и инте-рес к самостоятельной работе.

Еще раз следует подчеркнуть, что подлинное общение возможно и на учебном занятии, если обсуждаются интересные и актуальные вопросы. Так как в этом случае обучаемый высказы-вается от своего лица, преподаватель берет на себя роль организатора обще-ния либо его участника, а также кон-сультанта, к которому можно обратить-ся в любой момент и спросить «выле-тевшее из памяти» слово, предложение или как применить то или иное грамма-тическое правило. Говорить можно на любую тему, близкую вам и будущей специальности. Например: выбор про-

фессии, проблемы современной науки, планы на будущее, распорядок рабочего дня в институте и т. д. Предполагается, что каждый участник общения выража-ет свое личное мнение, говорит о том, что его интересует, поэтому он всегда сообщает что-то новое своим партне-рам. В процессе построения диалога можно подобрать фразы для составле-ния разговорной темы, или, наоборот, брать готовые выражения из уже со-ставленной разговорной темы для по-строения диалога. Главное – иметь мо-тивацию к обучению, приобретать во время занятий знания лексики и грам-матики, чаще обращаться к преподава-телю для снятия возникших трудностей в процессе учебной деятельности. Все это в дальнейшем является залогом плодотворного иноязычного общения.

Список литературы

1. Коряковцева Н. Ф. Современная мето-дика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык – М.: Аркти, 2012. С. 123.

2. Лернер И. Я. Процесс обучения и его за-кономерности. М., 2010. С. 30, 57

3. Раченко И. П. Принципы научной орга-низации педагогического труда. В вопросах и ответах. – Киев: Радянска школа, 2005. С. 69, 88.

УДК 37.01

Изотова Е.К. Дальневосточный федеральный университет, Уссурийск

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Формирование экологической культуры в начальной школе. Принцип экологизации на уроках «Окружающего мира». Задачи эколо-гического образования в начальной школе. Анализ дополнительного экологического образования в начальной школе Приморского края.

Экологическое образование, начальная школа, дополнительное образование.

рирода – это могущественный источник, из которого ребёнок

черпает многие знания и впечатления. Интерес к окружающим объектам не-живой и живой природы появляется очень рано. Внимание детей привлека-ют сезонные изменения в природе, яр-кость красок, многообразие звуков, запахов. Они открывают для себя новый мир. Очень важно, чтобы взрослые сами любили природу и эту любовь стара-лись привить детям. Сегодня экологи-ческое образование осуществляется П

20

через урочную и внеурочную деятель-ность, у учителей начальной школы есть такая возможность начать форми-ровать экологическую культуру лично-сти младшего школьника – учебные программы: «Начальная школа 21 века», «Школа 2100», «Школа России», «Гармо-ния», «Перспективная начальная шко-ла», «Классическая начальная школа», «Планета знаний», «Перспектива». Дан-ные программы включают такой пред-мет, как «Окружающий мир», который в том числе способствует формированию экологической культуры у учащихся. Примерное количество часов, отведен-ное, на изучение данного предмета со-ставляет 66- 68 часов в год.

Главная цель при изучении данного предмета – это представление системы взаимоотношений человека и природы, и на основе этого сформировать эколо-гическую культуру младшего школьни-ка. В основе обучения лежат несколько принципов, один из которых – принцип экологизации, который определяется значимостью решения экологического образования младших школьников. Принцип реализуется несколькими путями: углубление представления младших школьников о взаимодей-ствии человека с окружающим миром (представлены в разделах «Человек и растение», «Человек и животное», «Че-ловек и природа»), а так же знакомство и раскрытие правил поведения в при-роде по принципу «Не навреди». Дей-ствие данного принципа в обучении применимо не только во взаимодей-ствие человека с природой, но и челове-ка к другим людям. Для развития лич-ности, ребенка дополнительное образо-вание не менее важно, чем школьное. Яркими примерами дополнительного образования являются Ботанический сад – институт ДВО РАН и фонд «Фе-никс». Учителя и младшие школьники посещают экскурсии, например, в Бота-ническом саду – институте ДВО РАН проходят следующие экскурсии: «Уссу-рийская тайга», «Дикорастущие пище-вые растений Приморского края», «Ядо-витые растения Приморского края».

Школьники активно принимают участие в конкурсах рисунков «Один

день из жизни Дальневосточного лео-парда», «Один день из жизни Амурского тигра», становятся участниками тради-ционного Дня Тигра, проводимого в большинстве муниципальных образо-ваний края. На базе экологических цен-тров заповедников, в школах дети полу-чают возможность заниматься творче-ской деятельностью, посещать мастер- классы, создавать своими руками по-делки из природных материалов, участ-вовать в экологических акциях, таких как: «День Магнолии», «День Пихты», «День Рододендрона».

Активно вопросом экологического образования и просвещение в нашем крае занимается Фонд «Феникс». Одним из проектов Фонда «Феникс» является экологическое образование и просвеще-ние. Главными целями образовательных проектов является предоставление уча-щимся информации о редких и исчезаю-щих видах флоры и фауны Приморского края, привитие доброго отношения де-тей к природе, через экологическое обра-зование детей повлиять на сознание их родителей . Для достижения своих целей Фонд «Феникс» разрабатывает образова-тельные программы, проводит экологи-ческие фестивали и конкурсы, издает и распространяет различные образова-тельные материалы.

Фонд «Феникс» занимается органи-зацией летних лагерей для школьников и студентов, где дети получали теоре-тические и практические знания о лесе, животном мире, уходе за лесом и его охране, борьбе с пожарами, экстремаль-ных ситуациях в тайге и способах вы-живания. Так же, занимается организа-цией экологических праздников, фести-валей и конкурсов, таких как «День Тигра», «Земля Леопарда», в которых дети участвуют с большим интересом, привлекая своих родителей, проводит различные конкурсы рисунков. Пра-вильное экологическое воспитание позволит в дальнейшем предотвратить многие экологические проблемы чело-вечества. Именно в младшем школьном возрасте ребенок получает основы си-стематических знаний; здесь формиру-ются и развиваются особенности его характера, воли, нравственного облика.

21

Вся деятельность в комплексе, учебная и не учебная, совместные усилиях школьных учителей, сотрудников особо охраняемых природных территорий, научной общественности края, местных администраций, краевых властей, эко-логических фондов дает возможность полно и достойно сформировать эколо-гическую культуру маленьких граждан.

Список литературы 1. Официальный сайт Фонда «Феникс»

URL: http://fundphoenix.org/ 2. Официальный сайт Ботанического са-

да-института ДВО РАН URL: http://botsad.ru/ru/

3. Официальный сайт Методический пор-тал учителя URL: http://metodsovet.su/

УДК 372.881.1 Ишметова А.Н. Белоярская СОШ №3, Белый Яр

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ КАК ЧАСТЬ РЕЧИ

Данный урок входит в систему уроков по теме «Имя прилагательное». В процессе урока шло ознакомление с существенными призна-ками имени прилагательного как части речи.

Имя прилагательное, часть речи, этапы урока

нализируемый урок входит в систему уроков по теме «Имя

прилагательное». Была поставлена три-единая дидактическая цель урока, кото-рая реализовывалась через следующие аспекты:

1. Образовательный: 1.Ознакомление с существенными при-знаками имени прилагательного как части речи. 2.Выделение в речи слов-признаков, через развитие умения ста-вить к ним вопросы.

2. Развивающий: 1.Развитие навыков самопроверки.

2.Развитие орфографической зоркости, памяти, речи, внимания, аналитическо-го мышления.

3. Воспитательный: 1.Формирование системы ценно-

стей, направленной на максимальный вклад в коллективную деятельность в процессе урока. 2.Создание условий для здоровьесбережения и здоровьесохра-нения обучающихся.

Структура урока соответствует типу урока и его дидактическим задачам. Каждая часть урока выдержана во вре-мени и достигает поставленных задач.

Данный урок состоит из девяти этапов. Основным этапом является этап изуче-ния нового материала. При изучении использованы материалы, активизиру-ющие познавательную активность младших школьников.

При построении урока пользовалась принципами: научности; доступности; наглядности; системности и последова-тельности.

На уроке были использованы сле-дующие методы обучения: словесные (объяснение, беседа с учащимися); наглядные (демонстрация презентации обучающего курса); практические (ра-бота с карточками).

На уроке использовались информа-ционные компьютерные средства для активизации познавательной активно-сти, повышения качества образования учащихся. Были применены следующие формы познавательной активности: обще классная, индивидуальная, груп-повая, которые в ходе урока сменяли друг друга.

Время, отведённое на все этапы урока, было рационально распределено. Поддерживался высокий темп работы учащихся.

1. Этап урока. Организационный момент. Учитель приветствует учащих-ся стихотворением. Это создаёт эмоцио-нальный, доброжелательный настрой

А

22

на урок. Настраивает детей на начало общения учителя и учеников.

2. Этап урока. Чистописание. Реша-лась задача навыков самопроверки. Повторение ранее изученного.

3. Этап урока. Актуализация знаний учащихся о частях речи. Подготовка учащихся к активному сознательному усвоению знаний. На данном этапе дети обобщали и систематизировали полу-ченные знания об именах существи-тельных. Для определения уровня зна-ний учащихся за короткий промежуток времени использовался опрос фрон-тальный.

4. Этап урока. Объяснение нового материала. На данном этапе решались образовательные задачи ознакомления с существенными признаками имени прилагательного, выделение их в речи, через развитие умения ставить к ним вопросы. При изучении нового матери-ала чередовались виды деятельности учащихся. Словесный метод чередовал-ся с наглядным. Применялся проблем-ный, частично-поисковый метод.

5. Этап урока. Физкультминутка. Высокая работоспособность обеспечи-валась сменой видов деятельности, применением здоровьесберегающих технологий.

6. Этап урока. Закрепление нового материала. Решалась задача использо-вания различных источников сообще-

ния: учебник, карточки. Анализирова-лись все предлагаемые способы реше-ния проблем, оценивать не только ре-зультат, но и процесс выполнения зада-ния. Закрепление нового материала осуществлялось через совместное нахождение правильных решений, что позволило вовлечь каждого ученика в учебную деятельность. Дети работали в сотрудничестве друг с другом, оказыва-ли взаимопомощь. Формы работы кол-лективная, индивидуальная.

7. Этап урока. Проверка знаний учащихся. Был использован обобщаю-щий метод. Были созданы условия, поз-воляющие каждому ученику быть само-стоятельным.

8. Этап урока. Итог урока. Рефлек-сия. Каждый ученик в конце урока под-вёл итоговую оценку своей деятельно-сти. Цель урока достигнута, материал усвоен.

9. Этап урока. Домашнее задание было направлено на творчество ребят, индивидуальные способности каждого ученика.

Список литературы

1. Зеленина, Л. М. Русский язык: учебник для 2 класса: в 2 ч. / Л. М. Зеленина, Т. Е. Хох-лова. – М.: Просвещение, 2004.-148 с.

2. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 2 класс. – 4 –е изд. – М. : Просвещение, 2014. -144 с.

УДК 373.2

Калимуллин Р.Р., Попов С.С. Институт физической культуры и спорта, Оренбург.

ПРИОРИТЕТ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Младшие дошкольники, игровая дея-тельность, игры с элементами спорта до-

школьная организация.

ладший дошкольный возраст по праву считается наиболее

важным периодом в процессе начала становления и развития личности чело-века. В этом возрасте более интенсивно

развиваются различные способности, формируются нравственные качества, вырабатываются черты характера. Именно в этом возрасте закладывается и укрепляется фундамент здоровья и развития физических качеств, необхо-димых для эффективного участия в различных формах двигательной ак-тивности, что, в свою очередь, создает

М

23

условия для активного и направленного формирования и развития психических функций и интеллектуальных способ-ностей ребенка. [4]

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) определяющей и доминирующей деятельностью ребенка является игра. Игровая деятельность, как гарант дви-гательного развития представляет со-бой самостоятельную ценность для человека. Наиболее существенные при-обретения организма детей связаны с развитием двигательной функции по-средством игровой деятельности. Одна-ко, как показывает практика, наиболее распространенным способом организа-ции образовательного процесса млад-ших дошкольников является способ расширения объема знаний, увеличения образовательной нагрузки, что сейчас и наблюдается в большинстве дошколь-ных организаций. Это отрицательно сказывается на психическом и физиче-ском развитии ребенка, поэтому совре-менному ребенку нужна активная дея-тельность, способствующая повышению жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, а не социальные запросы воспитателей, педагогов и родителей, которые зачастую решают проблему воспитания и развития ребенка путем самостоятельного вовлечения его в компьютерные технологии, тем самым вуалируя свою бездеятельность. А меж-ду тем, освоение детьми элементов спортивных и подвижных игр на более ранних ступенях может решить пробле-му удовлетворения биологических по-требностей младшего дошкольника в движении.

Следует отметить, что именно в младшем дошкольном возрасте двига-тельное развитие выступает основой для полноценного функционирования пси-хических функций. На психологическом уровне результаты рационально органи-зованной игровой деятельности отра-жаются в общем улучшении психическо-го здоровья; снижении тревожности, улучшении настроения и самочувствия, самоконтроля и самооценки [3, 4.]

Конечно, достичь этих результатов возможно только при условии ненасиль-ственного стимулирования моторного

развития. К сожалению, перегружен-ность режима дня в дошкольных органи-зациях (различные занятия, кружки), отсутствие свободного времени для за-нятия с ребенком в семьях, массовая увлеченность компьютерными играми детей всех возрастов – не оставляют возможности младшему дошкольнику заняться целенаправленными подвиж-ными играми. В результате игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и детство, что весьма печально отражается на общем психическом и нравственном развитии детей. В связи с этим, назревает необходимость активи-зации и систематизации процесса обуче-ния подвижным играм в образователь-ном пространстве дошкольной органи-зации. Таким образом, необходимы из-менения в организации, содержании и методике применения подвижных игр в системе физического воспитания млад-ших дошкольников, разработки новых технологий на основе таких игр [2].

Наибольшие перспективы в создании образовательного пространства до-школьной организации для детей млад-шего дошкольного возраста, на наш взгляд, имеют игры и спортивно ориен-тированные формы физического воспи-тания. Ведь в спортивных коллективных играх формируются универсальные ка-чества личности: стремление к созида-тельной деятельности, самостоятельно-му мышлению, умение играть, действо-вать и побеждать в команде, решать всевозможные творческие задачи, про-явление активности, инициативности, что и помогает ребенку лучше адаптиро-ваться в различных социальных услови-ях. Использование подвижных игр с эле-ментами спорта в физическом воспита-нии младших дошкольников, на наш взгляд, обеспечивает единство физиче-ского, психического и личностного раз-вития ребенка, Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно рас-пределенной деятельности и только затем становится достоянием личности, выражаются в индивидуальной форме деятельности [1].

На наш взгляд, наличие продуктив-ного коллективного взаимодействия в

24

играх с элементами спорта является одним из оснований для развития у младших дошкольников личностных качеств, сохраняя возможность целена-правленного физического и психическо-го развития.

Список литературы 1. Волошина, Л. Н. Воспитание двигатель-

ной культуры дошкольников: учебно-методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005. – 108с.

2. Галанов, А. С. Психическое и физиче-ское развитие ребенка от трех до пяти лет: пособие для работников дошкольных учре-ждений и родителей / А. С. Галанов. – М.: АРКТИ, 2001. –С. 15.

3. Галигузова, Л. Н. Физическое развитие. Игры и занятия с детьми раннего возраста. / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М.: Мо-зайка-Синтез, – 2007. 32с.

4. Глазырина, Л. Д. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста / Л. Д. Глазырина, В. А. Овсянкин. – М.: Владос, 1999 – 176 с.

УДК 371.72

Клеймёнова Т.В. Контакт, Климовск

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ

В докладе рассмотрены основные мето-дические рекомендации обучения леворуких детей изобразительной деятельности и орга-низации рабочего места.

Изобразительная деятельность, левору-кость, рисование.

реди населения России насчиты-вается 4-7% леворуких людей.

Среди леворуких много выдающихся личностей: П. Пикассо, Ю. Цезарь, Лео-нардо да Винчи, Микеланджело, Бетхо-вен, Ч. Чаплин, Э. Рубик, А. Македонский, Наполеон, К. Великий, В.И. Даль. Лево-рукие составляют 20% всех талантли-вых людей с высоким коэффициентом умственного развития. [2]

К сожалению, в нашей стране еще нет научно разработанной методики обучения рисованию леворуких детей. Поэтому наши левши учатся выполнять все учебные действия также, как и правши. И все-таки существует ряд ре-комендаций, реализуя которые в прак-тике обучения можно облегчить жизнь таким детям [3]:

- необходимо помочь левше органи-зовать свое рабочее место, положение предплечий, правильно взять кисть, позаботиться о том, чтобы свет падал справа;

- любые двигательные действия нужно раскладывать на элементы, объ-ясняя пошагово, каждый элемент дол-жен выполняться осознанно;

- желательно выполнять специаль-ные упражнения, играть с ребенком в игры, развивающие зрительное воспри-ятие и зрительно-моторную координа-цию;

- необходимо вести работу с роди-телями леворукого ребенка, объясняя им причины и следствия особенностей их сына/дочери, советуя, как помочь ребенку преодолеть те объективные трудности, которые уже имеются и со-хранить психическое и физическое здо-ровье ребенка;

- никогда не проявлять негативного отношения к леворукости, использовать особенности такого ребенка в группе для привития детям уважения индиви-дуальных особенностей каждого чело-века, терпимости по отношению к про-явлению свойств, не характерных большинству.

При работе леворукого ребенка за столом, в отличие от праворукого, свет должен падать с правой стороны. Руки леворуких детей должны лежать во время рисования так, чтобы локоть левой руки немного выступал за край стола, а сама рука свободно двигалась

С

25

по столу. Стол должен находиться в крайнем правом ряду, чтобы доска ока-залась слева от ребенка. Сидеть ему лучше за левой половиной стола. Лист бумаги должен лежать прямо перед ребенком и немного смещен влево. Ба-ночка с водой должна находиться слева от листа. Левую сторону листа стоит промаркировать карандашом для луч-шего ориентирования в плоскости ли-ста. В начале обучения, когда формиру-ются навыки рисования, нужно следить за положением правой руки – нельзя позволять ей опускаться с плоскости стола, она должна придерживать лист. Кисть левой руки обращена к плоскости стола, опираясь на него ногтевыми фа-лангами мизинца, безымянного пальца и нижней частью ладони. Карандаш или кисточка лежат на ногтевой части сред-него пальца, придерживается ногтевы-ми фалангами большого и указательно-го пальцев на расстоянии 1,5–2 см от листа. При грунтовке листа необходимо двигаться от левого нижнего края листа к правому верхнему. При нанесении мазка рука должна двигаться слева направо, что полностью противополож-но движению праворукого ребенка.

Задача педагога заключается в том, чтобы, взяв руку ребенка произвести его рукой эти движения несколько раз, чтобы в его моторной памяти это отло-жилось.

Наряду с зеркальным письмом у ле-воруких детей достаточно часто наблю-дается зеркальное рисование. Особенно характерно выворачивание при рисова-нии: верх и низ, вертикальное и гори-зонтальное, правое и левое меняются

местами, причем ребенок не чувствует неправильности. Подобное рисование является проявлением неусвоенности ребенком основных принципов органи-зации пространства. [1]

При обучении леворукие дети больше ориентируются на чувственные ощущения (зрительные, осязательные и т.д.), а не на речь. Для лучшего понима-ния материала им требуется опора на рисунок, предмет, наглядное пособие. Для леворуких трудна работа в больших группах при жестко регламентирован-ных условиях и строгом соподчинении. Им необходима собственная инициати-ва и интуиция, индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента, строго-го подчинения.

Леворукие дети обычно очень ра-нимы, эмоциональны, подвижны, тре-вожны.

Они хуже привыкают к смене обста-новки, тоньше чувствуют цвет и форму предмета, видят незначительные отли-чия предметов, более индивидуализи-руют окружающий мир. Именно поэто-му леворуких детей очень много в шко-лах для художественно одаренных.

Обучение леворуких детей должно быть более ярким и красочным.

Список литературы

1. Истомина Н.Б. Методика обучения ма-тематике в начальных классах. – М.: Academia, 2000. С. 288.

2. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2002. С. 232

3. Макарьев И. Если ваш ребенок – левша.-СПб, 1995.

УДК 371.72

Кленьшина Т.С. Детский сад №5 «Радуга», Климовск

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье рассмотрена важность и необхо-димость применения игровых упражнений для физического развития детей старшего дошкольного возраста.

Игровые упражнения, игровой метод, фи-зическое развитие.

26

бучение детей движениям должно быть направлено, преж-

де всего, на формирование простейших навыков основных, жизненно необхо-димых детям движений. За время пре-бывания в детском саду нужно научить детей правильно ходить, бегать, пры-гать, бросать и ловить мяч, метать вдаль и в цель, лазать, сохранять равно-весие. Воспитатель стремиться к тому, чтобы движения детей становились более согласованными, ловкими, сво-бодными, чтобы дети без особых усилий могли целесообразно применять их в разнообразных условиях

В физическом воспитании детей дошкольного возраста как основные используют следующие методы: метод упражнений с заданной программой действий, порядком их повторения, с дозировкой нагрузки и установленны-ми интервалами отдыха; игровой метод; соревновательный метод.

Игровой метод характеризуется ор-ганизацией двигательной деятельности детей в соответствии с игровым сюже-том, относительно большой их свободой и самостоятельностью (в связи с чем ограничивается заданность способов действий и нагрузки), педагогическим руководством взаимоотношениями детей, высокой эмоциональностью дет-ской деятельности. Соревновательный метод используется в играх с правилами и состязаниях для сопоставления участ-ников, борющихся за возможно более высокие качественные и количествен-ные показатели.

В своих исследованиях авторы А.И. Быкова, Э.Я. Степаненкова, Т.И. Осокина отмечали, что широкое применение в физическом воспитании дошкольников словесного метода (рассказа, беседы, объяснения, указания, команды, распо-ряжения, оценки и др.) и наглядного (имитации, поддержке и помощи, ис-пользование ориентиров и др.). [1]

По мнению вышеперечисленных ав-торов, в практике физического воспи-тания перечисленные методы и соот-ветствующие приемы необходимо ис-пользовать в тесной взаимосвязи, под-бирать с учетом стоящих задач, этапа обучения, возрастных особенностей и

подготовленности детей, способов и характера упражнений, подвижных и спортивных игр.

Проведение упражнений в игровой форме – этот метод характеризуется организацией деятельности детей на основе образного или условного сюже-та, который предусматривает достиже-ние цели в изменяющихся условиях (Э.Я. Степаненкова). Игровой сюжет заим-ствуется из окружающей действитель-ности (имитация охоты, трудовых, бы-товых действий и т. д.) или специально создается как условная схема взаимо-действия играющих (игры: городки, теннис и др.).

Игровой метод применяется при обучении сложным движениям, когда они уже освоены, для закрепления дви-гательных навыков и развития умения применять их в различных ситуациях. [2]

Игровая деятельность носит ком-плексный характер и строится на соче-тании различных двигательных дей-ствий (бег, прыжки и др.). В игре детям предоставляется возможность творче-ского решения возникающих двига-тельных задач. При этом ребенок про-являет самостоятельность, находчи-вость в выборе способа выполнения действия.

Выполнение движений в изменяю-щихся условиях приводит к динамично-сти сформировавшихся двигательных стереотипов.

Увлеченность сюжетом, ярко выра-женная эмоциональность игровых дей-ствий способствуют тому, что дети вы-полняют физические упражнения с большим удовольствием и более дли-тельное время. А это в свою очередь эффективно влияет на организм ребен-ка и создает у детей более прочные двигательные навыки.

В игре между участниками возника-ет взаимная обусловленность поведе-ния, содействующая выявлению и вос-питанию нравственных черт личности ребенка (коллективизм, взаимопомощь, сознательная дисциплина и др.).

Э.Я. Степаненкова считает, что недо-статком игрового метода является ограничение возможности дозировки

О

27

физической нагрузки. Причиной этого является многообразие способов до-стижения цели, постоянные и внезап-ные изменения ситуаций, динамичность действий. [3]

Игра занимает большое место в жизни ребенка-дошкольника, поэтому нужно использовать все ее стороны, которые могут оказать помощь в обуче-нии детей движениям.

Достоинство игровых упражнений заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положи-тельные эмоции, помогают концентри-ровать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной

извне, а желанной, личной целью. Еще одна особенность заключается в том, что от ребенка требуется полное вхож-дение в игровую ситуацию. Следова-тельно, и педагог должен играть с деть-ми.

Список литературы

1. Быкова А.И. Обучение детей дошколь-ного возраста основным движениям. – М.: Просвещение, 1995.

2. Пензулаева Л.И. Физкультурные заня-тия с детьми 5-6 лет: Пособие для воспитате-ля дет. сада. – М.: Просвещение, 1998.

3. Степаненкова Э.Я. Методика физиче-ского воспитания. – М., 2005.

УДК 377.5 Костенко А.Ф. Борисоглебский сельскохозяйственный техникум, Борисоглебск

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья касается проблем интернациона-лизации профессионального образования, нового качества международного сотрудни-чества в сфере профессионального образова-ния, направленного на формирование общих принципов и подходов к развитию професси-онального образования во всем мире.

Интернационализация, мультидисци-плинарный, трудоустройство, Туринский процесс, ВорлдСкиллс.

ктуальность темы заключается в том, что сегодня профессио-

нальное образование должно в полной мере учитывать требования рынка тру-да, полностью соответствовать обще-мировым стандартам качества, отмеча-лось на петербургском международном форуме профессионального образова-ния, проходившем с 23 по 26 октября 2015 г. [1, C. 4-16]. Для этого необходима модернизация профессиональных обра-зовательных организаций, укрепление преподавательского состава, усиление практической направленности в учеб-ном процессе и тесное взаимодействие с производством. От этого во многом зависит подготовка квалифицирован-ных кадров для российской экономики,

а значит успешное инновационное раз-витие нашей страны.

Раскрывая проблему интернацио-нализации профессионального образо-вания необходимо определиться с по-нятием «интернационализация». Есть много определений интернационализа-ции, но остановимся на одном: «Интер-национализация – это новое качество международного сотрудничества в сфе-ре профессионального образования, которое направлено на формирование общих принципов и подходов к разви-тию профессионального образования во всех сферах, но только при сохранении и особенностей и традиций каждой наци-ональной системы» [1, C. 5].

Целями и задачами интернациона-лизации, по мнению большинства участников форума является – повыше-ние качества образования за счет уча-стия и студентов и преподавателей в международном обмене знаниями и технологиями. Международный обмен знаниями и технологиями важен, и по-тому организации профессионального образования полноправно в нем участ-вуют.

А

28

ГОБУ СПО ВО «Борисоглебский сель-скохозяйственный техникум» на протя-жении последних лет активно сотруд-ничает с рядом предприятий Ближнего зарубежья, а именно, Республиканским унитарным предприятием «Минский тракторный завод», Производственным республиканским унитарным предпри-ятием «Минский завод колесных тяга-чей». Коллектив техникума гордится долголетним сотрудничеством по про-грамме стажировки студентов-аграриев из Российской Федерации, которая про-водится на основе соглашения между объединением АграрКонтакты Интер-националь (АКИ) в Штутгарте, в фер-мерских хозяйствах земли Баден-Вюртемберг.

В настоящее время, главной про-блемой, которую обсуждают на всех конференциях по профобразованию – это обеспечение сопоставимости ди-пломов и квалификаций. Следует раз-вивать совместные международные проекты, сетевое взаимодействие, про-водить исследования в области профес-сионального образования. Уже сегодня в ГОБУ СПО ВО «БСХТ» проводится ис-следовательская работа в области обра-зования, о чем свидетельствует участие преподавателей и студентов техникума в различных международных конфе-ренциях, конкурсах, симпозиумах: «3-й Международной конференции «История и политические науки» г. Вена, Австрия. 2014 г.; 3-м Международном конкурсе учебно-методической, учебной и науч-ной литературе в 2013-2014 гг. «ЗОЛО-ТОЙ КОРИФЕЙ» г. Ростов-наДону; 1-м Международном конкурсе научных публикаций в области экономики и образования «Magnum Opus Publication 2014/2015», г. Ростов-на-Дону; Между-народном электронном симпозиуме «Актуальные вопросы и перспективы развития современных гуманитарных и общественных наук» г. Махачкала, 2015 г.; Международном мультидисципли-нарном симпозиуме г. Вена, Австрия 2015 г. и других [2]. Осуществляются публикации в зарубежных научных изданиях: Ассоциация перспективных исследований высшего образования «Восток-Запад» г. Вена, Австрия [5, С.29].

Все это свидетельствует о стремлении образовательного учреждения вклю-читься в процесс интернационализации.

Одними из форм и форматов интер-национализации, как было отмечено на форуме, являются:

совместные образовательные про-граммы со встроенной мобильностью;

практика на предприятиях за рубе-жом, этот формат интернационализа-ции имеет место; выступая на одном из региональных молодежных форумов, проходившем в нашем учебном заведе-нии один из участников так отозвался о практике, которую он проходил в одном из фермерских хозяйств земли Баден-Вюртемберг: «за время практики мы приобрели много практических и тех-нологических навыков, а также очень много друзей из многих регионов Рос-сии. Для меня и моих товарищей прак-тика в Германии явилась новым этапом в жизни. Практика дает начальный уро-вень и помогает его развивать, что бу-дет полезно в будущей профессии» [3, с. 18-19]. Другой пример интернациона-лизации через практическое обучение.

« В составе группы из 5 студентов специальности «Механизация сельского хозяйства» я проходил учебную практи-ку на «Минском тракторном заводе». По прибытии на «МТЗ» мне предстояла сдача квалификационного экзамена на допуск к работе. По окончании практи-ки я также сдавал квалификационный экзамен на получение 3-го квалифика-ционного разряда по рабочей профессии «слесарь механосборочных работ», о чем была сделана запись в моей трудовой книжке. При прохождении практики я чувствовал ответственность за успеш-ное ее выполнение, так как представлял не только свое учебное заведение, но и наше государство. Проходя практику на Минском тракторном заводе, я получил такие навыки, как: умение работать в коллективе, быть самостоятельным и брать ответственность на себя, добро-совестно относиться к своим обязанно-стям, выполнять операции на конвейе-ре, где необходимы знания, скорость, ловкость и внимание. Все эти навыки, которые я получил за время учебной практики, помогли мне в прохождении

29

практики по специальности в ООО «ЭкоНива Черноземье» [3, с. 32-33]. Весь этот опыт дает молодому специалисту широкие возможности при трудо-устройстве после окончания техникума. Интернационализация, прежде всего, – это интересно; это партнерство, сов-местные программы. Интернационали-зация – это возможность самому стать богаче и обогатить своих коллег из со-седних стран.

* участие в международных ассоци-ациях:

- IVETA – международная ассоциа-ция профессионального образования;

- Европейский фонд образования (Туринский процесс); [Европейский фонд образования был создан в 1995 г. при Европейской Комиссии с целью содействия реформированию систем профобразования в странах бывшего СССР], в 2014 г. рабочая группа ФИРО завершила подготовку проекта Нацио-нального доклада Российской федера-ции в рамках Туринского процесса. До-клад состоит из реферата, пяти разде-лов, предусмотренных структурой, ре-комендованной Европейским фондом образования, списка источников и при-ложения «Статистические данные к докладу» [ 4 ].

- ЮНЕСКО – представлено в России такими центрами, которые называются ЮНЕВОК. Их несколько в нашей стране.

* движение «ВорлдСкиллс» – миро-вые чемпионаты профессионального мастерства;

* Ассоциация европейского и азиат-ского сотрудничества (готовится проект по повышению квалификации препода-вателей);

* «Эразмус+» (совместное участие с ВУЗами, которые финансируются гран-тами ЕС).

Таким образом, интернационализа-ция шагает по стране. Она является частью стратегии развития системы СПО и должна быть частью стратегии развития каждого учебного заведения. Каждая образовательная организация должна участвовать в международных конкурсах «ВорлдСкиллс», не всегда побеждать, но учитывать в своей прак-тике те стандарты, которые применя-ются на этих соревнованиях.

Как следует из резолюции конфе-ренции «Интернационализация профес-сионального образования» нашли от-ражение следующие направления в этой работе: отказ от узкоспециализирован-ных умений, «привязанных» к конкрет-ному рабочему месту; осознание необ-ходимости формирования более широ-ких, в том числе аналитических, умений; переход от сугубо технических рутин-ных операций к автономной деятельно-сти в различных контекстах; уменьше-ние потребности в рабочих местах в производственном секторе за счет ее роста в сфере услуг; возрастание по-требности в международных умениях и компетенциях и другие.

Список литературы

1. Интернационализация в ответ на гло-бализацию //Директор ССУза, октябрь 2015 г.

2. Отчет о работе Совета по научной и инновационной деятельности ГОБУ СПО ВО «БСХТ» за 2014/2015 учебный год.

3. Производственная практика – фактор компетентности специалиста /Материалы регионального молодежного форума (6 де-кабря 2013 г). /Под ред. А.Ф.Костенко. – Бори-соглебск: ГОБУ СПО ВО «БСХТ», 2013. – 43 с.

4. Туринский процесс 2014 РФ. / http://www.firo.ru/?page_id=15536 (Дата об-ращения 10.11.2015 г.)

5. A state and an individual: historical and sociological issues of interaction: Mono-graph/ed.by K. Vitkova. – Vienna: “East West” Association for Advances Studies and Higher Education GmbH, 2014.

30

УДК 378

Кучер М.И., Сапходоева О.И., Сорокина А.Н., Френкель Е.Э. Военный институт материального обеспечения, Вольск

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ

В работе рассматриваются методы органи-зация учебной деятельности (применение междисциплинарного подхода, использование системы эколого-прикладных задач и заданий, кейс-метод, морально-психологическое обес-печение учебной деятельности) при формиро-вании экологической ответственности буду-щих офицеров в соответствии с требованиями к результатам освоения основных профессио-нальных образовательных программ подго-товки военных специалистов.

Учебная деятельность, экологическая от-ветственность, экологическое образование, эффективные технологии обучения

еобходимость обновления си-стемы высшего образования с

целью формирования экологической ответственности у специалистов разно-го профиля, в том числе у будущих офи-церов, в настоящее имеет особую акту-альность. В обществе давно назрела необходимость в экологизации мышле-ния его членов, которая должна базиро-ваться на качественных сдвигах в эко-логическом образовании, его ценност-но-мировоззренческих ориентирах и, которая требует обновления структуры и содержания экологического знания как основного фактора формирования экологической ответственности буду-щих офицеров. В основе экологического образования лежит понимание ответ-ственности человека за последствия его взаимодействия с природой.

Важной и существенной, в связи с этим, нам видится проблема формиро-вания экологической ответственности личности, выявления её сущности, сред-ства и закономерности развития в рам-ках образовательной деятельности военного вуза.

В соответствии с требованиями к результатам освоения основных про-фессиональных образовательных про-грамм подготовки военных специали-стов выпускник военного вуза должен обладать естественнонаучными знани-

ями, профессионально-специализированными компетенциями в вопросах экологии, а именно, способ-ностью организовать природоохранные мероприятия в повседневной и профес-сиональной деятельности.

Для решения этой задачи на кафед-ре Химии Вольского военного институ-та материального обеспечения (ВВИМО) используется широкий спектр форм и методов ведения образовательной дея-тельности среди курсантов и слушате-лей системы дополнительного профес-сионального образования в рамках дис-циплины «Экология» [2].

Современное экологическое образо-вание по определению академика Зве-рева, представляет собой «непрерыв-ный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, цен-ностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответ-ственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [1].

Проблема формирования экологи-ческой ответственности постоянно находится в поле зрения преподава-тельского состава.

Для решения обозначенной пробле-мы в соответствии с поставленной це-лью нами сформулированы задачи ис-следования:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности и на этой основе уточнить понятие «эколо-гическая ответственность».

2. Теоретически обосновать, разра-ботать и экспериментально проверить модель формирования экологической ответственности в процессе профессио-нальной подготовки будущих офицеров.

Н

31

3. Разработать диагностический ап-парат для мониторинга определения уровня сформированности экологиче-ской ответственности будущих офицеров и диагностический инструментарий осуществления педагогического монито-ринга формирования у будущих офице-ров экологической ответственности [3].

Для решения поставленных задач была разработана педагогическая мо-дель формирования экологической ответственности (рис.1), которая пред-полагает использование комплекса взаимодополняемых методов.

Рис. 1 – Педагогическая модель формирования экологической ответственности

Формирование экологической от-ветственности в процессе подготовки будущих офицеров способна эффектив-но функционировать при наличии определенных условий:

- применение междисциплинарного подхода;

- использование системы эколого-прикладных задач и заданий;

- кейс-метод; - морально-психологическое обес-

печение учебной деятельности. Под эколого-прикладной задачей

понимается создание проблемной ситу-ации с целью её применения в будущей профессиональной деятельности, кото-рая ориентированна на формирование экологической ответственности.

Поисковые эколого-прикладные за-дачи и задания включают нахождение новых экологических знаний. В боль-шей степени они связаны со сбором и анализом экологического материала, его осмыслением.

Исследовательские эколого-прикладные задачи и задания являются одними из основных при формировании экологической ответственности у бу-

дущих офицеров, так как развивают экологическое сознание и мышление.

Проблемные эколого-прикладные за-дачи и задания имеют в своей основе проблемную ситуацию, обеспечиваю-щую формирование экологической от-ветственности у будущего офицера. Проблемная ситуация требует от буду-щего офицера принятия решения при наличии дефицита времени и информа-ции, альтернативным решением эколо-гической проблемы.

Кейс-задачи являются одной из эф-фективных технологий обучения, это обучение действием. Кейс-метод пред-полагает, что усвоение знаний и форми-рование умений происходит в результа-те активной самостоятельной деятель-ности обучающихся по разрешению противоречий, в ходе которой и проис-ходит творческое овладение професси-ональными знаниями, навыками, уме-ниями и развитие мыслительных спо-собностей личности будущего офицера.

Морально-психологическое обеспе-чение предполагает воспитательную работу с обучающимися по правовому, эстетическому, экологическому, духов-но-нравственному направлениям.

32

Формирование экологической от-ветственности будущих офицеров в образовательной деятельности военно-го института является одной из важ-нейших составляющих профессиональ-ной подготовки офицеров материально-технического обеспечения.

Список литературы 1. Зверев, И.Д. Личность и природа //

Народное образование. – 1984. – №7. – С. 78-83.

2. Рабочая программа учебной дисципли-ны «Экология» [Текст] / О.И. Сапходоева, Е.Н. Френкель, М.И. Кучер. – Вольск, 2014. – 16 с.

3. Формирование экологической компе-тентности будущих специалистов служб МТО при изучении экологии в военном [Текст]: Отчёт о НИР (шифр «Экология-2013»; заключ.; Инв. № 54 от 28.11.2014) / ВВИМО; Сапходое-ва О.И. (рук.), Кучер М.И. (отв. исп.), Френкель Е.Э. и др. / Под ред. Е.Э. Френкеля, М.И. Кучер и В.В. Шеиной. – Вольск: ВВИМО, 2014. – 170 с.

УДК 378

Мананникова Т.В., Минакова О.В., Федорова М.А. Медицинский институт, Орел

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ-

ПЕДИАТРОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В докладе говорится о том, что коммуни-кативная культура является важной состав-ляющей профессиональной культуры врача-педиатра. Врач-педиатр, выполняя свой про-фессиональный долг в отношении больного или здорового ребенка, обязан, не только максимально обеспечить ему необходимую медицинскую помощь, но и всемерно избе-гать нанесения своими действиями какого-либо вреда его физическому и психическому здоровью.

Профессиональная деятельность, про-фессиональная культура, коммуникативная культура врача-педиатра.

рофессиональная деятельность предполагает овладение опре-

деленными знаниями, умениями, навы-ками, то есть специального образования, которое обеспечивает решение задач, стоящих перед специалистом – профес-сионалом. Овладение деятельностью на профессиональном уровне позволяет говорить о профессиональной культуре субъекта данной деятельности. Профес-сиональная культура, являясь показате-лем готовности человека осуществлять профессиональную деятельность на достаточно высоком уровне, позволяет проследить и процесс становления лич-ности в период подготовки к этой дея-тельности в системе высшего образова-ния, так как именно овладевая и прини-мая ценности, категории, структурные

компоненты профессиональной культу-ры студент становится специалистом – профессионалом.

Профессиональную культуру со-ставляет тот комплекс знаний, умений и навыков, владение которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела.

Современные исследования в обла-сти профессионального образования специалистов различного профиля уде-ляют достаточное внимание професси-ональной культуре.

«Профессиональная культура со-держит нормативный пласт профессии, в котором заложены критерии образа профессионально-культурного дей-ствия (как?) и образа состояния объекта профессиональной деятельности (что должно быть достигнуто?)» [2, с. 53]. Основным фактором, влияющим на содержательные и методические требо-вания, предъявляемые к формированию профессиональной культуры в рамках подготовки специалиста, является спе-цифика его будущей профессиональной деятельности.

По мнению Т.А. Ковелиной профес-сиональная культура врача представляет собой относительно замкнутую область культуры, в основе которой лежит вра-чебная профессиональная деятельность,

П

33

и которая включает в себя самого субъ-екта, его ценностное сознание, знания и идеалы; врачебные артефакты, а также социальные институты, организацию и отношения, обеспечивающие ее целост-ность, системность и устойчивость. Она институализирована, проявляется на общественном и индивидуальном уров-нях, гармоническое единство между ко-торыми возможно только в идеале. Ей основными социальными функциями являются: инкультурация и социализа-ция личности врача, инновационно-преобразовательная, регуляторная, цен-ностно-ориентационная, интеграцион-ная, трансляционная [1, с. 78.].

Формы существования профессио-нальной культуры врача отражают со-держание профессионального образа врача, синергетическое единство кото-рого образуют соматическая, валеоло-гическая, организационная культура; культура вещей и предметного мира; ценностное сознание и знание, культура понимания, общения и речи, будучи аксиологически нагруженными, эти формы существования профессиональ-ной культуры врача направлены на утверждение ценности человеческой жизни и ценности его здоровья.

Важной составляющей профессио-нальной культуры врача является ком-муникативная культура. Профессию врача-педиатра можно назвать «комму-никативной» профессией, поскольку общение тесно вплетено в контекст практической деятельности на основе нравственных взаимоотношений с окружающими. Врач-педиатр должен обладать способностью правильно оценивать внутреннее со-стояние человека (ребенка), сочувство-вать и сопереживать ему (способность к эмпатии), быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках, вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствова-нию, находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его рас-положения и взаимопонимания, вызы-вать к себе уважение со стороны ребен-ка, иметь авторитет среди детей. Пере-численные способности предопределя-

ют успех в профессиональной деятель-ности врача-педиатра.

Студенты медицинского вуза, обуча-ющиеся по специальности «Педиатрия», согласно нового образовательного стан-дарта, должны: освоить программу в соот-ветствии с видом профессиональной дея-тельности; быть готовыми решать опре-деленный комплекс профессиональных задач; овладеть соответствующим набо-ром компетенций. В нашем исследовании мы опираемся на компетенции, которые, на наш взгляд, способствуют развитию коммуникативной культуры у студентов медицинского вуза: (ОК-1); (ОК-3); (ОК-5); (ОПК-2); (ПК-15) [3]. Перед системой выс-шего профессионального образования стоит задача не просто обучить студентов конкретным наукам, передать им знания, выработать умения и навыки, а способ-ствовать развитию особых профессио-нально-личностных качеств, позволяю-щих им самореализоваться в будущей профессиональной деятельности.

Опираясь на рассмотренные трак-товки понятий «профессиональная культура», «коммуникативная культу-ра» мы определили понятие коммуни-кативной культуры врача-педиатра, как интегративное личностное образова-ние, представленное совокупностью аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов, характеризующееся высоким уровнем овладения профессиональными знани-ями и умениями, сформированным цен-ностным отношением к коммуникатив-ной деятельности, развитой способно-стью к общению и выраженной педаго-гической направленностью врачебной деятельности на профилактику, сохра-нение и укрепление здоровья ребенка.

Список литературы

1. Ковелина Т.А. Образ врача в культуре [Текст] / дис. … д-ра филос. наук. – Ростов-на-Дону, 2006. – 296 с.

2. Профессиональная культура психолога образования [Текст] / под ред. Исаевой Н.И. – Белгород, 2002. – 235 с.

3. ФГОС ВПО уровень высшего образова-ния специалитет, специальность 31.05.02 педиатрия (утвержден приказом Министер-ства образования и науки Российской Феде-рации от 17 августа 2015 г. N 853).

34

УДК 378

Минакова О.В., Мананникова Т.В., Федорова М.А. Медицинский институт, Орел

АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В докладе говорится о том, что компе-тентностный подход на современном этапе развития системы отечественного образова-ния выступает в качестве важнейшего факто-ра, обуславливающего развитие всех компо-нентов системы обучения. И поэтому, в рам-ках данного подхода мы будем говорить о формировании у будущих врачей аналитико-рефлексивной компетентности.

Компетентностный подход, аналитико-рефлексивная деятельность, аналитико-рефлексивная компетентность, профессио-нальная компетентность.

настоящее время базовым кри-терием оценки качества образо-

вания принят компетентностный под-ход, который нашёл своё отражение в Федеральных государственных образо-вательных стандартах третьего поколе-ния. Он пришёл на смену квалификаци-онному подходу, доминировавшему во многих национальных системах образо-вания в XX веке.

Компетентностный подход – акцен-тирует внимание не на содержание, а на результат образования, выраженного в форме компетенций [1, с.35].

Большинство исследователей ком-петентность выводят за рамки когни-тивного образования и определяют как качество личности, проявляющееся, прежде всего, в ее способности и/или готовности к деятельности. Результаты анализа работ по исследованию катего-рии «компетентность» показывает, что в зависимости от того, в рамках какого подхода трактуется данное понятие, ведется разработка его структуры.

В рамках компетентностного подхо-да, очень много различных трактовок, но мы в своей работе будем придержи-ваться позиции авторов нового ФГОС ВПО третьего поколения, где компе-тентность понимается как, новообразо-вание субъекта деятельности, форми-рующегося в процессе профессиональ-

ной подготовки. И поэтому, компетент-ность будем рассматривать, как инте-гративную характеристику личности, определяющую степень владения кру-гом компетенций в соответствии со сферой деятельности. В рамках данного подхода мы будем говорить о формиро-вании у будущих врачей аналитико-рефлексивной компетентности, опреде-ляющей базовое новое качество образо-вания.

Аналитико-рефлективная деятель-ность не выделена, как основной вид деятельности, но она является пропе-девтической деятельностью по отноше-нию ко всем остальным.

Согласно нового образовательного стандарта, будущий врач должен: осво-ить программу в соответствии с видом профессиональной деятельности; быть готовым решать определенный ком-плекс профессиональных задач; овла-деть соответствующим набором компе-тенций. В нашем исследовании мы опи-раемся на компетенции, которые, на наш взгляд, позволяют сформировать аналитико-рефлексивную компетент-ность у студентов медицинского вуза: (ОК-1); (ОК-3); (ОК-5); (ОПК-5); (ПК-20)[3]. Данные компетенции подразу-мевают овладение обучающимися зна-ниями, умениями и опытом проведения анализа, самоанализа, рефлектирова-ния, культуры мышления в профессио-нальной деятельности врача и т.д. В связи с этим, требуемые образователь-ные результаты влекут за собой необ-ходимость разработки и внедрения в образовательный процесс подготовки будущего врача дополнительных ком-петенций, расширяющих и углубляю-щих структурный состав компетентно-стей,в частности, аналитико-рефлексивной компетентности.

В

35

Элементы аналитико-рефлексивной компетентности (схема 1).

Эффективное формирование анали-тико-рефлексивной компетентности может стать одним из условий успешно-сти реализации новых задач образова-ния. Мы убедились, что интегративный подход проявляется в достижении единства познания и социально ценного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного чело-века. В результате, происходит синтез знаний, продуктивного опыта и инно-вационных действий в соответствии с концепцией жизни и избранным видом профессиональной деятельности. В тоже время использование интегратив-ного подхода в подготовке студентов при переходе на образовательные стан-дарты нового поколения должно повы-сить качество обучения студентов в вузе [2,с.105]. Профессиональная компе-тентность как объект педагогического исследования выступает в качестве категории, позволяющей интерпрети-ровать результат образования. Требо-вания, предъявляемые к личности бу-дущего специалиста (способность к абстрактному мышлению, анализу, син-тезу; способность анализировать ос-новные этапы и закономерности исто-рического развития общества для фор-мирования гражданской позиции; го-товность к саморазвитию, самореализа-ции, самообразованию, использованию творческого потенциала; способность и готовность анализировать результаты собственной деятельности для предот-вращения профессиональных ошибок;

готовность к анализу и публичному представлению медицинской информа-ции на основе доказательной медици-ны) могут быть выполнены в условиях реализации именно компетентностного подхода, ориентированного на форми-рование профессиональной компетент-ности будущего специалиста, в нашем исследовании – врача[3].

Таким образом, профессиональную компетентность будущего врача можно определить, как интегральную профес-сионально-личностную характеристику, приобретаемую в процессе профессио-нальной подготовки и отражающую, единство его теоретической и практи-ческой готовности к осуществлению профессиональной деятельности с учё-том сложившихся обстоятельств.

Список литературы 1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентно-

сти как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42

2.Максимченко Н. П. Интегративный под-ход к формированию рефлексивной компе-тентности студентов педагогических вузов [Текст] / Н. П. Максимченко // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы межд . науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011. – С. 106-109.

3. ФГОС ВПО уровень высшего образова-ния специалитет, специальность 31.05.02 педиатрия (утвержден приказом Министер-ства образования и науки Российской Феде-рации от 17 августа 2015 г. N 853).

