ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ГОДА 2020 · мониторинг» [7], свидетельствует о том, что Россияне стараются вести здоровый

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ГОДА 2020

Сборник статей Международного научно-методического конкурса,

состоявшегося 3 мая 2020 г. в г. Петрозаводске

Часть 1

г. Петрозаводск Российская Федерация МЦНП «Новая наука»

2020

УДК 37

ББК 74

П72

Под общей редакцией

Чвякина Владимира Алексеевича,

доктора философских наук

П72 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ГОДА 2020 : сборник статей Международного

научно-методического конкурса (3 мая 2020 г.) В 2-х частях. Часть 1. –

Петрозаводск : МЦНП «Новая наука», 2020. – 331 с. : ил. — Коллектив

авторов.

ISBN 978-5-907327-36-8 (Ч. 1)

ISBN 978-5-907327-35-1

Настоящий сборник составлен по материалам Международного научно-

методического конкурса ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ГОДА 2020, состоявшегося 3 мая 2020 года

в г. Петрозаводске (Россия). В сборнике рассматривается круг актуальных вопросов,

стоящих перед современными педагогами. Целями проведения мероприятия являлись

обсуждение практических вопросов современной педагогики, развитие методов и

средств получения научных данных, обсуждение результатов педагогических

исследований, обмен опытом.

Сборник может быть полезен педагогам, научным работникам, преподавателям,

слушателям вузов с целью использования в научной работе и учебной деятельности.

Авторы публикуемых статей несут ответственность за содержание своих работ,

точность цитат, легитимность использования иллюстраций, приведенных цифр, фактов,

названий, персональных данных и иной информации, а также за соблюдение

законодательства Российской Федерации и сам факт публикации.

Полные тексты статей в открытом доступе размещены в Научной электронной

библиотеке Elibrary.ru в соответствии с Договором № 467-03/2018K от 19.03.2018 г.

УДК 37

ББК 74

ISBN 978-5-907327-36-8 (Ч. 1)

ISBN 978-5-907327-35-1

© Коллектив авторов, текст, иллюстрации, 2020

© МЦНП «Новая наука» (ИП Ивановская И.И.), оформление, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

СЕКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ .......................................................... 8

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СТРОИТЕЛЬСТВО» КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ............................... 8

Аверьянова Екатерина Владимировна, Белоновская Изабелла Давидовна

ВОПРОСЫ РАЗРАБОТКИ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕЛИ КОГНИТИВНОЙ

МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ БИЗНЕС-ИНФОРМАТИКА В УСЛОВИЯХ

ЦИФРОВОЙ ЭКОНОМИКИ ................................................................................. 16

Глущенко Татьяна Евгеньевна, Ходаринова Нина Вячеславовна,

Шапошников Валерий Леонидович

ПРОБЛЕМА СПОРТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ: МЕТОДОЛОГИЯ

ИЗУЧЕНИЯ И УСЛОВИЯ РАВИТИЯ ИХ СТРУКТУРЫ В СПОРТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................................................................................................. 24

Кривенцов Алексей Леонтьевич

РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В ЗДОРОВОМ

ОБРАЗЕ ЖИЗНИ: ОБЗОРНЫЙ АНАЛИЗ ............................................................ 44

Лещинская Софья Николаевна, Гальчуткина Ольга Анатольевна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В

КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО ..................................................................................... 53

Литвиненко Юлия Александровна

О ЗНАЧИМОСТИ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА ДИСТАНЦИОННОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА .......... 58

Азимова Фаина Шамиловна

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ ПРЕПОДАВАНИЯ

ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ ....................................................................................................... 62

Андрусенко Светлана Федоровна

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ............................................................................. 66

Бережнова Ольга Викторовна

РОЛЬ ДЕМОНСТРАЦИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И

НАВЫКОВ ............................................................................................................. 71

Курбанов Али Зульпукарович, Магомедова Марина Алиевна,

Вагабов Нурулла Магомедович

ОСОБЕННОСТИ И РАКУРСЫ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА .......................................... 76

Горшенева Ирина Аркадьевна, Самсонова Анна Владимировна

МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ВЫБОР ПЛАТФОРМЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ . 81

Ким Леонид Сергеевич, Ким Жанна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ И АПРОБИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ПОДХОДА К

ПРЕПОДАВАНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ................................. 86

Колобова Евгения Юрьевна

ТЕХНОЛОГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КИНО- И ТЕЛЕМАТЕРИАЛОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ .................................................................... 94

Байкова Ирина Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ................ 98

Дьячкова Татьяна Владимировна

ОБУЧЕНИЕ ПЛАВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ АКВААЭРОБИКИ И АКРОБАТИКИ . 104

Афтени Татьяна Николаевна

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ

НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ

ТРЕБОВАНИЙ ФГОС СПО ................................................................................ 110

Андросова Ирина Николаевна

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН НА БАЗЕ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................................... 114

Мотренко Елена Николаевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ .......................................................................................................... 119

Муниров Фиргат Рифович

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ КАК СРЕДСТВО

АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ ............. 124

Верещагина Екатерина Петровна

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: «ВНЕДРЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ

ФГОС ООО» ......................................................................................................... 132 Вовненко Светлана Ивановна

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ СОЗДАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ ................................................... 142

Жукова Татьяна Васильевна

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ... 150 Новик Татьяна Александровна

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К МУЗЫКАЛЬНЫМ ЗАНЯТИЯМ У

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАМКАХ ОСНОВНОГО И

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ ....................... 154

Бараник Ирина Анатольевна, Пеньевская Алена Олеговна

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА ......................... 161

Шемякина Марина Сергеевна

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ПО

ПРЕПОДАВАНИЮ ПРЕДМЕТА «МУЗЫКА» В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЯХ ................................................................................................. 167

Кондратович Татьяна Викторовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДЛЯ

УСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМ

НАПИСАНИЕМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ....................................... 180

Платонова Елена Валерьевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕДИАИГР НА УРОКАХ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

«ЧЕЛОВЕК И МИР» КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ

МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ 2 – 3 КЛАССОВ ................................................. 187

Эртман Наталья Петровна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ НА УЧЕБНЫХ

ЗАНЯТИЯХ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У

УЧАЩИХСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ..... 194 Король Елена Альбертовна

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ДОМУ, ПРИ

РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ОВЗ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)........................................................................................ 200

Веневцева Наталия Михайловна

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ

ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ..................................................................... 206

Личман Виктория Анатольевна

СЕКЦИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ..................................................... 211

ПИСАТЕЛЬ И ВЕЛЬМОЖА: О ПИСЬМАХ А.П.СУМАРОКОВА

И.И.ШУВАЛОВУ ................................................................................................ 211

Суровцева Екатерина Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ВЫРАЖЕНИЯ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ

ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СЕМАНТИКИ В АНГЛИЙСКОМ И НЕМЕЦКОМ

ЯЗЫКАХ ............................................................................................................... 220

Алигаджиева Альфия Расуловна, Магомедова Нуцалай Ахмедовна,

Гасанова Раисат Гасановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

В ХОДЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ........................................................ 225

Горбунова Яна Яковлевна

ОСОБЕННОСТИ ОНЛАЙН-КУРСА «ОСНОВЫ РЕКЛАМЫ И PR» ДЛЯ

СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ ........................................................................ 230

Кобызева Виктория Олеговна

«АМЕРИКАНСКАЯ МЕЧТА» МЕЖДУ РЕАЛЬНОСТЬЮ И ИЛЛЮЗИЕЙ.... 235

Рабееах Сафаа Кхалид Бреесам

РАЗРАБОТКА И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРОЕКТОВ

ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

КОЛЛЕДЖА ......................................................................................................... 243

Смолина Светлана Ивановна

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ

УЧАЩИХСЯ ........................................................................................................ 248

Крыжова Татьяна Викторовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ НА

ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ............................ 255

Текеева Гульнара Кесиковна, Нурпеисова Гульжахан Муратбековна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 8 КЛАССЕ НА ТЕМУ «МУЗЫКА В

НАШЕЙ ЖИЗНИ» ............................................................................................... 260

Москалѐва Екатерина Анатольевна

СЛОВА-ПАРАЗИТЫ И РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

КАЗАХСТАНА) ................................................................................................... 265

Нурпеисова Гульжахан Муратбековна, Текеева Гульнара Кесиковна

ПОНЯТИЕ «МИССИИ БИБЛИОТЕКИ» И БИБЛИОТЕЧНЫЕ ФУНКЦИИ ... 271

Волщукова Юлия Николаевна

АПІСАННЕ ВОПЫТУ ПЕДАГАГІЧНАЙ ДЗЕЙНАСЦІ ―РАЗВІЦЦЁ ТВОРЧЫХ

ЗДОЛЬНАСЦЕЙ ВУЧНЯЎ НА ЎРОКАХ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ‖ ................ 276

Ляшук Таццяна Мікалаеўна

СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ .................................................. 282

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ПОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ .................................................................................. 282

Сулаева Жанна Абдулгамидовна

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ТЕОЛОГА В ШКОЛЕ: ПРИМЕР СЕВАСТОПОЛЯ... 286 Кондрашихин Андрей Борисович

ТЕХНОЛОГИИ АДАПТАЦИОННОЙ ИНТЕГРАЦИИ ЛИЧНОСТИ

СТУДЕНТА – МИГРАНТА В ПОЛИКУЛЬТУРНУЮ СРЕДУ ВУЗА ............. 291

Пилюгина Екатерина Ивановна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ОДАРЕННЫХ И СПОСОБНЫХ ДЕТЕЙ В РАМКАХ УЧРЕЖДЕНИЯ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................... 299

Радкевич Екатерина Сергеевна

СЕКЦИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ .................................................. 304

УПРАВЛЕНИЕ КОЛЛЕКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В СОВРЕМЕННОМ

ОБЩЕСТВЕ.......................................................................................................... 304

Исмаилова Сабина Фейтулаховна

ПРОФИЛАКТИКА ЭКСТРЕМИЗМА В МОЛОДЁЖНОЙ СРЕДЕ В

УСЛОВИЯХ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НЕСТАБИЛЬНОСТИ

ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО РЕГИОНА .................................................................... 308

Мустафаева Аида Рафиковна

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «БЕЗОПАСНОСТЬ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ ............................... 315

Кузьмина Светлана Николаевна

ОПЫТ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ КАФЕДРЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В

УНИВЕРСИТЕТЕ «ДУБНА» .............................................................................. 319

Чередник Валентина Ивановна, Супрунова Ольга Юрьевна

БАСКЕТБОЛ 3Х3, КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ РАЗВИТИЯ МАССОВОГО

СТУДЕНЧЕСКОГО СПОРТА ............................................................................. 325

Фесенко Мария Сергеевна, Фесенко Роман Павлович

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ГОДА 2020

8 МЦНП «Новая наука»

СЕКЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378.147.88

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ

БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СТРОИТЕЛЬСТВО» КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Аверьянова Екатерина Владимировна

Старший преподаватель

Кумертауский филиал ФГБОУ ВО «Оренбургский

государственный университет»

Белоновская Изабелла Давидовна

д.п.н., профессор

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет»

Аннотация: В статье рассказывается о создание программы

формирования универсальных компетенций, компетенций soft skills с помощью

внедрения инновационного проектирования в Кумертауском филиале ОГУ,

образовательных учреждениях города и региона, производственных

предприятиях будет способствовать повышению качества образования и

повышению трудоустройства выпускников по специальности за счет нового

образовательного подхода, нацеленного на реализацию и развитие

современных универсальных и soft skills компетенций необходимых для

развития российского общества и экономики, а так же повышение

эффективности реализации молодежной политики в интересах инновационного

социально-ориентированного развития страны

Ключевые слова: универсальные компетенции, инновационное

проектирование, программа, эффективность, выпускник, качество.

INNOVATIVE DESIGN IN THE TRAINING OF BACHELORS

IN A DIRECTION "BUILDING" AS A MEANS TO DEVELOP

UNIVERSAL COMPETENCIES

Averyanova Ekaterina Vladimirovna

Belonovskaya Izabella Davidovna

Abstract: the article describes the creation of a program for the formation of

universal competencies, skills competencies through the introduction of innovative

design in the Kumertau branch of OSU, educational institutions of the city and

region, manufacturing enterprises will contribute to improving the quality of

education and increasing employment of graduates in the specialty through a new

educational approach aimed at implementing and developing modern universal skills



and competencies necessary for the development of Russian society and economy, as

well as improving the effectiveness of youth policy implementation in the interests of

innovative socially-oriented development of the country

Keyword: universal competencies, innovative design, program, efficiency,

graduate, quality.

Развитие общества в мире реформаций невозможно без активного

субъекта социально-экономического процесса. Для того чтобы осуществить

потребности развития инновационной экономики России следует сохранять и

развивать кадровый, научный потенциал, подготавливать

конкурентоспособных специалистов, которые могут сориентироваться в

быстроменяющемся обществе, поэтому в современном образовании

необходимо создавать такие условия, которые помогут формированию

компетентных граждан современного общества. Неоднократно президент

Российской Федерации отмечал в своих выступлениях, что перспектива

развития экономики не может существовать без конкурентоспособных

специалистов, для чего требуется модернизация в системе образования как

фактора влияющего на рост экономики и благосостояния граждан.

Согласно государственной программы Российской Федерации «Развитие

образования» 2013-2020 годы, «Развитие образования» 2018-2025 годы , целью

которой являются обеспечение высокого качества развития российского

образования в соответствии с меняющимися запросами населения и

перспективными задачами развития российского общества и экономики, а так

же повышение эффективности реализации молодежной политики в интересах

инновационного социально-ориентированного развития страны, за основу

усовершенствования системы образования необходимо взять следующие

принципы: развитие инновационной проектной деятельности, соответствие

запросам работодателей, применение проектных методов, конкурсный отбор и

поддержка лидеров, разработка проектов в рамках моногородов и территорий

опережающего социально-экономического развития, формирование

современных компетенций soft-skills, hard-skills.

Таким образом для того чтобы сформировать необходимые компетенции

необходимо направить образовательный процесс на создание условий для

реализации выше перечисленных принципов с помощью которых можно

взрастить конкурентоспособных специалистов, благоприятно влияющих на

благосостояние страны.

Общество заинтересовано в осознанном применении бакалаврами знаний

в собственном профессиональном образовании, понимании ими характера

связи универсальных знаний с опытом учебной и профессиональной

деятельности, восприятии знаний как ценности. Поиск методов обучения,

способствующих развитию инновационной деятельности, а так же

формированию компетенций не только универсальных но и soft-skills, hard-

skills компетенций бакалавров-строителей, их отбор и реализация в



образовательном процессе, становится востребованным в общественном

сознании, приводит к повышению эффективности современного образования.

Становление познавательного интереса бакалавров-строителей в процессе

изучения специальных дисциплин является основным направлением в

подготовке специалистов по направлению «Строительство». Необходимость

всестороннего основательного изучения данного вопроса, возможность

актуализации и внедрения инновационных проектов в практику преподавания

специальных дисциплин признается приоритетным при подготовке будущих

бакалавров по направлению «Строительство».

Важно продолжить уже начатые преобразования, обеспечить переход от

системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к

необходимому для создания инновационной, социально ориентированной

экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех,

развитию образования, связанного с мировой и отечественно фундаментальной

наукой, ориентированную на формирование творческой, коммуникабельной,

креативной, умеющей работать в команде, вести переговоры, уважать культуру

народов, социально ответственной личности.

Процесс преобразования учебной деятельности в естественную

производительную силу становится главной тенденцией общественного

развития, которое требует от каждого преподавателя не только

фундаментальных универсальных знаний, но и их разносторонности,

постоянному самообразованию, данные требования обусловлены переводом

образования в рыночную систему, которая направленна на Болонский процесс. В связи с этим, обоснованно растут требования к профессиональной

подготовке бакалавров-строителей. Актуальными становятся способности постоянно изменятся в ответ на

вызов изменяющейся среды, психологическая и социальная мобильность, способность в короткий срок обучится новому виду деятельности, динамическое самоопределение, владение организационными способностями и самоорганизацией в любых условиях, то есть владеть не только профессиональными навыками но и soft skills, hard skills. К soft skills относятся навыки направленные на работу в команде, менеджменту, коммуникации, личное развитие, проведение презентаций, самомотивации, лидерство, продажи, то есть это те навыки которые помогают найти оптимальное решение в широком спектре задач, которые не прописаны в должностных инструкциях. Так же необходимо владеть навыками hard skills, которые считаются техническим навыком, который можно продемонстрировать знанием гостов, стандартов, различных современных технологий, ремонтом оборудования и так далее.

В рамках программы бакалавры овладевают самыми востребованными на сегодняшний день soft skills навыками:

- Коммуникационными; - Компьютерной и технической грамотности; - Межличностными; - Адаптивности; - Исследования



- Управления проектами - Умение решать проблемы - Сильная трудовая этика Данные навыки развиваются с помощью включения в образовательный

процесс инновационного проектирования, современных методов обучения создаваемого для каждого индивидуально, оценка полученных навыков проводятся через специальные дисциплины с помощью различных параметров, которые определены для каждого вида навыка soft skills [1, с. 216].

Коммуникационные навыки, то есть четкое изложение мыслей конструктивная речь, презентация и деловое письмо, на примере направления Строительство это объяснение технических характеристик заказчику, который не обладает технологическими знаниями.

Нашей программой предусмотрены занятия направленные на определения уровня данного навыка, который определяется по параметрам указанным на рисунке 1.

Рис. 1 Параметры определения уровня коммуникационного навыка То есть в программу для формирования как универсальных компетенций,

так и компетенций soft skills внедряются инновационные проекты, где приглашаются работодатели и в рамках специальной дисциплины проводится занятие, направленное на выявление коммуникационного навыка.

Компьютерная и техническая грамотность, так как современное рабочее место требует сотрудников продвинутых в компьютерном программном обеспечении, особенно что касается специализированного программного обеспечения. Для формирования данной компетенции в рамках дисциплин выдаются задания, направленные на выявление и развитие данного навыка.

Рис. 2 Параметры определения уровня навыка

компьютерной и технической грамотности

Параметры определения уровня коммуникационного навыка

Наблюдение за поведением на собеседовании

Открытое собеседование с

отобранными кандидатами

Кейсы по оценке коммуникабельности

Тесты-опросники на определение типа личности

Деловые игры

Параметры определения уровня навыка Компьютерной и технической грамотности

Компьютерные тесты Выполнение тестовых заданий



Межличностные навыки направленные на способность работы в команде,

управлению конфликтами, общению с людьми. Данный навык помогает

бакалаврам в профессиональном росте.

Рис. 3 Параметры определения уровня межличностного навыка

Адаптивность, данный навык в современной технологической и быстро

развивающейся среде важна, для того чтобы человек мог приспособится к

любым современным условиям.

Рис. 4 Параметры определения уровня навыка адаптивность

Навыки исследования ведь не каждый на сегодняшний день умеет

пользоваться и анализировать полученную информацию. Данный навык учит

умению оценивать. Анализировать полученную информацию, искать

перспективы, а так же собирать более уникальную и эффективную

информацию [2, с. 7]. .

Параметры определения уровня межличностного

навыка

Собеседование по проективным вопросам

Открытое собеседование с отобранными кандидатами

Параметры определения уровня навыка адаптивность

Собеседование по проективным вопросам Ситуационное интервью



Рис. 5 Параметры определения уровня навыка исследования

Навыки управления проектами направлен на планирование, организацию

выполнения проектов и задач эффективно.

Рис. 6 Параметры определения уровня навыка управления проектами

Умение решать проблемы данный навык направлен на перспективное

видение исхода дел, анализ ситуации, креативный подход, что дает

возможность экономить ресурсы, время и денежные средства работодателя.

Рис. 7 Параметры определения уровня навыка умение решать проблемы

Параметры определения уровня навыка исследования

Ситуационное интервью Собеседование по методу

«кейса».

Параметры определения уровня навыка управления

проектами

Тесты-опросники Собеседование по методу

«кейса».

Параметры определения уровня

навыка умение решать проблемы

Поведенческое интервью по модели

STAR.

Ситуационное интервью

Собеседование по методу «кейса».



Сильная трудовая этика направленна на формирование у бакалавра

способности выполнять работу профессионально, ответственно и в первый раз,

так как на рабочем месте у сотрудников нет времени обучать коллег или

исправлять работу.

Рис. 8 Параметры определения уровня навыка сильная трудовая этика

Так же параллельно с помощью инновационного проектирования

формируются профессиональные компетенции в рамках изучения специальных

дисциплин.

Основная идея проекта:

Применение инновационного проектирования в подготовке современных

кадров предполагает создание современной многофункциональной

профессиональной образовательной среды, которая способствует развитию

выпускников в ходе реализации инновационных мероприятий по

формированию востребованных компетенций в профессиональной

деятельности soft skills компетенций [3, с. 229]. .

Процесс перехода бакалавра к базовым формам деятельности реализуется

непрерывно, начиная с простых действий операций переходя к более сложным

мультипликативным действиям.

Инновационное проектирование в обучении включает в себя ряд

мероприятий, актуализирующих основные, вспомогательные процессы,

обеспечивающие качество образовательной деятельности. Проводится

непрерывное сопровождение при подготовке бакалавров направления

Строительство заказчиком профессионального обучения, обучение ведется при

содействии строительных организаций в образовательной системе. Работа

образовательной системы выходит за рамки замкнутого традиционного цикла

совершенствования профессионального развития выпускника, поскольку

контекст профессии требует включения как внешних условий, так и самого

субъекта, и его социальных контактов.

Основным результатом проекта станет сформированная система по

формированию универсальных компетенций, бакалавра по средствам

включения инновационного проектирования в образовательный процесс.

Параметры определения уровня навыка сильная

трудовая этика

Поведенческое интервью по модели STAR.

Собеседование по методу «кейса».



Инновационная идея содержит идеологию формирования бакалавра: от

познавательного типа деятельности к профессиональному с соответствующей

сменой потребностей, целей, средств, действий, мотивов, предметов и

результатов. Необходимо реализовать принципы активности, проблемности

обучения, моделирования в различных формах и видах учебной деятельности

студентов содержания и условий профессиональной деятельности. Это

потребует внедрения нового содержания занятий и использование иных

технологий подготовки студентов.

Инновационность проекта заключается во включении в образовательный

процесс новых инновационных проектов в обучение, как механизмов

качественной профессиональной подготовки выпускников. Предполагается, что

создание системы формирования универсальных компетенций и soft skills

компетенций на основе инновационного проектирования обеспечит усвоение

обучающимися социального опыта в результате обучения, моделирующего

содержания и условий профессиональной деятельности, обеспечит более

эффективную профессиональную подготовку, а также окажет содействие в

формировании у бакалавра адаптационных механизмов к условиям будущей

работы еще на этапе профессионального обучения.

Список литературы

1. Формирование навыков soft skills в подготовке бакалавра по

направлению строительство «Достижения вузовской науки: от теории к

практике» сборник Всероссийской конференции с международным участием/

М-во науки высшего образовани РФ , Кумертауский ф-л Оренб.гос. ун-та;

Российский союз молодых ученых Республики Башкортостан. – Оренбург:

Издательство полиграфический компекс ОГУ, 2018 – С. 215-218

2. Актуализация знаний бакалавров строительных направлений на

основе проектных технологий Международный научно-исследовательский

журнал. – г. Екатеринбург: Изд-во ООО «Компания ПОЛИГРАФИСТ». -2015. –

№10. – С. 6-8. - ISSN 2303-9868 PRINT (реестр ВАК)

3. The relevance of the use of design technologies in teaching the

discipline "fundamentals of architecture and building constructions" in

university European Science and Technology [Text]: materials of the XI

international research and practice conference, Munich, October 21th

– 22th

, 2015 /

publishing office Vela Verlag Waldkraiburg – Munich – Germany. 2015 -324 p.

(227-230 р.)



УДК 378.147: 378.018.43

ВОПРОСЫ РАЗРАБОТКИ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕЛИ

КОГНИТИВНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ

БИЗНЕС-ИНФОРМАТИКА В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ЭКОНОМИКИ

Глущенко Татьяна Евгеньевна

к.э.н., доцент

Ходаринова Нина Вячеславовна


Шапошников Валерий Леонидович

к.ф.-м.н., доцент

Краснодарский кооперативный институт (филиал)

АНОО ВО Российский университет кооперации

Аннотация: Цель настоящего исследования – разработка инновационной

модели когнитивной методической деятельности преподавателя высших

учебных заведений по направлению подготовки 38.03.05 Бизнес-информатика с

учетом требований цифровой экономики. Ключевые слова: когнитивная методическая деятельность, бизнес-

информатика, цифровая экономика, модель, искусственный интеллект,

преподаватель, модель, вуз.

ISSUES OF DEVELOPING AN INNOVATIVE MODEL OF COGNITIVE

METHODOLOGICAL ACTIVITY OF A HIGHER SCHOOL TEACHER IN

THE FIELD OF BUSINESS INFORMATICS IN THE DIGITAL ECONOMY

Tat'yana E. Glushchenko

Nina V. Khodarinova

Valery L.Shaposhnikov

Abstract: The purpose of this research is to develop an innovative model of

cognitiv methodological activity of a teacher of higher educational institutions in the

field of training 38.03.05 Business Informatics, taking into account the requirements

of the digital economy.

Keywords: cognitiv methodological activities, business Informatics, digital

economy, artificial intelligence, teacher, model, higher educational.

В условиях цифровой экономики методическая работа, организованная на

когнитивной основе, является одним из основных направлений развития

ВУЗов, занимающихся подготовкой специалистов в области бизнес-

информатики. Это обусловлено тем, что образование переживает сейчас

переход от индустриальной модели к постиндустриальной в условиях развитого



информационного общества. Индустриальная модель обучения активно

уступает место информационной. Для принятия решения какой модели

следовать при формировании образовательного процесса по дисциплинам

Бизнес-информатики необходимо объективно оценить изменения,

происходящие в обществе. Современное образование на основе

информационной модели должно оперировать с возможностями

сверхскоростного доступа к информации интернет-среды и это обязательно

найдет свое отражение в методической работе. В современном развитом

информационном обществе с развитыми информационными технологиями,

искусственным интеллектом нет необходимости в процессе обучения заучивать

бесконечное множество фактов и технологий, но все больше востребованы

методы развития профессионального мышления, которое является основой

креативных бизнес-решений, конкурентоспособности как отдельно взятых

специалистов, так и компаний, организаций и предприятий. Следовательно, в

образовательных процессах необходимо обучение когнитивным методикам с

применением когнитивной методической работы, а также поиску, обработке,

систематизации, анализу, сопоставлению, обобщению и синтезу новых знаний.

Когнитивная методическая работа необходима для подготовки специалистов по

направлению Бизнес-информатика, чтобы они владели когнитивными

навыками, которые прежде были присущи научным работникам и

профессиональным исследователям в различных областях знаний. Именно

такие специалисты в настоящее время востребованы современным рынком

труда в Российской Федерации. Ежегодно на рынке труда в нашей стране

востребованы более 75 тысяч специалистов в области информационных

технологий и бизнес-информатики. Непрерывный процесс создания и

применения искусственного интеллекта в народном хозяйстве требует

высококвалифицированных специалистов практически в любой отрасли. Это

обуславливает современные требования к качеству подготовки специалистов.

В настоящее время качество образовательного процесса по дисциплинам

Бизнес-информатики в значительной мере зависит от способности

профессорско-преподавательского состава к внедрению инноваций в процесс

обучения. Одним из важнейших механизмов внедрения инноваций в

образовательную среду является когнитивная методическая деятельность, а

инновационный потенциал преподавателя по дисциплинам направления

подготовки Бизнес-информатика, и особенно по профилю программы

Электронный бизнес, не может быть полностью раскрыт без его методической

компетентности. В процессе профессиональной подготовки или

переподготовки формируется, в основном, операционный компонент

методической компетентности, а личный опыт методической деятельности

формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Согласно современным критериям, целью методической работы является

обеспечение качества подготовки специалистов посредством повышения

профессионального уровня преподавателей дисциплин Бизнес-информатики.

Решение задач методической работы таких как формирование современных



учебно-методических комплексов по направлению подготовки 38.03.05 Бизнес-

информатика основанная на Федеральном государственном образовательном

стандарте высшего образования утвержденном приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации от 11августа 2016 года №1002 и

совершенствование аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы

обучающихся, позволяет повышать качество образовательного процесса. В

условиях цифровой экономики внедрение в образовательный процесс

современных технологий обучения с использованием искусственного

интеллекта и контроля, ориентированных на подготовку конкурентоспособных

специалистов, способных эффективно работать в непрерывном процессе

создания и применения искусственного интеллекта характеризуется

повсеместным применением информационных технологий. Цель и задачи

когнитивной методической деятельности в ВУЗах по дисциплинам Бизнес-

информатики тесно связаны с важнейшей целью образования, которой является

формирование конкурентоспособной личности выпускника современного

ВУЗа, востребованного на рынке труда в условиях цифровой экономики.

Повышение эффективности методической деятельности преподавателя по

дисциплинам бизнес-информатики и научно-педагогических коллективов,

является сегодня основой для решения важнейшей задачи разработки модели

методической деятельности. Актуален вопрос что приемлемо рассматривать в

качестве инновационной модели когнитивной методической деятельности

преподавателя по направлению подготовки 38.03.05 Бизнес-информатика и

формирования научно-педагогических коллективов? Целью настоящего

исследования является рассмотрение вопросов разработки инновационной

модели когнитивной методической деятельности преподавателей по

дисциплинам Бизнес-информатики в условиях цифровой экономики.

В настоящее время существует несколько направлений методической

работы в ВУЗах[1]. Результатом учебно-методической работы, направленной на

методическое и дидактическое обеспечение учебного процесса, является

программно-методический комплекс преподаваемых учебных дисциплины

Бизнес-информатики, который должен постоянно совершенствоваться. Научно-

методическая работа педагога по дисциплинам Бизнес-информатики

ориентируется на изучение и обобщение передового опыта в целях развития

процесса обучения, совершенствования его содержания согласно новых

достижений в области цифровой экономики. Организационно-методическая

работа направлена на внедрение инноваций в деятельность образовательной

среды по дисциплинам Бизнес-информатики и обеспечение их эффективности,

а также передачу положительного опыта и оказании помощи преподавателям в

реализации инновационных образовательных технологий применительно к

цифровой экономике. Когнитивная методическая деятельность преподавателя

дисциплин Бизнес-информатики определяется логикой преподавания его

учебной дисциплины, причем, по-настоящему компетентный преподаватель

должен сам еѐ выстраивать. Это помогает глубже вникать в особенности

преподаваемой дисциплины, помогать обучающимся понять прикладные



вопросы, которые раскрывают сущность дисциплины, применение полученных

знаний при решении практических бизнес-задач. Одна из задач методической

работы по дисциплинам Бизнес-информатики заключается в конструировании

учебного процесса, включая создание его обеспечения [2]. Вопросы разработки

методик преподавания дисциплин Бизнес-информатики предполагает подбор

наиболее подходящих дидактических технологий и методов которые.

обусловлены спецификой преподаваемой учебной дисциплины по направлению

подготовки Бизнес-информатика. По мнению авторов, становление

методической компетентности педагога не может происходить без опоры на его

научно-теоретическую компетентность в преподаваемых учебных дисциплинах

Бизнес-информатики.

Особо высокие требования предъявляются к когнитивной методической

деятельности преподавателя по дисциплинам направления подготовки Бизнес-

информатика, особенно по профилю программы Электронный бизнес, где

непрерывно происходят изменения, обусловленные развитием цифровой

экономики. Практически, современный преподаватель дисциплин по

направлению подготовки Бизнес-информатика является научно-педагогическим

работником. Его становление как педагога по дисциплинам Бизнес-

информатики сопряжено с развитием не только научно-теоретической, но и

исследовательской компетентности. Педагог должен обладать готовностью к

совершенствованию контента информационно-методического обеспечения, т.к.

в условиях развитого информационного общества знания очень быстро

устаревают за исключением, имеющих фундаментальное значение.

Продуктивность деятельности научно-педагогических работников и

коллективов, по мнению авторов, это сочетание еѐ объема и качества.

Эффективность представляется максимальной продуктивностью при

фиксированных затратах на используемые ресурсы. Без современных методик

преподавания невозможно должное формирование компетенций обучающихся,

минимизация числа неконкурентоспособных выпускников. Когнитивная

методическая деятельности преподавателя ВУЗа по направлению подготовки

38.03.05 Бизнес-информатика, направленность (профиль) программы

Электронный бизнес, требует непрерывного совершенствования. Это

обусловлено, прежде всего, спецификой направления подготовки, а также

взаимосвязью с практической деятельностью в области электронной торговли,

являющейся основным драйвером развития цифровой экономики. Кроме того,

анализ педагогической деятельности показал, что методическая

компетентность педагога, как правило, не рассматривается в еѐ взаимосвязи с

информационной компетентностью, следовательно, методическая деятельность

педагога, зачастую, слабо связана с использованием современных

информационных технологий [3,4]. Авторы считают, что информатизация

образования придает принципиально новое качество как учебному процессу по

дисциплинам Бизнес-информатики, так и его научному и методическому

обеспечению [5]. В условиях цифровой экономики деятельность педагога

трансформируется как в разработке форм преподавания, так и в формировании



контента образовательного процесса. Всѐ вышеизложенное позволяет сделать

вывод о необходимости создания инновационной модели когнитивной

методической деятельности преподавателя дисциплин Бизнес-информатики.

С точки зрения авторов, оценка методической деятельности педагога

является основой для диагностики его когнитивной методической

компетентности.

Когнитивная методическая деятельность научно-педагогического

работника по дисциплинам Бизнес-информатики ВУЗа это, прежде всего,

внедрение результатов практических бизнес-процессов и научных

исследований в образовательный процесс. Такое внедрение должно быть в

равной мере связано как с подбором современных методов, приемов и

технологий обучения, так и всевозможных моделей дидактического процесса,

т.е. достижений педагогических наук с использованием новейшей научной

информации о достижениях в области Бизнес-информатики и Цифровой

экономики с целью совершенствования процесса обучения. Использование

математических моделей дидактического процесса для распределения учебного

времени на освоение дидактических единиц учебных дисциплин Бизнес-

информатики явно относится к первому направлению, а использование в

процессах обучения новейших математических моделей на основе

искусственных нейронных сетей–ко второму.

Между указанными двумя направлениями существует взаимосвязь. Во-

первых, распределение учебного времени для освоения учебного материала по

дисциплинам учебного курса Бизнес-информатики, связано с определением

уровня значимости учебно-научной информации. Во-вторых, средства

педагогического контроля и диагностики детерминированы применяемыми

дидактическими технологиями. Формирование фондов оценочных средств по

дисциплинам Бизнес-информатики требует как знания дидактических методов

и приемов, так и владения научной и исследовательской информацией,

соответствующей преподаваемой учебной дисциплине. Определение логики

преподавания учебной дисциплины Бизнес-информатики обусловлено не

только межпредметными связями, но и определением роли учебной

дисциплины для формирования тех или иных профессиональных и

предпринимательских компетенций студентов. Структура усваиваемого

студентами знания детерминирует основные характеристики конструируемого

процесса обучения, а когнитивная методическая деятельность педагога по

дисциплинам Бизнес-информатики определяется, прежде всего, логикой

преподавания учебной дисциплины, соответствующей области научного

знания. В случае, если преподаватель не учитывает в содержании обучения

последние достижения науки, то эта логика может сводиться к логике морально

устаревших учебников или учебных пособий.

Успешность методической деятельности преподавателя дисциплин

Бизнес-информатики, связанна с обновлением содержательного контента

обучения. Истинная значимость результатов исследовательской деятельности

преподавателя заключается вовсе не в их цитируемости, а в возможности



отражения в содержании обучения [3,6,7]. Научно-педагогический работник

может получать высококачественные результаты исследовательской

деятельности в области Бизнес-информатики и Цифровой экономики,

используемые другими научно-педагогическими работниками в содержании

обучения, но при этом успешность его когнитивной методической

деятельности может быть невысокой. И, наоборот, когнитивная методическая

деятельность преподавателя может быть на высоком уровне за счет

корректного использования результатов исследовательской деятельности

других научно-педагогических работников, хотя уровень результатов его

исследовательской деятельности оставляет желать лучшего. Педагогическая

практика показывает, что во всех развитых странах, преподаватель ВУЗа –

прежде всего научный работник, имеющий заметные результаты в научной и

исследовательской деятельности.

Информатизация образования в условиях цифровой экономики,

открывает новые возможности между двумя важнейшими направлениями

методической деятельности преподавателя ВУЗа. Что касается первого

направления, то оно связано с подбором адекватных компьютерных систем

учебного назначения, а также формированием информационно-методического

обеспечения принципиально нового типа, включающего искусственный

интеллект в состав электронных образовательных ресурсов [5].

Применение информационных технологий и искусственного интеллекта

для реализации второго направления методической деятельности связано с

поиском в глобальных мировых информационных ресурсах научной

информации, которую можно было бы трансформировать в учебную.

Информатизация первого и второго направлений методический деятельности

взаимосвязаны. Поиск необходимой научной информации в компьютерных

системах и трансформацию отобранной информации в электронные

образовательные ресурсы логично объединить с целью создания современной

образовательной среды.

В современных условиях взаимосвязь исследовательской и методической

деятельности преподавателя по дисциплинам Бизнес-информатики высшей

школы является важным фактором качества образовательного процесса.

Результаты настоящего исследования позволяют выдвинуть практические

рекомендации по совершенствованию управления когнитивной методической

деятельностью педагогов по дисциплинам Бизнес-информатики и научно-

педагогических коллективов. С точки зрения авторов, оценка когнитивной

методической деятельности педагога по дисциплинам Бизнес-информатики

должна быть основой диагностики его методической компетентности, как

важной составляющей социально-профессиональной компетентности.

Кроме этого, авторы настоящей статьи считают целесообразным создание

на базе научно-образовательной среды кафедры, факультета, ВУЗа портала,

контентом которого являются наиболее высококачественные инновационные

публикации членов коллектива, имеющие методическое, когнитивное значение.