36

УДК 780.2 Мичурова Н.Н. Уральский институт ГПС МЧС России, Екатеринбург

ГРАФИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНЖЕНЕРОВ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

В докладе анализируются основные по-ложения компетентностного подхода, про-блемы развития графических компетенций, применяемые в качестве теоретико-методологической основы профессиональной подготовки курсантов по специальности 280705 Пожарная безопасность.

Компетентностный подход, графическая компетенция, инженер пожарной безопасно-сти.

сновополагающей целью подго-товки специалиста в области

пожарной безопасности должно быть совершенствование организации и со-держания образовательного процесса с целью подготовки профессионально мобильного специалиста, готового к выполнению разнообразных видов дея-тельности. Подобную готовность буду-щий специалист может приобрести в образовательной системе, напрямую связанной с реализацией компетент-ностного подхода. В рамках компетент-ностного подхода широко используются понятия компетентность и компетен-ции.

Мы полагаем, что компетенции яв-ляются набором квалификационных качеств, необходимых для профессио-нальной деятельности и совокупностью действий для осуществления профес-сии. Понятие «компетентность» мы рассматриваем как интегративную ха-рактеристику компетенций человека, ориентированных на решение реальных задач, в реальной обстановке.

Компетентность как единство тео-ретической и практической готовности человека к выполнению профессио-нальных функций характеризует не только деятельность, но и его самого как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимо-действии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные каче-

ства, направляет их на овладение зна-ниями и целенаправленное применение в планировании и реализации своей деятельности.

По мнению Мокроусовой О.А. к ком-петенциям, значимым для профессио-нальной адаптации будущего инженера пожарной безопасности относятся: профессиональная, базовая, коммуни-кативная, социальная, правовая и ин-формационная. Профессиональная ком-петенция характеризует способность бу-дущего специалиста противопожарной службы самостоятельно, ответственно и качественно выполнять профессиональ-ные функции [1].

Деятельность специалиста пожарной безопасности связана с техникой, здания-ми и сооружениями, он должен обладать специальными знаниями использования технической и конструкторской докумен-тации, поскольку без этого нельзя изучить принципы устройства и функционирова-ния технических объектов, понять сущ-ность технологических процессов, рассмат-ривать стадии проектирования зданий и сооружений.

Для будущего специалиста в обла-сти пожарной безопасности графиче-ская подготовка занимает особое место. Сущность графической подготовки, как элемента общепрофессиональной под-готовки, заключается в обеспечении обучающихся высоким уровнем знаний, умений и навыков в области освоения способов передачи информации сред-ствами графики, понимании механиз-мов эффективного использования гра-фических отображений для решения учебно-профессиональных задач, а так-же в развитии мышления и творческого потенциала личности. Результатом графической подготовки является фор-мирование графической компетенции, как неотъемлемой составляющей про-фессиональной компетенции.

О

37

Мы полагаем, что графическая ком-петенция – это способность применять графические знания, умения и способы владения графическими действиями в профессиональной деятельности инже-неров пожарной безопасности.

Структура графической компетен-ции определяется согласно требовани-ям ФГОС ВПО по специальности Пожар-ная безопасность и включает в себя общекультурные, профессиональные и профессионально-специализированные компетенции (табл.).

Таблица. Содержание графических компетенций

Общекультурные компетенции

Профессиональные компетенции

Профессионально-специализированные компе-

тенции - способность к абстрактному и критическому мышлению; - способность работать само-стоятельно, принимать ре-шения - способность к познаватель-ной деятельности (к абстра-гированию, анализу и синте-зу, критическому мышлению, обобщению, принятию не-стандартных решений, раз-решению проблемных ситуа-ций, резюмированию и аргу-ментированному отстаива-нию своих решений); - способность использовать навыки работы с информа-цией из различных источни-ков для решения профессио-нальных и социальных задач; - готовностью к саморазви-тию, самообразованию

-способность использовать базовые теоретические знания для решения профес-сиональных задач; - способность разрабатывать и использовать графическую документацию в рамках профессиональной деятель-ности; - умение использовать мето-ды расчетов элементов тех-нологического оборудования по критериям исправности (работоспособности) и надежности; - способность решать науч-ные или инженерно-технические задачи в сфере своей профессиональной деятельности; - способность к самостоя-тельному решению отдель-ных инженерных задач вы-сокого уровня сложности, выдвижению новых инже-нерных идей

в области проектно-конструкторской дея-тельности: -знания основ поведения строительных материалов, конструкций, зданий и со-оружений при пожаре, прин-ципов обеспечения требуе-мой огнестойкости и пре-дельно допустимой пожар-ной опасности; - способность разрабатывать и использовать графическую документацию в рамках профессиональной деятель-ности

в области научно-исследовательской дея-тельности: - способность к систематиче-скому изучению научно-технической информации, отечественного и зарубежно-го опыта по вопросам обес-печения пожарной безопас-ности

Исходя из этого, развитие графиче-

ской компетенция основано на выпол-нении инженерно-технических расче-тов, составлении конструкторской и проектной документации, с использо-ванием систем автоматизированного проектирования, а также способствует личностному развитию обучающихся в условиях целостного образовательного процесса вуза.

Опираясь на содержание базового понятия и структурные компоненты графической деятельности, теоретиче-

ская модель развития графической компетенции специалистов в области пожарной безопасности должна обеспе-чиваться созданием необходимых педа-гогических условий.

Список литературы 1. Мокроусова, О.А. Компетентностный

подход к подготовке инженеров пожарной безопасности [Текст] / О.А. Мокроусова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. -№4. – С.151-160.

38

УДК 37.026.8

Мищенко С.С., Соколова С.В. СОШ № 61, Астрахань

АНАЛИЗ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В ХОДЕ РАБОТЫ НАД

МНОГОУРОВНЕВЫМ ПРОДУКТИВНЫМ ПРОЕКТОМ КАК РЕЗУЛЬТАТОМ СОВМЕСТНОЙ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ И

УЧИТЕЛЕЙ

В докладе обосновывается необходи-мость использования в современной школе такой продуктивной совместной деятельно-сти обучающихся как многоуровневый мета-предметный проект с элементами межлич-ностного исследования. Предложенный ана-лиз отражает все стадии работы: от толчко-вой до рефлексии и самоанализа.

Социально–значимый продукт, планиру-емые результаты, творческий проект.

роект – важная составляющая занятий в современной школе,

представляющая квинтэссенцию полу-ченных знаний и творческих способно-стей, обучающихся и активного пози-тивного начала в педагогах. Творческий проект – это прежде всего сотрудниче-ство учеников и учителей.

Увлеченность детей в работе над проектом привела нас с коллегой к вы-воду о необходимости изучения работы ребят внутри групп, в совместной дея-тельности, чтобы увидеть, как они раз-вивают личностные, метапредметные и предметные компетенции и планируют результаты.

Замысел проекта «Взгляд на систему языка через призму учебных предметов» возник, когда пятиклассники изучали систему языка, представленную в учеб-нике под ред. А.Д Шмелева в форме мно-гоэтажного дома. Обучающиеся предло-жили изобразить языковую систему в новом восприятии. Появилось множество идей, которые превратились в мини-проекты. Они прошли предварительную защиту и победителями вышли два про-екта: «Язык как дуб велик» и «В недрах языка». Следующим этапом стала подго-товка и защита единого проекта: ребята прорабатывали новые детали, находя помощников среди учителей-предметников и обучающихся парал-лельных классов, учились владеть науч-

ной терминологией и публичной речью. Результат их общей работы – социально значимый продукт: наглядное пособие для будущих пятиклассников.

Дж. Плейтен, герой повести А. Ази-мова «Профессия», говорил: «Нельзя сказать человеку: «Ты можешь творить. Так давай, твори». Гораздо вернее по-дождать, пока он сам не скажет: «Я могу творить, и я буду творить, хотите вы этого или нет». [1, с. 5] Замечательно, когда это говорят обучающиеся.

В ходе работы мы увидели основные этапы процесса проектирования: замы-сел, реализацию замысла, рефлексию реализации, переосмысление замысла [2]. Теоретический анализ итогов нашей работы укладывается в схемах 1 и 2.

Система требований к современно-му уроку включает организацию парной или групповой работы, позволяющей каждому ученику развивать коммуни-кативные компетенции и осваивать нормы работы в коллективе.

В ходе работы над проектом образо-вались тематические подгруппы, внутри которых дети ставили свои задачи, искали пути их реализации, используя не только знания, приобретенные на уроках, но и самостоятельно найденную информацию.

Задачи группы «теоретиков»: обос-новать выбор темы; разработать наглядные и доступные схемы, отража-ющие систему языка.

Задача группы «художников»: вопло-тить в реальность замысел проекта, создать художественный видеообраз.

Задачи группы «поэтов»: создать поэ-тическую форму системного видеообраза.

Придать постерам законченный вид, основываясь на требованиях эсте-тичности, эргономичности, экономич-ности – эта задача стояла перед «ху-дожниками – оформителями».

П

39

Схема 1 «Организация работы обучающихся»

Схема 2 «Распределение тематической работы в группах»

«Аналитики» – научно обосновали итоги работы, отметили положитель-ные и отрицательные моменты, нашли причины ошибок, наметили пути их преодоления, оценили качество конеч-ного продукта. Эта группа использовала такие методы, как наблюдение, опрос и анкетирование, сравнение, обобщение.

На этапе рефлексии «аналитиками» была разработана анкета и проведено

анкетирование участников. Анализ показал, что работа над проектом была интересной и требует расширения, но были трудности в умении выражать свою точку зрения и аргументировано ее доказывать, выбирать в споре рацио-нальное решение. Так рефлексия рабо-ты над проектом превратилась в науч-ный самоанализ.

Схема 3 «Связь предметов на разных уровнях»

40

Русский язык – толчковый, началь-ный уровень проекта. Знания по биоло-гии и географии позволили участникам выбрать оригинальную форму. Третий уровень представлен предметами: рус-ский язык, ИЗО, литература. Учебный предмет технология – завершающий уровень.

Таким образом, проект действи-тельно стал метапредметным с элемен-тами исследовательской деятельности.

Такой вид деятельности дает воз-можность учителю увидеть скрытый потенциал обучающихся, эффективно использовать их творческие и интел-лектуальные способности. А дети учатся

самостоятельно добывать и применять знания, демонстрировать достигнутый результат, приобретают уверенность в собственных силах, проявляют себя как интересная личность и получают удо-вольствие от самого процесса познания и преобразования окружающего мира.

Список литературы

1. Азимов А. Сборник рассказов «Nine tomorrows» [Текст].- М.: «Эксмо», 2002, с.5.

2. Громыко Ю. В., Громыко Н. В., Исследо-вание и проектирование в образовании: раз-личие типов мыследеятельности и их содер-жания [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://researcher.ru/

УДК 372.853

Палий Н.Ю. Кубанский государственный университет, Краснодар

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

В докладе обсуждается внедрение ин-формационно-коммуникационных техноло-гий (ИКТ) в образовательный процесс систе-мы высшего профессионального образования. Показано применение ИКТ на занятиях по дисциплине «Физика» в ФГБОУ ВПО «Кубан-ский государственный университет». Выдви-нуто предположение о будущем применения информационных ресурсов в образователь-ном процессе.

Информационно-коммуникационные технологии, способы внедрения ИКТ в про-цесс обучения.

федеральные государственные образовательные стандарты

высшего профессионального образова-ния включено требование о необходи-мости проведения учебных занятий в интерактивной форме (не менее 20% от часов занятий в аудиторной форме).

Сам термин информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла одновременно с началом развития сети Интернет, то ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использова-нием компьютерных сетей и ресурсов Интернета.

Одна из целей, достигаемая с ис-пользованием интерактивного обуче-ния, состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успеш-ность, свою интеллектуальную состоя-тельность, что делает более продуктив-ным сам процесс обучения.

Использование интерактивной мо-дели обучения предусматривает моде-лирование конкретных ситуаций, ис-пользование ролевых игр, совместное решение проблем. При этом исключает-ся доминирование какого-либо участ-ника учебного процесса или какой-либо идеи.

Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, активно участвует в процессе обучения, следует своим индивидуальным марш-рутом.

Современные информационные технологии предоставляют новые воз-можности для внедрения и развития интерактивного обучения в преподава-нии естественнонаучных дисциплин, таких как физика и концепция совре-менного естествознания.

В

41

Для внедрения интерактивного обучения нами реализуются следующие направления:

Формирование структурированных ресурсов по дисциплинам.

Разработка системы контроля зна-ний различного уровня: проверка го-товности к выполнению лабораторной работы, защита результатов лаборатор-ной работы, проверка правильности выполнения семестровых заданий по физике, промежуточная аттестация знаний.

Разработка и внедрение в учебный процесс новых мультимедийных техно-логий.

Учебно-методический комплекс по дисциплине «Физика» включает в себя: конспект лекций (по укрепленным раз-делам курса), учебно-методические указания по выполнению лабораторно-го практикума, банк индивидуальных заданий по физике, вопросы и материа-лы для подготовки к аттестации зна-ний. Учебно-методические материалы тщательно структурированы с целью возможности их использования в соот-ветствии с рабочими программами по дисциплине и размещены на сервере университета.

Одним из направлений использова-ния мультимедийных технологий пре-подавания дисциплины «Физика» явля-ется применение виртуального лабора-торного практикума, включающего в себя систему контроля заний.

При преподавании дисциплины «Физика» используются лабораторные практикумы на основе компьютерных моделей. С этой целью разрабатывают-ся необходимые учебно-методические материалы, обеспечивающие возмож-ность внедрения интерактивных мето-дов в учебный процесс: методические указания к выполнению лабораторных работ, пакеты заданий для контроля знаний по теоретическому материалу, необходимому для выполнения лабора-торной работы, методам планирования эксперимента и обработки результатов измерения.

В настоящее время ярко просматри-ваются и неиспользованные резервы

интерактивных методов обучения. Например, весьма слабо исследованные дидактические возможности электрон-ных книг.

Электронными книгами называют как текст в электронном виде, так и специализированные устройства для чтения таких книг (E-Book device). Пер-вые широко представлены в глобальной Сети в многочисленных популярных форматах. Их можно читать с монитора персонального компьютера, ноутбука, экрана карманного компьютера, игро-вого устройства, мобильного телефона и т.д. Качество изображения электрон-ной книги определяется качеством со-ответствующего устройства. Имеются специальные компьютерные програм-мы, облегчающие как сам процесс чте-ния книги, так и другие действия с ней (перелистывание, хранение, каталоги-зация, запись, конвертирование в дру-гой формат, удаление и прочее). Но су-ществуют и специальные устройства, предназначенные исключительно для чтения электронных книг: «E-Book Reader» или «E-Reader», имеющие хоро-ший экран и управление, рассчитанные на комфортное чтение.

Электронная книга обладает боль-шим объемом памяти: при компактных размерах и небольшой массе она позво-ляет хранить в своей памяти несколько сотен (и тысяч) текстовых документов. Так же, как и книги на печатной основе, они содержат графическую текстовую информацию (текст, рисунки, формулы, графики и т.д.), но при этом позволяют использовать предлагающиеся аудио-средства.

Особое значение электронные ри-деры приобретают при реализации интерактивного обучения.

Не исключено, что будущее учебной литературы – в электронном формате. Новое поколение молодых людей, полу-чающих профессиональное образова-ние, не испытывает неудобств от чте-ния с монитора, а чтение с экрана элек-тронной книги – гораздо удобнее и комфортнее.

42

УДК 371.72

Паташури Л.А. Детский сад №5 «Радуга», Климовск

ПРИМЕНЕНИЕ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩИХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ

ПЛОСКОСТОПИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье обосновывается практическое применение общеразвивающих упражнений, как одного из средств профилактики плоско-стопия у детей старшего дошкольного воз-раста.

Общеразвивающие упражнения, плоско-стопие у детей.

бщеразвивающие упражнения развивают двигательные, пси-

хические качества ребенка, быстроту мышечных сокращений, формируют опорно-двигательный аппарат. [2]

Систематически и последовательно применяя общеразвивающие упражне-ния, можно приостановить развитие плоскостопия у детей и даже исправить его.

Формы организации, а также педа-гогические задачи занятий зависят от того, с какой целью проводятся упраж-нения. Следует учитывать, что каждое упражнение носит универсальный ха-рактер и должно применяться с учётом тех задач, которые надо решать с помо-щью данного упражнения.

Для предупреждения и коррекции плоскостопия у старших дошкольников предлагаются упражнения, которые проводятся в определенной последова-тельности в три этапа. [3]

На первом этапе дети выполняют упражнения без предметов. Носками и пальцами ног делаются различные движения: вверх-вниз, вправо-влево; из положения основной стойки тяжесть тела переносится в разные части стопы, выполняются повороты, круги, пружи-нящие движения носками с глубоким перекатом с пятки на носок и наоборот.

Для улучшения периферического кровообращения предлагаются разно-образные общеразвивающие упражне-ния на укрепление мышц бедра и голе-ни, охватывающие все группы мышц, тыльное и подошвенное сгибание сто-пы, пронация и супинация стопы и т.д.

Все это не только способствует разви-тию мышц конечностей, формированию дуги стопы, профилактике плоскосто-пия, но и правильному формированию осанки и походки.

На втором этапе детям предлагают-ся упражнения с предметами: захваты-вание пальцами стопы мелких предме-тов, удержание и выбрасывание их, перекатывание стопой набивного мяча.

На третьем этапе сравнительно усложняются двигательные действия ребенка. Используются различные при-способления универсального типа, усложняется также способ перемещения ребенка на этих снарядах: дети ходят по наклонной доске (угол наклона которой постепенно увеличивается), по дорож-кам, лесенке, мостику-качелям, ребри-стым доскам, рейкам гимнастической лестницы и т.д. Для повышения эффек-тивности общеразвивающих упражне-ниях для профилактики плоскостопия для дошкольников используются ис-ходные положения (и.п.), лежа, сидя, стоя.

Примерный перечень движений в общеразвивающих упражнениях, вы-полняемых в различных исходных по-ложениях. [1]

Исходное положение – лежа на спине:

- поочередное и одновременное от-тягивание носков, приподнимая и опус-кая наружный край стопы;

- согнув ноги и упираясь стопами в пол, разведение пяток в стороны.

В качестве профилактики нужна по-стоянная тренировка мышц и связок стопы. Без нагрузки мышцы слабеют и не поддерживают стопу в приподнятом состоянии. В результате чего возникает плоскостопие.

Исходное положение – сидя на сту-ле. Большим пальцем правой ноги про-вести по передней поверхности голени

О

43

левой ноги снизу-вверх. Повторить, поменяв ноги.

Ходьба босиком по неровной по-верхности – по жесткой траве, рыхлой почве, песку, камням и мелкой гальке.

Все перечисленные упражнения ак-тивно укрепляют мышцы стопы и голе-ни и чрезвычайно полезны. Упражнения выполняются босиком, каждое не менее 10 раз. Выполнять их необходимо еже-дневно, несколько раз в течение дня. Гимнастика должна стать повседнев-ным и привычным занятием для боль-ного плоскостопием. Эти движения в общеразвивающих упражнениях спо-собствуют формированию правильной стопы и профилактике плоскостопия.

Рассмотрев применение общеразви-вающих упражнений как средство про-филактики плоскостопия у детей стар-

шего дошкольного возраста, можно с уверенностью сказать, что общеразви-вающие упражнения обладают большим потенциалом в формировании правиль-ной ступни и профилактики плоскосто-пия.

Список литературы

1. Доронова Т.П., Голубева Л.Г., Гордова Н.А.и др. Из детства – в отрочество. Програм-ма для родителей и воспитателей по форми-рованию здоровья и развитию детей 4-7 лет. – М: Просвещение, 2002.

2. Кашатанова Т.В. Организация оздоро-вительного центра в образовательном учре-ждении: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2002.

3. Саркисян А., Овакимян Г. Детское плос-костопие и косолапость //Д/В. – 1991. – №7. – с.19-25.

УДК 510.6 Савельева В.А., Марчук А.Е. Педагогический колледж №15, Москва

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

В настоящее время в связи с формирова-нием системы непрерывного образования в условиях применения компетентностного подхода приоритетными задачами педагога являются не только обеспечение высокого качества обучения и формирование инфор-мационно насыщенной образовательной сре-ды на уроке, но и создание условий для про-явления инициативы обучаемых для работы в созданной образовательной среде, повыше-ния их активности при изучении учебного материала [1].

мственное развитие младших школьников проявляется не

только в интеллектуальной сфере, но и в познавательных интересах, в отноше-нии учащихся к учению. Показателями умственного развития школьников являются:

- умение использовать логические приемы и операции в учебной и внеучебной деятельности, выбирать их;

- преобразовывать заданный мате-риал, используя перенос изученных приемов действий.

В большей степени способствует этому продуктивная деятельность, ко-торая связана с активной работой мыш-ления и находит свое выражение в та-ких мыслительных приемах, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эти мыс-лительные приемы являются состав-ными компонентами операций (форм) логического мышления – понятий, суж-дений, умозаключений.

В новых Федеральных образова-тельных стандартах начального образо-вания второго поколения прописано, что главной целью образовательного процесса является формирование уни-версальных учебных действий.

Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках.Под универсальными учебными действиями

У

44

понимается:умение учиться, т.е. способ-ность субъекта к саморазвитию и само-совершенствованию путем сознатель-ного и активного присвоения нового социального опыта, с одной стороны, и, с другой стороны, совокупность спосо-бов действий ученика (а также связан-ных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к са-мостоятельному усвоению новых зна-ний и умений, включая организацию этого процесса .

К логическим универсальным дей-ствиям относятся: – анализ объектов с целью выделения признаков (суще-ственных, несущественных); – синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонен-тов; – выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; – подведение под понятие, выведение следствий; – установление причинно-следственных связей; – построение логической цепи рассуждений; – дока-зательство; – выдвижение гипотез и их обоснование. Поэтому одной из важ-нейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказатель-ства, высказывания, логически связан-ные между собой, делать выводы, обос-новывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания. Математика и информатика именно те предметы, где можно в боль-шей степени это реализовывать, а также использование современных информа-ционно-коммуникационных технологий (ИКТ)

Как известно, у детей младшего школьного возраста преобладает наглядно-образное мышление. При проведении урока с использованием средств ИКТ учитель может предложить учащимся познакомиться с новой темой, проверить свои знания при помощи контрольных заданий, закрепить полу-ченные знания и т.д.Современные ком-пьютерные технологии помогают сде-

лать уроки более насыщенными и кра-сочными.

Урок с использованием информаци-онных технологий:

- усиливает положительную моти-вацию обучения, активизирует позна-вательную деятельность учащихся;

- обеспечивает наглядность, при-влечение большого количества дидак-тического материала;

- повышается объем выполняемой работы на уроке в 1,5-2 раза;

- расширяется возможность само-стоятельной деятельности;

- обеспечивается доступ к различ-ным справочным системам, электрон-ным библиотекам, другим информаци-онным ресурсам [2].

Существует множество способов развития логического мышления у де-тей в начальной школе посредством ИКТ. Это и– мультимедийная презента-ция, развивающие среды программ Пер-воЛого, Sratch, Paintи др.

Презентация дает возможность учи-телю самостоятельно скомпоновать учебный материал исходя из особенно-стей класса, темы, предмета, что позво-ляет добиться от урока максимального учебного эффекта.

На слайдах представлены задания, оформленные в презентации, которые предлагаются детям для выполнения на уроках информатики (рисунок 1).

Возможность решать задачи в клас-се или в качестве домашнего задания, дает использование цифровых образо-вательных ресурсов сети Интернет (ЦОР) (рисунок 2).

Следует уделять особое внимание здоровью детей при разработке урока с использованием ИКТ. Для детей млад-шего школьного возраста оптимальное время непрерывной работы за компью-тером – не более 15 мин. После этого необходим перерыв на 10 мин. для раз-минки и гимнастики для глаз.

Надо всегда помнить, что ИКТ – это не цель, а средство обучения. Компью-теризация должна касаться лишь той части урока, где она действительно необходима.

45

Шерсть у кота Васьки темнее , чем у Мурзика, но светлее, чем у Пушка.

Какой кот самый светлый? Какой кот самый тёмный?

Васька

Мурзик

Пушок

Рисунок 1

Рисунок 2

Формирование логического мышле-ния – важная составная часть педагоги-ческого процесса, а применение инфор-мационно – коммуникативных техноло-гий можно считать теми новыми спосо-бами передачи знаний, которые соот-ветствуют новому содержанию обуче-ния и развития ребенка.

Список литературы 1. А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская «Как про-

ектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли». М.: Просвещение, 2008г

2. Программы по учебным предметам 1-4 класс. Сост. Р.Г. Чуракова М.: Академкнига / Учебник, 2012.

46

УДК 517+ 378

Салова Е.В. Тюменский государственный университет, Тюмень

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ТЕОРИИ ИГР В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

В работе рассматриваются основные эта-пы теоретико-игрового моделирования. Даны некоторые методические рекомендации для более глубокого усвоения методов теории игр и их применения в научной работе.

Теоретико-игровая модель, этапы моде-лирования, научные исследования.

настоящее время широкое при-менение находят методы теории

игр в различных областях промышлен-ности и сельского хозяйства. Для разра-ботки теоретико-игровой модели все чаще привлекаются специалисты-математики. Поэтому важной задачей является овладение студентами-математиками методами теории игр и их применением в научных исследова-ниях. Студентам предлагаются курсо-вые и выпускные квалификационные работы, включающие использование теоретико-игрового моделирования.

На начальном этапе моделирования изучается выбранный объект исследо-вания. Важный момент в работе при этом – подбор и проработка соответ-ствующей специальной литературы.

Следующим этапом моделирования является выбор типа теоретико-игровой модели и ее разработка. Суще-ствуют различные игровые модели: антагонистические игровые модели, бескоалиционные игры, кооперативные игровые модели и др. Для конкретно сформулированной задачи следует определить возможные условия и для этих условий построить игровую мо-дель.

На достаточно большом объеме ти-повых задач студентам надо научиться четко определять условия ситуаций с целью выбора того или иного метода теории игр. Так, для решения задачи поставки товара или задачи распреде-ления средств между районами для их экономического развития разрабаты-ваются антагонистические игровые модели. Для решения задачи охраны

воздушного бассейна от загрязнения или задачи борьбы за рынки сбыта ис-пользуют бескоалиционные игры. Для решения задачи распределения доходов между членами объединения разраба-тываются кооперативные игровые мо-дели.

При решении некоторых задач ре-комендуется построение математиче-ской модели для различных ситуаций, в частности, и бескоалиционные игры и кооперативные игровые модели. В за-висимости от внешних факторов: эко-номической ситуации, уровня развития технологий, экологической обстановки и др. следует использовать ту или иную игровую модель.

Для разработки теоретико-игровой модели необходимы глубокие знания математического аппарата разделов теории игр. С целью овладения устой-чивыми навыками построения моделей студентам рекомендуется к самостоя-тельному изучению учебно-методическая литература [1-10].

На заключительном этапе модели-рования даются рекомендации. Для принятия обоснованного решения сле-дует иметь представление о возможно-сти реализации результатов научного исследования.

Список литературы

1. Благодатских А.И. Сборник задач и упражнений по теории игр [Электронный ресурс] : учебное пособие / А.И. Благодатских, Н.Н. Петров. — Электрон.дан. — СПб. : Лань, 2014. — 297 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=49465

2. Вентцель Е.С. Исследование операций. Задачи, принципы, методология. [Текст] – М: Высшая школа, 2007. – 208 с.

3. Дюбин Г.Н., Суздаль В.Г. Введение в прикладную теорию игр.[Текст] — М.: Наука, 1981. — 336 с.

4. Захаров А.В. Теория игр в обществен-ных науках [Текст] : учебник. —М.: Издатель-

В

47

ский дом Высшей школы экономики, 2015. — 303 с.

5. Колобашкина Л.В. Основы теории игр [Текст]: учебное пособие. — М.: "Лаборатория знаний", 2014. — 198 с.

6. Колокольцов В. Н. Математическое мо-делирование многоагентных систем конку-ренции и кооперации (Теория игр для всех) [Электронный ресурс]: / Колокольцов В. Н., О.А. Малафеев. — Электрон.дан. — СПб. : Лань, 2012. — 623 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=3551

7. Костевич Л.С. Исследование операций. Теория игр [Текст] : учебное пособие / Л.С.

Костевич, А.А. Лапко. — Минск : "Вышэйшая школа", 2008. — 368 с.

8. Мазалов В.В. Математическая теория игр и приложения [Электронный ресурс] : учебное пособие. — Электрон.дан. — СПб. : Лань, 2010. — 447 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_id=540

9. Мулен Э. Теория игр с примерами из математической экономики. [Текст] — Мир, 1985. — 200 с.

10. Петросян Л.А. Теория игр [Текст]: учебник / Л. А. Петросян, Н. А. Зенкевич, Е. В. Шевкопляс. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: БХВ-Петербург, 2012 — 432 с.

УДК 37.046.16

Сальникова Ю.Н. Пермский институт железнодорожного транспорта, Пермь

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ В ОБЛАСТИ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ: КОМПАРАТИВИСТСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА

Статья посвящена компаративистскому анализу сущностных и содержательных ха-рактеристик профессиональной компетент-ности бакалавра педагогики в работах совре-менных зарубежных и отечественных иссле-дователей. По итогам анализа, автор предла-гает определение профессиональной компе-тентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Профессиональная компетентность, ком-паративистский подход, гендерное воспита-ние, бакалавр педагогики.

системе высшего образования формирование компетентности

воспитателя имеет особое значение, ведь будущая профессиональная дея-тельность связана с развитием, воспи-танием и обучением личности на начальном этапе ее формирования, в период дошкольного детства. Государ-ственный образовательный стандарт по направлению подготовки бакалавриата «Психолого-педагогическое образова-ние» ставит задачу «создание условий для полноценного обучения, воспита-ния обучающихся, взаимодействия и общения ребенка со сверстниками и взрослыми, социализация обучающих-ся»[4]. Для успешного ее решения необ-

ходимо знание особенностей гендерной социализации личности и владение инструментами ее развития и коррек-ции. Анализ базисной части учебных планов показал, что в него не включены дисциплины, связанные с отражением различных аспектов гендерной социа-лизации детей дошкольного возраста. Такое явное расхождение между объек-тивными требованиями системы рос-сийского образования к подготовке бакалавров педагогики и отсутствия программно-целевых ориентиров при построении педагогического процесса в направлении гендерного воспитания детей дошкольного возраста, актуали-зирует проблему нашего исследования: какова сущность профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста?

Для определения степени теорети-ческой разработанности нашей научной проблемы мы использовали метод ком-паративистского анализа. Данный ме-тод позволил раскрыть общее и особен-ное в сущности профессиональной ком-петентности, рассмотреть проблему ее формирования, структуры и влияния на

В

48

профессиональную успешность в раз-личных социумах, отличающихся как социальным бытием, так и мировоззре-нием.

В современных психолого-педагогических исследованиях суще-ствуют различные точки зрения на феномен профессиональной компе-тентности и ее структуру. Анализируя опыт зарубежных ученых, мы столкну-лись с тем, что компетентность и ген-дернывй подход в образовании чаще рассматриваются как отдельные объек-ты изучения. В понятие «компетент-ность» зарубежные исследователи за-ложили идеологию результативности образования. С этих позиций, исследо-ватель М.Kunter важнейшими компо-нентами профессиональной компетент-ности педагога считает профессиональ-ные знания и убеждения, профессио-нальную мотивацию и саморегуля-цию[3]. A.Bustillos, R.F. Ballsteros, в структуру профессиональной компе-тентности включают стереотипы, как важнейшую составляющую успешной деятельности [2]. Учет гендерной при-надлежности педагогических работни-ков в системе высшего образования и успешности обучаемых рассматривает-ся в исследовании Sherry L. и др. Ими изучены гендерные предпочтения 1000 аспирантов при выборе научного руко-водителя и влияние пола научных руко-водителей на успешность обучения в аспирантуре. Ими доказано, что гендер-ные характеристики личности оказы-вают влияние на стиль взаимоотноше-ний преподавателей высшей школы с аспирантами, и на успешность учащихся в научной работе [4].

Современные зарубежные исследо-вания рассматривают формирование профессиональной компетентности в русле субъект-субъектного взаимодей-ствия педагога и учащихся. При этом, в структуре профессиональной компе-тентности ведущими становятся струк-турные компоненты личности: стерео-типы, мотивы, знания, но в тени оста-ются ее гендерные характеристики.

Сущностные характеристики про-фессиональной компетентности широко представлены в работах отечественных

исследователей: А.В.Хуторского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, И. А. Зимней и мн. др. Позиции данных исследовате-лей схожи в описании структуры компе-тентности, определения ее контекстно-го характера и многообразия ее элемен-тов, в качестве которых выступают в том числе и качества личности. Мы со-гласны с позицией В.Д. Шадрикова, по-нимающего компетентность как «си-стемное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функци-ональные задачи» [7]. Л.В. Градусова в своем исследовании предлагает ввести в подготовку бакалавров педагогики образовательную программу, направ-ленную на формирование когнитивной составляющей профессиональной ком-петентности[5]. Таким образом, науч-ные исследования по проблеме подго-товки бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошколь-ного возраста носят малоизученный характер как в России, так и за рубежом.

В ходе нашего научного исследова-ния мы сформулировали следующее определение профессиональной компе-тентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста «как интегра-тивного личностного образования, ха-рактеризующегося наличием знаний о генедерной культуре общества и ген-дерных особенностях субъектов обра-зовательного процесса, ценностно-смыслового представления о развитии личности с точки зрения гендерного подхода, умений успешно применять данные знания в практической дея-тельности и формируемом на этой ос-нове профессиональном опыте по ре-шению задач гендерного воспитания детей дошкольного возраста [6].

Список литературы 1. Bustillos A., Ballesteros R.F. Attributions of

competence mediate the behaviors of caregivers and older adult. GeroPsych, 2013 Vol.26 –№ 4. – Pp.211 -217

2. Kunter M., Klusmann U. Professional com-petence of teachers: effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology,2013 – Vol.105 –№ 3. – Pp.805 -820

49

3. Sherry L. Harden, Richard A.Clark, W.Brand Johnson, Joshua Larson. Cross-gender mentorship in clinical psychology doctoral pro-grams: an exploratory survey study. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning. – 2009. –Vol.17. – №3. – Pp.277-290

4. Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего обра-зования [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа: http://fgosvo.ru/

5. Градусова Л.В. Гендерная педагоги-ка:учебное пособие. М.; Флинта: Наука – 2011 г.- 176 с.

6. Сальникова Ю.Н. Сущность профессио-нальной компетентности бакалавров педаго-гики в области гендерного воспитания как многоаспектного феномена [Текст]//Теория и практика общественного развития – 2014 – №20 – С.189-192.

7. Шадриков В.Д. Новая модель специали-ста: инновационная подготовка и компетент-ностный подход// Высшее образование сего-дня.2004.№8.С.26-31.

УДК 37

Седова О.О., Дудка Е.Г. Педколледж, Орск

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Задача среднего педагогического образо-вания сегодня – научить будущего учителя, берущего на себя миссию профессиональной поддержки личностного вызревания ребенка, быть субъектом социальных отношений и собственной жизнедеятельности, осознавать свои социально-педагогические функции, определять приоритеты личностного и про-фессионального развития.

ассмотрение готовности к педа-гогической деятельности сту-

дентов Ссуза – будущих учителей необ-ходимо предварить уточнением поня-тий деятельности, педагогической дея-тельности, готовности к педагогической деятельности.

В Педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых деятельность – это «форма психической активности лично-сти, направленная на познание и преоб-разование мира и самого человека» [1,c 37]. Как отмечает В.А. Мижериков педа-гогическая деятельность – это профес-сиональная деятельность, направлен-ная на создание в педпроцессе опти-мальных условий для воспитания, раз-вития и саморазвития личности воспи-танника и выбора возможностей сво-бодного и творческого самовыраже-ния[2, c 80]. Готовность к педагогиче-ской деятельности – это уровень про-фессионального мастерства педагога,

включающий в себя овладение стандар-тами профессионально-педагогического образования; с одной стороны, психоло-гическая, психофизиологическая и фи-зическая готовность, а с другой – науч-но-теоретическая и практическая под-готовка [2, c 63]. В данном ключе наше-му исследованию более всего соответ-ствует определение готовности А.И. Мищенко: «Профессиональная готов-ность учителя – целостное состояние личности, выражающее качественные характеристики сознания, стиль мыш-ления, гражданскую и профессиональ-ную позиции, концентрированно выра-жающие направленность» [3, c. 43]. Од-ной из технологий, реализующих ком-петентностный подход в обучении, яв-ляется проектная технология, которую мы рассматриваем как компонент си-стемы продуктивного образования, который включает совокупность прие-мов, позволяющих стимулировать ин-терес обучаемых к различным пробле-мам, способам их решения, получению конкретного результата в виде образо-вательного или социально-культурного продукта [4, c. 7].

В нашем исследовании выбор про-ектной технологии, отличающейся вы-сокой долей самостоятельности студен-тов, был обусловлен такими факторами,

Р

50

как: 1) разнообразие предметов ориен-тированных на профессионально-педагогическую подготовку; 2) высокий темп усвоения студентами новых зна-ний; 3) возрастные особенности и по-знавательные возможности; 4) направ-ленность личности студента; 5) харак-тер умственной деятельности; 6) по-требность в качественной профессио-нальной подготовке студентов. В каче-стве основных условий формирования готовности студентов к педагогической деятельности средствами проектирова-ния можно выделить следующие: 1) профессиональная значимость проекта, требующего междисциплинарных зна-ний, творческого поиска для ее решения (например, проекты «Золотой кодекс учителя», «Педагогика и психология в схемах и таблицах», «10 причин вы-учить педагогику», «Занимательная педагогика», «Педагогический компас на просторах ФГОС СПО» и др.; 2) теоре-тическая и прикладная значимость проекта (например, разработка темати-ки нетрадиционных родительских со-браний, разработка рекомендаций ро-дителям по преодолению проявлений кризиса 3 лет, адаптированная схема анализа современного урока); 3) соче-тание индивидуальных и групповых форм организации работы над проек-том; 4) использование эвристических и исследовательских методов в ходе про-ектирования, направленных на разви-тие у студентов умений многоаспектно-го анализа проблемы.

Однако, определяющим условием формирования готовности студентов к педагогической деятельности, с нашей точки зрения, является изменение меж-субъектных отношений «преподава-тель-студент»:студент определяет цель деятельности – педагог помогает ему в этом;студент открывает новые знания – педагог рекомендует источники зна-ний;студент экспериментирует – педагог раскрывает формы и мето-ды эксперимента;студент выбирает – педагог содействует прогнозирова-нию результатов;студент активен – педагог создает условия для проявле-ния активности;студент субъект обучения – педагог партнер; студент ответственен за результаты дея-тельности – педагог помогает их оценить и выявить способы совер-шенствования деятельности.

Список литературы 1. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А.

Ю.Словарь по педагогике [Текст] / Коджаспи-рова Г. М., Коджаспиров А. Ю — Москва: ИКЦ , 2005. — 448 с.

2. Мижериков, В.А. Словарь-справочник по педагогике [Текст] /В.А.Мижериков.-М.: Сфера, 2004

3. Педагогика: Учебное пособие для сту-дентов педагогических учебных заведений [Текст] / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

4. Савинков, А. Проект, проектирование и «проектное обучение» в современном образо-вании[Текст] / А. Савинков // Школьный психолог. – 2007. – №23. – С. 6-10.

УДК 37.017

Селиванова Е.В. Рязанский государственный радиотехнический университет, Рязань

ГУМАННО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ЛИЧНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ ЦЕННОСТЕЙ

Рассмотрены некоторые идеи теории цен-ностей. Определены базовые ценности гуман-но-ориентированной личности: человечность, гражданственность, справедливость.

Гуманизм, личность, теория ценностей, ценность.

овременный мир динамично развивается. Появляются новые

требования к личности, на первый план выходит ценность человеческой жизни. Отечественный учёный-педагог Н.Д. Никандров, отметил «с возрастом при-ходит понимание, что жизнь на земле

С

51

представляет также абсолютную цен-ность, что опасность для всякой жизни на земле есть опасность для каждого человека» [1,c. 34].

В настоящее время сложившаяся си-туация во всем мире отчетливо показа-ла необходимость рассмотрения лично-сти в контексте теории ценностей. Об-щеизвестно, термин аксиология впер-вые был употреблён французским фи-лософом П. Лапи (1902 г.) и немецким философом Э. Гартманом (в 1908 г.). Теория ценностей в нашей стране стала активно разрабатываться в 60-е гг. XX века. Весомый вклад в её развитие внесли Б.И. Додонов, О.Г. Дробницкий, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин и др. Фило-софский словарь определяет аксиоло-гию как «учение о ценностях, философ-скую теорию общезначимых принципов, определяющих направленность челове-ческой деятельности, мотивацию чело-веческих поступков» [5,c.17]. Эта теория служит неким ориентиром в выборе значимых для гуманно-ориентированной личности ценностей. Ценность – общенаучное понятие, его значение особенно велико для педаго-гики. Обозначая ценность как объект социального мира, имеющий особую положительную значимость для лично-сти, подчеркнём, что система ценностей на протяжении всей человеческой жиз-ни развивается и пополняется, в том числе с помощью средств обучения и воспитания.

Весомый вклад в развитии теории ценностей внес американский психолог М. Рокич, разработавший систему цен-ностных ориентаций личности. Он кон-кретизировал ценности как «устойчи-вое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» [2,c.5]. Поступки чело-века, его поведение, обусловлены его системой ценностей, понятиями о добре и зле, личностными качествами, убеж-дённостью в правильности тех или иных действий, борьбой за свои идеалы.

М. Рокич различает два основных класса ценностей: терминальные, кото-рые характеризуют идеалы и цели, та-кие как жизнь, свобода, красота, добро, творчество, счастье, здоровье, любовь и т.д., а так же инструментальные, кото-рые выступают как средства и пред-ставляют собой некоторые качества – инициативность, честность, чуткость, воспитанность, образованность, терпи-мость, независимость и т.д.

Отечественный педагог В.А. Кара-ковский, рассматривая общечеловече-ские ценности, выделяет понятия Зем-ля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир и Человек. Данные цен-ности, несомненно, выступают в каче-стве ключевых и способствуют созда-нию условий для формирования сво-бодной, талантливой, гуманной, иници-ативной личности.

Нарастание негативных процессов происходящих в обществе вызывают необходимость в качестве базовых ценно-стей личности выделить: человечность, гражданственность, справедливость.

Человечность – система ценностей, включающая уважительное и нрав-ственное отношение людей друг к дру-гу, стремление совершать поступки, основанные на принципах добра, сове-сти, справедливости, честности.

Отечественные ученые определяют гражданственность как «систему ценно-стей, определяющую отношение челове-ка к другим людям как членам граждан-ского общества; включает в себя призна-ние за любым человеком возможности свободного развития, уважение обще-признанных прав человека» [4, c. 5] .

Справедливость может быть пред-ставлена как смысловая характеристика гуманно-ориентированной личности, так и самостоятельная ценность гуманисти-ческой педагогики. «Справедливость как абсолютная ценность, способная регули-ровать человеческие отношения включает в себя идеи равенства» [3, c. 93] .

Являясь значимой частью духовно-нравственной жизни личности ценности способны объединять людей. Выбирая гуманность, добро, справедливость, че-ловечность в качестве ключевых ценно-стей, человек может сделать мир лучше.

52

Список литературы 1. Никандров, Н.Д. Россия: социализация

и воспитание на рубеже тысячелетий [Текст] / – М.: Гелиос АРВ, 2000. 229 с.

2. Rokeach, М. The nature of human values [text] / – N.Y.: Free Press, 1973. – 438 p.

3. Селиванова, Е.В. Ценности гуманисти-ческой педагогики [Текст] / Е.В. Селиванова //

Европейский журнал социальных наук. – 2014. №6 (45).- том 1.- С. 89-96.

4. Стронгин, Р.Г. О ценностных ориенти-рах российского студенчества и воспитатель-ной работе в вузе [Текст] / Р.Г. Стронгин, А.В. Петров // Высшее образование в России. 2013. №7. – С.3-9.

5. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001, 719 с.

УДК 371 Стручкова А.В. Педагогический институт СВФУ им. М.К. Аммосова, Якутск

ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО

ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ТРУДУ

В статье рассматриваются вопросы раз-вития творческой активности учащихся на внеклассных занятиях.

Творческие качества, художественно при-кладное творчество, художественный труд.

настоящее время в образова-тельном пространстве создано

множество методик и программ, обуча-ющих различным видам декоративного искусства, так же разработаны дидакти-ческие рекомендации к проведению этих занятий. Но все же большое количество вопросов остаются не раскрытыми, и они требуют более подробного изучения. Ряд исследований, посвященных проблеме формирования творческих качеств лич-ности учащегося, выполнены на матери-але общеобразовательных учреждений Республики Саха. Эти исследования по-священы учебно-воспитательной работе сельских школ Якутии по приобщению учащихся к национально традиционным видам труда, реализации национально-регионального компонента образова-тельного стандарта, развитию творче-ской активности школьников. Вместе с тем, в настоящее время в педагогической теории и практике сложились противо-речия между: многообразием склонно-стей и способностей учащихся и невоз-можностью их полной реализации в классно-урочной системе; востребован-ностью на рынке труда творческих лич-ностей и недостаточной разработанно-стью методики организации и проведе-

ния внеурочной трудовой деятельности учащихся по формированию у них опыта художественно-прикладного творчества.

В педагогической науке, с практиче-ской стороны, существует много вопро-сов, связанных с поиском эффективной методики формирования у школьников творческого полета, инициативности, трудолюбия. Одним видом совершен-ствования методик трудового обучения является исследование по выявлению структуры знаний и умений, связанных с ними действий. Некоторые исходные данные к анализу знаний и умений ча-стично изложены в педагогической теории и психологии. Так же в работах А.М. Новикова, Н.Ф. Талызина, В.П. Бес-палько, Ю.Г. Партур, Е.Г. Гастева, С.М. Шабанова, разработаны исходные по-ложения к анализу знаний и умений школьников. Но многие методики тре-буют поиска новых, более усовершен-ствованных идей.

Формирование личности ребенка возможно на основе духовно-нравственного, патриотического и трудо-вого воспитания. Внеклассная работа школы с учащимися является необходи-мой частью всего учебно-воспитательного процесса. Задачи, содержание, как всей системы внеклассной работы, так и ее отдельных частей, комплексный подход позволит лучше осуществить формирова-ние такой жизненной позиции нашей молодежи, который имеет своей духовную

В

53

потребность личности жить для людей, трудиться на благо своего народа, умно-жить достижения своего народа, умно-жить достижения современного общества.

Главным достижением внеклассной работы является всемерное развитие интересов, склонностей, способностей школьников и разумная организация их свободного времени. За рамками учеб-ной деятельности продолжается духов-ное и физическое развитие учеников, раскрываются подчас неизвестные ни учителю, ни родителям потенциальные возможности детей, обнаруживаются особые свойства их личности.

Внеклассная работа, специально ор-ганизуемая в системе учебно-воспитательного процесса, предлагая школьнику самые различные способы удовлетворения его запросов и интере-сов, создает иммунитет к всеядности в искусстве, в выборе книг, занятий раз-влечений, помогает определить его склонности, испытывать успех в актив-

ной деятельности, который он выбира-ет. В работе с детьми школьного возрас-та можно организовать увлекательный и познавательный процесс обучения. По выполненным работам проводят бесе-ды, способствующие развитию устной речи. Воспитание у детей глубоких и устойчивых интересов к художествен-ному труду продолжается во внекласс-ной работе. Занятия в кружках техниче-ского и художественного конструиро-вания расширяют индивидуальные познавательные интересы школьников.

Список литературы

1. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Н. Емельянова. М.: Изда-тельский центр «Академия», 2008. 256 с.

2. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 480с.

3. Педагогика. Под. ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. 479 с.

УДК 1174 Тазетдинова Е.Н. Иркутский колледж экономики, сервиса и туризма, Иркутск

ВЗАИМОСВЯЗЬ ГРАЖДАНКОЙ И ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТЕЙ

Рассматриваются изменения во взаимо-связи гражданской и этнической идентично-стей в связи с историческими событий в стране. Приводится пример развернутой картины социокультурных идентичностей обучающихся по специальности «Право и организация социального обеспечения» в Государственном автономном профессио-нальном образовательном учреждении Ир-кутской области «Иркутский колледж эконо-мики, сервиса и туризма».

Гражданская идентичность, этническая идентичность, воспитательный процесс, социокультура.

роблема цивилизационного выбора – одна из наиболее ак-

туальных для всего посткоммунистиче-ского выбора. В России кризис цивили-зационной идентичности не только не определен, но и усугубляется по мере отдаления от советского прошлого [3, с.

57]. Подобная оценка современной рос-сийской действительности не преуве-личена. Так, по материалам «круглого стола», проведенного в 2006 году ВЦИ-ОМ, отмечается, что современное рос-сийское общество напоминает рассы-пающийся песок, из которого не удается создать устойчивых социальных кон-струкций, а сами элементы общества неизбежно теряют собственную иден-тичность. К такому выводу в 2007 году пришла рабочая группа Института со-циологии РАН «…граждане современной России испытывают серьезные пробле-мы с формированием гражданской идентичности – по большому счету, их мало что объединяет: нет общей идео-логии, нет общих целей и интересов».

Изучению гражданской идентично-сти посвящено немало исследований. В

П

54

них рассматривались тенденции фор-мирования гражданской идентичности, соотношение ее с другими видами идентичностей, функции гражданской идентичности.

Понятие гражданская идентичность включает в себя отождествление с гражданами страны, представление об этом обществе, а также переживаемые в связи с этим чувства (гордость, обиды, разочарование, энтузиазм и готовность к рефлексии). Это понятие достаточно ново для отечественной науки. В Росси сложилось и укрепилось понимание национальной идентичности как созна-ние общности людей, базирующееся на представлениях о своей национально-сти, языке, культуре, истории, террито-рии, интересах, эмоциональное отноше-нии к ним и при определенных условиях готовности действовать во имя этих представлений. Только в последнее время все чаще стали употреблять та-кие термины как «гражданская иден-тичность», «россияне». Поэтому этниче-ская идентичность трактуется как про-явление историческое «она родом из прошлого», тогда как гражданскую свя-зывают с современностью [2, с. 50].

Перемены в соотношении граждан-ской идентичности с этнической про-изошли за последние 20лет в следствии исторических событий в стране.

По данным социологических исследо-ваний в первое десятилетие 21 века, до-статочно четко зафиксировали две тен-денции – роста этнической, а затем граж-данской идентичности. Когда СССР не стало, этническая идентичность остава-лась как бы неизменным островком. По результатам исследования Ядова В.А в 90 годы с представителями своей нации идентифицировали себя не менее 90% респондентов, а россиянами тогда же только 50%. В целом гражданская иден-тичность была уже достаточно распро-страненной, но меньше чем этническая. Это вполне объяснимо: гражданская идентичность в СССР была связана с фор-мальными институтами, и, когда они рух-нули и разрушились символы «великой державы», «первого в мире социалистиче-ского отечества», указанная идентичность потеряла опору, а новая гражданская

идентичность только стала формировать-ся, вместе с тем в обществе активизирова-лись национальные движения, базиро-вавшиеся на чем то «неизменном»- этни-ческая идентичность. С конца же девяно-стых годов и в начале 21 века традицион-ная для России роль государства стала осознаваться людьми. Не случайно, по дан-ным ВЦИОМ слово «государство», «держа-ва» вызывали положительные эмоции у73% респондентов-россиян [2, с. 52].

Идеологические структуры государ-ства очень быстро осознали возможность опереться на чувства людей для укреп-ления своей легитимности и интеграции общества. Анализ посланий Президента РФ Федеральному Собранию РФ показал, что идея государственной общности, которой хотят придать смысл граждан-ской нации стала очевидной. Так в пре-зидентском послании данная идея в 2000 году использовалась 10раз, в 2007 году – 18 раз. Идея находила свое выражение в таких словах как «российская нация», «граждане России», «мы как нация», «мы народ России». В официальной идеоло-гии усиливается образ «сильного госу-дарства», «великого народа», который станет основой для формирования граж-данской идентичности.

Для получения развернутой карти-ны социокультурных идентичностей обучающихся по специальности «Право и организация социального обеспече-ния» в ГАПОУ ИО ИКЭСТ был предложен вопрос» «Укажите, пожалуйста, степень важности перечисленных ниже опреде-лении». Подавляющее большинство респондентов 80, 1% полагает, что определение себя как гражданина Рос-сии «очень важно». В то же время как «очень важную» этническую идентич-ность определили 59%. Хотя граждан-ская и этническая идентичности не являются взаимоисключающими они выступают как конкурирующие между собой. Это повышает значимость фор-мирования гражданской идентичности и воспитания гражданского патриотиз-ма, поскольку, в отличие от этнической идентичности, имеющей, как правило аскриптивный характер и формирую-щейся в процессе социализации, граж-данская идентичность является резуль-

55

татом целенаправленной воспитатель-ной деятельности общества и имеет прескриптивный характер [1, с. 21].

Представляется принципиально важным в воображаемом поле социаль-ности, на которое, конечно же, влияет образование, выделить ту часть, кото-рая задается рациональными смыслами опыта общения или вообще не включа-ет сегменты этнокультурных различий, носит нерефлексируемый характер.

Список литературы 1. Авксентьев, В.А. Портфель идентично-

стей молодежи Юга России в условиях циви-лизационного выбора [Текст]/ В.А. Авксентьев, Б.В. Аксюмов// Социологические исследова-ния. – 2010. – №3. – С. 18-27.

2. Дробижева, Л.М.Идентичность и этни-ческие установки русских в своей и иноэтни-ческой среде [Текст]/ Л.М. Дробижева// Социо-логические исследования. – 2010. – №3. – С. 49-57.

3. Санина, А.Г. Формирование российской идентичности: гражданско-государственный подход [Текст]/ А.Г. Санина// Социологические исследования. – 2012. – №12. – С. 57-65.

УДК 378.147

Токарева М.Н. Южно-Российский государственный политехнический университет им. М.И. Платова, Новочеркасск

УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСОКОЙ СМЫСЛОВОЙ

НАСЫЩЕННОСТИ

Рассматриваются новые типы уроков (интра- и интерперсональной направленно-сти) и учебных заданий в соответствие со смыслообразующей активностью и смыслоб-разующими стратегиями учащихся.

Смысловое погружение; уроки интра- и интерперсональной направленности; задания интроспективной направленности; задания на самооценку; аддитивные задания; компен-сирующие задания; дизъюнктивные задания; конъюнктивные задания; рефлексивные задания; опережающие задания; задания на переживание.

мысловое погружение представ-ляет собой специфический ме-

тод обучения, непосредственно связан-ный с личностью обучающегося, систе-мой ценностей, его эмоциями, смысла-ми, опытом, с одной стороны, и, с другой – предполагает смыслотворческую дея-тельность, обусловленную достаточно высоким уровнем развития эмпатиче-ских и рефлексивных способностей обучающегося. Это означает, что учеб-ный процесс должен быть насыщен смыслами. Использование нового мето-да в учебном процессе диктует необхо-димость выделить новые типы учебных заданий.

Уроки могут быть обобщены в две группы – интра- и интерперсональной направленности [7, c. 83]. Основная цель интраперсонального урока состоит в усмотрении смыслов «для меня», осо-знании себя как субъекта через обра-щение к своей Я-концепции, образу Я, самооценкам, уровням притязаний, самоотношению. Основная цель интер-персонального урока, соответственно, заключается в осознании личности учащегося своего места и роли в общей системе смыслов других людей.

Реализация целей уроков осуществ-ляется в соответствие с выбором учите-лем известных ему технологий обуче-ния, но ориентированных именно на запуск смыслообразования (вторая часть исследовательской задачи).

В исследовании [3, с. 47] обоснованы типы учебных заданий, разработанные в соответствие со смыслообразующей активностью и смыслобразующими стратегиями учащихся.

Критериями для выделения трех типов учебных заданий выступают: направленность смыслов; характер протекания внутренней деятельности и источники личностных знаний. Отразим

С

56

типы учебных заданий, рекомендуемые учителям для самостоятельной работы старшеклассников с использованием учебной книги.

Согласно каждому критерию выде-ляют по два-три типа учебных заданий. Для самостоятельной работы учащихся на уроках интраперсональной направ-ленности рекомендуем использовать следующие интраперсональные учеб-ные задания (первый критерий): интро-спективной направленности; задания на самооценку; хронотоп-задания; на раз-витее локус контроля Я и др. [1; с. 6].

На уроках интерперсональной направленности, отражающих интер-персональные смыслы, вектор которых направлен от жизненного мира к фор-мированию высших ценностей лично-сти, ее смысложизненной концепции, рекомендуется использовать аддитив-ные (суммируется вклад каждого участ-ника деятельности), компенсирующие (выделении среднего из индивидуаль-ных решений группы), дизъюнктивные (выбор одного решения из группового фонда) и конъюнктивные (учитывается специфический вклад каждого участни-ка деятельности) задания [6, с. 30].

По характеру протекания внутрен-ней деятельности (второй критерий) предлагаются рефлексивные, опережа-ющие и на задания переживание. Ре-флексивные задания могут быть выра-жены в форме комментирующих, разъ-ясняющих, направляющих, стимулиру-ющих, эмоциогенно-оценочных и дру-гих знаковых компонентов, а также системой образов, сравнений, метафо-рических описаний. Сущность заданий на опережение состоит во включении их в «не тот» временной период изучения определенного содержания, что позволяет усилить мотивационно-побудительную функцию, связанную с формированием особого свойства личности – ее направ-ленности на перспективу. Задания на переживания нацелены на специфиче-скую деятельность обучающегося, соот-носящую его с миром и решающую его реальные жизненные проблемы. Среди учебных заданий на переживание отме-тим: повторение переживаний, «засти-

жение врасплох» переживаний, замед-ление переживаний и др. [4, 23].

Учебные задания 1) на использова-ние изобразительно-выразительных средств; 2) на использование символи-ческих образов; 3) на самораскрытие субъектно-субъективного опыта – сгруппированы по источникам лич-ностных знаний (третий критерий). Первые два типа заданий нацелены на «сведение абстрактных сущностей к непосредственным чувственным пред-ставлениям». Задания, направленные на самораскрытие субъектного опыта, предполагают смысловую ориентиров-ку, движение к постижению «замысла» и «смысла» содержания учебника.

Вид учебных заданий для самостоя-тельной работы учащихся с использо-ванием учебной книги на уроках интра- и интерперсональной направленности, таким образом, сориентированы на осознание значимости (смысловых свя-зей и отношений) себя в своей базовой структуре Я и в отношениях с другими.

Для разработки учебных заданий на уроках интра- и интерперсональной направленности мы исходим из основ-ных фокусов направленности сознания, о чем писал Д.А. Леонтьев. Процесс смыслообразования будет запущен, если сознание направляется на самого субъекта (интроспекция), а также на себя и на объект одновременно, что предполагает самодистанцирование, способность посмотреть на себя со сто-роны (системная рефлексия) [5].

Ученый полагает, что учащегося следует научить «смотреть на себя со стороны» для познания себя же. Д.А. Леонтьевым и его научной школой обоснованы три используемые обычно респондентами способа описания себя (описание, отчуждение, фантазирова-ние), которые могут быть экстраполи-рованы в педагогическую плоскость для разработки учебных заданий, использу-емых на уроках интра- и интерперсо-нальной направленности.

Учебные задания на описание себя могут содержать описание себя, как учащийся обычно видит самого себя в ситуациях «здесь и теперь». Учебные задания на описание себя также могут

57

содержать детали внешности, одежды, интерьера, предпочитаемых цветов, через которые раскрывается внутрен-ний мир личности.

Учебные задания на отчуждение предполагают описание себя с точки зрения третьего лица. Этими лицами могут быть реальные, вымышленные, но как если бы они существовали (иде-ал, художественный герой) и фантасти-ческие, в существование которых пове-рить невозможно.

Обратим внимание на использова-ние специфических ситуаций: прошлого (далекого и близкого); будущего (опре-деленного и неопределенного); про-блемно-конфликтных; стрессовых, жиз-ненно трудных и др. ситуациях.

Посредством использования данной группы заданий, в которых содержа-тельно отсутствует интерпретация, и можно самодистанцироваться. Это «как бы…, но глазами других».

Фантазирование – способ ухода от выполнения инструкции, при котором учащийся не описывает себя прямо, а рассуждает на посторонние темы. Тем не менее через такой способ самоописа-ния удается «пощупать» наличествую-щие у учащегося проблемы, установки, стереотипы [5].

В целом же можно подчеркнуть, что использование данного типа учебных заданий отражает уровни развития рефлексивной компетентности лично-сти учащегося.

Список литературы 1. Абакумова, И. В., Ермаков, П. Н., Рудако-

ва, И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов [Текст] / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова : монография / Ростов-на-Дону : Изд-во Рост. ун-та, 2006. 256 с.

2. Бобырев, А.В., Рудакова, И. А. Типы «не-стандартных» уроков в системе организации профильного обучения в педагогическом лицее [Текст] / А. В. Бобырев, И. А. Рудакова // Известия Южного федерального университе-та. Педагогические науки. 2012. № 6 . С.80–89.

3. Джалалов, С. С., Рудакова, И. А. Педаго-гическая модель интегрированного учебника на ценностно-смысловой основе [Текст] / С. С. Джалалов, И. А. Рудакова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2012. № 5. С. 42-48.

4. Ейст, Н. А., Рудакова, И. А. Интроспекция как дидактический метод [Текст] / Н. А. Ейст, И. А. Рудакова : учебное пособие для магистров педагогики и психологии / Юж.-Рос.гос. техн. ун-т. Новочеркасск: Лик, 2009. 72 с.

5. Леонтьев, Д. А., Аверина, А. Ж. Феномен рефлексии в контексте проблемы саморегу-ляции [Текст] / Д. А. Леонтьев, А. Ж. Аверина [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 2(16). URL: http://psystudy.ru (дата обраще-ния: 25.02.14). 0421100116/0012.

6. Рудакова, И. А. Современные дидакти-ческие методы: смыслообразование в учеб-ном процессе [Текст] / И.А. Рудакова / Авто-реферат дисс. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. 45с.

7. Рудакова, И. А. Типы учебных заданий на уроках интра- и интерперсональной направленности [Текст] / И.А. Рудакова // Сибирский учитель № 3 (94). 2014. С. 29–32.

УДК 378.2

Тюшняков И.В., Тукова Е.А. Уральский государственный университет путей сообщения, Екатеринбург

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В

ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

В статье рассмотрена профессиональня погдоговка преподавателей в Соедененных Штатах Америки и Великобритании. А так же основные этапы и роль учебных составляю-щих в структуре профессиональной деятель-ности преподавателей в высших учебных заведениях.

Преподаватель, учебные заведения, выс-шие образование.

бщие социальные изменения системообразующих компонен-

тов высшего образования, являются основные подходы к образованию про-

О

58

ектов. Структурированность высшего образования ведет к необходимости переподготовки преподавателей в выс-ших учебных заведениях и развитие компетентности педагога профессио-нального обучения [5].

Давайте рассмотрим основные направления подготовки преподавате-лей в высших учебных заведениях:

Грамотный подход; Развитие научной, исследователь-

ской деятельности преподавателя; Постоянность образования андраго-

гики и геронтогогики; Субъективность и объективность

отношений между студентом и преподавателем; 5.Гуманизация и гуманитаризация

образования; 6.Глубокое внедрение практических

приемов обучения; 7.Создание образовательных проек-

тов. Большая часть направлений образо-

вания модернизации систем внедрены в США. Также заинтересованность пред-ставляет собой систему подготовки преподавателей. США имеет большой опыт создания наилучшей системы подготовки преподавателя вуза, в кото-рой ведущую роль играют университе-ты – ведущие учебные заведения стра-ны, имеющие сильный научный мето-дический подход. Обучение преподава-телей состоит в рамках аспирантских школ, которые состоят в исследователь-ских университетах. Помимо этого, в большинстве крупных учебных заведе-ний работают центры или аппараты по переобучению преподавателей с выс-шей учебной степенью.[3]

Основными этапами организации профессионально-педагогической дея-тельности являются объективность, научная свобода, коллегиальность, мно-гофункциональная аспектность, что означает высокие условия к индивиду-альным и профессиональным характе-ристикам вузовского преподавателя. Которые постоянно оцениваются по таким источникам информации, как: оценка заведующего кафедрой, оценка декана, оценка студентов (неформаль-ная, оценка студентов после окончания

изучения курса, рейтинговые опросы студентов, оценка выпускников), оцен-ка комитета, научные исследования и публикации. Это дает обратную связь, на рассмотрение проблемных моментов в деятельности преподавателя, коррек-тировку качества преподавания [4].

Роль учебных составляющих в структуре профессиональной деятель-ности преподавателей в высших учеб-ных заведениях, менялись в различные годы периодов, развития профессио-нального образования, при этом в по-следнее время идеи этого взаимодей-ствия выступают исследовательская деятельность, что очень часто идет в убыток образовательной деятельности. Увеличение эффективности преподава-телей с высшей учебной степенью вуза Соединенных Штатов Америки следует по следующим направлениям: создание междисциплинарных проектов подго-товки вузовского преподавания, разви-тие практики ассистенства, многообра-зие докторских программ и степеней, получение еще большего опыта допол-нительной квалификации «Высшее образование», получение высококаче-ственного сертификата на право зани-маться преподавательской деятельно-стью.

Основными проектами улучшения преподавателей с высшей учебной сте-пенью университета являются индиви-дуальные постоянные конференции, институты наставничества, педагогиче-ские мастерские, составление профес-сиональных досье, работа по индивиду-альным педагогическим программам, индивидуальная профессиональная консультация по педагогике и психоло-гии и другое [1].

В Великобритании не существует законодательно установленных требо-ваний относительно обучения на курсах профессионального развития препода-вателей в высших учебных заведениях, постоянный профессиональный рост – это и есть ответственность отдельно взятого вуза, который имеет отдельных кадров, отвечающих за профессиональ-ное развитие преподавателей с высшей учебной степенью. Они формируют проекты обучения, как для своих препо-

59

давателей, так и для сотрудников из других высших заведений.

Все становится более простым, пе-реход общества к информационному как наиболее рациональному пути уве-личения качества жизни любого госу-дарства, перевода экономики на науко-емкие, ресурсосберегающие производ-ства – объективная закономерность цивилизованного развития. В течении нескольких годов, многие страны мира показывают последовательное и устой-чивое продвижение к построению ин-формационного общества, которое со-здает наилучшие условия для макси-мальной самореализации каждого от-дельного члена общества. Основными задачами в следствие такого продвиже-ния является постоянное движение от компьютеризации к информатизации и

создание новой развитой информаци-онной системы [2].

Список литературы 1. Будущее высшей школы в России. Экс-

пертный взгляд Форсайт-исследование – 2030. Изд. ИНФРА-М, 2014. В. С. Ефимов, А. В. Лаптева, М. В. Румянцев и др. ; под ред. В. С. Ефимова.

2. Информационно-предметное обеспе-чение учебных дисциплин бакалавриата и магистратуры: учеб.-метод. пособие. Изд. ИНФРА-М, 2014.

3. Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования. Изд. Магистр Издательство, 2009.

4. Педагогика и психология высшей шко-лы: учебное пособие. Под ред. М. В. Буланова-Топоркова, 2012.

5. Профессионально-личностные ориен-тации в современном высшем образовании: учебное пособие. Изд. ИНФРА-М, 2014. Под ред В. В. Рубцова, А. М. Столяренко.

УДК 378

Френкель Е.Н., Френкель Е.Э. Военный институт материального обеспечения, Вольск

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

И РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ

Рассматривается компетентностный под-ход в теории и практике профессионального образования. С целью реализации компетент-ностного подхода показано использование на всех видах занятий контекстно-мотивационной технологии обучения, а также разработанную и апробированную модульно-рейтинговую систему контроля знаний кур-сантов военного вуза.

Высшее образование, компетентность, контекстно-мотивационная технология, модульно-рейтинговая система обучения, рейтинг, рейтинговая система, рейтинговый контроль, учебная деятельность, эффектив-ные технологии обучения.

современной отечественной педагогике известно довольно

большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специали-стов. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся, традиционные, где во главу угла поставлены «чистые» знания, (си-стемный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личност-

но-деятельностный), так и новые, по-явившееся сравнительно недавно (ситу-ационный, контекстно-мотивационный, полипарадигмальный, информацион-ный, эргономический и др.). К последним относится и компетентностный подход.

Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки как в практике, так и в теории. Если говорить о практике профессионального образо-вания, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением и тре-бованиями, предъявляемыми к специа-листу производством, работодателями.

Что такое компетентность? Боль-шинство авторов связывают компе-тентность с эффективным выполнением какой-либо деятельности или действия.

Компетенции (от лат. competentia – соответствовать, подходить) – это более обобщённые и сформированные каче-

В

60

ства личности, отображающие её способ-ности универсально использовать полу-ченные знания, умения, навыки и позво-ляющие субъекту принимать решения и действовать в нестандартных ситуациях. Без компетенций знания не могут субъ-ектом эффективно реализоваться для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компе-тентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Компетентность подразумевает инте-грацию знаний, их перенос, позволяет реализовать потребность в самоутвер-ждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счёте является критерием развития и социаль-ной подготовленности личности. Компе-тентный в определённой области человек обладает обобщёнными знаниями и соот-ветствующими способностями, позволя-ющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера образования в целом. Ключевая мысль этого направле-ния состоит в том, что для обеспечения «отдалённого эффекта» любого образо-вания всё, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, ис-пользования. Особенно это касается теоретических знаний; которые долж-ны перестать быть мёртвым багажом и стать практическим средством объ-яснения явлений и решения практиче-ских ситуаций и проблем [1].

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – это реакция профессионального образова-ния на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной эконо-микой. Рынок предъявляет к современ-ному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в про-граммах подготовки специалистов.

Для реализации компетентностного подхода на кафедре Химии ВВИМО ис-пользуется на всех видах занятий кон-

текстно-мотивационная технология обучения [5], а также разработана и апробирована модульно-рейтинговая система контроля знаний курсантов [3].

Модульно-рейтинговая система обучения курсантов имеет следующую структуру:

- перечень компетенций, необходи-мых для освоения дисциплины;

- перечень содержательных модулей дисциплины;

- сумма баллов для каждого модуля, в зависимости от его трудоёмкости.

Она позволяет осуществлять мони-торинг образовательного процесса и сформированности компетенций обуча-емых [2], а также оперативно рассчиты-вать текущую компетентность буду-щего специалиста [4].

Этот показатель отражается в рей-тинговых листах и выражается в про-центах в процентах к максимально воз-можной сумме баллов на данный мо-мент, что соответствует текущей оценке обучающегося:

«отлично» если набрано 85 % от общей суммы баллов,

«хорошо» если набрано 65 % от общей суммы баллов,

«удовлетворительно» если набра-но 45 % от общей суммы баллов.

Эти текущие проценты и соответ-ствуют текущей компетентности обу-чающегося, а окончательные проценты соответствуют его компетентности, полученной в результате обучения. На основании этих данных обучающиеся получают определённые (оговоренные заранее) преференции на зачётах и экза-менах;

Рейтинговая система оценки знаний играет заметную роль в образователь-ном процессе, целью которого является воспитание компетентного специалиста любой специализации. При этом, если все преподаватели данной кафедры (учебно-го заведения) систематически пополня-ют, рейтинговые листы в которых отра-жается текущая компетентность, и регу-лярно (после каждой темы или модуля) доводят их до сведения обучающихся, то итоговые рейтинговые листы могу стать обязательной составной частью портфо-

61

лио выпускника, которое он предъявляет в качестве резюме работодателю.

В этом случае резко понижается кор-рупционная и иная «несправедливая» со-ставляющая при приёме на работу, и каж-дый обучающийся начинает понимать, что любой балл за любое занятие может сыг-рать решающую роль в будущем.

Список литературы 1. Васютина, Н.Ю. Компетентности и ком-

петентностный подход в современном обра-зовании [Текст] / Н.Ю. Васютина. – М.: ИД «Первое сентября». (Интернет-ресурс: http://festival.1september.ru/articles/581708/)

2. Лизунова, Е.М. Методические основы про-ектирования модульно-рейтинговой системы обучения студентов / Е.М. Лизунова. ИТО – Ма-рий Эл – 2008 // Информационные технологии в обучении [Электронный ресурс]. – URL: http://ito.edu.ru/2008/MariyEl/II/II-0-33.html

3. Липатов, А.А. Роль рейтинговой систе-мы контроля знаний курсантов его положи-тельные и отрицательные стороны [Текст] / А.А. Липатов // Межвузовский сб. науч.-технич. статей. Вып. 33. – Вольск: ВВИМО, 2013. – 318 с. – С. 307 – 309.

4. Обоснование использования методики рейтинговой системы для оценки уровня компетентности курсантов в процессе изуче-ния естественнонаучных дисциплин» (обоб-щение 25-летнего опыта работы системы на кафедре) : Отчёт о НИР (шифр «Рейтинг-В-15»; заключ.) / ВВИМО; Сапходоева О.И. (рук.), Френкель Е.Н. (отв. исп.), Френкель Е.Э. и др. / Под ред. Е.Э. Френкеля и В.В. Шеиной. – Вольск: ВВИМО, 2015. – 128 с.

5. Френкель, Е.Н. Контекстно-мотивационное обучение как фундамент образовательного процесса в вузе в условиях ФГОС [Текст] / Е.Н Френкель: Монография. – Саратов: «Научная книга», 2013. – 127 с.

УДК 37.035.6 Царенко В.И. Смоленский государственный университет, Смоленск

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИХ МЕТОДИКЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В ШКОЛЕ

В докладе рассматриваются пути патрио-тического воспитания студентов – будущих учителей физики при обучении их методике преподавания физики. Излагаемый материал отражает опыт работы автора статьи.

атриотическое воспитание было и сейчас остаётся одной из основ-

ных задач воспитания подрастающего поколения. Во главе этого воспитательно-го процесса в школе стоит учитель. А со-знание учителя как носителя определён-ных нравственных ценностей, в том числе и патриотических чувств, в основном формируется на студенческой скамье.

Процесс воспитания патриотиче-ских чувств студентов, на наш взгляд, начинается со знакомства их со знания-ми патриотического характера как по методике преподавания физики (МПФ), так и по содержанию школьного пред-мета «физика», а также с формирования навыков патриотического мышления. Представим этот процесс в виде схемы.

Рассмотрим возможные примеры данных составляющих патриотического воспитания студентов.

Вооружение знаниями патриотиче-ского характера при обучении МПФ можно осуществлять включением пат-риотического материала в содержание лекций по МПФ, практических и лабора-торных занятий. Особое значение для получения патриотических знаний сту-дентами имеет наглядная агитация в кабинете МПФ, например:

1. Стационарные и съёмные стенды по темам: «Физики России – лауреаты Нобелевской премии», «Выдающиеся физики России», «Приборы по физике, названные в честь российских учёных», «Портреты российских учёных по физи-ке на фоне их изобретений».

2. Стенгазеты, посвящённые собы-тиям по физике в нашей стране.

3. Стенгазеты, посвященные био-графиям и открытиям российских учё-ных и учёных своего родного края.

П

62

4. Выставки приборов или их макетов, изобретённых российскими учёными.

Патриотическое воспитание студентов

Вооружение знаниями патриотического характера

при обучении МПФ

Формирование навыков патриотического мышления

Примеры данной наглядной агита-

ции вызывают чувство гордости у сту-дентов за своё Отечество.

Формировать навыки патриотиче-ского мышления студентов можно при выполнении ими следующих заданий:

1. Анализ содержания школьных учебников по физике разных авторов на предмет нахождения в них материала патриотического характера.

2. Составление конспектов уроков и их фрагментов с включением в них пат-риотического материала.

3. Планирование учебного материа-ла по отдельным темам по физике с акцентированием внимания на патрио-тический материал в данных темах.

4. Проведение внеурочных меро-приятий по физике в школе во время педагогической практики на патриоти-ческие темы (проведение бесед, конфе-ренций, оформление школьных стендов, составление презентаций и т.д.)

Патриотическое воспитание студен-тов – будущих учителей физики – это вопрос тонкий и деликатный, часто он

требует индивидуальной работы. Это осуществляется при руководстве напи-санием студентами курсовых и выпуск-ных квалификационных работ по темам с патриотической направленностью. Выбор студентами таких тем, как пра-вило, ведёт к тому, что они явно (при выступлениях на научных студенческих конференциях по этим темам, при за-щите курсовых и выпускных квалифи-кационных работ) или неявно (при об-щении с сокурсниками во время поиска и отбора материала и написания работ) знакомят сокурсников с тем, как можно осуществлять патриотическое воспита-ние школьников при обучении физике.

Таким образом, патриотическое вос-питание студентов – будущих учителей физики можно осуществлять во время обучения в ВУЗе, вовлекая их в различ-ные виды работ, связанных с воспитани-ем патриотических чувств. Это хорошо будет удаваться преподавателю, кото-рый сам настроен весьма патриотично к стране, в которой он живёт.

УДК 372.8

Чудакова А.Г. Кемеровский горнотехнический техникум, Кемерово

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ И ЕЕ

ПРИМЕНЕНИЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье представлен личный опыт ис-пользования в преподавательской деятельно-сти формы внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся – подготовка и защита презентаций по изучаемым учебным правовым дисциплинам. Показано на примере как науч-но-исследовательская деятельность студентов применяется в воспитательном процессе.

Научно-исследовательская деятельность, познание, воспитательный процесс.

аучно-исследовательская дея-тельность студентов – это про-

цесс, формирующий будущего специа-листа путем индивидуальной познава-тельной работы. Данная деятельность

Н

63

позволяет студентам в полном объеме реализовать полученные знания, про-являть свою творческую индивидуаль-ность и готовность к самореализации личности.

В своей преподавательской практи-ке по правовым дисциплинам я предпо-читаю использовать такую форму внеа-удиторной самостоятельной работы (далее – ВСР) обучающихся, как подго-товка и защита презентаций на вы-бранную тему – по действующему в техникуме учебному плану и по пред-ложенным тематикам разного уровня научно-практических конференций. Причем, зачастую, оба направления совпадают, что свидетельствует об ак-туальности изучаемых тем во время ВСР и обсуждаемых на научно-практических конференциях.

Изначально, при изучении права в курсе «Обществознание», а также про-ведении очередной научно-практической конференции мне прихо-дилось стимулировать участие перво-курсников ради получения дополни-тельной (бонусной) оценки. Ведь далеко не каждый студент за счет свободного времени готов заниматься дополни-тельным изучением дисциплины. По-этому важен совместный интерес (сту-дента и преподавателя), тогда отпадает главная проблема учебного процесса – мотивация студента к занятиям.

Научно-исследовательская деятель-ность проходит ряд этапов:

– постановка проблемы; – самостоятельное исследование

проблемы; – выявление сути проблемы; – проведение соцопроса; – анализ полученного фактического

материала; – представление результатов науч-

ных исследований на занятиях; – участие в научно-практической

конференции. Так, в 2014-2015 учебном году сту-

дентка второго курса в рамках ВСР, ис-следовала тему «Социальные сети» и выявила проблему существования фак-

тов мошенничества. Эта работа привела к дальнейшему исследованию данной проблемы и созданию научно-исследовательской работы по теме «Мошенничество в социальных сетях», которая вызвала интерес на общетех-никумовской, городской, областной НПК. Итогом успешной деятельности студентки стало заслуженное 3 место в II Международном конкурсе исследова-тельских работ учащихся и студентов «МАГНИТ ПОЗНАНИЯ».

Среди студентов возник интерес к изучаемой проблеме, и было принято решение применить результаты иссле-дований во внеурочной деятельности.

Знайте о возможных махинациях

и проявляйте максимум

бдительности!!!

На базе научно-исследовательской

работы проводятся тематические клас-сные часы в группах нового набора.

Моя практическая деятельность по-казала, что внеаудиторная самостоя-тельная работа при неформальном к ней подходе – через научно-исследовательскую деятельность – дает позитивные результаты даже в воспи-тательном процессе.

64

УДК 378

Шеина В.В., Френкель Е.Э., Проскурина Е.Ю. Военный институт материального обеспечения, Вольск

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ВОЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ДИСЦИПЛИНЕ «ЭКОЛОГИЯ»

Дан краткий анализ проблемы военных конфликтов на современном этапе и анализ их экологических последствий, являющихся одним из основных источников нарушения равновесия в системе «общество – природа».

Военные действия, Вооружённые Силы РФ, нарушение природного равновесия, эко-логическая ответственность, экологическое образование, экосистема.

еятельность Вооружённых Сил, как и любой вид техногенной

деятельности, вносит негативный вклад в изменения окружающей среды и со-пряжена с множеством опасностей, ко-торые могут представлять опасность не только личному составу Вооруженных Сил, но и местному населению и окру-жающей природной среде. Каждому военнослужащему важно понимать, как сократить негативные последствия своей деятельности. Именно поэтому изучение в курсе дисциплины «Эколо-гия» темы «Экологические последствия современных войн» позволит воору-жить будущих офицеров знаниями, которые можно использовать в будущей профессиональной деятельности и вно-сить свой посильный вклад в устойчи-вое развитие нашей страны.

С тех пор как появился военно-промышленный комплекс, опасное вмешательство человека в природу резко усилилось, расширился объём этого вмешательства, оно стало много-образнее, стало глобальной опасностью для человечества. В этой работе мы постарались рассмотреть проблему войны и мира и, в первую очередь, про-блему военных конфликтов и их эколо-гических последствий, являющихся одним из основных источников нару-шения равновесия в системе «общество – природа».

Следует отметить, что в районах во-оруженных конфликтов наблюдаются не только прямые последствия боевых

действий, но и результаты влияния политической ситуации, которые бло-кируют возможность решения крупных природоохранных задач и предотвра-щения экологических катастроф.

Участие в боевых действиях круп-ных воинских подразделений, разруша-ет не только отдельные компоненты экосистем, но и сами природные ланд-шафты.

Если во время первой чеченской кампании (1994 – 1996 г.) использова-лись в основном сухопутные войска и тяжёлая военная техника, применение которой связано с разрушением поч-венно-растительного покрова, то во время второй военной акции, начатой в 1999 г., основным средством нанесения ударов по террористам стала авиация. Авиаудары наносились и топливно-энергетическому комплексу (ТЭК), ко-торый является мощным источником загрязнения окружающей среды [2; 3].

При этом хотелось бы отметить, что война является изобретением нашей цивилизации. Война постоянно «доро-жает». Если затраты на Первую Миро-вую войну составляли 50 млрд руб., то Вторая – обошлась в 10 раз дороже [1].

Угроза истощения природных ре-сурсов и ухудшение экологической си-туации в стране находится в прямой зависимости от уровня развития эконо-мики и готовности общества осознать глобальность и важность этих проблем.

Из сказанного выше следует, что данных средств хватило бы на ассигно-вания всех стран мира на медицину, образование и строительство. А если достижение науки, ресурсы ума, челове-ческого сознания и природы направля-ются на гонку вооружений, которое может привести к ядерной катастрофе, то это – бессмысленная трата богатств. Таким образом, человек ограничивает возможности решения других проблем,

Д

65

в частности связанных с загрязнением окружающей естественной среды.

Мир все больше сталкивается с це-лым рядом глобальных проблем. Про-блемы эти особого рода. Они затраги-вают не только жизнь какого-либо определённого государства, но и инте-ресы всего человечества. И именно про-блема охраны окружающей среды будет оказывать все более заметное влияние на жизнь каждого народа, на всю систе-му международных отношений [6].

Отметим, что данный материал рас-считан на формирование у курсантов системы знаний, необходимых для пра-вильного понимания вопросов обеспе-чения экологической безопасности в деятельности Вооружённых Сил РФ, а также на воспитание чувства ответ-ственности у личного состава за свои действия в деле сохранения окружаю-щей среды как среды собственного вос-питания [4; 5].

Список литературы 1. Барынькин В. Локальные войны на со-

временном этапе: характер, содержание, классификация // Военная мысль. – 1994. – № 6. – С. 7 – 11.

2. Венцюлис Л.С. Система повышения экологической безопасности // Экологиче-ская безопасность. – 2005. – № 3.

3. Клименко А. К вопросу о теории воен-ных конфликтов // Военная мысль. – 1992. – № 10. – С. 22 – 28.

4. Проскурина, Е.Ю. Изучение влияния войн на экологическую безопасность в рамках военно-научного кружка на кафедре химии / Е.Ю. Проскурина, Е.Э. Френкель, М.И. Кучер // Актуальные проблемы гуманитарных и соци-ально-экономических наук: Сб. материалов IX Международной научно-практ. конф. – Вольск, 26 – 27 марта 2015. – Вольск: ВВИМО, 2015. В 5 ч. – Ч.5 Актуальные проблемы воен-но-гуманитарных наук. Книга 1 (Л–Я). – С. 22 – 24.

5. Проскурина, Е.Ю. Изучение влияния войн на экологическую безопасность в рамках дисциплины «Экология» / Е.Ю. Проскурина, Е.Э. Френкель, М.И. Кучер // Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания в контексте обеспечения национальной без-опасности. III Международная научно-практ. конф. – Минск, ВА Республики Беларусь, 9 – 10 апр. 2015.

6. Проскурина, Е.Ю. Экологическая без-опасность в условиях военных конфликтов – общемировая задача [Текст] / Е.Ю. Проскури-на, Е.Э. Френкель // Наука и образование-2015: Сб. материалов X Международной науч-ной конф. студентов и молодых учёных. – Астана (Казахстан), 10 апр. 2015. – С. 1593 – 1598.

УДК- 37.018.1

Щербатюк А.В. САФУ им. М.В. Ломоносова, Архангельск

К ВОПРОСУ О НОРМАТИВНО-ПРАВОВОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ СЕМЕЙНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В докладе обосновывается необходи-мость нормативно-правовой базы образова-ния в семейной форме, указываются законо-дательные документы о нем. Сам образова-тельный процесс могут осуществлять роди-тели или выбранные ими лица.

Семейное образование дошкольника, нормативно-правовое обеспечение, образова-тельное законодательство, получение обра-зования вне образовательных организаций.

последние годы семейное обра-зование в России приобретает

все большую популярность, особенно в крупных городах. Понятие «семейного

образования» рассматривается как це-ленаправленный процесс получения образования в семье, организованный и осуществляемый родителями в соответ-ствии с государственными образова-тельными стандартами [4, с. 55].

Одной из перспективных форм по-лучения дошкольного образования в настоящее время выступает семейная форма, под которой подразумевается овладение общеобразовательной про-граммой вне дошкольного учреждения, В

66

роль педагога в этом случае выполняет родитель [2, с. 159].

Под семейным дошкольным образо-ванием мы будем понимать специаль-ную форму организации дошкольного образования, направленную на обеспе-чение всестороннего развития ребенка, осуществляемую родителями в соответ-ствии с Федеральными государствен-ными образовательными стандартами дошкольного образования (ФГОС ДО) [2, с. 160].

Получение образования в семейной форме регламентируется:

1-Конституцией РФ; 2-Семейным кодексом РФ; 3-Федеральным законом от

29.12.2012№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон № 273-ФЗ).

В недавно вышедшем письме Мино-брнауки России от 15.11.2013 № ИТ-1139/08 «Об организации получения образования в семейной форме» (далее — Письмо № ИТ-1139/08) министерство ответило на вопросы региональных органов управления образованием о получении образования в семейной форме, а также привело рекомендации по финансированию данной формы образования.

В настоящее время в России основ-ное общее образование обязательно, что закреплено в ч. 4 ст. 43 Конституции РФ. При этом получение детьми основ-ного общего образования обеспечивают родители или лица, их заменяющие, что указано в ч. 4 ст. 43 Конституции РФ, ст. 63 Семейного кодекса РФ. Общее обра-зование может быть получено в органи-зациях, осуществляющих образователь-ную деятельность, а также вне органи-заций, осуществляющих образователь-ную деятельность, в форме семейного образования и закреплено п. 2 ст. 63 Закона № 273-ФЗ.

При выборе семейной формы обра-зования главной обязанностью родите-лей (законных представителей) стано-вится обеспечение обучения, то есть целенаправленной организации дея-тельности обучающегося по овладению знаниями, умениями, навыками и ком-петенцией, приобретению опыта дея-

тельности, развитию способностей, приобретению опыта применения зна-ний в повседневной жизни и формиро-ванию у обучающегося мотивации по-лучения образования в течение всей жизни [3, с. 47].

Вместе с тем ребенок, получающий образование в семейной форме, по ре-шению родителей (законных предста-вителей) с учетом его мнения на любом этапе обучения вправе продолжить его в любой иной форме, предусмотренной Законом № 273-ФЗ, либо использовать право на сочетание форм получения образования и обучения – это в п. 4 ст. 17, п. 2 ч. 3 ст. 44 Закона № 273-ФЗ. За-числение в образовательную организа-цию лица, находящегося на семейной форме образования, для продолжения обучения в образовательной организа-ции осуществляется в соответствии с Порядком приема в общеобразователь-ные учреждения, утвержденным прика-зом Минобрнауки России от 15.02.2012 № 107.

Органы местного самоуправления муниципальных районов и городских округов ведут учет детей, имеющих право на получение общего образова-ния каждого уровня и проживающих на территориях соответствующих муници-пальных образований, а также форм получения образования и обучения, определенных родителями (законными представителями) детей [3, с. 48].

При выборе родителями общего об-разования в форме семейного образова-ния для своих детей родители инфор-мируют об этом выборе орган местного самоуправления муниципального райо-на или городского округа, на террито-риях которых они проживают об этом в ч. 5 ст. 63 Закона № 273-ФЗ.

Таким образом, анализ нормативно-правовой базы помогает убедиться в том, что образование в семейной форме закреплено законодательными актами, знание которых поможет родителям (законным представителям) корректно организовать обучение своих детей в условиях вариативных образователь-ных потребностей современных семей. Обозначены педагогические, правовые и материальные ресурсы необходимые

67

для обеспечения практики семейного образования. Изменения в сфере рос-сийского образования последних деся-тилетий обусловлены поиском новых решений на вызовы постиндустриаль-ного развития общества и направлены, прежде всего, на смену методологиче-ских подходов к образованию. Это, в свою очередь, обуславливает создание в отечественном образовании открытой и гибкой образовательной системы, спо-собной к постоянной дифференциации и индивидуализации учебно-воспитатeльного процесса в зависимо-сти от динамических преобразований социокультурного контекста. Данное явление в полной мере воплощается в модернизации процессов общего обра-зования и проявляется, в частности, в возрождении и модификации формы семейного образования [1].

Список литературы 1. Вайнер, М.Э. Семейное образование как

инновационная образовательная практика [Текст] / М.Э. Вайнер // Вестник МИТХТ. Се-рия: социально-гуманитарные науки и эколо-гия . – 2014. – № 3. – С. 8-13.

2.Зайцева, О.В. Социализация личности ребенка в условиях семейного образования [Текст] / О.В. Зайцева // Педагогическое обра-зование в России. – 2015. – № 6. – С.159-162.

3. Каверн, И.В. Образование в семейной форме [Текст] / И.В. Каверн // Советник в сфере образования. – 2014. – №1. – С.45-50.

4. Рукавишникова М.В., Черняева Ю.А. Проблемы семейного образования // Науч-ный поиск. – 2013. – № 4.1. – С. 55 – 56.

5. Федеральный закон от 29 декабря 1995 г. № 223-ФЗ «Семейный кодекс Российской Федерации»: [Принят Гос. Думой 8 декабря 1995 года]: [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru/10105807/1/#block_1001 (дата обращения 22.10.2015 г.).

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 811.512.157 Готовцева Л.М. Институт гуманитарных исследований и проблем малочисленных народов Севера СО РАН, Якутск

К ВОПРОСУ О РАЗГРАНИЧЕНИИ ЗНАЧЕНИЙ МНОГОЗНАЧНЫХ ЕДИНИЦ

В ЯКУТСКОМ ЯЗЫКЕ

Одним из показателей отдельности зна-чений многозначных фразеологизмов явля-ются грамматические признаки: различие в управлении, переход категории лица в кате-горию не-лица, употребление абстрактных существительных в качестве объекта и субъ-екта действия вместо конкретных.

Якутский язык, фразеологическая едини-ца, многозначность, критерии разграничения.

а современном этапе развития лингвистики проблема семан-

тики фразеологических единиц (ФЕ) привлекает внимание все больше ис-следователей. Описание полисемии единиц лексикона представляет собой одну из наиболее сложных задач. Мно-гие вопросы семантики, в частности полисемии, изучаются с различных точек зрения. Так, в тюркологии много-

значность фразеологизмов изучается в тесной связи с проблемами семасиоло-гии и лексикологии, а именно, с омони-мией. Основные вопросы научного опи-сания многозначности ФЕ связаны с определением границ этой категории. Опираясь на теоретические положения М.И.Сидоренко [2, с. 6-7], мы посвятили данной проблеме одно из наших иссле-дований [1, с.42-44]. В настоящей работе мы продолжим свои наблюдения.

К одним из языковых показателей отдельности значений фразеологиче-ских единиц относятся грамматические признаки, например, разное управление ФЕ синтаксически зависимыми от неё словами. Например, ФЕ якутского языка илиитин кѳтѳхпүт употребляется в двух значениях. В первом значении охсубут,

Н

68

кырбаабыт ‘поднимать руку на кого-л. (пытаться ударить, побить кого-л.)’ фразеологизм сочетается с существи-тельным в дательном падеже. Суох, бу дьикти, ыар-нүһэр оҕонньорго кини хай-дах да кыайан илиитин кѳтѳҕүѳ суох [4, с.152]. Нет, он не поднимет руку на это-го старика. ФЕ во втором значении сэптэнэн-сэбиргэллэнэн ѳрѳ турбут, утарыласпыт, мѳккүспүт ‘вступать в борьбу с кем-чем-л., осуждать, порицать кого-что-л.’ требует употребления име-ни существительного, выступающего в качестве дополнения, в винительном падеже. Ыраахтааҕыны утары илии-тин кѳтѳҕѳѳрү гына сылдьыбыта [6, с. 42]. ‘Пытался поднять руку на царя’.

Одним из показателей многознач-ности выступает характер выражения субъекта или объекта с точки зрения конкретности/абстрактности. Напри-мер, глагольный фразеологизм сана-аҕын уур в соединении с абстрактным существительным в роли дополнения употребляется в значении ‘прилагать старания к чему-л., вкладывать душу во что-л.’ Иитэр үлэҕэ учууталлар санаа-ларын ууруохтарын наада [3, с.110]. ‘Учителя должны вкладывать душу в воспитательную работу’. В значении ‘иметь расположение к кому-л., питать симпатию к кому-л.’ сочетается с кон-кретным существительным в качестве дополнения. Даша кыыска санаабын уурарым. [6, с.158]. ‘Я питала симпатию к девушке Даше’.

При формировании полисемии наблюдается тенденция перехода катего-

рии лица в категорию не-лица. Например, ФЕ сүһүѳххэр тур в первом значении ‘повзрослеть, стать независимым от кого-л., полностью обеспечивать себя, встать на ноги’ употребляется при подлежащем со значением лица. Например, Баһылай сүһүѳҕэр турарыгар дьоно бары да бэркэ кѳмѳлѳспүттэрэ. ‘При поддержке все родственников Василий встал на ноги, стал независимым’ [5, с.196]. Во втором значении ‘крепнуть, укрепляться, разви-ваться (о чем-л.)’ выступает в роли подле-жащего со значением не-лица. Хотон ту-тан, дьиэ-уот тэринэн холкуос сүһүѳҕэр туран барбыта. ‘Колхоз стал укреплять-ся; обзавелись хозяйством, построили коровники, деревянные дома [4, с. 81].

Таким образом, при разграничении значений многозначных фразеологиче-ских единиц необходим и учет грамма-тических условий реализации значений.

В перспективе предстоит исследо-вание проблемы взаимодействия ФЕ и контекста.

Список литературы 1. Готовцева Л.М. О разграничении значе-

ний многозначных фразеологических единиц в якутском языке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов. №4 (46), 2015, Часть 2. – С. 74-75.

2. Сидоренко М.И. Парадигматические отношения фразеологических единиц в со-временном русском языке: автореф. дис. ... докт. филол. наук. Л., 1986. 32 с.

3. Хотугу Сулус. №3. 1982. 190 с. 4. Хотугу Сулус. №4. 1985. 170 с. 5. Хотугу Сулус. №6. 1977. 220 с. 6. Хотугу Сулус. №4. 1980. 158 с.

УДК 800.8 Гуляева А.В. Институт зарубежной филологии и регионоведения, Северо-Восточный федеральный университет им М.К. Аммосова, Якутск

ОСОБЕННОСТИ ЖАНРА «ОБЪЯВЛЕНИЯ О ТРУДОУСТРОЙСТВЕ»

(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКИХ И ЯКУТСКИХ ГАЗЕТ)

В статье обосновывается раскрытие осо-бенностей объявлений о трудоустройстве в немецких и якутских газетах. В статье приве-дены требования массовой коммуникации, для грамотного составления объявления о трудо-

устройстве. Все объявления должны состав-ляться по стандарту и композиционной струк-туре, в целях привлечения внимания читающей аудитории и побуждения ответной реакции.

69

Объявления о трудоустройстве, газетные объявления, немецкий и русский языки.

дним из первых общественных институтов в развитии обще-

ства по времени возникновения являет-ся газета. Каждый студент после окон-чания университета отправляется в поиски подходящей работы, ищет эф-фективные и презентабельные объяв-ления. Ключевым моментом здесь явля-ется подача объявления со стороны работодателя в соответствующей фор-ме. Наличие всех стандартов, структуры, полное описание вакансии привлекает как можно огромную аудиторию. Газета выступает в своей роли. Она предназна-чена для распространения информаций.

Объявление как речевой жанр явля-ется одним из старейших видов ре-кламного жанра. Это вид письменного сообщения, извещение о чём-либо, напечатанное в газете, журнале или вывешенное где-нибудь с целью при-влечь внимание потенциального чита-теля [2, с. 40]. По мнению В.И. Провото-рова, газетное объявление – это доку-мент, функция которого в информиро-вании читателей с целью выработки правильного поведения, правильных действий [3].

Следуя классификации композици-онной структуры Е.А. Курченковой, газетное объявление обладает рядом комплексов, выделяющих его среди прочих типов речевых жанров: апелли-рующий, текстовой и финальный ком-плекс [1].

В качестве примеров для исследо-вания были взяты объявления на немецком и якутском языках. В ходе рассмотрения оригинальных текстов объявлений о трудоустройстве в таких немецких газетах, как «Berliner Zeitung», «Frankfurter Allgemeine Zeitung» и в якутских газетах «Все для вас» и «Из рук в руки» за 2015 год, выявлен следую-щий алгоритм составления объявлений: правильно выбранное название компа-

нии, выявление причины поиска нового сотрудника, точное название вакантной должности, основные требования, усло-вия работы, адресные данные.

В результате исследования по вы-шеперечисленным критериям суще-ствующих текстов объявлений о трудо-устройстве установлены такие выводы:

1) Немецкие работодатели уделяют особое внимание к таким характеристи-кам личности, как: ответственность, работоспособность, коммуникабель-ность, креативность и т.д., и точно опи-сывают организацию, побуждая к от-ветной реакции, когда как в якутских объявлениях точное название органи-зации, описание коллектива и рабочего состава отсутствуют.

2) В немецких объявлениях предла-гают условия карьерного роста, в том числе подробное описание коллектива. Заработная плата в цифрах не приво-дится. В свою очередь, якутские объяв-ления не скрывают заработную плату, и некоторые из них обещают подняться вверх по карьерной лестнице.

3) Во всех якутских объявлениях указываются цифры заработной платы, а также наличие социального пакета, что говорит о привлечении внимания к финансовой стороне искомой работы.