Повсеместное создание подобных порталов позволило бы создать платформу



результатов интеграции исследовательской и методической деятельности

научно-педагогических коллективов, с целью стимулирования

профессионального роста научно-педагогических работников направления

подготовки 38.03.05 Бизнес-информатика, направленность (профиль)

программы Электронный бизнес.

Изучение взаимосвязанного становления методической, научно-

теоретической, исследовательской и информационной компетентности как

целевой профессиональной подготовки и переподготовки педагогов по

дисциплинам Бизнес-информатики высшей школы позволит создать основу

непрерывного развития творческого потенциала профессорско-

преподавательского состава. Рассматривая подготовку преподавателей по

дисциплинам Бизнес-информатики отметим, что отраженные в федеральном

государственном образовательном стандарте по направлению подготовки

38.03.05 Бизнес-информатика, утвержденном приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации от 11 августа 2016 года №1002

универсальные и профессиональные компетенции магистрантов и аспирантов в

совокупности соответствуют вышеуказанным составляющим социально-

профессиональной компетентности преподавателя дисциплин бизнес-

информатики.

По мнению авторов, важно расширять функции кафедральных научно-

методических семинаров, а также методических комиссий и советов в ВУЗах и

помнить, что мониторинг качества образования предполагает применение

социологического инструментария [8], в том числе общеизвестного опросника

―Преподаватель глазами студента‖. В рамках социально-педагогического

мониторинга необходим факторный анализ, который позволит выявить

взаимосвязь между оценками, полученными преподавателями, и уровнем их

когнитивной методической деятельности.

Итак, в результате проведенного исследования рассмотрены вопросы

разработки практической инновационной модели когнитивной методической

деятельности преподавателей ВУЗов по дисциплинам Бизнес-информатики в

современных условиях цифровой экономики и информатизации образования,

учитывающие еѐ взаимосвязь с иными видами деятельности такими как

научная, исследовательская и педагогическая, позволяющие осуществлять

исследование взаимосвязи между успешностью когнитивной методической

деятельности профессорско-преподавательского состава, научно-

педагогических коллективов и эффективностью осуществляемых

образовательных процессов в условиях непрерывного развития цифровой

экономики.


1. Козаева Г.Р. Эффективная методическая работа педагога как один из

показателей инновационности образовательного учреждения / Г.Р. Козаева //

Среднее профессиональное образование. - № 1, 2015. – С. 49.



2. Гребенев И.В. Методическая компетентность преподавателя:

формирование и способы оценки / И.В. Гребенев // Педагогика. - № 1, 2014. –

С. 69-74.

3. Лойко В.И. Диагностика эффективности образовательных сред (на

примере кафедр и факультетов) / В.И. Лойко, Д.А. Романов, Н.В. Кушнир, А.В.

Кушнир // Политематический сетевой электронный научный журнал

Кубанского государственного аграрного университета. - № 113, 2015. – С. 1354-1378

4. Рыкова Е.В. Формирование информационно-дидактической

компетентности педагогов / Е.В. Рыкова, Е.С. Киселѐва, М.Л. Романова, Д.А.

Романов// Научные труды Кубанского государственного технологического

университета. - № 1, 2015. – С. 50–66

5. Берсенев М.Н. Сэмпл-технология четырехмерного дистанционного

образования / М.Н. Берсенев // Среднее профессиональное образование. - № 3,

2015. – С. 10

6. Краснова Л.А. Отражение научного знания в содержании школьного

образования / Л.А. Краснова // Педагогика. - № 4, 2014. – С. 20-23.

7. Лойко В.И. Современные модели и методы диагностики

исследовательской деятельности научно-педагогических коллективов / В.И.

Лойко, Д.А. Романов, О.Б. Попова // Политематический сетевой электронный

научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. - №

112, 2015. – С. 1906-1933

8. Дворянинова О.П. Разработка информационной системы для оценки

уровня освоения компетенций выпускниками вуза / О.П. Дворянинова, Л.И.

Назина, О.С. Никульчева, А.Е. Осенева // Современные проблемы науки и

образования. - № 2, 2015. – С. 233.



ПРОБЛЕМА СПОРТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ:

МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ И УСЛОВИЯ РАВИТИЯ

ИХ СТРУКТУРЫ В СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Кривенцов Алексей Леонтьевич

канд. пед. наук, профессор МГАФК

Аннотация: В статье на основе теоретического анализа раскрываются

методологические и технологические аспекты проблемы специальных

способностей и их роль в спортивной деятельности. Цель исследования

сводилась к раскрытию сущности, структуры и механизмов развития

специальных (спортивных) способностей, оценке перспектив технологии

проектирования целевых программ и управления процессом их реализации в

рамках мезо – макроструктур тренировочной и соревновательной деятельности

квалифицированных спортсменов.

Ключевые слова: двигательные возможности, интегральная

подготовленность, индивидуальность, спортивные способности, структурно-

функциональный, спортивная деятельность, действие, спортивные

способности, структура, сопряжение, трансформация, функция,

преобразование.

Авторы рассматривают развитие ПВК и формирование динамической

структуры спортивных способностей сквозь призму взаимодействия

внутренних условий через внешние предметные действия, ориентированные на

достижение цели. Они являются ядром интегральной подготовленности - как

основная подструктура индивидуальности, определяется непосредственно через

результаты деятельности. Их совершенствование происходит через развитие

функционального, моторного и регуляционного механизмов.

Для изучения совокупности факторов, детерминирующих

функциональное многообразие спортивных способностей, в исследовании

применялись принципы и возможности структурно-функционального подхода,

который может быть востребован как основной метод изучения проблемы

способностей как динамической управляемой системы. Метод сопряжѐн с

довольно строгой постановкой цели и последовательной еѐ реализацией. Он

характеризуется системным единством операций организационного,

теоретического и технологического моделирования процессов, происходящих в

рамках мезо – макроструктур годичного цикла подготовки спортсменов.

Введение. Спорт высших достижений – это профессиональная

деятельность одарѐнного человека, удовлетворяющая его материальные и

социальные потребности. Целевая функция чѐтко определена и направлена на

демонстрацию максимально возможных результатов в усложнѐнных условиях

острого противоборства. А профессиональная деятельность находит

общественное признание. Природная одарѐнность и предрасположенность к



определѐнному виду спортивной деятельности, конечно же, важный фактор. Но

одарѐнность - это лишь предпосылка к высшим достижениям.

Необходимые, профессионально важные качества (ПВК) и способности

могут быть доведены до максимально высокого уровня на основе

целесообразного построения тренировочного процесса в различных структурах

профессиональной деятельности спортсменов. С учѐтом того, что на каждом

последующем этапе спортивной деятельности достижение цели усложняется.

Это требует решения ряда кардинально важных вопросов методологического и

технологического порядка, связанных с проблемой изучения сущности,

структуры и механизмов развития специальных (спортивных) способностей в

усложняющихся условиях спортивной деятельности.

Среди специалистов продолжаются дискуссии относительно стратегии

построения тренировочного процесса, прежде всего в 4-х летних олимпийских

циклах и макроциклах годичной подготовки. Острая полемика разгорается по

вопросам о структуре и содержании педагогических воздействий (нагрузок), о

сущности, структуре и механизмах развития двигательных возможностей (ПВК

и способностей), влияющих на эффективность спортивной деятельности и

успешность еѐ освоение. Споры во многом обусловлены тем, что существует

неопределѐнность и противоречия в восприятии терминов «интегральная

подготовленность», «двигательные возможности» и «специальные

способности» спортсмена. К сожалению, противоречивые точи зрения на

определение и взаимосвязь этих понятий, негативно влияют на технологию

построения многолетнего тренировочного процесса в различных структурных

образованиях.

К тому же, традиционная теория периодизации спортивной тренировки,

разработанная и сформулированная Л.П. Матвеевым в 60-х годах прошлого

века, была принята как базовая теория спортивной тренировки (БТСТ),

получившая закономерную поддержку как среди теоретических, так и

практических специалистов. По замыслу автора концепция заключалась в том,

что структура и содержание нагрузок, обусловливается закономерными

изменениями состояния спортивной формы в рамках определенного цикла,

узловым моментом которой является структурная упорядоченность

педагогических воздействий во временном интервале годичного цикла с

объяснением влияния факторов внешнего и внутреннего характера. Концепция

БТСТ востребована и сегодня, успешно используется на стадии базовой

подготовки юных спортсменов. К сожалению, в системе профессиональной

подготовки спортсменов высокой квалификации, эта система работает

неэффективно. Эффективное решение вопросов, указанных выше и связанных

с технологией проектирования целых программ и оптимального управления

процессом их реализации, весьма затруднительно (В.Н.Платонов, А.П.Стрижак,

Б.Н.Шустин, Т.П.Юшкевич, А.П.Бондарчук, Ю.В.Верхошанский, В.Б. Иссурин

и др.).

Надѐжной концептуальной основой для «стыковки» этих вопросов

является структурно - функциональный подход, основный на теории



функциональных систем П.К.Анохина и получивший закономерное творческое

развитие в принципах тории деятельности и системного «квантования»

поведения (А.Н. Леонтьев, К.В. Судаков).

Основные положения, указанных выше принципов, рассматриваются и

интерпретируются в аспекте модельно – целевого подхода к построению.

спортивной подготовки в макроциклах (Н.И. Волков, В.Н. Платонов, О.И.

Попов, А.П. Стрижак, Б.Н. Шустин).

Рассматриваемый подход характеризуется системным единством

операций концептуального, проектировочного и технологического

моделирования процессов развѐртывающихся в рамках мезо – макроструктур

тренировочной и соревновательной деятельности. спортсменов. Вместе с тем,

он сопряжѐн с довольно строгой постановкой цели и последовательной еѐ

реализацией. Однако, по непонятным причинам данный подход ещѐ не привлѐк

должного внимания исследователей.

Предлагаются другие концепции и варианты, альтернативные БТСТ и

модельно-целевому подходу (А.П. Бондарчук, Ю.В. Верхошанский, В.Б.

Иссурин и др.). Их создание базируется на положениях теории биологической

адаптации к внешним воздействиям разной модальности, сформулированной

Г. Селье и получившей творческое развитие в принципах адаптации к

физическим нагрузкам (Ф.З. Меерсон и М.Г. Пшенникова и др.).

На практике «биологизированная» точка зрения оказалась

превалирующей. В еѐ основе лежат принципы максимальных нагрузок к

разнохарактерным воздействиям, порой без должного учѐта особенностей

психофизического развития в онтогенезе и индивидуальных адаптационных

возможностей спортсмена (5,6,7,13 и др.).

При этом постулируется, чтобы добиться необходимого уровня развития

физических способностей, тренированности или повышенного состояния

«спортивной формы» возможно лишь на основе максимальных, по сути

«стрессогенных» нагрузок (по терминологии Г.Селье). К тому же без чѐтких

временных параметров оценки динамики формирования срочного,

отставленного и остаточного тренировочных эффектов.

Созданные на этой основе концепции и варианты построения

тренировочного процесса находили всѐ более мощные средства и способы за

счѐт интенсификации тренировочной и соревновательной деятельности,

ориентированной на достижение предельных возможностей функциональных

систем организма спортсмена и максимальное развитие важных физических

способностей. В том числе, это достигается посредством допинговой

стимуляции высокой работоспособности атлетов.

То и другое вызывает запредельное расходование функциональных

резервов и психомоторного потенциала организма, порой неадекватных

потребностям соревновательного результата. Это приводит к потере

лидирующих позиций в спорте высших достижений, о чѐм свидетельствует

тенденция к снижению результатов, демонстрируемых нашими спортсменами

на международных соревнованиях. И не может не привести к опасному



развитию рисков для здоровья спортсменов и деформации морально-этических

норм и поведения участников спортивной деятельности.

Такое положение вызывает у творческих работников и практиков

недоумение и противоречия принципиального характера. Здесь мы лишь

затронем, некоторые причины, вызывающие противоречия и споры в рамках

рассматриваемой проблемы. Во - первых, следует отметить противоречия

между имеющимися и потребными знаниями о корректных в методическом,

физиологическом и психологическом измерениях режимов функционирования

ведущих систем организма в усложняющихся условиях тренировочной и

соревновательной деятельности. Во- вторых, некорректная и своеобразная

интерпретация современной теории адаптации к разнохарактерным нагрузкам

приводит к нарушению соразмерности в развитии ПВК и их структур в

усложнѐнных условиях взаимодействия основных компонентов интегральной

подготовленности. В-третьих, существующие разночтения в определении

ключевых понятий «интегральная подготовленность», «двигательные

возможности», «спортивные (специальные) способности» и функций еѐ

составляющих, негативно влияет на выбор средств и методов формирования их

структур, на оценку «состояния соответствия» основных компонентов ИП

требованиям результата.

Отмечены весьма точки зрения на определение и взаимосвязь понятий

«двигательные возможности» и «специальные способности». В одном случае,

отдельные стороны двигательных возможностей принято называть

физическими (двигательными) качествами. Или как свойственные человеку

возможности, реализуемые в деятельности, основу которых составляют

физические способности. В третьем - двигательные возможности и

двигательные способности определяются как тождественные понятия, как одно

из направлений приобретения спортсменом физической подготовленности. И

совсем уж запутывает ситуацию, когда оценка специальных способностей

производится лишь по количественным параметрам проявления физических

качеств либо физической подготовленности. Как следствие, предлагаются

самые разные интерпретации специальных способностей, технологии

построения тренировочного процесса и критерии оценки уровня их развития.

Это вызывает вопросы: Что собой представляют специальные

способности? Какова их структура и роль в системе интегральной

подготовленности и соревновательной деятельности? Что происходит на

этапах развития ПВК и их структур в усложняющихся условиях спортивной

деятельности?

В этой связи технологии проектирования целевых программ,

ориентированных на развитие ПВК и способностей, и управления процессом

их реализации в рамках мезо – макроструктур на основе моделирования

процессов в рамках мезо - макроструктур тренировочной и соревновательной

деятельности, проблема весьма актуальная, требуют более глубокого и

всестороннего исследования с использованием возможностей структурно-

функционального подхода.



Задачи. 1. Изучить возможности использования структурно-

функционального подхода к исследованию проблемы специальных

способностей, рассмотреть их сущность и структуру в аспекте теории

деятельности.

2. Изучить динамику уровня развития ПВК и закономерности

формирования структуры специальных способностей на этапах многолетней

подготовки квалифицированных спортсменов.

Методы исследования. Использовались современные методы

теоретического и эмпирического исследования. Программа комплексного

тестирования включала более 180 показателей, характеризующих

психофизического состояния на четырѐх уровнях - функциональном,

психофизиологическом, моторном, психодинамическом. Для выявления

динамики связи и отношений между характеристиками использовался метод

продольных и поперечных срезов. Формирование структуры специальных

способностей в усложняющихся условиях сопряжения основных компонентов

интегральной подготовленности прослежено на группах спортсменов,

специализирующихся в биатлоне, единоборствах, лыжных гонках и футболе.

Для обработки, обобщения и интерпретации информации использовался

корреляционный, факторный анализ, метод расслоения корреляционных плеяд,

уравнения множественной регрессии. Систематизация научных фактов

проводилась на основе законов формальной логики

Организация исследования. Исследования проводились в течении 15 лет,

общее количество испытуемых составило 275 человек в возрасте от 9 - 25 лет,

спортивная квалификация - первый юношеский разряд до мастера спорта

международного класса включительно. Применялся лонгитюдинальный метод

исследования проблемы на одном и том же контингенте испытуемых.

Прослежена динамика уровня развития отдельных ПВК, выявлены

закономерности их трансформации в комплексные образования. Это давало

возможность проследить влияние целенаправленных разнохарактерных

педагогических воздействий, установить механизмы, детерминирующие

функциональное многообразие показателей спортивных способностей.

В рамках разработанной нами концепции динамической структуры

специальных (спортивных) способностей предпринята попытка ответить на

некоторые вопросы (А.Л. Кривенцов, В.Ф. Сопов). Содержание целевых

программ и управление динамикой развития ПВК и их структур

характеризуется системным единством проектировочного и технологического

моделирования процессов, развѐртывающихся в рамках мезо – макроструктур

годичного цикла подготовки спортсменов.

Основная часть. Спорт высших достижений – это профессиональная

деятельность одарѐнного человека, удовлетворяющая его материальные и

социальные потребности. Целевая функция чѐтко определена и направлена на

демонстрацию максимально возможных результатов в усложнѐнных условиях

острого противоборства. А профессиональная деятельность находит

общественное признание. При этом на каждом последующем отрезке



достижение цели усложняется. Поэтому проблематика технологии управления

процессом многолетней подготовки весьма сложна и требует постоянного

внимания исследователей (6,,10,16,18,23,27,30,35 и др.).

Концептуально основные положения, относящиеся к способностям и их

задаткам, были сформулированы С.Л. Рубинштейном (333) и Б.М. Тепловым

(38), затем последовательно и принципиально развивались в разных аспектах

жизнедеятельности человека [9,19, 20,25,29,38 и др.]. При рассмотрении

проблемы способностей непременным условием или исходным принципом

было положение о том, во-первых, под способностями следует понимать

индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от

другого. «Никто не может говорить о способностях там, где речь идет о

свойствах, в отношении которых все люди равны…» подчѐркивал Б.М. Теплов.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности,

а лишь те, которые влияют на успешность выполнения определѐнной

деятельности или многих деятельностей.

Спортивные (специальные) способности, реализующие отдельные

физиологические, моторные, психические, когнитивные функции,

проявляющиеся в вариативных или циклически повторяющихся

нестандартных специфических формах технико-тактических действий,

являются индивидуальными особенностями. Разумеется, что они проявляются

в спортивных действиях, определяют их результативность и качественное

своеобразие освоения. В-третьих, понятие «способности» не сводятся к

знаниям, навыкам и умениям, которые приобретены человеком в процессе его

жизнедеятельности (14,25, 28,35,37 38) и др.). Вместе с тем, как отмечает Б.М.

Теплов, они обусловливают качество и быстроту обучения способам и

приемам, которые обеспечивают формирование структуры и образа

деятельности. Иной точки зрения по этому поводу придерживаются

(9,10,12,26,29,31 и др.) авторы отмечают, что навыки и умения, выработанные

в условиях определѐнной деятельности, являются составляющими структуры

способностей. Очевидно, что здесь мы встречаемся дуализмом в

представлении генезиса и структуры способностей. Возможно, это и вызвало

противоречия в подходе к изучению и разные точки зрения на определение

понятия специальные способности.

Леонтьев А.Н., ориентируясь на положения, выдвинутые (36, 37) в учении

о способностях, отталкивается от взгляда на способности человека как на

прижизненно складывающиеся новообразования. Он отмечает, формирование

способностей происходит в условиях предметной деятельности путем

преобразования первоначально строящихся извне процессов во внутренние

функции - способности. Авторы (9,26,39) отмечают, ограничение изучения и

развития способностей внутренними психическими процессами и состояниями

субъекта было бы односторонним). Следовательно, в предмет изучения

деятельности и способностей должны быть включены внешние предметные

действия и причины, обусловливающие их результативность.



Структурный анализ способностей, проведенный К.К. Платоновым,

позволил выделить основные подструктуры. Первую подструктуру

способностей составляют преимущественно социально обусловленные

признаки личности; во вторую подструктуру входят знания, навыки и умения,

приобретенные в конкретной деятельности. В этой подструктуре заметное

влияние оказывают врожденные свойства. Это влияние усиливается в третьей

подструктуре, в которую входят черты личности, зависящие от

индивидуальных особенностей (психодинамических, операционных и

регуляционных процессов) как форм отражения действительности. Четвертую

подструктуру составляют анатомо - физиологические и нейродинамические

свойства личности, т.е. врожденные свойства которые преобладают над

приобретенными.

Включение в исследование способностей разноуровневых свойств

индивидуальности позволяет охватить важные реальности, изучения которых и

началось комплексное изучение проблемы развития спортивно двигательных

(специальных) способностей в условиях спортивной деятельности

(2,9,10,12,17,19, 29, 35 и др.). Существует многообразие объяснения смысла

специальных способностей в деятельности, выделились несколько

сложившихся тенденций в трактовке их сущности, структуры и механизмов

развития [2, 6,4, 11,12,14,22,25,37,38 и др.).

Специальные способности – единственная из структур

индивидуальности, которая определяемая непосредственно через деятельность.

В свою очередь, деятельность рассматривается как способ отражения

специальных способностей, направленная на достижение конечного результата

с целью его дальнейшего качественного улучшения. И как средство,

ориентированное на развитие и формирование структуры способностей,

отвечающих требованиям этой деятельности [2,12,16, 19, 25, 38 и др.].

Способности человека выступают как в форме внутренних процессов

взаимодействия различных структур ФС, так и во внешних проявлениях,

обеспечивая успешность определѐнной деятельности. Они могут быть

охарактеризованы как динамические структуры, которые выступают, с одной

стороны, как свойства функциональных систем (ФС), реализующих

психофизиологические, психодинамические, моторные, регуляционные,

когнитивные функции в усложненных условиях спортивного действия, а с

другой – это внутренние возможности или потенциальные способности, как

условия, от которых зависит качество реализуемых функций. Способности, на

наш взгляд, не могут рассматриваться в отрыве от внешних взаимодействий как

нечто внутренне обособленное психологическое явление. Они должны

рассматриваться как преломление внутренних условий через внешние

предметные действия или взаимодействия, ориентированные на спортивный

результат.

В аспекте системы деятельности понятие «специальные способности»

требуют структурно-функционального подхода к изучению, неизбежно

включающего в себя организационный, структурный, функциональный и



регуляционный аспекты. То есть, компонентный состав, материальный

субстрат, структуру, которая многократно реорганизуется на основе системных

механизмов функционирования, развития и регуляции. Такой подход актуален

и в полной мере относится к исследованию проблемы специальных

способностей, развиваемых и реализуемых в спортивной деятельности.

Таким образом, способности не только проявляются и формируются в

конкретной деятельности, но и определяют успешность и индивидуальное

своеобразие освоения этой деятельности. По этому поводу многие

исследователи подчеркивали – специальные способности, как структура

свойств личности, не может возникнуть вне соответствующей деятельности

(26,31,38). Это единственная структура индивидуальности, которая

характеризуется непосредственно через деятельность (9,39). Следовательно,

специальные способности проявляются в деятельности, определяя еѐ

результативность, их развитие происходит через развитие функциональный,

операционный (моторный) и регуляционный механизмы.

Спортивную деятельность, с точки зрения структурного подхода,

целесообразно рассматривать в диалектическом единстве как целостный,

функциональный и иерархически упорядоченный процесс и результат,

направленный на развитие и реализацию индивидуальных возможностей

спортсмена. Таким образом, СД как развивающаяся и усложняющаяся

динамическая система, выступает процессуальной и результативной сторонами

деятельности субъекта. Результативная (соревновательная деятельность)

сторона, основная функция – максимальная реализация индивидуальных

возможностей, отраженных в спортивных действиях, направленных на

реализацию их с целью достижения максимально полезного результата. Мера

реализованных возможностей характеризует уровень проявления способностей,

как единственной структуры индивидуальности, определяемой

непосредственно через количественную и качественную меру деятельности.

Процессуальная (тренировочная деятельность) сторона, ориентирована

преимущественно на формирование оптимальной структуры интегральной

подготовленности в усложнѐнных условиях сопряжения еѐ компонентов,

определяющих индивидуальные возможности спортсмена. Из этого следует,

что формирование структуры специальных способностей и еѐ

совершенствование обеспечивается в диалектическом единстве тренировочной

и соревновательной деятельности, как составляющих частей системы

спортивной деятельности.

Другим важным моментом в понимании способностей является

представление об источнике и его движущих силах, реализуемых в реальных

условиях в взаимодействия. Авторы, характеризуя способности как

совокупность разноуровневых свойств индивидуальности, обладающих

интенсивностью, подчѐркивали диалектическое единство деятельности и

способностей (9,14, 19,26,28, 38 и др.)



Таким образом, спортивную деятельность рационально представлять как

диалектически связанную динамическую систему, составляющими которой

являются целостные спортивные действия.

При решении задач развития спортивных способностей внутренние и

внешние факторы, обусловливающие их развитие и проявление, часто

отрываются друг от друга, а в отдельных случаях противопоставляются друг

другу, допускается дуализм, обусловленный аналитико-синтетическим

подходом. Его слабость заключается в том, что при решении задач развития

ПВК и их структур, им неоправданно выделяются отдельные биологические

факторы, влияющие на формирование структуры способностей, и остается в

тени связь развития внутренних (субъективных) и биологических

(объективных) детерминант, обусловливающих динамику развития отдельных

частных качеств и структуры способностей. Аналитические подходы, частные

трактовки не позволяют целостно и объективно представить движущие силы и

основные механизмы адаптации и развития способностей как многоуровневого

образования.

В структуре спортивной подготовленности каждая из ее компонентов

(подструктур), составляющих функциональную систему, выполняет присущие

ей функции. Например, физический компонент интегральной

подготовленности, обеспечивает должный уровень двигательной активности,

повышает возможности ФС организма для дальней специфической работы.

Технико-тактический компонент осуществляет исполнительную функцию,

способствует эффективно и надѐжно использовать моторный потенциал с

наименьшими затратами сил и энергии. Психодинамическая и когнитивная

подструктуры выполняют координирующую, управляющую и познавательную

функции.

Но это не адитивный процесс, компоненты взаимодействуют в

усложнѐнных условиях их сопряжения в направлении достижения успеха.

Можно сказать, что закон результата и закон оперативной мобилизации

основных компонентов обеспечивают формирование доминирующей

функциональной системы и получение результата.

На основании развиваемых нами представлений о сущности специальных

способностей и вытекающих из них принципов единства природного и

социального, не только как общего, а и конкретного психофизического

единства, целостности и функциональности, они должны изучаться, по

меньшей мере, на трех уровнях - психофизиологическом, моторном,

психодинамическом. Конечно, способности могут анализироваться отдельно на

каждом их трех обозначенных уровней, но целостное представление о

структуре и механизмах развития способностей будет в таком случае

затруднительно.

Комплексность в изучении способностей может достигаться путѐм

тестирования и экспериментального исследования функциональных связей

количественных характеристик с параметрами, относящимися к другим

структурам психофизиологического состояния спортсмена и интегральным



показателем успешности СД. Структурно – функциональный подход к

исследованию проблемы способностей и их развития в спортивной

деятельности вполне оправдан. Он позволяет шире и глубже изучить проблему

с учетом индивидуально-типологических различий в проявлении способностей,

используя при этом «измерительный» и «типологический» путь.

Измерительный подход дает возможность получить многочисленные признаки,

характеризующие индивидуальные различия в способностях на разных уровнях

их проявления. Типологический подход позволяет укрупнить и объединить

отдельные группы признаков для описания типов, близких по своим

характеристикам. Следовательно, проблема индивидуальных различий в

способностях является индивидуально-типологической. Такое объединение

дает конгруэнтную информацию для использования в технологии

дифференцированный подход к проектированию целевых программ и

управлению процессом развития ПВК и структуры способностей.

Таким образом, если суммировать существенные признаки понятия

способности и принципы их изучения, то они включают в себя. Во-первых,

состав и структуру, компоненты которой имеют количественные и

качественные характеристики уровня интенсивности протекания процесса или

процессов в условиях внешнего взаимодействия, определяя при этом

параметры результата и обеспечивая собственное развитие. Во-вторых,

количественные и качественные характеристики индивидуальных

возможностей субъекта и готовности его к взаимодействию, т.е. внутренних

условий, детерминируемых требованиями спортивной деятельности. В-третьих,

представление об источнике развития и формирования структуры способностей

в деятельности, которая исходит главным образом из внутренних противоречий

и побуждений, опосредованных внешними условиями этой деятельности. В-

четвертых, в качестве теоретической модели должна служить динамическая

функциональная система, обусловленная принципами иерархичности,

целостности и функциональности. Ведущими в построении выступает принцип

результативности спортивной деятельности и принцип динамической

мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной

системы и получение данного результата в соответствии с вектором: действие-

результат-цель, выраженная в параметрах результата.

Исходя из сказанного, спортивные способности можно определить как

особые состояния ведущих функциональных систем, предрасположенных к

внешнему взаимодействию. Другими словами, специальные способности - это

относительно устойчивые интегральные свойства функциональных систем,

проявляющиеся в уровне интенсивности реализации действий, обусловленных

мотивом, целью и логикой протекания внешнего взаимодействия в направлении

достижения максимально возможного результата, удовлетворяющего

потребности спортсмена.

Специальные способности, развивающиеся в процессе многолетней

спортивной деятельности, детерминируются природными и социальными

влияниями и проявляются в действиях на основе принципа психофизического



единства, целостности, функциональности и иерархичности.

Психофизиологическое состояние, как динамическая функциональная система,

развивающаяся в процессе многолетней деятельности, Согласно теории П.К.

Анохина, имеет принципиально однотипную организацию независимо от ее

сложности, общие периферические и центральные механизмы

функционирования, а характер обуславливает определенный состав и структура

(2,36).

Правомерно говорить о том, что специальные способности можно

определить как особые состояния ведущих функциональных систем организма,

предрасположенных к внешнему взаимодействию. Иначе, спортивные

способности - это относительно устойчивые интегративные свойства

индивидуальности, проявляющиеся в уровне интенсивности реализации

действий, обусловленных мотивом, целью и логикой протекания внешнего

взаимодействия, направленного на удовлетворение потребностей человека.

Исследование качественной определенности конкретного проявления

способностей предполагает, с одной стороны, познание внешнего свойства

функции, процесса, способа действия в предметно-действенном аспекте, с

другой - изучение внутренних условий деятельности, их содержательной

стороны: психических, физиологических, операционных и др. процессов, их

структуры и механизмов. Это соответствует диалектике понимания качества,

как единства свойств, структуры, функций, механизмов и форм проявления.

При этом свойства и их проявление в деятельности обусловлены, прежде

совокупностью составляющих ее функциональных блоков (содержанием и

структурой), т.е. строением и способом организации структур и опосредующих

признаков.

Становится очевидным, что комплексное изучение состава, способов

организации, динамики связи и отношений между компонентами, как по

«горизонтали», так и по «вертикали», может представить реальную основу для

объяснения содержания, структуры, механизмов развития и проявления

способностей в деятельности. Рассмотрение сущности и механизмов развития

способностей приводит нас к проблеме деятельности, через выявление ее

содержания, структуры и условий, при которых деятельность является

средством и методом развития способностей, к определению роли и места

способностей в деятельности, к установлению механизмов, обуславливающих

их развитие в усложняющихся условиях спортивной деятельности. Более

качественное, широкое и объективное познание возможно лишь на основе

симбиоза теоретического и экспериментально - эмпирического осмысления

проблемы спортивных способностей и условий формирования их структуры в

спортивной деятельности.

Важным условием технологии проектирования тренировочных программ

и управления процессом их реализации является строгая постановка цели и

последовательное еѐ воплощение в мезо – макроструктурах годичного цикла.

При построении программ мезоциклов, мы ориентировались на

современную теорию периодизации тренировочного процесса теорию



функциональных систем, современные достижения теории адаптации и

психофизического развития в онтогенезе. Учтены положения, выдвинутые

известными учѐными (Н.М. Амосов, Ф.З. Меерсон и М.Г. Пшенникова, Н.И.

Волков и др.). Установлено, что, количество функции, определяется

следующими факторами: продолжительностью, интенсивностью внешнего

раздражителя, массой наработанных структурных белков и наличием энергии.

Белки закономерно распадаются на простые молекулы с постоянной

скоростью. Величина их определяется как период полураспада мышц сердца и

нервно - мышечного комплекса - «двигательного аппарата» равный 30-32 и 90

дням, соответственно. За это время синтезируются новые или обновлѐнные

молекулы в НМК клеток в результате воздействия тренировочных нагрузок,

которые вызывают синтез нуклеиновых кислот и структурных белков. Новые

структуры нарабатываются в рибосомах в условиях стабилизирующей

нагрузки, в ответ на запросы функциональных систем. Чем напряжѐнней

работает НМК и чем больше масса белка, тем выше запрос, тем больше

синтезируется новых молекул, не превышая индивидуальные адаптационные

резервы организма. А на их место синтезируются другие – в количествах

превышающих израсходованный резерв, феномен «суперкомпенсации» или

образование структурного «следа» (Н.М. Амосов, Ф.З. Меерсон, М.П.

Пшенникова).

В длительных экспериментах была показана динамика уровня развития

ПВК и их структур на этапах многолетней подготовки спортсменов. Это дало

возможность проследить в динамике влияние целенаправленных

разнохарактерных педагогических воздействий и установить механизмы

формирования структуры специальных способностей.

На этапах многолетнего процесса тренировочной и соревновательной

деятельности спортсменов происходит преобразование отдельных

профессионально важных качеств (двигательных возможностей) в

динамические структуры, процесс носит выраженный ступенчатый характер,

имеющий четыре выраженных стадии.

1. (9-12 лет) – стадия первичной интеграции отдельных двигательных

возможостей (качеств). Модельно – целевой подход позволил моделировать

структуру и содержание педагогических воздействий с довольно строгой

постановкой цели в мезоциклах и алгоритмом еѐ реализации с широким

привлечением обще-подготовительных, вспомогательных и специально-

подготовительных средств с учѐтом динамики и темпов психофизического

развития индивидуальности. отдельных двигательных возможностей (качеств).

Установлено результативность соревновательной деятельности (СД) на

этой стадии обеспечивается за счѐт развития отдельных двигательных качеств,

важных по отношению к определѐнному виду спорта и мерой овладения

необходимым фондом ДН и умением их воспроизводить в двигательных

действиях по алгоритму, управляемому тренером.

Происходит налаживание связей между отдельными важными

двигательными качествами (ПВК), и их структурами, влияющих на



эффективность спортивной деятельности и успешность еѐ освоения.

Компонентами структур разного уровня являются: первый уровень -

совокупность важных физических способностей, как компонент ИП, функция

которых заключается в обеспечении должного уровня физической

работоспособности (функциональный механизм); второй уровень - функция

исполни- тельная на основе овладения совокупности двигательных действий,

операций, приѐмов и др., составляющих основу спортивной техники и тактики

выполнения разнообразных физических упражнений в разных ситуациях,

оказывающих исключительно положительное влияние на создание

двигательного потенциала (моторный механизм); третий уровень -

приобретение важных психических качеств, когнитивных способностей и

создание устойчивого интереса, направленных на развитие регуляционного

механизма.

Развитие ПВК было прослежено на протяжении стадии на одном и том же

контингенте испытуемых. В результате происходит абсолютный рост

показателей по основным факторам, определяющим двигательные возможности

юных спортсменов. Динамика развития носит неравномерный и гетерохронный

характер. При этом, корреляционная связь между параметрами,

характеризующими морфологические, физиологические и энергетические

показатели подготовленности юных спортсменов, находится на достоверно

значимом уровне (r =0,45- 0.68 Р < 0,05), с тенденцией еѐ усиления к началу

следующей стадии интеграции(Тvak.>Тst.;при Р<0,01). Показатели,

характеризующие уровень физической работоспособности (функциональный

механизм), имеют между собой достоверно значимую корреляцию( r= 0.65-

0.78; Р<0.05), далее наблюдается тенденция к увеличения тесноты взаимосвязи

(Т vak.> Тst.; при Р<0.01). Показана положительная статистически достоверная

связь между ПВК и динамическими характеристиками проявления

специальных способностей в действиях (r=0.77-0,84.; Р< 0,01). Успешность

деятельности юных спортсменов обеспечивается преимущественно за счѐт

уровня развития отдельных двигательных качеств и способов их реализации.

(Т vak. > Т st.; при Р < 0,01). По мере овладения совокупностью двигательных

операций, действий (моторный механизм) возрастает сила связи между

параметрами точности, эффективности и надѐжности выполняемых действий

(r=0,67-0,75; Р<0,05).

Показатели, характеризующие уровень развития отдельных важных

двигательных качеств, имеют тесные связи с быстротой и точностью овладения

двигательными навыками и способами их реализации. Показатели точности,

эффективности и надѐжности овладения навыками спортивной техники

(моторный механизм) имеют между собой слабую положительную корреляцию.

Вместе с тем, показано усиление динамики связи на всѐм протяжении стадии

между показателями ѐмкости, мощности и производительности ведущих

функциональных систем (Тvak. > Т st.; при Р< 0.01), а также усиливается

взаимодействие между показателями функционального механизма с

параметрами моторного механизма (Тvak.>Тst.при Р<0,05). В тоже время,



между характеристиками отдельных важных двигательных качеств с

показателями психической подготовленности (регуляционный механизм)

существует положительная связь(k=0,62-0,75; Р < 0,05) и еѐ динамика

усиливается.

Между характеристиками отдельных важных физических способностей с

показателями ѐмкости, мощности и производительности ведущих

функциональных систем организма наблюдается чѐткая тенденция к усилению

связи (функциональный механизм), то 5% до 1% уровня достоверности.

Характеристики психической подготовленности (регуляционный механизм),

имеют достоверную корреляционная связь как по горизонтали, так и по

вертикали с параметрами результата и показателями мотивационной, волевой и

двигательной активности (Тvak.> Тst.; при Р> 0,05 ).

Снижение корреляционной связи совокупности отдельных двигательных

качеств с интегральным показателем успешности можно трактовать как

следствие начальной специализации функционального, моторного и

регуляционного механизмов, обеспечивающих результативность действий

юного спортсмена.

2. (13-15 лет) - частичная дезинтеграция отдельных структур

двигательных качеств и физической работоспособности, между ними

существенно снижается функциональная связь. У 12- 13 летних юных

спортсменов факторная структура подготовленности аморфна. Наблюдается

ослабление зависимости достижения эффективности спортивных действий от

уровня развития отдельных двигательных качеств, параметров моторного

потенциала и функциональных возможностей юных спортсменов. Динамика

ослабления связи отношений между ФС разных уровней детерминации ИП

сопровождается существенной вариабельностью показателей. В дальнейшем, у

14 -15 летних наблюдается ускорение темпов качественного изменения в

развитии ПВК и их структур, влияющих на успешность спортивной

деятельности. Происходит выраженная гетерохронная и неравномерная

динамика развития и отдельных важных качеств и способностей. Качественные

характеристики проявления способностей носят скачкообразный характер, их

структура приобретает черты комплексности. Такая тенденция в значительной

мере обусловлена особенностями онтогенеза и присуща подростковому

периоду психофизического развития.