4)Объявления, приведенные в немецких газетах, полностью соответ-ствуют комплексам композиционной структуры, когда как якутские объяв-ления сконцентрированы только на текстовом и финальном комплексах.

Список литературы:

1. Курченкова Е. А. Культурно-языковые характеристики текстов газетных объявле-ний: Автореф. дис., канд. филол. наук. Волго-град, 2000.

2. Ожегов С. И.: Словарь русского языка. 5-е издание – М.: Русский язык, 1975. с. 846.

3. Провоторов В.И. Лингвотекстовые осо-бенности речевого жанра объявление: Авто-реф. дис., канд. филол. наук. Москва,1991.

О

70

УДК 801.316.4:62 Данилина Ю.С. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, Омск

АНАЛИЗ ПРЕФИКСАЛЬНЫХ ДЕРИВАТОВ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

КОНСТРУКЦИЙ НЕМЕЦКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ

В докладе анализируется продуктив-ность префиксальных дериватов немецкой терминологии сельскохозяйственного маши-ностроения.

Префиксальные дериваты, терминология сельскохозяйственного машиностроения, немецкий язык.

ктуальность словообразова-тельной проблематики в по-

следние годы не уменьшается, и, напро-тив, остаётся достаточно высокой [4, c. 25]. Для исследуемой терминологии сельскохозяйственного машинострое-ния немецкого языка характерны такие способы морфологического терминооб-разования, как префиксация, суффикса-ция и префиксально-суффиксальное образование [1, с. 85]. Термины, образо-ванные префиксальным способом – 112 терминов, что составляет 20,9% от об-щего числа терминов, образованных морфологическим способом и 4,6% от общего объёма составленной выборки.

Словообразовательный анализ немецкой терминологии сельскохозяй-ственного машиностроения позволил выделить регулярные префиксы и по-лупрефиксы, при помощи которых об-разуются производные термины в ис-следуемой терминологии, расположен-ные далее в порядке убывания продук-тивности для данной терминологии:

1) ab-: Abfuhr – отвод; 2) an-: Anlauf – подвод; 3) auf-: Aufgabe – задача, 4) Ausfall ~ выпадение (функции); 5) be-: Befund ~ результат, данные; 6) ver-: Verlad – нагрузка; 7) haupt-: Hauptbogen – главная акра; 7) vor-: Vornahme – про-ведение, выполнение (работы); 8) ein-: Einheit – стандартизированный узел; 8) unter-: Untergruppe – подгруппа, Unterart ~ разновидность, подвид; 9) bei-: Beitrag – приращение; 10) über-: Überdruss ~ пресыщение; 11) um-: Umfang ~ область, зона поиска; объем данных; 12) zu-:

Zugang – доступ; 13) neben-: Nebenrad – промежуточная шестерня; 14) nach-: Nachhall – реверберация; 15) rück-: Rückgang – обратный ход;16) halb-: Halbbogen – разворот; 17) un-: Ungänze – дефект; 18) ur-: Ursprung – источник; 19) durch-: Durchlade – перезарядка; 20) emp-: Empfang – прием;21) ent-: Entlade – разгрузка; 22) hinter-: Hinterrad – заднее колесо; 23) fest-: Festbeißen – фиксация; 24) anti-: Antischicht – противослой; 25) hin-: Hingang – прямой ход; 28) weiter-: Weitergabe – ретрансляция.

Эти префиксы имеют определенное распространение и постоянство в ис-следуемой системе. С помощью различ-ных префиксов образуются (главным образом от глагольных корней) произ-водные термины, обозначающие пре-имущественно процессы и явления и предметы, например: Abgleich – уравни-вание; Antrieb – привод; Aufnahme – прием; Beitrag – приращение; Durchgriff – проницаемость, коэффициент прони-цаемости; Einbau – сборка; Einbruch – помеха; Querstrich – препятствие; Ursprung – источник, начало; Widerstand – сопротивление.

В меньшем количестве встречаются производные термины, в которых пре-фикс присоединяется к простому суще-ствительному, например: Beiwert – ко-эффициент; Nachhall – реверберация; Überstrom – сверхток; Vorkreis – входной контур; Vorstufe – предварительный каскад.

Как видно из перечисленных при-меров, производные термины, образо-ванные с помощью префиксов, имеют в сравнении с исходным словом либо дополнительное значение, идущее от значения префикса (например, термин Querstrom значит поперечный ток, а не вообще ток), либо эти вновь образован-ные слова получают новые значения

А

71

(например, термин Verlauf, который, будучи произведен от глагола laufen – бежать, значит в механике – эпюра, т. е. является также названием графиков изменения внутренних усилий, напря-жений и перемещений от заданной нагрузки по длине стержня или по по-перечному сечению).

Список литературы 1. Данилина, Ю. С. Актуальные проблемы

развития и современного состояния немец-кой терминологии сельскохозяйственного машиностроения: диссертация ... кандидата филологических наук: 10.02.04 [Текст] / Ю.С. Данилина Юлия Сергеевна // Омск. – 2011. – 167 с.

2. Зеленецкий, А.Л. Теория немецкого языкознания [Текст] / А.Л. Зеленецкий, О.В. Новожилова // М.: Академия. – 2003. – 400 с.

УДК 81.22

Данилова С.А. Институт зарубежной филологии и регионоведения, Якутск

МИМИКА И ЖЕСТЫ В НЕМЕЦКОЙ И ЯКУТСКОЙ КУЛЬТУРАХ

Мир стал одним большим домом, в кото-ром постоянно происходит общение. Для того чтобы оно было успешным, необходимо знать не только язык другого народа, но и невер-бальные средства общения, принятые в той или иной стране, поэтому тема нашего иссле-дования на сегодня актуальна.

энциклопедиях по психологии сказано, что жесты – это «эле-

менты пантомимики, а именно — выра-зительные движения, с одной стороны, непосредственно отражающие извест-ные эмоциональные психофизиологи-ческие состояния, а с другой — являю-щиеся одним из средств общения между людьми», а мимика – это «выразитель-ные движения мышц лица, в которых проявляются эмоции». Но там не сказа-но о том, существуют ли различия в поведении людей разных национально-стей. И если они существуют, то почему? Откуда взялись эти различия? Ведь некоторые научные труды утверждают о происхождении людей от одного народа?

Материалами исследования послу-жили диалоги и другие отрывки из про-изведений «Солнечная аллея» Томаса Бруссига и «Дьикти саас» якутского писателя В.С. Яковлева-Далана. Обе книги повествуют о друзьях – подрост-ках и первой любви.

В первую очередь хочется сравнить то, как выражают свои эмоции герои

обеих книг. Вот такое описание удивления есть в романе «Дьикти саас»:

«Эмискэ төбөбөр тэбэнэттээх санаа элэс гынар: арай Людмила Сергеевнаны үҥкүүгэ ыҥырдахха?

- Людмила Сергеевна, мэй ай данс уид йуу?

Людмила Сергеевна синньигэс, дыр курдук хаастара өрө ыйаннылар. Мин муодаргыам иhин кытар гына түстэ, кыбыhынна. Онтон мичээрдээн үрүҥ тиистэрэ кэчигирэстилэр [4, 366].

И вот такое в произведении «Сол-нечная аллея»:

«Der Olaf und der Udo staunten mit offenem Mund, schließlich bekannte einer der beiden:

- Das könnten wir nicht, dieses Leben immer mit der Gefahr.» – «Какое-то время Олаф и Удо, раскрыв рты, в немом ужасе смотрели в окно, потом один из них с трудом выдавил:

— Да как же вы тут живете, в такой опасности» [1, 29].

К сожалению, идентичные отрывки найти не удалось, поэтому мы взяли эти примерно похожие части. В первом от-рывке удивлению сопутствуют подня-тые брови, а во втором – открытый рот. Чаще всего удивление ассоциируется именно с таким выражением лица. Как известно, оба выражения являются интернациональными и будут понятны

В

72

каждому человеку вне зависимости от нации, возраста и пола.

Далее – жест привлечения внима-ния:

«Bernd meldete sich, Pik Müggelberg ging zu ihm zurück und gab ihm einen zweiten Stimmzettel,...» – «Бернд поднял руку, Пик Мюггельберг подошел к нему и вручил второй избирательный бюл-летень,…» [1, 38].

И похожий отрывок в якутском про-изведении:

«…Герундий ыарахан буолбатах, мин илиибин уунабын. Хата ону учуутал көрбөт. Онтон бэйэм да соһуйуох.» [4, 19].

Скорее всего, в первом отрывке подразумевается поднятая рука – известный жест. Но не все знают, что в Германии, чтобы привлечь чье-то внимание, руку поднимают с повернутой вперед открытой ладонью или с поднятым вверх указательным пальцем. А в Якутии, как и во всей России, принято поднимать руку ребром ладони вперед. К сожалению, эти подробности в обоих произведениях опущены.

Следующий отрывок из «Солнечной аллеи»:

«Erdmute Löffeling wiegte wohlwol-lend den Kopf. Nur Micha konnte sehen, dass Miriam hinterm Rücken die Finger gekreuzt hatte.» – «Эрдмуте Лёффелинг удовлетворенно кивала. И только один Миха из-за сцены видел, как Мирьям, произнося всю эту дребедень, держит за спиной скрещенные пальчики» [1, 9].

В нем присутствуют кивание голо-вой – жест одобрения или согласия, и скрещенные пальцы. Именно в этом отрывке можно понять, что скрещенные пальцы – признак того, что говорящий либо сам не верит в то, что говорит, либо врет. Также у многих людей есть привычка скрещивать пальцы «на уда-чу». Также, изучая произведение «Сол-нечная аллея» Томаса Бруссига, мы вы-явили еще один жест:

«Heinz nickte und überlegte, sich mit erhobener Kampfesfaust zu verabschieden, aber er ließ es bleiben, weil es vielleicht als

Drohung verstanden wird. Wieso sich Kommunisten überhaupt mit erhobenen Fäusten grüßen, hat Heinz nie begriffen.» – «Дядюшка Хайнц кивал, всерьез подумывая на прощание по-ротфронтовски вскинуть кулак, но не рискнул: чего доброго, истолкуют как угрозу. Для него всегда оставалось за-гадкой, с какой стати коммунисты вме-сто приветствия показывают друг другу кулак» [1, с. 21].

Следуя хронологии данного романа, этому жесту примерно 40-50 лет. И в романе описывается время активного пользования этого жеста. Он является «интернациональным приветствием». Но тем не менее, Хайнц боится быть неправильно понятым, и колеблется, думая использовать такое приветствие или нет. Это говорит о том, что один жест может иметь несколько значений в зависимости от контекста.

Таким образом, изучив оба произве-дения, можно прийти к выводу, что жесты и мимика помогают лучше выра-зить свое состояние, но далеко не уни-версальны в своем применении. Жест как действие можно как угодно сокра-тить и при этом оно все равно будет что-то обозначать. Также мы узнали, что один тот же жест в зависимости от контекста может иметь несколько зна-чений. А мимика чаще всего имеет одно определенное значение. Но основной функцией жеста является то, что он дает дополнительную информацию о говорящем.

Список литературы

1. Am kürzeren Ende der Sonnenallee [электронное издание] / Thomas Brussig. Fischer, 2009, ISBN: 978-3-596-51098-6

2. Большая энциклопедия по психиатрии / В.А. Жмуров. М.: Джангар, 2-е издание, 2012.

3. Большой психологический словарь. / Сост. Мещеряков Б., Зинченко В.: Олма-пресс. 2004.

4. Дьикти саас (бастакы том) / В.С Яковлев-Далан. Якутск: Бичик, 2005

5. Работа «Язык жестов в культуре разных народов» – А.Г. Еремеенко, Москва, 2013.

73

УДК 81-2

Yefimova A.V. North-Eastern Federal University, Yakutsk

DIALECTAL DIFFERENCES OF CONSONANT ASSIMILATION IN YAKUT LANGUAGE

The present study focuses on consonant re-gressive assimilation in Yakut dialects. This study aims to compare the cases of consonant assimila-tion in Yakut dialects, which represent four major dialectal groups of Sakha language. It gives some main characteristics on Yakut dialectology and looks at the consonant harmony in Yakut.

Phonology, consonant assimilation, Yakut dialects.

onsonant harmony is one of the major characteristics of Yakut

dialects. The range of regressive assimila-tion in Yakut language is much broader. Its development is more intensive than that of progressive assimilation. The systematic study of dialects of Yakut language began in early 1950's. However, there is enough dialectal material on Yakut language. It is composed mainly of folklore data collected from different parts of Republic of Sakha (Yakutia). Thus, we currently have enough information to make primary analyses of dialectal differences. A number of articles and monographs have been written, based on the material. However, the dialectal differences of consonant assimilation has still not been exhaustively researched.

The present study focuses on conso-nant regressive assimilation in Yakut dia-lects. This study aims to compare the cases of consonant assimilation in Yakut dialects, which represent four major dialectal groups of Sakha language. The main topic of this study is consonant assimilation in Yakut dialects. The object of the study is consonant regressive assimilation in Yakut dialects.

The comparison of dialectal differences of Yakut language in this study is based on Ubryatova’s approach (Ubryatova 1960) [1].

Yakut dialectologists have conducted extensive field research, collecting data on Yakut dialects and making a primary analy-sis of the material. However, in this re-search I attempt to find differences of con-sonant assimilation in Yakut dialects. The

results of the current work might be useful for learning and teaching the Sakha lan-guage and for conducting further studies on the issue.

As B.A. Serebrennikov and N.Zh. Ga-dzhieva [3, pp. 72-73] stated, “Almost all consonant changes in Turkic languages can be explained by the tendency of economy of physiological consumptions... This ten-dency also explains… numerous cases of consonant assimilation;” it is thus inevita-ble that a variety of types of consonant assimilation occur in different ways in various dialects. It is natural that the Yakut language, as it dispersed across a vast terri-tory, began to show dialectal divergences. Thus, it is important to study which aspects of Yakut dialects have been developed and to make a theoretical analysis of the way in which dialects may be diversified in the future.

Yakut is quite homogenous, and in general, it is not divided into dialects as such. While unique phonetic, morphologi-cal, syntactic and lexical features are found in all the regions of Sakha Republic, but they are so small in number that it is diffi-cult to speak of different “dialects” of Ya-kut.

However, there are some dialectal dif-ferences, which are grouped into four ma-jor dialectal groups by M. S. Voronkin [2]: the Central group; the Vilyuy group; the Northwestern group and the Northeastern group.

Total regressive assimilation of conso-nants developed sporadically in the dia-lects of Yakut language, it varies from dia-lect to dialect. Some dialects of Yakut have an assimilated form; other dialects pre-serve a non-assimilated form. It is also possible when the both variants are found in one dialect. It can be explained by the migration of people from one region of the republic to another or by the influence of substrate languages and language contacts. It is interesting that when Yakut language

C

74

is influenced by another language, it tends to preserve the initial non-assimilated variants, so, in this case, it is more con-servative. As a rule, such conservative forms are found in the Northwestern dia-lectal zone. Here languages of people of the north influence the Yakut language.

Having analyzed the data, we conclude that regressive assimilation weakens in the dialects of Ordzhonikidzevsky, Gorny and Kobyaysky regions. We also found the sporadic development of the regressive assimilation of consonants in the Vilyuy zone. The non-assimilated forms are pre-served in almost all the dialects of the Northwestern zone. Regressive assimila-tion has dialectal variations in the dialects of the Central zone. It is less developed, for example, in Namsko-Ust-Aldansky dialect than in Megino-Tattinsky.

To sum up the analysis, we note some phonetic differences of dialectal groups of Yakut language. We found that the assimi-

lation is almost not developed in the Northwestern dialectal group. The assimi-lation in the Vilyuy group of dialects is more developed than in previous group of dialects, but it also has variations here. We also mention the regular development of the assimilation in the Central dialectal group and less developed phenomenon of the assimilation in the Northeastern dialec-tal group.

References

1. Ubrjatova, E. I. 1960 Opyt sravnitel'nogo izuc˙enija fonetic˙eskix osobennostej naselenija nekotoryx rajonov Jakutskoj ASSR. Moscow.

2. Voronkin, M. S. 1980. Sakha di-alektologiyatyn ocherkata: Fonetika uonna mor-fologiya (An outline of Sakha dialectology: Pho-netics and morphology). Yakutsk: Yaknizdat.

3. Serebrennikov, B.A. and N.Z. Gadzhieva. 1986. Sravnitel’no-istoricheskaya Grammatika Tyurkskikh Yazykov. The second ed. Moscow: Nauka.

УДК 821.161.1

Карева Н.В. Поволжская социально-гуманитарная академия, Самара

ПОГРАНИЧНОЕ ПРОСТРАНСТВО В РОМАНЕ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО «ИДИОТ»

В предлагаемой статье внимание сосре-доточено на ситуациях перехода границы внутри насыщенного препятствиями про-странства, изображенного в романе Ф.М. Достоевского «Идиот».

Ф.М. Достоевский, роман «Идиот», про-странство, граница, порог.

Пространство романа представляет

собой систему подпространств, которые отделены друг от друга границами раз-ного характера. Граница может отде-лять свое пространство от чужого, внутреннее от внешнего, открытое от закрытого, реальное от ирреального, уравновешенное от неупорядоченного. Кроме того, граница – это еще и препят-ствие, преодоление которого означает вступление в иное, зачастую отличное от предыдущего, пространство.

В романе Ф.М. Достоевского «Иди-от» герои, поставленные в условия ис-

пытаний, часто попадают в ситуации, связанные с необходимостью перехода границы, выбора, самоопределения. Если взглянуть на пространство романа с точки зрения имеющихся в его преде-лах границ, разделяющих его на много-численные дискретные участки, то сре-ди них можно выделить несколько осо-бенно значимых подпространств – про-странство Швейцарии и петербургское пространство, которое в свою очередь распадается на собственно городское пространство и пространство пригорода – Павловска.

Мышкин пересекает границу между Швейцарией и Россией и оказывается в Петербурге в новом, до этого незнако-мом ему, состоянии выздоравливающе-го человека и с самого начала занимает промежуточное положение в романе, предстает человеком свободным от

75

условностей и лишенным социальных предрассудков. Он осознает свой приезд как важнейший в своей жизни этап об-ретения себя, идентификации соб-ственной личности, а также знакомства с новым, неведомым ему миром. В ро-мане Мышкин вступает в закрытое про-странство Петербурга, где он сталкива-ется с рядом препятствий.

В пространстве Петербурга топо-графически и сюжетно значимым ока-зывается пространство порога, который «является формой границы, обладаю-щей специфической определенно-неопределенной семантикой» [3, с. 108]. Собственно переходом, который «может быть делом обстоятельств, судьбы или результатом ранее принятых решений» [3, с. 111], являются приезды Мышкина в Петербург, обусловленные каждый раз разными, но вескими причинами. Собы-тия, которые происходят в пределах порога, определяют направление даль-нейшего движения героев, потому так выделены ситуации порога перед до-мом Настасьи Филипповны в день име-нин, перед домом Рогожина. Подобными пороговыми признаками наделяется и пространство квартиры Настасьи Фи-липповны, которая находится на пере-крестке, и бессмысленное движение Мышкина по Петербургу во второй ча-сти романа, когда герой пытается найти выход и определить для себя линию поведения.

«Семантика порога – это семантика познания, обретения ясного сознания и одновременно семантика неопределен-ности и нерешенности жизненно важ-ных вопросов, семантика промежуточ-ных состояний и ожидания чего-то, что принесет с собой важные изменения» [3, с. 113]. Подобная многозначность свой-ственна сцене нападения Рогожина на Мышкина, в которой границы порога намеренно расширены. Это момент ясности – для Рогожина, который реша-ется на убийство, и для Мышкина, кото-рый убеждается, что страсть может довести Рогожина до последней край-ности. Эпилепсия настигает Мышкина именно в пороговом пространстве лест-ницы и в романе символизирует погра-ничный момент перехода Мышкиным

из одного, реального, пространства в другое, ирреальное, где «необычайный внутренний свет озарил его душу», где «ощущение жизни, самосознания почти удесятерялось», а «ум, сердце озарялись необыкновенным светом» и «все волне-ния, все сомнения его, все беспокойства как бы умиротворялись разом» [1, с. 227]. Двусмысленность пограничного эпилептического состояния проявляет-ся также в последующем за припадком тяжелом состоянии больного («отупе-ние, душевный мрак, идиотизм» [1, с. 228]). Эпилепсия как болезнь является отличительной чертой личного про-странства Мышкина, усиливая и услож-няя его постижение мира.

Преодоление препятствия совпада-ет с преодолением границы: герои ока-зываются в Павловске, где в новом про-странстве меняются их роли: Мышкин влюбляется в Аглаю, но, кроме того, помимо своей воли становится в каче-стве объекта борьбы двух красавиц на вершину любовного треугольника. Сим-воличен в этом отношении и неожидан-ный день рождения князя, который будто становится возможным в новых условиях: новое чувство возрождает его к новой жизни. Ночное время праздно-вания дня рождения, за два часа до рас-света, дополнительно усиливает рубеж-ные признаки момента, ощущаемые многими героями, в том числе самим Мышкиным. Пограничной эта ночь яв-ляется и для Ипполита, только его она отделяет от возможной смерти. Подоб-ный параллелизм дублирующих друг друга, но разнонаправленных ситуаций – счастливое предчувствие новой жизни и нервное ожидание скорой смерти – лишний раз подчеркивает трагическую близость этих оппозиций, грань между которыми тонка и размыта.

В Павловске, также как и в Петер-бурге, есть пороговые пространства: место выхода с террасы Мышкина, где пытается застрелиться Ипполит, рядом лестница на дорогу, где Настасья Фи-липповна проезжает в коляске мимо Епанчиных, перекресток, дорога к пар-ку, где в сумерках Мышкин прощается с Настасьей Филипповной, крыльцо дома, на которое она выходит в свадебном

76

наряде и с которого бросается к Рого-жину, дом Дарьи Алексеевны. Промежу-точным пространством в романе явля-ется также вокзал как место перехода границы между двумя качественно раз-личными пространствами, осложненное дополнительной окраской опасного для Мышкина места. Подобной пороговой семантикой обладает и Павловский вокзал, где происходит мучительная для него сцена скандала.

Важным мифологическим простран-ством, соотносимым со смертью, высту-пает в романе сон, который вырывает героя из реальности, обнажая в его со-знании тайные страхи и предчувствия. Сон – это переходное состояние между фантазией и реальностью, границы которого размыты и неопределенны, потому так странно Мышкину увидеть Аглаю вместо привидевшейся ему во сне Настасьи Филипповны. Днем Мыш-кин находится рядом с Аглаей, погра-ничное же пространство сна всецело принадлежит именно Настасье Филип-повне; сны мучительны для героя, сквозь сон прорываются в сознание князя заглушаемые страх и отчаяние.

Светский прием на генеральской даче является серьезным препятствием и испытанием для князя – Епанчины «боятся, за впечатление, которое он может произвести» [1, с. 524]. Неожи-данно разбитая Мышкиным ваза и при-падок эпилепсии усиливают погранич-ное значение момента. В тоже время, этот вечер обозначает слишком явную пропасть, отделяющую Мышкина от того мира, в который ему так хотелось попасть, а также обнажает всю мни-мость и суетность людей, являющихся частью этого мира с их жалкими мыс-лями и уверенностью в собственной значительности.

В момент встречи в доме Дарьи Алексеевны пути главных героев впер-вые открыто пересекаются в пределах одного пространства. Это напряженный момент их самоопределения, призван-ный раз и навсегда разрешить все со-мнения и недоговоренность. То, что роковая встреча происходит на чужой для всех территории пустого и отдален-

ного дома Дарьи Алексеевны, подчерки-вает неустойчивое положение всех чет-верых. Замкнутость этого странного пространства усиливает его негативное влияние на героев, которые оказывают-ся запертыми не только в доме, но и в пространстве собственной гордости, вынужденные следовать за своими же-ланиями и минутными импульсами.

В романе много переходных, погра-ничных моментов, которые, как прави-ло, закреплены за определенными, то-пографически обозначенными точками пространства, такими как порог, лест-ница, вокзал, перекресток, крыльцо, сход с террасы. В этих промежуточных, а значит опасных пространствах, к кото-рым также можно отнести трактир и гостиницы, происходят события, отме-ченные повышенным сюжетным напряжением, усиливающим катастро-фический оттенок происходящего, а также направленные на преодоление определенного риска или препятствия. Непредсказуемость событий, беспоря-дочное стечение обстоятельств, дву-смысленность статуса героев и ситуа-ций возможны в «символическом про-странстве, где и не может быть никакой определенности» [2, с. 146]. Таким обра-зом, насыщенное препятствиями и по-рогами опасное пространство Петербур-га и Павловска представляет собой осо-бое пограничное пространство, только в названных условиях которого могут происходить испытания героев: про-странство и события в романе взаимо-обусловлены и подчинены друг другу.

Список литературы

1. Достоевский, Ф.М. Идиот // Достоев-ский Ф.М. Собр. соч.: В 15 т. Т.6. – Л.: Наука, 1989. – 670 с.

2. Кривонос, В.Ш. Порог и «пороговый» человек // Кривонос В.Ш. Гоголь: Проблемы творчества и интерпретации. – Самара: СГПУ, 2009. – С. 145-159.

3. Рымарь, Н.Т. Порог и язык порога // Поэтика рамы и порога: функциональные формы границы в художественных языках / Науч. ред. Н.Т. Рымарь. – Самара: Издатель-ство «Самарский университет», 2006. – С. 108-115.

77

УДК 81.33 Лапинская И.П., Денисова М.А. Воронежский государственный технический университет, Воронеж

ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ В ФУНКЦИИ НАЗВАНИЙ БИЗНЕС-ОБЪЕКТОВ

Числительные в функции названий биз-нес-объектов используются в соответствии с законами номинации и коммуникации, их избирательность объясняется способностью к передаче переносного значения, востребо-ванного рекламой.

Имена собственные бизнес-объектов (ИСБО), коммуникативная цепь, номинатив-ная триада, прецедентные сочетания, пере-носное значение.

мена собственные бизнес-объектов (ИСБО) исследовались

нами по отношению к тем сферам биз-неса, предприятия которых они инди-видуализировали: магазины, парикма-херские, туристические фирмы, охран-ные предприятия и т.д. При таком под-ходе выявились законы выбора номи-наций, соотносящие новые имена с дву-мя аспектами социально значимых от-ношений общения. С одной стороны, ИСБО ориентированы на коммуника-тивную ситуацию, которая представля-ется формулой, или коммуникативной цепью «говорящий – речевое произве-дение – адресат»; с другой стороны, «имя на вывеске» соотносится с одним из компонентов триады, представляю-щей общение в процессе купли-продажи «продавец / производитель – товар / услуги – покупатель / пользователь».

Коммуникативные и номинативные свойства ИСБО конкретизируются язы-ковыми, в частности частеречными, особенностями слов, избираемых для индивидуализации объектов из ряда подобных. Поэтому в настоящей статье анализируется материал имен числи-тельных, словосочетаний «числитель-ное + существительное» и существи-тельных, образованных от числитель-ных. Проанализируем их использование на материале названий бизнес-объектов Воронежа (70 номинаций).

Морфолого-синтаксический анализ показывает, что в данной группе преоб-ладают количественные целые числи-

тельные, как правило, в сочетании с именем существительным обычно в качестве первого компонента как в цифровом (типография «50 копеек – Воронеж»), так и в словесном воплоще-нии (зоомагазин «Три кота»).

Наиболее многочисленной (16) яв-ляется группа, в которой имя числи-тельное входит в состав прецедентного сочетания: названия литературного произведения или фильма: кафе «Три толстяка», «Пятый элемент», «Десятое королевство», мебельный салон «Три мушкетёра», ресторан-бар-караоке «12 стульев», зоомагазин «38 попугаев», «101 далматин». Такое словосочетание не просто узнаваемо, оно информативно для покупателя или пользователя. Например, в названиях сауны и магази-на косметики «12 месяцев» содержится указание на постоянную потребность клиента в предлагаемом товаре и услу-ге, прагматонимы «1000 и 1 плитка», «1000 и 1 дверь», «1000 и одна сумка» сообщают потребителю о широком ас-сортименте товаров, где слово «тысяча» становится синонимом к слову «много». Название ночного стриптиз-клуба «Agent №7» использует образ богатого и элегантного любителя женщин – потен-циального посетителя этого заведения.

Единичны случаи, где имя числи-тельное в названии выполняет свою главную функцию – указывает на коли-чество или порядок предметов при счё-те. В названиях бизнес-объектов оно:

1) транслирует норму, образец: хо-рошего зрения (салон оптики «Единич-ка»), отличной фигуры (салон нижнего белья «75В»), отменного здоровья (Ап-тека 36,6);

2) сообщает о местонахождении ор-ганизации («Ремонт36», «Монтаж36», «Медтехника36», «Баня36», автосервис «АвтоДОК36», «Автоспец36», «Motors36», «CENTER36»); число 36 в таких названиях – указание на код региона;

И

78

3) информирует о круглосуточном режиме работы и доступности услуг («Мини-отель 24», «Автосервис 24», «Банк ВТБ24», «Банк24.ру», микрофи-нансовые организации «Лёгкие деньги 24», «Деньги 24 часа»); в этих ИСБО число 24 обозначает время деятельно-сти фирмы;

4) рекламирует превосходство дан-ной организации перед аналогичными: «Первобанк» (Первый объединённый банк), «Баня №1», «Суши, роллы №1», «Чайхона №1», «Шаурма №1», «Чебу-речная №1». В таких названиях число имеет значение «лучший», тем более что аналогичных заведений под №2 не зафиксировано. Особняком стоит название компании «Теле 2», которая стала второй после государственных монополий на рынке, название подчёр-кивает модель построения бизнеса: придти уже на сформированный рынок;

5) демонстрирует разнообразие и большое количество товаров на любой случай: обувной салон и турфирма «Че-тыре сезона», агентство недвижимости «1000 квартир», рынок «1000 мелочей», магазин строительных материалов «Че-тыре комнаты», сеть магазинов косме-тики и бытовой химии «Семь дней»;

6) гарантирует высокое качество товаров и услуг, подтверждает пра-вильность обращения потенциального покупателя именно к этому заведению: сети магазинов «Пятёрочка», «Пятью пять», жилой комплекс «Пять звёзд», салон красоты «100 баллов», винный маркет «В десяточку»;

7) ориентирует целевого покупате-ля, сообщая о характере товара: магазин для будущих мам «9 месяцев» (в назва-ние вынесен срок беременности), юве-лирный магазин «Золото 585» (числи-тельное передает знак высшей пробы золота), салон оптической техники «Че-тыре глаза» (своего рода усложнение органов зрения при использовании соответствующих приборов), магазин товаров для животных «Четыре лапы» (обозначение отличия животного от человека по способу перемещения);

8) обещает удачу и успех, используя в названии цифры семь, семьсот семь-

десят семь: студия ландшафтного ди-зайна, жилой комплекс «Седьмое небо», такси «Семёрочка», фирма «Лимузин 777», магазин «Сантехника 777», авто-сервис «Успех 777»;

9) успокаивает покупателя невысо-кой ценой товара или услуги: магазины «Пятисотка», «Пятисоточка», «Столь-ник», такси «Соточка».

Представляя в анализе языковой материал, отобранный по частеречным свойствам, мы классифицировали его по параметрам, которые актуализирова-лись на другом материале и при иных конкретных целях исследования – это законы коммуникации и номинации; о них мы говорили в начале статьи. Каж-дый из примеров сопровождался пояс-нением, передающим значение назва-ния. Общим свойством номинаций вы-ступает передача не прямой, а перенос-ной семантики числительного, словосо-четания «числительное + существи-тельное» и существительного, образо-ванного от числительного. Как видим, частеречные свойства и этих номина-ций выступают основой для развития переносных значений, что объединяет все ИСБО в языке рекламы.

Список литературы

1. Лапинская И.П. Нейминг в Воронеже. Взгляд лингвиста / И.П. Лапинская, М.А. Дени-сова // Актуальные проблемы профессио-нального образования: цели, задачи и пер-спективы развития: материалы 7-ой всерос-сийской научно-практической конференции. Часть 2. ВФ РАГС при Президенте РФ. Воро-неж, 2009. – С. 144 -148.

2. Лапинская И.П. Нейминг в динамике синхронии языка / И.П. Лапинская, М.А. Дени-сова, Т.И. Буковшина // Инновационные про-цессы в лингводидактике: сб. науч. тр. Вып. 9. Воронеж, 2011. – С. 60-71.

3. Лапинская И.П. Становление семантики коммерческих номинаций (по материалам нейминга в Воронеже) / И.П. Лапинская, М.А. Денисова, Т.И. Буковшина / // Инновацион-ные процессы в лингводидактике: сб. науч. тр. Вып.10. Воронеж, – 2012. – С. 9-17.

4. Лапинская И.П. Нейминг в Воронеже как отражение динамического состояния языка (по данным анкетирования) / И.П. Лапинская, М.А. Денисова // Инновационные процессы в лингводидактике: сб. науч. тр. Вып. 12. – Воронеж. – 2014. – С. 14-23.

79

УДК 81

Муратбакиева С.М. Кумертауский филиал ОГУ, Кумертау

КОНЦЕПТ «ДЕНЬГИ» В АНГЛИЙСКИХ ПОСЛОВИЦАХ И ПОГОВОРКАХ

В статье рассматриваются особенности репрезентации концепта «деньги» в комму-никативных фразеологических единицах. Автором выделены основные группы англий-ских пословиц и поговорок в соответствии с их значением.

Концепт, пословицы и поговорки, экви-валентность.

еньги являются необходимым активным элементом и состав-

ной частью экономики, и разносторон-нее использование денег оказывает воздействие на различные стороны деятельности и развития общества, на отношения между его участниками. Материально-денежные отношения находят отражение в языке. Поэтому для языковедов актуально изучение способов обозначения данного понятия языковыми средствами.

Картина мира – глобальный образ действительности, который является результатом познавательной деятель-ности человека. Ведущую роль в ее формировании играют базовые концеп-ты, передающие общность мира и общ-ность мышления и выступающие уни-версально-понятийные категории. Они проявляются как результат общих за-кономерностей отражения объективной действительности в человеческом со-знании. Концепт возникает как образ, а затем уже вербализуется.

Понятие «концепт» активно разра-батывается в лингвокогнитологии, в рамках которой данный термин пони-мается как единица «мыслительного кода человека» [4, с. 24].

Д.А. Татарская отмечает, что в рам-ках лингвокогнитивных исследований разработана теория структуры концеп-та: считается, что он состоит из ядра и периферии. Ядро концепта – ключевое слово, по которому определяется дан-ное понятие, а периферия – это те мно-гочисленные «смыслы», которые обра-зуются вокруг концепта в результате

явлений синонимии, антонимии и дру-гих языковых явлений. Периферия кон-цепта изучается по его характеристикам в результате изучения различных тек-стов: прецедентных (пословицы, пого-ворки) и индивидуально-авторских, а также в ходе ассоциативных экспери-ментов [5].

В живой разговорной речи употреб-ляются коммуникативные фразеологи-ческие единицы (поговорки и послови-цы), являющиеся предложениями. В английской и американской лингвисти-ческой литературе не приводится чет-кого разграничения между пословицей и поговоркой. Английские и русские пословицы разнообразны и многознач-ны, поэтому трудны для толкования и сравнения. Центральное место в описа-нии фразеологических соответствий занимает проблема эквивалентности воспроизведения значений фразеологи-ческих единиц. Существуют три основ-ных типа соответствий образным фра-зеологическим единицам оригинала: фразеологические эквиваленты (сохра-няется весь комплекс значений перево-димой единицы); фразеологические аналоги (одинаковый переносный смысл передается с помощью иного образа при сохранении семантики фра-зеологизма); третий тип создается пу-тем калькирования иноязычной образ-ной единицы.

Мы определили, что концепт «день-ги» репрезентируется в пословицах и поговорках английского языка. Посло-вицы и поговорки, содержащие концепт «деньги» характеризуются эмоцио-нальностью и образностью, основанной на особом восприятии явлений и фактов окружающей действительности, на их положительной или отрицательной оценке.

Также отметим, что в английском языке концепт «деньги» репрезентиру-ется не только компонентом «money»,

Д

80

но и посредством лексических единиц rich, wealth, cash, purse.

Например, Riches have wings; A light purse is a

heavy curse; Health is better than wealth. В некоторых случаях употребляются

и обозначения денежных знаков: penny, pounds.

Take care of the pennies and the pounds will take care of themselves.

A penny saved is a penny gained. Мы проанализировали 138 англий-

ских пословиц и поговорок [1, 2, 3, 6, 7], содержащих концепт «деньги» и выде-лили следующие группы:

1. «Могущество, власть денег» 2. «Деньги – зло, деньги выше мо-

ральных ценностей» 3. «Моральные ценности выше, чем

деньги» 4. «Отсутствие денег» 5. «Отношение к деньгам, траты и

бережливость, экономия» 6. «Влияние денег на человека» 7. «Деньги – средство оплаты» 8. «Деньги – вложение» Четкая граница между данными

группами отсутствует, поскольку они отражают влияние денег на общество и человека. Наибольшее количество по-словиц репрезентирует главенствую-щую роль денег в обществе. Причем в большинстве случаев эта роль имеет положительную оценку.

Анализ английских пословиц и их эквивалентов в русском языке показал, что в языках имеются пословицы:

- полностью идентичные по значе-нию и лексическому составу

Например, Money runs the world. – Деньги пра-

вят миром. Money can’t buy happiness. – Счастья

за деньги не купишь. - совпадающие по своему значению,

но различающиеся лексическим соста-вом

Например, Penny and penny, laid up will be many.–

Копейка рубль бережет. A fool and his money are soon parted. –

Дурак – кошельку враг. - национальные пословицы, не име-

ющие аналогов в русском языке.

Например, Pay beforehand was never well served. –

Кто платит вперед – не будет никогда хорошо обслужен.

If you pay peanuts, you get monkeys. – Кто платит арахисом, получит обезьян.

В пословицах может быть выражена эмоциональная оценка предмета речи. Следующие пословицы о деньгах со-держат эмоционально-экспрессивный компонент: Money can’t buy happiness; Money has no smell; Money talks; Money makes the mare to go; Money begets money; Money doesn’t grow on trees.

Оценочный компонент предполага-ет выражение одобрительной или не-одобрительной оценки предмета речи. Например, в следующих пословицах прослеживается неодобрение по отно-шению к деньгам: Money is a good servant but a bad master; Money often unmakes the men who make it ; Money is the root of all evil; Money isn’t everything; Lend your mon-ey and lose your friend; You pays your mon-ey and takes your choice ; Bad money drives out; Where there’s muck, there’s brass.

Стилистический компонент связан с использованием различных стилисти-ческих средств, таких как метафора, игра слов, сравнение. Например, мета-фора в пословицах Money makes money; Money talks; Money makes the world go; Money is power; игра слов: Never marry for money, but marry where money is.

В английских пословицах, характе-ризующих отношение к деньгам, преоб-ладают эмоциональный и оценочный компоненты, особенно при характери-стике влияния денег на жизнь и пове-дение людей и доминирует негативное, неодобрительное отношение к деньгам, особенно к нечестным способам их при-обретения.

Таким образом, анализ английских пословиц и их эквивалентов в русском языке выявил, что в языках имеются пословицы полностью идентичные по значению и лексическому составу; сов-падающие по своему значению, но раз-личающиеся лексическим составом и национальные пословицы, не имеющие аналогов в русском языке. Проведенное исследование показало, что пословицы являются образным средством выраже-

81

ния мировосприятия носителей языка и дают наглядное представление об осо-бенностях народов, являясь частью их культуры. На основании анализа посло-виц представляется возможным сделать вывод о преобладании у англичан реа-листичного, ценностного отношения к миру, независимости, роли материаль-ных ценностей и неодобрительного отношения к деньгам.

Список литературы:

1. Кунин, А.В. Англо-русский фразеологи-ческий словарь [Текст] / А.В. Кунин. – М.: Рус-ский язык медиа, 2005. – 501с.

2. Митина, И.Е. Английские пословицы и поговорки и их русские аналоги [Текст] / И.Е. Митина. – Спб.: КАРО, 2006. – 336с.

3. Модестов, В. Английские пословицы и поговорки и их русские соответствия (более 3000 статей) [Текст] / В. Модестов. – М.: Худож. лит.,2000. – 415с.

4. Попова, З.Д. Когнитивная лингвистика [Текст] / З.Д. Попова, И.А. Стернин.- Воронеж: Истоки, 2006. – 226 с.

5. Татарская, Д.А. Понятие «концепт» в системе наук о культуре [Текст] / Д.А. Татар-ская // Науковедение. 2014. – №4 (37). – С. 287- 293.

6. Опаленко, М.Е. Новый учебный словарь фразеологии современного английского языка [Текст] / М.Е. Опаленко. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2004. –351с.

7. Margulis, A. Russian-English dictionary of proverbs and sayings / A. Margulis, A. Kholodna-ya. – Jefferson, North Carolina, and London: McFarland & Company, Inc., Publishers, 2000, 487 p.

УДК 80

Парамонова Т.А. Поволжская социально-гуманитарная академия, Самара

ГРИНОВСКИЙ КОД СЕТЕВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

(НА МАТЕРИАЛЕ РАССКАЗА М.ШАРЛАЙ «АССОЛЬ»)

В статье рассматривается функциониро-вание гриновского кода, который формирует-ся в творчестве писателя-неоромантика и символиста Александра Грина (1880-1932), в сетевой литературе. Предложены возможные аспекты изучения этой темы и анализ гри-новского кода в рассказе М.Шарлай «Ассоль».

Гриновский код, сетевая литература, ин-тертекстуальные связи, индивидуально-авторские локусы, герои, сверхтекст.

формировавшийся в творчестве Грина индивидуально-

авторский код, обеспечивающий спаян-ность гриновских текстов в сверхтек-стовом единстве его прозы, функциони-рует не только в произведениях писате-ля, но и воспроизводится интертексту-ально в творчестве отдельных авторов ХХ-ХХI вв., порождая культурные тексты разного типа [6]. Под «гриновским ко-дом» понимаем совокупность индиви-дуально-авторских знаков и символов, обладающих текстопорождающим по-тенциалом: локусы, герои, мотивы, сю-жетные схемы, заглавия произведений и т.д., а также сами произведения Грина.

Гриновский код, формирующийся в произведениях Грина, появляется не только в традиционных текстах писате-лей ХХ-ХХI веков, но и в произведениях, причисляемых к так называемой сете-ратуре или сетевой литературе.

Сетература вызывает немало споров среди теоретиков литературы, в связи с чем существует несколько интерпрета-ций этого феномена. Одни исследовате-ли говорят о новом измерении, которое появляется в связи с интернет-средой, как условием хранения и функциониро-вания классического бумажного текста (Дм. Кузьмин и В. Смоленский) [7]. Дру-гие исследователи считают сетевую литературу уникальным текстовым феноменом с присущими ему чертами и характеристиками (С. Коренев, С. Ко-стырко, М. Визель и другие) [2],[5]. Формой сетературы становятся элек-тронные библиотеки и блог-литература. Причем можно говорить о сетевой литературе в узкой интерпре-тации, «имея в виду гипертекстовые и интерактивные произведения, много

С

82

теряющие при переносе на бумагу» и в расширительном значении, когда к сетературе, по мнению В. Смоленского, «следует относить любые художествен-ные тексты, появляющиеся в Сети» [7].

Гриновский код находит отражение на разных уровнях этого многомерного явления. Первый блок представляют произведения Александра Грина, выло-женные на специализированных сайтах и электронных библиотеках (Библиоте-ка Мошкова, Дома-Музеи А.С. Грина в Вятке и др.). Вторая группа представля-ет собой тексты, ранее печатавшиеся в «бумажном» варианте, имеющие связи с гриновской прозой. Это произведения К. Паустовского, Л.И. Борисова, В.В. Сми-ренского, Н. Матвеевой, А. Дольского, В. Ланцберга и других авторов.

Третья группа – сетевые интернет-проекты (сайт Гринландия (www.grinlandia.narod.ru)), и произведе-ния, существующие только в электрон-ном виде, например, Виктор Шнейдер «Прощание с Зурбаганом» (2000), Сер-гей Саканский «Месть Хинна Меннерса» (1998) и другие тексты. Четвертая группа – отражение знаков гриновского кода в ономастическом поле интернет-сети: в названиях кафе, ресторанов, гостиниц, свадебных салонов, детских и подростковых клубов и т.д., представ-ляющих собой рекламные тексты. Рас-смотрим функционирование гриновско-го кода в сетевой литературе.

Марта Шарлай – выпускница фило-логического факультета Уральского университета, современный писатель-прозаик, который вышел из сетевой литературы. Марта Шарлай родилась в 1980 году в городе Галле (Германия). Известны ее рассказы («Гуляла кошка по проспекту», «Найти героя»), рецен-зии и эссе [9]. Творчеству Шарлай свой-ственно обращение к известным пре-текстам русской и зарубежной литера-туры.

В 2007 году на сайте Литсовета в марте 2007 года был опубликован ее рассказ «Ассоль» [8]. Позднее текст по-явился в майском номере интерактив-ного журнала со свободой публикацией «Современная проза».

Из-под пера автора в 2014 году вы-шла книга «История Сванге Свантесона, рассказанная Кристель Зонг», в которой Шарлай обращается к творчеству швед-ской писательницы Астрид Лингрен, к сюжету и образам истории о Малыше и Карлсоне, создавая своего рода продол-жении известной трилогии – историю повзрослевшего Малыша.

В 2015 году вышел роман М. Шарлай «Лени Фэнгер из Небельфельда», дей-ствие которого происходит в Париже и в мифологическом городе Небельфельд. Соединение вымышленных и реальных координат в рамках авторской модели мира один из приемов гриновского творчества, который использует и со-временный автор. Характерная для Грина онимосфера, основанная на со-здании индивидуально-авторских имен и названий, делает связи творчества М. Шарлай с гриновской поэтикой более очевидной.

Рассказ «Ассоль» уже на уровне за-главия связан с «Алыми парусами» Гри-на. Феерия является «сильным» в ин-тертекстуальном отношении текстом. Действие рассказа происходит в психи-атрической лечебнице, в которой паци-енты во главе с лечащим врачом соби-раются поставить «Алые паруса» в рам-ках программы терапии творчеством. На роль Ассоль выбрана девушка, кото-рая недавно появилась в лечебнице. Эта отрешенная от всех героиня выбирает себе из числа пациентов Артура Грэя, но каждый раз говорит, что не верит ему. В результате один из пациентов – актер, играющий Артура Грея, кончает жизнь самоубийством. Лечащий врач Лев Из-раилевич также не смог справиться с ролью избранника Ассоль, которая во время постановки говорит свои роко-вые слова: «они не алые». Ассоль Марты Шарлай – психически больная девушка, с отрешенным взглядом, «чужая» и странная. Повествователь дает ей сле-дующие характеристики: «Она не была как-то особенно красива, скорее необъ-яснимая притягательность содержалась в ней». «Никто, кроме Ассоль, Ассолью быть не мог, – все мы это понимали» [8].

Внешний облик Ассоль, как и у ге-роини Грина, неопределенный и неуло-

83

вимый: «Я не помню цвета её глаз. Я не помню, была ли она маленького роста или нет, я помню только матовую блед-ность – даже не лица, а всего облика. <…> в памяти моей она одета в платье Ассоль Корабельной, а может быть, я просто дорисовала этот наряд...» [8]. Психологические характеристики геро-инь очень близки: «На сцене Ассоль становилась живой, но так оживают куклы в детских мечтах, или нарисо-ванные персонажи сходят со страниц книг». Гриновская Ассоль описана не очень определенно, но эмоционально: «Удивительные черты ее лица, напоми-навшие тайну неизгладимо волнующих, хотя простых слов, предстали перед ним» [1, с. 39].

В образе пациентки, примерившей на себя роль гриновской героини, и потерявшей связи с реальностью, Шар-лай показывает родственную творче-скому экстазу форму творчества или, как говорит один из рецензентов Сам-издата, его «глубокую неизлечимую грань» [3]. Тема творческого познания, переходящего в экзистенцию, характер-на для Грина. Герой, постигающий смысл жизни через искусство или одер-жимый собственную теорией, изобра-жен в его произведениях в проекции его сознания и бессознательного. Показа-тельны в этом отношении рассказы «Сила непостижимого» и «Мат в три хода». Стихия сознания героя организу-ет фабулу многих текстов Грина, в том числе рассказов «Крысолов», «Канат», «Рассказ Бирка», «Преступление Отпав-шего Листа», пронизанных глубоким психологизмом, появляется в романах писателя в форме воспоминаний, виде-ний, легенд, картин сознания, галлюци-наций.

Завязкой сюжета рассказа стал вы-бор актера на роль Артура Грэя. Отбор проводила сама Ассоль. «Язвительный» Степа, «нервный и тонкий» Миша и лечащий врач Лев Израилевич – стали претендентами на эту роль.

В произведении присутствуют скрытые и явные цитаты и аллюзии из феерии «Алые паруса». Участвующие в постановке герои неоднократно цити-руют Грина: «Стёпа встретил её привет-

ствием Эгля (здесь и далее курсив мой. – Прим. Т.П.), но ему удалось вложить в него столько хамской иронии, что я содрогнулась: «Клянусь Гриммами, Эзо-пом и Андерсеном, это наше растение!» [8]. Выделенный отрывок представляет цитату из феерии «Алые паруса» [1, с. 13-14]. В рассказе «Ассоль» находим пример скрытой цитаты: «А потом она сказала так, будто говорила не по сце-нарию, а серьёзно <…>: – Я скоро уеду; наверное, уеду совсем. Ты не говори ни-кому об этом (курсив мой. – Прим. Т.П.)» [8]. Последний пример маркированного отрывка представляет собой дословную цитату из сцены разговора Ассоль с Филиппом в «Алых Парусах» [1, с. 62]. Интересно рассмотреть и сакральное отношение к символике цвета парусов в рассказе «Ассоль»: «Паруса должны были быть именно алыми. На этом настаивала Ассоль. Израилевич в конце концов стал приносить по несколько лоскутков ткани, Ассоль каждый раз отказывалась признать цвет алым» [8].

В рассказе «Ассоль» присутствуют и другие знаки гриновского кода: локус Лисс, корабль Артура Грэя «Секрет», являющиеся элементами текстовой реальности феерии Грина. В рассказе читаем: «Генеральную репетицию «Алых парусов» отложили на завтра. Но она не состоялась. «Секрет» Артура за-стрял в рифах, не доехав до Лисса. Про-ще говоря, Артур, или Миша, повесился на дереве, склонённом над теми самыми качелями» [8].

В этом же рассказе находим другие примеры цитат из «Алых парусов», например, дословной цитаты из Грина, границы которой не маркированы: «Грэй поднял за подбородок вверх это давно-давно пригрезившееся лицо, и глаза девушки наконец ясно раскры-лись. В них было всё лучшее человека» [8]. Таким образом, элементы сверхтек-ста Грина появляются в рассказе Марты Шарлай на уровне персонажей (Ассоль, Грэй, Эгль), локусов (Лисс), через моти-вы ожидание чуда и несбывшегося, символ Алых парусов, цитаты из произ-ведения Грина.

Сюжет М. Шарлай связан с творче-ством Грина и через мотив Несбывше-

84

гося, который появляется в романе пи-сателя «Бегущая по волнам» и в ряде рассказов Грина. Несбывшееся Грина трансформируется в мотив несбывших-ся ожиданий главной героини, который наполнен романтической иронией. Па-циентка Ассоль не ощущает дистанции между собой и гриновской героиней, ее пограничное состояние подчеркивает мотив качелей, появляющийся в расска-зе.

Текстам, публикующимся в сети, свойственна открытость и возможность комментирования и редактирования. Это обуславливает более широкий вы-ход в интертекст и разнообразные фор-мы рецепции [4]. Рассказ М.Шарлай «Ассоль» породил не только текстовые комментарии, любительские рецензии и эссе, но и интермедиальные феномены – иллюстрации к рассказу и подписи к ним, что обусловленно интертекстуаль-ным текстопорождающим эффектом гриновских «Алых парусов» и функцио-нированием гриновского кода в русской литературе.

Список литературы

1. Грин, А.С. Собрание сочинений в 6 т. [Текст] / А.С.Грин / Сост. В.Е. Ковский, Вл. Россельс, Е. Прохоров. – М.: Правда, 1980. – Т.3.

2. Долгополов, А.Ю. Дискуссия о сетера-туре в РУНЕТЕ [Электронный ресурс] / А.Ю.Долгополов // Научный журнал RELGA. – № 2 (104). – Режим доступа: http://www.rekga.ru/Environ/WebObjects/tgu

www.woa/wa/Main?textid=320&levell=main&level2=articles (10.10.2015).

3. Голдин И. Поиск космоса по запаху жасмина [Электронный ресурс] / И. Гордин // Самиздат. – Режим доступа: http://samlit.ru/h/hmelewskaja_i_j/marthasharlay.shtml (9.10.2015).

4. Литсовет: «Ассоль» (Иллюстрации к «Ассоль» Марты Шарлай) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.litsovet.ru/index.php/gallery.comments?gallery_id=14599 (10.10.2015).

5. Корнев, С. «Сетевая литература» и за-вершение постмодерна: Интернет как место обитания литературы [Текст] / С. Корнев // Новое литературное обозрение. – 1998. – № 32. – С. 29-47.

6. Парамонова, Т.А. Отражение сверхтек-стового характера гриновской прозы в креа-тивной рецепции ХХ-ХХI вв (на материале романа Л.Острецова «Все золото мира, или Отпуск в Зурбагане») [Текст] / Т.А. Парамоно-ва // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Т. 11. – 4. – 2009. – C.249-252.

7. Смоленский, В. Русская сетевая литера-тура. Доклад на симпозиуме «Русская культу-ра на пороге нового века» [Электронный ресурс] / В. Смоленский. – Режим доступа: http://www.susi/sapparo2000.html (03.09.15).

8. Шарлай, М. Ассоль [Электронный ре-сурс] / М. Шарлай // Издательская система Литсовета. – Режим доступа: http://www.litsovet.ru/index.php/material.read?material_id=123555 (03.09.15).

9. Шарлай, М. Обо мне [Электронный ре-сурс] / М. Шарлай // Персональный сайт Марты Шарлай. – Режим доступа: http://sharlay.me/about (22.10.2015).

УДК 82.02

Подлесова С.Е. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

СЮЖЕТНО-КОМПОЗИЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПОВЕСТИ

Д.Л. МОРДОВЦЕВА «АВАНТЮРИСТЫ»

В работе анализируется сюжет и компо-зиция исторического произведения с целью выявления особенностей историзма, специ-фики изображения событий прошлого и ис-торической личности в прозе писателя XIX .

Историческая повесть, сюжет, компози-ция, историзм.

отечественном литературове-дении Даниил Лукич Мордовцев

(1830-1905), автор многочисленных произведений исторической тематики, предстает как популяризатор истории. А.Ю. Сорочан называет романы Д.Л. Мордовцева «квазиисторическими» и отмечает, что история в произведениях

В

85

этого вида предстает как вневременной опыт, «история увязывается с опытом настоящего, не утрачивая самостоя-тельной ценности» [2, с.27].

В подзаголовке произведения Д. Мордовцева о фальшивомонетчиках «Авантюристы» указывается: «Истори-ческая повесть времени царствования Екатерины II». Изучение сюжетно – композиционной стороны произведе-ния позволяет определить характер историзма, отметить особенности изоб-ражения событий исторического про-шлого, увидеть связь времен – середины XVIII и середины XIX столетий. На про-тяжении всей повести автор утверждает вневременную ценность чести, досто-инства, преданности и любви.

Начало событий относится к 1783 году, действие с 1-5 главу разворачива-ется в Шклове – вотчине, подаренной императрицей Екатериной бывшему фавориту Симеону Гавриловичу Зоричу. Эпилог повести «Под пирамидами» пе-реносит читателя в Египет в 1799. Именно здесь пересекаются пути героев – участников событий в Шклове, и под пирамидами, вдали от родины, находят свою смерть авантюристы.

События происходят в Москве и Подмосковье, в Санкт-Петербурге и в Крыму; в повести большое количество героев, их линии переплетаются, из одной сюжетной линии вытекает дру-гая, связанная с судьбой барон фон Вульфа и генеральшей Ляпуновой. Ба-рон оказывается втянут в историю с фальшивомонетчиками и становится жертвой интриги своей возлюбленной. Переплетение различных сюжетных линий демонстрирует, как из различ-ных элементов создается общее, созда-ется история.

Перед читателем предстает опреде-ленный тип героя, хорошо знакомый по романам В. Скотта: герой – обыкновен-ный человек – не принадлежащий ни к одной из противоборствующих групп, политических лагерей. Герой стран-ствующий, что дает возможность автору воссоздать картину эпохи, нарисовать исторические события и портреты ис-торических личностей, а также изобра-зить частную жизнь и взаимодействие

между частным и общим в конкретную историческую эпоху.

В данном произведении предметом изображения является государственная деятельность и частная жизнь истори-ческих личностей – императрицы, ее внука, Нарышкина, Вяземского, Потем-кина, Храповицкого.

В повести Мордовцева заметно со-четание авантюрности и историзма. В тех главах, где исторические лица в центре повествования, появляются авторские ссылки на исторические ис-точники: «Записки Державина»[1, с.41], «Дневник Храповицкого» [1, с.45], «За-писки Энгельгардта» [1, с.47], из архива министерства юстиции [1, с.75]. При этом заметно стремление автора к до-кументальной точности, ссылки сопро-вождаются следующими замечаниями: «подлинные слова императрицы» [1, с.46], «подлинные слова Фонвизина о Неранчиче» [1, с.47], «весь этот допрос протокольно взят мною из сообщенных мне редактором «Исторического Вест-ника» С.Н. Шубинским выписок из под-линного дела тайной канцелярии архи-ва министерства юстиции» [1, с.75].

Автор воссоздает атмосферу эпохи, в произведении упоминается журнал «Собеседник любителей российского слова», ода «Фелица», «Ода великому боярину и воеводе Решемыслу, писан-ная подражанием оде к Фелице 1783 году», цитируются строчки из оды «Бла-годарность Фелице» и строчки из мод-ного гусарского романса на стихи Дер-жавина «Песенка» («Цари! Вы светом обладайте…»).

В главе «Красное яичко» ЕкатеринаII предстает как политиче-ский деятель, императрица, исполняю-щая свои государственные обязанности, а в общении со слугой Захаром, Марьей Савишной, внуком Александром как терпеливый и снисходительный чело-век, милая хозяйка дома, любящая ба-бушка. В главе «В кабинете императри-цы», где события разворачиваются спу-стя несколько лет, русская царица изоб-ражена уже несколько состарившейся: «Краска все сильнее и сильнее заливала ее полное, старчески уже обвисавшее лицо» [1, с.121]. По словам автора, она

86

все чаще и чаще предавалась мрачным мыслям [1, с.123]. Мудрая зрелость, философское настроение императрица контрастирует с неизменившимся и неизменно веселым, насмешливым нра-вом Левушки Нарышкина. На его фоне Екатерина выглядит умным человеком, осознающим высокую ответственность перед людьми и государством. Размыш-ляя о наказании Радищева и о наказа-нии Ляпуновой, она произносит: «нет… я была несправедлива к Радищеву, а теперь к Ляпуновой… Да, тяжело одно-му быть судьей миллионов» [1, с.127]. Трудно утверждать, что писатель в пре-делах небольшого произведения, пока-зывает изменения в характере импера-трицы, которые происходят с течением времени. Скорее он стремится к изоб-

ражению царицы Екатерины с разных сторон – как государственного деятеля и человека.

Таким образом, рассмотрев сюжет и композицию произведения Д. Мордов-цева, можно прийти к выводу о том, что история под пером писателя становится объектом изображения, а характеры исторических лиц, их поступки психоло-гически обоснованы.

Список литературы

1. Даниил Мордовцев. Авантюристы [Текст] / Даниил Мордовцев. Авантюристы. Евгений Салиас. Кудесник. – М., 1993. – 365 с.

2. Сорочан А.Ю. Формы репрезентации истории в русской прозе XIX века. Авторефе-рат докторской диссертации. – Тверь, 2008. – 37 с.

УДК 8 Тимошенко Ю.В. Педколледж, Орск

ФАНТАЗИЯ И РЕАЛЬНОСТЬ В МИРЕ КЭТРИН МОРЛАНД

(ПО РОМАНУ ДЖЕЙН ОСТЕН «НОРТЕНГЕРСКОЕ АББАТСТВО»)

аписанный в первый период творчества роман «Нортенгер-

ское аббатство» с его четко обозначен-ной пародийной линией неоднократно подвергался анализу со стороны иссле-дователей творчества Дж. Остен. Это обусловлено тем, что при жизни Остен чрезвычайной популярностью пользо-вались «готические» романы, а писа-тельница в своем произведении про-явила и заинтересованность, и сатиру, и иронию по отношению к готике в лите-ратуре и сознании литературных геро-ев. Роман интересен также тем, что в нем впервые Дж. Остен строит сюжет в подражание С. Ричардсону, выстраивая событийную линию основных приклю-чений Кэтрин, как в романе «История сэра Чарльза Грэндисона».

Уже в этом первом произведении Дж. Остен как бы декларирует свои эстетические принципы, т.е. то, какие традиции она продолжает, а от каких отталкивается, в рамках какого жанра

она хочет писать, какие герои ее инте-ресуют.

Дж. Остен интересует: повседневная жизнь обыкновенных людей, их заботы, надежды, разочарования. В глазах писа-тельницы такие герои обладают несо-мненным очарованием, достойным увлекательного повествования.

В начале романа заявлена и при-верженность этому самому любимому жанру. У Дж. Остен вызывает негодова-ние пренебрежительное отношение к роману, она, наоборот, видит в нем тво-рение, «в котором выражены сильней-шие стороны человеческого ума, в кото-ром проникновеннейшее знание чело-веческой природы, удачнейшая зари-совка ее образцов и живейшие проявле-ния веселости и остроумия преподнесе-ны миру наиболее отточенным язы-ком»[1]. Отступая от принятой ею самой манеры безличного повествования, писательница начинает говорить от первого лица, утверждая огромные

Н

87

потенциальные возможности романа. Для нее главным достоинством этого жанра является возможность глубоко и полно исследовать человеческие харак-теры, которую он дает. И само начало романа, в котором отсутствуют, какие бы то ни было, описания времени и места действия, зато читатель сразу вводится в семейный круг Морлендов, в круг жизни главной героини Кэтрин Морленд, подтверждает это.

В структуре романа А. Палий спра-ведливо выделяет две сюжетные вер-шины: поездка героини в Бат, первое знакомство с миром взрослых, первый опыт познания человеческой натуры, и поездка в аббатство, где книжные пред-ставления о жизни, почерпнутые из готических романов, проверяются ре-альной жизнью. Как пишет исследова-тельница, «и тот, и другой опыт очень важны. Но всем путешествиям предше-ствует первая, вступительная глава. Организуя внешне объективное, бес-пристрастное повествование, когда создается впечатление, что автор пол-ностью растворен в тексте, Дж. Остен постоянно подает сигналы своего при-сутствия. Их проявлением становится мягкий юмор, с каким описывается дет-ство и отрочество Кэтрин»[2]. Говоря о воспитании Кэтрин, писательница осо-бо останавливается на противоречии между тем, чему учили и тем, что вос-принимала, чему хотела учиться сама Кэтрин. Называя процесс воспитания Кэтрин словом «усовершенствование» (“improvement”), Дж. Остен уточняет, что в результате она не научилась ни рисовать, ни музицировать, ни писать сонеты. У Дж. Остен слово усовершен-ствование» приобретает противопо-ложное значение, подготавливая тем самым читателя к восприятию истории в аббатстве с комической стороны, то есть с «противоположной стороны от-носительно магической истории готи-ческого романа, которым будет увлече-на Кэтрин. Девушка, которую природа не наделила ничем героическим, в че-тырнадцать лет чтению книг, «из кото-рых не почерпнешь никаких полезных знаний», предпочитала игру в крикет, бейсбол или прогулки на лошадях по

округе, а «с пятнадцати до семнадцати лет она уже готовила себя к роли буду-щей героини: она читала только то, что должны читать героини» [3].

Фантазия Кэтрин могла легко со-здать картины каких-нибудь средневе-ковых ужасов, а вот понять побуждения и поступки реальных людей, с которы-ми сталкивает ее жизнь, Кэтрин была не в состоянии. Перед тем, как героиня окажется в Бате, и последуют все из-вестные нам события, автор стремиться предостеречь читателя от скоропали-тельных выводов относительно Кэтрин.

Отвечая на собственное замечание в финале главы первой, что «любую странность можно понять, если стара-тельно выявить ее причины», Дж. Остен вторую главу начинает с обращения к читателю: «В добавление к уже сказан-ному о Кэтрин Морлэнд, о ее даровани-ях и складе ума, перед тем, как она ринется навстречу трудностям и опас-ностям шестинедельного пребывания в Бате, для большей информированности читателя… можно сообщить, что у нее было любвеобильное сердце, она всегда была весела и открыта, ей были чужды надменность или аффектация любого рода, ее манеры утратили неловкость и робость, свойственные подростку, а вся она была приятной, пригожей и краси-вой, хотя ум ее еще до конца не сложил-ся, был не такой далекий, как это обыч-но бывает у семнадцатилетней женщи-ны» [4].

Этими обстоятельствами и обуслов-лено то напряжение и тот драматизм действия, которые будет определять все дальнейшее развитие событие, осно-ванных на столкновении внутренних образов Кэтрин и реальной действи-тельности, не всегда приглядной и ра-достной, как виделось в воображении юной Кэтрин Морлэнд.

Полная предвкушения радостей Кэтрин приезжает в Бат: «Она приехала сюда, чтобы быть счастливой, и она ею уже была» [5]. В отличите от героини С. Ричардсона, Кэтрин не живет ожидани-ем счастья как благодарности, как воз-награждения за терпение и предан-ность. Она уже счастлива, потому что так решила. Эта решимость обнаружи-

88

вается во всем, включая эмоциональ-ный ряд определений, которые звучат из ее уст или сопровождают ее мысли по поводу окружающего.

В процессе взросления Кэтрин не-малую роль сыграло ее знакомство с Изабеллой Торп и ее братом. Начало их знакомства очень обрадовало Кэтрин: у нее появилась собеседница, с которой можно поговорить о книгах и шляпках, о молодых людях и модных платьях. Кэтрин верит, что их дружба нежна и крепка. Но доверчивую и наивную Кэтрин подстерегает много коварных неожиданностей. Привыкшая верить буквальному смыслу того, что произно-сит собеседник, она никак не может понять, что Изабелла всегда стремится к тому, что на словах отвергает.

Особенно злые шутки проделывает брат Изабеллы – Джон Торп. Этот моло-дой человек весьма тщеславен, недалек, хвастлив. На Кэтрин он обратил внима-ние, думая, что она – богатая наследни-ца. Но и в этом случае он не слишком обременяет себя ухаживанием. Много уроков, много горького жизненного опыта извлекла Кэтрин из знакомства с Джоном Торпом.

В шестой главе Дж. Остен напрямую обращается к сюжету С. Ричардсона, сначала через упоминание о романе «История сэра Чарльза Грэндисона», а затем и через сюжет своего романа – от предательства и похищения к счастли-вому освобождению и счастью.

О том, что роман С. Ричардсона по-стоянно стоит фоном в романе Дж. Остен, свидетельствуют и отдельные эпизоды, фразы, типа размышлений героини о загадочном романтическом герое. «Такая таинственность, которая всегда окружает героя, дала новый тол-чок разыгравшемуся воображению Кэтрин в отношении этой личности и лишь усиливала ее горячее желание побольше разузнать о нем», – замечает писательница по поводу проснувшегося интереса с Кэтрин к Генри Тилни. По-добно героине романа С. Ричардсона, с Кэтрин происходит аналогичная исто-рия, когда Джон Торп и его сестра обма-ном завлекли ее на прогулку и лишили

возможности побыть в обществе Генри и Элеоноры Тилни.

Это столкновение с людьми, кото-рых Кэтрин считала своими друзьями, но которые оказались коварными, про-изводит перемену в ее характере. Преж-де всего, она проявляет твердость духа и ни за что больше не поддается на уго-воры брата и сестры Торп. Она учится поступать в соответствии со своим по-ниманием должного, в соответствии со своими душевными склонностями. Не-легко ей было принести извинения за то, что она не подождала Генри и его сестру и уехала совсем в другом направ-лении с другой компанией. Но Кэтрин это сделала и с такой искренностью и непосредственностью, что ей нельзя было не поверить. Так из первого своего столкновения с жизнью, с реальными пороками реальных людей Кэтрин вы-шла с честью.

В главах, посвященных пребыванию Кэтрин Морленд в Бате, основным ком-позиционным приемом была антитеза: разговоры и эпизоды, связанные с бра-том и сестрой Торп, четко противопо-ставлялись встречам и беседам героини с братом и сестрой Тилни. В этих колли-зиях определялись взгляды, вкусы, при-страстия молодой героини.

С развитием действия в простран-стве несколько видоизменяются и ху-дожественные приемы. Дальнейшее формирование характера Кэтрин связа-но с тремя испытаниями, которым она подвергается в Аббатстве, и, выйдя из которых, она избавляется от многих иллюзий.

Третье, самое трудное испытание, через которое проходит Кэтрин, имеет уже довольно мрачную, отнюдь не юмо-ристическую окраску. Генерал Тилни, не мрачный романтический злодей, кото-рого Кэтрин втайне побаивалась, а дес-потичный хозяин большого поместья, выгоняет ее из своего дома без всяких объяснений.

И снова не романтически отвлечен-ные, а чисто меркантильные расчеты оказываются причиной изгнания Кэтрин.

Пока генерал Тилни, благодаря уве-рениям Джона Торпа, думал, что Кэтрин

89

– богатая невеста, он расточал любезно-сти, когда он узнал (благодаря все тому же Торпу), что большого приданого за Кэтрин не дадут, он поспешил от нее избавиться.

Так кончились для Кэтрин роман-тические грезы, она стала взрослым человеком, понявшим, что такое зло, умеющим постоять за себя, за то, что ей дорого в жизни, знающим, какие люди близки ей по духу. У Дж. Остен вызыва-ют глубокую неприязнь любые прояв-ления тщеславия, черствости, расчетли-вости. Таким рисуются брат и сестра Торп, генерал Тилни. Им противопо-ставлены герои, которым присущи бла-городство, уважение к человеческому достоинству, простота и чувство юмора, какими были родители Кэтрин, Элеоно-ра и Генри Тилни. В отличие от героини романа С. Ричардсона, Кэтрин смогла самостоятельно сделать выбор, не пола-гаясь на случай или волю другого чело-века. Ее наивность и искренность при-влекают, все поступки реалистичны, правдив, потому что Кэтрин не играет в светскую красавицу, а просто живет, совершая свои естественные ошибки, которые происходят опять же из ее слишком открытого и слишком довер-чивого взгляда на жизнь на основе ее фантазий и образов. Прозрение Кэтрин – закономерный этап в ее жизни. Если с самого начала романа сама Кэтрин напомнила героиню С. Ричардсона, а Генри Тилни – Чарльза Грэндисона, то круг чтения, о котором постоянно гово-рили персонажи, ограничивался рома-нами Анны Радклиф, в частности «Удольфские тайны». Именно этот ро-ман и сблизил окончательно Кэтрин и Генри, который тоже читал готические произведения и не стеснялся этого, при этом он даже не показал вида, что под-шучивает над Кэтрин из-за ее увлече-ния тайнами. Возможно, поэтому образ Генри Тилни также сначала был окутан завесой некоторой тайны, как и полага-ется герою готического романа. Только, в отличие от Чарльза Грэндисона, он не был обременен семейными узами и

сумасшедшей женщиной, и был свобо-ден.

Итак, уже в «Нортенгерском аббат-стве» обращает на себя внимание стремление писательницы к реалисти-ческому отражению мира, обращая осо-бое внимание на изменения в сознании героини, на ее способности меняться, переосмысливать свое отношение к окружающим. В то же время, следуя традиции сентиментального романа, «Нортенгерское аббатство» изобилует нравоучениями, что позволяет исследо-вателям рассматривать как роман вос-питания, потому что изображает про-цесс становления девушки, ее взросле-ние через расставание с юношеским максимализмом и предрассудками, свойственными ее возрасту. Однако, и в этом новаторство писательницы, через исследование внутреннего мира Кэтрин, Дж. Остен сумела показать ра-боту разума и чувства в женском харак-тере. Она сумела оторваться от влияния С. Ричардсона, показывая Кэтрин само-стоятельной личностью, способной на собственной выбор жизненного пути. Более подробно к анализу разума и чувства, их соотношению в женском характере Дж. Остен обратится в романе «Леди Сьюзен», написанного в традици-онной для своего времени эпистоляр-ной форме.

Список литературы

1. Остин, Дж. Нортенгерское аббатство: роман / Дж. Остин. – М.: АСТ, 2007. – 320 с. – С.37. ISBN: 5-17-040688-6, 5-9713-3760-2.

2. Палий, А. А. Основные черты поэтики Джейн Остин и ценностные характеристики ее произведений: монография. / А. А. Палий. – Омск: Ом.гос. пед. ун-т, 2003. – 211 с., 20 см. – Библиогр.: С. 89. – ISBN5 – 8268 – 0703 – 2.

3. Остин, Дж. Нортенгерское аббатство: роман / Дж. Остин. – М.: АСТ, 2007. – 320 с. – С.10. ISBN: 5-17-040688-6, 5-9713-3760-2.

4. Остин, Дж. Нортенгерское аббатство: роман / Дж. Остин. – М.: АСТ, 2007. – 320 с. – С.13. ISBN: 5-17-040688-6, 5-9713-3760-2.

5. Остин, Дж. Нортенгерское аббатство: роман / Дж. Остин. – М.: АСТ, 2007. – 320 с. – С.15. ISBN: 5-17-040688-6, 5-9713-3760-2.

90

УДК 003.31 Федорова Г.А. Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, Якутск

ДРЕВНЯЯ ЯКУТСКАЯ ПИСЬМЕННОСТЬ

В статье раскрывается гипотеза о существо-вании древней письменности у якутов. Пред-ставлены доказательства о существовании древнеякутской рунической пиьсменности.

Якуты, руны, письменность, руническая письменность.

ногие исследователи, как А.П. Окладников, И.И. Барашков,

П.В. Попов писали, что у якутов тоже была своя письменность. Предположе-ние, что у якутов была свое добуквен-ное письмо, они выдвинули после изу-чения среднеленских наскальных изоб-ражений. Дешифровка А.И. Кривошап-кина этих наскальных рунических надписей на Ленских скалах аргументи-ровала обоснованность предположения о существовании рунической письмен-ности у древних якутов. Большинство ученых считают, что гунны являются предками якутов, и они пользовались руническим письмом, которые были похожи на надписи на Ленских скалах. Существуют легенды, древние истории и отрывки из олонхо, в которых расска-зывается о том, что у якутов была своя письменность, которую якутский пре-док Эллэй Боотур уронил во время бег-ства в реку Лена. И только благодаря русским в 17 веке, после присоединения Якутии к России появилась буквенная письменность. Это время до середины 19 века П.В. Попов называет "Периодом зарождения буквенного письма".

Существуют доказательства того, что у якутов тоже были руны и они имели письменность до прихода рус-ских на их землю и доказательство того, что история происхождения Якутов возможно более обширна и имеет глу-бокие корни.

С 2000 года в Якутии нашлось много знаков, похожих на руническое письмо. Из них самое значимое найдено в Чу-рапче в местности Хотугу Чэлгиэрийэ. В Амбаре, построенном в XVIII веке, нашли надпись с 83 знаками. После

изучения данной надписи в этом амбаре выявили, что 60 знаков соответствуют буквам орхоно-енисейского письма, а 22 знака имеют совпадения с руноподоб-ными знаками ленско-прибайкальских надписей. Не имеют соответствий с древнетюркскими рунами 4 знака.

Итак, письмена Лена-Байкал можно разделить на 4 группы:

1) древние письмена (написанные на скалах)

2) поздние надписи (XIV-XVIII вв.). Надписи на различных мелких предме-тах.

3) комбинированные надписи (XVII-XVIII вв.), надписи похожие на руниче-ское письмо.

4) неопознанные надписи (XVII-XIX вв.) на серебряном ремне, табакерке и на камнях. Данные письмена отличают-ся от рунической.

Археологические работы показыва-ют, что руноподобная письменность применялась в Якутии довольно об-ширно. С ее помощью вплоть до XVIII столетия реализовывалась переписка среди якутских князей. Тем не менее, невзирая на кропотливые изучения, многие рунические надписи еще не расшифрованы. В соответствии нынеш-ним суждениям, все рунические письма связаны лишь с сакральностью, други-ми словами имеют религиозный харак-тер и применялись как объекты покло-нения и жертвоприношения, могли использоваться для религиозных обря-дах, как рождение, смерть, охота. Но есть и другое мнение, что наскальные надписи являются указателями, кото-рые информируют о чем-то конкретном, например, о том, что недалеко находит-ся клад, хорошее место для охоты, или опасность.

Упоминание древней письменности у предков якутов можно обнаружить не только в олонхо, легендах и рассказах. Очень часто сказывается, что руниче-

М

91

скими знаками пользовались шаманы и народные лекари, сказители народного эпоса олонхо.

В наши дни руны используются только как мистические символы для гадания, обереги, рисунки татуировок или обычный декор. Но все равно дан-ные символы носят в себе сильные зна-чения, которые не всем подвластны.

Благодаря нахождению памятников рунического письма, в том числе и у якутов, можно многое сказать об исто-рии, культуре, религии и образе жизни народа. Руны приоткрывают завесу к

тайнам истории, но в то же время ставят перед нами множество вопросов.

Список литературы

1. Левин Г.Г. Былыргы туур ты-ла/Древнетюркский язык (орфография и морфология) – Якутск: изд-во СГУ, 2009 г.

2. Сафронов Ф.Г.; Иванов В.Ф. "Письмен-ность Якутов", Якутское книжное издатель-ство, 1992 г.

3. Сайт проекта "Sakha Open World" – "Са-ха Диаспора", статья «Якутская письменность в прошлом» http://diaspora.sakhaopenworld.org/5c.shtml

УДК 81 Shelkova S., Zherdeva O. Financial University under the RF Government, Barnaul

PHONETIC PECULIARITIES OF OLD GERMANIC LANGUAGES

The article gives the description of phonetic peculiarities of Germanic languages. The phonetic peculiarities are given in the following order: the description of Germanic word-stress, peculiari-ties of Germanic vowels and consonants, princi-pal phonetic laws, including the first consonant shift, Verner’s law, the second consonant shift.

Germanic languages, phonetic laws, histori-cal phonetics, history of English.

he description of phonetic peculi-arities is given in the following

order: the description of Germanic word-stress, peculiarities of Germanic vowels and consonants, principal phonetic laws (the first consonant shift or Grimm’s law, Verner’s law, the second consonant shift).

The word-stress in Indo-European (IE) languages had been free (it might fall on any part of a word) and tonic [2, 50; 4, 29]. The word-stress in Germanic, as well as in other IE languages, had been free or mova-ble. Later, the stress became fixed on the first syllable in Germanic languages which was usually the root syllable and some-times the prefix; its position in the word became stable. Besides, Germanic stress was dynamic [2, 50; 4, 30]. Since the stress was fixed on the root, the weakening of sounds affected the reduction of grammati-cal endings later.

IE vowels were long (ī, ē, ā, ō, ū) and short (i, e, a, o, u). They underwent qualita-tive, quantitative, positional and spontane-ous changes in Proto-Germanic languages (PG).

General Independent Vowel Changes in Proto-Germanic were connected with o versus a changes. Thus, Proto Indo-European (PIE) o and a: were shifted into a and o: correspondingly [4, 32; 6]. E.g.:

Latin nox changed into nahts (o>a) in Gothic, Russian ночь changed into Nacht in German (o>a).

Russian мать, Lat. mater changed into mόðir in Old Icelandic, mōdor in Old Eng-lish (OE) (a: > o).

The next important phenomenon which determined the formation of vowels in Germanic languages was the mutation of vowels in Late Proto-Germanic. According to this mutation, РIE e changed into i or e in Germanic and u changed into u or o in Germanic correspondingly [6]. E.g.:

Latin ventus, Russian ветер changed into winds in Gothic (e > i).

R сын Lith sunus O Icel sunr, OE sunu IE consonants were sonorants (m, n, r,

l), stops (p, t, k, b, d, g), a fricative (s). IE stops were subjected to serious changes in Germanic languages, which took place from

T

92

the XVI c. B.C. till the I century A.D. These changes were described by Rasmus Rask and then by Jacob Grimm in the phonetic law. This law expresses regular corre-spondences between consonants of Ger-manic and those of other IE languages [4, 25; 6; 3; 1]. Correspondences between IE (non-Germanic languages, mainly Latin, Greek, Sanskrit and Russian) and Germanic consonants are grouped under three cate-gories.

Indo-European voiceless stops (p, t, k) correspond to Germanic voiceless fricatives (f, Þ, h). E.g.:

Lat. piscis, R пескарь OE fisc Goth fisks, NE fish

Lat. tres, R три OE Þreo, Goth Þreis,NE three

Lat. noctem Goth nahts Indo-European voiced stops (b, d, g)

correspond to Germanic voiceless stops (p, t, k). E.g.:

R болото OE pol Lat. edere OE etan NE eat Lat. granum‘grain’ Gt kaurn‘corn’, NE

corn. Indo-European voiced aspirated stops

(bh, dh, gh) correspond to Germanic voiced stops without aspiration (b, d, g). E.g.:

Sanskr. bhratar OE broðor Sanskr. madhu OE medu Lat. hostis ‘enemy’ R гость Gt gasts OE

Ʒiest G gast NE guest In the case of IE gh and g, a voiced as-

pirated gh is only reconstructed on the basis of the correspondence between Latin h (hostis) and Germanic g (Gt gasts) [4, 27].

The connection between the meanings «enemy» and «guest» is very easily estab-lished on the ground of the original mean-ing «foreigner», which was developed in two different directions: (1) «hostile for-eigner» – «enemy», (2) «friendly foreigner» – «guest».

The correspondences according to Grimm’s law, however, were regular only if the non-fixed IE stress fell on the vowel preceding the consonant or if the conso-nant stood at the beginning of the word [4, 28].

Greek `deka, R десять – Gt taihun If, however, the preceding vowel in the

Indo-European and early Germanic was not stressed, the Indo-European p, t, k ap-peared in the Germanic languages as voiced stops rather than voiceless frica-tives.

Greek de`kas, R десяток – Gt `tigus These exceptions to Grimm's law were

explained by Karl Verner in 1877, and after him they have been called Verner′s law. The essence of the law is the following: if an IE voiceless stop was preceded by an unstressed vowel, the voiceless fricative which developed from it in accordance with Grimm's law became voiced, and later this voiced fricative became a voiced stop [2, 64; 4, 28; 6]. Thus, PIE p, t, k were changed into f, Θ, h according to Grimm’s law and later f, Θ, h were changed into b, d, g. S [s] was changed into[z] in many lan-guages and became [r] according to the law of rhotacism. The general changes of con-sonants are presented in Table.

Table. Voicing of Fricatives in Proto-Germanic (Verner's Law) Change Illustrated Examples

PIE PG Non-Germanic Germanic

Early > Late Old Modern

p f > v, b Latin caput Gothic haubiþ, OE hēafod [v]

German Haupt, English head

t Θ > ð,d O Ind satam, Russian сто

Gothic hund, Old English hund

German Hundert, English hundred

k x > γ, g Latin socrus,

Russian свекровь

Gothic swaíhro, Old High German

swigur G Schwager

s s > z > r Latin auris,

Lithuanian ausis Gothic auso,

Old English ēare German Ohr, English ear

The next consonant shift occurred be-

tween the V and VII centuries A.D. in High German dialects [5, 19]. It is called the

second consonant shift. According to this shift, the changes took place in Gothic, Old English and German. Almost the same rows

93

of consonants (p, t, k, b, d, g) as in Grimm’s law were taking part in the second conso-nant shift. Common Germanic b, p, g, k, d, t were changed into p, pf, k, kh, t, z [ts] ini-tially and after a consonant. Common Ger-manic b, p, g, k, d, t were changed into p, f, k, ch [x], t, s after a vowel.

Gothic taіhun changed into zehn in German (t > z).

OE hopian changed into hoffen in Ger-man (p > f).

The Results of the second Consonant Shift [5б 19 ].

There was no [Θ] in German. The sound [d] disappeared, later the

sound [d] appeared from the common Germanic Þ (e.g. Gt broÞar > G bruder).

The sounds [p, t, k] in some cases were changed into [f, s, h] which were beginning to be used in German oftener.

New sounds, affricate [х] appeared. Finally, phonetic peculiarities of old

Germanic languages are the following. Original (IE) free, tonic stress was re-

placed by a fixed-stress system with dy-namic accentuation. The Germanic shift of stress was confirmed according to Verner’s law.

There was neither a short o nor a long a in Germanic languages. Later on these sounds appeared from different sources.

Germanic consonant system appeared as a result of Grimm’s law.

The second consonant shift deter-mined the sound system of the German language.

References

1. Аракин В.Д. История английского язы-ка [Текст] / В. Д. Аракин. – М.: Физматлит, 2011. – 303 с.

2. Арсеньева М.Г. и др. Введение в герман-скую филологию [Текст] / М.Г. Арсеньева [и др.]. – М.: ГИС, 2000. – 319 с.

3. Иванова И.П. и др. История английского языка: учебник, хрестоматия, словарь [Текст] / И.П. Иванова и др. – СПб.: Авалон: Азбука-классика, 2006. – 558 с.

4. Ильиш Б.А. История английского языка [Текст] / Б.А. Ильиш. – М.: Высшая школа, 1968. – 419 с.

5. Ильиш Б.А. История английского языка [Текст] / Б.А. Ильиш. – Л.: Просвещение, 1972. – 351 с.

6. Расторгуева Т.А. История английского языка [Текст] / Т.А. Расторгуева. – М.: Астрель: АСТ, 2005. – 350 с.

УДК 821.161.2

Шульган В.В. Российский университет дружбы народов

ЛИНГВОКРЕАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ В ТОПОНИМООБРАЗОВАНИИ (НА

МАТЕРИАЛЕ ПОЭТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ И.ФРАНКО)

В статье рассматриваются проблемы ко-гнитивного и лингвокреативного подходов в использовании онимов в художественном поэтическом тексте. На материале произве-дений украинского писателя Ивана Франко продемонстрировано возникновения геогра-фически несуществующих топонимов и их мастерского использования в различных позициях в поэзии.

Топонимы, украинская литература, поэ-зия, лингвокреативный подход.

номастический материал может служить объектом изучения в

социолингвистическом, когнитивном, прагматическом, ономасиологическом аспектах в рамках проблемы естествен-

ной и искусственной ономастической номинации. Когнитивный подход к описанию топонимии позволяет вы-явить элементы творческой деятельно-сти человека в языке. А самообразова-ние топонимов, рассматриваемых как особое проявление лингвокреативной деятельности человека (в нашем случае – писателя И.Я. Франко) предполагает более подробное освещение основ твор-ческой деятельности человека в языке и выделение той ее части, которая непо-средственно связана с созданием и функционированием онимов в речи. Однако, не смотря на многолетний ин-

О

94

терес к данной теме, исследователи по-прежнему обращаются к процессу вос-приятия и осмысления мира в реальных актах коммуникации, пытаясь объяс-нить, какие механизмы задействованы в актах речетворчества и какие лингви-стические уровни способствуют реали-зации картины мира [5, c. 113].

Географическая лексика отличается богатством и разнообразием лексем, точно отражающих природные и есте-ственно-географические условия. Гео-графические термины – узуальные и диалектные – отражают особенности ландшафта. В названиях населенных пунктов встречаются лексемы, опреде-ляющие особенности лесоугодий, спе-цифику почвенного покрова, грунта. В целом исследование топонимии пока-зывает, что в ней отражены объекты, связанные с естественно-географическими особенностями мест-ности. А.К. Матвеев различает в суб-страктной топонимии пять групп гео-графических терминов, которые по мере проникновения в русские говоры ис-пользуются в роли топонимов или ком-понентов топонимов (детерминативов) [1, c. 202]. Таким образом, схемы лекси-ко-семантических классификаций гео-графических терминов и номенов отли-чаются определенными расхождениями в интерпретации исходного топоними-ческого материала. Что касается поэти-ческого языка и в частности литератур-ных топонимов в поэтических произве-дениях, то тут следует заметить зача-стую несоответствия с обозначениями реальных территориальных мест, так как географические названия могут быть вымышлены и базироваться не только на семантике лексических ком-понентов топонима, но и на ассоциа-тивных факторах «изобретателя»-писателя. Интерпретация элементов топонимического пространства в его исключительно синхронном аспекте, на наш взгляд, не может быть научно объ-ективной, ибо каждая национальная топонимия, в том числе региональная, складывалась исторически, отличаясь хронологически многоуровневым и полиэтническим характером [2, c. 74]. Не зная истории формирования топо-

нимии, вряд ли можно понять систем-ные отношения старых и новых элемен-тов, тенденции развития топонимиче-ской системы.

Используемые в художественном тексте топонимы олицетворяют собой важный аспект проблемы простран-ственной и пространственно-временной координации художественного текста. Не вызывает сомнения тот факт, что функционирование топонимов в поэти-ческом тексте имеет свои безусловные особенности, отличные от их проявле-ния в прозе. Языковые свойства поэзии в виде рифмы, размера, а также прочих подобных моментов значительным образом влияют на использование то-понимов в тексте поэтического произ-ведения, весьма ощутимо затрагивая при этом и его содержание, которое становится зависимым от рифмующих-ся особенностей топонимов. Подобный случай может быть проиллюстрирован следующим примером – часть поэтиче-ского произведения И.Франко в перево-де на русский язык, где топонимы рас-средоточены по всему текстовому по-лотну, становясь непременным услови-ем существования самого поэтического текста как конкретного речевого про-изедения: Сорок лет пробуждал Моисей /В Аравийской пустыне, /И пришел он с народом своим /В некий день к Пале-стине./Тут – песок, и над ним голизна /Ржавых кряжей Моава, /Но вдали – Иордан голубой, И трава, и дубравы (поэма «Моисей» в переводе Д. Бродско-го) [3, c. 169].

Зачастую рифмующиеся топонимы в своем появлении в тексте стихотворе-ния в известной степени производят впечатление некоторой искусственно-сти, вызванной условностями поэтиче-ской речи, но в вышеизложенном при-мере этого не наблюдаем. Географиче-ские названия уместно использованы автором, сохраняя преследуемый смысл. Эти онимы демонстрируют скорей тон-кости употребления в поэтическом тек-сте и семантические изменения каса-тельно стилистики поэзии, но не креа-тивность писателя в образовании новых имен собственных.

95

Безусловно, можно найти и совер-шенно бессмысленные веселые двусти-шия, в которых топонимы рифмуются по принципу открытой рифмы. Это про-слеживается в поэме «Вандрівка русина з Бідою»: Приїхали до Лежайська – / Як кинеться псарня панська, // Стали на ніч в Ярославі:/ Лежить русин десь на лаві // Та й зробила у Тучапах / Таке, що аж пішов запах [3, c. 89].

Содержательная бессмысленность отдельных двустиший в примере бес-спорна, однако в рамках целого поэти-ческого текста она обретает известный смысл в создании его ироничности и передачи менталитета.

Использование в рамках текста названий несуществующих мест уже само по себе имеет право на постановку вопроса о причинах точной простран-ственной индикации в тексте, проявля-ющей себя в указании нереального объ-екта. В текстах И.Я. Франко находим интересный топоним «Ботокудия». Об-ращаясь к этимологии слова, ботокуды – племя в Южной Америке (в пределах современной Бразилии), которое отли-чалось особой дикостью и неспособно-стью усвоить хоть какие-то элементы цивилизации. Франко И.Я. весной 1880 г. написал сатирическую поэму, в кото-рой под названием ботокудов осмеял часть галицко-русской интеллигенции и некоторые моменты ее истории от 1848 года. Таким образом, автор использовал название племени с целью продемон-стрировать свое неприемлемое отноше-ние к группе людей, с которыми ему приходилось работать в городах совре-менной части западной Украины. Это проиллюстрировано в следующим от-рывке оригинального текста: Ми ве-ликі! Сян, і Буг, / І Дністер наш безко-нечний – / Се границі наші! Тут / Бото-кудський край сердечний [6].

А сам топоним Ботокудия, как ви-дим, никакого отношения к Южной Америке не имеет, так как в художе-ственном тексте речь идет о социокуль-турных кругах общения, к которым и принадлежали представители интелли-генции, с которыми не сложились от-ношения у поэта: Інший знов є сон го-лодний, / Де в лиці терпіння видно: /

Сном таким, як кажуть, спить / В Бото-кудії тільки бидло [6].

Гораздо легче в данном случае про-анализировать употребление топонима Ботокудия с точки зрения стилистики художественного текста, а именно – метонимии: ведь Ботокудия/ Ботокуд-ский край (тем более вымышленный) подразумивает совокупность «диких, необразованных» людей. Но вот контек-стуально видим намек на территори-альную принадлежность – В Ботокудії. Аналогичная ситуация отмечается и при использовании топонимов библийной тематики. Малая известность топонима в ряде случаев приводит к тому, что некоторым читателям он может пока-заться вымышленным, фактически не существующим. Что же касается соб-ственно вымышленных топонимов, то следует заметить, что они весьма ча-стотны в поэтическом тексте. Их функ-ции весьма разнообразны и не всегда связаны с продуцированием подтексто-вого содержания. Их значение может вообще не быть расшифрованным чита-телям, поскольку отсутствие достаточ-ных познаний в географии может спо-собствовать попытки отнести собствен-ную неспособность идентифицировать тот или иной топоним на счет своей неосведомленности. В разрешении этой проблемы помогают комментарии, со-провождающие поэтические произве-дения и помогающие понять сущность непонятных географических имен.

Не исключено, что наличие вспомо-гательных комментариев в необходи-мом для понимания объеме превращает насыщенный топонимами поэтический текст в своего рода гипертекст, когда необходимая информация для его вос-приятия находится за его пределами.

Касательно топонимов библийной тематики, упомянутых выше, приводим в качестве примера отрывок из поэмы «Моисей» И.Франко, в котором ороним Небо-гора – авторски измененное название горы Нево. Ороним Небо встречается реже, но, безусловно, со-держит ту же семантическую нагрузку: У промінні тім Небо-гора, / Мов цариця в пурпурі, / Над всі гори найвище здійма / Свої ребра понурі [6].

96

Видим, что гора на западе Иордании к востоку от северной оконечности Мертвого моря названа писателем в измененной для сохранения количества слогов, поэтической рифмы и благо-звучности форме. А поскольку ороним занимает позицию в конце строки, он подчиняется рифмо-ритмическим зако-номерностям поэтического произведе-ния.

Художественное пространство, кон-струируемое при помощи топонимов, представляет собой текстовое про-странство особого рода, отличное от того пространства, которое продуциру-ется обычными нарицательными суще-ствительными, обозначающими раз-личные локальные точки. Необходимо также заметить, что синтаксические позиции топонимов в предложении, являясь формальным маркером их тек-стового функционирования, обладают определенными элементам и содержа-тельности, включаясь в процесс регули-рования лексических значений при вербальном наполнении текста. Что же касается содержательно-функционального фактора текстового использования топонимов, то следует

заметить, что он становится востребо-ванным, когда основной функцией то-понима становится не только простран-ственный локус топонима, но и сопря-женная с ним семантика, непосред-ственно воздействующая на информа-тивное наполнение текста.

Возможны некоторые перспектив-ные исследования закономерностей, определяющих индивидуально-авторское использование топонимов, с целью увидеть авторское моделирова-ние художественного пространства.

Список литературы

1. Матвеев А.К. Географические названия Урала: Топонимический словарь. – Екатерин-бург: ИД «Сократ», 2008. – 352 с.

2. Суперанская А.В. Общая теория имени собстенного. – М.: «Наука», 1973. – 352 с.

3. Франко И. Собрание сочинений в 3-х томах. Т.1. Стихотворения и поэмы: пер.с укр./ сост.,вступ.статья и коммент.Ф.Погребенника. – М.: Худож.лит., 1990. – 511 с.

4. Франко И. Собрание сочинений в 50-х томах. Т.1.К.: Наукова думка, 1976. – 440 с.

Хвесько Т.В. Лингвистические аспекты славянского и германского ономастиконов: Монография. Тюмень: ООО «Печатник», 2008. – 212 с.

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 316.1

Бернгард Е.В. Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танкка, Минск

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ ЦЕННОСТИ КАК

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОЙ КАТЕГОРИИ

В докладе рассматриваются теоретиче-ские подходы обосновывающие понятие «ценность». В различных теоретических кон-цепциях данное понятие трактовалось по-разному. Аксиологическая проблематика нашла отражение в таких теоретических концепциях, как: утилитаризм, неокантиан-ство, теория рационального выбора, струк-турный функционализм и др.

зучение и анализ понятия «ценность» всегда являлся объ-

ектом интереса философов, социологов,

психологов, культурологов, что нашло отражение во множестве концепций и теорий ценностей. Аксиологической проблематике придавали первостепен-ное значение многие мыслители, в первую очередь древнегреческие фило-софы. Сократ сформулировал вопрос о ценности: «Что есть благо?». Дальней-шее развитие проблема ценностей по-лучила в социально-философской си-стеме Платона. И

97

Аксиологическими проблемами за-нимались: В. Виндельбанд, Т. Парсонс, Г. Терборн, Г. Риккерт, М. Вебер, М. Рокич, Р. Мертон, Э. Дюркгейм, Г. Оллпорт, К. Клакхон, Ф. Стродбек, Т. Лукман, П. Со-рокин, М. Шелер, Н. Гартман, Э. Андер-сон, Ш. Шварц, Ш.Н. Айзенштадт и др.

В Беларуси и России проблема цен-ности и ценностных ориентаций рас-сматривалась в работах известных со-циологов, таких как: А.И. Антонов, Л.Г. Титаренко, С.Н. Бурова, П.И. Бригадин, С.И. Голод, Т.А. Гурко, А.Н. Данилов, И.С. Кон, М.М. Ковалевский, М.С. Мацков-ский, В.М. Медков, Д.Г. Ротман, А.Г. Хар-чев, Н.Г. Юркевич и др.

Исторически понятие ценности воз-никло в философии в конце XVIII в. с противопоставлением бытия (эмпири-ческого существования) и долженство-вания. Разделение сферы сущего (ре-альность) и сферы должного (ценность), произведенное И. Кантом, сыграло важ-ную роль в возникновении и развитии аксиологии как учения о ценностях. [1, с. 10].

Аксиологическая проблематика рас-сматривается с позиции различных теоретических моделей: моноистиче-ской и диалектической. Таким образом, понятие «ценность» можно рассматри-вать с точки зрения различных аспек-тов.

Ценность как атрибутивный кон-цепт. Экономисты 19 века предположи-ли, что субъект может оценивать това-ры с точки зрения удовлетворения, получаемого от их потребления. Это явление получило название «полез-ность товара». В соответствии с прин-ципом полезности ценности восприни-маются как товары, имеющие стои-мостное выражение. Стоимость – не объективное свойство ценности, а то, что основано на мнении людей. Следо-вательно, ценности и в этом случае ока-зываются зависимыми от мнения (же-ланий, потребностей и т. п.) людей.

В 70-е гг. прошлого века возник проект по исследованию мировых цен-ностей под руководством Р. Инглехарта, в рамках которого была изменена кон-цепция модернизации. Р. Инглехарт использовал теорию потребностей А.