Таким образом, начальный стадию условно можно разделить на два

период: первый - характеризуется дезинтеграцией отдельных двигательных

качеств и функциональных возможностей и физических способностей.

Происходит активная перестройка отдельных еѐ структур, выраженных в

разрушении ранее налаженных временных связей, неадекватных требованиям

СД, а так же целям и содержанию развивающего обучения. По мере овладения

техникой спортивных действий и их качественного осуществления происходит

усиление связи между параметрами ПВК и способностей, наблюдается

активная дифференциация по выполнению функций.



Второй период - отмечается чѐткая тенденция к интеграции отдельных

ПВК и их трансформация в комплексные образования.

В данном периоде успешность СД определяется не уровнем развития

отдельных двигательных возможностей, а их комплексами. Снижение в

интеркорреляционной матрице связи отдельных двигательных качеств с

интегральным показателем успешности можно трактовать как следствие

специализации функционального, моторного, психодинамического и

когнитивного обеспечения результативности действий юного спортсмена.

Естественный процесс многофакторного развития психофизических

функций приобретает морфофизиологическую исполнительную, психическую

и мотивационную специфику. Можно с осторожностью предположить, что

процесс адаптации и развития специальных способностей тесно связан с

процессом развития функциональных, операционных и регуляционных

механизмов, приобретающих системный характер.

3. (16-18 лет) – вторичная интеграция ПВК и их структур, реализующих

физиологические, моторные, психодинамические и когнитивные функции. Эта

стадия соответствует этапу углублѐнной специализированной подготовки и

может рассматриваться как период, во время которого происходит оптимизация

функциональных связей между компонентами интегральной подготовленности,

они приобретают ясные специфические черты. В структуре ИП наблюдается

чѐткая дифференциация и консолидация факторов, ориентированных на

формирование структуры специальных способностей с учѐтом индивидуальных

особенностей развития спортсменов.

Проявляются признаки детерминации динамической структуры,

реализующей отдельные функции физиологические, исполнительные,

координационные, управленческие функции. Между компонентами структуры

устанавливаются достаточно прочные, в то же время, динамичные связи на

уровне 5% - 1%, значимости, ответственные за их взаимодействие в процессе

реализации. Между ними существуют сложные отношения, вместе с тем

складывается иерархическое и мультипараметрическое взаимодействие в

направлении реализации целевой функции, в направлении вектора:

доминирующий мотив – действие – результат (цель).

К завершению стадии просматривается более строгая дифференциация и

усиление сопряженности функционального, операционного и регуляционного

механизмов, возрастает роль мотивационной, волевой активности и

эмоциональной устойчивости в достижении результата. Например, развитие

моторного потенциала требует адекватного функционального обеспечения

специальной работоспособности, диктуемого требованиями соревновательной

деятельности. В это же время явно усиливается взаимосодействие между

функциональным, операционным механизмами (r=0.77-0,89; <.0,01). Усиление

связи наблюдается между показателями первого уровня и характеристиками

регуляционного механизмов (r=0,57-0,79; Р< 0,05). В свою очередь взаимосвязь

между совокупностью отдельных двигательных качеств и успешностью

спортивной деятельности достоверно снижается (Тvak.<Тст.; при Р>0,05). Как



впрочем, наблюдается существенное снижение влияния физиологического

фактора в целом на эффективность и надѐжность соревновательной

деятельности. Это приводит к специализации основных механизмов,

обусловливающих формирование структуры специальных способностей.

Между тем существенно ослабевает влияние биологического фактора на

успешность реализованных действий. Следует подчеркнуть усиливающую

зависимость на 1% уровне значимости параметров моторного механизма и

характеристик регуляционного

Развитие всего комплекса ИП переводит на качественно новый уровень

работы основных еѐ компонентов по требованию соревновательной

деятельности. Происходит преобразование отдельных ПВК в их структуры

(комплексы), реализующие физиологические, исполнительные, моторные,

психические и когнитивные функции, повышается их эффективность и

надѐжность работы, в усложняющихся условиях сопряжения основных

компонентов интегральной подготовленности.

4. (19-22 лет) – завершающая стадия интеграции отдельных ПВК и их

преобразования в функциональные системы, реализующие физические,

технико-тактические, психомоторные, сенсомоторные, когнитивные и другие.

Стадия интеграции соответствует этапу подготовки спортсменов к высшим

достижениям. К окончанию данной стадии завершается формирование

динамической структуры способностей. Так, коэффициенты множественной

корреляции (Р) матрицы показателей, характеризующих структуру

способностей, показали динамику связи как по «горизонтали, так и по

«вертикали»». Матрица, исполненная при помощи методов расслоения

корреляционных плеяд и факторного анализа, показала отсутствие достоверных

различий в компонентах структуры факторов и их вклада в общую дисперсию

выборки у 21-летних и 22- летних испытуемых, т.е. статистические показатели

не имеют достоверных отличий.

Она приобретает черты завершѐнности, детерминированности с чѐткой

дифференциацией функцией основных механизмов в тоже время взаимной

компенсацией функций. В дальнейшем происходит еѐ совершенствование на

основе индивидуальной вариативности функционирования основных

механизмов.

В экспериментах показано, что формирование структуры способностей

обеспечивается за счѐт мотивационного, функционального, операционного и

регуляционного механизмов. Между ними устанавливаются устойчивые, в то

же время, динамичные, иерархически упорядоченные функциональные связи,

ответственные за развитие и реализацию спортивных способностей в

деятельности. Процесс реализации физических, физиологических,

исполнительных, психических, когнитивных и др. функций осуществляется на

основе закона результата, закона динамической мобилизации структур,

обеспечивающих формирование доминирующей ФС и получение заданного

результата.



Установлено, проявление функций спортивных способностей происходит

через развитие мотивационного, функционального, операционного и

регуляционного механизмов. Развитие моторного потенциала требует

адекватного функционального обеспечения, диктуемого требованиями

результата. В свою очередь, развитие первых и вторых неизбежно влечѐт за

собой совершенствования координационных, управленческих механизмов.

Развитие всего комплекса переводит на качественно новый уровень развития и

функционирования способностей, как динамической структуры

индивидуальности. Повышается еѐ эффективность, надѐжность и

оперативность реагирования на изменения внешних и внутренних факторов в

усложнѐнных условиях спортивной деятельности.

В целом следует отметить, каждая очередная стадия (этап) спортивного

совершенствования ставит перед спортсменом необходимость совершения

очередного качественного «скачка», чтобы получить существенный

адаптивный эффект в развитии и совершенствовании динамической структуры

специальных способностей, диалектического отрицания ранее достигнутого

уровня совершенства.

Заключение. Теоретический анализ и полученные в длительных

исследованиях научные факты позволяют констатировать недостаточную

изученность проблемы специальных способностей в спортивной деятельности.

Применение возможностей структурно – функционального и комплексного

подходов к исследованию проблемы позволил рассмотреть сущность

спортивных способностей, их структуру и механизмы развития в

усложняющихся условиях спортивной деятельности.

Спортивные способности – это структура индивидуальности, которая

определяется непосредственно через деятельность, они являются свойствами

функциональных систем, реализующими физические, физиологические,

исполнительные, психические и когнитивные функции. Способности имеют

сложное строение, их составляющими являются разноуровневые свойства

индивидуальности, интегрированные в динамическую структуру через

центральные и периферические узловые механизмы: мотивационный,

функциональный, операционный и регуляционный. Системообразующую

функцию несет в себе доминирующий мотив и полезный результат.

Взаимодействие между ними носит организованный и целеполагающий

характер в континууме: мотив-действие-результат.

В структуре интегральной подготовленности, характеризующей

психофизиологическое и психомоторное состояние спортсмена, способности

являются ее ядром. Функции, составляющие структуру, объединяются и

реализуются по принципу целостности, функциональности, иерархичности и

мультипараметрического взаимосодействия в доминирующей на данный

момент времени функциональной системе.

Адекватно описать структуру и механизмы развития способностей

возможно лишь на основе системного подхода в аспекте теории деятельности,

как минимум на трѐх уровнях исследования - психофизиологическом,



моторном, психологическом. При этом должны используются два подхода,

измерительный и типологический.

Проявления способностей спортсмена имеют свои качественные и

количественные признаки, имеющие индивидуальную меру выраженности,

проявляемую в действиях, определяя эффективность, надежность

тренировочной и соревновательной деятельности. Выявление закономерностей

в проявлении способностей предполагает познание совокупности

количественно определенных элементов и способов организации их в

конкретных видах спортивной деятельности.

Становится очевидным, что в процессе спортивной деятельности ПВК и

их структуры выступают в роли тех внутренних условий, через которые

преломляются внешние спортивные действия и требования соревновательного

результата. Развитие профессионально важных качеств и их подсистем

является узловым моментом формирования динамической структуры

спортивно способностей в усложняющихся условиях многолетней спортивной



1.Анохин П.К. Кибернетика функциональных систем. – М.,1998. – 395 с.

2.Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. –

М.: Наука, 1974.

3.Блауберг И.Б. Становление и сущность системного похода / И.Б.

Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 270 с.

4.Бернштейн Н.А.Очерки по физиологии движений и физиологии

активности.- М.: Медгиз, 1966. - 360 с.

5.Бондарчук А.П. Периодизация спортвной тренировки. – Олимп. литер.,

2005. – 304 с.

6.Верхошанский Ю.В. Основы специальной физической подготовки

спортсменов. – М.:ФиС, 1988.

7. Волков Н.И. Закономерности биохимической адаптации в процессе

спортивной тренировки // В кн. Биохимия мышечной деятельности.- Киев:

Олимпийская литература, 2000.

8. Меерсон Ф.3. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим

нагрузкам / Ф. 3. Меерсон, М. Г. Пшенникова. - М.: Медицина, 1989. – 252.- с.

9. Голубева Э.А. Способности, личность, индивидуальность. Дубна,

«Феникс», 2005. – 511с.

10. Демин В.А. Методологические вопросы исследования спорта в

аспекте теории деятельности. Дисс. …канд. пед. наук. – М.,1975.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. //2-е издание. –

Санкт-Петербург:ПИТЕР, 2002.

12. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и

психофизиологическое состояние // В кн.: Теория функциональных систем в

физиологии и психологии. – М.:Наука,1978.



13. Иссурин. В.Б. Блоковая периодизация спортивной тренировки:

Монография.- М.: Советский спорт, 2010. – 288 с.

14. Ковалев А.Г. Психология личности. - М .1965.

15.Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.

– М.:Наука,1980.

16. Красников В.В. Основы теории спортивных соревнований // Учебное

пособие. –М.: Изд-во «Физическая культура». 2005.

17. Коренберг В.Б. Методологические проблемы анализа спортивной

двигательной деятельности // В кн.: Принципиальные вопросы

биомеханического анализа спортивных действий. – Малаховка,1987.

18. Кривенцов А.Л. Процесс подготовки спортсменов как динамический

сложноорганизованный системный объект (система) управления.-

«Педагогический журнал», №1. – М.: «АНАЛИТИК РОДИС», 2020. С.55 – 69.

19. Кривенцов А.Л., Сопов В.Ф. Специальные способности и условия их

формирования в спортивной деятельности. Год 2008// Научный альманах

МГАФК, Т.9. Малаховка,2008.

20. Кривенцов А.Л., Дунаев К.С. Проблема спортивных способностей и

методология их изучения в аспекте теории деятельности. Казахстан, Теория и

методика физической культуры, №1, 2015.

21. Крутецкий, Балбасова Е.Г.Педагогические способности, их структура,

диагностика, условия формирования и развития. – М.: Прометей,1991. – 285 с.

22. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных

различий активности человека. Автореф. дисс. …д-ра псхолог. наук. М., 1984.

23. Кузнецов В.В., Шустин Б.Н. Методология построения модельных

характеристик сильнейших спортсменов // В кн.: Совершенствование

управления системой подготовки квалифицированных спортсменов. – М.,1980.

24. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.:

Знание, 1985.

25. Лейтес Н.С. Проблемы способностей в трудах Б.М.Теплова // Вопросы

психологии, 1966,№5.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.:

Политиздат,1977.

27. Матвеев Л.П. Общая теория спорта и еѐ прикладные аспекты/

Л.П.Матвеев.- 5-е изд. испр. и доп. – М. :Советский спорт, 210. – 340 с.

28. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей: В сб.:

Склонности и способности. Л.,1982.

29. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. - Дубна,

«Феникс», 2005.

30. Платонов В.Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском

спорте. Общая теория и еѐ практические приложения: учеб. для тренеров. –

2015. – 680 с.

31. Платонов К.К. Проблемы способностей.- М.: Наука, 1982. – 311 с.

32. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей.- М.:

«Физкультура и спорт», 1973. – 214 с.



33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.:Питер,203. – 720с.

34. Сетров М.И. Общие принципы организации систем и их

методологическое значение. /М.И. Сетров. - М.: Наука, 1974.- 325.- с.

35. Судаков К.В.Функциональные системы организма: Руководство / Под

ред.К.В.Судакова. - М.:Медицина, 1997.-432.- с.

36. Суслов Ф.П. Современная система спортивной подготовки.- Изд.

«СААМ». Москва, 1995.-448

37. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей./ Под ред.

Э.Л.Голубевой и других. – М.:Наука, 2003. 4445.

38. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.:1994.- 315 с.

39. Шустин Б.Н. Моделирование характеристики соревновательной

деятельности.// Современная система спортивной подготоки.- М.:СААМ, 1995.



УДК 009

РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

В ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ: ОБЗОРНЫЙ АНАЛИЗ

Лещинская Софья Николаевна

к.социол.н.

ФГБОУ ИВО «Московский государственный

гуманитарно-экономический университет»

Гальчуткина Ольга Анатольевна

ГБОУ Школа 2094 Дошкольная образовательная площадка №3

Аннотация: Физическое воспитание формирует систему ценностных

ориентаций ориентированный на здоровый образ жизни, обеспечивающий

мотивационную, физическую и психическую готовность, а также к факторам

воздействия внешней среды. Физическое воспитание традиционно

ответственно за физическую подготовку подрастающего поколения.

Ключевые слова: физическая культура, спорт, молодежь, здоровый

образ жизни, физическое воспитание, ценностные ориентации

Leshchinskaya Sofya Nikolaevna

Galchutkina Olga Anatolyevna

Abstract: Physical education forms a system of value orientations focused on

a healthy lifestyle, providing motivational, physical and mental readiness, as well as

environmental factors. Physical education is traditionally responsible for the physical

fitness of the younger generation.

Key words: physical education, sport, youth, healthy lifestyle, physical

education, value orientations

Проблема здоровья населения продолжает оставаться актуальной, потому

что это не только личная, но и общественная ценность: больное население не

может стать надежной опорой государства. Особенно это касается молодежи,

являющейся ключевым показателем благополучия общества и страны в целом.

Конец ХХ начало ХХI столетия характеризуется неустойчивостью, это не

самые благоприятные условия жизни общества в целом. На фоне

неблагоприятной военно-политической, информационной, экологической

обстановки и прочих негативных факторов стали причиной снижения качества

жизни населения. Согласно определению всемирной организации

здравоохранения (ВОЗ) термин качество жизни охватывает физическое,

психологическое, эмоциональное и социальное здоровье человека, основанное

на его восприятии своего места в обществе [1]. Под влиянием ранее

перечисленных факторов ухудшается и здоровье населения, а соответственно

снижается качество жизни.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5_%D0%B7%D0%B4%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2%D1%8C%D0%B5

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%83%D1%81



К середине XX столетия физическая культура и спорт приобретают черты

социального института. Современные физическая культура и спорт тесно

взаимодействует с социальными институтами такими как государство,

культура, религия, здравоохранение, семья, образование и другими. Физическая

культура и спорт стали оказывать значимое воздействие и на социальную

жизнь людей. Стоит отметить и то, что в последнее время значительно

усилилась роль физической культуры и спорта в воспитании личности и ее

социализации, а также в формировании стиля жизни человека [2, с.120]. В

таком социальном институте как государство для того, чтобы не допустить

ухудшения здоровья нации и граждан, падения интереса к спорту, а также

падения спортивного престижа страны, многие развитые государства

осуществляют управление физической культурой и спортом. Такое управление

осуществляется в основном через создание соответствующих органов

управления и правовой базы. В России проводит работу с 202г. Совет по

развитию физической культуры и спорта при Президенте РФ. Создание Совета

при Президенте РФ — свидетельство того, что правительство Российской

Федерации озадачено вопросами, связанными с физической культурой и

спортом, вопросами физического состояния граждан, а также свидетельство

важности стоящих перед Российской Федерацией проблем в области

физической культуры и спорта [3].

Следует отметить о создании соответствующей правовой базы, в 2007г.

Государственной Думой РФ был принят федеральный закон "О физической

культуре и спорте в Российской Федерации" N 329-ФЗ, который устанавливает

правовые, организационные, экономические и социальные основы

деятельности спортивных организаций, определяет принципы государственной

политики в области физической культуры и спорта и олимпийского движения

РФ [4].

Федеральный закон "О физической культуре и спорте в Российской

Федерации" рассматривает физическую культуру и спорт как одно из средств

профилактики различных заболеваний, укрепления здоровья различных групп

населения, поддержания высокой работоспособности человека, воспитания

патриотизма среди граждан, подготовки граждан к защите Родины, развития и

укрепления дружбы между народами мира и гарантирует права граждан на

равный доступ к занятиям физическими упражнениями и спортом.

Правительство Российской федерации намерено обеспечивать непрерывность и

преемственность физического воспитания всех возрастных групп населения, а

также учет интересов при разработке и реализации федеральных программ по

развитию физической культуры и спорта.

Также данный закон определяет следующие важные для осмысления

понятия в контексте данной работы:

спорт - сфера социально-культурной деятельности как совокупность

видов спорта, сложившаяся в форме соревнований и специальной практики

подготовки человека к ним;



физическая культура - часть культуры, представляющая собой

совокупность ценностей, норм и знаний, создаваемых и используемых

обществом в целях физического и интеллектуального развития способностей

человека, совершенствования его двигательной активности и формирования

здорового образа жизни, социальной адаптации путем физического воспитания,

физической подготовки и физического развития;

студенческий спорт - часть спорта, направленная на физическое

воспитание и физическую подготовку обучающихся в профессиональных

образовательных организациях и образовательных организациях высшего

образования, их подготовку к участию и участие в физкультурных

мероприятиях и спортивных мероприятиях, в том числе в официальных

физкультурных мероприятиях и спортивных мероприятиях;

физическое воспитание - процесс, направленный на воспитание

личности, развитие физических возможностей человека, приобретение им

умений и знаний в области физической культуры и спорта в целях

формирования всесторонне развитого и физически здорового человека с

высоким уровнем физической культуры. Физическое воспитание включает в себя следующие направления

деятельности:

1) обучение определенным действиям;

2) воспитание основных физических качеств;

3) приобретение знаний, касающихся физической культуры и спорта;

4) формирование интересов, ценностных ориентации, связанных с

физическими способностями человека;

5) формирование физической культуры личности;

6) валеологическое воспитание как составная часть физического

воспитания (валеология – это межнаучное направление, изучающее

закономерности, способы и механизмы формирования и обеспечения здоровья

и здорового образа жизни). [5, с.33].

Рассматривая физическую культуру на протяжении длительного периода,

можно отметить, что она развивалась не только как метод совершенствования

своего тела и его возможностей, а скорее как способ прибывания человека в

природной среде, и ее усовершенствования. Физическое воспитание формирует

систему ценностных ориентаций на здоровый образ жизни, обеспечивает

мотивационную, физическую и психическую готовность к нему, а также к

факторам воздействия внешней среды. Физическое воспитание традиционно

ответственно за физическую подготовку подрастающего поколения. Оно

необходимо для воспитания всесторонне развитого человека, так как от этого

зависит успешное развитие и функционирование современного общества [6, с.67].

Также, для армии России физическая подготовка является неотъемлемым

элементом обучения и воспитания личного состава Вооруженных сил России.

Основными формами физической подготовки являются учебные занятия,

утренние физические упражнения, физическая тренировка, спортивная работа и

пр. Социальный институт культуры, в свою очередь, обеспечивает организацию



массовой, спортивной, оздоровительной и пропагандистской работы в клубах,

парках, дворцах, домах культуры и пр.

Не стоит оставлять без внимания и тот факт, что спорт занял значимые

позиции в структуре как общего, так и профессионального образования.

Образовательные организации проводят обязательные занятия по физической

культуре, формируют у обучающихся навыки физической культуры,

организуют различные физкультурные мероприятия, содействуют

популяризации школьного и студенческого спорта. Инвалиды и лица с

ограниченными возможностями не остаются исключенными из системы

образования. Для них проводятся занятия с использованием средств адаптивной

физической культуры и адаптивного спорта с учетом индивидуальных

способностей и состояния здоровья.

Таким образом мы можем полагать то, что современные физическая

культура и спорт тесно взаимодействует с другими социальными институтами

такими как государство, культура, религия, здравоохранение, семья,

образование и другими. Стоит отметить и тот факт, что успешные занятия по

физической культуре среди лиц с ограниченными возможностями,

способствуют их активному участию в общественных институтах.

Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ)

совместно с Федеральным научным центром физической культуры и спорта

(ФГБУ ФНЦ ВНИИФК) в рамках реализации Федерального проекта «Спорт —

норма жизни» представил данные социологического опроса по состоянию на

ноябрь 2019г., для определения индивидуальных потребностей (мотивации)

всех категорий и групп населения в условиях для занятий физической

культурой:

38% россиян систематически занимаются различными формами

физической активности, из них: дети 6–12 лет — 67%, подростки и молодежь

— 41%, взрослое население 30–59 лет — 36%;

Дети не занимаются «спортом», потому что нет секций (26%) или

времени (22%);

Взрослое население не занимается «спортом» по причинам:

отсутствия свободного времени (36%), из-за нагрузки на работе (26%) и по

состоянию здоровья (25%);

Занятие спортом — важный элемент воспитания детей, считает

каждый второй россиянин (62%);

47% россиян сообщили, что за последние 2–3 года по их месту

жительства стало больше спортивных сооружений.

38% опрошенных россиян сообщили, что систематически занимаются

физкультурой и/или спортом [7].

Термин «здоровый образ жизни», который всемирной организацией

здравоохранения (ВОЗ) определяется как состояние полного физического,

душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и

физических дефектов, вновь набирает популярность [8]. Людям вновь стало



интересно быть физически развитыми и красивыми. По всей стране строятся

различные современные спортивные комплексы, с использованием новейшего

оборудования для улучшения качества тренировок, открываются различные

спортивные кружки для детей дошкольного и школьного возрастов, в школах и

университетах проводятся различные соревнования, активно продвигают идею

здорового образа жизни в средствах массовой информации, освещаются

вопросы необходимости активного включения инвалидов в активную

социальную жизнь, предлагаются различные программы реабилитации лиц с

ограниченными возможностями здоровья. Несколько лет назад Правительство

РФ запретило рекламу и алкогольных напитков в периодических печатных

изданиях, в изданиях для несовершеннолетних, в телепрограммах и

радиопрограммах, в общественном транспорте, в детских, образовательных,

медицинских, санаторно-курортных, оздоровительных, военных организациях,

театрах, цирках, музеях, домах и дворцах культуры, концертных и выставочных

залах, библиотеках и пр., табачной продукции и стимулирование ее продажи.

Сложившаяся ситуация заставила мировое сообщество задуматься о

значимости и ценности здоровья и ведения здорового образа жизни, ведь

только здоровый человек, придерживающийся ведения здорового образа жизни,

способен как можно дольше сохранять свою работоспособность,

стрессоустойчивость к ряду внешних и внутренних психологических

воздействий, кроме того такой человек способен формировать свою активную

жизненную позицию, принимать активное участие в общественной жизни, и

самосовершенствоваться. Не стоит оставлять без внимания и тот факт, что на

сегодняшний день набирает популярность идея вовлечения общества в процесс

реабилитации инвалидов. Общество должно помочь им сформировать

стремление к ведению здорового образа жизни, так как это позволит сделать

процесс реабилитации наиболее эффективным, что в свою очередь позволит

лицам с ограниченными возможностями вести активную социальную жизнь, и

оставаться включенными во все процессы, происходящие в обществе.

Аналитический обзор, приведенный ВЦИОМ «Здоровый образ жизни:

мониторинг» [7], свидетельствует о том, что Россияне стараются вести

здоровый образ жизни, но и о вредных привычках не забывают (рис.1). На

вопрос: «Следите ли Вы за своим питанием, соблюдаете диету или нет?

(закрытый вопрос, один ответ, % от всех опрошенных)» изложены ответы

следующим образом:



2008 2009 2012 2013 2014 2015 2017 2018 2019

Да, соблюдаю диету,

которую рекомендовал врач

4 4 5 6 4 5 9 7 7

Да, соблюдаю

самостоятельно выбранную

диету

7 8 10 8 9 10 14 12 13

Да, стараюсь есть здоровую

пищу

33 34 35 43 36 36 30 41 39

Ем, что хочу, здоровье меня

не беспокоит

23 22 27 22 23 27 18 22 21

Думать о качестве пищи нет

возможности, ем, что могу

себе позволить

29 28 19 20 25 20 28 14 19

Затрудняюсь ответить 4 4 4 1 3 2 1 4 1

Рис.1 Сводные данные ВЦИОМ

по режиму питания молодежи (2008-2019гг.)

Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ)

представил данные исследования, посвященного теме здорового образа жизни:

Диспансеризацию в текущем году уже прошли 19% граждан (против

15% в прошлом году), еще 39% были на комплексном обследовании в течение

последних трех лет.

Доля граждан, следящих за своим питанием на сегодняшний день,

составляет 59%: 7% соблюдают диету, рекомендованную врачом, 13% -

выбранную самостоятельно, 39% - в целом стараются есть здоровую пищу.

Выросла доля тех, кто сетует на отсутствие возможности следить за своим

рационом ввиду нехватки денежных средств: с 14% до 19%. Каждый пятый

(21%) говорит, что употребляет в пищу любые продукты, поскольку чувствует

себя совершенно здоровым.

Число курильщиков колеблется в рамках статистической

погрешности: в 2018 г. о том, что подвержены вредной привычке,

сообщали 29% (в т.ч. 17% - выкуривали пачку или более в день), в 2019 г.

также составляет 29% (16% соответственно). Традиционно выше, чем в целом

по выборке, потребление табака среди мужчин (47%), респондентов молодого и

среднего возраста.

Результаты опросов фиксируют повышение уровня потребления

алкоголя в нашей стране: если в 2018 г. о том, что вовсе не пьют спиртного,

сообщали 40% россиян, то в 2019 г. – уже 33% (43% среди 60 лет +). Выпивают

время от времени 67% граждан, однако в подавляющем большинстве случаев -

не чаще нескольких раз в месяц. В целом по выборке два-три раза в месяц

употребляют алкогольные напитки 18% респондентов, среди мужчин – 27%

(против 10% среди женщин), а в различных возрастных группах выше всего эта

доля среди 35-44–летних (25%) [6]. Следует отметить, что 20% граждан

соблюдают специальную диеты, а 39% граждан стараются употреблять

здоровую пищу [7].



Развитие науки и расширение знаний о физической культуре и здоровом

питании позволили развить представления о процессе двигательной

деятельности. Физическая культура также способствует развитию внимания,

точности восприятия, воображения, улучшает умственную работоспособность

и др. Физическая закалка в некоторой степени определяет будущую

деятельность человека. В России физическое воспитание функционирует на

опыте советского физического воспитания, поскольку основы этой системы

были направленны на подготовку подрастающего поколения к определенным

условиям жизни, что также остается актуальным и на современном этапе

развития человечества.

В высших учебных заведениях России основной формой физического

воспитания являются обязательные занятия по физической культуре и спорту в

пределах образовательных программ в объеме, установленном

государственными образовательными стандартами, а также факультативных

занятий спортом в пределах дополнительных образовательных программ.

Образовательное учреждение должно формировать у обучающихся навыки

физической культуры с учетом индивидуальных способностей и состояния

здоровья обучающихся. Физическое воспитание ценно не только потому, что

позволяет человеку сохранить свое здоровье и улучшить свои физические

возможности, но и потому, что это достаточно эффективный инструмент

формирования личностных качеств индивида, его характера. Все это позволяет

молодому человеку успешно социализироваться, и адаптироваться к

изменяющимся условиям окружающей среды. Социальная значимость

физического воспитания молодежи состоит еще и в том, что оно через

оптимизацию физического и духовного состояния, опосредованно

уравновешивает и социальные процессы. Эти процессы, следовательно зависят

от организации системы физического воспитания студентов [9, с 88].

Стоит обратить внимание и на тот факт, что достаточная доля

современной молодежи не заинтересована в своем физическом развитии.

Занятия по физической культуре они как правило посещают только в учебных

заведениях, а после их окончания не уделяют должного внимания своему

физическому состоянию. Об этих фактах свидетельствуют доклады,

представленные на Всероссийском круглом столе «Здоровый образ жизни как

социальная ценность и гражданская обязанность студенческой молодежи

вузов», 15–16 мая 2019 г. в Ростов-на-Дону. В докладе Л.И. Щербаковой

физическая активность студенческой молодежи рассматривается как

существенный элемент их образа жизни [10]. Показаны проблемы массового

спорта в университетах, недостаток профессиональных преподавателей-

тренеров, слабо развитая культура здоровья у студентов. Но вместе с тем

участники круглого стола отметили рост популярности идей ЗОЖ, культуры

здоровья, активного досуга и спорта, положительную динамику отношения

молодежи к сохранению своего здоровья, устойчивую тенденцию отказа от

вредных привычек. Однако студенческая молодежь все еще находится на

начальном этапе формирования культуры здорового образа жизни. Излагая



проблемы физического воспитания, стоит не упускать из фокуса физическое

воспитание людей, состояние здоровья которых, находится за пределами

общепринятого понимания здоровья. Такие люди не мотивированы на

поддержание или развитие своих физических возможностей, и нередко просто

не участвуют в процессе физического воспитания [11, с.78].

Таким образом исходя из проведенного анализа, следует отметить, что

физическое воспитание формирует систему ценностных ориентаций на

здоровый образ жизни, обеспечивает мотивационную, физическую и

психическую готовность к нему, а также к факторам воздействия внешней

среды. При осуществлении физического воспитания необходимо также

создавать условия для вовлечения обучающихся с ограниченными

возможностями, поскольку физическая культура и спорт для них являются

одним из основных способов их реабилитации. Физическое воспитание

необходимо для воспитания всесторонне развитого человека, так как от этого

зависит успешное развитие и функционирование современного общества. Все

это позволяет молодежи успешно социализироваться, и адаптироваться к

изменяющимся условиям окружающей среды.


1. Всемирная организация здравоохранения. Официальный сайт. /

Доступно: https://www.who.int/

2. Основы здорового образа жизни в образовательной организации :

учебное пособие для вузов / А.А. Зайцев [и др.]; под общей редакцией

А.А. Зайцева. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт,

2020. — 137 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-12606-8. — Текст :

электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/447858

3. Положение «О Совете при Президенте Российской Федерации по

развитию физической культуры и спорта» Доступно: // http://www.sportsovet.ru/

4. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской

Федерации» №329 от 04.12.2007г. http://www.consultant.ru/document/

cons_doc_LAW_73038/

5. Петрушин В.И. Психология здоровья: учебник для вузов /

В.И. Петрушин, Н.В. Петрушина. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва:

Издательство Юрайт, 2020. — 381 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-

534-11949-7. — Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. —

URL: https://urait.ru/bcode/452565

6. Тихомирова Л.Ф. Здоровьесберегающая педагогика: учебник для

вузов / Л.Ф. Тихомирова, Т.В. Макеева. — Москва: Издательство Юрайт,

2020. — 251 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-06930-3. — Текст :

электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/455481

7. Всероссийский центр изучения общественного мнения: официальный

сайт. / Доступно: // http://www.wciom.ru/

8. Официальный сайт всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) -

https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-in-emergencies

https://www.who.int/

https://urait.ru/bcode/447858

http://www.sportsovet.ru/

http://www.consultant.ru/document/%20cons_doc_LAW_73038/

http://www.consultant.ru/document/%20cons_doc_LAW_73038/



http://www.wciom.ru/

https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-in-emergencies



9. Кузьменко Ф. «О просветительстве, здоровом образе жизни»

Доступно: // https://takzdorovo.ru/

10. Щербакова Л.И. Всероссийский круглый стол «Здоровый образ жизни

как социальная ценность и гражданская обязанность студенческой молодежи

вузов» 15–16 мая 2019 г., г. Ростов-на-Дону.

11. Жираткова Ж.В. Петрова Т.Э. Леонтьева А.В. Формирование

здорового образа жизни студенческой молодежи (социологический анализ)

Регионология, №4, 2018г., С. 78. Доступно: // https://cyberleninka.ru/

© С.Н. Лещинская, О.А. Гальчуткина, 2020

https://takzdorovo.ru/

https://cyberleninka.ru/



УДК 372.878

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ

РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО

Литвиненко Юлия Александровна

к.п.н., доцент

ГБОУ ВО «Московский государственный

институт музыки им. А.Г. Шнитке»

Аннотация: Статья посвящена процессу обучения студентов-музыкантов

разных специальностей в классе фортепиано. Автор рассматривает актуальные

вопросы, связанные с особенностями фортепианной педагогики в современном

вузе. Особое внимание уделено психолого-педагогическим аспектам

подготовки студентов к публичным выступлениям.

Ключевые слова: обучение, студенты-музыканты, фортепиано для

разных специальностей, публичное выступление, психолого-педагогическое

воздействие

TRAINING OF STUDENTS-MUSICIANS OF DIFFERENT SPECIALTIES

IN THE PIANO CLASS

Litvinenko Yulia Alexandrovna

Abstract: The article is devoted to the process of teaching students-musicians

of different specialties in the piano class. The author considers topical issues related

to the peculiarities of piano pedagogy in a modern university. Special attention is

paid to the psychological and pedagogical aspects of preparing students for public

performances.

Keywords: training, students-musicians, piano for different specialties, public

performance, psycho-pedagogical impact

В отечественной системе профессионального музыкального образования

обучение в классе фортепиано для разных специальностей является

обязательным и проводится на всех уровнях: школа – колледж – вуз. Ведь «…в

самом феномене инструмента заложена уникальная возможность

индивидуального воспроизведения, изучения, эстетического осмысления

практически всего репертуара, накопленного мировой музыкальной культурой.

Это собственно фортепианные сочинения, камерно-инструментальная,

вокально-хоровая, оперная, симфоническая музыка. Следовательно, в обучении

игре на фортепиано заложен огромный образовательный, познавательный и

эстетический потенциал, необходимый для музыкантов всех специальностей и

направлений подготовки» [7, с. 9].



Как показывает опыт преподавания в музыкальном вузе, контингент

студентов в классе фортепиано – инструменталистов, вокалистов, дирижеров,

теоретиков – весьма отличается по уровню своей подготовки, поэтому

требуется индивидуальный подход к каждому обучающемуся. К примеру,

большинство музыковедов или дирижеров достаточно свободно владеет

фортепиано, а некоторые вокалисты в силу того, что они поздно «приходят» в

эту профессию, не имеют фортепианной школы и не владеют базовыми

приемами звукоизвлечения на инструменте.

Тем не менее для каждого студента итогом занятий в классе фортепиано

являются публичные выступления, которые, как правило, ограничиваются

рамками учебного процесса – зачетами или экзаменами. Подобные

«перспективы» навряд ли могут служить импульсом к проявлению у студентов

активности и желания заниматься на инструменте. Напротив, создание

творческой атмосферы в классе значительно повышает интерес к фортепиано.

Создание таких условий помогает мотивировать молодых музыкантов на

профессиональное саморазвитие в процессе подготовки к публичным

выступлениям вне учебного плана, таким как: классные или кафедральные

концерты, тематические музыкальные вечера, просветительские проекты в

школах, музеях, на выставках. Даже проведение зачета в форме небольшого

концерта весьма оживляет процесс обучения и способствует обогащению

собственного сценического опыта. Независимо от того, в какой форме проходит

выступление – сольно или в ансамбле, наизусть или по нотам, важно отметить

формирование положительного настроя исполнителя к выходу в аудиторию

слушателей.

В своих размышлениях Карл Черни, прославившийся не только

композиторским, но и педагогическим талантом, высказался о пользе

публичных выступлений: «…Педагог должен заботиться о том, чтобы его

ученики имели возможность почаще исполнять хорошо выученные ими

произведения перед родными или знакомыми, а позже и в небольшом

обществе. Кроме того, это наилучшее средство отучиться и исцелиться от так

часто встречающейся робости и неуверенности» [1, с. 101].

Каждый выход на сцену является промежуточным итогом, который

позволяет осмыслить успехи или недостатки в совместной творческой работе.

Важно, чтобы динамика профессионального роста каждого студента регулярно

отслеживалась педагогом – от выступления к выступлению, от семестра к

семестру. При этом интенсивность развития в каждом случае индивидуальна,

главное – движение вперед. К примеру, участие в концерте с легкой пьесой или

в составе ансамбля – это возможность поверить в свои силы, повысить свою

самооценку в профессиональном отношении. Успешное выступление

значительно повышает мотивацию студента и творчески заряжает его.

Интересно, что в условиях сцены привычные исполнительские процессы

порой срабатывают даже лучше, чем во время предварительной работы.

Воссоздать подобное состояние во время исполнения дома, в классе или даже

на репетиции невозможно, так как оно вызвано особыми внешними условиями



и физиологическими изменениями, характерными для публичных ситуаций:

выбросом адреналина, увеличением пульса, повышением давления, учащением

дыхания и пр. «Всякое действие или переживание, проделанное с творческим

или иным волнением, вызываемым присутствием толпы, запечатлевается в

эмоциональной памяти сильнее, чем в обычной, репетиционной или в

домашней обстановке», – считал гениальный педагог К.С. Станиславский

[4, с. 286].

В большинстве случаев в процессе подготовки к выступлениям

студентам-музыкантам необходима помощь и поддержка педагога, который

должен быть одновременно и творческим наставником, и чутким психологом,

знающим тонкие грани эмоционального влияния. Но для того, чтобы оказывать

психолого-педагогическое воздействие на студентов, преподавателю важно

самому понимать происхождение и сущность явлений, связанных с публичным

выступлением. Только зная ситуацию «изнутри», испытав на себе все

«нюансы» музыкального исполнительства, можно помочь студенту в той или

иной степени в период подготовки. В связи с этим сценический опыт должны

приобретать не только обучающиеся, но и преподаватель. Регулярно принимая

участие в различных концертных мероприятиях, педагог-исполнитель не

только «исцеляется сам», но и собственным примером вдохновляет и

«окрыляет» своих воспитанников.

Поскольку даты выступлений практически всегда известны

заблаговременно, важно четко спланировать процесс подготовки, особенно

если речь идет о сольном исполнении. Напомним, что в большинстве случаев

для студентов разных специальностей выход на сцену в качестве солиста

происходит совместно с концертмейстером, что является совершенно иной

психологической ситуацией, безусловно, более комфортной. Поэтому

грамотное выстраивание режима фортепианных занятий способствует

постепенному формированию уверенности в своих силах на всех этапах

подготовки исполнителя: сначала в домашней обстановке – «для себя», затем в

классе – «для преподавателя» и, наконец, на сцене – «для публики».

Необходимо оставить время для достижения творческой свободы, обретения

технической стабильности, накопления запаса прочности в знании текста, и в

целом положительных впечатлений от собственной игры. По мнению

известного ученого в области музыкальной педагогики Г.М. Цыпина, «все, что

становится привычным, делается лучше, увереннее, смелее; привычное само по

себе успокаивает» [6, с. 14].

Воссоздание в учебной практике условий, приближенных к реальной

сценической обстановке, возможно в рамках проведения коллективных уроков,

предварительных обыгрываний, открытых репетиций. При этом молодым

музыкантам необходимо давать установку на сиюминутность исполнения, без

возможности исправлений и повторов. Ведь, как известно, основная трудность

заключается в умении целостно охватить программу, выстроить форму, вызвать

в себе нужный эмоциональный настрой. В своей педагогической деятельности

выдающийся музыкант XX века А.Б. Гольденвейзер советовал своим ученикам



при первых попытках целостного воспроизведения выученной пьесы «играть,

как перед самой ответственной аудиторией, и пусть это исполнение будет

редким, но важнейшим событием в процессе работы» [2, с. 128].

Значительную роль для студентов играет репетиция, в которой

концентрируются все предыдущие этапы подготовки. Необходимо привыкнуть

к новому инструменту, к акустическим особенностям помещения, к тому, что

на сцене исполнитель остается наедине с самим собой и с музыкой. На данной

стадии подготовки допускается внесение минимальных корректив со стороны

педагога, преимущественно в форме небольших уточнений. Для студента

чрезвычайно важно получить независимость, возможность погрузиться в

творческое состояние, «высказаться» от себя. Пусть программа будет

исполнена от начала до конца, без попутных комментариев, в том числе и

одобрительных, и только по ее окончании прозвучат впечатления и пожелания

об услышанном. Постоянные одергивания, прерывания в процессе игры,

которые, к сожалению, являются часто встречающимся «педагогическим

приемом», в результате приводят к тому, что студент привыкает к регулярным

остановкам и исправлениям, а на публике оказывается морально не готов к

стабильности и цельности.

Важно заранее обсудить вопрос, связанный с реакцией исполнителя на

«случайности», возникающие в ходе выступления. Поскольку звучание музыки

– непрерывный творческий процесс, то на сцене лучше не придавать значения

мелким погрешностям, дабы не потерять ощущение целого и не испортить

общее впечатление от игры. Ведь для творческого результата гораздо

существеннее передача образно-смыслового содержания произведения, а также

художественно-эмоциональная составляющая исполнителя – его увлеченность,

воодушевленность, самоотдача.

Неоценимую помощь в ходе подготовки к выступлению могут оказать

аудио и видеозаписи, которые позволяют осуществлять более тщательный

«разбор» результатов. Учитывая доступность и высокий уровень современной

техники, данный способ фиксации исполнения должен быть обязательно

задействован в учебной практике. В записи слышны все недочеты: в первую

очередь ритмические неровности и темповые отклонения, технические

несовершенства и текстовые потери. Это своего рода взгляд «со стороны»,

который чрезвычайно необходим каждому исполнителю, в том числе и для

оценивания своего сценического поведения.

Поскольку визуальный образ накладывается на слуховое восприятие и

возникает единое впечатление от происходящего, то внешняя сторона

выступления также должна находиться в поле зрения педагога. При этом

обязательно не только разговор о концертном этикете, но и проверка на

практике всех действий, которые совершаются концертным исполнителем –

выходы, поклоны, момент настроя перед началом игры. Следовательно, этика и

эстетика публичного выступления должны стать важными компонентами

сценической культуры молодых музыкантов.



Еще один важный момент – манера общения и поведения самого

педагога, как в период подготовки, так и после выступления. Даже если

исполнение было не самым удачным, не стоит преувеличивать масштабы беды,

особенно сразу после игры. Важно дать студенту право на ошибку, ведь польза

от упреков и претензий будет нулевой, а вот негативные последствия более

вероятны. Недаром психологи советуют вести счет не поражениям, а победам.

Успешные результаты, достигнутые в атмосфере доброжелательности и

со-творчества, помогают двигаться вперед, преодолевая те или иные трудности,

влияют на развитие межличностных отношений между преподавателем и

студентами, что является весьма ценным достижением в процессе обучения. А

умение заинтересовать и увлечь игрой на фортепиано способствует

формированию профессиональной мотивации студентов, вызывает у них

желание заниматься и готовиться к новым выступлениям.


1. Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Хрестоматия. –

М.: Классика-XXI, 2013. – 176 с.

2. Мастера советской пианистической школы // Очерки под ред.

А. Николаева. – М.: Музгиз, 1961. – 238 с.

3. Радзецкая Е.А. Профессиональное общение музыкантов //

Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации: сб.

статей. – Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2018. – С.187-189.

4. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собр. соч. в 8 т. – Т. 3. –

М.: Искусство, 1955. – 387 с.

5. Стародубровская Е.А. Формирование артистизма как важнейшего

профессионального качества исполнителя-музыканта посредством развития

эмоционального интеллекта // Искусство, культура, образование в XXI веке:

проблемы и перспективы. – РГСУ, 2019. – С.224-238.

6. Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии

исполнительской деятельности. – М.: Музыка, 2010. – 128 с.

7. Шайхутдинов Р.Р., Печерская А.Б., Литвиненко Ю.А. Курс

«Фортепиано» для студентов разных специальностей в системе подготовки

музыкантов: история и современность // Человеческий капитал. – 2019. –

№5 (125). – С. 9-16.

© Ю.А. Литвиненко, 2020



УДК 37.026

О ЗНАЧИМОСТИ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА ДИСТАНЦИОННОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Азимова Фаина Шамиловна

к.т.н., доцент

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный технический университет»

Аннотация: В статье рассмотрены вопросы по разработке оценочного

инструментария, создание полноценной объективной шкалы оценивания

уровня сформированности профессиональных компетенций при

дистанционном обучении. Даны методические наработки и сформулированы

обоснованные требования к качеству данного метода обучения. Особое

внимание уделяется рекомендациям по разработке и проведению выходного

онлайн-тестирования, подтверждающего уровень итоговых знаний студентов

после изучения дисциплины.

Ключевые слова: образование, качество, требования, информация,

дистанционное обучение, компетенции, тестирование.

SIGNIFICANCE OF QUALITY CRITERIA OF REMOTE VOCATIONAL

EDUCATION FOR UNIVERSITY STUDENTS

Azimova Faina Shamilovna

Abstract: The article considers the issues of developing the assessment tools,

creation of a full-fledged objective scale for estimating the level of formation of

professional competencies in distance learning. The article gives the best methodical

practices and formulates well-founded quality requirements for this teaching method.

Particular attention is paid to recommendations for developing and conducting

online-testing, confirming the level of students' resulting knowledge after studying

the discipline.

Key words: education, quality, requirements, information, distance learning,

competences, testing.

Современные инновационные технологии многократно расширили

информационное пространство. Их применение в образовании позволяет

создавать учебную информационную среду с новыми возможностями,

заключающиеся в большом объеме новой информации, соответствии этой

информации запросу пользователя. Такая среда необходима в условиях

проектирования программного обеспечения учебных курсов основной

образовательной программы нового поколения, призванной обеспечить

реализации компетентного подхода в образовании [1,с.263].



Методы дистанционного обучения в нынешнее время становятся

достаточно актуальными для высшего профессионального образования.

Обычно программы дистанционного образования нацелены на организацию

максимально широкого доступа к нему и имеют весьма нечеткие требования к

качеству обучения. Поэтому перед автором стояла задача определения того, что

же необходимо такой программе для создания предпосылок к

усовершенствованию качества по сравнению с традиционными формами

обучения. Можно сформулировать ряд вполне обоснованных требований:

1. Круг обучаемых расширится, по сравнению с традиционной формой

обучения, понадобится больше вложений для создания дополнительных

условий. При этом расширится образовательное пространство и затраченные

средства должны повысить возможности дистанционного обучения.

2. Для организации самостоятельной и исследовательской работы

студентов необходимо функционирование internet-библиотеки, работа которой

будет ориентирована на поиск ссылок, дополнительных электронных ресурсов,

таких как базы данных, моделирующих программ и т.д. Можно подготовить

для студентов дополнительные вспомогательные страницы с обзорными

методическими материалами. По каждой предметной области можно

предложить студентам наиболее ценные источники информации - электронные

учебники, статьи по темам, курсы лекций, учебные пособия.

3. В сетевой библиотеке надо отдать предпочтения учебным материалам

нового поколения, которые могут быть созданы ведущими преподавателями в

данной области наряду с специалистами в области педагогики и психологии.

Это позволит придать такой научно-методической работе новое качество

и создаваемая продукция будет многоплановой.

4.Для качественного образования обучаемым студентам необходимо не

только слушать, запоминать материал преподавателя, но и проводить

самостоятельную активную работу. Сориентировать на такое отношение к

учебе должен педагог. Это могут быть дискуссии, беседы в режиме

виртуальных семинаров, можно вести переписку по электронной почте.

Студент получает и распространяет знания через индивидуальное

образовательное пространство в виде таких электронных ресурсов как Web-

страницы, базы данных и других. Это прямая альтернатива традиционным

методам обучения в вузе.

5. Необходимо разработать единые и правильные критерии оценки

качества приобретенных знаний при дистанционном обучении. Выработать их

для преподавателей и изучаемых дисциплин. Кроме используемой тестовой

системы оценки, должна оцениваться уровень активности и самостоятельности

и дисциплинированности студентов.

Должны быть текущие проверки знаний, например, можно использовать

систему подробного комментирования неверных ответов или системы

адаптированной к ответам студента и предоставляющих материал для

выработки правильного ответа.



Итоговое тестирование позволяет:

- проверить качество и количество усвоения студентами остаточных

знаний по разделам дисциплины;

- анализировать и диагностировать результаты проверок студентов;

- корректировать знания и умения студентов по определенным разделам

дисциплины;

- повторно проверить качества знаний и умений студентов;

- выработать методические рекомендации по улучшению качества

обучения и развития студентов.

Степень выполнения тестов студентов вычисляем по формуле:

К1 = S1/ S, (1)

где S1-сумма баллов, набранных студентом; S – общее количество баллов

по тесту. Результаты тестирования оцениваются по критериям, представленным

в таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценок тестирования

Уровень знаний Высокий Хороший Удовлетворительный Низкий

Степень

выполнения теста

К1 ≥ 0,9 0,8≤ К1˂ 0,9 0,5 ≤ К1 ˂ 0,8 К1 ˂ 0,5

Оценка по 5-ти

бальной шкале

5 4 3 2

При значении степени выполнения теста студентом К1 ≥ 0,5 тест

считается пройденным. До полного устранения выявляемых дефектов в

знаниях, можно предусмотреть процедуры повторного тестирования и

обучения студентов [2,с.115].

Далее приведены рекомендации и требования к заданиям теста:

- содержание заданий для тестов должны соответствовать требованиям

образовательного государственного стандарта;

- каждое задание должно проверять определенную область знаний;

- каждое задание оценивается в баллах в зависимости от количества

операций, необходимых для достижения цели тестового задания;

- необходимо предусмотреть значение процента угадывания ответа, если

задание предусматривает выбор ответа,

Анализ результатов проверки определены такими целями как:

- разработка методики устранения выявленных недостатков в

оперативных навыках и знаниях студентов;

- выработка индивидуальных рекомендаций по повышению качества

знаний студентов при неудовлетворительных результатах начального

тестирования;

-разработка методики проведения корректирующих занятий. Необходимо

провести курс дополнительных занятий для корректировки знаний и умений

студентов.



Предлагаемые формы проведения дополнительных занятий:

- самостоятельная работа студентов с применением компьютерных

программ – тренажеров;

- самостоятельная работа под контролем преподавателя;

- работа с электронным учебником и тестирующими программами;

- дистанционные консультации преподавателей.

Форму, программу проведения дополнительных занятий выбирает

преподаватель, ведущий занятия в сформированной группе.

Повторная проверка качества знаний и умений студентов, показавших

неудовлетворительные результаты при первоначальном тестировании и

прошедших курс дополнительных коррекционных занятий, проводится сразу

же по окончании этих занятий по ранее рассмотренной форме.

Выводы. Основная задача педагога заключается в создании условий,

побуждающих студентов к активной творческой деятельности и

обеспечивающей их участие в ней. Для этого необходимо:

1. Грамотно выстроить плодотворное педагогическое общение.

2. Ответить себе на вопрос, как наиболее успешно решать одну из

основных задач профессионального образования – формирование важнейших

понятий, которые необходимо знать при изучении и анализе материала данного

курса.

3. Надо не только организовать нормальный учебный процесс при

дистанционном обучении, но и выразить индивидуальность студентов,

обеспечивая при этом рост их общего интеллектуального уровня.


1. Советов Б.Я. Информационные технологии. М.: Высшая школа, 2016г.

2. Давлетова И.М. Дистанционное обучение: достоинства и недостатки,

перспективы развития.//Материалы Всероссийского семинара по информатике,

М.:,2012г.



УДК 378.147

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ

ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА

В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

Андрусенко Светлана Федоровна

к.б.н., доц. кафедры биомедицины и физиологии

ФГАОУ ВПО Северо-Кавказский Федеральный университет

Аннотация: в условиях уменьшения часов на аудиторную работу со

студентами преподаватель ВУЗа нуждается в построении своей педагогической

деятельности так, чтобы сформировать условия для мотивации студентов на

качественное изучение дисциплины и реализацию профессиональных

компетенций, в результате использования разносторонних подходов в

обучении.

Ключевые слова: естественно-научные дисциплины, олимпиада,

мнемонические правила, электронные образовательные ресурсы, научно-

исследовательская деятельность, тестирование.

DIDACTIC APPROACHES FOR OPTIMIZATION

OF TEACHING THE “BIOCHEMISTRY” DISCIPLINE

IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Andrusenko Svetlana Fedorovna

Abstract: In conditions of reducing hours for classroom work with students, a

university teacher needs to build his pedagogical activity in such a way as to create

the conditions for motivating students to conduct a high-quality study of the

discipline and the implementation of professional competencies, as a result of using

diverse approaches to teaching.

Keywords: didactic approaches, biochemistry, cognitive activity, olympiad,

mnemonic rules, electronic educational resources, research activities, testing,

activation of cognitive activity.

Важнейшая задача развития образования в России на данный период

развития заключается в обновлении содержания и повышении уровня

образования в высшей школе. Перспективным подходом в подготовке

высокоспециалированных кадров является формирование системы

образования, призванной обеспечить все образовательные запросы и

способности студентов. Дидактические подходы в преподавании дисциплин

должны сочетать в себе наглядность, последовательность, учитывать

разноплановость подготовки студентов и т.д. [5, с. 43-91].



Одним из приемов обучения является введение мнемонических моментов

для запоминания сложного материала. При освоении биохимии их можно

применить для изучения незаменимых аминокислот, запоминания абсолютной

R,S-стереохимической номенклатуры, комплементарности азотистых

оснований, при изучении цикла Кребса, названий жирных кислот, циклических

структурных формул α- и β- глюкозы, гликолиза и др. [3, с. 72-74].

Другим приемом является проведение студенческих олимпиад, в качестве

внеаудиторной работы студентов. На начальном этапе должно проводится

тестирование, которое позволит пройти отбор любому количеству желающих,

приять участие в олимпиаде. Задания охватывают практически все разделы

Биохимии, с использованием разнообразных формы заданий: закрытую,

открытую, установление последовательности, соответствия и задания в

сдвоенной форме [1, с. 68-71]. По количеству баллов формируется рейтинг

студентов, имеющих возможность пройти в следующий тур, включающий в

себя уже теоретические и практические задания. В нем студенты должны

показать навыки работы в биохимической лаборатории, правильность

интерпретации результатов и формулирование выводов. Анализ и учет

студентами своих ошибок по окончании олимпиады помогает им разобраться

во ряде вопросов, выявить пробелы в своей подготовке и понять, на что следует

сделать упор при дальнейшем изучении предмета [7, с. 125-131].

Для повышения качества обучения необходимо разрабатывать и внедрять

в педагогическую практику электронные образовательные ресурсы по

биохимии, позволяющие студентам осваивать материал, не вошедший в

основной курс классических форм проведения занятий (лекции, практические и

лабораторные работы). Электронный образовательный ресурс формируется для

облегчения понимания и запоминания сложных разделов в дисциплине

биохимии, вовлекая в обучение слуховую и эмоциональную память, что

отличает его от учебника печатного. В него входят видео лекции, благодаря

чему студент имеет возможность в любое время прослушать необходимый ему

материал нужное количество раз, текстовый материал включает в себя фото и

видео элементы, флеш-анимацию, трехмерные модели и т.д. Использование

виртуальной лаборатории помогает быстро найти информацию, термин,

проверить знания по определенному разделу и т.д. [2, с. 110 – 114].

Положительный отклик у студентов формируется в ходе проведения

семинаров в игровой форме, в виде викторин, разгадыванию авторских

кроссвордов преподавателя и напротив самостоятельного составления

кроссвордов, анаграмм, сканвордов студентами по биохимии, в котором могут

быть зашифрованы любые термины или фамилии ученых биохимиков. Это

способствует активизации познавательной деятельности студентов.

Следующим видом работы со студентами, отличающимся от

классической программы, является проведение курсов дополнительного

образования, обеспечивающих участие как подготовленных, так и не

подготовленных студентов. Слушателями курса могут быть студенты любых

курсов, различных направлений подготовки и специальностей. Курсы помогают



систематизировать знания из различных областей наук и способствуют

оттачиванию умений и навыков при подготовке специалистов в области

биохимии [4, с. 142-151].

Интересным оказался опыт приобщения студентов к научно-

исследовательская деятельности посредством работы со школьниками. При

раннем приобщении учеников, принимающих участие в реализации проекта

«Базовые школы РАН» к научно-исследовательская деятельности

прослеживается непрерывность образования, формируется профессиональная

ориентация выпускников школ в ВУЗ, а студенты получают возможность не

только заниматься научно-исследовательской деятельностью, но и получают

педагогический опыт, выступая в роли научного руководителя, что

способствует усилению социально значимой составляющей обучения,

формирует коммуникацию. Развивается кругозор, воображение как у

школьников, так и у студентов, побуждая их к самообразованию, способствует

развитию творчества и изобретательности. Как школьники, так и студенты

имеют возможность продолжать работу в течении нескольких лет, что дает

возможно скорректировать направление своих исследований и таким образом,

проявить себя самостоятельными исследователями [6, с. 228-231].

В ходе многолетней работы анализ результатов применения различных

дидактических приемов и использование электронных образовательных

ресурсов наряду со стандартными учебно-методическими материалами

позволили сделать вывод о целесообразности их внедрения в педагогическую

деятельность. В ходе интервьюирования студентов опытных и контрольных

групп, закончивших изучение курса биохимии, большинство опрошенных

студентов высказали мнение, что использование разнообразных дидактических

приемов способствовало более легкому пониманию и запоминанию предмета,

повышало интерес студентов к самостоятельному изучению предмета и

повышению качества знаний. Таким образом, использование разнообразных

дидактических приемов преподавания, позволяя превратить учебный процесс в

интересный и результативный.


1. Андрусенко С.Ф., Бирюкова И.В. Использование различных форм

тестирования при изучении биохимии // Вестник СГУ – Ставрополь, изд-во

СГУ, Выпуск 67 (2), 2010. – С. 68-71.

2. Андрусенко С.Ф., Денисова Е.В. Использование нетрадиционных

форм обучения при изучении биохимии // Наука и современность, 2014, № 2

(2). – С. 110 – 114.

3. Андрусенко С.Ф., Денисова Е.В. Использование мнемонических

приемов при изучении биохимии // Вестник СГУ – Ставрополь, изд-во СГУ,

Вып. 72, (1), 2011. – С. 72-74.

4. Андрусенко С.Ф., Денисова Е.В., Филиппова А.М. Из опыта

преподавания биохимии в высшей школе // Вестник Северо-Кавказского

федерального университета, 2018. № 2. – С. 142-151.



5. Инновационные формы, технологии и методы обучения в системе

образования: монография / Н.А. Ананьева, С.Ф. Андрусенко, Е.В. Денисова и

др. – Saint-Louis, MO: Publishing House «Science & Innovation Center», 2013. –

492 с.

6. Андрусенко С.Ф., Кравцова Е.Ю. Профессиональная ориентация

выпускников школ в ВУЗ через развитие научно-исследовательской

деятельности учащихся // Вестник СГУ – Ставрополь, изд-во СГУ, Выпуск 71

(6), 2010. – С. 228-231.

7. Андрусенко С.Ф., Филиппова А.М., Куликова И.К., Денисова Е.В.,

Каданова А.А. Олимпиада как способ мотивации к углубленному изучению

предметов // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. – 2019. –

№ 3 (72). – С. 125-131.



УДК-159

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Бережнова Ольга Викторовна

к.п.н., доцент

заведующий кафедрой начального и дошкольного образования

Ставропольский государственный педагогический институт

Филиал СГПИ в г. Железноводске

Аннотация: Данная статья раскрывает проблематику развития эмпатии

детей, в исследовании опиралась на концепцию эмоционального развития

ребенка в дошкольном детстве А.В. Запорожца и его учеников, и рассматриваю

выделенную им динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к

сочувствию, к реальному содействию. Можно сказать, что актуальность и

значимость процесса развития эмпатии в старшем дошкольном возрасте не без

сомнений в логике социально-нравственного развития ребенка, в процессе его

социализации.

Ключевые слова: эмпатия, процесс, развитие, старший дошкольный

возраст, социализации эмоций, сопереживание, сочувствие.

ACTUAL PROBLEMS OF EMPATHY DEVELOPMENT

IN PRESCHOOL CHILDREN

O.V. Berezhnova

Abstract: This article reveals the problems of children's empathy

development. the research was based on the concept of emotional development of a

child in preschool childhood of A.V. Zaporozhets and his students, and I consider the

dynamics of the empathy process highlighted by him: from empathy to empathy, to

real assistance. We can say that the relevance and significance of the process of

developing empathy in older preschool age is not without doubt in the logic of social

and moral development of the child, in the process of his socialization.

Keywords: empathy, process, development, senior preschool age, socialization

of emotions, empathy, empathy.

Современные тенденции развития теории и методики дошкольного

образования говорят о том, что развитие эмпатии, как способности человека к

сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояний,

является одним из важнейших элементов нравственного развития детей и

реализовывается в русле идей социально-нравственного воспитания. Дети

показывают живой интерес к общению с ровесниками в разных видах

деятельности, что создает предпосылки для воспитания общечеловеческих



взаимоотношений, опирающихся на механизмах (сочувствия, сопереживания,

дружелюбию, привязанностей).

Таким образом, актуальность и значимость процесса развития эмпатии в

старшем дошкольном возрасте не без сомнений в логике социально-

нравственного развития ребенка, в процессе его социализации.

Анализ научной литературы показал, что развитие эмпатии старших

дошкольников является одной из актуальных задач дошкольной педагогики и

рассматривается в контексте нравственного и социально-эмоционального

развития ребенка. Однако, наряду с актуальностью отмечается сложность в

поиске и выборе педагогических средств способствующих развитию данной

способности у дошкольников.

Специфика выбора педагогических средств развития эмпатии в старшем

дошкольном возрасте обусловлена учетом следующих особенностей детей

дошкольного возраста:

- стремление к самостоятельности и активности ребенка в деятельности;

- эгоцентричность мышления, проявляющаяся в трудности принятия

позиции другого;

- потребность ребенка в игровом взаимодействии.

Обобщая основные подходы к пониманию и определению эмпатии можно

сделать вывод о том, что в современной психологической науке данный

феномен рассматривается следующим образом:

• как психический процесс - при этом отмечается динамический и

процессуальный характер эмпатии, в котором мыслительные и эмоциональные

стороны представляют неразрывное единство.

• как способность или свойство личности - уделяются особое внимание

изучению особенностей рефлексии, развитию социальных чувств,

направленности личности в общении, моральной и ценностной ориентации,

социальному интеллекту, системам отношений друг к другу, системам

социальных потребностей, способности к децентрации, просоциальной

мотивации у субъектов эмпатии.

Согласно представленным подходам, можно говорить о том, что

действенная эмпатия определяет нравственную, гуманистическую позицию

человека. Поэтому формирование нравственно развитой личности в своей

основе должно опираться на эмпатийные способности человека. Каким образом

происходит развитие данных способностей?

Рассмотрение данного вопроса требует изучения психолого-

педагогических взглядов на особенности развития эмпатии в дошкольном

возрасте.

Так, в зарубежных исследованиях в области развития эмпатии у детей

наиболее важными, по мнению Абраменковой В.В., являются подходы к

изучению эмпатии в работах А. Валлона, В. Штерна, Л. Мерфи.

В отечественных психологических исследованиях, развитие эмпатии в

дошкольном возрасте рассматривается преимущественно с точки зрения

социализации эмоций.



Основополагающими будут работы А.В. Запорожца, Н.Ф. Головановой,

Л.П. Стрелковой, А.П. Николаичевой, Я.З. Неверович, В.В. Абраменковой, Е.О.

Смирновой, Д.Б. Эльконина, А.Д. Кошелевой, Е.В. Субботского, Е.И.

Кульчицкой, И.А. Рудовской, Т.Д. Марцинковской.

В oснoвe oтeчeствeнных пoдхoдoв к oпpeдeлeнию спeцифики pазвития

эмпатии нахoдится пoниманиe o тoм, чтo pазвитиe сoциальных эмoций и

пepeживаний (в тoм числe и эмпатии) пpoхдит нeсколькo этапoв.

В качестве пepвоначальных этапов выдeляются мeханизмы

эмoциональнoй синтoнии (эмoциoнальнoгo заpажeния) и эмoциoнальнoй

децeнтpации (механизма пpeoдoления эгoцeнтpизма личнoсти в пoльзу

дpугoгo).

Нa пpoтяжении paзвития pебенкa пoявляются нoвые фopмы сoциальных

пеpеживаний, центpальнoе местo сpеди кoтopых занимaет эмпатия.

В даннoм исследoвании oпиpалась на кoнцепцию эмoциoнальнoгo

pазвития pебенка в дoшкoльнoм детстве А.В. Запopoжца и его ученикoв, и

pассматриваем выделенную им динамику эмпатийнoгo пpoцесса: oт

сoпеpеживания к сoчувствию, к pеальнoму содействию.

Таким образом, в понимании эмпатийного процесса, представленного

авторами выделяется действенный компонент. В данных исследованиях так же

было доказано единство и однонаправленность процессов (от сопереживания к

сочувствию), как звеньев одной эмпатической цепи, в дальнейшем ведущей к

содействию. Результаты теоретического анализа позволили выделить наличие

двух подходов к пониманию и определению феномена эмпатии в науке,

согласно которым она рассматривается с одной стороны как психический

процесс, с другой стороны как способность и свойство личности.

Отсутствие единого подхода к определению данного феномена

свидетельствует о его неоднозначности и сложных структурных

характеристиках.

Аналитический обзор психологических и педагогических исследований,

позволил определить эмпатию старших дошкольников, как поэтапный процесс

постижения эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в

переживания другого человека, включающее способность эмоционально

откликаться на состояние другого; правильно распознавать его эмоциональные

состояния; выражать сопереживание, сочувствие, и оказывать реальное

содействие.

Понимание эмпатии как совокупности определенных способностей

ребенка позволяет изучать ее развитие с позиции деятельностного подхода

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), согласно которому данные способности

интерпретируются как умения, готовность действовать, умелость, что, в свою

очередь, позволяет их развивать, обогащать, наращивать в определенной

логике.

Анализ результатов полученных в процессе наблюдения ситуаций

реального взаимодействия в совокупности с полученными материалами



предыдущих диагностических методик, позволят определить уровень эмпатии

старших дошкольников.

Основой выделенных критериев, позволяющих определить уровни

эмпатии старших дошкольников, является структурно-динамическая модель

эмпатииного процесса, выделенная Н.Н. Обозовым, в котором действенная

эмпатия, является завершающей стадией эмпатииного процесса и проявляется в

оказании помощи, поддержки, характеризуется устойчивостью и обусловлена

внутренней потребностью в благополучии другого.

Изучение уровней эмпатии позволит в дальнейшем спроектировать

педагогические условия реализации возможностей использования

театрализованной деятельности в развитии эмпатии детей.

В исследовании Гайворонской В.А. выделены критерии, направленные на

определение уровней эмпатии детей старшего дошкольного возраста [2] .

Рассмотрим данные критерии.

Высокий уровень (действенная эмпатия). Активно, самостоятельно,

устойчиво проявляет сочувствие, сопереживание, содействие в ситуациях

различной эмоциональной направленности. Проявление содействия является

внутренней потребностью в благополучии другого; проявляет отношение в

речи, действии. Готов самостоятельно оказать действенную или вербальную

помощь, проявляет инициативу, связанную с потребностью в благополучии

другого. Стремится проявить индивидуальность, оригинальность в выражении

собственного отношения.

Выше среднего уровень (эмоционально-действенная эмпатия). Понимает

эмоциональные состояния с опорой на комплекс экспрессивных признаков

Эмпатийное поведение устойчиво, однако носит избирательный и ситуативный

характер, т.е. зависит от настроения или адресовано близкому взрослому или

ребенку. Использует разнообразные формы проявления содействия (оказания

помощи, проявления сорадости и т.д.).

Средний уровень (эмоциональная эмпатия). Проявляет периодическое

внимание к эмоциональному состоянию партнера, адекватно реагирует на

изменения настроения, при обращении внимания на эти изменения.

Самостоятельно проявляет сопереживание, сочувствие, содействие исходя из

собственной выгоды или по просьбе, при обращении внимания взрослого,

проявление эмпатии носит избирательный характер. Использует однообразные,

стереотипные формы проявления содействия (оказания помощи, проявления

сорадости и т.д.).

Hижe среднего уровень (когнитивно-эмоциональная эмпатия). Понимает

эмоциональные состояния другого человека, может испытывать трудности в

выделении отдельных признаков эмоциональных состояний. Изменение

эмоционального поведения взрослого или сверстника не приводит к изменению

собственного поведения. Оказание помощи носит формальный характер, по

просьбе взрослого либо сверстника. Использует однообразные, стереотипные

формы проявления содействия (оказания помощи, проявления сорадости и т.д.),

их проявление носит подражательный характер.



Низкий уровень (когнитивная эмпатия). Испытывает трудности в

понимании, восприятии, представлении об эмоциональных состояниях.

Демонстрирует безучастие (связанное с отсутствием понимания эмоций),

нежелание оказывать содействие, даже при обращении, просьбе.

Развитие эмпатии старших дошкольников является одной из актуальных

педагогических задач, что обуславливает поиск современных психолого-

педагогических технологий ее развития.


1. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М. : Изд-во Смысл,

Изд-во ЭКСМО, 2003. 512 с.

2. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы

психологии. 2005. № 2. С. 147 - 158.

3. Гайворонская Т. А., Деркунская В. А. Развитие эмпатии у старших

дошкольников в театрализованной деятельности: метод. пособие. - М.: Центр

педагогического образования, 2007. - 244 с.

4. Таболова Э.С., Говенко Ю.А.,«Содержание коррекционно-

педагогической работы с детьми, имеющими особые образовательные

потребности», Университетская наука. 2019. № 1 (7). С. 174-176.

5. Эмоциональное развитие дошкольника/А.В.Запорожец, Я.З.

Неверович, А.Д. Кошелева и др.; Под ред. А.Д. Кошелевой.- М.: Просвещение,

1985.- 176 с.

6. Эннс Е.А., Бережнова О.В., Пилюгина Е.И., Theoretical grounds for the

development of professional self-consciousness of students in the information-

oriented society Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. Т. 726. С.

1060-1067.



УДК 378

РОЛЬ ДЕМОНСТРАЦИЙ В ФОРМИРОВАНИИ

ТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Курбанов Али Зульпукарович

к.т.н., профессор

Магомедова Марина Алиевна

к.п.н., ст. преподаватель

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Вагабов Нурулла Магомедович


Аннотация: В работе рассмотрены способы повышения практической

направленности подготовки учащихся образовательных учреждений и ее

значение. Рассмотрена роль демонстраций в формировании трудовых умений и

навыков . Показано значение демонстрационных материалов при выполнении

практических работ. Определен перечень применяемых в трудовом обучении

демонстраций. Рассмотрены примеры и методы трудового обучения,

обеспечивающие формирование у учащихся трудовых умений, навыков и

компетенций в условиях учебных мастерских образовательной школы.

Показаны технологические возможности отдельных технических средств и

способы их применения на занятиях по технологии.

Ключевые слова: демонстрация, технология, технологическая карта,

трудовая умения, умения, инструмент, самостоятельность, компетенция и

метод обучения, наглядность, объект, процесс, планшет, плакат, станок.

Kurbanov Ali Zulpukarovich

Magomedova Marina Alievna

Vagabov Nurulla Magomedovich

Abstract: The work considers ways to increase the practical direction of

training of students of educational institutions and its importance. The role of

demonstrations in the formation of skills and skills is considered. Shows the value of

demo materials in practice. A list of demonstrations used in labour training has been

defined. Examples and methods of labor training, providing formation at pupils of

labor abilities, skills and competences of conditions of educational workshops of

educational school are reviewed. Technological capabilities of individual technical

means and methods of their application in classes on technology are shown.

Keywords: demonstration, technology, flow chart, labor abilities, abilities,

tool, independence, competence and method of training, presentation, object, process,

tablet, poster, machine.



В трудовом обучении используемые наглядные пособия выступают не

только как средства наглядности, но и как источники знаний, как объекты

изучения. Невозможно изучение устройства и назначения технического объекта

по рассказу преподавателя без его иллюстрации (средство наглядности), ез

выявления его конструкции, особенностей (источник знания). Овладение

трудовыми умениями возможно лишь в том случае, если преподаватель не

только расскажет о них, но и покажет способы их выполнения, Благодаря

демонстрации в восприятии принимает участие несколько органов чувств; у

учащихся формируются зрительные образы технических объектов, процессов,

что облегчает их усвоение [ 1,6,8].

На занятиях в учебных мастерских применяются различные виды

демонстраций, использование которых подчинено основной задаче –

формированию трудовых умений и навыков. К ним относятся: демонстрации

реальных объектов, процессов и их опосредственных представлений, экранных

средств и приемов выполнения трудовых операций.

Показ реальных объектов, процессов и их опосредственных

представлений приводит преподаватель со своего рабочего места,

демонстрируя их как в неподвижном состоянии, так и в действии, с

соответствующими пояснениями.

Представляемые объекты изучения должны быть таких размеров, чтобы

они и все их детали были хорошо видны всем учащимся. Если объекты

небольшие по размерам, то демонстрацию необходимо сочетать с раздаточным

материалом в виде планшетов, наборов, отдельных инструментов,

приспособлений и их опосредственных представлений. Работа с раздаточным

материалом позволяет учащемуся воспринимать объект изучения несколькими

органами чувств, сравнивать, сопоставлять, проводить небольшие опыты,

выявлять свойства и особенности и.т.д.

Для демонстрации подбирается такое наглядное пособие (единичное,

конкретное), у которого имеются все признаки, характерные для данного

класса инструментов, приспособлений. Например, в 6-м классе учащиеся

изучают устройство и назначение шерхебеля, рубанка, а также знакомятся с

некоторыми специальными стругами по выбору преподавателя.

Для демонстрации может быть выбран шерхебель, рубанок, любой другой

струг, так как каждый из них имеет одни и теже конструктивные элементы,

следовательно, содержит все признаки данного класса инструментов. Форма

ножа определяет назначение струга. Обычно вначале представляют шерхебель,

как первый инструмент, используемый при стругании древесины.

Демонстрация шерхебеля, небольшого по размеру, требует использования

раздаточного материала. Преподаватель показывает и называет конструктивные

элементы на реальном шерхебеле, затем на его изображении (плакат, слайд),

предлагая учащимся найти и назвать их на шерхебелях, которые они держать в

руках. Учащиеся, усвоив название конструктивных элементов, обучивших их

распознавать на реальном шерхебеле и его изображении, могут, как показал



опыт, самостоятельно изучить устройство рубанка, совершая перенос знаний,

обучаясь решать практические задачи в нестандартных ситуациях.