Маслоу: разграничение между фунда-ментом пирамиды потребностей и ее ступенями было переформулировано в различие материалистических и пост-материалистических ценностей [2, с. 32].

Ценность как трансцендентность и имманентность. В неокантианской традиции (В. Виндельбанд, Г. Риккeрт) способом решения была семантизация отношений, поскольку ценности ин-терпретировались через значение, ко-торое они придают бытию.

В. Виндельбанд – один из предста-вителей Баденской школы неокантиан-ства – считал, что ценность предполага-ет общеобязательность и состоит во всеобщем обязательном признании. Это нормативное долженствование ценно-сти имеет свое сверхъестественное ос-нование, приобретают в трансценден-тальном сознании более высокое и глу-бокое значение [1, с. 10].

Другой представитель неокантиан-ства – Г. Риккерт, решая вопрос о том, существуют ли ценности, полагает, что «о ценностях нельзя говорить, что они существуют или не существуют, но только что они значат или не имеют значимости». Г. Риккерт разделяет по-нятия «природы» и «культуры», опре-деляя природу как совокупность того, что возникло само по себе, а культуру – как то, что создано человеком в соот-ветствии с его целями и ценностями [1, с.10].

Ценность в неокантианстве рас-сматривается как культурная констан-та, характерная для определенного общества, в результате такого осмысле-ния индивиды вычленяют и определя-ют социальные ценности, как значимые [3, с. 386].

Ценность как аттитюд референт-ной группы и рациональный выбор.

Теория рационального выбора опи-рается на теорию М. Вебера, которая развивалась одновременно с теориями «полезности» в экономике, результиру-ющая различных факторов, а не основа объяснения действия. М.Вебер исполь-зует также «принцип отнесения к цен-ности», который он заимствовал у Г.Риккерта. Этот принцип не относится

98

к самой структуре действия, он приме-няется до интерпретативного понима-ния и объяснения действия, а в качестве «ценности» выступает функциональная значимость.

Типы социального действия по Ве-беру включают целерациональное и ценностнорациональное, что объясняет действие индивида, как обусловленное осознанной ценностью и целью. Он утверждал, что ценностно-рационально действует тот, кто, невзирая на возмож-ные последствия, следует своим убеж-дениям о долге, достоинстве, красоте, религиозных предначертаниях, благо-честии или важности предмета любого рода [2, с. 22].

Ценность как личностная потреб-ность и мотив действия. Анализируя ценностные ориентации, исходя из пи-рамиды потребностей А.Маслоу, сами ценности имеют различную степень значимости для индивида и общества в целом, причем степени индивидуальной и социальной значимости могут не сов-падать. Таким образом, действия инди-вида, обусловленные ценностями, осно-вываются на следующей модели: мотив – установка – ценностная ориентация. А. Маслоу дает понятие ценности, как ценности бытия. Мотивация действия аккумулируется во внутренней потреб-ности, стремлении и желании чего-либо достичь; установка предполагает осо-знание определенной цели (как ценно-сти) и воплощается в намерении к дей-ствию; ценностная ориентация как жизненная цель и средства ее достиже-ния [4, с.188].

В другой иерархической модели – теории диспозиционной регуляции поведения – речь идет о влиянии на действие, оказываемом в обратном порядке: от ценностных ориентации через обобщенные социальные уста-новки к поведенческим установкам. Основная идея этих теорий заключается в том, чтобы в качестве объяснения действия использовать не отдельные ценности, а их структуру и отношения между собой. Автором диспозиционной концепции личности является извест-ный социолог и социальный психолог В.А. Ядов. По его мнению диспозиции

личности образуют иерархическую систему. На низшем ее уровне распола-гаются установки, связанные с удовле-творением витальных потребностей в простейших повторяющихся ситуациях, высший уровень диспозиционной иерархии образует система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей [1, с.17].

Ценность как субъектно-объектный континуум. Данная предпосылка нашла свое отражение в теории социального конструктивизма, авторами которой являются П. Бергер и Т. Лукман – наибо-лее крупные представители феномено-логической социологии, прежде всего социологии знания.

По мнению представителей данного подхода, любая человеческая деятель-ность подвергается габитуализации (т.е. опривычиванию). Любое действие, ко-торое часто повторяется, становится образцом. Важным психологическим последствием габитуализации оказыва-ется уменьшение различных выборов, что и приводит к формированию сте-реотипов.

Т. Лукман дает следующую трактов-ку понятию «ценность»: есть структур-ные элементы субъективного смысла социального действия. Ценность имеет значение как желаемое для человека в его будущем, причем оно предпочти-тельнее других возможностей.

С позиции теории социального кон-структивизма формирование ценности можно рассмотреть следующим обра-зом: экстериоризация ценностей, т.к. являются человеческим продуктом, ценностные ориентации отдельной личности, социальной группы могут стать общественными; интериоризация ценностей. Общественные ценности становятся ценностями для каждого человека, включенного в систему взаи-моотношений в конкретном обществе. Представители социального конструк-тивизма рассматривают формирование ценностных ориентаций в процессе социализации [5, с. 314].

В противоположность диалектиче-ской модели можно рассмотреть теорию структурного функционализма, ярчай-

99

шим представителем которой является Т.Парсонс. В своем учении о системах современных обществ подчеркивал, что одной из четырех функциональных потребностей любого общества, наряду с функциями адаптации, интеграции и достижения целей, является воспроиз-водство образца. Сущность данной функции заключается в том, что социа-лизация индивида происходит как про-цесс, посредством которого ценности общества становятся внутренними цен-ностями личности [6, с. 78].

Т. Парсонс говорит о ценностях как элементах общепризнанного порядка культурных символов. Стабильность такого порядка и постоянство смысла для широкой совокупности обстоятель-ств, в том числе изменения во времени, являются необходимыми для действия как условие его возможности. Т. Парсонс рассматривает систему ценностей как систему моральной легитимации обще-ственного порядка [6, с. 88].

Представления о ценности в рамках различных социально-философских концепций являются весьма неодно-значными. С одной стороны, ценность как проявление внутренней потребно-сти личности, с другой – социальная необходимость и детерминанта челове-

ческих действий и деятельности, с тре-тьей – аттитюд социально-значимой группы. С точки зрения системного анализа понятие «ценность» необходи-мо рассматривать в трехплоскостной модели, учитывая различные теорети-ческие предпосылки и основываясь исключительно на диалектическом понимании аксиологической проблема-тики.

Список литературы

1. Ценностные ориентации белорусского студенчества: сравнительный социологиче-ский анализ / под ред. П.И. Бригадина, И.В. Левицкой. – Минск, 2010. – 207с.

2. Ценностный мир современного чело-века: Беларусь в проекте «Исследование ев-ропейских ценностей» / под ред. Д.Н.Булынко, А.Н.Данилова, Д.Г.Ротмана. – Минск, 2009. – 231с.

3. Риккерт, Г. Философия жизни. К., 1998. – 489с.

4. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы. – М., 1999. – 425с.

5. Бергер П., Лукман Т. Социальное кон-струирование реальности. Трактат по социо-логии знания. – М., 1995. – 323 с.

6. Парсонс, Т. Понятие общества: компо-ненты и их взаимоотношения / Т.Парсонс // Современная западная социология. Хрестома-тия. / сост. Г.Н.Соколова, Л.Г. Титаренко. – Минск, 2008. – с.72-88.

УДК 004.738.5:366.1

Видеркер М.А., Заживнова О.А., Семенова В.О., Солнцева О.В. Ульяновская ГСХА, Ульяновск

ТЕНДЕНЦИИ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ ОНЛАЙН-ПОКУПОК

В УЛЬЯНОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Работа посвящена изучению тенденций онлайн-покупок среди населения Ульянов-ской области. Установлено, что когда-либо делали покупки через интернет около 75 % респондентов, при этом основная часть насе-ления области не совершает частых и регу-лярных покупок онлайн и еще не готова тра-тить на них большие суммы.

Онлайн-покупки, интернет, интернет-мазагины.

нтернет-торговля стала неотъ-емлемой частью экономики

любого государства. Показатели коли-чества операций в данной сфере растут невероятно быстро, и она оказывает все большее и большее влияние на эконо-мику России и мира [2, 3].

С целью выявления тенденций он-лайн-покупок в Ульяновской области нами было проведено анкетирование жителей региона, преимущественно студентов и сотрудников Ульяновской ГСХА. И

100

Анализ ответов респондентов пока-зал, что почти треть от числа опрошен-ных никогда не делала покупки через интернет. Это значение ниже общеми-ровых показателей. Согласно статисти-ке, в мире более 80 % людей покупали через интернет хотя бы однажды, 50 % – более одного раза [3, 4].

Более 60 % опрошенных положи-тельно относятся к онлайн-покупкам.

29 % респондентов делают онлайн-покупки раз в полгода или реже, 9 % – раз в полгода, 17 % – раз в три месяца, 9 % – каждый месяц, и лишь трое респон-дентов ответили, что совершают покуп-ки несколько раз в месяц.

Прежде всего, через интернет при-обретают одежду и обувь, что соответ-ствует общероссийским тенденциям [1]. Чуть реже покупают аксессуары, опла-чивают услуги связи и интернета, при-обретают спорттовары, подарки и суве-ниры, услуги банков, финансовых и страховых компаний.

При этом студенты покупают, преж-де всего, одежду и обувь, аксессуары, подарки и сувениры, спорттовары. У более взрослой аудитории – более ши-рокий и «серьезный» спектр покупок – это товары для дома, товары для авто, услуги связи и интернета, детские това-ры, ж/д, авиабилеты, услуги ЖКХ и бан-ков, финансовых и страховых компаний, достаточно часто они также совершают покупки в соцсетях.

Качеством приобретенных товаров и услуг оказались недовольны единицы опрошенных, каждый пятый оценил качество как среднее, 77% – как хоро-шее и отличное.

Самым популярным сайтом для по-купок среди контингента респондентов оказался китайский aliexpress.com. Вто-рой по популярности – ebay.com.

Большинство совершает покупки через ноутбуки (37 %) и настольные компьютеры (39 %). Самый предпочи-таемый способ оплаты – оплата банков-ской картой. За ним следуют системы электронных платежей и наличные курьеру, что соответствует общемиро-вым тенденциям [3, 4].

Среди достоинств онлайн-шоппинга респонденты чаще всего называли воз-можность найти товары, которые слож-но купить в других местах, сокращение времени на совершение покупки, а так-же то, что в интернете легче сравнивать цены и предложения. Недовольны по-купатели длительными сроками до-ставки, невозможностью «живого» про-смотра товаров, небезопасностью опла-ты и возможной утечкой данных. При-мерно четверти покупателей приходи-лось возвращать товары.

Отметим, что большая часть опро-шенных еще не готовы тратить боль-шие суммы на онлайн-покупки. 61 % респондентов тратят на онлайн-покупки менее 1000 рублей ежемесячно. 27 % – от 1000 до 3000 рублей. Только 8 % тратят ежемесячно от 3000 до 5000 рублей, еще меньше человек (около 4%) – более 5000.

Исследование показало, что основ-ная часть населения области не совер-шает частых и регулярных покупок онлайн и еще не готова тратить боль-шие суммы на онлайн-покупки. Но опи-раясь на общероссийскую и мировую статистику, мы смело можем предполо-жить, что в самое ближайшее время в регионе можно будет наблюдать рост числа онлайн-покупок и расширение спектра товаров и услуг, приобретаемых через интернет.

Список литературы

1. 23 % жителей России совершают по-купки онлайн [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://adindex.ru/news/researches/2014/09/29/115562.phtml.

2. Онлайн-шоппинг – плюсы и минусы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.km.ru/stil/2013/09/03/internet-proekty/719774-onlain-shoping-plyusy-i-minusy.

3. Статистика интернет-торговли в стра-нах мира [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.shopolog.ru/metodichka/analytics/statistika-internet-torgovli-v-stranakh-mira.

4. How Many People Shop Online? [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cpcstrategy.com/blog/2013/08/ecommerce-infographic.

101

УДК 314.7 (6) ББК 60.54:65.248 Е 458

Екундайо К.А. Кубанский государственный университет. Краснодар

«УТЕЧКА МОЗГОВ» КАК ФЕНОМЕН МИГРАЦИОННОГО ДВИЖЕНИЯ НАСЕЛЕНИЯ

НА ПРИМЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МИГРАЦИИ В АФРИКЕ

В статье рассматривается характер и тенденции изменений в процессах образова-тельной миграция в Африке, составной ча-стью которых является "утечка мозгов". Изу-чаются причины и факторы, влияющие при-нятие решения о миграции, положительные и негативные аспекты утечки мозгов.

Миграция, утечка мозгов, ученые и высо-коквалифицированные специалисты, студен-ты, образование.

асширение масштабов и рост интенсивности миграционных

потоков относится к общему процессу глобализации. Этому процессу способ-ствуют развитие транспорта, средств коммуникации, информационных си-стем, в том числе, глобальной сети Ин-тернет (универсального средства обще-ния), приближающие друг к другу стра-ны и территории, делая «прозрачными» границы государств. К особому типу миграции населения относится образо-вательная миграция, под которой под-разумевается перемещение в другую страну дошкольников, школьников, студентов, аспирантов, докторантов, стажёров и. т.д. с целью получения раз-личного рода образовательных услуг.

Утечка мозгов в Африке, в том числе Нигерии, представлена в существующих противоречивых данных, но доступная статистическая информация показыва-ет, что континент теряет тех самых людей, в которых он нуждается больше всего для экономического, социального, научного и технологического развития. В Африке уже потеряна одна треть че-ловеческого капитала, и континент продолжает терять свои высококвали-фицированные кадры, в том числе сту-дентов. Исследованию данной пробле-мы посвящены многие работы, цель автора заключается в их систематиза-ции и обобщении.

Утечка мозгов в контексте мигра-ционных процессов

Термин «утечка мозгов» был введен британским Королевским обществом для описания миграционных процессов в среде ученых и инженеров из британско-го Королевства в США после второй ми-ровой войны в конце 1950 г [1. p.124.].

В науке существуют разные опреде-ления понятия «утечка мозгов». «Утечка умов» (утечка мозгов, от англ. brain drain) – это процесс массовой эмигра-ции, при которой из страны или региона уезжают специалисты, учёные и высо-коквалифицированные рабочие (в нашем случае – студенты) по политиче-ским, экономическим, религиозным или иным причинам. В российской научной литературе, применительно к данному явлению получил распространение термин «утечка умов». Под «утечкой умов» (интеллектуальной эмиграцией) понимается исход из страны научной и другой творческой интеллигенции, создателей и основных носителей ду-ховных, культурных, научных и иных интеллектуальных ценностей, т.е. эли-ты общества, которая в значительной степени определяет его культурный, научно-технический и социально-экономический прогресс, вклад в обще-мировую цивилизацию. При этом он обязательно связан с прекращением трудовой деятельности в стране-доноре (на достаточно длительный или посто-янный период) [2.c.18.].

При оценке этого процесса с нейтральной точки зрения можно пред-положить, что странам, из которых про-исходит утечка специалистов, наносит-ся весьма значительный экономиче-ский, культурный, а иногда и политиче-ский ущерб. И напротив, страны, при-нимающие и обеспечивающие работой

Р

102

и жильем специалистов-эмигрантов, приобретают огромный и дешевый интеллектуальный капитал. «Утечка мозгов» – процесс, аналогичный вывозу за границу финансового капитала, называющемуся «утечка капитала» [3].

«Утечка мозгов» может быть опре-делена как несправедливая форма научного обмена между странами, как односторонний поток научных кадров в пользу большинства высокоразвитых стран. Природа этой передачи опреде-лена международным сообществом экономистов и политэкономов из раз-личных школ следующим образом: «этот отток составляет одностороннюю передачу производственных ресурсов, воплощающих технологию в человече-ских навыках» [4].

В целом «утечка мозгов» есть про-цесс, в ходе которого из стран или регио-нов эмигрируют специалисты и компе-тентные кадры по экономическим, реже политическим, религиозным, образова-тельным и иным причинам. В нашем случае она, скорее всего, связана с обра-зовательными мотивами, так как ино-странный студент обычно принимает решение остаться в обучающей стране с целью повышения квалификации [5].

В социологии выделяют разные ка-тегории образовательных мигрантов. Первая категория охватывает тех ми-грантов, которые приобрели опреде-ленную профессиональную квалифика-цию на родине и приезжают в ино-странные государства для дальнейшей учёбы и повышения имеющейся квали-фикации за счет средств их государств. Другими словами, самую большую ма-териальную помощь образовательным мигрантам, находящимся в иностран-ном государстве, оказывают страны их происхождения.

Ко второй категории относятся те мигранты из студентов, которые уже приобрели определенные профессио-нальные квалификации на родине с помощью родных и приезжают в ино-странные государства для дальнейшей учёбы и повышения имевшейся квали-фикации, которые осуществляются за счет средств их спонсора (родителей). Другими словами, самую большую ма-

териальную помощь образовательным мигрантам, находящимся в иностран-ном государстве, оказывают их родные (отец, мать, старшие братья или сестры) или опекуны, в случае, если мигрант сирота. Такие мигранты также могут после обучения решить остаться в при-нимающей стране, вместо того, чтобы вернуться в страну происхождения, и в итоге получается «утечка мозгов».

Третья категория иностранных сту-дентов – это те, кто приобрели базовый уровень образования в стране проис-хождения, и решили самостоятельно получить определенную профессио-нальную квалификацию за границей. Они приезжают в иностранные государ-ства для дальнейшей учёбы и повыше-ния имевшейся квалификации (маги-стратура, аспирантура) самостоятельно и остаются там с целью профессиональ-ной самореализации главным образом из-за лучших условий карьерного роста.

Факторы, влияющие на утечку мозгов

На утечку высококвалифицирован-ных специалистов из стран Африки, в том числе Нигерии, влияет целый ряд факторов. Можно рассмотреть следую-щие факторы миграции в рамках исто-рии стран континента Африка.

Политические факторы – политиче-ская нестабильность, конфликты, бес-порядки, военные действия. Все страны Африки, включая Нигерию, испытали социо политические конфликты и вой-ны. Например, в 1967-1970 гг. было попытка Биафры (в юго-восточной ча-сти страны) отделиться от остальной Нигерии. Гражданская война продолжа-лась три года. 2-3 миллиона человек погибло, многие остались без крова, умерли от голода после того, как были перекрыты поставки продуктов пита-ния в Юго-Восточный регион Нигерии [6.p.30-45]. В этот период многие высо-ко квалифицированные специалисты и интеллигенция вынуждены были бе-жать из страны из-за угрозы быть ре-прессированными правительством. Только в Соединенные Штаты тогда эмигрировали около 10000 нигерийских граждан [7.p.4].

103

В современной Нигерии появление террористической сети Боко Хаарам (возникла в 2009 г.), выступающей про-тив западной системы образования постепенно выросло в политическую угрозу государственному устройству в Нигерии. Кризис в западной части Ни-герии в 2011 году (в штатах Кану, Каду-на, Назарайва, Гобе и.т.д.) привел к раз-рушению и грабежу инфраструктуры научных исследований в университетах (офисах преподавателей, библиотеках, аудиториях и т.д.), населенных пунктах, где находились школы. Университеты не могли работать во время учебного года, с учетом того, что они должны были быть восстановлены, это создало среди преподавателей безработицу. В 2011 г. в Нигерии начало обучения было приостановлено во время избиратель-ного периода из-за нездоровой обще-ственной атмосферы, которая преобла-дала в стране [8].

Экономические факторы – базовые факторы в мировом потоке миграции во всеобщей истории. Экономические про-блемы вызывают миграцию высоко-профессиональных кадров (в нашем случае – студентов) из развивающихся стран из-за недостаточной зарплаты, отсутствия вакансий, безработицы, инфляции и т. д. Передвижение высоко-квалифицированных мигрантов, сту-дентов, охватывает миллионы человек в Африке, в том числе Нигерии. Их пере-мещение с Юга на Север, с Востока на Запад из стран происхождения в при-нимающие общества, в новую культуру обусловлено поисками лучших эконо-мических условий, таких, как удовле-творенность работой, более высокий стандарт проживания, высокая зарплата и развитое образовательное общество для студентов и т.д.

Социальные факторы также играют большую роль. «Утечка мозгов» может произойти из-за неуважения к социаль-ным правам, недоступности социальных пособий и незащищенности, приводя-щих к социальному отчуждению. При-теснение и изолирование некоторых классов людей имеет разные и сложные причины, как-то: этническое происхож-дение, пол, религиозная принадлеж-

ность некоторых людей в обществе. Это притеснение может осуществляться через образовательную дискримина-цию, увольнение с работы, запрет на профессиональную деятельность, от-сутствие медицинской и социальной защиты. Некоторые квалифицирован-ные профессионалы, кто в социальном отношении был поражен в правах по принципу их этнической и религиозной принадлежности, имеют тенденцию мигрировать в места проживания большего числа подобных им людей.

Заключение Итак, утечка мозгов масштабно рас-

пространенное явление в Африке. Её негативные особенности вызывают тревогу. Плохое руководство образова-нием следует признать основным фак-тором, ответственным за утечку мозгов, означающую экономическое отстава-ние, в конечно счете, ведущую к потере человеческого потенциала, который необходим для гарантий устойчивого развития страны.

Ввиду вышеизложенного, можно выдвинуть некоторые предложения, как обуздать угрозу утечки мозгов в Африке и Нигерии, в частности. Они включают требования к африканским и нигерийским лидерам использовать проверенные стратегии, стремиться готовить, сохранять и использовать доступные человеческие ресурсы для стабильного развития в образователь-ной сфере. Африканцы и нигерийцы должны заставить своих лидеров быть ответственными. Это уменьшит кор-рупцию и приведет к надлежащему управлению. Политическая элита дол-жен отложить корыстный интерес и сотрудничать в решении проблемы надежности в стране. Правительство должно осуществить индустриализа-цию, которая решит проблему массовой безработицы, и также обеспечит выпла-ту зарплат, соразмерных квалификации и умениям рабочей силы.

Список литературы 1. Adredo, D.“Human Capital Flight from Af-

rica: An Assessment of Brain Drain from Ethiopia. 2000. P.124.

104

2. Ушкалов И.Г., Малаха И.А. "Утечка умов" – масштабы, причины, последствия. М.: Эди-ториал УРРС, 1999. С. 18.

3. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Утечка_мозгов. (Дата обращения 02.03.2015)

4. Kaempf, S. and Singh, S. (1987) "The brain drain problem: its causes, consequences, reme-dies and the role of Unesco in this regard. United Nations Educational, Scientific and Cultural Or-ganization.

5. URL:https://ru.wikipedia.org/wiki/Утечка_мозгов (Дата обращения 02.03.2015)

6. Smith, D. Legacies of Biafra, marriage, ‘home people’ and reproduction among the Igbo of Nigeria. Africa: Journal of African International Institute, 2005. №75 (1),P.30-45.

7. Tettey, W. (2003). Africa's options: return, retention or diaspora? Retrieved January 6, 2013 URL: (http://www.scidev.net/en/policy-

briefs/africa-s-options-return-retention-or-diaspora- .html). 2003. P.4 (Дата обращение 20.10.2015.)

8. African Economic Outlook. Education and Skills Mismatch: Young people need more com-prehensive education that responds to labor market needs. Retrieved May 15, 2013 from http://www.africaneconomicoutlook.org/en/(Дата обращение 20.10.2015.)

9. Kaempf, S. &Singh S. The brain drain prob-lem: its causes, consequences, remedies and the role of UNESCO in this regard. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1987.

10. Carrington, W. J. (1999). International migration and the brain drain. The Journal of Social, Political and Economic Studies, 24(2), P.163-171.

УДК 364.016

Зюбанова Т.В. Сибирский федеральный университет, Красноярск

РЕГИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЦ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (НА ПРИМЕРЕ Г. МОСКВЫ)

В докладе рассматривается опыт города Москвы по социальной поддержке малоза-щищенных групп населения. Проводится анализ мероприятий, направленных на улуч-шение качества жизни инвалидов, реализуе-мых в рамках государственная программы «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012-2018 годы».

Государственная поддержка, инвалиды, безбарьерная среда.

социально–демографической структуре населения города

Москвы граждане с ограниченными возможностями здоровья составляют почти десятую часть населения города (на 1 января 2014 года – 1193704 чело-века, из них детей-инвалидов 33513 человек) [1, с. 5].

Проблема социальной адаптации данных категорий граждан стоит очень остро. Остается нерешенной важнейшая социальная задача создания равных возможностей для инвалидов во всех сферах жизни общества путем обеспе-чения доступной среды. В этой связи формирование безбарьерной среды для маломобильных групп населения явля-

ется одним из приоритетов развития сложившейся системы социальной под-держки населения в РФ и в частности в центре страны – городе Москве.

В Москве разработан и постепенно уже осуществляется механизм реализа-ции мер по разностороннему решению данного вопроса.

На данный момент основным доку-ментом по реализации мер поддержки инвалидов является государственная программа города Москвы «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012-2018 годы» утвержденная поста-новлением правительства Москвы от 6 сентября 2011 г. № 420-ПП (далее по тексту Программа). До этого действова-ла Комплексная целевая программа «Социальная интеграция инвалидов города Москвы».

Программа направлена на разносто-роннее обеспечение помощи гражданам, нуждающимся в социальной поддержке. В данной статье рассматривается одно конкретное направление Программы – поддержка инвалидов.

В

105

В Программе предлагается исполь-зовать показатель, который непосред-ственно характеризует эффективность мероприятий для инвалидов – доля городских общественных зданий, до-ступных для инвалидов и других мало-мобильных групп населения [1, с. 9]. Обоснованность использования данного показателя в Программе представлена тем, что доступ к общественной инфра-структуре является главным звеном в системе интеграции инвалидов.

Для достижения результатов по данному показателю в рамках Програм-

мы разработана специальная подпро-грамма «Социальная интеграция инва-лидов и формирование безбарьерной среды для инвалидов и других маломо-бильных групп населения» [1, с. 16].

Первый этап реализации Програм-мы уже завершен (01.01.2012-31.12.2013), начался второй этап (01.01.2014-31.12.2016) [1, с. 3]. Исходя из этого целесообразно рассмотреть полученные фактические результаты в рамках данных этапов по мероприятиям Программы, в разрезе рассматриваемо-го показателя (табл. 1).

Таблица 1. Доля городских общественных зданий, доступных для инвалидов и других маломобильных групп населения, 2010-2014 годы [2, с. 1]

Показатель Ед. изм.

2010 факт

2011 факт

2012 факт

2013 факт

2014

план факт Доля городских общественных зданий, доступных для инвалидов и других маломобильных групп населения

% 54 66 73 78 80 80

Проанализировав данные таблицы,

можно сделать вывод об эффективности мероприятий Программы, и подпро-граммы, направленных на увеличение рассматриваемого показателя. В Про-грамме был запланирован определенный уровень роста и фактически этот рост получен. Усредненный показатель роста составляет 6 процентных пункта в год.

В дополнение представлены ре-зультаты других немаловажных меро-приятий, направленных на реабилита-цию и обеспечение жизнедеятельности инвалидов, каждый из которых также к 2014 году достиг запланированного значения (табл. 2).

Таблица 2. Основные показатели реализации Программы [2, с. 45-46] Наименование конечного результата

подпрограммы Ед. изм.

2010 факт

2011 факт

2012 факт

2013 факт

план факт

Удельный вес инвалидов, охваченных реабилитационными услугами

% 78 79 83 84 86 86

Доля трудоустроенных инвалидов, от общего числа инвалидов, имеющих трудовые рекомендации

% 48,7 52,3 57,3 63,3 70,3 70,3

Удельный вес инвалидов, обеспечен-ных техническими средствами реаби-литации

% 88,3 90 92 94,5 97,2 97,2

Считаем необходимым выделить,

что в рамках подпрограммы так же ве-дутся работы по приспособлению жи-лья. Так в период с 2012 по 2013 годы выполнялись работы по приспособле-нию для инвалидов около 300 входных групп жилых домов, около 500 квартир, в которых проживают инвалиды, по-рядка 250 дворовых территорий [3, с. 239].

Обобщая выше изложенное, необхо-димо сделать следующие выводы:

- во-первых, Москва, как столица государства и самый большой по чис-ленности город, является первым горо-дом, реализующим мероприятия по социальной поддержке своих жителей в таком масштабе и, безусловно, стано-вится положительным примером для всех других городов страны.

106

- во-вторых, в реализуемой соци-альной политике города, основанной на программе «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012-2018 годы» особое внимание уделяется инва-лидам, в связи с чем и разработана под-программа «Социальная интеграция инвалидов и формирование безбарьер-ной среды для инвалидов и других ма-ломобильных групп населения», что является обоснованным и необходимым шагом в реализации поддержки этой наиболее незащищенной группы насе-ления.

- в-третьих, четко прослеживается тот факт, что приоритетными направ-лениями поддержки инвалидов являют-ся увеличение доступа к общественным зданиям и обеспечение их реабилита-ционными услугами, поддержка в тру-доустройстве, а так же приспособление жилья для инвалидов, что охватывает наиболее проблематичные сферы жиз-ни данной категории населения.

Можно заключить, что за последние годы в городе Москве сформировалась полноценная система поддержки инва-лидов.

Список литературы

1. Государственная программа «Социаль-ная поддержка жителей города Москвы на 2012-2018 годы»: утв. постановлением Пра-вительства Москвы от 6 сентября 2011 г. № 420-ПП: в ред. постановления Правительства Москвы от 6 октября 2015 г. № 634-ПП.

2. Отчет о достижении натуральных по-казателей государственной программы г. Москвы [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа: http://www.dszn.ru/upload/documents/Отчет_2014.pdf

3. Ямщиков А.С., Руйга И.Р., Ефремова М.В., Зюбанова Т.В. Необходимость использования механизмов государственно-частного парт-нерства при решении вопросов обеспечения нуждающихся инвалидов приспособленным жильем на муниципальном уровне/Экономика и предпринимательство, № 12 (ч. 4) (53-4) 2014 г. – с.238-241.

УДК 316.363

Иванова В.С., Пирогов С.В. Томский государственный университет, Томск

МОТИВЫ, СДЕРЖИВАЮЩИЕ НАРКОПОТРЕБЛЕНИЕ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ

На основе анализа результатов социоло-гического опроса выявлены причины, сдер-живающие наркопотребление, среди которых основными являются уровень информиро-ванности о правовой ответственности, осве-домленность о вреде нарковеществ, а также самооценки респондентов относительно мотивов отказа от наркотиков.

Наркотизация молодежи, правовая ин-формированность, демотиваторы наркопо-требления.

роблема наркопотребления в молодежной среде все более

обостряется. Под влиянием различных социальных угроз провоцируется де-струкция массового сознания россий-ской молодежи. По оценкам специали-стов за последнее время увеличилось количество правонарушений, связанных с наркопотреблением. Так, в одном из регионов России этот показатель уве-

личился на 47%, а число наркопотреби-телей среди подростков – на 25%.

Исходя из общей ситуации распро-странения наркопотребления в Томской области, в октябре 2015 г. было прове-дено социсследование, в котором при-няло участие 2000 человек: школьники, студенты, работающие/неработающие в возрасте от 15 до 30-ти лет. Фокус внимания был сосредоточен на выявле-нии уровня наркотизации молодежи и их отношении к проблемам наркома-нии.

В рамках темы наркотизации моло-дежи исследователи чаще уделяли вни-мание изучению структуры наркопо-требления, определению причин и спо-собов потребления нарковеществ (НВ), но в меньшей степени – условиям, сдер-живающим потребление наркотиков

П

107

[1,2,3,4]. В данной статье представлены мнения респондентов о причинах, сдер-живающих наркопотребление. Исходя из того, что информированность и осведом-ленность о том или ином явлении фор-мируют установки, отношение к этому явлению, в качестве основных перемен-ных, демотивирующих употребление наркотиков, были выделены следующие: отрицательное отношение к факту наркопотребления, информированность о правовой ответственности за хранение и сбыт наркотиков и возможность изле-чения от нарокзависимости.

Информированность о правовой от-ветственности опрошенных достаточ-но высока. Каждый четвертый призна-ет, что хорошо информирован, 48% – знают об этом, хотя и в общих чертах, 20% – считаю, что знают мало и 5% – признались, что им ничего не известно о законодательной ответственности. Выявлена зависимость между осведом-ленностью и степенью включенности в процесс потребления НВ. Во-первых, данная характеристика коррелирует с возрастом «первых проб»: в группе ре-спондентов, начавших употребление НВ до 12 лет, почти половина (44%) мало информированы об ответственности за наркопотребление, в группе, начавших потреблять НВ с 16-ти лет, незнающих о правовой ответственности – 11%, т.е. с возрастом уровень информированности увеличивается. Во-вторых, осведомлен-ность не связана с частотой употребле-ния НВ: в группе наркопотребляющих в полтора раза больше, чем среди неупо-требляющих, хорошо осведомленных о правовой ответственности, но навряд ли, отказ от приема наркотических средств молодежью будет опосредован их знаниями правового характера.

К сожалению, участники опроса сла-бо осознают меру трудностей, связан-ных с лечением от наркозависимости. Больше половины (55%) респондентов считают, что вылечиться можно, стоит только захотеть; каждый пятый пони-мает, что вылечиться можно только принудительно, 16% – считают, что вылечиться практически невозможно. Различия в оценках в зависимости от характеристик опрошенных – не выяв-

лены. Но есть расхождения в зависимо-сти от факта употребления наркове-ществ. В группе употребляющих НВ значительная доля (68%) уверены в преодолении наркозависимости, в группе неупотребляющих – 54%. И, наоборот, среди тех, кто не пробовал наркотики в два раза больше убежден-ных, что излечиться от наркозависимо-сти можно только принудительно. Та-ким образом, правовая информирован-ность и осведомленность относительно преодоления наркозависимости влияет на факт отказа от употребления нарко-тиков, но не влияет на частоту потреб-ления.

Основным сдерживающим мотивом потребления наркотиков для большей части респондентов является осознан-ное отрицательное отношение к НВ. Для каждого второго опрошенного также значение имеет боязнь потери уваже-ния близких и даже «отлучения от се-мьи» (28% и 22%); каждый третий обеспокоен ранней смертью, полным привыканием или опасностью заболеть ВИЧ-инфекцией (другими заболевания-ми). По сравнению с результатами опро-са 2012 г. изменения коснулись в значи-тельной степени увеличения доли ре-спондентов относительно таких причин как «боязнь тюрьмы» (в три раза), опас-ности заражения ВИЧ-инфекцией, но главное, современных молодых людей останавливает такой социальный фак-тор, как потеря уважения со стороны близких и родных (с 27% до 50%). Та-ким образом, в группах респондентов, где осознанное отрицание наркотиков перестает быть сдерживающим факто-ром, включается ресурс боязни утраты позитивного отношения се-мьи/близких, их заботы и любви.

Анализ данных позволил выявить зависимость между частотой употреб-ления НВ и причинами, которые удер-живают молодых от наркотиков. Тех, кто постоянно употребляет наркотики, не пугает ни привыкание, ни ранняя смерть, ни потеря уважения близких, но иногда удерживает возможность забо-леть ВИЧ-инфекцией или правовое наказание (тюрьма). Вполне объяснимо, что в группе постоянно употребляющих

108

нет ни одного респондента кто бы от-рицательно относился к наркотикам в целом. У лиц, переставших употреблять НВ в большей степени вызвали опасе-ния смерть, но главное, – потеря уваже-ния близких и родных.

Таким образом, молодежь сдержи-вают не только пропагандиские меро-приятия (ресурсы массмедиа), но боязнь и страх болезни, ранней смерти, тюрь-мы и, в большей степени, потери уваже-ния окружающих. Степень осведомлен-ности о наркотизации, правовой ответ-ственности – достаточно высока. Для молодежной группы – это является частью реальности, в которой они жи-вут (для каждого пятого знания под-креплены собственным опытом). Каж-дый второй участник опроса восприни-мает наркопотребление индифферент-но, безразлично. Образ наркомании и некоторый собирательный портрет наркомана изменился. Если ранее в

общественном сознании был крен в сторону фиксации объективных причин наркомании, то теперь данное явление воспринимается как слабость и вина самих наркоманов. Если раньше нарко-зависимых жалели и оправдывали, то сегодня есть те, кто относится к нарко-потреблению резко отрицательно, даже агрессивно.

Список литературы 1. Арефьев А.Л. Поколение, которое теря-

ет Россия // Социологические исследования. 2002. № 8. С. 97-105.

2. Горшков М.К. Молодежь России: социо-логический портрет / М.К. Горшков, Ф.Э. Шереги. – М.: ЦСПиМ, 2010. – 592 с.

3. Журавлева Л.А. Факторы и условия наркотизации молодежи // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 43-48.

4. Реутов Е.В. Учащаяся молодежь и наркотики [Текст] / Е.В. Реутов // Социологи-ческие исследования – 2004. – № 1. – С. 86-91.

УДК 364.027

Явнова Н.А. Горно-Алтайский государственный университет, Горно-Алтайск

СОЦИАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ-СИРОТ

В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ

В статье рассматриваются особенности социальной помощи детям-сиротам в годы Великой Отечественной войны, а так же дея-тельность учреждений для детей-сирот в этот период.

Дети-сироты, Великая Отечественная война, социальная проблема, социальная помощь.

годы Великой Отечественной войны количество детей-сирот

и детей, которые утратили связь с ро-дителями или родственниками суще-ственно возросло, что требовало созда-ния большего увеличения числа учре-ждений интернатного типа. Советское правительство в своем постановлении СНК СССР «Об устройстве детей, остав-шихся без родителей» от 23 января 1942 главной задачей в социальной сфере ставили – не допустить увеличения

числа детей-сирот и детской беспри-зорности и безнадзорности, обеспече-нии их образованием. Система детских социальных учреждений находилась под контролем наркоматов (органов государственного управления) которые представляли собой детские дома, ин-тернаты, спецшколами, лесными шко-лами, колониями.

Актуальность данной темы обосно-вана тем, что в ходе Великой Отече-ственной войны обострились социаль-ные проблемы, такие как сиротство, детская беспризорность и безнадзор-ность, опыт преодоления которых ста-новиться важным примером на совре-менном этапе воспитания современного общества и преодоления негативных явлений.

В

109

Для того чтобы полно рассмотреть данную проблему необходимо решить следующие задачи:

- Изучить более подробно деятель-ность детских учреждений в годы ВОВ

- Проанализировать особенности деятельности детских учреждений в годы ВОВ

- Выявить особенности оказания со-циальной помощи детям-сиротам в годы ВОВ

Рассмотрим более подробно неко-торые детские учреждения действую-щие в годы Великой Отечественной войны. Детский дом(интернат) – госу-дарственное воспитательно-образовательное учреждение для детей, лишившихся родителей или которые утратили связь с родителями или род-ственниками. Детские дома (интерна-ты) в довоенные годы делились на до-школьные (для детей в возрасте от 3-х до 7-ми лет) и школьные детдома (для детей от 8-ми до 18-ти лет). Если до война существовали дошкольные и школьные детдома, то уже в 1941-1945 гг. по всей стране создавались смешан-ные, где одновременно воспитывались дети школьного и дошкольного возрас-та, что позволило не разлучать родных братьев и сестер.

Следующим типом детских соци-альных учреждений является интернат, так же как и детские дома до Великой Отечественной войны подразделялись на школьные и дошкольные, в последу-ющим объединялись в смешанный ин-тернат. В отличии от детских домой интернаты были более самостоятель-ными учреждениями, они закреплялись при школах, в которых могли обучаться воспитанники. К осени 1943 г. только по РСФСР было открыто 700 новых подоб-ных детских учреждений, которые, как указывал нарком просвещения В.П. Потемкин, потребовали специального руководства и особой заботы [1].

Большое значение в судьбе детей сыграли общественные организации: комсомольские, профсоюзные, система трудовых резервов, органы внутренних дел. Общественники снимали детей с поездов и через приемники-

распределители устраивали детей в детские дома.

В 1942 г. ЦК ВЛКСМ (Всесоюзный Ле-нинский Коммунистический союз моло-дёжи) принимает постановление «О ме-рах комсомольских организаций с дет-ской беспризорностью, по предупрежде-нию детской беспризорности», что акти-вировало работу комсомольских органи-заций по выявлению беспризорных де-тей и определению их в детские дома. «Комсомольская правда» опубликовала счет специального денежного фонда, куда поступали средства на содержание детских здравниц, детских домов, дет-ских садов в освобожденных от немцев районах, на стипендии студентам не имеющих родителей[2].

Комсомольскими организациями было создано 126 детских домов, 4 тыс. детских домов содержалось за счет кол-хозов[2].

В постановление правительства «О неотложных мерах по восстановлению хозяйства в районах, освобожденных от немецкой оккупации» в августе 1943 года для детей-сирот были было преду-смотрено создание суворовских и ре-месленных училищ, специальных дет-ских домов, домов ребенка, детских приемников-распределителей. В них размещались дети фронтовиков и пар-тизан, партийных и советских работни-ков, погибших во время войны.

К 1944 г. в большинстве детских до-мах было были открыты учебно-производственные мастерские.

Не смотря на все сложности военно-го времени, люди не оставляли детей-сирот и усыновляли их. Так например, Александра Аврамовна Деревская из г. Ромны, Сумской области усыновила 48 ребят.

К концу 1945 г. только для детей по-гибших фронтовиков было открыто 120 детских домов, в них воспитывались 17 тыс. детей. Получило широкое распро-странение создание детских домов при колхозах, промышленных предприятиях за счет профсоюзов и комсомольских организаций, милиции.

Война разрушила тысячи семей, лишила детей родителей, сломала при-вычный уклад жизни каждого человека

110

живущего в этот период, поэтому госу-дарство взяло на себя ответственность и заботу о детях-сиротах. Помимо вы-полнения первоочередных военных задач, направленных на обороны стра-ны, государство, объединив обществен-ные силы, находило средства на под-держание и защиту, устройство и обра-зование сирот, беспризорных и безнад-зорных детей. Необходимо подчеркнуть особую значимость опыта, накопленно-го в годы Великой Отечественной вой-ны, который можно использовать и на современном этапе, учитывая особенно-сти времени.

Список литературы 1. Беспятова, И.К. Коммунары тридцатых

годов [Текст] / И.К. Беспятова – М.: Педагоги-ка. − 1996. − № 4. − С. 97.

2. Беляков, В.В. Забота о детях в годы войны (1941 – 1945) [Текст] / Воспитание школьника. − 1988. − № 1.- С. 54.

3. Очерки истории школы и педагогиче-ской мысли народов СССР (1941-1961) [Текст] / − Москва. − 1998.

4. Черник, С.А. Советская общеобразова-тельная школа в годы Великой Отечествен-ной войны [Текст] / С.А. Черник. – М.: Педаго-гика. − 1984. – С. 80.

5. Фирсов М.В., История социальной рабо-ты в России [Текст] / М.В. Фирсов. – М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС. − 1999. − С.99.

ПСИХОЛОГИЕСКИЕ НАУКИ

УДК 159.9

Запорожец А.В. Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ И КОПИНГ-СТРАТЕГИИ У ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ

В статье рассматриваются защитные ме-ханизмы и копинг-стратегии у детей с двига-тельными нарушениями и их родителей. Содержится краткий литературный обзор по данной проблеме. В статье раскрывается роль семьи в развитии личности ребенка. Особен-ности самосознания детей-инвалидов, анализ копинг-стратегий, механизмов психологиче-ской защиты их развитие, особенности, про-явление и функциональное назначение.

Механизмы психологической защиты, копинг-стратегии, копинг-поведение, фактор детско-родительских отношений, самосозна-ние.

роблема особого детства в со-временном обществе является

чрезвычайно важной, но недостаточно разработанной в рамках клинико-психологического аспекта. Большинство проблем оказывают влияние на разви-тие и становление личности, на систему отношений ребенка с окружающим миром. Отрицательно сказывается на ребенке, как проявление какого-либо нарушения, так и способ реагирования окружающих на него. Особо важная роль

в формировании личности ребенка от-водится семье.

Изучение особенностей личности ребенка, который имеет проблемы в развитии, его поведенческих реакций является чрезвычайно важным не толь-ко для эффективности психокоррекци-онной работы с ним, но и для диффе-ренцированного подхода к воспитанию и обучению. Для того, чтобы правильно понимать развитие личности ребенка, который имеет нарушение различной нозологии необходимо определить роль и значение каждого из факторов, ока-зывающего влияние на процесс разви-тия, изучить динамику, лежащую в ос-нове своеобразия развития каждого конкретного ребёнка, выявить его по-тенциальные возможности или зону ближайшего развития [3]. Этими вопро-сами занимались Л.С, Выготский, Г.М. Дульнев, В. Г. Петрова и др.

В нашей стране по статистике 5-7% детей страдают нарушениями двига-тельной сферы, носящими как врождён-ный, так и приобретённый характер.

П

111

Согласно исследованиям Ковалева В.В., Калижнюк Э.С., Ипполитова И.В., Тихоми-ровой В.С. для таких детей характерен низкий уровень фрустрационной толе-рантности, социально-психологической адаптации, а также дисгармоничная структура личности [7].

Социализация ребенка не может осуществляться без участия родителей, поэтому проблема семьи, воспитываю-щей ребенка с ограниченными возмож-ностями, поднимается все более остро. Семья испытывает значительные труд-ности, в связи с этим данному вопросу уделяется повышенное внимание спе-циалистов различного профиля.[8]

Личко А. Е., Варга А. Я., Соколова под-черкивают особую роль семейного вос-питания в развитии личности ребенка. Семья – существенный фактор эмоцио-нального благополучия личности, опре-деляющей аффективный тон её миро-ощущения, особенно для ребёнка с нарушениями психического и физиче-ского развития. Нужно помнить, что круг общения ребёнка с двигательными нарушениями порой ограничен лишь семьей. Важнейшей функцией семьи является филицитивная функция – функция удовлетворения человека в счастье (от лат. felicio – счастье). Следо-вательно, для оценки развития личности ребёнка необходимо учитывать факторы детско-родительских отношений [5].

Под родительскими отношениями понимается поведенческие стереотипы, практикуемые в общении с ребёнком, система разнообразных чувств по от-ношению к нему, особенности восприя-тия и понимания характера личности ребёнка, его поступков. Детско-родительские отношения, как важней-ший детерминант социализации ребён-ка и его психического развития могут быть определены следующими пара-метрами: характер эмоциональной свя-зи, мотивы воспитания и родительства, степень вовлеченности родителя и ре-бёнка в детско-родительские отноше-ния, удовлетворение потребностей ребёнка, забота и внимание к нему ро-дителя и др. [3].

Р.В. Овчарова обозначает родитель-ство, как интегральное психологическое

образование личности, включающее совокупность ценностных ориентаций, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, роди-тельской ответственности и стиля се-мейного воспитания [5]. На формирова-ние личности неблагоприятное влияние оказывают детско-родительские отно-шения по типу эмоциональный симбиоз и отвержение.

В процессе онтогенеза человек осу-ществляет разные виды самоопределе-ния: личностное, социальное, професси-ональное, моральное, семейное, что, в свою очередь приводит к активизации самосознания личности.

Компонентом в структуре самосо-знания, является самореализация или поведенческий компонент. Под саморе-ализацией понимается процесс осу-ществляющий организацию своего по-ведения, форму регуляции взаимоот-ношений [2]. Он неотделим от включен-ности в него результатов самопознания и самоотношения процесса взаимодей-ствия родителя с ребенком, реагирова-нием на поведение и эмоции ребенка, типом детско-родительских отношений, стилями и способами взаимодействия с ребёнком.

Согласно исследованиям В.Н. Мяси-щева для социально-личностного ста-новления ребенка первостепенное зна-чение имеет эмоциональное благополу-чие, т.к. неспособность отыскать про-дуктивный выход из имеющихся пере-живаний может привести к психической и физиологической дезорганизации личности

Основываясь на этом актуальность приобретает анализ копинг-стратегий, особенностей механизмов психологиче-ской защиты, и фрустрационной толе-рантности, которые важны для форми-рования эмоционального благополучия детей [3]. Однако исследований в дан-ном направлении мало, за исключением отдельных работ: Никольской И. М., Тулупьева, Чумакова Е. В., Чиркова Ю. В., Грановская Р. М.

Одной из актуальных проблем настоящего времени в детской психоло-гии является тема копинг-поведения и психологической защиты. Этот вопрос

112

носит больше характер обсуждения, а не изучения. В своей работе «Психологиче-ская защита у детей» И. М Никольская и Р. М. Грановская отмечают, что защит-ные процессы многообразны, сугубо индивидуальны и плохо поддаются рефлексии. Осложняются результаты наблюдений и тем, что реально суще-ствующие стимулы и реакции могут быть отделены друг от друга во време-ни и пространстве. Так же трудности изучения на практике обусловлены неоднозначностью и неясностью мно-гих сторон и закономерностей данного психического явления. Зачастую осо-бенности психологической защиты у детей исследователи рассматривают наряду с другими проблемами, расстав-ляя акценты на аномальном развитии личности ребёнка под влиянием непра-вильного воспитания в семье. Тем са-мым акцент ставится не на изучении проявления психологической защиты в психике отдельного ребёнка, а на взаи-моотношениях между родителями и детьми в формировании механизмов психологической защиты. [4, 10]

Под психологической защитой мы понимаем специальную систему стаби-лизации личности, направленную на ограждение сознания от травмирую-щих, неприятных переживаний, сопря-жённых с внешними и внутренними конфликтами, состояниями дискомфор-та и тревоги.

Понятие «защита» было введено З. Фрейд в работе «Нейропсихология за-щиты» (1894). С точки зрения автора механизмы психологической защиты являются врождёнными, запускаются в экстремальной ситуации и выполняют функцию «снятия внутреннего кон-фликта», т. е. выступают как средство разрешения конфликта между сознани-ем и бессознательным [9].

Отсутствие способности разрешить такой конфликт сопровождается ростом внутреннего напряжения и дискомфор-та, в этот трудный момент активизиру-ются специальные психологические механизмы защиты, ограждающие со-знание человека и неприятные, травми-рующие переживания. Включение меха-низмов психологической защиты со-

провождается субъективным ощущени-ем облегчения — снятия напряжения. Уровень адаптированности личности характеризует набор защитных меха-низмов, он индивидуален для каждого человека. Защитные механизмы высту-пают в роли своеобразных барьеров на пути продвижения психотравмирующей информации.

Изначально защита проявляется в раннем детстве, когда формы общения и виды конфликтов со средой ограни-чены уровнем развития личности. Её целью является автоматическое при-способление к среде за счёт самопро-текции. По мере взросления ребёнка происходит расширение социального окружения, защиты по типу автоматиз-мов бывает недостаточно. Если не про-исходит расширение и корректировка сложившихся защит по типу автома-тизмов, то высока вероятность разви-тие дезадаптации у личности. [2] В ра-боте «Механизмы психологической защиты» Е. С. Романова указывает на важность разработки системной кон-цепции психологической защиты как средства социально-психической адап-тации. Автор указывает на необходи-мость разработки системной концепции психологической защиты как средства социально-психической адаптации. [6]

Первой отечественной монографи-ей, посвящённой изучению механизмов психологической защиты ребёнка, стала работа И. М. Никольской и Р. М. Гранов-ской. Опираясь на проведённые экспе-риментально-психологического иссле-дования младших школьников, авторы проанализировали специфику и содер-жание основных копинг-стратегий и психологических защитных механизмов у детей. И.М. Никольская и Р.М. Гранов-ская делают вывод, что специфика ста-новления детской системы защиты заключается в том, что первоначально она проявляется за счёт и на уровне двигательных (поведенческих) реакций при участии элементарных психических функций.

Затем происходит постепенное усложнение, изменения автоматическо-го поведения, возникающие в ответ на травмирующее воздействие. Новые

113

раздражители, впечатления, обеспечи-вают приспособляемость ребёнка к новой жизненной ситуации. Автомати-ческое поведение включается в ситуа-ции психотравмы, стресса, конфликта, фрустрации помимо сознания и воли ребёнка.

Поведенческие реакции становятся более экспрессивными, доступными внешнему наблюдению и регистрации, поэтому не только привлекают к себе внимание окружающих взрослых, но и позволяют осуществлять определённые изменения во внешней среде. [3]

Позднее формируются защитные механизмы, в реализации которых при-нимают участие в первую очередь пси-хические функции: восприятие, память, эмоции, мышление. Защитные поведен-ческие реакции и защитные психологи-ческие механизмы являются по своей сути автоматизмами, т. е. действиями и актами, которые совершаются сами собой, независимо от сознательных желаний и намерений человека.

Большую роль в становлении дет-ской защиты играют ранние взаимодей-ствия ребёнка с ближайшем окружени-ем и прежде всего с семьей. Защитные механизмы возникают, как результат усвоения демонстрируемых родителя-ми образцов защитного поведения – с одной стороны, а с другой — как ре-зультат негативного воздействия со стороны родителей.

Реакции компенсации и эмансипа-ции, прежде всего, проявляются на по-веденческом уровне. У ребёнка посте-пенно начинают формироваться психо-логические защитные механизмы, ти-пичные для взрослых. Они используют данный механизм для поиска само-оправдания в случае неудовлетворён-ности собой. [1]

Стратегии совладания со стрессами и психологическая защита взрослого человека представляют собой результат развития человека с момента рождения. Дети способны замечать особенности своего защитного поведения. Однако, возможность применять интеллекту-альные стратегии у ребёнка невелика. Для них характерно использование эмоциональных способов борьбы со

стрессами, поскольку эмоциональность — в большей степени присуща детям. Ребёнок очень живо откликается на все изменения в своем окружении. Его пе-реживания являются активатором ко-пинг-стратегий и защитных механиз-мов, и могут носить как позитивный, так и негативный характер. Одним из важных факторов, влияющих на станов-ление психологической защиты и фор-мирование копинг-стратегий, является семья, отношения в которой во многом определяют стиль защиты. Также для ребенка немаловажным являются от-ношения со сверстниками и другими взрослыми. Таким образом, важным для гармоничного развития детей является создание таких условий, когда ребёнок может осознавать неэффективность некоторых форм защиты и формиро-вать адекватное поведение по преодо-лению стрессовых ситуаций, которые в той или иной мере будут иметь место в его жизни. В последующей жизни это поможет личности гармонично разви-ваться и лучше адаптироваться в окру-жающем мире [6].

Список литературы

1. Бартош О.П. Возрастные и гендерные особенности копинг-поведения подростков /Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2012. № 6.

2. Миронова Т.Л. Самосознание, профес-сиональное самосознание и его эмоциональ-но-оценочный компонент // Актуальные проблемы современной психологии. – Улан-Удэ, 2005.

3. Мухина В.С, Детская психология. – М. – 2006

4.Никольская И. М., Грановская Р. М. Пси-хологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000. 507 с.

5. Овчарова Р.В. Психология родитель-ства. – М., 2005.

6. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Меха-низмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика – Мытищи, Издательство «Талант», 1996 г. — 144 с. (мо-нография)

7. Тихомирова, В.С. Отношение матерей к воспитываемым ими детям-дошкольникам с церебральным параличом, и психологическая помощь семье – 2011. – № 2.

8. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями

114

в развитии. – М.: «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004.

9. Фрейд З. Психология бессознательного. Сборник произведений. Под ред. Ярошевско-го. М. Просвещение. 1990г. 448 с

10. Шевырева Е.Г. Отношение матери к ребёнку с отклонениями в развитии. Теоре-

тические и практические вопросы науки XXI века: сборник статей Международной научно-практической конференции (28 января 2015г., г. Уфа)- Уфа: РИО МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2015. – С.257-263.

УДК 159.9.072.432 Котлова С.Ю. Санкт-Петербургский институт гуманитарного образования, Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ НЕДОСТАТОЧНОЙ СФОРМИРОВАННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ У

СОВРЕМЕННЫХ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК 16-18 ЛЕТ

В рамках исследования проведен анализ индивидуально-типологических и социально-психологических особенностей, влияющих на становление Я-концепции у современных юношей и девушек, проживающих в России. Исследуется структура самознания и недоста-точная сформированность Я-концепции, неопределенность представлений о себе.

Я-концепция, самосознание, подростко-вый и юношеский возраст, индивидуальные различия, темперамент, индивидуально-типологические особенности, «белые пятна» Я-концепции, неопределенность представлений о себе, недостаточная сформированность Я-концепции.

-концепция является одним из

важнейших явлений психики и опреде-ляется как совокупность всех представ-лений человека о самом себе, сопряжен-ная с их оценкой. Это – сумма представ-лений человека о том, что он о себе ду-мает, как себя оценивает, как смотрит на свое настоящее и будущее. Я-концепция как самостоятельное психо-логическое явление имплицитно встро-ено в другой психологический феномен – самосознание. В Я-концепции, как и в самосознании, выделяют три основных структурных элемента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. По-нятие «Я-концепция» выражает един-ство и целостность личности с ее субъ-ективной внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представ-ляет себя сам [2, с. 197].

Подростково-юношеский возраст представляет собой важнейший этап становления личности и является сен-

зитивным для развития самосознания и формирования Я-концепции. Я-концепция как новый уровень самосо-знания является центральным новооб-разованием старшего подросткового возраста. В это время происходит усложнение структуры образа Я, диф-ференциация содержания представле-ния о себе, динамика самооценки, рост критичного отношения к себе [1;3;5;6;8;9].

Изучению проблем подросткового возраста и формированию самосозна-ния подростков посвящено не одно психологическое исследование, однако многие вопросы остаются нераскрыты-ми. К их числу относится проблема ста-новления Я-концепции в возрасте 16-18 лет, который исследователи определя-ют как старший подростковый или ран-ний юношеский периоды [5;7]. Авторы статьи рассматривают становление Я-концепции в ракурсе её недостаточной сформированности, а также в контексте соотношения вклада социально-психологических и индивидуально-типологических характеристик, опреде-ляющих особенности её формирования.

Исследование проводилось на вы-борке старшеклассников в возрасте от 16 до 18 лет (116 девушек и 90 юно-шей).

Применялись следующие оценоч-ные методики: тест Т. Лири; опросник С. Бем; матрицы Дж. Равена; методика личностного дифференциала;«Индекс жизненного стиля» Плутчика-

Я

115

Келлермана-Конте; опросник структуры темперамента В.М. Русалова; методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонд. В качестве основной, исполь-зовалась методика многофакторного исследования личности Кеттела (Форма С). Данная методика была нами моди-фицирована следующим образом: в вопросы помимо стандартных вариан-тов ответов («а», «б», «в») добавлен неопределенный вариант ответа «д» (например, «не знаю» или «затрудняюсь ответить»), с целью выявления обла-стей неопределенности Я-концепции («белые пятна»). Таким образом, уда-лось выявить, в познании каких именно сторон развития собственной личности современные юноши и девушки испы-тывают максимальные затруднения.

Статистическая обработка данных проводилась с использованием методов математической статистики в програм-ме SPSS – 20.

Нами сравнивались различные ин-дивидуально-типологические и соци-ально-психологические факторы на предмет их взаимосвязи с суммарным количеством неопределенных ответов (несформированные представления о себе) из опросника Кеттела, с целью

исследования их вклада в становление Я-концепции (рисунок 1 и рисунок 2).

Выводы 1. Особенности формирования ко-

гнитивного Я-концепции обусловлены как индивидуально-типологическими, так и социально-психологическими факторами.

2. Вклад в становление самосозна-ния индивидуально-типологических факторов оказался относительно рав-ноценным как у юношей, так и у деву-шек. Различие выявилось в том, что количество белых пятен определяется социальными факторами – у девушек, предметными – у юношей. У подрост-ков, тяготеющих к экстраверсии, мень-ше «белых пятен» Я-концепции.

3. Перечень социально-психологических факторов, влияющих на формирование самосознания у юно-шей и у девушек, имеет общие черты: при высокой адаптивности, интерналь-ности и эмоциональном комфорте вы-являются более сформированные пред-ставления о себе; та часть Я-концепции, которая осознается, никак не связана с неосознаваемой частью; при высоких показателях эгоистичности лучше сформированы представления о себе.

Рисунок 1. Корреляционные взаимосвязи «белых пятен» Я-концепции с

индивидуально-типологическими и социально-психологическими факторами у юношей 16-18 лет

116

Рисунок 2. Корреляционные взаимосвязи «белых пятен» Я-концепции с

индивидуально-типологическими и социально-психологическими факторами у юношей и у девушек 16-18 лет

4. У юношей меньше «белых пятен» Я-концепции при высокой степени при-нятия себя, агрессивности, высоких показателях интеллекта. В случае адек-ватной гендерной идентичности и свя-занных с ней свойств личности мы име-ем более сформированные представле-ния о себе.

5. У девушек лучше сформированы представления о себе при высоких по-казателях авторитарности и эгоистич-ности, при высоких показателях шкалы «принятие других». Показатели интел-лектуального развития никак не влия-ют на Я-концепцию.

Итак, нам удалось модифицировать опросник Кеттела таким образом, что он позволил определить области недоста-точной сформированности Я-концепции у юношей и девушек 16-18 лет. Также было выявлено, что проблема несформи-рованности отдельных представлений о себе определяется как социально-психологическими особенностями, так и индивидуально-типологическими. При этом вклад последних в формирование Я-концепции оказался схожим у юношей и девушек. При тяготении к экстраверсии

самосознание формируется лучше, «бе-лых пятен» Я-концепции меньше.

Список литературы 1. Абульханова К.А. Психология и созна-

ние личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОД-ЭК,1999.—224 с.

2.Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. – М.: Политиздат, 1991. – 319 c.

2. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение,1989. – 254 с.

3. Малых С.Б., Гиндина Е.Д., Надысева В.В. Природа индивидуальных особенностей темперамента в подростковом воз-расте//Психологический журнал. – 2004. – №6. – С. 29-40.

4. Митина Л. М. Психология труда и про-фессионального развития учителя. М.: Academia, 2004. – 320 с.

5. Реан А.А. (ред.) Психология подростка. Особенности Я-концепции подростка: учеб-ник. СПб.: Прайм-еврознак, 2004. –С. 110-139.

7. Фельдштейн Д.И. Проблемы возраст-ной и педагогической психологии. М.: Про-свещение, 1995. – 368 с.

8. Kathleen D. Vohs a. Roy F. Baumeister. Self and identity //Los Angeles etc.: Sage, 2012. – P.24.

9. Marcia J. Identity in adolescence: Hand-book of adolescent psychology / Ed. J. Adelson. N.Y.: Wiley. –1980. – P.159-187.

117

УДК 159.9.072

Мухина Ю.Р. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

ЭТНИЧЕСКОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ И ТОЛЕРАНТНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ:

К АКТУАЛЬНОСТИ ПРОБЛЕМЫ

В статье представлены результаты ис-следования этнического сознания и толе-рантности обучающихся городской общеоб-разовательной школы. Исследование прове-дено на выборке более 400 человек и охваты-вает возрастной диапазон обучающихся от 8-ими до 16-ти лет.

Толерантность, интолерантность, само-сознание, этнокультурное взаимодействие, национальность, межличностные отношения, младший школьный возраст, подростки, старшеклассники.

настоящее время актуализиру-ется роль образования как фак-

тора культурного развития и прогресса. Это связано с тем, что образование не только обеспечивает устойчивость об-щества, но и определяет формы и типы взаимоотношений людей в условиях расширяющейся сферы межкультурного взаимодействия. Ведущая роль в ре-шении вопроса по формированию этнической толерантности у детей и подростков принадлежит школе, как основному институту социализации личности. В условиях повышенной мобильности населения современная российская школа является отраже-нием этнокультурных и социальных процессов, происходящих в обществе. Здесь возникают те же проблемы, связанные с взаимопониманием, принятием позиции другого челове-ка, непохожего на тебя, человека с другими ценностями и нормами.

Современная школа ставит перед собой, одну из важных задач: задачу повышения уровня толерантности у подростка в условиях постоянных из-менений современного общества. По-этому сегодня становится актуальной проблема формирования толерантности у подростков, способных к эмпатии, принятию других, овладению навыка коммуникативной толерантности.

Изучение вопроса национального самоопределения и самосознания уча-

щихся предполагает исследование про-блемы толерантности в отношениях между школьниками разных нацио-нальностей. И это определило характер и направление нашего исследования, в ходе которого проводилось анонимное анкетирование во 2-11-х классах и те-стирование в 7-11-х классах по опрос-нику С.Д. Щеколдиной «Насколько Вы толерантная личность?» [3] и тесту «Шкала оценки принятия Другого» М. Фейя, адаптированного Ю.А. Мендже-рицкой [1]. В диагностировании участ-вовали учащиеся средней общеобразо-вательной школы г.о. Самара (объем выборки составил 417 человек – школь-ники из 2-11 классов).

Обследование проводилось в школе, в которой учатся дети 18-ти нацио-нальностей и этнических групп. Из ре-зультатов анонимного анкетирования следовало, что четверть из всех опро-шенных учащихся растут и воспитыва-ются в семьях, где родители разных национальностей; большая часть уча-щихся (почти ¾) воспитывается в семь-ях, где родители одной национальности. Для 22-х учащихся (9%) данный вопрос вызвал затруднения, поскольку они не смогли назвать национальности своих родителей.

Анкетирование показало, что уча-щиеся, особенно начальной школы и среднего звена, недостаточно знают какие нации и народности проживают в Самарской области и вообще серьезно ошибаются либо в обозначении, либо в написании национальностей. Так, в ответах школьников 3-7-х классов об-наруживались следующие националь-ности: «джигиты», «гастарбайтеры», «самарцы», «славяне», «масульмане», «цыгане», «иностранцы», «азиаты», «Казань», «Армения», «Украина», «гор-цы», «кавказцы», «россияне». В ответе

В

118

одной пятиклассницы было написано: «Чужзбеки».

В ходе анкетирования школьникам 2-6-х классов (234 человека) было необ-ходимо ответить и на вопросы, касающи-еся их родного языка. Выяснилось, что большинство опрошенных знают свой родной язык (83,3%) и разговаривают на нем дома (72%). Меньшую группу соста-вили те, кто либо знает плохо (6,4%), либо не знает совсем (10,3%).

Это отношение к своему языку. А каково отношение к языку другого че-ловека? Например, соседа по парте? Есть ли интерес к звучанию на другом языке слов: «мама», «здравствуй», «люблю»? Ведь интерес к Другому – это одно из внешних проявлений толерантности в отношениях между людьми. Общая ре-зультативность ответов на вопрос «Тебе интересно как звучат слова и речь на другом языке?» показала, что многим (87,6%) интересно звучание слов на другом незнакомом для них языке, но двадцать человек (8,4%) ответили отка-зом, и еще девять (4%) ответили: «Да, как-то не очень».

Эти вопросы задавались учащимся 2-6х классов. Учащимся 7-11 классов был задан вопрос «Тебе хотелось бы понимать

слова и речь, произнесенные на другом языке?». Положительно на этот вопрос ответили все старшеклассники и боль-шинство учащихся 7-9 классов, но девять школьников из 7-х классов (18%), и не-сколько учащихся из 8-х (4%) и 9-х (8%) не выразили стремления понимать слова и речь, произнесенные на другом языке. Ответы учащихся 2-6 классов, ответивших на вопрос: «Твои друг, подруга, друзья – люди одной или разных национально-стей?», распределились почти поровну: ответы у 112 человек – «одной нацио-нальности» и у 120 – «разной националь-ности». Восемь школьников ответили, что не знают национальности своего друга. Возможно, как результат совместного обучения и активного общения можно рассматривать ответы учащихся на вопрос о национальности друга. Так, большин-ство учащихся 4-6х классов (78,5%) также склонно считать, что надежный друг – это не только представитель своей нации (среди давших ответ «Да» – большинство пятиклассников).

Тестирование по опроснику С.Д. Ще-колдиной, проведенное в 7-11 классах (183 человека), позволило оценить сте-пень толерантности и интолерантности подростков и старшеклассников (табл.1).

Таблица 1. Результаты диагностирования школьников по опроснику С.Д. Щеколдиной «Насколько Вы толерантная личность?» (в%)

Отношение к человеку другой национальности

Классы 7 8 9 10 11

Толерантное 88 64 56 60 62 Нейтральное (неустойчивое) 4 10 14 26 22

Интолерантное 8 26 30 14 16

Выяснилось, что большинство се-

миклассников (88%) толерантны в межличностных отношениях с предста-вителями другой национальности. Мно-гие старшеклассники также проявляют межнациональную толерантность (60% и 62%, соответственно 10-ти и 11-тиклассников), но среди старшекласс-ников больше и тех, кто испытывает неопределенное (неустойчивое) отно-шение к человеку другой национально-сти. В группе учащихся 9-х классов меньше толерантно относящихся под-ростков (56%) и увеличивается число подростков, характеризующихся инто-

лерантностью в межнациональных от-ношениях (30%). В целом, анализируя данные этой таблицы, можно обнару-жить, что с 13 лет (семиклассники) до 15 лет (девятиклассники) наблюдается снижение толерантности и нарастание интолерантности в отношениях под-ростков с представителями других национальностей. Объяснение данного факта, вероятно, можно искать в обсто-ятельствах и особенностях личностного самоопределения, для некоторых под-ростков – в нерешенных проблемах подросткового кризиса, в общем эмоци-ональном состоянии учащихся и других

119

причинах, но, в любом случае, эти ре-зультаты требуют более длительного исследования и осмысления. В старших классах «картина» меняется, что, веро-ятно, связано с тем, что большая часть подростков, интолерантно относящихся к представителям других национально-стей, не продолжила свое обучение в старших классах. Здесь сразу возникает несколько вопросов: «Где они, ушедшие после 9-го класса?», «Где получают свое образование?», «В какую сторону разви-вается их представление о человеке другой национальности?». Возникает также исследовательская проблема, связанная с определением связи толе-рантности в межнациональных отно-

шениях с особенностями личностного развития подростков, либо, например, с успешностью в учебе.

Предполагая, что толерантность к че-ловеку другой национальности обуслов-лена степенью толерантного отношения просто к другому человеку, без учета его национальности, и даже более того, пред-полагая, что она обусловлена «аутотоле-рантностью» (по И.Б. Гриншпуну [2]), был использован тест М. Фейя «Шкала оценки принятия Другого» [1]. Результаты по данному тесту свидетельствуют о том, что низкий уровень принятия Другого не выявлен ни у одного из опрашиваемых (табл. 2).

Таблица 2. Результаты диагностирования школьников по тесту М. Фейя «Шкала оценки принятия Другого» (в%)

Уровни принятия Другого классы

7 8 9 10 11

высокий 28 29 8 24 27 средний с тенденцией к повы-шению

61 63 86 71 73

средний с тенденцией к пони-жению

11 8 6 5 0

низкий 0 0 0 0 0

В каждой параллели классов выяв-

лены подростки с высоким уровнем принятия Другого, но среди 9-тиклассников их меньше (всего 8%), но именно в этой возрастной группе боль-ше тех, кто демонстрирует средние уровни с тенденцией к повышению по этому признаку.

Анализ индивидуальных результа-тов школьников по двум последним методикам показывает, что только по-ловина опрошенных, демонстрирующих высокие и средние с тенденцией к по-вышению уровни принятия Другого, проявляют толерантность в межлич-ностных отношениях со сверстниками других национальностей.

Обобщенный результат исследова-ния показывает, что проблема форми-рования и развития этнического само-определения и этнической толерантно-сти обнаруживается во всех возрастных группах, охватываемых школьным пе-риодом. Для одних школьников она связана с незнанием норм, традиций, даже самих названий национальностей

людей, живущих и обучающихся рядом, для других – с низкой мотивацией узнать больше об этих людях, для тре-тьих – со слабо сформированной ауто-толерантностью, с несформированно-стью готовности принимать другого человека таким, какой он есть.

Таким образом, чтобы люди, живя в одной стране, не делили других людей на своих и на «чужзбеков», решение проблемы этнокультурного образова-ния важно начинать в школьные годы.

Список литературы 1. Лабунская, В.А. и др. Психология за-

трудненного общения: Теория. Методы. Диа-гностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д.Бреус– М.: Издатель-ский центр «Академия», 2001. – С.100-104

2. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб.научн.-метод.ст. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издатель-ство НПО «МОДЭК», 2003. – 368с.

3. Щеколдина, С.Д. Тренинг толерантно-сти. – М.: «Ось–89», 2007. –С.40-41.

120

УДК 159.9.075

Новожилов А.С., Овасян А.А., Сухих С.А., Богатов Н.М. Кубанский государственный университет, Краснодар

ТЕПЛОВИЗИОННЫЙ МЕТОД ОЦЕНКИ ДОСТОВЕРНОСТИ

СООБЩАЕМОЙ ЧЕЛОВЕКОМ ИНФОРМАЦИИ

В статье ставится задача проанализиро-вать результаты эксперимента по тепловизи-онной оценки достоверности сообщаемой человеком информации. Эксперимент пока-зывает корреляции между изменением тем-пературы отдельных участков лица человека и эмоциональным напряжением.

Термография, симпатическая вегетатив-ная нервная система, диффузная активность.

ермография – это метод, осно-ванный на измерении темпера-

туры тела, применяемый во многих об-ластях. При анализе термограмм челове-ка должны учитываться многие факто-ры, однако главным из них является сосудистый [1]. Так как сосудистая си-стема управляется симпатической ВНС [2], которая отвечает за диффузную ак-тивность в организме, то теоретически, возможна корреляция между эмоцио-нальным напряжением и термограммой отдельных участков тела человека.

В статье [3] авторы исследовали эмоциональное состояние человека тепловизионным методом. В результате было показано, что напряжение систе-мы терморегуляции организма челове-ка проявляется в различных тенденциях зависимости температуры от времени действия эмоциональных нагрузок:

уменьшении, возрастании, незначи-тельном изменении.

Авторы статьи [4] исследовали связь сигналов полиграфа и тепловизо-ра. Результаты исследования привели авторов к выводу о разработке ком-плекса полиграф-тепловизор для по-вышения точности исследований, или о замене технологии тестирования и ис-пользовании информации о колебаниях температуры в значительном количе-стве точек лица, для увеличения досто-верности результатов тепловизионного детектора лжи.

Целью данной работы является проведение исследования по теплови-зионной детекции обмана.

Для эксперимента была придумана провокационная игра, в ходе которой участники должны были обманывать. С помощью тепловизора снималась тер-мограмма участников в обычном состо-янии и после игры. Изменения темпера-туры регистрировалась в областях на лице, под которыми находились круп-ные кровеносные сосуды.

Ниже представлена таблица изме-нения температуры у респондентов.

Таблица 1.Изменения температуры у испытуемых экспериментальной группы Область измере-

ния Номер испытуемого и температурные изменения в °С

1 2 3 4 5 6 7 8 Нижняя часть лба 0 0,1 0,2 -0,1 0,4 -0,2 0,1 0

Низ бровей 0,3 0 -0,7 -0,4 0,4 -0,1 -0,4 -0,3 Глазница -0,2 0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -0,7 -0,4 0,2

Нос -1,6 -2,7 -4,2 -3,5 -3,7 -3,4 -1,5 -3,5 Щеки 0,3 0,4 0,1 0 0,2 -0,6 0,6 0,9

Верхняя губа -0,3 -1,3 -1,7 -0,5 -0,2 -1,9 -0,3 -1,1 Подбородок 0 0 -0,5 -0,3 -0,1 -2,2 -1,2 -0,8

Шея 0,3 0 -0,1 -0,1 0,5 -0,1 0 0,5

Анализируя результаты экспери-

мента по таблице 1, видно: На поверхности кожи в областях

лба, бровей, глазницы – негативные

эмоции, сопровождающие линию пове-дения обмана, могут различным обра-зом влиять на изменение температуры.

Т

121

В области носа и верхней губы – у всех испытуемых наблюдалось пониже-ние температуры в среднем на 3°С и 0,9°С соответственно.

Подбородка – тенденция к пониже-нию температуры (ср. знач. -0,6°С).

Шеи и щек – повышение температу-ры (ср. знач. +0,1°С и +0,2°С).

В качестве контрольного испытуе-мого выступил участник, которому бы-ли известны правила и хитрости экспе-римента. Числовые характеристики представлены на следующей таблице.

Таблица 2. Изменения температуры у контрольного испытуемого

Область лица t, °С t, °С t, °С t, °С t, °С t, °С t, °С

1 экс. 12 экс. 2 экс. 23 экс. 3 экс. 34 экс. 4 экс. Низ лба 0 0 -0,1 +0,1 +0,1 0 0

Низ бровей +0,5 +0,3 +0,3 -0,6 +0,1 -0,1 0 Глазница +0,8 -0,2 -0,1 +0,3 0 +0,3 +0,2

Нос -1 -0,6 -0,1 -0,2 +0,2 -0,1 -0,2 Щёки +0,6 -0,4 +0,4 -0,4 +0,4 -0,1 0

Верхняя губа -0,5 0 +0,8 +0,1 -0,1 -0,5 -0,2 Подбородок +0,1 -0,2 +0,1 -0,2 0 -0,1 0

Шея +0,2 -0,3 +0,4 -0,1 0 +0,1 -0,1

Из таблицы 2 видно, как изменяется

температура следующих областей: В области лба, бровей, глазницы,

верхней губы и подбородка – негатив-ные эмоции, сопровождающие линию поведения обмана, различным образом влияли на изменение температуры у контрольного испытуемого.

В области носа – температура пони-жается на 1,0°С в первом эксперименте, в промежутке между экспериментами понижается на 0,6 °С, потом варьируется в пределах ±0,1 °С. Это можно объяснить адаптацией его линии поведения обма-на, а также присутствием эмоциональ-ного напряжения из-за ответственности в проведение эксперимента.

Шеи и щек – в начале эксперимента температура увеличивалась, а в конце варьировалась в пределах ±(0,1-0,2) °С, что подтверждает малую тенденцию к повышению температуры у экспери-ментальной группы.

По количественному и качествен-ному анализу термограмм и видеоана-лизу невербальных характеристик эмо-ций у испытуемых, можно сделать вы-вод, что тепловизионный метод приме-ним для исследования эмоционального напряжения человека, обусловленного

наличием негативных эмоций, сопро-вождающих линию поведения обмана. Также следует отметить, что наиболее приемлемыми для изучения изменения температуры являются точки на по-верхности кожи лица человека в обла-сти носа, верхней губы, щек и шеи, введу сильного изменения температуры в данных областях у всех испытуемых.

Список литературы

1 Колесов С.Н. Медицинское теплорадио-видение: современный методологический подход / С.Н. Колесов, М.Г. Воловик, М.А. При-лучный. – Нижний Новгород: ФГУ «ННИИТО Росмедтехнологий», 2008. – 184 с.

2 Психофизиология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. / Под. ред. Ю.И. Алек-сандрова. – СПб.: Питер, 2003. – С. 142-143.

3 Богатова А.Н. Исследования эмоцио-нального состояния человека тепловизион-ным методом / А.Н. Богатова, Н.М. Богатов // Новые материалы и технологии: состояние вопроса и перспективы развития: сборник материалов Всероссийской молодежной научной конференции, 24-26 июня 2014 г. – Саратов, 2014. – С. 67-70.

4 Епифанцев Б.Н., Мекин А.Н. О корреля-ционных связях сигналов полиграфа, тепло-визора и электроэнцефалографа / Б.Н. Епи-фанцев, А.Н. Мекин // Доклады ТУСУРа. – 2010. – № 1 (21). – С. 103-107.

122

УДК 159.9

Стародубцева Л.С. Педагогический колледж, Орск

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

В УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Рассматривается мотивационная вклю-ченность студента в учебную деятельность как источник его внутренней активности в обучении, определяется ее структура, условия формирования и средства их реализации.

Мотивационная сфера, интрогенная ак-тивность, мотивационная включенность студентов в учебную деятельность.

отивационная сфера, как

«ядро» становления личности, одновременно является структурообра-зующим элементом учебно-профессиональной деятельности сту-дентов. Для изучения мотивации учеб-но-профессиональной деятельности важен вывод Д.Н. Узнадзе [2, с. 47] о том, что все поведение человека можно све-сти к двум категориям: 1) экстероген-ное, когда человек получает импульс как бы извне; 2) интрогенное, опреде-ляемое внутренним импульсом. Именно вторую форму поведения мы особо вы-деляем в нашем исследовании.

В науке многократно доказано, что эффективность того или иного вида деятельности при прочих равных объ-ективных условиях определяется «ме-рой собственной активности» субъек-тов. Соответственно, встает вопрос: от чего зависит эта мера, за счет чего мож-но стимулировать данную активность?

Отвечая на этот вопрос, мы полага-ем источником интрогенной активно-сти студента его мотивационную вклю-ченность в учебную деятельность.

Под мотивационной включенно-стью студента в учебную деятельность мы понимаем сложное пролонгирован-ное психическое состояние положи-тельного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предме-те учебной деятельности, которое ха-рактеризует студента как её субъекта и способствует формированию устойчи-вого положительного отношения к из-бранной профессии, принятию её норм

и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профес-сией.

Как всякое психическое состояние, мотивационная включенность студен-тов в учебную деятельность содержит мотивационно-побудительную, эмоци-онально-оценочную и активационно-энергетическую составляющие [1, с.179]. В содержательном плане они представляют собой «сплав» субъек-тивных психологических характеристик личности студента и определяют «ме-ру» его активности в учебной деятель-ности.

Критерием сформированности мо-тивационно-побудительного компонен-та выступает мотивация достижения успеха в учебной деятельности.

Критерием сформированности эмо-ционально-оценочного компонента является положительный эмоциональ-ный настрой на самореализацию в учебной деятельности.

В качестве критерия сформирован-ности активационно-энергетического компонента нами определена высокая целеустремленность на саморазвитие мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности.

Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность обеспечивалось комплек-сом взаимодополняющих психолого-педагогических условий.

Первое условие – формирование мо-тивационно-смысловой установки сту-дентов на достижение успеха в учебной деятельности – достигалось через ис-пользование убеждающих и внушающих воздействий на студентов, особенно эффективных в ситуациях применения личностно ориентированных и разви-вающих технологий, поддерживающего

М

123

стиля педагогического взаимодействия с ними, создание благоприятного пси-хологического климата в учебной груп-пе.

Для развития эмоционально-ценностного отношения студента к самореализации в учебной деятельно-сти нами спланирован и проведен цикл занятий по самопознанию и самопроек-тированию. Параллельно происходило включение в занятия заданий на само-познание и самоосмысление в рамках преподавания конкретных дисциплин, ведение «Дневника достижений», кол-лективное определение «Студента дня», «Студента недели».

Третье условие – актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно личност-ного потенциала учебной деятельности – реализовалось при использовании коммуникативно-рефлексивных техно-логий в образовательном процессе.

Важную роль сыграли психолого-педагогическая поддержка педагогов в формирующейся эмоционально-ценностной ориентации студентов, организованный психологом мотиваци-онный тренинг с ними.

Позитивные изменения мотиваци-онной включенности в учебную дея-тельность большинства студентов экс-периментальной группы (около 80 %) и одновременное повышение качествен-ной успеваемости в этой группе на 11,6% подтверждают эффективность проведенной нами работы.

Список литературы

1. Саблин, В.С. Психология человека [Текст] / В.С. Саблин, С.П. Слаква. – М.: Изда-тельство «Экзамен», 2004. – 352 с.

2. Узнадзе, Д.И. Психология установки [Текст] / Д.И. Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.

УДК 376.1 Фирсова Т.А., Курышкина А.А. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛЕВОРУКИХ И

ПРАВОПОЛУШАРНЫХ ДЕТЕЙ

В статье раскрываются особенности со-циальной адаптации детей с доминирующим правым полушарием. Предлагаются резуль-таты исследования трудностей, возникающих в развитии и ведущей деятельности левору-ких и правополушарных детей.

Социальная адаптация, академическая и личностная адаптация, леворукие дети, пра-вополушарные дети

связи с возрастающим количе-ством соматических и психоло-

гических нарушений у детей в совре-менном обществе проблема социальной адаптации подрастающего поколения занимает первостепенно важное место, так как ее успешная реализация являет-ся фундаментом для гармоничного пси-хофизического, личностного и социаль-ного развития.

Данная проблема находит отраже-ние в исследованиях многих отече-ственных и зарубежных ученых (Г.М. Андреева, А. Бандура, И.С. Кон, А.В. Муд-рик, Т. Парсонс, А.В. Петровский, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, А.А. Реан и др.). Существование множества подходов к определению понятия «социальная адаптация» обусловлено его разнона-правленностью. Так, А.В. Петровский определяет социальную адаптацию как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной сре-ды, а также как результат этого процес-са. А.А. Реан видит в социальной адап-тации способы регулирования, гармо-низации взаимодействия индивида со средой. О.И. Зотова и И.К. Кряжева ак-центируют свой взгляд на активности личности в процессе социальной адап-

В

124

тации, когда «социальная среда способ-ствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскры-тию и развитию ее индивидуальности» [3, с. 297]. Обобщая вышесказанное, под комплексной и многоаспектной соци-альной адаптацией ребенка мы понима-ем его приспособление к системе соци-альных условий, требований, режиму жизнедеятельности, коммуникативным отношениям со сверстниками, а также способность соответствовать когнитив-ным требованиям, предъявляемым его возрасту.

В научной литературе существуют различные теории, по-разному отража-ющие структуру социальной адаптации ребенка относительно вхождения его в новую социальную среду. На наш взгляд, наиболее четкую модель пред-лагает Т.В. Дорожевец, в которую вхо-дит три вида адаптации детского воз-раста: 1) академический, характеризу-ющийся степенью соответствия пове-дения ребенка нормам жизни (принятие требований взрослого, ритма ведущей деятельности, овладение правилами поведения, познавательная актив-ность); 2) социальный, отражающий успешность нахождения ребенка в со-циальной группе в виде принятия его сверстниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение ре-шать межличностные проблемы и т.д.; 3) личностный, связанный с уровнем принятия ребенком себя как представи-теля какой-либо социальной общности (воспитанник ДОУ, школьник).

С позиции педагогической науки А.В. Мудрик оценивает социальную адаптацию как ответную реакцию ре-бенка на стихийное, опосредованное влияние извне, которая в определенной степени зависит от его психофизиче-ских особенностей [2, с. 78]. Так, одной из нейрофизиологических особенностей развития ребенка, обусловленных орга-низацией головного мозга, является доминирование в его психической дея-тельности левого либо правого полуша-рия [4; с. 68]. При этом активное функ-

ционирование правой или левой руки ребенка свидетельствует только о его праворукости или леворукости. Истин-ное правшество и левшество определя-ется же доминированием руки, уха, гла-за и ноги ребенка [1, с. 34].

Считается, что у левшей возникает больше трудностей в процессе социали-зации в силу высокого уровня эмоцио-нальности, чувствительности, образно-го мышления и творческой направлен-ности, что не всегда соотносится с тре-бованиями общества. Однако, на наш взгляд, следует дифференцировать понятия леворукости и левшества. В связи с этим, различное сочетание в предпочтении моторного (рука, нога) и сенсорного (глаз, ухо) компонентов позволяет предположить наличие и разных трудностей в социальной адап-тации ребенка.

В связи с данным предположением, на базе Центра Детской Нейропсихоло-гии «Счастливые детки» (г. Самара) нами было проведено исследование, направленное на выявление трудностей в социальной адаптации как леворуких детей, имеющих левостороннее предпо-чтение руки (и ноги), но правосторон-нее – уха и/или глаза, так и «чистых» левшей, т.е. полностью правополушар-ных детей. При этом заметим, что из всей выборки испытуемых (дошколь-ников и младших школьников) 29% составляют полностью правополушар-ные дети, у которых ведущие рука, глаз, ухо, нога – левые, а 71% детей – это леворукие дети, имеющие правосторон-нее предпочтение по глазу, уху, ноге или какому-то одному/двум из данных при-знаков. Данный факт вызывает интерес в связи с тем, что в общей выборке де-тей «смешанного» типа более чем в два раза больше «чистых» левшей.

С помощью диагностического об-следования детей и выявления запроса родителей, приходящих к психологу, нами были выявлены определенные проблемы и трудности в развитии ре-бенка на дошкольном и младшем школьном этапе развития (табл. 1).

125

Таблица 1. Трудности леворуких и правополушарных детей в разных видах социальной адаптации

Виды социальной адаптации Правополушарные дети Леворукие дети

Академический 10% 76% Личностный 52% 20%

Социальный 38% 4%

Результаты исследования показали,

что правополушарные дети («чистые» левши) характеризуются высоким уровнем сформированности академиче-ского компонента вышеуказанной мо-дели социальной адаптации (по Т.В. Дорожевец), т.е. не имеют устойчивых сложностей в сфере учебной деятельно-сти (10%). На прием к специалисту ро-дители таких детей чаще приходят с вопросами о личностных особенностях (неуверенность в себе, низкая само-оценка, тревожность, повышенный эмоциональный фон), а также с соци-ально-психологическими проблемами ребенка (взаимоотношения со сверст-никами), что свидетельствует в основ-ном о трудностях в социальном и лич-ностном видах социальной адаптации (38% и 52%). Вероятнее всего, ярко выраженное доминирование правого полушария дает физиологическую ос-нову и высокий потенциал в плане ин-теллектуального развития, однако не-сколько мешают в принятии и понима-нии себя с социально-психологической точки зрения.

Замечено, что леворукие дети, име-ющие правостороннее предпочтение, например, по сенсорному компоненту, главным образом испытывают сложно-сти в рамках академического компонен-та (проблемы с пониманием и усвоени-ем материала, выполнением требовани-ем воспитателей и учителей, несоответ-ствующим поведением в рамках веду-щей деятельности) (76%), которые вле-кут за собой вторичные трудности в других видах социальной адаптации (20% и 4%). Такие результаты могут быть связаны с трудностями латерали-зации функций головного мозга, с нарушениями межполушарного взаи-модействия.

Таким образом, в работе с правопо-лушарными и леворукими детьми, зная их нейрофизиологическую специфику в работе доминирующего полушария, уже на ранних этапах можно предусмотреть особенности их дальнейшего развития и наиболее вероятные трудности в со-циальной адаптации детей. В связи с этим, учитывая возрастные характери-стики воспитанников и их индивиду-альные свойства, на наш взгляд, необ-ходимо в первую очередь обеспечить комплексное (развивающее или кор-рекционное) воздействие на психофи-зиологический уровень развития каж-дого ребенка, исходя в первую очередь из особенностей его психического раз-вития. Применение наиболее актуаль-ного в настоящее время нейропсихоло-гического подхода, основанного на спе-цифическом соотношении внешнего воздействия с внутренним движением личности, будет способствовать не только преодолению сложностей в про-цессе социальной адаптации на кон-кретном возрастном этапе, но и всесто-роннему гармоничному развитию лич-ности ребенка в целом.

Список литературы 1. Емельянова Е.Н. Левшата в школе и до-

ма: как определить левшество; помогаем хорошо учиться. – М.: Эксмо, 2010. – 160 с.

2. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 304 с.

3. Позднякова О.В., Смолярчук И.В. Соот-ношение стиля семейного воспитания и уров-ня социальной адаптации дошкольников 5-7 лет // Социально-экономические явления и процессы. – 2011. – №7. – С. 297-302.

4. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: «Академия», 2002. – 232 с.

126

УДК 376.1 Фирсова Т.А., Джорухян Е.А. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрываются основные вопро-сы, возникающие в процессе перехода к ин-клюзивному образованию в России. Приво-дятся результаты опроса субъектов образова-тельного процесса по данной проблеме. Пред-лагается психолого-педагогическое взаимо-действие «учитель – тьютор» в рамках ин-клюзивного образования.

Инклюзивное образование, дети с огра-ниченными возможностями здоровья (ОВЗ), тьютор, процесс обучения и воспитания.

современной психолого-

педагогической науке, а зача-стую уже и на практике, все чаще наблюдается тенденция, нацеленная на внедрение инклюзивного образования в российском обществе. Обучение детей с ограниченными возможностями здоро-вья (ОВЗ) не в специализированном, а в обычном, общеобразовательном учеб-ном заведении исходит из установки на формирование чувства эмпатии и толе-рантности социума по отношению к «особенным» детям, обусловлено стремлением поддержать их в социаль-ном отношении, адаптировать к реаль-ному социальному пространству, ори-ентировать на развитие большинства сверстников. При этом общепризнан-ным является тот факт, что изоляция детей с особенностями в развитии в условиях специализированных школ, а также в рамках индивидуального обу-чения не способствует формированию у них социально значимых качеств и до-статочного уровня социальной адапта-ции.

«Процесс обучения и воспитания в рамках инклюзивного образования предполагает практико-ориентированный характер предмет-ных знаний, социально-коммуникативную направленность, индивидуализацию обучения с учетом познавательных возможностей и по-требностей каждого ребенка, психоло-го-педагогическое сопровождение де-

тей с особенностями в развитии» [3, с. 33]. Однако в процессе перехода совре-менной России на путь инклюзивного образования вполне обоснованно воз-никает множество вопросов как содер-жательного, так и организационного плана. Насколько готова система обра-зования, да и российское общество в целом, к эффективному внедрению инклюзивного подхода в современные общеобразовательные школы? Готовы ли в первую очередь родители детей, обучающихся в общеобразовательных школах, соответственно, и сами дети, к принятию «особенных» сверстников в свои учебные коллективы? Насколько сформированы у них те самые чувства эмпатии и толерантности по отноше-нию к детям с ОВЗ? И наиболее насущ-ный, на наш взгляд, вопрос: каковы возможности педагогов, работающих с детьми по стандартным программам, внутренне согласовать собственную педагогическую направленность с но-выми появившимися в их деятельности требованиями?

Важно заметить, что «инклюзивное образование детей с ОВЗ требует от педагогов прямого включения в кор-рекционный процесс» [2, с. 20], что спо-собствует изменению траектории педа-гогической деятельности по сравнению с привычной стратегией обучения. Од-нако необходимо признать, что инклю-зивное образование для учителей мас-совой школы – есть, как и для детей, своего рода также включение в новую социальную сферу, что создает много-численные неизвестные составляющие в известной им профессии.

Сегодня считается, что ответом на вышеуказанные проблемы выступает работа тьюторов, т.е. помощников детей с особенностями в развитии в процессе обучения, сопровождающих и поддер-живающих их в учебно-воспитательной

В

127

деятельности. Тьюторы, оказывая под-держку детям с ОВЗ и одновременно облегчая работу учителю, работающему с целым классом, соответственно, долж-ны обладать комплексом психолого-педагогических компетенций для эф-фективной реализации своей деятель-ности.

В связи с актуализацией данной проблемы, нами было проведено иссле-дование, включающее опрос субъектов учебно-воспитательного процесса (пе-дагогов и родителей). Результаты ин-тервьюирования показывают, что учи-теля общеобразовательных школ зача-стую отказываются от работы с «осо-бенными» детьми в связи с отсутствием знаний и опыта (68%), родители боятся отдавать детей с ОВЗ в общеобразова-тельные школы (45%), тьюторами назначают не всегда компетентных в этой области людей, т.к. специализиро-ванное обучение таковых отсутствует (77%). Наблюдая достаточно неподго-товленную реальную ситуацию в отно-шении реализации инклюзивного обра-зования, мы провели дальнейшее анке-тирование с целью выявления отноше-ния к нему со стороны общественности. Результаты анкетирования выявили достаточно позитивное отношение родителей к инклюзивному образова-нию (82%), что наиболее ярко выража-ется со стороны родителей детей с ОВЗ. В частности, в качестве положительного момента отмечается эффект взаимо-влияния: с одной стороны, «особенные» дети будут «тянуться» за классом, что позволит им «выйти за границы диа-гноза» в плане когнитивного развития; с другой стороны, общение со сложны-ми детьми будет стимулировать лич-ностное развитие обычных детей, фор-мировать у них гуманность, терпимость и сочувствие (97%). Большинство ре-спондентов-родителей (83%) заявили, что готовы поверить в эффективность инклюзивного образования и обучать ребенка по данной системе при наличии профессионально подготовленных тью-торов.

Последний показатель, безусловно, является важнейшим аспектом инклю-зии, учитывая то, что «организация

образования для детей с ОВЗ – глубоко индивидуальный и специфичный про-цесс, объем, качество и конечные ре-зультаты которого определяются ха-рактером отклонения в развитии, со-хранностью анализаторов, функций и систем организма, временем возникно-вения и тяжестью нарушения и т.д.» [1, с. 1146]. Такими знаниями психологиче-ской науки должны обладать и пользо-ваться в своей работе помощники детей с ОВЗ – тьюторы, так как в рамках своей педагогической деятельности учитель не всегда в состоянии охватить и понять комплекс психофизиологических и лич-ностных особенностей детей.

Залогом успеха инклюзивного обра-зования, на наш взгляд, будет служить система обучения и воспитания разных детей в одном коллективе с опорой на нейропсихологический подход, выяв-ляющий как сильные, так и слабые сто-роны развития высших психических функций «особенных» детей и боль-шинства учащихся в классе. И именно тьюторам важно обладать нейропсихо-логическими знаниями (соответствен-но, тьюторам желательно иметь психо-логическое образование), чтобы кон-тролировать, корригировать и стиму-лировать психологическую сторону развития детского коллектива и сов-местно с педагогом выстраивать и реа-лизовывать программу развития как «особенных» детей, так и класса в це-лом. На фоне общей педагогической стратегии работы с классом тьютору-нейропсихологу важно выявлять общие трудности, объединяющие всех детей в классе, а также индивидуальные труд-ности детей с ОВЗ с целью продуктив-ного включения индивидуальной рабо-ты в общенаправленную схему.

Таким образом, эффективность ин-клюзивного образования будет зави-сеть от продуманной и четко выстроен-ной системы психолого-педагогического взаимодействия «учи-тель – тьютор» в рамках обучения и воспитания подрастающего поколения.

Список литературы 1. Бахарев А.В. Инклюзивное образова-

ние: психолого-педагогические проблемы

128

детей с ограниченными возможностями. Фундаментальные исследования. 2014. № 11-5. С. 1143-1146.

2. Крыжановская Л.М. Психологическая коррекция в условиях инклюзивного образо-вания: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 143 с.

3. Шевырева Е.Г., Корниенко Т.В., Макаро-ва В.А. Инклюзивное образование – образова-ние, доступное каждому. В сборнике: Соци-ально-педагогическое сопровождение инклю-зивного образования. Материалы междуна-родной научно-практической конференци. МГОГИ, 2014. С. 33.

УДК 740 Шиндина А.М. Педколледж, Орск

ПУБЛИЧНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ

В докладе обосновывается, что выступ-ление перед публикой – неотъемлемая часть нашей жизни. И от того, как правильно оратор будет себя преподносить, будет завесить и результат его деятельности.

Оратор, выступление, публика, контакт с аудиторией.

"Самая большая роскошь на свете – это

роскошь человеческого общения"

Антуан де Сент-Экзюпери

убличное выступление – это, прежде всего, процесс передачи

информации. Главная задача этого про-цесса заключается в убеждении слуша-телей в правильности самых различных положений [4].

Первое, о чем хотелось сказать – это речь. Речь оратора – явление творче-ское, сложное, но интересное. Для того, чтобы достичь необходимого эффекта, выступающему необходимо много рабо-тать. Будет ли это хорошо подготовлен-ная речь или блестящая импровизация, она всегда результат накопленного опыта, знаний и умений. Оратор должен уметь подготовить выступление по заданной теме, уметь изложить матери-ал, установить контакт со слушателями, отвечать на вопросы, быть готовым к различным неожиданностям [5].

Необходимо помнить, что хорошая речь насчитывает десять элементов: объективность, ясность, образность, целенаправленность, повышение вни-мания, повторение, неожиданность, смысловую насыщенность, лаконизм, юмор.