Продемонстрировав доску, обработанную шерхебелем, преподаватель

акцентирует внимание на ее поверхности и форме ножа. Затем предлагает

учащимся описать самостоятельно поверхность доски, обработанную

рубанком. Пользуясь демонстрациями, сравнивая и сопоставляя могут

установить названия конструктивных элементов и назначение других стругов.

Применение диафильмов, слайдов, транспарантов и кинофильмов

позволяет наглядно, в динамике показать учащимся технические объекты,

технологические процессы и приемы труда непосредственно в учебных

мастерских.

Диафильмы, слайды дают возможность представить учащимся

технические объекты с необходимыми разрезами, части машин, механизмов,

закрытых кожухами, макро и микрообъекты, техническую документацию.

Транспаранты могут использоваться как диафильмы и слайды, а также для

демонстрации процессов построения рисунка, схемы сборки изделия, разборки

и сборки технического объекта.

Использование кинофильмов позволяет наглядно, в динамике показать

микро и макропроцессы, любые технические объекты, технологию, приемы

выполнения трудовых операций. Используя мультипликацию, можно показать

скрытие процессы и явления, работу механизмов и машин, которые в обычных

условиях наблюдать нельзя. Замедленная съемка позволяет показать структуру

и особенности движений при выполнении трудовых операций. Сочетание

слайдов, транспарантов с кинофильмами позволяет полнее показать статику и

кинематику рабочих движений, останавливать демонстрацию на любом кадре,

акцентировать внимание учащихся на конкретном действии, особенностях

процесса, явления.

Отбирая средства экранизации, необходимо, чтобы демонстрация

соответствовала теме и учебной цели занятия, уровню подготовки учащихся, не

содержала второстепенного материала или была бы перегруженной излишней

информацией. Особо тщательно отбираются киноматериалы. Опыт

использования кинофильмов показал, что более эффективна демонстрация

фрагментов, иллюстрирующих пояснение преподавателя. Предварительно

просмотрев кинофильм, преподаватель должен определить, какие части его

будут использованы на данном уроке, на каких этапах и с какой целью.

Например, фрагмент «Изготовление фанеры» кинофильма «Обработка

древесины» может быть использован как источник информации. Перед

демонстрацией преподаватель указывает учащимся, на что они должны

обратить внимание, что запомнить. Во время демонстрации фильма

преподаватель может использовать дикторский текст или комментировать сам.

После просмотра кинофильма проводит беседу, в ходе которой обобщают

увиденное, усваивают его.



Фрагмент «Процесс строгания кинофильма «Строгание древесины» также

используется как источник информации, после просмотра которого учащиеся,

выполняя упражнения, овладевают приемом строгания.

Фрагмент «Обработка древесины на станках» кинофильма «Обработка

древесины» используется для обобщения изучаемых способов механической

обработки. Демонстрируется он после изучения темы. Перед этим проводится

беседа, в ходе которой учащиеся обобщают известные им способы обработки,

Затем преподаватель кратко сообщает содержание фрагмента, обращая

внимание на основные моменты. После просмотра фрагмента обобщается

увиденное [7].

При обучении выполнению трудовых операций с достаточной

эффективностью используются слайды, транспаранты в сочетании с

кинофильмов. При помощи слайдов, транспарантов учащимся показывают

стойку, хватку инструмента, которыми они овладевают в процессе выполнения

упражнений, имея перед глазами образец действия [1,4,8,10]. Преподаватель

контролирует выполнение упражнений, инструктирует, т.е. обучает.

Кинематику рабочих движений представляют при помощи кинофильма. Он

содержит все подробности приема, который представляется расчлененной, в

замедленном темпе, что позволяет сформировать у учащихся четкое и

достаточно полное представление о нем. В завершение учащимся

демонстрируется трудовая операция в целом, в нормальном темпе.

Демонстрация приемов выполнения трудовых операций заключается в

показе преподавателем с помощью технических средств или без них рабочих

движений, приемов трудовых действий с соответствующими пояснениями. Так

как трудовая операция представляет собой сложный комплекс движений, то ее

показ целесообразно проводить в такой последовательности: целостный показ

в нормальном темпе, расчлененный и повторный в нормальном темпе.

Наиболее сложной является демонстрация кинематики движений.

Определенную сложность представляет демонстрации трудовых операций,

состоящих из нескольких движений, которые должны координироваться.

Овладение такими операциями возможно только после отработки каждого

движения в отдельности.

Чтобы демонстрация способствовала более точному и полному

восприятию. Она должна отвечать ряду требований.

1. Демонстрируемая операция во всех деталях должна быть хорошо

видна учащимся.

2. Демонстрация должна быть технически правильной,

квалифицированной.

3. Показ и сопровождающее пояснение должны обеспечивать

осмысленное восприятие действий.

4. Показ и сопровождающее пояснение должны обеспечивать активное

восприятие учеников за счет зрительных, слуховых, осязательных и других

рецептур.



Применение на занятиях технологии демонстраций не является самоцелью. Это лишь одно из средств решения дидактических задач, выбор вида которого определяется содержанием учебного материала, целям его изучения, опытом и уровнем подготовки учащихся. В связи с развитием техники и технологии в последнее время преподавателю рекомендуется применять на занятиях технологии информационно коммуникационные технологии (ИКТ), у которого имеются большие технологические возможности. Применение ИКТ (компьютерное 3Д моделирование, компьютерная графика и информационные технологии в образовании, по которым в настоящее время готовят бакалавров педагогического образования для преподавания технологии в образовательных учреждениях) позволит на более высоком уровне обеспечить подготовку учащихся по дисциплине «Технология» в образовательных учреждениях Российской Федерации [2,3,5]. Однако задача преподавателя заключается в том, чтобы выбрать такие виды демонстрации, которые способствовали бы активизации познавательной деятельности учащихся, развитию мышления, осознанному восприятию учебного материала.


1. Алиомаров Л.М., Юнусов А.М. «Технология обработки конструкционных материалов (обработка металла)».- Махачкала: ДГПУ, 2014. - 66 с., ил.

2. Баранова, И.В. КОМПАС-3D для школьников. Черчение и компьютерная графика. Учебнное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. [Электронный ресурс] — Электрон. дан. — М. : ДМК Пресс, 2009. — 272 с. — Режим доступа: http://e.lanbook.com/book/1313 — Загл. с

3. Г.М. Гаджиев. Учебный технологический комплекс. Технология. Концепция, образовательный стандарт и учебная программа для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы.

4. Курбанов А.З., Юнусов А.М. Технологический практикум (механическая обработка металлов). - Махачкала: ДГПУ, 2014. - 49 с.,ил.

5. Мэнсфилд Р. WINDOWS95 для занятых. - Санкт-Петербург, 2007 -125с.

6. Технология [Текст]: учебник для учащихся 8 класса общеобразовательной школы / В. Д. Симоненко [и др.]; ред. В. Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2001. - 240 с.: ил. - 30000 экз.. - ISBN 5-9252-0172-8

7. Технология выполнения творческих производственно-технических проектов по дисциплине «Технология» (Учебное пособие для студентов ТЭФ, Махачкала.: ДГПУ, 2011 .-122с, ил.

8. Черепахин, А.А. Технология обработки материалов: учебник / А.А. Черепахин. - М.: Академия, 2008.-272с. Технология обработки материалов: Учебник для студ. Учреждений сред. проф. образования / Александр Александрович Черепахин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 272 с., ил.

9. Юнусов А.М. Слесарное дело: практическое пособие для студентов:- Махачкала: ДГПУ, 2014.– 114с.,ил.

10. Юнусов А.М. Технологический практикум (ручная обработка металлов). - Махачкала: ДГПУ, 2014.- 48с.,ил.



УДК 27

ОСОБЕННОСТИ И РАКУРСЫ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ВО

ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Горшенева Ирина Аркадьевна

засл. работник высшей школы, к.ю.н., профессор

зав.кафедрой иностранных языков

Самсонова Анна Владимировна

старший преподаватель

Московский университет МВД России им. В.Я. Кикотя

Аннотация: статья посвящена переосмыслению значимости обратной

связи в работе преподавателя вуза в свете недавних работ энтузиаста

"наглядного обучения" Джона Хетти и собственного опыта авторов. Цель

данной статьи – оценка обратной связи через призму опыта российской

методической школы и современных зарубежных авторов.

Ключевые слова: обратная связь, коммуникативная деятельность,

субъекты образовательного процесса, взаимодействие

PEQULIARITIES AND PERSPECTIVES OF FEEDBACK IN THE

INTERACTION OF THE SUBJECT OF EDUCATIONAL PROCESS

Gorsheniova Irina A.

Samsonova Anna V.

Abstract: the article is devoted to rethinking of the feedback importance in the

teacher-student interactions in the light of works by John Hetty and the experience of

authors. The purpose of this article is to consider the feedback from both the teacher

and the student point of view through the experience of the Russian methodical

school and works of foreign scholars.

Keywords: feedback, communicative activity, subjects of educational process,

interaction

"Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом"

А. Франс

В последнее время зарубежные специалисты от образования много пишут

и говорят о значимости обратной связи в учебной аудитории и эффективного

взаимодействия субъектов образовательного процесса. Ставшие уже

бестселлерами работы пропагандиста наглядности процесса обучения,

профессора, директора научно-исследовательского института образования в

Мельбурне, автора книг «Visible Learning» («Видимое обучение») [1] и «Visible

Learning for Teachers» («Видимое обучение для учителей») [2] Джона Хетти



посвящены, в том числе, значимости обратной связи для каждого из субъектов

образовательного процесса. Более того, говоря об обратной связи, Хетти

рассматривает ее с точки зрения нескольких уровней, утверждая, [3, c. 81-112]

что на каждый из этих уровней можно посмотреть с трех разных точек зрения.

Наряду со словом "feedback" он вводит понятия "feedup" (обратная связь,

дающая информацию о настоящем) и "feedforward" (обратная связь,

ориентированная на будущее).

Насколько важно именно таким образом оценивать степень обратной

связи между учителем и учениками - субъектами образовательного процесса, и

что конкретно включают три эти ракурса?

Обратная связь, дающая информацию о настоящем - feedup - сравнивает

текущий уровень знаний обучающегося с желаемым целевым уровнем.

Обратная связь, дающая информацию о прошлом - feedback – сравнивает его

текущий уровень с предыдущим уровнем. И наконец, обратная связь,

ориентированная на будущее, - feedforward, - иллюстрирует желаемый целевой

уровень исходя из текущего уровня знаний обучающегося [4, с. 75].

Обратная связь, которую может предоставить преподаватель на уровне

задачи, это, прежде всего, информация о том, что выполнено правильно/

неправильно, а значит, о текущем уровне знаний обучающихся по сравнению с

желаемым целевым уровнем знаний. Во-вторых, о том, как изменились их

знания, умения и навыки в сравнении с последним проводившимся

оцениванием. И наконец, о тех задачах, которые будут ставиться перед ними в

будущем и о том уровне, к которому должна их привести такая работа.

Следовательно, обратная связь, опираясь на настоящее, основана на обратной

связи, опирающейся на прошлое, и прогнозирует обратную связь на будущее

[4, с. 77]. Важно говорить про результаты действий обучающегося, избегая

оценочных характеристик его личности, подчеркивая именно то, что было

сделано - feedback, чтобы ему было на что опереться в своей дальнейшей

работе и принять то, что говорит преподаватель. Всегда следует начинать с

того, что получилось хорошо. В любом действии можно найти положительные

стороны, которые привели к результату. Это позволит учащемуся

почувствовать объективность суждений преподавателя и заметить свои

сильные стороны, на которые он, возможно, раньше не обращал внимания и

которые будет в дальнейшем сознательно использовать [6 ]. И только потом

можно перейти к тому, что следовало бы добавить, изменить, улучшить в

дальнейшем - feedforward - для достижения наилучшего результата.

Значение обратной связи заключается в ликвидации разрыва между тем

этапом, с которого обучающийся начинает свое движение в учебном процессе,

и тем, как он последовательно продвигается к поставленной цели. В

дискуссиях, посвященных проблемам обратной связи, преобладает мнение, что

такая связь должна быть направлена от преподавателя к учащемуся, однако это

- всего лишь одна из форм обратной связи. Обратная связь типа ученик-учитель

и ученик-ученик важна не меньше.



Субъект образовательного процесса наделен конкретной,

индивидуальной формой реализации, а деятельность, регулируемая

сознательным образом, всегда считается субъектной, в ней и происходит

формирование и последующее развитие субъекта образовательного процесса.

Таким образом, субъектность – не что иное, как динамичное начало, которое

появляется и исчезает и которое не может существовать без действия со

стороны одного из субъектов образовательного процесса. Роль преподавателя

состоит в том, чтобы вникнуть, понять, выслушать, отреагировать. Диалог - это

единственный способ преодолеть различие между внутренней - самооценкой -

и внешней оценкой. Преподаватель, который полагается лишь на своѐ

собственное видение ситуации, рискует никогда не найти взаимопонимания со

своими учениками. Таким образом, успешная обратная связь является

циклическим процессом, включающим обратную связь от преподавателя к

обучающемуся, от обучающихся к преподавателю и от обучающегося к

обучающемуся.

Что включает последний из упомянутых типов обратной связи?

Необходимым условием для успешной обратной связи является право

обучающегося на ошибку и культура восприятия ошибок аудиторией. Человек

многому учится на примерах других и от других, при этом процесс обучения

подразумевает возможность делать ошибки. Ошибка сама по себе никогда не

является проблемой. Что может стать проблематичным, так это общение,

касающееся ошибки: так же проблематично ограничиться лишь обозначением

проблемы. Право на ошибки - это двигатель обучения. Задача, таким образом,

состоит в том, чтобы выявить оптимальный способ обозначения ошибки,

который, с одной стороны, предполагает уважительное отношение к адресанту,

а с другой стороны, способствует ее исправлению.

Наличие обратной связи - действенный способ для начала диалога.

Поэтому важно дать понять собеседнику, какова цель вашего обращения и

сконцентрировать его на решении поставленной задачи.

Призывая преподавателя к обратной связи, Хетти [3, c.249-271]

предлагает опираться на рефлексивные размышления в целом ряде вопросов:

На уровне задачи:

Соответствует ли ответ обучающегося критериям успешного

получения знаний и правилен ли он по сути?

Какие утверждения считать верными или неверными?

Что следовало бы добавить, чтобы сделать ответ более полным?

На уровне процесса:

Какие учебные стратегии наиболее эффективны для конкретного

обучающегося и каковы его личностные особенности?

Каким образом развивать выбранный обучающимся путь познания?

Сформированы ли у обучающегося навыки самоконтроля?



На уровне саморегулирования:

Какие цели обучающийся может считать достигнутыми и какие

причины приводит, чтобы обосновать правильное или неправильное

выполнение учебной задачи?

Как объясняет свой успех и какими будут, по его мнению,

последующие задачи?

Каким образом обучающийся может самостоятельно регулировать

свой учебный процесс и может ли самостоятельно обнаруживать ошибки и

исправлять их?

Существует много способов принять и понять необходимость обратной

связи, идущей от наших учеников. Профессор Клаус Цирер [5] из университета

Аугсбурга, Германия, и научный сотрудник центра навыков, знаний и

организационной деятельности при Оксфордском университете, говоря о целях

обратной связи, подчеркивает многовекторность цели обратной связи и

упоминает семь ключевых компонентов: 1) значимость темы для обучающихся;

2) способы, которые используются для получения знаний; 3) использование

групповой работы; 4) актуальность учебного материала; 5) объяснения

преподавателя; 6) организация учебной работы; 7) атмосфера, царящая на

уроке. И даже этой многовекторности недостаточно. Для достижения

поставленной цели необходимо обсудить с обучающимися весь комплекс

вопросов, а при подведении итогов решения задачи проанализировать

эффективность наличия обратной связи в каждом из обозначенных аспектов.

Одним из наиболее быстрых способов понять, достигнуты ли поставленные

цели, может служить формативное тестирование, позволяющее проверить,

достигли ли обучающиеся поставленных целей, поняли ли они основное

содержание задачи, правильно ли были выбраны методы работы.

При планировании учебного занятия, подчеркивает Клаус Цирер, важно

учитывать следующее:

Обратная связь необходима на разных уровнях: на уровне задачи,

процесса, оценивания, саморегулирования; она должна быть продуманной и

целенаправленной. Обратная связь, состоящая из пустых пожеланий, не

работает.

Не следует смешивать обратную связь, касающуюся личности

обучающегося, с другими формами обратной связи.

Важно задействовать обратную связь типа обучающийся-

обучающийся.

Преподавателю необходимо анализировать и корректировать уровень

взаимодействия с обучающимися и наличие обратной связи в ходе всего курса

обучения. Эффективная обратная связь с обучающимися – это постоянный

контроль преподавателем того, правильно ли поняты его действия и обращения.

Важна четкая логическая и последовательная преемственность от

занятия к занятию, а процесс обучения и его результаты должны быть

гласными и наглядными.



Иными словами, субъект учебной деятельности в более широком смысле

представляет собой воссоздающее, активное и преобразующее начало. Так или

иначе он является деятелем.

Взаимодействие с учащимися в течение всего урока должно быть

эффективным, а само занятие - стать непрерывным полилогом.


1. Hattie J.A.C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-

analyses relating to achievement. London: Routledge.

2. Hattie J.A.C. (2012). Visible learning for teachers. London: Routledge.

3. Hattie J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of

Educational Research, 77 (1).

4. Самсонова А.В., Горшенева И.А. Три ракурса обратной связи во

взаимодействии субъектов образовательного процесса в вузе. В сб.

Современная педагогика: теория, методология, практика. МЦСНП "Новая

наука", 2019.

5. Zierer K. (2016b). Hattie für gestresste Lehrer. Kernbotschaften und

Handlungsempfehlungen aus John Hatties ―Visible Learning‖ und ―Visible Learning

for Teachers‖. Baltmannsweiler: Schneider.

6. Волощук М.Е. В погоне за обратной связью. https://hr-portal.ru/blog/



УДК 378

МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ВЫБОР ПЛАТФОРМЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

Ким Леонид Сергеевич

к.ф.-м.н, доцент

Ким Жанна Владимировна


ФГБОУ ВО «Алтайский государственный

технический университет им. И.И. Ползунова»

Аннотация: в статье рассматривается роль мобильных приложений и

устройств в процессе современного обучении в вузах, в заключение приводится

реализованный пример обучающей платформы на основе LMS Moodle и его

мобильное приложение Moodle Cloud.

Ключевые слова: электронное обучение, беспроводные технологии,

мобильные информационные технологии, мобильные технологии и устройства,

сервис MoodleCloud.

MOBILE TECHNOLOGIES AND SELECTION

OF A PLATFORM FOR TRAINING

Kim L.S.

Kim J.V.

Abstract: the article discusses the role of mobile applications and devices in

the process of modern learning at universities, in conclusion, an implemented

example of an educational platform based on LMS Moodle and its mobile application

are presented.

Keywords: e-learning, wireless technologies, mobile information technologies,

mobile technologies and devices, MoodleCloud service.

Продолжаем серию статей [1-6] о современных методах обучения в

высших учебных заведениях страны, использующих современные платформы

обучения (Blackboard, iSpring Suite, Moodle, Ilias, и др.), а также

информационно-коммуникационные технологии, включая Интернет,

высокоскоростные оптоволоконные подключения и высокоскоростные

беспроводные телефонные связи (3G/4G).

В последних статьях [5-6] особый упор сделан на мобильные

информационные технологии и мобильное обучение, что в настоящее время (на

период март – май 2020 г.) стало особенно актуальным в связи с периодом

карантина в мире и в России.

https://moodle.com/cloud/



Идея этой статьи возникла из творческого спора, начавшегося в прошлом

2019 году, когда возник выбор платформы для электронного обучения и

размещения контент-ресурсов всех кафедр вуза. Руководство

информационными ресурсами вуза выбрало электронную бесплатную

платформу Ilias (http://lms.altstu.ru/ilias/). Обоснованием выбора этой

платформы является статья 2015 г. (гиперссылка на статью

https://elibrary.ru/item.asp?id=25392425). Она не имеет мобильной версии, но

которую обещали разработать, правда «воз и ныне там». В 2020 г. возникли

проблемы с подключением многих студентов к этой платформе, которые не

имеют компьютеров или ноутбуков, а имеют только смартфоны с небольшим

экраном.

Возникает вопрос: почему не использовать всемирно известную LMS

платформу Moodle (также бесплатную), которая имеет мобильную версию

Moodle Mobile (версии как для ОС Android так и для ОС IOS) и которую

используют многие зарубежные и отечественные вузы, в том числе: Алтайский

госуниверситет, Алтайский медицинский университет, Алтайский

государственный педагогический университет и др. Возможный вариант на

сервере вуза установить и использовать обе платформы отвергается.

Авторам этой статьи удалось установить обучающе-контролирующий

учебный курс на бесплатный сетевой ресурс https://leons.moodlecloud.com/,

поддерживающий последнюю версию Moodle (рис. 1).

Рис. 1 Учебный курс на MoodleCloud

http://lms.altstu.ru/ilias/

https://elibrary.ru/item.asp?id=25392425

https://leons.moodlecloud.com/



В тоже время широко известная библиотека ЭБС «Университетская

библиотека онлайн» предложила на безвозмездной основе на срок до 1 июня

2020 г. всем желающим авторам установить свой учебный курс (рис. 2).

Используя возможности Moodle нам удалось перенести созданный ранее курс

на MoodleCloud на новый ресурс (рис. 3), пока без возможности подключения

студентов.

Рис. 2 Предложение от ЭБС «Университетская библиотека онлайн»



Рис. 3 Наш курс на ЭБС «Университетская библиотека онлайн»

Наконец, подключение к этому сервису Moodle осуществляется через

программу клиентского доступа Moodle Mobile, предварительно

устанавливаемую на мобильный гаджет (на рис. 4 подключение 2019 г.).



Рис. 4 Вид сайта с экрана смартфона студента


1. Ким Ж.В., Ким Л.С. Современное обучение на основе Интернет-технологий / Ж.В. Ким, Л.С. Ким // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2011. – №8. – С. 134–136.

2. Ким Ж.В., Ким Л.С. Персональные авторские порталы / Ж. В. Ким, Л. С. Ким // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции «Гарантии качества профессионального образования». – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2013. – с. 198-199.

3. Ким Ж.В., Ким Л.С. Тестовые авторские порталы / Ж. В. Ким, Л. С. Ким // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции «Гарантии качества профессионального образования». – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2013. – с. 254-255.

4. Ким Ж.В., Ким Л.С. Практическая реализация электронных курсов / Ж.В. Ким, Л.С. Ким // Инновации в системе высшего образования [Текст]: материалы V Всерос. науч.-метод. конф./ НОУ ВПО «Челяб. ин-т экономики и права им. М.В. Ладошина»; [отв. ред.: С.Б. Синецкий; редкол.: Е.А. Захарова, Г.И. Ладошина, А.В. Белобородова]. – Челябинск, 2014. – с. 166-171.

5. Ким Ж.В., Ким Л.С. Информационные мобильные технологии в образовании / Ж.В. Ким, Л.С. Ким // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции «Гарантии качества профессионального образования». – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2019. – с. 172-175.

6. Ким Ж.В., Ким Л.С. Мобильные технологии в образовании [Электронный ресурс] // Сборник научных трудов по материалам II Международной научно-практической конференции «Новый взгляд на систему образования». – Прокопьевск, КузГТУ, 2019. URL: http://science.kuzstu.ru/wp-con-tent/Events/Conference/nv/newview/pages/sections.htm. (дата обращения: 10.04.2019).

http://science.kuzstu.ru/wp-con-tent/Events/Conference/nv/newview/pages/sections.htm

http://science.kuzstu.ru/wp-con-tent/Events/Conference/nv/newview/pages/sections.htm



УДК 378.1

ФОРМИРОВАНИЕ И АПРОБИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ПОДХОДА

К ПРЕПОДАВАНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Колобова Евгения Юрьевна


Санкт-Петербургский государственный институт кино и телевидения

Аннотация: Современный подход к преподаванию предполагает

внедрения инновационных методов обучения, которое ориентировано на

углубленное изучение материала студентами. Изучение дисциплины

предполагает применение совокупности традиционных методов обучения, а

также активных и интерактивных форм. Смена академической активности

способствует формированию интереса и мотивационной составляющей у

студентов по отношению к обучению. Взаимосвязь каждого занятия с

предыдущим, вовлечение студентов в образовательный процесс повышает

уровень знаний и активности у студентов. В результате применения

интерактивных лекций, практических занятий, реализации научно-

исследовательских проектов и самостоятельной работы происходит повышение

компетенции в выбранной профессии. Использование в образовательном

процессе предложенного подхода обеспечивает высокую степень мотивации и

заинтересованности; внеаудиторные занятия способствуют расширению

кругозора и лучшему усвоению материала; осуществляется развитие навыков

эффективной работы в команде по отношению изучения установленных тем;

усвоение материала происходит гораздо легче, повышается

коммуникативность, умение грамотного построения диалогов и разрешения

ситуационных «споров».

Ключевые слова: преподавание, образование, методы обучения,

компетенция.

FORMATION AND TESTING OF A MODERN APPROACH

TO TEACHING ECONOMIC DISCIPLINES

Abstract: The modern approach to teaching involves the introduction of

innovative teaching methods, which are focused on in-depth study of the material by

students. The study of the discipline involves the use of a combination of traditional

teaching methods, as well as active and interactive forms. The change of academic

activity contributes to the formation of interest and motivational component of

students in relation to learning. The relationship of each lesson with the previous one,

the involvement of students in the educational process increases the level of

knowledge and activity of students. As a result of the use of interactive lectures,

practical classes, implementation of research projects and independent work, the

competence in the chosen profession is increased. The use of the proposed approach



in the educational process provides a high degree of motivation and interest;

extracurricular activities contribute to the expansion of horizons and better

assimilation of material; the development of skills for effective team work in relation

to the study of established topics; learning the material is much easier, increases

communication skills, the ability to correctly build dialogues and resolve situational

"disputes".

Key words: teaching, education, teaching methods, competence.

Предлагаемый подход ориентирован на более эффективное усвоение

студентами материала изучаемой дисциплины за счет связки традиционных,

активных и интерактивных форм обучения, и реализуется путем сочетания

индивидуальной и групповой работы студентов в образовательном процессе

посредством моделирования и анализа жизненных ситуаций на практических

занятиях, вовлечения студентов в коллективную работу по проектированию и

участию в различных дискуссиях [1], что создает у студентов мотивационный

стимул в необходимости владения приемами исследовательской деятельности и

критического анализа источников информации.

В процессе реализации такого подхода связываются различные формы

обучения. Так традиционные средства изучения теоретической базы

необходимы для полного усвоения материала студентом через самостоятельное

формирование и усвоение содержания конспекта лекций на базе

рекомендованной учебной литературы, включая информационные

образовательные ресурсы.

Для повышения активности каждого студента осуществляется групповое

и индивидуальное моделирование профессиональной среды, что создает у

студентов мотивацию к освоению теоретической базы дисциплины,

необходимой для решения ситуацинно-проблемных задач. Применение метода

ситуационного обучения [2] основана на формировании навыков решения

сложных неструктурированных проблем в сфере управления в сфере СМИ,

которые невозможно решить аналитическим способом. Применение метода

ситуационного обучения предполагает перенос акцента с процесса овладения

готовым знанием на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя,

производя новые знания совместно с преподавателем что создает

принципиальное отличие метода от традиционных методик.

Данный подход ориентирован на мотивационную направленность

обучения, которая исходит из интереса к процессу освоения материала,

накоплению опыта, приобретению навыков, и профессиональных компетенций.

Вовлечение в образовательный процесс происходит путем применения

различных методов и форм обучения. Каждое занятие взаимосвязано и зависит

от предыдущего, что повышает мотивационную составляющую посещений

лекций и практических занятий.

Для повышения интереса к обучению у студентов в рамках

образовательного процесса предполагается:



участие студентов в различных симпозиумах, форумах и

конференциях;

внедрение приобретенных навыков и знаний в профессиональную

среду в процессе прохождения проф.практики;

знакомство со специалистами медиасферы при посещении мастер-

классов;

практическая работа на телеканале в программах с экономической

тематикой;

участие студентов в международном студенческом форуме по связям

с общественностью в сфере кино и телевидения «PRКИТ» для обмена опытом и

обсуждения вопросов профессионального развития начинающих специалистов;

участие в MediaКит, ежегодном Всероссийском конкурсе, в котором

участники снимают рекламу по заданиям различных компаний.

Внеаудиторные занятия и дополнительные мероприятия в рамках

учебного процесса основаны на знаниях различных дисциплин, что

обосновывает междисциплинарный подход к обучению, кроме того сами

занятия строятся таким образом, чтобы студенты полноценно осваивали

предмет и применяли их в профессиональной среде.

Реализация данного подхода реализуется через интерактивные лекции,

практические занятия, самостоятельные работы, научно-исследовательские

проекты и участие в дополнительных мероприятиях.

Проведение интерактивных лекций осуществляется по таким формам, как:

1. Лекция в форме дискуссии с разбором конкретных ситуаций.

2. Лекция в форме исследования с выделением проблемных предметных

зон [2].

1. Лекция в форме дискуссии с разбором конкретных ситуаций.

На занятиях акцентируется внимание на конкретной ситуации в сфере

рыночных отношений, на основе которой преподаватель раскрывает тему

лекции через живую дискуссию со студентами. Опираясь на полученные ранее

всесторонние знания, студенты вырабатывают собственные идеи и мнения,

делясь ими с преподавателем и другими слушателями. В процессе проведения

лекции по данной форме при изложении лекционного материала организуется

свободный обмен мнениями, идеями и взглядами между преподавателем и

студентами в интервалах между логическими разделами. Данный формат

лекции позволяет студентам осваивать наилучшим образом новую

информацию, полученную во время лекции, и овладевать навыками,

необходимыми им в профессиональной деятельности.

2. Лекция в форме исследования с выделением проблемных предметных зон.

Подобная форма лекции предусматривает первоначальную постановку

проблемы в виде вопроса, задачи или ситуации, основанной на парадоксальной

природе ее решения, требующая дальнейшего раскрытия и исследования. В

процессе лекционного занятия преподаватель применяет несколько

проблемных вопросов и заданий, позволяющих решить основную



поставленную первоначально проблему с целью конкретизации основных ее

положений, выявление существенных связей и отношений. При этом подача

новой необходимой информации студентам организовывается так, чтобы у них

сформировались логически вытекающие из лекционного материала вопросы и

мнения по изученным ранее темам.

Таким образом, студенты усваивают не только теоретический материал,

но и методику подачи и исследования изученного фактического материала,

навыки в исследовании и поиска информации с целью ее анализа и логического

сбора для решения конкретных задач. Лекции такого формата побуждают

студентов к активному размышлению, усиливая их методический потенциал.

При таком изучении базового лекционного материала в процессе

взаимодействия через диалог студентов и преподавателя вырабатывается

умение работать в соавторстве, возникают оригинальные идеи и мнения, что

приближает процесс познания к исследовательской деятельности. При

освоении материала на лекциях проблемно-исследовательского характера

студенты, вовлеченные в процесс познания, более активно усваивают

информацию, лучше запоминают и актуализируют ее, также повышается

интерес к содержанию учебного предмета и усиливается профессиональная

подготовка.

Практические занятия. По темам дисциплины проводятся занятия в таких

форматах, как: междисциплинарные и проблемно-исследовательские семинары;

деловые игры; тематические круглые столы.

1. Междисциплинарные семинары.

На занятии анализируется отдельная тема с различных ракурсов:

политическом, экономическом, нравственном и т.д. Студенты по группам

самостоятельно выполняют задания по теме, что позволяет углубить знания,

сформировать комплексную и всестороннюю оценку проблемы, приобретать

междисплинарные знания.

2. Проблемно-исследовательские семинары.

На таких занятиях перед студентами ставится или совместно

определяется проблема. При этом преподаватель дает определенное время для

самостоятельной индивидуальной подготовки, направленной на отбор,

формулировку и объяснение проблемы. В процессе исследования

сформулированной проблемы студент повышает свой уровень знаний,

формирует интерес к изучаемой дисциплине, реализует свои способности.

Занятие проектно-дифференцированного характера предполагает

решение поставленной или выработанной совместно со студентами какой-либо

проблемы, решить которую можно, применяя различные подходы, интегрируя

знания и умения, полученных ранее при изучении других дисциплин.

В результате выполнения подобных заданий у студентов развивается

критическое мышление, появляется практический навык реализации

полученных знаний, вырабатываются четкие представления о сущности

экономических отношений, появляется способность к поиску, анализу и



критическому отбору необходимой информации, выявляется лидерский

потенциал у студентов, а также возможности к реализации их способностей.

3. Деловая игра, ориентированная на развитие гибкости и креативности

на основе усвоенных на курсе знаний по медиаэкономике, коммуникативным

навыкам, мастерству управления, креативности мышления и др.

4. Коучинг-метод в рамках тренинговой деятельности.

Коучинг-метод используется в учебном процессе в виде сопровождения

студентов в ходе образовательного процесса, осуществляется через разделение

студентов на группы с целью раскрытия потенциала для максимального

повышения его эффективности. Выявление особенностей студентов позволяет

преподавателю индивидуализировать практические задания в рамках учебного

курса для более успешной адаптации будущего специалиста на рабочем месте.

Студенты под руководством преподавателя осуществляют

интерактивную деятельность через их взаимодействие, способствующие

раскрытию способностей у студентов, повышению мотивации обучения и

ответственности при принятии самостоятельных управленческих решений в

ходе выполнения практических заданий.

Самостоятельные работы: творческие задания; самостоятельная

практико-деятельностная работа; метод интерактивного симпозиума.

1. Творческие задания. Реализация данного рода задания осуществляется

путем самостоятельной подготовки каждого студента на поставленный вопрос-

проблему, после чего высказываются индивидуально точки зрения и

обсуждаются мнения. В результате выполнения работы студенты лучше

запоминают ранее полученную информацию, вырабатывают умение

структурировать, анализировать, сопоставлять учебный материал в различных

ракурсах.

2. Самостоятельная практико-деятельностная работа, позволяющая

применить полученные знания и навыки знания на практике.

3. Метод интерактивного симпозиума (форума), направленный на

самостоятельный поиск студентами спикеров, партнеров, спонсоров

мероприятия, а также сбор, исследование необходимой информации для

обеспечения планируемого проекта всеми ресурсами. В свою очередь

руководство кафедры и факультета обеспечивает площадку для плодотворного

общения всех участников процесса, которые делятся опытом, аналитическим и

практическим материалом. Происходит постоянная смена форм академической

активности, в результате чего наблюдается рост заинтересованности студентов

в образовательном процессе, формируя их профессиональную компетенцию,

организаторские способности и способности к публичным выступлениям.

Интерактивность обеспечивается возможностью дистанционного участия

заинтересованных лиц в симпозиуме (форуме) и необходимостью для

студентов организовать такое участие.

Интерактивный подход определяется форматом форума, который

выбирается, исходя из инициативы и опыта, полученного в учебном процессе, в

ходе осуществления научных исследований в рамках прохождения учебно-



ознакомительной практики. Дифференцированный подход ориентирован на

инициативных студентов, которые самостоятельно выбирают роли участия в

форуме (руководителей секций, ответственных за направления).

Оригинальность представленного подхода определяется тем, что:

подход способствует активному вовлечению студентов в учебный

процесс, наилучшему усвоению полученного материала за счѐт получения

практического опыта как на занятии, так и в процессе взаимодействия с

реальными работодателями и деловыми партнѐрами, формированию

универсальных учебных действий, вырабатыванию ключевых

профессиональных компетенций в виде способности к саморазвитию, поиску,

критическому анализу и отбору необходимой информации для решения

выявленных проблем, навыку действовать в экстренных и нестандартных

ситуациях и взаимодействия с другими участниками процесса, позволяя

быстрее адаптироваться в профессиональной среде.

Междисциплинарный подход заключается в том, что для того, чтобы

решить проблемную ситуацию с учетом различных подходов и особенностей

студентов и необходимо прибегнуть к знаниям, полученным не только в курсе

экономики и менеджмента СМИ, но и в других дисциплинах, таких как

менеджмент, управление социальным развитием организации, реклама и связи

с общественностью, авторское право. Данный подход позволяет развить у

студентов способность видеть межпредметные связи и комплексно

осуществлять оценку проблемы.

Практико-ориентированный подход на практических занятиях

основывается на том, чтобы наилучшим образом решить проблемные ситуации.

Данный подход позволяет развить у студентов способности к критическому

мышлению, анализу проблемной ситуации, принимать ответственность за

принятие решений, раскрыть их индивидуальный потенциал.

Проведение деловой игры позволяет в реальных условиях выработать

эффективный тип взаимодействия между командами, основанный на

кооперации, конкуренции или совмещающий обе эти стратегии, а также

применить на практике полученные знания в области медиаэкономики,

управления процессами взаимодействия между людьми.

Проведение тематических круглых столов направлено на

самостоятельную разработку и формулировку проблем, а также авторских

подходов к их решению в области экономических отношений на рынке СМИ.

Взаимодействие с другими участниками дискуссии с учетом вовлеченности в

процесс обсуждения значительно сокращает психологический барьер между

студентами и преподавателем, позволяя при этом вырабатывать с ним

соавторские идеи по решению различных вопросов. Такой формат проведения

практических занятий дает возможность выражать собственное мнение, четко

аргументировать позицию, делиться своими знаниями с участниками и

контролировать ситуацией, что формирует основные навыки, необходимой в

профессиональной деятельности.



Сочетание различных форм работ и методов обучения с применением

коучинга необходимо для индивидуализации моделирования заданий,

направленных на более углубленное усвоение материала, а также развитие

личности и креативности студентов.

Применение метода интерактивного симпозиума основано на

постоянной смене форм академической активности студентов, в результате чего

повышается их заинтересованность и активность в образовательном процессе.

Метод способствует лучшему усвоению материалу программы дисциплины,

создаѐт для студентов дополнительные возможности получения практического

опыта в рамках взаимодействия с предприятиями и организациями, а также

формирует такую образовательную среду, где поощряется участие в различных

проектах под руководством ведущих специалистов в области

коммуникационного бизнеса. Инновационность такого метода проведения

мероприятий обусловлена его форматом, при котором студенты организуют

мероприятие для самих же студентов (students-to-students), основываясь на

инициативу, полученный опыт в рамках учебного процесса, презентацию и

реализацию научных исследований. Дифферецированность подхода основана

на инициативных и активных студентов, самостоятельно выбирающие роли в

мероприятии, и подталкивая пассивных студентов к деятельности.

В результате образовательного процесса организованного в формате

интерактивного симпозиума (форума) студенты более качественно

воспринимают полученную информацию, вырабатывается способность

грамотного построения диалогов в нестандартных ситуациях, применения

знаний в профессиональной среде, студенты становятся более компетентны в

социально-экономических, политических и других вопросах.

В результате применения предложенного подхода к процессу обучения,

среди студентов выявлена:

высокая степень мотивации и заинтересованности при участии в

образовательном процессе, выполнении заданий участии во внеаудиторных

мероприятиях;

внеаудиторные занятия способствовали расширению кругозора и

лучшему усвоению материала, так как позволили применить, полученные в

аудитории навыки, на практике;

студенты развили навыки эффективной работы в команде в рамках

изучения темы «кадровый менеджмент в сфере СМИ».

Через интерес, вызванный различными форматами проведения занятий и

дополнительных мероприятий, у студентов не только повышается

мотивационная составляющая процесса обучения, но и материал

воспринимается легче, полученные знания внедряются в профессиональную

среду, развивается коммуникабельность, умение грамотного построения

диалогов и креативного мышления для решения сложившихся нестандартных

ситуаций.




1. Рабунский Е.С. Дифференциация обучения как форма организации

учебного процесса // Теория и практика обучения в современном мире:

материалы II междунар. Научный конф. - СПб .: Реноме, 2012. - Р. 132-136.

2. K. H. Wilson, X. Xiong, M. Khajah et al., ―Estimating student proficiency:

Deep learning is not the panacea,‖ in Neural Information Processing Systems,

Workshop on Machine Learning for Education, pp. 1–8, 2016.

© Е.Ю. Колобова, 2020



УДК 372.8

ТЕХНОЛОГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КИНО- И ТЕЛЕМАТЕРИАЛОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Байкова Ирина Александровна

к. полит.н., доцент

ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный

институт кино и телевидения»

Аннотация: Использование кино и видео-материалов на занятих заметно

оживлвляют образовательный процесс. В статье рассказывается о

возможностях, которые дают данные материалы. Автор представляет свой опыт

применения кино – и телематериалов в педагогической практике студентов

направления «Рекламы и связей с общественностью» Санкт-Петербургского

института кино и телевидения.

Ключевые слова: кино- и телематериалы, видео, художественные

фильмы, образовательный процесс, интернет-ресурсы.

TECHNOLOGIES FOR USING FILM AND TV MATERIALS

IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Baikova Irina Alexandrovna

Abstract: The use of film and video materials in the classroom noticeably

enliven the educational process. The article describes the possibilities that these

materials provide. The author presents his experience of using film and television

materials in the pedagogical practice of students of the direction «Advertising and

public relations» of the St. Petersburg Institute of film and television.

Key words: movies and TV series, videos, feature films, educational process,

Internet resources

В образовательной деятельности высших учебных заведений актуальным

становится применение новых подходов к организации учебного процесса и

современных технологий, как методов обучения. Использование

дополнительной визуализации учебной информации сегодня очень важно,

особенно, при обучении поколения Z [1]. Однако часто мы сталкиваемся с тем,

что визуализация в образовании предполагает минимальную познавательную

активность обучающихся, а визуальные средства выполняют только

иллюстративную функцию. Не всегда учитывается, что визуализация учебной

информации позволяет решить целый ряд педагогических задач: обеспечение

интенсификации обучения, активизации учебной и познавательной

деятельности, формирование и развитие критического мышления, зрительного

восприятия, образного представления знаний и учебных действий, передачи



знаний и распознавания образов, повышения визуальной грамотности и

визуальной культуры [2].

В своей педагогической практике автор данной публикации предлагает

студентам творческие задания, выполнение которых предполагает

использование информационно-коммуникационных технологий и освоение

проектно-исследовательской деятельности: работу с Интернет-ресурсами,

создание презентаций как результат самостоятельной исследовательской

деятельности. Лучшие работы студентов используются в дальнейшем при

проведении занятий по соответствующей тематике. Например, по дисциплине

Политическая реклама они разрабатывают политические плакаты, листовки (в

электронном виде), аудио- и видео-ролики.

Использование кино и видео-материалов значительно оживляют

образовательный процесс. Современные фонды кино-видео-продукции

характеризует разнообразие форматов, жанров, тематической направленности,

качества, уровня, объемов, длительности созданных ресурсов. Вопрос верного

отбора ресурсов для их использования в образовательном процессе бывает

сложным, так как связан с большими трудо- и время затратами.

Некоторые исследователи предлагают классифицировать данный вид

ресурсов следующим образом:

- Художественные фильмы.

- Фрагменты телепередач.

- Мультипликационные и анимационные фильмы.

- Политические видеоролики.

- Документальные фильмы.

- Научно-популярные фильмы (аргументированный, иллюстрированный и

комментируемый рассказ о каком-то событии, явлении, факте, гипотезе).

- Учебные фильмы (это специальные, снятые для образовательных целей,

короткометражные фильмы, рассчитанные, как правило, на часть занятия,

освещающие конкретную тему).

- Фильмы-самоучители (компьютерные записи приемов работы в

различных технологиях или с разными инструментами).

- Фильмы-уроки, фильмы-лекции, записи вебинаров [3].

Из перечисленных ресурсов автор данной публикации в основном

использует:

Фрагменты телепередач (новостные, аналитические). Учитывая, что

сегодня студенты не смотрят телевизор, а получают информацию из Интернета,

то использование фрагментов телепередач можно отнести к инновациям. Из

последнего – обязательный просмотр вечером в воскресенье телепередачу

«Москва. Кремль. Путин» в рамках дисциплин Пресс-служба и Политическая

реклама. На занятиях происходит обсуждение фрагментов телепередачи.

Некоторые теле материалы вызывают споры, студенты, бывают, не согласны с

тем, что излагает журналист и аргументировано высказывают свою точку

зрения.



Политические агитационные видеоматериалы – в рамках дисциплины

Политическая реклама помогают в восприятии теоретического материала.

Видеоролики сравниваются, анализируются, обсуждаются на занятиях. Кроме

этого студенты сами находят видеоролики, сами пытаются их создать.

Мультипликационные и анимационные фильмы на политическую тему

просматриваем в ходе дисциплины Политическая реклама, на практических

занятиях. Студенты находят эти материалы, начиная с первой половины 20 века

и, заканчивая, 21-м веком. Также анализируем, сравниваем.

Художественные фильмы: «Игра изменилась» - в ходе дисциплины

Политическая реклама; «Безумный город», «Плутовство или хвост виляет

собакой» в рамках дисциплин: Технологии управления общественным

мнением, Манипулятивные технологии на телевидении. Фильмы очень

качественные (сценарий, режиссѐр, актѐры), связанные с темами занятий

дисциплин (рис.1).

Рис. 1 Художественные фильмы по читаемым дисциплинам

При выборе фильма нужно руководствоваться следующими правилами:

содержание фильма должно точно соответствовать разделу

дисциплины, а преподавателю необходимо четко представлять, материал какой

лекции или ПЗ он иллюстрирует;

фильм должен быть понятен аудитории, не должен содержать сцен,

недопустимых для образовательного процесса;

фильм должен быть интересен студентам.

Далее необходимо решить, где будут смотреть фильм студенты – в

аудитории или дома? Каждый из этих вариантов имеет свои «плюсы» и

«минусы». С одной стороны, неплохо смотреть фильм в аудитории, всем

вместе. Тогда восприятие становится более эмоциональным, можно получить

незамедлительные разъяснения и комментарии от преподавателя, обсудить

кино сразу после просмотра. С другой стороны, такой показ требует много

времени, а время урока ограничено, и весь фильм студенты посмотреть не



успеют. Внеурочный просмотр организовать всегда сложно. Просмотр фильма

или его фрагментов дома также неоднозначен. В педагогической практике

автора публикации было такое, когда студентам выдавалось задание на дом –

посмотреть художественный фильм к следующему практическому занятию. В

итоге просматривают всего несколько человек, и обсуждение его на

практическом занятии не получается таким интересным и полезным. Возможен

ещѐ и смешанный вариант, когда студентам показывается на занятии «для

затравки» начало или какой-нибудь интересный фрагмент фильма, а весь фильм

предлагаем посмотреть дома.

Что необходимо сделать преподавателю перед просмотром?

чѐтко объяснить студентам, какой учебной теме соответствует

содержание фильма;

рассказать, где, когда и кем снят фильм;

указать, на какие сцены надо обратить особое внимание;

составить список вопросов, на которые студенты должны будут

ответить после просмотра фильма;

нацелить на выполнение задания по итогам просмотра фильма.

Формы итоговой работы после просмотра фильма:

- эссе,

- деловая игра,

- обсуждение на практическом занятии.

Для закрепления просмотренного кино- или телематериала обязательно

надо проводить обсуждение увиденного.

Таким образом, использование кино- и телепродукции на занятиях – это

не дань моде, не способ облегчить труд преподавателя, а лишь одно из средств,

которое позволяет интенсифицировать образовательный процесс,

активизировать познавательную деятельность, увеличить эффективность

занятий.


1. Люди будущего: какие они — дети поколения Z и «альфа»?

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.rbc.ru/trends/futurology/

5dfcabbf9a7947a532b7f9a5.

2. Камардина Н. В. Камардин М.В. Визуализация как метод обучения в

работах зарубежных и отечественных авторов // Проблемы современной науки.

2015. №20 С.100-108.

3. Максимова Г. Технологии медиаобразования // Высшее образование в

России. 2005. №6 С.131-134.

© И.А. Байкова, 2020

https://www.rbc.ru/trends/futurology/



УДК 374

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Дьячкова Татьяна Владимировна

доцент кафедры психологии, воспитания и

дополнительного образования детей и молодежи

ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования Тульской области»

Аннотация: в статье рассматривается проблема профессионального

развития педагога дополнительного образования в условиях модернизации

региональной системы образования. На примере отдельного региона

раскрывается характеристика этапов профессионального развития педагогов и

практика научно-методического сопровождения данного процесса.

Ключевые слова: педагог дополнительного образования,

профессиональное развитие, региональная система образования.

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF AN ADDITIONAL EDUCATION

TEACHER IN THE REGIONAL EDUCATION SYSTEM

Dyachkova Tatyana Vladimirovna

Abstract: the article deals with the problem of professional development of a

teacher of additional education in the conditions of the regional education system. On

the example of a separate region, the characteristic of the stages of professional

development of teachers and the practice of scientific and methodological support of

this process are revealed.

Key words: additional education teacher, professional development, regional

education system.

Главным ресурсом развивающегося общества

являются люди, не столько подготовленные,

сколько развивающиеся непрерывно.

П.Г. Щедровицкий

Система дополнительно образование детей в настоящее время

трансформируется в ответ на изменение интересов и запросов государства,

общества, бизнеса и семьи. Безусловно, одним из важнейших показателей,

определяющих качество региональной системы образования, являются

педагоги дополнительного образования, готовые заинтересовать ребенка,



пробудить в нем творческое начало и мотивировать на достижение

определенных результатов личностного роста каждого воспитанника.

В этой связи, актуальными являются вопросы, связанные с определением

содержания и форм профессионального образования и развития педагога

дополнительного образования, сущностной основой которого является

представление о педагоге-профессионале, обозначенное в профессиональном

стандарте «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» и

Концепции развития дополнительного образования детей [1, 2].

В контексте современных концепций профессионализма (Т.В. Кудрявцев,

В.И. Ковалев, А.К. Маркова, О.А. Овсяник, Е.В. Прокопьева, С.Т. Джанерьян и

др.) профессиональное развитие и рост направлены на изменение и

корректировку индивидуального стиля профессионально-педагогической

деятельности, профессионального мировоззрения и профессиональной

культуры педагога.

Мы рассматриваем процесс профессионального развития педагогов

дополнительного образования в региональной системе образования

посредством реализации взаимосвязанных этапов:

1) пропедевтический (осознание каждым педагогом необходимости

повышения уровня собственного профессионализма, выявление

профессиональных затруднений, выстраивание индивидуальной «дорожной

карты профессионального развития»);

2) мотивационно-моделирующий (развитие каждого структурного

компонента профессионализма педагога);

3) деятельностно-творческий (запуск и непосредственная реализация

индивидуальной «дорожной карты профессионального развития»,

выстраивание взаимовыгодного партнерства с различными субъектами

региональной системы образования);

4) оценочно-рефлексивный (систематизация полученных результатов и

коррекция недостаточно развитых аспектов профессионализма).

Одним из основных направлений профессионального развития педагогов

дополнительного образования является повышение квалификации и

профессиональная переподготовка. Педагогические работники региональной

системы дополнительного образования имеют возможность участия в

реализации дополнительных профессиональных программ повышения

квалификации и профессиональной переподготовки, разработанных на кафедре

психологии, воспитания и дополнительного образования детей и молодежи

ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»:

– «Педагог дополнительного образования», 306 часов;

– «Приоритеты развития качества дополнительного образования дутей»

126 часов;

– «Мастер-класс педагога дополнительного образование», 72 часа;

– «Методическое сопровождение профессионального роста педагога

дополнительного образования», 72 часа;

– «Доступность дополнительного образования для детей с ОВЗ», 72 часа.



Выше обозначенные дополнительные профессиональные программы –

модульные. Как показывает многолетняя практика и отзывы слушателей,

модульная система достаточно эффективна, так как предоставляет

возможность плавного сочетания и взаимозаменяемости модулей, включения

новых модулей в зависимости от изменяющейся нормативно-правовой базы и

потребностей потенциальных слушателей (по материалам мониторингов

кафедры). Отличительной чертой процесса обучения является практико-

ориентированный характер дополнительных профессиональных программ и

возможность межкафедрального взаимодействия преподавателей в ходе их

реализации.

Как правило, каждый модуль включает в себя теоретические и

практические занятия, самостоятельную работу, имеет место стажировки

слушателей на базе ведущих образовательных организаций дополнительного

образования региона, которые предоставляют педагогу уникальную

возможность погружения в мобильное образовательное пространство: другой

город, другая образовательная организация, разные педагоги и детские

творческие объединения, различные ситуации обмена опытом.

В свою очередь, интерактивный, рефлексивный и продуктивный характер

деятельности педагогов и преподавателя в рамках занятий курсов позволяет им

сознательно и активно вступать в кооперацию друг с другом, реализуя цель –

результативное обучение всех.

Акцентируя внимание на эффективной организации групповой

деятельности (команд как вновь созданных в рамках периода курсов, так и

команд отдельных образовательных организаций), мы выстаиваем

профессиональное общение каким образом, что педагог не просто находится в

статусе «слушателя курсов», а взаимодействуя с другими (чужой информацией)

«превращается» в источник смысла собственного обучения, своей

профессиональной деятельности, как в настоящем, так и в перспективе.

Организуя работу с педагогами дополнительного образования

(различными по стажу, образованию, уровню квалификации, возрасту,

приоритетам профессионально-педагогической деятельности), мы осознаем,

что входим для большинства педагогов в их референтные группы. Педагоги

выходят на профессиональное общение с преподавателями кафедры в

межкурсовой период, инициируют наше участие в научно-методических

событиях различного уровня.

Необходимо отметить, что целый ряд педагогических команд учреждений

дополнительного образования является базовыми площадками ГОУ ДПО ТО

«Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования Тульской области», что позволяет преподавателям

кафедры – научным руководителем площадок, непосредственно участвовать в

процессе профессионального развития педагогов.

В основу системы профессионального развития педагогов

дополнительного образования, нами заложена деятельностная полисубъектная

позиция педагога-воспитателя, разработанная в исследовании А.И.



Григорьевой, к.п.н, зав. кафедрой психологии, воспитания и дополнительного

образования детей и молодежи ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО» [3].

Анализ региональной практики дополнительного образования и

осмысление собственного 26 - летнего опыта работы в данной системе

позволили выделить основополагающую в нашей работе субъектную позицию

– педагог дополнительного образования как субъект личностного и

профессионального развития себя (саморазвитие).

Осуществляя научно-методическое сопровождение профессионального

развития педагогов, мы являемся непосредственными организаторами и

участниками нетрадиционных педагогических советов, детско-взрослых

переговорных площадок, дебатов, встреч дискуссионных клубов,

методического аудита, открытых трибун педагогического опыта «От теории к

практике», лаборатории инноваций «Вектор развития», панорамы открытых

занятий, педагогических мастерских («Путь к успеху», «От успешного педагога

– к успешному воспитаннику»), постоянно действующих консультационных

пунктов.

В свою очередь, панорама лучших региональных и

внутриучрежденческих практик, представленная в рамках ежегодно

организованных нами серий мастер-классов, образовательных

(профессиональных) экскурсий позволяет педагогам осознать ценность

диссеминации педагогического опыта, лучше узнать себя и своих коллег,

получить позитивную оценку профессиональной деятельности.

Сегодня важно понять, на что нам обращать особое внимание в плане

профессионального развития педагога дополнительного образования, учитывая

тот факт, что по исследованиям Института образования «Национального

исследовательского университета ВШЭ» только 4% педагогов имеют

образование по профилю «Дополнительное образование» и 60% имеют высшее

педагогическое образование [4, с.184].

При этом особенно интересной нам кажется мысль В.В. Серикова о том,

«что образование утрачивает целостность, когда субъект отчуждается от

процесса, когда то, что он творит, не является его собственным бытием» [5, с.

128]. В этой связи, в контексте профессионального развития особенно

необходимо погружение педагога в процесс поиска смысла и установок его


Как показывает наше исследование более 35% из 243 педагогов

дополнительного образования (слушателей ежегодных курсов повышения

квалификации и профессиональной переподготовки), участвующих в опросе

продолжают позиционировать себя «музыкантами», «хореографами»,

«спортсменами», «вокалистами», «музейщиками», но не педагогами-

профессионалами. С учетом данного обстоятельства, педагогу дополнительного

образования как никогда, сегодня необходимо проявлять субъектность:

– в процессе разработки дополнительной общеразвивающей программы

(постановке ее цели и задач, определении ценностно-смыслового содержания);



– в процессе реализации программы (выборе и реализации

педагогических технологий, осуществлении педагогической поддержки

ребенка),

– в процессе самооценки и оценки продуктивной деятельности ребенка

(осуществлении профессиональная рефлексия).

В настоящее время благодаря системной работе с педагогами

дополнительного образования региона существует тенденция включения их в

группы проблемных курсов повышения квалификации, казалось бы, не

имеющих непосредственного отношения к организации и проведению занятий

в детских объединениях. Наиболее востребованными среди них можно назвать

следующие курсы:

– «Формирование российской гражданской идентичности современного

школьника как целевая установка российского образования»;

– «Сопровождение семьи в вопросах воспитания детей»;

– «Школа проектирования».

Несомненно, процесс профессионального развития будет эффективным

при наличии личностного смысла профессионального развития, для этого нами

систематически проводятся диагностические исследования на предмет

профессиональных затруднений и страхов педагогов, выявления ценностно-

смысловых установок профессиональной деятельности. Важно отметить, что

почти 92% педагогов – участников различных мероприятий, отмечают, что

представленная в регионе система организации деятельности по научно-

методическому сопровождению профессионального развития педагогов имеет

целый ряд эффектов, которые заключаются в продуктивном отчуждении

профессионально-педагогического опыта «педагогами-мастерами», обогащении

продуктивным опытом и возможности тиражирования данного опыта в

практике образовательных организаций региона.

В процессе профессионального развития педагогов особенно значимы

постоянно развивающиеся личностно-профессиональные контакты между

педагогическими командами образовательных организаций нашего региона,

обусловленные взаимным интересом как к деятельности образовательной

организации в целом, так и к опыту и личности отдельного педагога, являясь

фундаментом профессионального развития всех субъектов образовательного

процесса.

Одним из направлений профессионального развития педагогов также

является создание кафедрой психологии, воспитания и дополнительного

образования детей и молодежи совместно с региональным модельным центром

дополнительного образования детей Тульской области единого методического

и информационного пространства региона, постоянная работа по обновлению

банка идей и инноваций, обобщение и презентация лучших практик.

Основными результатами профессионального развития педагогов нашего

региона сегодня является:

– 90% охват педагогов дополнительного образования дополнительными

профессиональными программами;



– участие педагогов в целом ряде конкурсов профессионального

мастерства «Сердце отдаю детям», «Профессионал», «Педагогический дебют»,

«За нравственный подвиг учителя», «Традиции и инновации в воспитании»,

«Воспитать человека»;

– публикации педагогов и презентация опыта работы педагогов в рамках

различных площадка;

– разработка и реализация внутрикорпоративных программ повышения

профессионального уровня педагогов и др.

В заключение необходимо отметить, что эффективность

профессионального развития педагогов возможна благодаря действенной

системе непрерывного научно-методического сопровождения, позволяющей

всем субъектам региональной системы образования осмыслить

профессиональные затруднения, найти пути решения возникающих проблем,

оценить свой выбор и результаты профессионально-педагогической

деятельности, при этом развивая продуктивное взаимодействия и реализуя

индивидуальные маршруты профессионального развития каждого педагога.


1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской

Федерации от 05.05.2018 № 298н Профессиональный стандарт «Педагог

дополнительного образования детей и взрослых».

2. Концепция развития дополнительного образования детей.

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. №

1726-р.

3. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: Теория

и технология поддержки профессионального развития педагогов школы/А. И.

Григорьева; Ин-т повышения квалификации и проф. переподгот. работников

образования Тул. обл. - Тула, 2000. – 188 с.

4. Дополнительное образование детей в России: единое и

многообразное. Под редакцией С.Г. Косарецкого, И.Д. Фрумин. Издательский

дом Высшей школы экономики Москва, 2019. – 280 с.

5. Сериков В.В. Педагогическая реальность и педагогические знания.

Опыт методологической рефлексии: монография / В.В. Сериков. – М.:

Редакционно-издательский дом Российского нового университета,2018 . – 292с.

© Т.В. Дьячкова, 2020



УДК 373.24

ОБУЧЕНИЕ ПЛАВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ

АКВААЭРОБИКИ И АКРОБАТИКИ

Афтени Татьяна Николаевна

руководитель физического воспитания

ГУО «Дошкольный центр развития ребенка №8 г. Могилева»

Аннотация: Статья посвящена обучению плаванию детей дошкольного

возраста с использованием элементов аквааэробики и акробатики. Описаны

основные приемы и методы обучения плаванию детей старшего дошкольного

возраста. Акцентировано внимание на значимость занятий по обучению

плаванию в процессе формирования основ здорового образа жизни.

Ключевые слова: физическое воспитание, обучение плаванию,

аквааэробика, элементы акробатики.

LEARNING OF PRESCHOOL CHILDREN USING

AQUAAEROBIC AND ACROBATIC ELEMENTS

Afteni Tatyana Nikolaevna

Abstract: The article is dedicated to teaching swimming to preschool children

using the elements of water aerobics and acrobatics. The basic techniques and

methods of teaching swimming to children of senior preschool age are described.

Attention is focused on the importance of swimming training classes in the process of

forming the basics of a healthy lifestyle.

Key words: physical education, swimming training, water aerobics, elements

of acrobatics.

Плавание - один из немногих видов спорта, противопоказаний к которому

практически не существует. Плавание полезно всем и в любом возрасте, а

обучение этому навыку желательно начинать как можно раньше.

Актуальность поиска новых путей и форм укрепления здоровья детей

дошкольного возраста объясняется рядом причин: экологически

неблагоприятным образом жизни, повышенным потоком информации и

высокой степенью утомляемости. Именно в первые семь лет у детей

закладываются основы здоровья, формируется большее количество жизненно

важных двигательных навыков и умений, создаются решающие предпосылки

для разностороннего развития личности. Дошкольники постоянно ощущают

потребность в движении, объем которого обусловливается закономерностями

роста детского организма, активным воздействием его с окружающей средой.



Практическая деятельность руководителя физического воспитания по

плаванию в учреждении дошкольного образования регламентируется

требованиями учебной программы, выполнению которых призваны

способствовать методические рекомендации, пособия, печатные издания.

Вместе с тем, основная цель обучения дошкольников плаванию – это

содействие их оздоровлению и закаливанию. Купание, плавание, игры и

праздники на воде благотворно воздействуют на все функциональные системы

организма. Согласованный ритм работы мышц и органов дыхания,

горизонтальное положение тела способствуют циркуляции крови, улучшают

вентиляцию легких, закрепляют навык глубокого и ритмичного дыхания,

содействуют росту и укреплению костной ткани. Замечено, что у детей,

которые регулярно занимаются плаванием, повышается сопротивляемость

организма к болезням и общий тонус, совершенствуются движения,

вырабатывается пластика, формируется жизненно важный навык – умение

держаться на воде [4, с.52]. Физическое развитие, которое получает ребенок на

раннем этапе жизни, впоследствии позволит ему более успешно развивать

физические качества, такие, как ловкость, быстрота, выносливость.

Процесс обучения плаванию детей необходимо строить так, чтобы

ребенок учился познавать окружающий мир, приобретал необходимые в жизни

знания и навыки. Физические упражнения следует использовать не только для

укрепления здоровья детей, формирования двигательных навыков и физических

качеств, но и для развития и совершенствования познавательной деятельности.

Основной формой обучения в дошкольном возрасте является игра,

построенная на знакомых ребенку образах и представлениях и сопровождаемая

четким и выразительным показом. Создание игровой ситуации способствует

последовательному переходу от простого движения по дну (привыкание к воде)

к разучиванию определенных плавательных движений. Педагогический

принцип перехода от простого к сложному выступает как условие усвоения

более сложных приемов плавания, техники обучения и совершенствования

выполнения упражнений на все большей глубине (по пояс, по грудь, в рост

ребенка).

Большое место в развитии мышления ребенка - дошкольника занимает

образ. Образные сравнения в названиях и объяснениях упражнений широко

применяются в обучении плаванию. Такие упражнения, как «Пузырь»,

«Фонтан», «Насос», «Звезда», «Медуза», «Поплавок» и т.д., помогают

создавать реальные представления о надлежащем выполнении упражнений,

облегчают овладение им.

В ходе обучения плаванию мы используем разные формы занятий, в том

числе - сюжетные занятия. Они основаны на игровом методе с использованием

подвижных, тематических игр и игровых упражнений, игр - эстафет, что

способствует развитию образного мышления. Такие занятия создают хорошее

настроение у детей, положительно влияют на развитие двигательной

активности.



Весь спектр новых ощущений в водной среде - состояние

«полувесомости», легкости, плавучести, раскованности мышц и суставов,

равномерность давления на всю поверхность погруженного в воду тела,

повышение глубины дыхания, массирующее воздействие воды на кожу - сам по

себе оказывает мощное воздействие на психику и организм ребенка. Наша

задача - умело придать этим впечатлениям позитивную окраску и разумно

использовать их в дальнейшем обучении. Необходимое условие успеха в работе

с дошкольниками - это поддержание положительного отношения детей к

занятиям по плаванию на всех этапах обучения. Каждый педагог должен

стремиться к тому, чтобы упражнения и игры в воде доставляли ребятам

удовольствие и радость, побуждали их к самостоятельности и стремлению

научиться хорошо плавать.

В своей работе мы используем традиционную методику обучения детей

плаванию, но для получения высоких результатов в освоении дошкольниками

плавательных движений важно использование новых и современных форм

работы.

В последнее время, как альтернатива плаванию, стала очень популярна

аэробика в воде, или, как ее называют - аквааэробика. Под аквааэробикой мы

понимаем выполнение различных упражнений в воде под музыку с элементами

плавания, гимнастики и хореографии.

Использование элементов аквааэробики и акробатических упражнений в

воде при обучении детей плаванию является актуальным и отличается

новизной. В процессе обучения дети не только осваивают основные движения и

навыки, но и учатся применять их при освоении более сложных

координационных движений и упражнений в воде.

Посредством использования элементов аэробики и акробатики при

обучении детей плаванию можно решить следующие задачи:

формировать умения уверенно и безбоязненно держаться на воде,

способствовать укреплению детского здоровья и физической

выносливости;

формировать новые двигательные умения и навыки.

Оздоровительный эффект от занятий аквааэробикой выражается в

улучшении показателей физического развития, улучшения функций опорно -

двигательного аппарата (увеличивается сила мышц и подвижность суставов),

повышении общей выносливости и увеличении эмоционального состояния

детей. Водная среда создает оптимальные условия для выполнения

разнообразных физических упражнений, даже самых сложных. С помощью

аквааэробики укрепляются даже те мышцы и связки, которые с трудом

развиваются при занятиях в зале. Кроме того, разминка в воде - чудесный

гидромассаж всего тела.

С целью овладения детьми дошкольного возраста упражнениями

аквааэробики, были составлены комплексы упражнений. В них использовались

способы раздельного обучения с применением рассказа и показа. Упражнения



выполнялись под счет в медленном темпе с небольшим количеством

повторений.

Как правило, каждое свое занятие мы начинаем с разминки в воде под

музыку. Комплексы аквааэробики разработаны с учетом возрастных

особенностей детей дошкольного возраста. Такое начало занятий вызывает

эмоциональный подъем и интерес у детей.

Использование аквааэробики является одним из эффективных

направлений работы с дошкольниками, которое способствует освоению

двигательных навыков и позволяет решать профилактические,

оздоровительные и лечебно-восстановительные задачи многих

функциональных отклонений в состоянии здоровья детей.

Аквааэробика укрепляет сердечно-сосудистую систему, улучшает

выносливость, силу и эластичность мышц, ловкость, устойчивость, быстроту и

координацию движений.

В процессе обучения плаванию использую также элементы акробатики.

Акробатические упражнения в воде способствуют развитию координационных

способностей дошкольников. Одновременное использование специальных

упражнений на суше (зале сухого плавания) и бассейне при обучении основам

акробатики дает возможность получить эффективное средство развития и

обучения. Выполняя привычные акробатические упражнения в бассейне, дети

их делают в необычных условиях (в воде), что способствует более полному

освоению плавательных движений.

Для успешного усвоения дошкольниками упражнений и движений в воде,

наиболее эффективны следующие методические приемы:

выполнений упражнений в парах с помощью партнера;

вариативность при изучении движений;

выполнений упражнений в соревновательной и игровой форме;

облегчение (усложнение) условий выполнения движений;

медленное и синхронное плавание;

выполнение движений, держась за неподвижную опору.

На занятиях в бассейне часто использую акробатические упражнения,

такие как: стойка на руках; кувырки вперед и назад; кувырки с использованием

надувного мяча; упражнения с надувными кругами и обручами, а также

прыжки с бортика. Кувырки вперед и назад дети осваивают быстро.

Завершение этих упражнений может быть разным. Если это старшая группа, от

детей требуется законченность упражнений: встать, руки поднять вверх.

Другим можно проплыть немного вперед или выполнить еще один кувырок

вперед или назад. Некоторые могут выполнить по два и даже три кувырка

подряд. Многие движения дети придумывают самостоятельно.

Дошкольникам очень нравятся упражнения с надувными кругами: в

лежащий на воде круг ребята, как «дельфины» ныряют в середину круга и,

проскользнув через него, выныривают на поверхность воды; ребенок



усаживается на круг, затем поднимает одновременно руки и ноги вверх

(складывается «замочек») и «проваливается» в отверстие круга.

Множество вариаций упражнений с обручем и плавательными досками

делают занятия очень динамичными, которые очень нравятся детям. Прыжки в

обруч - не слишком сложная задача, если обруч лежит на воде. Прыжок в

вертикальный обруч – это уже сложнее. Преподаватель держит обруч над

водой, а ребенок, как «дельфин» ныряет через него в воду. Прыжки с бортика

доставляют особое удовольствие детям. Обычно прыжок в воду осуществляется

ногами вниз «солдатиком». Можно прыгать в лежащий на воде обруч.

Выполняя акробатические упражнения, ребята учатся владеть и управлять

своим телом и движениями в воде.

Анализируя результаты изучения показателей освоения плавательных

движений и навыков в течение года, мы отметили положительные результаты в

своей работе: дети научились уверенно и безбоязненно держаться на воде,

ориентироваться под водой, двигаться в различных направлениях, погружаться

в воду с головой с задержкой дыхания, скользить на груди и на спине с

предметом и без предметов, выполнять движения ногами в сочетании с

выдохом в воду и открыванием глаз под водой.

Благодаря использованию элементов аквааэробики и акробатики в ходе

обучения плаванию, дошкольники стали хорошо двигаться в воде, могут

синхронно выполнять различные упражнения, как акробатические, так и

плавательные; освоили технику плавания кролем на груди и на спине,

научились прыгать в воду и нырять, а главное - они полюбили занятия в

бассейне.

Эффективность использования элементов аквааэробики и акробатики при

обучении плаванию детей дошкольного возраста заключается в том, что у ребят

появляется стремление к освоению новых движений. Они с удовольствием

вносят свои изменения в сложность выполнения упражнений, придумывают

новые, демонстрируя свое двигательное творчество. Вследствие чего у детей

появился огромный интерес к занятиям в бассейне, улучшились показатели в

освоении плавательных умений и навыков, а использование элементов

аквааэробики и акробатики в комплексе способствовало развитию

координационных способностей дошкольников.

Опыт нашей деятельности позволяет констатировать, что, обучая ребенка

плавать, мы всегда находим возможность не только формировать конкретный

плавательный навык, но и внести свой вклад в формирование личности каждого

ребенка.


1. Баранова В., Медведева Л. Плавание как важнейшее средство

оздоровления // Дошкольное воспитание.-2008.-№6.-с.44

2. Яных Е.А., Захаркина В.А. Аквааэробика/Е.А. Яных, В.А. Захаркина.-

М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2006.-127 с.



3. Е.И. Подольская «Формы оздоровления детей 4-7 лет.

Кинезиологическая и дыхательная гимнастики, комплексы утренних зарядок»,

2014

4. И.А. Непинорчик Нетрадиционные формы оздоровления детей.

«Аквааэробика», Минск

5. Е. Бережнова Мастер-класс «Дыхательная гимнастика как

составляющая аквааэробики в обучении дошкольников плаванию» /https://

www/maam.ru/

Т.Н. Афтени, 2020



УДК 377.6

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС СПО

Андросова Ирина Николаевна

преподаватель иностранного языка

ОГБПОУ «Рославльский медицинский техникум»

Аннотация: Современная ситуация и тенденции в образовании должны

учитываться педагогом, который ответственно ведѐт свою педагогическую

деятельность. Педагогическая деятельность отличается от другой деятельности

духовной составляющей, которая определяет своеобразие всех ее компонентов.

Эта составляющая также положительно влияет на психолого – педагогическую

поддержку обучающихся на занятиях.

Ключевые слова: образование, совершенствование, сопровождение,

эффективность, управляемость, преемственность, СПО.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT FOR STUDENTS

DURING FOREIGN LANGUAGE CLASSES IN THE CONTEXT

OF THE REQUIREMENTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL

STANDARD SPE

Androsova Irina Nikolaevna

Abstract: Contemporary situation and tendencies in education should be taken

into consideration by a teacher who is responsible for pedagogical activity.

Pedagogical activity differs from any other activity in mental and moral component

that defines peculiarities of other ones. This component influences psychological and

pedagogical support for students during classes in a positive way.

Key words: education, development, support, efficiency, management,

continuity, SPE.

Глобальные изменения, происходящие в условиях экономических и

политических сдвигов, научно-технического прогресса, привели к осознанию

особой социальной роли образования и повышению его значимости как для

общества в целом, так и для каждого человека в отдельности. Настоящее время

хорошо определяет, какое отношение к образованию проявляется у государства

и общества. Происходят кардинальные перемены в форме обучения, но

стержень, на мой взгляд, должен оставаться гуманным.

Образование человека — это не только его знания, но и вся

многогранность его человеческого образа, согласно определению В.А.

Сухомлинского [1, с. 24].



Образование создает наиболее ценный «капитал», истинное богатство

общества, без которого все другие капиталы останутся мертвыми, согласно

определению К.Д. Ушинского [2, c. 12].

Следует отметить, что образование, в контексте системы, также должно

характеризоваться эффективностью, управляемостью и преемственностью

уровней. Оно должно способствовать развитию социально сформированной

личности.

Понятие социально сформированной личности включает в себя:

интеллектуальную зрелость (развитые познавательные интересы,

умение найти конструктивное решение проблемы, критичность мышления);

социальную зрелость (самостоятельность, толерантность, готовность к

сотрудничеству со старшими и сверстниками, ответственность).

Эти признаки социально сформированной личности детализируются в

таких компонентах готовности к взрослой жизни, как готовность к

самостоятельной познавательной деятельности, непрерывности образования,

готовность к сознательному выбору профессии и осознания своего

собственного выбора, готовность к разумной организации здоровья, готовность

к общественной жизни.

Вхождение в новую для подростка роль студента значительно затруднено

слабой готовностью к самостоятельной деятельности. Возникает противоречие

между новой системой возможностей, между новой системой отношений и

привычными стереотипами построения подобных отношений в школе.

Комфортное продолжение образования должно обеспечиваться решением

психолого-педагогических проблем на каждой образовательной ступени.

Такой процесс, как психолого-педагогического сопровождения молодых

людей, получающих среднее профессиональное образование, является

актуальным. Его необходимость можно проследить на примере занятий по

иностранному языку.