Ораторской речью называют воз-действующую, убеждающую речь, кото-рая направлена на широкую аудиторию, произносится профессионалом речи и имеет своей целью поменять поведение слушателей, их взгляды, убеждения, расположение духа. Стремление веща-ющего изменить поведение аудитории может затрагивать самые разные сто-роны ее жизни: убедить проголосовать за нужного кандидата, склонить к при-нятию нужного решения, направить на тактические учения и выполнение мно-гообразных действий [3,32]. Таких кон-кретных целей существует несчетное множество, но в любом случае, воздей-ствующая речь направлена на внеязы-ковую действительность, в сферу акту-альных интересов, потребностей слу-шателя. Обществом всегда ценилось умение убеждать. Особенно велика роль профессионала речи в сфере политики, общественной и педагогической дея-тельности.

Следующее, о чем хотелось сказать – контакт с аудиторией.

Постоянный контакт с аудиторией – важный аспект ораторского выступле-ния. Если контакта с аудиторией нет, то либо теряет смысл само выступление в целом, либо резко снижается его эффек-тивность. Работа по поддержанию кон-такта многопланова и одновременно ведется в нескольких направлениях. Для успешного общения с аудиторией, постоянного контакта очень важно внести в выступления элементы диало-га. [2, 7]. Диалог – основная коммуника-

П

129

тивная форма речи. Именно диалог представляет собой изначальную, пер-вичную форму существования языка, отвечающую самой природе человече-ского мышления, которое по своей при-роде диалогично. О контакте с аудито-рией следует помнить еще при началь-ной подготовке текста выступления. Существуют специальные речевые дей-ствия, назначение которых – установле-ние и поддержание контакта. [2, 8].

К ним относятся: обращение, при-ветствие, комплимент, прощание. Вари-анты этих речевых действий хорошо разработаны и приводятся в пособиях по речевому этикету. Следует выбрать для себя несколько вариантов каждого из этих действий и хорошо освоить их в интонационном отношении, в отноше-нии стиля [1, 2]. Начинать выступление без приветствия и обращения можно лишь на сугубо деловом совещании в узком кругу специалистов, встречи с которыми происходят достаточно часто. Обращения могут и должны употреб-ляться и в центральной части выступ-ления, они активизируют внимание слушателей и настраивают на нужное оратору настроение.

Таким образом, овладев мастер-ством публичного выступления, люди, поймут всю прелесть и красоту нашего языка. Здесь можно обратиться ко всем со своеобразным призывом, сказанным А.П. Чеховым: "Учитесь владеть языком, настоящие и будущие ораторы! Язык – ваша база и ваше профессиональное оружие" [3, 33]. Стать мастером публич-ного выступления – это большое дости-жение для того, кто этого пожелает и не постоит ни перед чем, так как достигну-тое им откроет ему двери во все сферы нашей жизни, а возможно, и поможет изменить некоторые негативные сто-роны этого наисложнейшего бесконеч-ного процесса.

Список литературы

1. Ильин Е.П. Психология общения и меж-личностных отношений/ Е.П. Ильин. – М.: Академия, 2012. – 336 с – 2.

2. Морган Н. Ораторское искусство/ Н. Морган. – М.: ООО Вершина, 2011. – 142 с – 7 – 8.

3. Кузнецов И.Н. Технология делового общения/ И.Н. Кузнецов. – М.: Ростов – н/Д:МарТ, 2012. – 256 с – 32 – 33.

4. http://www.proprof.ru/ 5. http://xreferat.com/

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ УДК 2-426 Валеева Г.В. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Тула

ПРОБЛЕМА ТЕОДИЦЕИ В ФИЛОСОФСКОМ УЧЕНИИ Г.В. ЛЕЙБНИЦА

В работе рассматривается проблема тео-дицеи в философии немецкого мыслителя Г.В. Лейбница; анализируется дилемма – как всемогущий и всеблагой Бог попускает зло в тварном мире; рассматриваются формы зла: метафизическое, физическое, моральное.

Бог, зло, теодицея, свободный выбор, тварный мир.

ермин «теодицея» (богооправ-дание) впервые был введен

немецким мыслителем Г.В. Лейбницем, в трактате «Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла»,

который приобретает «значение общего термина для выражения задачи прими-рить существование зла в мире с благо-стью, премудростью, всемогуществом и правосудием его Творца» [1, с. 241]. По мнению Г.В. Лейбница, причина зла заключается в первопричине, создав-шей тварный мир, т.е. в Боге. От сюда, либо Бог сознательно производит зло – тогда не является всеблагим, либо не может воспрепятствовать возникнове-нию зла – тогда не является всемогу-щим. Исход данной дилеммы заключа-

Т

130

ется в том, что Бог, обладая всеблаго-стью и всемогуществом, так же имеет атрибут правосудия: не производя зла и имея силу препятствовать ему, Бог по-пускает зло как наказание за злоупо-требление свободной волей тварных существ. Однако, такое разрешение проблемы теодицеи, приводит к опре-деленным трудностям. «Всякое зло в мире есть последствие греха — но этому противоречит факт страданий существ, не способных грешить по отсутствию или недостижению свободы. Во-вторых, если даже страдание служит справедли-вым возмездием грешнику, то самый факт греха есть зло, допущенное Богом при создании мира. Возражение на это заключается в том, что мир без свободы был бы миром не только без зла, но и без добра в смысле нравственном. В-третьих, если создание мира как не только физического, но нравственного целого необходимо предполагает при-сутствие в нем зла, то не лучше ли было бы вовсе его не создавать? Если всемо-гущий Бог призвал к бытию мир, пред-видя неизбежность в нем зла, то Он, несомненно, есть виновник зла, что не согласуется не только с Его благостью, но и с Его правосудием». По мнению Лейбница, «зло можно понимать мета-физически, физически и морально. Ме-тафизическое зло состоит в простом несовершенстве, физическое зло – в страдании, а моральное – в грехе» [4]. Для его теодицеи характерно постоян-ное утверждение единства бога, боже-ственной природы, без чего невозможно объяснить, по его убеждению, и един-ство всего мира как порождение бога.

В своем учении о теодицеи, Г.В. Лей-бниц, признает, что Бог свободен тво-рить или не творить тварный мир, «но так как Бог делает всегда наилучшее, то воспользоваться такою свободою Он мог бы лишь в том случае, если бы не-бытие мира было лучше его бытия» [2,

с. 139]. Обладая всемогуществом, все-благостью и всемудростью Бог создает лучший из возможных мир. Однако, в этом мире присутствует зло, имеющее несколько форм: моральное, физиче-ское, несправедливость миропорядка. «Мир есть мир существ ограниченных, следовательно, несовершенных; воз-можное совершенство наилучшего миpa заключается лишь в исчерпывающем разнообразии степеней совершенства этих существ. Неизбежность метафизи-ческого зла в мире указывает на неиз-бежность степеней счастья и нрав-ственности составляющих его существ и, следовательно, если не объясняет всецело факт страдания и греха, то оправдывает необходимость большего или меньшего физического и нрав-ственного добра» [2, с. 141].

Таким образом, Г.В. Лейбниц пола-гал, что наличие зла в мире придает сущему объемность и многоцветность. Не будь зла, мир предстал бы в сером однообразном свете. «Ценностное раз-нообразие сущего – вот что оправдыва-ет существование зла в мире. Зло не делает жизнь хуже, скорее оно придает жизни дополнительный интерес и дела-ет ее менее скучной» [3, с. 37].

Список литературы

1. Валеева Г. В. Категории добро и зло: проблема теодицеи [Текст] //Известия Туль-ского государственного университета. Гума-нитарные науки. Выпуск № 1. Ч.1. – Тула. -2012. С.239-247

2. Лейбниц Г.В Опыты теодицеи. Сочине-ния в 4томах. Т. 4. [Текст] – М.: Мысль, 1989. – 554 с. С. 134.

3. Назаров В.Н. Введение в теологию [Текст] –М.: Гардарика, 2004. – 32-с. С.37.

4. Энциклопедический словарь Ф.А. Брок-гауза и И.А. Ефрона// Теодиция [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/brokgauz_efron/100347/Теодицея.

131

УДК101 Камова Р.М. Северо-Кавказская государственная гуманитарно-технологическая академия, Черкесск

ВЛИЯНИЕ ФИЛОСОФИИ НА ОСВОЕНИЕ БАКАЛАВРАМИ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ

В статье обращено внимание, что в ста-новлении и формировании мировоззренче-ской культуры человека философия всегда играла особую роль, связанную с её многове-ковым опытом критически-рефлексивного размышления над глубинными ценностями и жизненными ориентациями. Каждое направ-ление подготовки бакалавров, по профилю, имеет свою специфику, и к будущему профес-сионалу, кроме общих, предъявляются опре-деленные конкретные требования, в том числе и к освоению общекультурных компе-тенций, рассматриваемые как основа для формирования профессиональной мобильно-сти студента.

Компетенция, общекультурные компе-тенции, бакалавр.

илософское знание представ-ляет собой знание о месте и

роли человека в мире, оно глубоко лич-ностно, императивно т.е. обязывает к определённому образу жизни и дей-ствиям. Философская истина объектив-на, но переживается каждым по-своему, в соответствии с личным жизненным и моральным опытом. Без понимания человека, особенностей его сознания, творимой им культуры невозможно познание мира, построение его совре-менной картины.

При разработке основных образова-тельных программ бакалавриата вузом определяются возможности в формиро-вании общекультурных компетенций: компетенций социального взаимодей-ствия, самоорганизации, самоуправле-ния, системно-деятельностного харак-тера. Вуз обязан сформировать социо-культурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего разви-тия личности.

Е.А.Игнатьева выделяет три этапа становления компетентностного подхо-да в образовании: первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетен-ция», созданием предпосылок разгра-

ничения понятий компетен-ция/компетентность. С этого времени начинается, в русле трансформацион-ной грамматики и теории обучения языкам, исследование разных видов языковой компетенции, введение поня-тия «коммуникативная компетент-ность»; второй этап – 1970-1990 гг. – характеризуется использованием кате-гории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессиона-лизма в управлении, руководстве, ме-неджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетен-ции/компетентности»; третий этап исследования компетентности как научной категории в России примени-тельно к образованию, начинается с 1990 г. [1].

В 2002 году А.В. Хуторской дает классификацию компетенций, в которой впервые появляется термин «обще-культурные компетенции» наряду с ценностно-смысловыми, личностными, коммуникативными, учебно-познавательными, информационными и социально-трудовыми. Здесь он имеет в виду круг вопросов, по отношению к которым обучающийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познани-ями и опытом деятельности, это – осо-бенности национальной и общечелове-ческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, куль-турологические основы семейных, со-циальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жиз-ни человека, их влияние на мир, компе-тенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения обучающимися научной

Ф

132

картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческо-го понимания мира [2.с, 15].

М.Г. Синякова считает, что обще-культурная компетенция в составе базо-вых компетенций выступает некой пер-вообразной и фундаментальной состав-ляющей для таких образований, как профессиональная готовность и компе-тентность, профессионализм, мастер-ство, индивидуальное творчество и др. Общекультурные компетенции в отли-чие от других компетенций носят более устойчивый и неугасаемый характер. Так, если профессиональные компе-тенции могут быть недолговечными (в силу нарастающей смены технологий деятельности, устаревания прикладных знаний и пр.), то базовые компетенции человек проносит через всю жизнь, имея возможность каждый раз выстра-ивать на их основе свой новый профес-сиональный облик. Тем самым обще-культурная компетенция может рас-сматриваться как основа для формиро-вания профессиональной мобильности специалиста [3.с,24]. Разработанные концепции подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования достаточно полно опреде-ляют те качества, которые должен при-обрести готовящийся к этой деятельно-сти студент: мышление, которому при-сущи гибкость, восприимчивость к но-вому, индивидуальность, творческий подход, аналитичность, способность оценивать явления не только с количе-ственной, но и с качественной стороны; коммуникативность – способность сво-бодного общения, адаптация к опреде-ленной социально-психологической обстановке, умение понять человека, мотивы его поведения, интере-сы; организаторские способности, кото-рые проявляются в умении рациональ-но распределять обязанности с учетом всех факторов (производственных и

человеческих) совместной работы, устанавливать реальные сроки выпол-нения работы, согласовывать работу людей, объединив их общей целью, обеспечивать необходимые условия работы; структура знаний, позволяю-щих достаточно глубоко и объективно оценить обстановку, понять содержание проблем, их истоки, особенности, дать многогранную и всестороннюю оценку ситуации.

Таким образом, философия призва-на влиять на освоение бакалаврами общекультурных компетенций. Через формирование осознания социальной значимости своей будущей профессии, обладания достаточным уровнем про-фессионального правосознания, способ-ности анализировать социально значи-мые проблемы и процессы философия ориентирует выпускника на способ-ность к формированию культурно раз-витых, интеллигентных личностей, освоивших непреходящие ценности отечественной и мировой культуры, обладающих знанием и пониманием законов развития природы, общества и мышления, умение оперировать этими знаниями в профессиональной дея-тельности.

Список литературы 1. Игнатьева Е. А.Общекультурные ком-

петенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в высшей шко-ле[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.jurnal.org/articles/2011/ped17.html-свободный. Яз. русский.

2. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб.науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно – внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

3. Синякова М.Г. Основные подходы к определению сущности общекультурной компетентности бакалавра менеджмента / М.Г. Синякова //Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – №9. – С.24-25.

133

УДК 141.201 Рахинский Д.В. Сибирский федеральный университет, Красноярск

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ИДЕОЛОГИЯ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ

ВОЙНЫ

В статье рассматриваются вопросы по-строения национальной идеологии. Показана роль информации в современном обществе и ее влияние на идеологию государственного мышления.

Информация, либеральная идеология, идеология государственного мышления.

сторический опыт цивилизо-ванных стран свидетельствует,

что все попытки построения нацио-нальной идеологии вне национальной модели мира и укорененной в нем си-стемы ценностей – обречены на неуда-чу, несмотря на любые информацион-ные компании. Попытка унифицировать понятие прав человека говорит лишь о незрелости нашей планетарной циви-лизации, не понимающей того общего прогресса самоорганизации, которым определяется развитие общества». Е.А. Лукашева подчеркивает: «Достаточно сказать, что исходное для европейских стандартов прав человека понятие «свобода» различно в исламском мире, китайской, индийской, африканской цивилизациях. Из этого вытекает раз-личная интерпретация прав человек, воспроизведенных под влиянием меж-дународно-правовых стандартов прав человека» [3, c. 250].

Обвиняя оппонентов в том, что они хотят строить общество на основе слишком завышенных требований к человеку, либеральные экономисты гордились тем, что в таких теориях человек не стремится ни к каким высо-там духа: «Это социальная система, функционирование которой не требует, чтобы мы нашли добродетельных лю-дей для управления ею или чтобы все люди стали лучше, чем они есть теперь, но которая использует людей во всем их разнообразии и сложности – иногда хорошими, иногда дурными, порой ум-ными, но чаще глупыми» [1, c. 51].

Рассматривая взаимозависимость информации и идеологии, можно при-вести множество примеров. В частности, «Франция позорно проиграла войну Германии, четыре года пребывала в состоянии коллаборационизма с фа-шистским режимом, но сейчас она вспо-минает только о Сопротивлении, хотя участвовали в нем ничтожное число французов. Не поддержат ни немцы, ни японцы разговора об их военных пора-жениях. Мы же с непонятным упорством бередим старые раны…» [4].

Свобода в либеральном понимании – это неравенство, поскольку сохране-ние индивидуальной свободы несовме-стимо с полным удовлетворением нагих стремлений к распределительной спра-ведливости. Однако именно рыночные отношения порождают самые разнооб-разные формы несвободы – будь то жесткие нормы корпоративного пове-дения или ценовые сговоры монополи-стов.

В современном мире массовых ком-муникаций борьба за ценности – это и есть борьба за контроль. «Умный новый правитель не раздражает местных жи-телей чуждыми им идеологиями и же-стокостью, он развращает их преимуще-ственно через потребление и увеселе-ние» [2, c. 162].

Западные политики и обслуживаю-щие их интеллектуалы ни при каких обстоятельствах не позволяли себе такой роскоши, как идеологическое разоружение, поскольку не сомневались в последствиях подобного действия. В этом смысле идеология приватной сфе-ры выступает как антиидеология для исторической парадигмы, потому что к классу приватных индивидуумов нельзя воззвать как к некой исторической силе.

Историко-социальные условия су-ществования общества активизируют в массовом сознании процесс регенера-

И

134

ции национального образа мира, нацио-нальной культуры и воплощенного в ней общественного интеллекта, что способствует отторжению любых чуж-дых обществу ценностей, норм, устано-вок и моделей поведения. Можно ска-зать, что национальную модель мира можно искоренить только вместе с са-мим народом, поэтому чтобы успешно противостоять манипуляционным тех-нологиям, необходимо взвешенное и компетентное исследование нацио-нальной модели российского общества.

Противоположность либеральной идеологии выступает идеология госу-дарственного мышления как образ дей-ствительности – это характеристика целостности страны, где все понимают, что делают, где все понимают, что такое разномыслие. «Государственное мыш-ление как образ действительности – это характеристика политического едино-мыслия и, соответственно, политиче-ского многомыслия. В русской цивили-зации политическое многомыслие в принципе несовместимо со свободо-мыслием, традиционным западным устроением интеллекта и характером его исконной продуктивности в рамках универсалистской модели мира» [5, c. 11].

Идеология государственного мыш-ления – это идеология масштабного мышления, это своего рода идеологиче-ский макроподход, когда деятельность всякого социального субъекта осмыс-ливается с точек зрения определенной социальности всей страны. Правда, мак-роподход принимает во внимание глав-ным образом лишь функциональность изучаемого предмета и опускает из виду то, как и что обеспечивает эту функцио-нальность. В отличие от макроподхода, идеология государственного мышления раскрывает диалектику прерывного и непрерывного в поле социальности коллективистского общества, согласно

которому, так сказать, нет такой точки, где находится собственно государ-ственное мышление – это мышление и жизнь вместе со всей страной, в унисон всей стране, в унисон социальности всей страны. Государственное мышление – это, так сказать, мыслительный консо-нанс страны. И, следовательно, идеоло-гия государственного мышления – это идеология общественной настройки, гармонизации общества, гармонизации общественных отношений, благодаря которой каждое общественное отноше-ние совершенствуется вместе с другими общественными отношениями, и в каж-дом общественном отношении осталь-ные общественные отношения находят свою законченность.

Таким образом, государственная идеология часто выступает как разно-видность информационной войны, ведь идеологии, сформированные в рамках историчности, всегда взывают к тому классу собственников, который имеет публичную значимость и выражение. В частности, господствующая сегодня либеральная идея сформировалась в рамках исторической парадигмы, ис-пользуя при этом идеологические при-емы.

Список литературы

1. Восканян, М. Монополизация свободы [Текст] / М. Восканян // Однако. – 2011. – 2 мая. – С. 51.

2. Кельнер, Х. Культурная глобализация в Германии [Текст] / Х. Кельнер, Х-Г. Зофнер // М.: Аспект Пресс. – 2004. – С. 162.

3. Лукашева, Е.А. Права человека: кон-фликт культур [Текст] / Е.А. Лукашева // Наш трудный путь к праву: Материалы философ-ско-правовых чтений памяти академика В.С. Нерсесянца. М. – 2006. – С. 250.

4. Меньшов, В. Но ты, художник, твердо веруй! [Текст] / В. Меньшов // Литературная газета. – 2004. – 15-21 декабря.

5. Чуринов, Н.М. Идеология государ-ственного мышления [Текст] / Н.М. Чуринов // Теория и история. – 2007. – № 2. – С. 11.

135

ПОЛИТОЛОГИЯ

УДК 304 Сонина Н.М. Горнотехнический техникум, Кемерово

МАТ И СКВЕРНОСЛОВИЕ…ЧТО ДАЛЬШЕ?

В статье констатируется, что большинство населения России, в том числе и студенты нашего техникума, употребляет мат и скверно-словие в своей речи, что говорит о нравствен-ной деградации общества. Данные статистики свидетельствуют, что 30% населения не упо-требляют мат в речи. Следовательно, есть маленький лучик надежды, что не все в нашем обществе потеряно, ситуацию можно изменить, если не быть равнодушными.

«Умейте же беречь хоть в меру сил, в

дни злобы и страданья, наш дар бес-смертный – речь …» – эти слова принад-лежат нашему писателю И.А. Бунину. Глубок смысл этих строк: сохраним речь, а она, как известно, состоит из слов. Что мы видим сегодня? Самые обычные красивые русские слова имеют матерные приложения, чаще это окон-чания фразы, возгласа, понукания, но бывают вставки и в середине фразы.

Россию поражали эпидемии холеры, чумы, расползается СПИД, наркомания, алкоголизм и сквернословие, с болез-нями телесными человек борется, но с заразой духовной человек справиться не может.

В рамках адаптационного периода в группах 1 курса горного отделения про-вожу тематические часы по теме: «Мат и сквернословие…Что дальше?»

Студентам (200 чел.) после прове-дения тематического часа предлагалось проголосовать желтыми, синими и зе-леными карточками:

«желтая» – интересная информация, но от мата я не откажусь (15%);

«синяя» – информация заинтересо-вала, буду стараться мат искоренять из своей речи (76%);

«зеленая» – злободневно, но мат не употребляю вообще (9%).

Актуальность проведения темати-ческого часа по этой теме вызвана тем, что по социологическому опросу в РФ

матерится 70% населения, не исключе-ние и наши студенты, которые исполь-зуют мат и сквернословие, чтобы ка-заться взрослее и круче (об этом гово-рят результаты голосования, приведен-ные выше).

Цель тематического часа: попытать-ся доказать, что матерные слова вредят не только нашему нравственному, но и физическому здоровью.

Одним из первых ученых, попытав-шийся не только открыто сказать об этом, но даже защитить научную дис-сертацию, стал Иван Белявский. По мнению ученого, каждое произнесенное или услышанное человеком слово несет в себе энергетический заряд, воздей-ствующий на его гены.

К такому же выводу пришли ученые из Красноярского центра медицинских технологий при Сибирском отделении наук. Их исследования подтвердили влияние словесной информации на иммунную систему человека.

В каждой группе 1 курса провожу анонимное анкетирование. Результаты анкетирования отдаю классным руко-водителям для того, чтобы они инфор-мацию доносили до родителей.

80% отвечают, что услышали мат дома от родителей, приблизительно столько же на улице, от друзей. Некото-рые студенты отвечают, что мату научил дедушка (все смеялись, услышав из уст малыша мат, особенно когда мат, как говорят, был «не в бровь, а в глаз») и т.д.

На собрание родительское часто приходят мамы и они говорят, что мат употребляют их мужья, а некоторые сознаются, что и сами этим грешат, осо-бенно когда дети их не слышат, а скажут крепкое словцо, сразу зашевелятся.

Результаты анкет говорят о том, что практически все студенты употребляют матерные слова в речи. Объясняют это

136

тем, что мат в речи – это обыденность, без этого нельзя. Анкеты показывают, что студентам употребление в речи мата не нравится, и они бы не хотели, чтобы их собственные дети матерные слова использовали в речи. Необходимо объединять усилия студентов, педаго-гов и родителей в борьбе с этим опас-ным недугом общества.

Мы предлагаем несколько способов борьбы с матом и сквернословием.

1. Не говорить матерных слов само-му. Не бойтесь быть «белой вороной».

2. Умейте сохранять собственное достоинство независимо от поведения собеседника.

3. Тренируйте себя говорить вежли-во и красиво.

4. Помните: сквернословие – это не способ расслабиться. Расслабляет спорт,

музыка, рисование, коллекционирова-ние и т.д.

5. Помните: в прошлом говорили: «Не сквернословь!», так как, если чело-век говорил матерные слова, то ангел от него отлетал.

Подытоживая рассуждения, давайте выведем своеобразное кредо: Я – исклю-чение, моя речь – это мое зеркало, мое достоинство. С меня начинается честь и культура России и нравственное здо-ровье нации.

Список литературы 1. Брагина, А.Л. Лексика языка и культура

страны. [Текст]/ А.Л. Брагина. – М.:Наука, 2005. – 342с.

2. Борисова, Е.Г.О некоторых особенно-стях речи современной молодежи [Текст] // Русский язык в школе. 2010.- №2.-с. 34-37.

УДК 327.8 Чимаров С.Ю. Северо-Западный институт управления – филиал РАНХиГС при Президенте РФ, Санкт-Петербург

К ВОПРОСУ О РОССИЙСКОМ ОБЛИКЕ ПОЛИТИКИ «МЯГКОЙ СИЛЫ»

В докладе проводится анализ основных подходов российских политиков феномену «мягкой силы» и концептуального закрепле-ния политики «мягкой силы» в российском официальном документе. Апеллируя к осо-бенностям российской модели политики «мягкой силы», автор акцентирует внимание на шести ресурсных факторах её проведения: культурно-историческое наследие, русский язык и литература, образовательные услуги, защита соотечественников за рубежом, рели-гиозный фактор и фактор геополитики.

Мягкая сила, геополитика, религия, обра-зование, русский язык и литература.

еленаправленно осуществляя в формате концептуального под-

хода Pax Americana массированное дав-ление на Россию и всю систему её наци-ональной безопасности, экономики и финансов, США в союзе со своими са-теллитами по западному миру последо-вательны в своем стремлении перевода России в периферийные области миро-вой цивилизации. Технологическая

обойма, обозначенного выше давления, включая технологию перманентного апеллирования к режиму санкций и доминирования по периметру россий-ской территории зон напряжения, до-полняется действием политики «мягкой силы». Согласно оценочным суждениям идеолога «soft power» Дж. Ная: «Сила – это способность изменять поведение других, для получения того, чего вы желаете. Основных способов для этого имеется три: принуждения (палка), плата (морковка) и притягательность («мягкая сила») [9].

Декларируя целесообразность про-движения притягательных идей своего образа жизни и своих ценностей куль-турологического, идеологического или религиозного характера в лабиринты Cogno населения определённой страны или региона, инженерия лаборатории «мягкой силы» в каждой конкретной стране исходит из того, что «мягкая

Ц

137

сила» – это многоуровневая система, которая позволяет государству решать свои тактические и стратегические задачи на международной арене через голову других правительств, направляя свою информацию по официальным и неофициальным, неформальным кана-лам через глобальную сеть и «неком-мерческие организации» [5].

Подробно исследуя феномен «мяг-кой силы» Н. В. Стариков вполне обос-нованно и достаточно образно перево-дит явление «мягкой силы» в разряд «лайковой перчатки, надетой на руку с кастетом» [5]. Приведённые выше опре-деления политики «мягкой силы» по-рождают негативные ассоциации в от-ношении как политики «мягкости», так и субъектов её реализации. Между тем, не следует игнорировать того обстоя-тельства, что политика «мягкой силы» суть веление времени и данность пере-живаемого момента. В современных условиях невозможно представить, какое либо государство, претендующее на лидерство или устойчивость своих позиций на мировой площадке и не проводящее на внешнеполитической арене политики «мягкой силы». Более того, политика «мягкой силы» находит свое национальное закрепление в офи-циальных документах и выступлениях государственных лидеров. К примеру, в своем докладе на XVII Всекитайском съезде КПК её лидер Ху Цзиньтао за-явил следующее: «В целях полного по-строения среднезажиточного общества и великого возрождения китайской нации, необходимо стимулировать ши-рокое развитие и бурное процветание социалистической культуры,... Повы-шать «мягкую» мощь государства в лице культуры» [6].

Признание важности проведения Россией политики «мягкой силы» и не-удовлетворённости от уровня её вопло-щения на практике зафиксированы в выступлении 9 июля 2012 года Прези-дента Российской Федерации В. В. Путина на совещании послов и постоянных представителей Российской Федерации. «Напомню, что политика «мягкой силы» предусматривает продвижение своих интересов и подходов путём убеждения и

привлечения симпатий к своей стране, основываясь на её достижениях не толь-ко в материальной, но и в духовной куль-туре и в интеллектуальной сфере. Пока, надо признать, образ России за рубежом формируется не нами, поэтому он часто искажён и не отражает ни реальную си-туацию в нашей стране, ни её вклад в мировую цивилизацию, в науку, культу-ру, да и позиция нашей страны в между-народных делах сейчас освещается как-то однобоко»,- заявил В. В. Путин [8].

В современных международных от-ношениях «мягкая сила» становится важнейшим компонентом международ-ной политики и комплексным инстру-ментарием решения всего блока внеш-неполитических задач с использовани-ем потенциала гражданского общества, информационно-коммуникационных, гуманитарных и иных методов и техно-логий, составляющих дополнение к методологии традиционной диплома-тии. «Вместе с тем, усиление глобаль-ной конкуренции и накопления кризис-ного потенциала ведут к рискам подчас деструктивного и противоправного использования «мягкой силы» и право-защитных концепций, в целях оказания политического давления на суверенные государства, вмешательства в их внут-ренние дела, дестабилизации там об-становки, манипулирования обще-ственным мнением и сознанием, в том числе в рамках финансовых, гуманитар-ных проектов, связанных с защитой прав человека за рубежом», – констати-руется в утверждённой президентом Российской Федерации В. В. Путиным 12 декабря 2013 года «Концепции внешней политики Российской Федерации» [3].

Несмотря на легитимность тезиса о значимости для России национальной модели политики «мягкой силы», на дан-ном направлении существует значитель-ное число нерешенных вопросов, а про-блемное поле отечественного подхода при реализации политики «мягкой силы» заключает в себя следующие элементы:

Отсутствие скоординированных и качественно спланированных стратегий российской «мягкой силы»;

Дефицит привлекательных идей с целью нейтрализации негативных сте-

138

реотипов в плане восприятия России за рубежом;

Нежелание признания бесперспек-тивности вхождения России в мэйнст-рим (от англ. mainstream – основное течение) международных событий. Поскольку, «в рамках концепции «изби-рательной легитимности» последнее слово в признании или непризнании «адекватности» и «пропорционально-сти» тех или иных шагов остается за Вашингтоном» [10].

Изложенное выше позволяет в крат-ком варианте представить в качестве приоритетных следующие направления деятельности в области реализации рос-сийского варианта «мягкой силы»:

Доминантой «мягкой силы» России является её культурно-историческое наследие, оказывающие эффективное воздействие на ум и сердца других народов. Не случайно в «Книге правите-ля области Шан» запечатлено следую-щее высказывание древнекитайского мудреца: «Совершенно мудрый, управ-ляя людьми, должен непременно овла-деть их умом и сердцами, и тогда он может использовать их силу» [2, с. 195]. России следует более активно присут-ствовать во всех областях международ-ного культурного сотрудничества, в интересах большей популяризации её историко-культурных достижений за рубежом, включая продвижение отече-ственных артефактов, музеефициро-ванных объектов материального куль-турного наследия и уникальных при-родных ландшафтов.

Формирование привлекательного образа российской цивилизации, посред-ством активного продвижения в зару-бежное языковое пространство, в кото-рое вовлечено около 300 млн человек, русского языка и русской литературы.

При этом, следует в большей степе-ни использовать широкие возможности русскоязычного сегмента Интернет-пространства, в интересах обоснования привлекательности и неповторимости именно русского языка – носителя национальной культурной матрицы. Подтверждением тому является прозву-чавший в мае 2015 года призыв прези-дента Российской Федерации В. В. Пути-

на «сделать литературу, русский язык мощными факторами идейного влияния России в мире» [7].

Формирование стратегии экспорта образовательных услуг, предоставляе-мых в российском образовательном про-странстве и планомерно реализуемой в интересах подготовки лояльных или благоприятно настроенных к России кадров, интегрируемых впоследствии в корпорацию зарубежной политической, экономической и военной элиты.

Выстраивание эффективных отно-шений России со всеми другими страна-ми, с учётом соблюдения ими прав и законных интересов российской диаспо-ры. Россия должна более убедительно на мировой арене доказывать, «что наши соотечественники – не люди «без рода», «без племени», а многочисленный массив россиян, которых Родина поддерживает и признает, как часть российского обще-ства, находящуюся вне государственной территории» [4]. Размышляя о важности работы с зарубежными русскоязычными общинами и роли в этой работе полити-ки «мягкой силы», министр иностранных дел России С. В. Лавров заявил следую-щее: «В современных условиях все боль-шую роль приобретает так называемая «мягкая сила» – способность воздейство-вать на окружающий мир с помощью своей цивилизационной, гуманитарно-культурной, внешнеполитической и иной привлекательности. Думается, что всю гамму наших многообразных связей с соотечественниками нужно выстраи-вать именно с учётом этих факторов» [4].

Весомое значение в проведении по-литики «мягкой силы» в отношении зарубежной аудитории, имеет религи-озный фактор России. В первую очередь, речь идёт о важности церковной ди-пломатии Русской Православной Церк-ви. На ряду с этим, Россия должна и далее целенаправленно использовать в интересах противодействия экстремиз-му и терроризму «мягкую силу» отече-ственных мусульманских организаций. «Государство повернулась лицом к му-сульманам, предоставляет ресурсы для развития мусульманской инфраструк-туры. Но только сами мусульмане те-перь ответственны за то, как «мягкая

139

сила» будет реализована на практике»,- утверждает имам И. Баязитов [1].

Отличительной особенностью Рос-сии в плане наличия ресурсных воз-можностей для проведения политики «мягкой силы» является её уникальной геополитическое положение в мире, а также её последовательная позиция в решении многих ключевых проблем международного значения. На данном направлении деятельности России сле-дует более убедительно позициониро-вать себя в качестве сильного геополи-тического конкурента.

Завершая исследование российского облика политики «мягкой силы», целе-сообразно сделать следующий вывод. В условиях современного многополярного мира и стремления целого ряда госу-дарств к гегемонии в мировом или ре-лигиозном масштабах, фактор «мягкой силы» приобрёл весомое значение при решении ключевых задач национальной и международной безопасности. Важно заметить, что российский облик поли-тики «мягкой силы» имеет свое отличи-тельное значение и в состоянии, при активизации своего ресурсного напол-нения, более эффективно продвигать внешнеполитический имидж России в сознании народов различных госу-дарств и их правителей.

Список литературы 1. Баязитов И. «Мягкая сила» для проти-

водействия экстремизму [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://www.islamio.ru

2. Книга правителя области Шан. – М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1993. – 395 с.

3. Концепция внешней политики Россий-ской Федерации//Министерство иностран-ных дел Российской Федерации. Официаль-ный сайт [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mid.ru

4. Лавров С. В. Наши соотечественники за рубежом – не люди «без роду», «без племени» // Российская газета. – 2008. – № 4783. – 30 октября.

5. Международная конференция «мягкая сила» и культурная дипломатия в XXI веке [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.antimaidan.ru/article/3865

6. Полный текст доклада, с которым вы-ступил Ху Цзиньтао на 18-ом съезде КПК [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.russian.people.com.cn

7. Путин В. В. Наша задача – сделать рус-скую литературу мощным фактором идейного влияния России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pravoslevie.ru/news/65999.htm

8. Путин В. В. Выступление на совещании послов и постоянных представителей Россий-ской Федерации. 9 июля 2012 года [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kremlin.ru/events/president/news/15902

9. Пшеничников И. Б. «Мягкая сила» Рос-сии: духовное измерение [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://www.riss.ru/analitycs/6830/

10. Соловьев Э. Г. Дефицит «мягкой силы» в российской политике на постсоветском пространстве [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.perspektivy.info

КУЛЬТУРОЛОГИЯ УДК 316.7 Ланцевская Н.Ю. Шадринский государственный педагогический институт, Шадринск

ГОРОД КАК КНИГА: НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОДВИЖЕНИЕ ТЕРРИТОРИИ

В статье рассматриваются вопросы, свя-занные с новым подходом в брендинге и маркетинге территорий к пониманию города - город как текст. Анализируются составляю-щие городского текста. Обосновывается важ-ность формирования привлекательного,

конкурентоспособного текста городской среды для ее продвижения.

Город, текст города, имидж города, брен-динг, маркетинг территории.

140

настоящее время большой ин-терес среди ученых-урбанистов

вызывают исследования городов по-средством метафор «город – текст» и «город – книга». Городское простран-ство все более явственно выступает перед учеными как информационно-семиотическое поле, знаковая среда обитания человека, которую можно декодировать, прочесть, понять, с кото-рой можно вступить в диалог. Традиция исследования города в подобном ключе заложена зарубежными и отечествен-ными учеными, такими, как Чарльз Дженкс, Клод Леви-Стросс, Р. Барт, Н.П. Анциферов, Ю. Лотман, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский и др., открывшими идею города как пространства коммуника-ции: «Город представляет собой котел текстов и кодов, разноустроеных и ге-терогенных, принадлежащих разным языкам и разным уровням» [3, с. 453]. Ученых интересовали знаковые систе-мы города, заключающие в себе важную информацию о нем – это могла быть архитектура, литература, музыка, ландшафт, живопись, скульптура, сим-волы, фольклор, мифы территории – все то, что создавало уникальный дух горо-да, «гений места». Но если прежние ис-следования были направлены на осмысление и укрепление самой кон-цепции города как текста, то современ-ные научные изыскания, продолжая традицию семиотического осмысления городского пространства, связаны в решением актуальных маркетинговых задач – позиционирование и продвиже-ние территории для формирования ее экономической успешности. Пионером в этой области на отечественном уровне можно назвать кандидата экономиче-ских наук, специалиста по брендингу Д. Визгалова, который сделал урбанисти-ческие исследования частью социо-культурной практики брендинга терри-торий, обосновал влияние текста города на его востребованность [2].

Текст любого города складывается, как минимум, из четырех составляющих – его физической оболочки (природного ландшафта, в который город вписан, зданий, инфраструктуры, коммуника-ций), административного устройства

(институтов управления годом, бюдже-та, экономики, законодательных актов), человеческого капитала (горожан, чьи жизнь, мысли, чувства, эмоции, дей-ствия творят уникальный городской дух, атмосферу) и, наконец, метафизи-ческой сущности (смыслов, идей, пред-назначения города). Все четыре ипоста-си не воспринимаются отдельно друг от друга – они взаимообусловлены, взаи-мозависимы. По словам Д. Визгалова, они образуют единый текст города, который можно прочитать, составив вполне конкретный образ [2, с.179]. Мы вступаем в диалог с городом, оцениваем его уровень, качество, особенность. Город предстает перед нами раскрытой книгой, он говорит с нами улицами и домами, площадями и скверами, рынка-ми и магазинами, дорогами и деревья-ми, рекламными вывесками и графитти – все без исключения посылает нам информацию о месте [4].

Метафорическое восприятие города как книги предполагает, что у него есть обложка, оглавление, иллюстрации, какой-то объем страниц, редакторы. Помимо всего прочего, у города есть свой запах, а еще (и это самое главное) – есть идея, которую в идеале мы можем понять, просто прогулявшись по городу: какой город перед нами – город–кузница интеллектуальных кадров, город-завод, город-курорт, город-событие, город-праздник, город-коммуникатор, являющийся площадкой для общероссийского или мирового обмена опытом во всех сферах жизни и пр.

Ученые отмечают, что сегодня го-рода конкурируют между собой: за ту-ристов, за резидентов, инвестиции [2, с.180] . Внешняя целевая аудитория выбирает тот или иной город для реа-лизации своих намерений, прежде всего, по тексту города, тесно коррелирующе-го с его имиджем. Текст города создает-ся отчасти стихийно, отчасти созна-тельно. Второй путь, несомненно, более надежный, короткий и конструктивный, и некоторые российские города, такие, как Великий Устюг, Город Мышкин абсолютно серьезно выбирали его и добились ошеломляющих результатов,

В

141

став центрами туристического внима-ния и инвестиционных вложений. Горо-дам на пути социально-экономического развития может пригодиться конкурен-тоспособный опыт этих городов-брендов. Большинство российских тер-риторий характеризует слабо выражен-ный имидж, т.к. их текст не сформиро-ван, и потенциальные потребители ничего не знают о возможностях, предо-ставляемых территорией. По словам кандидата экономических наук И.С. Важениной, «даже жители России, не говоря уж об иностранцах, слабо пред-ставляют себе отличия одного россий-ского региона от другого, одной области от другой» [1].

Города, не зависимо от уровня их удаленности от центра, степени про-винциальности, всегда имеют шанс произвести коррекцию своего текста, а значит и имиджа.

Научный и практический подход к городу, как к тексту, способен открыть

большие возможности для развития территории и ее продвижения на внеш-нем рынке. Россия, по словам Д. Визга-лова - «страна тысячи городов», и у мно-гих из них есть исторические и куль-турно-символические предпосылки для акцентирования своей территориаль-ной идентичности.

Список литературы 1. Важенина, И.С. Имидж и репутация

территории как основа продвижения в кон-курентной среде [Электронный ресурс] // Маркетинг в России и за рубежом. – № 6. – 2006. Режим доступа: http://dis.ru/library/531/26169/ (Дата обра-щения 15.11.2015).

2. Визгалов, Д. Пусть города живут [Текст] / Сост. М. Губергриц и др. – М.: Сектор, 2015. – 272 с.

3. Лотман Ю.М. Семиосфера [Текст] / Ю.М, Лотман. - СПб.: Искусство-СПБ, 2000. – 704 с.

4. Топоров В.Н. Петербургские тексты и Петербургские мифы [Текст]/ Миф. Ритуал. Символ. Образ. – СПб.: Изд-во «Прогресс». – C. 227.

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 343.58 Хацкевич А.С., Шищенко Е.А. Кубанский государственный аграрный университет, Краснодар

УГОЛОВНО-ПРАВОВЫЕ И КРИМИНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ЖЕСТОКОМУ ОБРАЩЕНИЮ С ЖИВОТНЫМИ

Статья посвящена характеристике соста-ва преступления, закрепляющего наказание за жестокое обращение с животными. В статье также рассматриваются меры по выявлению, пресечению и предотвращению данного вида преступлений. Предлагаются авторские пути решения существующих проблем и методы борьбы с этим видом преступлений.

Гуманность, жестокое обращение с жи-вотными, предупреждение преступлений, питомники, приюты для животных, экология.

амым главным достоянием нашей страны выступает при-

родная среда, неотъемлемой частью которой является животный мир. Жи-вотные наравне с людьми находятся и существуют на этой планете, поэтому точно так же, как и мы, имеют право на

жизнь и гуманное отношение. Но зача-стую люди, чувствуя свое превосходство и силу, проявляют жестокость к «брать-ям меньшим». Именно поэтому мы хо-тим рассмотреть преступление, преду-смотренное статьей 245 УК РФ [1].

Объектом данного состава преступ-ления являются общественные отноше-ния, связанные с нарушением принципа гуманности по отношению к животным.

Объективная сторона данного пре-ступления может быть выражена как в действии, так и в бездействии. Обяза-тельный признак объективной стороны – применение садистских методов, либо совершение деяния в присутствии ма-лолетних. Действия могут проявляться

С

142

в нанесении побоев, истязании, отстре-ливании, перебивании конечностей, изнурительных тренировках, а также в отравлении. Наиболее распространен-ным явлением стало «догхантерство». Сторонники этого движения умертвля-ют бездомных собак, считая их разнос-чиками различного рода болезней. Ос-новной способ убийства – разбрасыва-ние отравленной еды на улицах города [3]. Бездействие проявляется в запира-нии животных в помещениях на дли-тельное время, оставлении без еды и воды, либо в непредотвращении каких-либо противоправных действий в от-ношении животных со стороны другого человека, если такая возможность была (например, присутствие в качестве зри-теля во время избивания палкой собаки или удушения кошки).

Субъектом рассматриваемого пре-ступления выступает физическое вме-няемое лицо, достигшее возраста 16 лет, так как именно в этом возрасте человек уже вполне осознает характер соверша-емых действий (бездействий).

Субъективная сторона выражена прямым умыслом, так как лицо в любом случае понимает то, что совершает. Ведь очень сложно представить, что хозяин может, например, неосознанно не кор-мить своего питомца, либо неосознанно выбросить его с балкона. Обязательный мотив субъективной стороны - хулиган-ские побуждения, либо корыстные по-буждения.

Что касается понятия «животное», то в законодательстве оно не определе-но [4]. В связи с этим, предлагаем под животным понимать «любого предста-вителя Царства «Животные», а также домашних животных, то есть тех, кото-рые находятся в жилых помещениях вместе с собственниками жилья, либо лицами, проживающими в нем».

Также не определен термин «жесто-кость». Предлагаем понимать под ним «любое действие в виде деструктивной агрессии, либо бездействие в виде рав-нодушного отношения к деструктивной агрессии, в случаях, когда лицо не пред-принимает мер по ее предотвращению, имея такую возможность».

Таким образом, редакцию статьи 245 Уголовного кодекса Российской Федерации предлагаем доработать, внести примечания.

Примечания. 1. Под животными в статьях настоящего Кодекса понимаются любые представители Царства «Живот-ные», а также домашние животные, то есть те, которые находятся в жилых по-мещениях вместе с собственниками жи-лья, либо лицами, проживающими в нем.

2. Под жестокостью в статьях насто-ящего Кодекса понимается любое дей-ствие в виде деструктивной агрессии, либо бездействие в виде равнодушного отношения к деструктивной агрессии, в случаях, когда лицо не предпринимает мер по ее предотвращению, имея такую возможность.

Переходя к проблемам данного ин-ститута уголовного права, необходимо предложить пути их решения.

Вначале целесообразно будет пере-нести статью 245 УК РФ из главы 25 «Преступления против здоровья насе-ления и общественной нравственности» УК РФ в главу 26 «Экологические пре-ступления» УК РФ. Абсолютно не раци-онально нахождение данной статьи наряду с преступлениями, которые, в основном, о наркотиках и порнографии. Общественная опасность данных видов преступлений намного выше, чем же-стокое обращение с животными. Имен-но поэтому очень часто следователи не возбуждают уголовные дела за отсут-ствием состава преступления, преду-смотренного этой главой. Животные являются частью экологии, то есть окружающей среды человека. Именно поэтому ответственность за данное деяние должна содержаться в главе, посвященной экологическим преступ-лениям.

Следующим сложным моментом для возбуждения уголовных дел является отсутствие определения степени тяже-сти вреда, причиненного животным. Считается логичным применить смысл положений частей 1 статей 111, 112 и 115 УК РФ в отношении животных, лишь слегка изменив их. Таким образом, тяжким вредом здоровью будет счи-таться вред, опасный для жизни живот-

143

ного, или повлекший за собой потерю зрения, речи, слуха либо какого-либо органа или утрату органом его функций, прерывание беременности, психическое расстройство, или выразившееся в неизгладимом обезображивании морды, тела, конечностей. Вредом здоровья средней тяжести будет считаться вред, не опасный для жизни животного и не повлекший последствий, указанных в понятии тяжкого вреда, но вызвавший длительное расстройство здоровья. Легким вредом здоровья будет считать-ся вред, вызвавший кратковременное расстройство здоровья. Обязанность определения категории вреда здоровья животного предлагаем возложить на ветеринаров, тем самым расширив их функции. Данные разграничения необ-ходимы для дифференциации наказа-ния. Целесообразно будет из части 1 статьи 245 УК РФ исключить термин «гибель» и добавить предложенные понятия «легкого вреда здоровья жи-вотного» и «вреда здоровья животного средней тяжести», а часть 2 статьи 245 УК РФ дополнить термином «гибель» и понятием «тяжкого вреда здоровья животного».

Особое внимание стоит обратить на то, что большинство преступлений дан-ного вида совершается лицами еще в малолетнем возрасте, то есть до 14 лет [5]. Так как в силу статьи 20 УК РФ дан-ные лица не подлежат уголовной ответ-ственности, необходимо, начиная с ран-него возраста, устраивать специальные психологические тренинги и игры в детских садах, рассказывая детям о животном мире, прививая им любовь, заботу и уважение к нему, а также клас-сные часы, деловые игры и постановки в школах, которые бы более подробно в качестве пропаганды демонстрировали редкие и вымирающие виды животных, а в особенности последствия жестокого обращения с животными и ответствен-ность за это.

Для нас недопустима точка зрения некоторых ученых по поводу програм-мы «отлов-стерилизация-возвращение в привычную среду обитания» [6]. Cчита-

ем, что необходимо выделение средств из федерального бюджета регионам для постройки питомников и приютов в каждом городе, которые бы обеспечили бездомным животным места в них. А уже после этого делать вакцинацию, стерилизацию, необходимый первич-ный осмотр, уход и иные процедуры, восстанавливающие здоровье и при-вычное состояние животных после пре-бывания на улицах. Дополнительный источник существования данных учре-ждений – денежные средства спонсоров и меценатов, внимание которых можно привлекать путем рекламы по телеви-дению, радио и публикациях в средствах массовой информации.

Подводя итог всему сказанному, можно сделать вывод о том, что про-блема жестокого обращения с живот-ными достаточно актуальна на сего-дняшний день. Самое главное – разра-ботать меры по борьбе с этим преступ-лением и воплотить их в жизнь. А это значит, что пока есть ресурсы, то можно и нужно бороться за сохранение нашей окружающей среды, частью которой является животный мир.

Список литературы

1. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 N 63-ФЗ (ред. от 13.07.2015, с изм. от 16.07.2015) (с изм. и доп., вступ. в силу с 25.07.2015) // Собрание законодательства РФ, 17.06.1996, N 25, ст. 2954.

2. Официальный сайт «Туризм и отдых на любых курортах мира» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gooddays.ru/post/176

3. Официальный сайт «Википедия – сво-бодная энциклопедия» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Догхантеры

4. Жестокое обращение с животными: уголовно-правовой и криминологический аспекты / Е.В. Богатова. – Омск, 2013. – 10 с.

5. Предупреждение преступлений, свя-занных с жестоким обращением с животными / О.В. Саратова. – М., 2012. – 15 с.

6. Официальный сайт «Трибуна защиты животных» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.animalsprotectiontribune.ru/Kommentmir.html

144

Научное издание

НАУКА СЕГОДНЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Сборник научных трудов по материалам

международной научно-практической конференции

25 ноября 2015 г.

Часть 3

Подписано в печать 3.12.2015 г. Формат 60×84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 9,47. Уч.-изд. л. 13,12. Тираж 500 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Маркер»

160000, г. Вологда, ул. Северная, 36, оф. 15