Во – первых, иностранный язык не является родным языком и для его

овладения необходимо затрачивать серьѐзные усилия на развитие памяти,

усидчивости и терпения. Студенту приходится читать как художественную

литературу, так и произведения современных авторов, газетные статьи и

медицинские статьи в научных журналах или интернете. Таким образом

складывается знакомство обучающего с культурой носителей иностранного

языка вне языковой среды. Задача преподавателя во время оказания психолого

– педагогической поддержки обучающемуся в данном контексте – правильно

мотивировать, например, при выборе полезных книг и их освоении.

Во – вторых, для овладения иностранным языком согласно ФГОС следует

проделать большой объѐм работы, так как на выходе специалист должен

разговаривать на иностранном языке в рамках своей специальности. Отсюда

вытекает очень тонкое замечание, на которое стоит обратить внимание: при

больших умственных нагрузках (а овладение новым иностранным языком – как

раз и есть большая умственная нагрузка) необходимо особое внимание уделять

непрерывному развитию личностных качеств человека. Ведь образованного



человека сегодня отличают такие качества, как гибкость, развитое мышление,

способность быстро реагировать на быстро изменяющиеся социальные и

экономические потребности общества, толерантность, терпимость, готовность к

постоянному самообразованию, социальное, психическое и физическое

здоровье, способность выдержать темп и насыщенность современной

общественной жизни и духовная развитость.

Иными словами, овладение иностранным языком должно идти не в ущерб

развитию положительных личностных качеств человека. Этот аспект следует

учитывать при способствовании развитию гармоничной личности.

С другой стороны, иностранный язык тем и хорош, что им может

овладеть гармонично развивающийся человек. Из своего опыта в преподавании

иностранного языка мы можем сказать, что пока не встречали отъявленного

грубияна со знаниями нескольких иностранных языков.

В – третьих, физиологические процессы, происходящие в период

перехода обучающегося из основной школы в структуру СПО, повышают

эмоциональную возбудимость подростка, его импульсивность,

неуравновешенность, а быстрое возмужание усиливает ощущение своей

«взрослости» со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Зачастую в раннем юношеском возрасте (15 – 16 лет) мы встречаемся с

еще не закончившимся, затянувшимся процессом полового созревания, и черты

поведения, свойственные подростку, проявляются и у студентов –

первокурсников, которые поступили в техникум на базе основного общего


В психологическом развитии юношей и девушек происходят серьезные

изменения:

меняется деятельность их мышления: оно становится более

критическим и систематическим,

происходит совершенствование памяти: не только увеличивается объѐм

памяти, но и в значительной степени меняются способы запоминания; наряду с

деятельностью непроизвольного запоминания, у обучающегося наблюдается

широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания

материала,

усиливается концентрация внимания: после перехода из школы в СПО

обучающиеся демонстрируют достаточную концентрацию внимания при

освоения учебного материала,

активизируются волевые устремления,

могут проявляться ярко чувств и эмоций.

Также следует отметить, что меняется область интересов молодых людей.

В довершение путь профессиональной подготовки диктует быструю

смену ролевой позиции студента: в начале обучения он должен перестать быть

школьником, а к его окончанию - студентом. Это все предполагает интенсивное

социальное взросление и профессионально личностное развитие студента. В

этот момент важна помощь психолога, куратора группы, а также преподавателя



иностранных языков, который в значительной степени работает над

формированием культуры здорового образа жизни.

В – четвѐртых, обучающиеся СПО уже могут самостоятельно подходить к

организации своего дня; например, в плане питания.

Правильное, рациональное питание - важный и постоянно действующий

фактор, обеспечивающий процессы роста и развития организма, условие

сохранения здоровья в любом возрасте.

Факторами, определяющими соответствие питания принципам здорового

образа жизни и гигиены питания в организованной форме, можно считать

следующие:

состав продуктов питания,

качество продуктов питания, количество продуктов питания,

режим питания,

организация питания [3, с.36].

На уроках иностранного языка полезно готовить памятки, презентации,

сообщения в рамках программы, через которые обучающиеся могут получать

знания о правильном питании. Эти знания полезны для поддержания

умственной активности и эмоционального состояния обучающихся.

Оформление такой работы относится – к творческой, а это один из любимых

видов работы студентов.

В заключение следует отметить, что психолого-педагогическое

сопровождение учащихся на занятиях по иностранному языку в контексте

требований ФГОС СПО является важной частью работы преподавателя

иностранных языков.

Преподаватель способствует развитию здоровой и гармоничной

личности, а в дополнение к учебной деятельности необходимо обращать

должное внимание на психолого – педагогические аспекты.


1. В.А. Сухомлинского Сто советов учителю. – Издание: Сухомлинский

В.А. Сто советов учителю. - Ижевск: Удмуртия, 1981. – 296с.

2. К.Д. Ушинский Воспитание человека. Избранное. М.: Издательский

дом «Карапуз», 2000. – 210с.

3. Н.К. Смирнов Здоровьесберегающие образовательные технологии в

работе учителя и школы. - М.: АРКТИ, 2003. – 270c.

© И.Н. Андросова, 2020



УДК 330

ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

НА БАЗЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мотренко Елена Николаевна

преподаватель гуманитарных дисциплин

высшей квалификационной категории

ОБПОУ «Курский музыкальный колледж им. Г.В. Свиридова»

Аннотация: Данная статья посвящена рассмотрению практического

использования инновационных технологий в преподавании гуманитарных

дисциплин. Приведѐнные педагогические методы и сведения основаны на

личном опыте в звене среднего профессионального образования. Автор

описывает интерактивные технологии в педагогической деятельности, а также

приводит варианты применения проектной методики в освоении дисциплины

гуманитарного профиля «История мировой культуры».

Ключевые слова: образование, личность, интерактивные технологии,

студент, обучение, обучающийся, наглядность, образное мышление,

образовательный процесс, метод проектов, творческий проект, научно-

исследовательский проект.

INNOVATIVE TEACHING METHODS IN THE FIELD

OF TEACHING HUMANITIES ON THE BASIS OF SECONDARY

VOCATIONAL EDUCATION

Motrenko Elena Nikolaevna

Abstract: This article is devoted to the practical use of innovative technologies

in teaching Humanities. The given pedagogical methods and information are based

on professional experience in secondary vocational education. The author describes

interactive technologies in teaching, as well as provides options for using the project

methodology in the development of the Humanities discipline «History of world

culture».

Key words: education, personality, interactive technologies, student, learning,

learner, visibility, imaginative thinking, educational process, project method, creative

project, research project.

На современном этапе развития российского общества от образования

требуют всестороннего развития личности. В конкурентном мире рыночной

экономики любой молодой специалист должен стать востребованным для

работодателя, иметь гибкое мышление, находить нестандартные решения

сложных жизненных проблем. В связи с этим, задача образования сводится к



поиску учебной истины самостоятельно, что развивает разносторонний ум и

креативное мышление молодого человека. Прямая передача информации от

педагога к студентам, подробная еѐ интерпретация становятся неактуальными и

устарелыми методами в современную эпоху. Только собственный опыт,

полученный на практике, сохранится в сознании молодѐжи и предоставит

плоды для творческого развития. Более того, в XXI веке развитие

компьютерных технологий совершенствуется с гигантской скоростью, они уже

прочно вошли в нашу повседневную жизнь. Современный молодой человек не

представляет свой день без мобильных телефонов, компьютеров и прочих

известных гаджетов, поэтому, мы – педагоги должны находить способ

привития общих и профессиональных компетенций студентам через доступные

для них средства.

Следует сказать о целях педагогической деятельности сегодня, а также о

необходимости применения интерактивных технологий в учебном процессе. В

законодательстве Российской Федерации закреплен принцип гуманизации

образовательного процесса. Эта задача требует пересмотра всего содержания

обучения, а именно признание творческой природы личности каждого студента.

Наличие в ней внутренней активности приводит к отказу от усвоения

определенного объема знаний как главной цели образовательного процесса,

которая в новых условиях выражается в целостном и гармоничном росте

личности студента. Средством же развития индивида, раскрывающим его

потенциальные внутренние способности, является самостоятельная

познавательная и мыслительная деятельность, критическое мышление, умение

анализировать очевидные факты действительности.

Интерактивная модель обучения своей целью ставит организацию

комфортных условий образования, при которых все студенты активно

взаимодействуют между собой, обмениваются информацией, проявляют

творческую инициативу и находятся в поисках истины или решения учебной

проблемы. Интерактивные методы обучения направлены на развитие

творческих способностей обучающихся, также они способствуют

интеллектуальному взрослению. Проникновение информационных потоков и

наглядных изображений в сознание студента вызывает его активную

деятельность. Используя мультимедийные пособия в образовательном процессе,

реализуется принцип наглядности в обучении, сущность которого заключается

в чувственном познании мира, что необходимо для дальнейшего овладения

теоретическими понятиями. Известно, что ощущения человека, получаемые от

внешнего мира, являются первой ступенью его познания. Следующая ступень

познания – рациональная, она формирует знания в виде понятий, правил,

законов. Чтобы знания учащихся были осознанными, долговечными и

использовались на практике, процесс обучения должен обеспечить опору их на

ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию, она обеспечивает

формирование зрительных ассоциаций, что стимулирует лучшее запоминание

материала, развивает образное мышление.



Какие средства мультимедиа удаѐтся внедрять в образовательный

процесс сегодня в ходе освоения двухгодичного курса дисциплины

гуманитарного профиля «История мировой культуры»? Во-первых, это

использование в преподавании подборки иллюстративного материала по

каждой теме. Формируются специальные электронные папки, которые наглядно

отражают главные вопросы темы и транслируют культурные памятники

указанной эпохи. Данная работа требует кропотливой домашней подготовки.

Подобная практика применяется и студентами при создании информационных

сообщений.

Во-вторых, возможно использовать представление объекта культуры по

найденному изображению, для этой цели формируется специальный учебный

план описания памятника в форме пересказа в течение 7 минут. Затем

происходит обмен мнениями по указанному культурному шедевру. В-третьих,

популярным методом преподавания гуманитарных дисциплин является

подготовка мультимедийных презентаций в формате «Microsoft Power Point».

Она отражает краткую информацию по теме, иллюстрируя еѐ. Данная

презентация может помочь студенту в ходе самоподготовки к зачѐту. Также

сегодня принято сопровождать лекцию или урок подобной презентацией для

лучшего освоения дисциплины, наглядного представления по теме.

Необходимо отметить, что любой современный доклад, самопрезентация,

защита проекта, собственной статьи требует от студента умения качественно,

кратко презентовать свою тему в обществе. В-четвертых, интересным методом

является написание интерактивных викторин по итогам изучения блока тем.

Студентам предлагаются на экране зашифрованные памятники культуры,

необходимо указать их точное название и дать краткую характеристику. Если

речь идѐт о шедеврах живописи, тогда предлагается описать сюжет картины, еѐ

смысловую нагрузку и проблемность содержания. В-пятых, положительным

откликом у студентов пользуется метод творческих заданий при изучении

основных культурных стилей в истории искусств. Например, студенту

предлагаются темы из реальной жизни и, используя знания в области

культурных эпох, ему необходимо создать авторскую фотографию в указанном

стиле, отразив нужную тему. Данное задание активно развивает образное

мышление и позволяет оценить уровень усвоения изученной темы.

Более детально следует обратиться к описанию инновационного средства

в обучении – метода проектов, возникшего в начале XX века в американской

школе, в отечественной дидактике он применялся особенно в 20-30-е гг. XX

века. Метод проектов – это способ достижения учебной цели через детальную

разработку проблемы обучающимися, которая должна завершиться реальным,

практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта.

Проектная деятельность строит обучение на активной основе, учит студентов

добывать знания самостоятельно, затем применять их на практике. Метод

позволяет педагогу умело отойти от авторитарности в обучении, здесь

преподаватель выступает организатором познавательной деятельности

учащихся, заставляя их проявлять свою индивидуальность, видение, эмоции,



вкус. Педагогическая практика показывает, что знания, добытые

самостоятельно и с хорошей мотивацией, наиболее прочны и эффективны.

В своей профессиональной деятельности использую проектную методику

в двух разновидностях: создание студенческих творческих проектов в формате

видеороликов и научно-исследовательских проектов, оформленных в виде

статьи. Зачѐтным заданием по дисциплине «История мировой культуры» на II

курсе является работа над проектом, который посвящѐн культуре Курского

края. За несколько месяцев до зачѐта формируются студенческие микро-группы

по 5 человек, каждой из которых задаѐтся своя уникальная тема, например,

«Жизненный путь и творческое наследие «курского соловья» Надежды

Васильевны Плевицкой» или «История и современность духовной обители

Курского края Коренной пустыни». Студентам необходимо на указанную тему

создать видеосюжет с закадровым текстом, музыкальным оформлением и

подлинной видеосъѐмкой с собственным участием. Подобный творческий

проект даѐт возможность каждому из участников развить свои индивидуальные

способности, подробно познакомиться с темой, изучить теоретическую

информацию, на практике посетить культурный памятник. Также студентам

удаѐтся попробовать себя в качестве ведущего-комментатора, сценариста,

организатора и, наконец, самостоятельно осуществить монтаж в сложной

программе. Все указанные действия требуют командной работы, умелого

распределения обязанностей, творческого подхода к процессу и работы с

личным сознанием.

Помимо творческих проектов реализуются научно-исследовательские,

которые представляются на студенческих конференциях разного уровня в

рамках деятельности Студенческого научного общества. У научно-

исследовательского проекта должна быть чѐткая цель – проблемная задача,

практическая составляющая вопроса, например, социологическое исследование

по данной проблематике, а также знания теоретического материала и

уникальный вывод. Например, задана тема «Проблемы актуальности

популяризации классической музыки среди молодежи: за и против». Проведѐн

опрос общественности в возрасте от 15 до 20 лет по вопросу музыкальных

предпочтений и отношения к классической музыке, далее сделан вывод,

приведены адекватные способы популяризации классической музыки в

массовой культуре, указаны возможные проблемы в данном процессе. Такое

основательное исследование оформляется в качестве научной статьи и

представляется на суд зрителей и экспертов.

Таким образом, использование мультимедийных пособий,

инновационных методов и проектной методики в преподавании гуманитарных

дисциплин делает учебное занятие разнообразным и интересным. Чередование

методов обучения от пассивных и активных до интерактивных позволяет

студентам не отключаться от содержания занятия, воспринимать информацию

продуктивно, что, разумеется, повышает мотивацию в образовании. Кроме

того, лучшие творческие и научно-исследовательские проекты студентов

направляются для участия в различных конкурсах, что постепенно формирует



практический опыт и учебное портфолио будущего специалиста в области

среднего профессионального образования.


1. sdo.mgaps.ru/books/KS1/M7/file/1.pdf

2. pedsovet.su/publ/70-1-0-3659

3. infourok.ru/kursovaya-rabota-metod-proektov

4. www.zavuch.ru/uploads/tconf_materials/ГОРО

© Е.Н. Мотренко, 2020

https://text.ru/rd/aHR0cDovL3Nkby5tZ2Fwcy5ydS9ib29rcy9LUzEvTTcvZmlsZS8xLnBkZg%3D%3D

https://text.ru/rd/aHR0cHM6Ly9wZWRzb3ZldC5zdS9wdWJsLzcwLTEtMC0zNjU5

https://text.ru/rd/aHR0cHM6Ly9pbmZvdXJvay5ydS9rdXJzb3ZheWEtcmFib3RhLW1ldG9kLXByb2VrdG92LW5hLXVyb2thaC1pbmZvcm1hdGlraS1pLWlrdC0yMTg4NDQ4Lmh0bWw%3D

https://text.ru/rd/aHR0cDovL3d3dy56YXZ1Y2gucnUvdXBsb2Fkcy90Y29uZl9tYXRlcmlhbHMv0JPQntCg0J7QpdCe0JLQodCa0JDQr1%2FQni5f0JsuLl%2FQmNC90YLQtdGA0LDQutGCLl%2FRgtC10YXQvdC%2B0LvQvtCz0LjQuF80M1%2FRgdGC0YAuX9CQ0LLRgtC%2B0YHQvtGF0YDQsNC90LXQvdC90YvQuS5kb2N4



УДК 37

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ

НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Муниров Фиргат Рифович

МОБУ СОШ д. Юнусово МР Мечетлинский район РБ

Аннотация: Всем известно, что в наше время необходимо быть

здоровым, быть физически развитой личностью. В связи с этим в данной статье

обсуждается роль здоровьесберегающих технологий на уроке физической

культуры в общеобразовательной средней школе. Использование данных

технологий – стимулирующих, защитно-профилактические, информационно-

обучающих – ведет к укреплению и сохранению здоровья учащихся средствами

и методами физической культуры.

Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, здоровье,

физическая культура, стимулирующие, защитно-профилактические,

информационно-обучающие технологии.

USE OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES. HEALTH-SAVING

TECHNOLOGIES IN PHYSICAL EDUCATION LESSONS

Munirov Firgat Rifovich

Abstract: Everyone knows that in our time it is necessary to be healthy, to be a

physically developed person. In this regard, this article discusses the role of health-

saving technologies in the lesson of physical culture in secondary schools. The use of

these technologies-stimulating, protective and preventive, information and training-

leads to the strengthening and preservation of students ' health by means and methods

of physical culture.

Keywords: health-saving technologies, health, physical culture, stimulating,

protective and preventive, information and training technologies.

Здоровьесберегающие технологии – это совокупность приѐмов, методов,

методик, средств обучения и подходов к образовательному процессу.

Цель профессиональной деятельности учителя физкультуры – укрепление

и сохранение здоровья учащихся средствами физической культуры.

Реализуя на практике здоровьесберегающие технологии, на своих уроках

ставятся задачи оздоровительной, образовательной, воспитательной

направленностей.

Образовательная направленность:

- использование программы физической культуры по освоению

двигательных умений и навыков под редакцией Ляха;



- обучение по темам: лѐгкая атлетика, лыжный спорт, баскетбол,

волейбол, футбол, хоккей с шайбой;

- использование принципа наглядности, постепенности, доступности

нагрузки с учѐтом возрастных особенностей учащихся;

- использование методики чередования интенсивности и релаксации в

обучении;

- учѐт физической подготовленности детей и развития физических

качеств.

Оздоровительная направленность:

- защита от влияния неблагоприятных условий внешней среды, а также

ТБ, проверка инвентаря и оборудования;

- укрепление здоровья (развитие и укрепление дыхательной, сердечно-

сосудистой, мышечной, нервной систем), создание условий для нормальной

работы всех органов и систем организма;

- повышение сопротивляемости организма к неблагоприятным условиям

путѐм закаливания;

- взаимосвязь с медицинским персоналом и использование их

рекомендаций (распределение школьников на медицинские группы: основная,

подготовительная, специальная).

Воспитательная направленность:

- учет психологических особенностей учащихся согласно их возрастным

особенностям;

- создание эмоционально - положительного фона в обучении и общении

(спортивные, подвижные игры и игровые упражнения);

- стимулирование мотивации на успешность в обучении, оказание

поддержки и помощи ребенку в выполнении упражнений;

- развитие речи, психических процессов (восприятие, внимание,

представление, мышление, память, воображение), а также умственных

способностей (наблюдение, сравнение, обобщение);

- получение знаний в различных видах спортивной деятельности.

В сочетании трех направленностей, формируются и используются

физкультурно-оздоровительные технологии.

По характеру действия различают:

- Стимулирующие технологии: закаливание и тренировка физических

качеств;

- Защитно-профилактические: санитарно-гигиенические нормы и

требования, ТБ;

- Информационно-обучающие: забота учащихся о своѐм здоровье;

Здоровьесберегающие технологии используются через следующие

средства физического воспитания:

1. Санитарно-гигиенические:

- проветривание спортивного зала естественным сквозным способом;

- влажная уборка зала после уроков;

-соответствующее освещение, наличие аптечки;



- спортивный инвентарь по возрасту (б/б мячи средний возраст №5,

старший возраст №7, лыжный инвентарь, набивные мячи);

-наличие у каждого учащегося сменной спортивной обуви и спортивной

формы для занятий на уроке физической культуры в зале и соответствующей

формы при уроках на свежем воздухе (осень-весна, зима).

2. Физические упражнения:

- это простые двигательные действия, направленные на решение задач

вводно-подготовительной, основной и заключительной части урока;

- это сложные двигательные действия, направленные на решение задач в

подвижных и спортивных играх.

3. Естественные силы природы:

- разностороннее воздействие на организм учащихся солнца, воздуха и

воды;

-занятия на свежем воздухе (способствуют уничтожению микробов в

организме);

- сочетание естественных сил природы с физическими упражнениями

увеличивает их закаливающее действие на организм.

Использование здоровьесберегающих технологий напрямую связано с

двигательной активностью учащихся.

Двигательная активность восполняется при использовании различных

форм:

1. Проведение урока физической культуры три раза в неделю.

2. Учащимся предоставлена возможность заниматься в спортивном зале,

и на школьной площадке.

3. Организация и проведение физкультурных праздников и Дней

здоровья.

4. Участие детей в спартакиаде школьников.

5. Домашнее задание.

6. Вовлечение учащихся в спортивные кружки и секции.

Здоровьесбережение на уроке физической культуры:

1. Планируется переход от одного этапа урока к другому с чередованием:

- разных видов деятельности;

- фаз напряжения и «разрядки».

В каждый урок включаются 2-3 коротких «пика» нагрузки

продолжительностью до 2 минут в целях тренировки и повышения

функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы.

В оздоровительных целях оптимальный диапазон нагрузок на занятиях

находится в пределах ЧСС от 130 до 170 уд/мин.

2. Оптимальное соотношение темпа и информационной насыщенности.

Кроме физической нагрузки ведѐтся теоретическая подготовка детей. Нагрузка

чередуется с теорией физической культуры.

3. Активные методы обучения – это побуждение участия детей к

активной и самостоятельной деятельности. Здесь наиболее предпочтительными

методами обучения являются:



-индивидуальная работа;

-работа с партнером;

-работа в группе.

4. Дифференцированный подход - это правильно регулируемая нагрузка.

Как определить нагрузку на уроке? Учитываются:

- состояние здоровья;

- функциональные возможности всех учащихся;

- физическую подготовленность;

- индивидуальные особенности;

- степень предшествующих нагрузок при изучении ранее пройденного

материала.

Итак, здоровьесберегающие технологии, используемые на уроках:

1. Чередование видов деятельности. Разнообразие форм организации

урока, чередование умственной и физической нагрузки учащихся – один их

способов повышения эффективности урока.

2. Благоприятная дружеская обстановка на уроке. Урок должен быть

развивающим, интересным. На уроках обращается внимание на физическое и

психологическое состояние детей, предъявляются требования и замечания

только в дружественной форме.

3. Дозировка заданий. Главное при выполнении упражнений – не

допускать перегрузки учащихся.

4. Индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети очень разные, но

учитель должен сделать свои уроки интересными. Для этого предлагается

создать для каждого ученика ситуацию успеха, предоставить всем детям право

оценить свой результат.

5. Занятия на свежем воздухе. Известно, что дети очень сильно

подвержены простудным заболеваниям, поэтому одной из задач является

повышение устойчивости детского организма такого рода болезням.

Эффективным средством против простудных заболеваний становится

закаливание организма. Уроки на свежем воздухе включают занятия на

школьной площадке, где проходят легкоатлетическая подготовка, футбол, игра

в лапту, лыжная подготовка, занятия на льду и игра в хоккей с шайбой.

6. Воспитательная направленность занятия. Воспитательный эффект

уроков физкультуры достигается и за счет возможностей индивидуально-

дифференцированного подхода к развитию качеств каждого ученика и

формированию ценностного отношения к своему здоровью.

Доказано, что только здоровый человек, обладая хорошим

самочувствием, оптимизмом, психологической устойчивостью, высоким

уровнем умственной и физической работоспособности способен активно жить,

преодолевать профессиональные и бытовые трудности, добиваться успеха в

современном, динамичном мире.

Таким образом, ключевой компетенцией является сохранение и

укрепление здоровья учащихся. Здоровье, сформированное в период роста и

развития организма детей и подростков, в значительной степени определяет



продолжительность жизни взрослого человека. «Здоровым может считаться

человек, который отличается гармоническим развитием и хорошо адаптирован

к окружающей его физической и социальной среде»


1. Интернет-ресурсы.

2. Тихомирова Л.Ф. Экспертный подход в здоровьесберегающей

деятельности педагога // Школьные технологии. – 2003. – №3. – С. 128-194.

3. Митина Е.П. Здоровьесберегающие технологии сегодня и завтра //

Начальная школа. – 2006. – №6. – С. 23-54.

© Ф.Р. Муниров, 2020



УДК 372.853

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ КАК СРЕДСТВО

АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ

Верещагина Екатерина Петровна

ГУО «Средняя школа №52 г. Гомеля»

Аннотация: для активизации познавательного интереса учащихся,

повышения эмоционального уровня усвоения знаний, как на уроках, так и

внеклассных занятиях часто используются игровые технологии. Игра приучает

учащихся мыслить, выделять главное, обобщать, развивать память,

способности. Для решения этих учебно-воспитательных задач при обучении

физики могут быть использованы дидактические игры. Желание играть,

стремление к деятельности, основывающейся на способности воображения

свойственны любому обучающемуся.

Ключевые слова: физика, методика преподавания, игровые технологии,

игра, личностный подход, модернизация образования.

GAME TECHNOLOGIES IN PHYSICS LESSONS AS A MEANS

OF ACTIVATING STUDENTS ' COGNITIVE INTEREST

Vereshchagina Ekaterina Petrovna

Abstract: game technologies are often used to activate the cognitive interest of

students, increase the emotional level of learning, both in the classroom and in

extracurricular activities. The game teaches students to think, highlight the main

thing, generalize, develop memory and abilities. To solve these educational tasks,

didactic games can be used when teaching physics. The desire to play, the desire for

activities based on the ability of imagination are characteristic of any student.

Key words: physics, teaching methods, game technologies, game, personal

approach, modernization of education.

«Без игры не может быть полноценного умственного развития.

Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир

ребенка вливается живительный поток представлений, понятий.

Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»

В.А. Сухомлинский

На сегодняшний день заинтересовать ребенка учѐбой – схоже труду

Сизифа. В большинстве ребята воспринимают учебный процесс, как

утомительно-скучную затею. Большая проблема состоит в том, что учителя

сами не заинтересованы в своѐм предмете, в итоги урок становится

неинтересным не только ученикам, но и самому учителю. В результате это



приводит к появлению в классе слабоуспевающих детей. Причина появления

таких детей – пробелы в знаниях. Пробелы в знаниях в большинстве случаев

никто из учителей не называет ведущей причиной. В основном учителя

ссылаются на низкий уровень мыслительной деятельности, которая, по моему

мнению, связана с недостаточной развитой мотивационной сферой. При этом

ни одни учитель, как правило, среди причин отставания не называет

несовершенства своего мастерства, ошибки организации педагогического

процесса, тогда как именно это часто является основой всех причин [1, с. 152].

На начальном этапе обучения школа должна формировать у ребят не

только определенный багаж знаний и умений, а также порождать и постоянно

поддерживать стремление учащихся к самообразованию и самореализации.

Физика традиционно считается одним из наиболее сложных предметов,

поэтому крайне важно на самых ранних стадиях обучения зажечь в каждом

ученике интерес к предмету.

Из личного педагогического опыта

В каждом классе обучаются вместе как способные, сильные ученики, так

и слабые дети. В первый же месяц работы мы заметили, что учащиеся седьмого

класса, особенно слабоуспевающие, постепенно теряют интерес к изучению

предмета. Для семиклассников физика это новый предмет, который они только

начали изучать. Начало курса не связано с изучением формул и сложных

процессов, нет объѐмных вычислительных операций. Ребятам предлагают

познакомиться с самой удивительной наукой, узнать, как устроен окружающий

мир, как без физики не обходится не одна наука. Поэтому на первых уроках все

без исключения дети заинтересованы, активны и скучай идей в голове.

Постепенно учебный материал начинает усложняться и для определѐнной

категории детей становится малопонятным. Поэтому, используя на уроках

только традиционную форму организации учебных занятий, нельзя добиться

абсолютной заинтересованности детей своим предметом, поддержать стойкое

желание каждого учащегося заниматься физикой.

Применение нестандартных форм обучения отлично сказывается на

учебном процессе. Одной из форм таких уроков является игра.

Использование игровых технологий на уроках физики позволяет в

достаточно короткие сроки пробудить интерес школьников к учѐбе, обеспечить

усвоения учащимися знаний, умений, и тем самым повысить эффективность

обучения. В основе любой игры заложены не только образовательные

возможности, но и воспитательные направленные на развитие у детей тех или

иных качеств. Дидактические игры формируют у детей наблюдательность,

ответственность, умение работать в команде, умение высказать и отстоять свою

точку зрения. В итоге, игры оказывают большое влияние на умственное и

творческое развитие детей.

Из личного опыта мы убедились, что на таких уроках ученики работают

более активно. Особенно вызывает радость, что ученики, которые учатся

неохотно, на таких уроках проявляют наибольший интерес. В большинстве

случаях урок-игра построен в форме соревнования между несколькими



командами. Естественно, у каждой команды возникает желание победить, а для

этого нужно хорошо подготовиться и иметь хорошие знания по предмету.

Победа – очень сильный мотив, побуждающий к деятельности. Участники это

понимают, поэтому более усердно подготавливаются к уроку. После каждого

проведенного урока в формате игры мы часто слышим от детей фразу:

«Давайте ещѐ поиграем», что свидетельствует об успешности урока и главной

победы учителя – заинтересованности детей предметом.

Использовать игровые технологии можно не только в 7-х и 8-х классах,

большой интерес это вызовет даже у 11 класса. Ведь каждый желает прийти на

урок «нового формата», на котором не нужно будет «зевать» 45 минут и ждать

звонка. Хочется прийти на урок и просто расслабиться, ведь игра – это яркий и

эмоциональный праздник. Это подтверждали многие известные педагоги:

Макаренко А.С, Сухомлинский В.А., Шмаков С.А. и др. Помним хорошо фразу,

которую сказали наши ученики после одного из таких уроков: «Ваши уроки не

такие как у всех. На вашем уроке мы просто отдыхает душой». Конечно же,

при подготовке такого урока для старших классов потребует больших затрат,

ведь нужно учитывать возрастные особенности учащихся, которых сложнее

удивить и завлечь, чем семиклассников. Но это оправдается, когда учитель

увидит, с каким желанием и азартом работают на уроке дети.

Рассмотрим несколько игр, которые мы применяли на уроках физики в 7-

х классах.

Игра «Сорви джекпот». Каждая команда по очереди отвечают на

вопросы. На доске вывешивается таблица из карточек-банкнот – 100$ 200$ 500$

1000$ 2000$ 5000$ 10000$ 20000$ 50000$. Учащиеся должны выстроить цепь из

девяти правильных ответов и тем самым получить максимальный приз 50000$.

При неверном ответе цепь разрывается, и все начинается сначала. Если

участник до оглашения вопроса скажет «банк» то набранная сумма и переходит

в призовой фонд. Но цепь ответов начнется строить снова со 100$. Побеждает

та команда, которая собрала наибольшую сумму или сорвала джекпот.

Важно: ответить, каждый участник команды может только один раз, пока

не ответят по одному разу все участники команды. Как только все участники

команды ответили, то отвечать могут, те участники, которые уже отвечали. Это

нужно для того чтобы на занятии работали все учащиеся и у каждого участника

была возможность ответить, и проявить себя.

Данный вид игры подходит для закрепления знаний и умений учащихся

по пройденным темам.

Игра «Устами младенца». От каждой команды выбирается один самый

юный участник. Игрок первой команды вытаскивает табличку, на которой

написано слово, но не показывает его своей команде. Задача игрока за

ограниченное время объяснить своей команде значение слова так, чтобы

команда смогла это слово отгадать. Главное не использовать само слово, а

также однокоренные слова. Затем играет вторая команда. Побеждает та

команда, которая смогла отгадать больше слов.



Загаданные слова: это могут быть физические понятия, явления,

оборудование… (например, механическое движение, радар, скорость,

секундомер).

Игра «Карта сокровищ». 1-й шаг: каждой команде выдаются карточки и

игровое поле (рис.1). Необходимо правильно расставить карточки на игровом

поле. 2-й шаг: на некоторых карточек найти QR-код с подсказкой. 3-й шаг:

просканируйте код и выполните задание.

Например, на одной из карточек будет задание решить задачу, а

полученный ответ задачи умножить на 10 – это и будет сумма набранных вами

баллов. (Задача. Автомобиль, двигался равномерно, за время 4 мин проехал

путь 5 км. Какой путь он проедет за время 2 ч, двигаясь с той же скоростью?

Ответ дайте в км/ч. Ответ: 150 км. Значит, количество набранных баллов –

1500).

Задание в карточках могут быть любого вида: вопросы по темам, задачи,

кроссворд и т.д. Учащиеся в данной игре закрепляют не только теоретические

знания по теме, а также умение применять полученные знания на практике,

решая задачи.

В большинстве случаях учащиеся не особо «горят» желанием решать

задачи, но когда урок построен в форме игры, они того не понимая с большим

желанием выполняют задания, желая тем самым одержать победу в игре.

Рис. 1 Игровое поле и карточки

Как работать с игровым полем? Необходимо правильно расставить

карточки на игровом поле. Например, на игровом поле изображены самолѐты,

которые оставляют за собой белый след в небе (рис.1). Как называется линия,

которую тела оставляют после себя при движении? Траектория! (Траектория –



линия, которую описывает тело при движении). Находим среди карточек

карточку, где написано «траектория» и кладѐм сверху на разгаданное поле.

Применяя игровое поле на уроках, мы были слегка ошеломлены

масштабами интереса учащихся. Все ребята работали с большим интересом и

азартом.

Игра «Законы физики!». На интерактивной доске включаются

различные коротенькие видеоролики. Каждой команде предстоит объяснить,

возможны ли различные действия и явления с точки зрения физики.

Например: Наверное, все видели, как Жан Клод Ван Дам решил сесть на

шпагат между двух движущихся грузовиков (рис. 2). И у большинства возник

вопрос "Как? Как можно сесть на шпагат, если под тобой две огромные

машины, которые движутся". Объясните это с точки зрения физики.

Рис. 2 Жан Клод Ван Дам садится на шпагат

Ответ: Если они будут ехать с одной скоростью (неважно с какой

большой), то относительно друг друга они своего положения не изменяют, т.е.

они не движутся. И Ван Дам садится на свой шпагат с такой же легкостью, как

и на неподвижных грузовиках.

Использование такого приѐма на уроках, сразу выявляет учащихся с

нестандартным мышлением, которые не просто зазубривают теоретический

материал, а умеют видеть и анализировать его на практике. Как правило, на

таких учащихся сразу стоит обратить внимание, ведь именно в олимпиадных

заданиях нужно уметь применить не только полученные знания, но смекалку и

логику.

Игра «Крестики-нолики». На доске расчерчено поле (рис.3). Каждая

команда выбирает номер клеточки и получает вопрос с этим номером. Если

ответ верный команда ставит в эту клеточку крестик (Х), либо нолик (О) (одна

команда использует крестики, другая нолики). Если ответ неверный право хода

передается второй команде. Побеждает команда, которая первой поставила три

крестика или нолика в линию.



Рис. 3 Игровое поле

Игра «Физическое домино». Учащиеся получают карточки: физическая

величина, буквенное обозначение физической величины, единица измерения.

Ребятам предстоит правильно расставить карточки в порядке: буквенное

обозначение физической величины → физическая величина → единица

измерения (например: рис.4). Например:

Рис. 4 Карточки

Игра «Собери формулу». Учащиеся получают карточки: физическая

величина, арифметические операции (-, +, *, /, = ) (рис. 5). Ребятам предстоит

правильно собрать все формулы, которые они знают. Например:

Рис. 5 Карточки

Игра «Физические карты». Колода состоит из 36 карт (из которых 1

карта «ЕП» (Екатерина Петровна – имя, отчество учителя) - бьѐт все карты, 1

карта «Тесла-Эйнштейн» - пропустить ход) (рис. 6). На картах в центре крупно



написаны, синим цветом обозначения физических величин, красным –

формулы, зеленым – единицы измерения. В левом верхнем углу каждой карты

написано то же, что и в центре, но в уменьшенном виде. В карты могут играть

до 7 человек. Но лучше, если игроков 4 - 5 человек.

Суть игры: каждому участнику раздаѐтся по 6 карт. Ходить начинает по

часовой стрелке тот, кто раздавал карты. Участник кидает противнику одну

любую карту, например: обозначение физической величины скорости – v. И

набирает из колоды себе одну карту. Противник отбивается – выкладывает

одну из карт либо формулу скорости, либо единицу измерения этой величины.

Если противник отбился, то карты идут к следующему участнику, если у

противника нет карт, которые связаны с этой величиной, то он забирает их

себе. Как только собрались все карты: единицы измерения, обозначения и

формула – карты идут в отбой. Побеждает тот, кто избавился от всех карт.

Рис. 6 Игральные физические карты

Для того чтобы играть в физические карты, нужно хорошо знать формулы

и единицы измерения физических величин. Способные, сильные ученики на

первых же минутах схватывают суть игры и у них не возникает никаких

сложностей в игре. Поэтому учащихся, которые слабо знают формулы нужно

сформировать в одну команду, им будет комфортнее среди учеников, которые

находятся на одном уровне владения материалом. На первых этапах такие

ученики испытывают небольшую сложность, но спустя некоторое время игры

их «затягивает» и они сами того не замечая запоминают формулы.

В результате игры в физические карты, все учащиеся класса запомнили

формулы по разделу «Механическое движение». Немало важно, что после

звонка никто не встал и не пошел на перерыв, все учащиеся продолжили играть

на перемене в физические карты. После такой идеи для запоминания формул,



часто слышим от детей фразу: «Давайте все формулы будем запоминать, играя

в карты», что ещѐ раз доказывает об успешности проведенного урока.

Заключение. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что

роль обучающих игровых методов в образовании чрезвычайно важна. Игровые

технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет

сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на

творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предметов.

Игровые методы, используемые в процессе обучения учащихся, в настоящее

время имеют большое значение в воспитании, обучении и развитии

обучающихся как средство психологической подготовки к будущим

жизненным ситуациям. Главной положительной особенностью игры является

то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким

образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную

практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Физика – сложная и наиболее прогрессирующая наука и в целом процесс

усвоения знаний для обучающихся является нелегким и напряженным трудом,

постоянно требующим внимания, хорошо развитой памяти, напряженных

усилий, максимальной интеллектуальной работы. Поэтому для успешного

обучения необходимо формировать эти психические свойства.

Педагоги, нам доверяют самое ценное – детей! Давайте сделаем так,

чтобы эти дети приходили к нам на урок как на праздник, чтобы глаза у них

«горели» желанием учиться.


1. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении.

Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.



УДК 372.881.111.1

ВНЕДРЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ПРАКТИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС ООО

Вовненко Светлана Ивановна

преподаватель ОД «Иностранный язык»

филиала ФГКОУ Нахимовское военно-морское училище МО РФ

(Севастопольское президентское кадетское училище)

Аннотация: ФГОС требует активно применять современные

образовательные технологии. Они играют важную роль в формировании

речевых компетенций учащихся, умении использовать английский язык, как

инструмент межкультурного общения и взаимодействия. Настоящая

методическая разработка поможет профессиональной подготовке

преподавателей английского, а также и иных иностранных языков.

Ключевые слова: образовательные технологии, преподавание

английского языка.

METHODICAL DEVELOPMENT: "INTRODUCTION OF MODERN

EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE PRACTICE

OF TEACHING ENGLISH IN ACCORDANCE WITH THE

WITH THE REQUIREMENTS OF THE FSES LLC»

Vovnenko Svetlana Ivanovna

Abstract: the Federal state educational system requires active use of modern

educational technologies. They play an important role in the formation of students '

speech competence, the ability to use English as a tool for intercultural

communication and interaction. This methodological development will help

professional training of teachers of English, as well as other foreign languages.

Keywords: educational technologies, English language teaching.

Цель создания методической разработки состоит в апробации

возможностей применения современных образовательных технологий в

процессе обучения английскому языку в Севастопольском Президентском

кадетском училище, выявлении и описании возможных форм и способов их

функционирования в системе российского образования в соответствии с

требованиями, выдвигаемыми ФГОС ООО.

Для достижения цели, выдвинутой в данной методической разработке

поставлены следующие задачи:

исследовать место и роль информационно-коммуникационных

технологий (ИКТ) в формировании современной образовательной парадигмы,



характеризующейся открытостью и направленностью на использование как

аудиторных, так и дистанционных технологий обучения;

обобщить результаты современных исследований в области изучения

образовательного потенциала средств ИКТ в сфере преподавания иностранных

языков;

проанализировать опыт отечественных педагогов в сфере применения

проектной методики, изучить оптимальные возможности использования

проектной методики в условиях Севастопольского Президентского кадетского

училища;

определить и всесторонне описать особенности организации

проектной деятельности на уроке английского языка;

проанализировать аудиторные возможности использования ИКТ на

уроках английского языка в Севастопольском Президентском кадетском

училище.

Для выполнения научно-поисковых задач методической разработки был

использован следующий комплекс форм и методов исследования: метод

историографического анализа, с помощью которого изучались уже

существующие научно-методические работы; интерпретационно-

аналитический, на основе которого осуществлялся теоретический анализ

педагогических работ, первоисточников, нормативних документов; изучение

деятельности педагогов, ранее использовавших описываемые технологии;

теоретико-обобщающий метод – для формирования выводов о результатах

проделанной работы.

ГЛАВА 1.

1.1. Теоретические аспекты использования метода проектов

В настоящее время существует множество классификаций проектов.

Однако, из описанных в современной методической литературе, наиболее

часто упоминается классификация английских методистов-исследователей в

области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон, которые

выделяют три вида проектов:

- Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а

каждый учащийся изучает определенный аспект выбранной темы.

- Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального

социологического опроса с использованием анкетирования и интервью, что

способствует развитию коммуникативных навыков и преодолению

психологического барьера в общении на иностранном языке.

- Проект на основе работы с литературой, подразумевающий

выборочное чтение по интересующей обучаемого теме и подходящий для

индивидуальной работы.

Современные отечественные исследователи считают третий тип самым

легким для практического использования и потому самым популярным. Однако

описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает

развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой:

просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и



библиотечными каталогами, что утрачивает актуальность в связи с растущей

необходимостью развития коммуникативных навыков. Таким образом,

отечественные педагоги расширили и видоизменили типологию проектов Т.

Блура и М. Сент-Джона.

В настоящее время различают следующую общую типологию проектов:

1. По доминирующей деятельности.

2. По предметно-содержательной области

3. По характеру координации.

4. По количеству участников.

5. По продолжительности выполнения.

6. По объекту проектирования.

По доминирующей деятельности проекты делят на: 1. Исследовательские;

2. Творческие; 3. Прикладные; 4. Информационные; 5. Приключенческие,

игровые, ролевые.

Таким образом, под исследовательским проектом подразумевается

деятельность учащихся, направленная на решение творческой,

исследовательской проблемы (задачи) с заранее не известным решением и

предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного

исследования [1, c.16].

Несомненным достоинством метода проектов является то, что в процессе

работы над проектом ученик:

1. Структурирует проект в логике научного исследования.

2. Включает в проект аргументацию его актуальности.

3. Определяет объект и предмет исследования.

4. Обозначает цели и задачи проектного исследования.

5. Формулирует гипотезу исследования.

6. Определяет методы исследования.

7. Конкретизирует источники информации.

8. Выводит методологию исследования.

9. Определяет пути решения проблем.

10. Осваивает новое опытным путем.

11. Оформляет проект в виде выводов.

12. Подтверждает или опровергает гипотезу.

13. Выходит на новый спектр проблем [2].

На современном этапе в методической литературе можно встретить

типологию проектов. Среди основных видов работы над проектами выделяют

следующие:

1. Творческие – эти проекты, как правило, не имеют детально

проработанной структуры, она только намечается и далее развивается,

подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем случае

можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете,

сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции).

2. Прикладной проект. Эти проекты отличает четко обозначенный с

самого начала результат деятельности его участников. Причем результат



обязательно ориентирован на социальные интересы самих учащихся.

Например: документ, созданный на основе полученных результатов

исследования; программа действий, рекомендации, направленные на

ликвидацию выявленных несоответствий (в природе, в обществе, в

организации); проект закона; справочный материал; словарь;

аргументированное объяснение какого-либо физического, химического

явления; проект зимнего сада школы и т.д.

3. Информационные - направлены на сбор информации о каком – то

объекте или явлении, могут выступать модулем исследовательских проектов.

4. Ролевые, игровые, приключенческие – участники таких проектов

принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и

содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или

выдуманные герои; имитируются социальные или деловые отношения,

осложняемые гипотетическими игровыми ситуациями. Результаты этих

проектов намечаются в начале их выполнения, но окончательно

вырисовываются лишь в самом конце [3].

Тем не менее, приведенная выше классификация проектной деятельности

не является единственной. Принимая во внимание необходимость развития

межпредметных связей, можно предложить и межпредметные проекты,

например:

1. Монопредметный проект - проект в рамках одного учебного предмета

(учебной дисциплины). К нему можно отнести: литературно – творческие,

естественно – научные, экологические, языковые (лингвистические),

культуроведческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные,

исторические.

2. Межпредметный проект - проект, предполагающий использование

знаний по двум и более предметам. Чаще используется в качестве дополнения к

урочной деятельности. Выполняются, как правило, во внеурочное время и под

руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они

требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки

проблемы

3. Надпредметный проект - внепредметный проект, выполняется на

стыках областей знаний, выходит за рамки школьных предметов. Используется

в качестве дополнения к учебной деятельности, носит характер исследования.

По характеру координации: 1. С открытой 2. Со скрытой

1. Проект с открытой, явной координацией – координатор проекта

контролирует работу участников, открыто выполняя свои функции.

2. Проект со скрытой координацией – координатор не обнаруживает себя

в деятельности групп участников (как правило, это относится к

телекоммуникационным проектам – форма обучения, когда практическая

задача решается сетевыми коллективами учащихся, работающими независимо

от фактора расположения или фактора времени).

Различают: 1.Личностные 2. Парные 3. Групповые



1. Личностные выполняются одним учащимся. План работы над

проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной точностью. У

учащегося формируется чувство ответственности, поскольку выполнение

проекта зависит только от него. Он приобретает опыт на всех без исключения

этапах выполнения проекта - от рождения замысла до итоговой рефлексии.

Происходит формирование у учащегося важнейших общеучебных умений и

навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается

вполне управляемым процессом.

2. Парные выполняются двумя учащимися. В проектной группе

формируются навыки сотрудничества. Проект может быть выполнен наиболее

глубоко и разносторонне. На каждом этапе работы над проектом, как правило,

есть свой ситуативный лидер: лидер-генератор идей, лидер-исследователь,

лидер-оформитель продукта, лидер-режиссер презентации; каждый учащийся, в

зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на

определенном этапе. В рамках проектной группы могут быть образованы

подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы,

точки зрения; элемент соревнования между ними, как правило, повышает

мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения

проекта.

1.2. Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы,

требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее

решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость

предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность

учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием

поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы,

вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения,

обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ

полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

Выбор тематики проектов зависит от типа учебного заведения, возраста и

уровня подготовленности учащихся, поставленной учителем цели. В рамках

развития творческих способностей обучаемых тематика проектов может

предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при

этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и

творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то единичного вопроса

программы с целью углубить знания отдельных учащихся по этому вопросу,

что позволяет дифференцировать процесс обучения, индивидуально подойти к

каждому воспитаннику. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то

практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем



требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из

разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков.

Результаты проекта должны быть оформлены соответствующим образом,

что развивает в учащихся умения систематизировать собранную информацию,

отличить главное от второстепенного, а также сделать необходимые выводы по

проделанной работе [4, c.20].

1.3. Особенности организации проектной деятельности на уроке

английского языка

Опираясь на опыт работы отечественных педагогов над проектами,

представляется возможность выделить основные этапы в целях качественного

выполнения проекта:

Первый этап. Формирование групп. Создание творческой атмосферы в

группе.

Второй этап. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта.

Третий этап. Обсуждение и составление плана проекта. Согласование

общей линии разработки проекта. Составление подробного плана работы над

проектом.

Четвѐртый этап. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение

разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе.

Пятый этап. Общий сбор информации и полученных всеми результатов.

Оформление проекта.

Шестой этап. Презентация проекта. Обсуждение презентации и

полученных результатов.

Седьмой этап. Оценка проекта [2].

Обучение английскому языку в соответствии с требованиями,

предъявляемыми ФГОС ООО с использованием метода проектов приобретает

все большую популярность среди преподавателей, приводя в действие

воспитательную функцию становления индивидуальности, формирования

собственного «Я». Работа над проектом – это самостоятельная работа ученика

по решению какой - либо поставленной проблемы, требующая умения

поставить проблему, определить способы еѐ решения, спланировать работу,

подобрать нужный материал. В процессе этой деятельности ученик развивает

свои интеллектуальные умения, целеустремлѐнность, трудолюбие, приобретает

определѐнные учебные навыки, приобретает социальную и профессиональную

адаптацию в обществе [2].

Использование метода проектов позволяет формировать индивидуальное

восприятие окружающей среды. В проектной методике формирование

языковых и страноведческих знаний, развитие навыков и умений в

аудировании, говорении, чтении и письме (т.е. всех основных аспектов

изучения иностранному языку) происходит практически одновременно. Работа

над проектом позволяет совершенствовать отдельные аспекты языка, обучать

речевому этикету. Он также даѐт возможность использовать

культурологический подход к воспитанию, включает ученика в различные



среды, а также в личностно – ориентированную ситуацию в процессе

воспитания учащихся средствами предмета «Английский язык».

Реальные практические результаты в виде смоделированного

страноведческого буклета, коллажа, подготовка доклада и выступление с ним,

демонстрация своей рекламы усиливают мотивацию учащихся. В основе

метода проектов лежит развитие познавательных навыков учеников, умение

самостоятельно добывать информацию, связанную в основном со страной

изучаемого языка, ориентироваться в этой информации, уметь обобщать еѐ, а

также уметь представлять свою страну и осуществлять диалог культур,

развивая креативность. Таким образом, включение учащихся в различные виды

деятельности с использованием английского языка создаѐт возможность

разностороннего развития личности.

ГЛАВА 2.

Аудиторные возможности использования ИКТ на уроках английского

языка в Севастопольском Президентском кадетском училище

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) заняли прочное

место в процессе обучения иностранным языкам. В Пояснительной записке «О

преподавании иностранного языка в условиях введения федерального

компонента государственного стандарта общего образования» говорится:

«Процесс информатизации образования предполагает также широкое

использование информационно-коммуникационных технологий при изучении

иностранных языков в основной и старшей школе для коммуникативно-

речевого и когнитивного развития учащихся, развития их творческих

возможностей и способностей и создания условий для их самообразования в

интересующих областях знаний» [5, с.11]. Практика показывает, что

использование ИКТ имеет немало преимуществ перед традиционными

методами обучения. Среди них можно выделить индивидуализацию обучения,

учет индивидуальных способностей и особенностей каждого обучающегося,

соблюдать индивидуальный темп работы каждого учащегося, интенсификацию

самостоятельной работы учащихся и повышение познавательной активности [6].

На современном этапе развития компьютерных инноваций под

использованием информационно-компьютерных технологий (ИКТ) мы будем

подразумевать не только использование новейшей цифровой техники, но и

новые формы и методы преподавания, принципиально новый подход к

процессу обучения. В соответствии с ФГОС ООО основной целью обучения

иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной

культуры обучающихся, обучение практическому овладению иностранным

языком.

Одним из первых методистов-педагогов интерпретировавших понятие

«коммуникативная компетенция» был американский ученый Д. Хаймз, который

трактовал данное понятие как то, «что нужно знать говорящему для

осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах» [7].

Овладеть же коммуникативной компетенцией на английском языке, не

находясь в стране изучаемого языка, достаточно сложно поэтому важной



задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций

общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы

и приемы работы (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.).

Использование современных средств таких, как компьютерные программы и

Интернет-технологии, а также обучение в сотрудничестве и проектная

методика позволяют решить эту задачу.

Одним из наиболее эффективных способов является использование

мультимедийной среды, где под термином «мультимедиа» подразумевается:

много сред (текст, звук, видео).

Используя компьютер, можно организовать на уроке индивидуальную,

парную и групповую формы работы. Можно проводить различные игры,

презентации и т.д. Однако необходимо помнить, что компьютер не может

заменить учителя на уроке. Необходимо тщательно планировать время работы с

компьютером и использовать его именно тогда, когда он действительно

необходим.

Применение ИКТ в процессе обучения английскому языку способствует

интеллектуальному творческому развитию учащихся. Интернет-ресурсы

сегодня позволяют: восполнить дефицит источников учебного материала;

развивать навыки и умения информационно-поисковой деятельности;

объективно оценивать знания и умения в более короткие сроки.

Среди наиболее часто используемых элементов ИКТ в учебном процессе,

опираясь на опыт отечественных педагогов, стоит выделить: электронные

учебники и пособия, демонстрируемые с помощью компьютера и

мультимедийного проектора, интерактивные доски, электронные энциклопедии

и справочники, тренажеры и программы тестирования, образовательные

ресурсы Интернета, DVD и CD диски с картинами и иллюстрациями, видео и

аудиотехника, интерактивные карты и атласы, интерактивные конференции и

конкурсы, материалы для дистанционного обучения, научно-исследовательские

работы и проекты, дистанционное обучение.

Применение в практике POWER POINT презентаций на различных этапах

работы (введение новой лексики или объяснение грамматического материала;

обобщение знаний по изученной теме; самостоятельное создание

обучающимися презентаций) позволяет представлять необходимую

информацию более наглядно.

Также широко можно применять различные электронные тесты, которые

позволяют экономить время, объективно показывают результат, способствуют

развитию навыков самооценки и самоконтроля.

Широкие возможности в изучении английского языка открывает

использование Интернет технологий: видеоконференции, работа с

англоязычными сайтами, On-line тесты, работа с аудиокнигами.

Однако, описывая все несомненные достоинства работы с

использованием ИКТ не следует забывать, что компьютер не может заменить

учителя, поэтому следует четко планировать место и время работы с

электронными средствами обучения [7].



Но, прежде чем преподаватель сможет использовать различные ИКТ на

практике, ему необходимо дополнительно изучить используемые

компьютерные программы, то есть повысить уровень пользовательских

знаний. Таким образом, использование информационных технологий позволяет

сделать урок по-настоящему развивающим и познавательным. Использование

компьютерных технологий в процессе обучения также влияет на рост

профессиональной компетентности учителя, это способствует значительному

повышению качества образования, что ведѐт к решению главной задачи

образовательной политики [8].

Анализируя опыт использования ИКТ на уроках, можно с уверенностью

сказать, что использование информационно-коммуникативных технологий

позволяет: обеспечить положительную мотивацию обучения; проводить уроки

на высоком эстетическом и эмоциональном уровне (музыка, анимация);

обеспечить высокую степень дифференциации обучения (почти

индивидуализацию); усовершенствовать контроль знаний; рационально

организовать учебный процесс, повысить эффективность урока; обеспечить

доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим

информационным ресурсам [9].

Заключение

Технологизация образовательного процесса требует специального

подхода к вопросам о планировании деятельности учителя и учащихся. Эта

проблема успешно решается на основе технологической карты, которую

составляет учитель при подготовке к изучению определенной темы,

представляющей собой систему уроков. Общеизвестно, что технологическая

карта – это проект изучения темы. Структурный состав технологической карты

включает постановки цели урока, логическую структуру темы, диагностику,

внеурочную самостоятельную деятельность и коррекцию. Таким образом,

технологизация учебного процесса может привести к положительным и

желаемым результатам только тогда, когда мы можем реализовать все критерии

и требования в рамках комплексного подхода.

Цель обучения английскому языку – это коммуникативная деятельность

учащихся, то есть практическое владение иностранным языком. Задачи учителя

- активизировать деятельность каждого учащегося в процессе обучения, создать

ситуации для их творческой активности. Внедрение современных

образовательных технологий в процесс преподавания английского языка

доступно каждому учителю, стоит только задуматься о том, что сделать такого

на уроке, что заинтересовало бы детей, заставило их задуматься о том, что

английский язык нужен им, если не в будущей профессии, то просто для того,

чтобы чувствовать себя образованным человеком, который может запросто

пообщаться с иностранцем, прочесть объявление на иностранном языке, понять

иноязычную речь. Применение современных образовательных технологий

способствует повышению мотивации, интереса к предмету, желания изучать

язык и общаться на нем [9].



Таким образом, многочисленными преимуществами применения

современных образовательных технологий в изучении иностранного языка

являются: развитие творческих возможностей и способностей учащихся;

создание условий для самообразования учеников в интересующих их областях

знаний; повышение уровня использования наглядности на уроке; повышение

производительности урока; установление межпредметных связей;

приобретение реального опыта межкультурного общения на иностранном

языке; обогащение знаний учащихся об истории и культуре изучаемых стран;

развитию умения ориентироваться в современной иноязычной

информационной среде.


1. Гребенникова О.А. Проектная деятельность как средство развития

познавательных интересов старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. [Текст] /

О.А. Гребенникова. – Великий Новгород, 2005. – 181с.

2. Березина Т.В. Использование метода проектов на уроках английского

языка как средства формирования положительного интереса к иноязычной

культуре / Т.В. Березина [Электронный ресурс]. Код доступа: URL:

https://infourok.ru/ispolzovanie-metoda-proektov-na-urokah-angliyskogo-yazika-

kak-sredstvo-formirovaniya-polozhitelnogo-interesa-k-inoyazichnoy-kult-

1790534.html

3. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку.

[Текст] // Н.В. Туркина. – ИЯШ, 2006. - № 3. – C. 46-48.

4. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике. [Текст]//

ИЯШ, 2008. - № 1. - C.18-21.

5. Евдокимова М.Г. Компьютерные технологии обучения иностранным

языкам: методологические и педагогические аспекты / Телекоммуникация и

информатизация образования. 2001, №4.

6. Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроках

иностранного языка// ИЯШ. - 2007 - №8. - с.18-21.

7. Сысоев П.В., Евстигнеева М.Н. Современные учебные Интернет-

ресурсы в обучении иностранному языку / ИЯШ. - 2008. - №6.

8. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования [Текст] / Е.С. Полат. - М.: Издательский центр

«Академия», 2011. – 272с.

9. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. - 2001. -

№2, 3.

© Вовненко С.И., 2020г.

https://infourok.ru/ispolzovanie-metoda-proektov-na-urokah-angliyskogo-yazika-kak-sredstvo-formirovaniya-polozhitelnogo-interesa-k-inoyazichnoy-kult-1790534.html





УДК 371.3

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ СОЗДАНИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ

Жукова Татьяна Васильевна

заместитель директора по учебной работе

ГУО «Средняя школа №3 г. Смолевичи», Республика Беларусь

Аннотация: в статье представлены результаты изучения школьной

образовательной среды. Рассматриваются активные методы и приемы

допрофильной и профильной педагогической подготовки учащихся, которые

определяют творческую образовательную среду и обеспечивают развитие

ключевых и профессиональных компетенций учащихся, формирование и

развитие у них индивидуальных черт личности.

Ключевые слова: образовательная среда, допрофильная и профильная

педагогическая подготовка, активность, личностная свобода, творческая среда,

карьерная среда, активные методы и приемы, «Генерация идей»,

«Кинестетический маркер», «People Team Learning», «Рокировка групп»,

«Проектная мастерская», «Рефлексивный метод».

ACTIVE METHODS AND TECHNIQUES OF MAKING CREATIVE

EDUCATIONAL SCHOOL ENVIRONMENT

Zhukova Tatyana Vasilyevna

Abstract: The article presents the results of studying school educational

environment. Active methods and techniques of pre-specialized and specialized

pedagogical training of students are considered. These methods identify creative

educational environment and provide the development of key and professional

competencies of students, the formation and development of their individual

personality traits.

Keywords: educational environment, pre-specialized and specialized

pedagogical training, activity, personal freedom, creative environment, career

environment, active methods and techniques, “Generation of ideas”, “Kinesthetic

marker”, “People Team Learning”, “Castling of groups”, “Project workshop”,

“Reflexive method”.

Условием формирования личности, а также создания возможностей для

еѐ развития является образовательная среда [9]. Что такое образовательная

среда конкретной школы? Кто и что ее определяет? В широком смысле слова

образовательная среда - это некое социокультурное пространство, в котором

происходит развитие личности за счет взаимодействия всех субъектов

образовательного процесса между собой и с внешним миром. Согласно



Ж.Ж. Руссо, эффективность образовательной среды определяется

уравновешенностью потребностей и возможностей каждого ученика. Такой

баланс может обеспечить развивающая образовательная среда, в которой

созданы условия для выбора и корректировки своего индивидуального пути

познания.

Важным условием создания развивающей образовательной среды в

нашей школе считаем формирование профильных классов и работу по

реализации экспериментального и инновационного проектов с целью

непрерывной педагогической подготовки учащихся на второй и третьей

ступени общего среднего образования.

Цель работы: оценить образовательную среду школы и выделить

наиболее соответствующие типу среды методы и приемы допрофильной и

профильной педагогической подготовки учащихся.

Объект исследования: образовательная среда школы.

Предмет исследования: методы и приемы педагогической подготовки

учащихся соответствующие типу образовательной среды.

Исследование проводилось в 2019/2020 учебном году на базе ГУО

«Средняя школа №3 г. Смолевичи». В исследовании приняли участие три

экспертные группы членов школьного сообщества: руководство, опытные

педагоги, молодые специалисты и учащиеся педагогических групп (всего 87

человек).

С целью изучения образовательной среды школы использовалась

методика векторного моделирования образовательной среды В. А. Ясвина.

Критериальным показателем выступило наличие или отсутствие в

образовательной среде условий и возможностей для развития активности и

личностной свободы учащегося (рис.1.).

Рис. 1 Соотношение критериальных показателей



Согласно В.А. Ясвину, образовательная среда может быть отнесена к

одному из четырѐх основных типов: «догматическая среда», «карьерная среда»,

«безмятежная среда», «творческая среда» [9].

Полученные данные позволяют сделать вывод о схожести оценок

образовательной среды со стороны опрошенных субъектов образовательного

процесса. Согласно полученным результатам (рис. 2 - 4), образовательная среда

школы является одновременно творческой и карьерной, характеризуется

свободой и активностью учащихся, которые не только приспосабливаются к

предложенным условиям, но и сами организуют различные развивающие

возможности.

Рис. 2 Результаты опроса молодых

специалистов, учащихся

Рис. 3 Результаты опроса опытных

педагогов

Рис. 4 Результаты опроса руководства

Остановимся кратко на количественных показателях оценки школьной

среды (рис. 5): молодые специалисты и учащиеся продемонстрировали

значительный отрыв по показателю обобщѐнности, а для опытных педагогов



наиболее выраженным является показатель высокой устойчивости.

Соотношение этих данных обеспечивает высокий показатель эмоциональности,

активности и когерентности руководства, которое большое значение придаѐт

взаимоотношению школы с внешним окружением, социализации учащихся, не

позволяет коллективу замыкаться на внутренних проблемах.

Рис. 5 Оценка образовательной среды

Полученные результаты доказывают включѐнность всех субъектов

образовательного процесса, в том числе и учащихся профильных и

допрофильных педагогических групп, в соуправление данным процессом и

используются для создания развивающейся образовательной среды.

Быть активным учащимся в создании творческой образовательной

школьной среды позволяет допрофильная и профильная педагогическая

подготовка. Ее особенность заключается в построении процесса обучения, при

котором методы обучения одновременно являются и содержанием учебного

материала, и способом деятельности, то есть учения, а также способом

организации этой деятельности, то есть преподавания, с помощью которых

усваивается это содержание. Осваивая программу допрофильных и

профильных педагогических факультативных занятий, учащиеся не только

знакомятся с разнообразием педагогических методов и приемов, но и

применяют их на практических занятиях в рамках педагогических проб, что

является неотъемлемым условием формирования их ключевых и

профессиональных компетенций [5], а также позволяет соуправлять процессом

организации образовательного пространства наряду с педагогическим

коллективом и руководством школы.

В результате опроса, самоанализа и анализа учебных и факультативных

занятий установлено, что в процессе непрерывной педагогической подготовки

наиболее часто используемыми как педагогами творческой группы, так и

учащимися в процессе педагогических проб оказались следующие

интерактивные, проектные и рефлексивные методы и приемы (табл.1)



Таблица 1

Активные методы и приемы школьной педагогики МЕТОДЫ ПРИЕМЫ

«Генерация идей» или «Банк идей» «Мозговой штурм»

«Информационный вброс» или «Дайджест»

«Пометки на полях»

«Кинестетический маркер» «Аккупунктурный массаж»

«Цепочка простых действий»

«Обучение в сотрудничестве»

(PTL ―People team learning‖).

«Консенсус»

«Коктейль…»

«Imho»

«Лайк – дизлайк»

«Согласен – не согласен»

«Рокировка групп» «Без слов»

«Проектная мастерская» «Визуальный кластер-коллаж»

«Умственная карта» или «Интеллект-карта»

«Рекламная кампания»

«Коротко и по существу»

«Иерархия»

Метод самоконтроля «Сегодня – завтра»

«Совет мастера»

Метод «Генерация идей» [7] позволяет стимулировать начало

познавательной деятельности, а также находить закономерности и делать

выводы из несвязанных на первый взгляд явлений. В качестве примера

рассмотрим три приема в составе этого метода. Приѐм «Атака мыслей» [5].

Так, например, при изучении темы «История педагогической профессии» или

«Художественный образ педагога» на факультативных занятиях «Введение в

педагогическую профессию» в 10 и 11 классах учащимся предлагаются

фотографии страниц модных журналов начала 20 века, а точнее 1900, 1914 и

1924 годов. Педагогом формулируются следующие вопросы: как менялось

мировоззрение людей в этот период? На основании чего можно сделать такие

выводы? В процессе обсуждения все наблюдения фиксируются на доске. Таким

образом, собирается целый «банк идей». Оценив все идеи, формулируется

гипотеза или предварительный вывод. Приѐм «Информационный вброс» или

«Дайджест» [2] позволяет подтвердить или опровергнуть полученные выводы.

Дополнительная информация может быть предложена учителем или заранее

подготовлена учащимися в различной форме: лекция, визуальный материал

(фото), аудиальное сопровождение, печатная форма и др. Если учебный

материал подаѐтся в печатной форме, в качестве приема, позволяющего

подвести итоги занятия, можно использовать приѐм «Пометки на полях» [2].

Пометки на полях, которые оставляют учащиеся возле каждого абзаца

информации, могут быть как эмоциональными и творческими (зарисовки,

смайлики, свои условные обозначения), так и совершенно конкретными («+» -



информация мне знакома, «-» - информация новая, «?» - информация

непонятна, «!» - я знал это, но забыл).

Для работы с большим объемом информации предлагается метод

«Кинестетический маркер» [8], который позволяет эффективно

воспроизводить большой объем информации. В рамках данного метода

применяется прием «Акупунктурный массаж», который направлен на обучение

учащихся работать с маркером, выступающим ассоциацией того или иного

текстового или смыслового фрагмента. В качестве маркера можно использовать

любой предмет, например, любые действия с карандашом (перекатывания

между ладонями, покачивания в пальцах, передача из пальца в палец) или

ассоциативные картинки и др. Картинки могут предлагаться в готовом виде или

зарисовываться учащимися самостоятельно. Соединив действия с карандашом

или воспроизведение конкретных картинок-схем с учебным текстом, получим

приѐм «Цепочка простых действий» [3], когда конкретные манипуляции с

маркером или поочередно предъявляемые ассоциативные картинки помогают

учащемуся воспроизводить большой и сложный теоретический материал.

Интерактивный метод «Обучение в сотрудничестве» (PTL «People

Team Learning») [5] используется в случае, когда необходимо научить

учащихся договариваться. Данный метод включает большое количество

приемов, связанных с групповой формой работы. Приѐм «Консенсус»

направлен на снижение критичности и самокритичности, что позволяет группе

учащихся прийти к единому мнению при выполнении задания, рассматривая

все варианты решения, например, по составлению образа современного

учителя, используя карточки с анкетными вопросами. Приѐм «Коктейль…»

помогает систематизировать, выбрать наиболее уместные идеи, улучшить и

скомбинировать их. Полученный результат группа представляет на обсуждение

всей аудитории. Чтобы исключить оценочный компонент на начальных этапах

создания продукта, применяется приѐм «Imho» (краткое лаконичное изложение

своего мнения). В данном случае высказывается не отношение группы к

предоставляемому ими материалу, а обоснованное фактами или

доказательствами мнение. С помощью приѐма «Лайк – дизлайк», используя

только жесты, осуществляется мгновенная оценка представленного каждой

группой проекта. Это дает время всем участникам для формулировки

корректных замечаний, которые должны начинаться с фразы «Я не согласен с

точкой зрения или с мнением той или иной группы, потому что...» (приѐм

«Согласен – не согласен»).

Метод «Рокировка групп» [6]. На факультативных занятиях в рамках

допрофильной и профильной педагогической подготовки учащимся

предлагается работать не в закрепившихся по составу группах, а в

кратковременных, так как в них создаются условия для обучения

сотрудничеству, для выполнения непривычных социальных ролей. Эти группы

можно формировать различными способами, например, в процессе выполнения

определенного задания или с помощью полученных результатов. Примером

рандомного формирования групп может быть использование приѐма «Без



слов». Например, на итоговом занятии модуля «Репертуар педагогических

ролей» в 8 классе для работы предоставляется несколько тем-маркеров в

зависимости от желаемого количества групп (например, «учитель-союзник

(друг»), «учитель-менеджер», «учитель-дипломат», «учитель-коллега»,

«учитель-советчик» и др.). Каждая группа обозначается одним маркером.

Аудитории предлагается набор карточек-картинок, каждая из которых

соответствует одной из тем-маркеров. Каждый участник должен взять одну

карточку-картинку и присоединиться к соответствующей по теме-маркеру

группе. Учащиеся могут сами разработать инструкцию или алгоритм работы, а

могут использовать готовый.

После такого формирования групп уместно использовать метод

«Проектная мастерская» [5]. Например, учащимся предлагается создать

проект «Педагогические роли» с помощью приѐма «Визуальный кластер-

коллаж» [4]. Данный прием подразумевает использование карточек-картинок,

которые применялись на этапе формирования групп. Полученный коллаж

можно дополнить или объединить с графической схемой, составленной в

результате применения приѐма «Умственная карта» (Тони Бьюзен) или

«Интеллект-карта». Для представления полученного коллажа используется

приѐм «Рекламная кампания» [6]. Структура рекламного текста должна

отвечать следующим требованиям: заголовок, основной текст, завершающий

слоган (побуждение к взаимодействию).

Для обобщения полученных результатов на этапе закрепления подойдет

приѐм «Коротко и по существу». Данный приѐм отлично работает при

необходимости синтеза отдельных граней в целостное явление, в данном случае

совмещение всех социальных ролей педагога на реальном или вымышленном

примере, то есть синтез результатов каждой отдельной группы в общий

продукт целой команды. Для формирования чувства причастности не только к отдельной группе,

но и целой команде, используется приѐм «Иерархия», который направлен на воспитание инициативности и ответственности каждого за достижение общей цели. Каждая группа выступает структурным подразделением общей команды. Группы подчиняются друг другу в зависимости от полученного поручения на конкретном занятии. Качество и своевременность выполнения данного поручения первой группой определяет успех второй группы и т.д., пока не будет достигнута общая цель.

В рамках рефлексивного метода предлагается приѐм «Я сегодня – Я завтра» [1], который предполагает заполнение шаблонов или специально разработанных «дневничков» / «зачетных книжек» по достижению ближних и дальних целей личностного и профессионального самосовершенствования. Данные способы фиксации полученных результатов можно использовать для оценки своего профессионального роста и составления портфолио учащимися «Я-педагог».

Приѐм «Совет мастера» удобно использовать на обобщающих межфакультативных занятиях для анализа педагогических проб учащихся. Участники делятся на 2 группы в зависимости от количества удачно проведенных педагогических проб: «мастера» и «новички». Мастера дают



советы новичкам, отражая положительные направления их дебютной профессиональной деятельности, а те в ответ сообщают, что, по их мнению, мешает им достигать поставленной цели. Так реализуется принцип «равный обучает равного».

Таким образом, образовательная среда нашей школы характеризуется как творческая и карьерная. Определяется равнозначной включѐнностью всех субъектов в соуправление образовательным процессом и взаимодействием с внешним окружением. Представленные активные образовательные методы, приемы преподавания и учения на разных этапах факультативных занятий в рамках модели допрофильной и профильной педагогической подготовки учащихся способствуют развитию их ключевых и профессиональных компетенций, формированию представления о собственных интересах и возможностях, формированию образа «Я». Используемые активные образовательные методы и приемы преподавания и учения определяют творческую среду, в которой уравновешенные потребности и возможности каждого учащегося способствуют формированию, развитию индивидуальных черт личности.


1. Беляева О.А. Методы организации рефлексии / О.А. Беляева. – Минск: РИПО, 2017. – 42 с.

2. Богданович О.Н. Современные формы организации учебно-воспитательного процесса: практическое пособие для педагогов общеобразовательных учреждений / О. Н. Богданович. – Мозырь : ООО ИД Белый Ветер, 2009. – 102 с.

3. Бубнова Е.В. Метод физических действий Станиславского и первые упражнения на память физических действий / Е.В. Бубнова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 13. – С. 2776 – 2780.

4. Даричева М.В. Технология использования приѐма коллажирования в процессе обучения английскому языку [Электронный ресурс] / М. В. Даричева. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-ispolzovaniya-priema-kollazhirovaniya-v-protsesse-obucheniya-angliyskomu-yazyku. – Дата доступа: 10.06.2019.

5. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии -3 / Н.И. Запрудский. – Минск : «Сэр-вит», 2017. – 168 с.

6. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий / А.К. Колеченко. – СПб. : КАРО, 2005 – 368 с.

7. Современный урок в учреждении общего среднего образования : пособие для педагогов учреждений общего среднего образования / Сост. И.И. Юркова. – Мозырь : Белый Ветер, 2014. – 147 с.

8. Чиркова Е.И. Влияние движения тела на запоминание учебного материала при обучении английскому языку [Электронный ресурс] / Е.И. Чиркова, Е.Г. Черновец, Е.М. Зорина. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/ article/n/vliyanie-dvizheniya-tela-na-zapominanie-uchebnogo-materiala-pri-obuchenii-angliyskomu-yazyku. – Дата обращения: 24.06.2019.

9. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин, М. А. Ушакова. — М. : Сентябрь, 2000. — 128 с.

https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-ispolzovaniya-priema-kollazhirovaniya-v-protsesse-obucheniya-angliyskomu-yazyku

https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-ispolzovaniya-priema-kollazhirovaniya-v-protsesse-obucheniya-angliyskomu-yazyku

https://cyberleninka.ru/%20article/n/vliyanie-dvizheniya-tela-na-zapominanie-uchebnogo-materiala-pri-obuchenii-angliyskomu-yazyku





УДК 37.01

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Новик Татьяна Александровна

заместитель директора по учебной работе

ГУО «Средняя школа №4 г.Волковыска»

Аннотация: Стремительное развитие общества диктует необходимость

изменений в технологиях и методиках организации образовательного процесса.

Внедрение технологий, направленных на индивидуальный подход,

мобильность и дистанционность в образовании, представляется необходимым и

неизбежным. В результате в школьной методической системе появляются

новые информационные технологии, а выпускники школ имеют подготовку к

освоению новых информационных технологий в будущей трудовой


Ключевые слова: методика и процесс создания опроса с помощью

сервиса «Plickers».

INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Tatyana Aleksandrovna Novik

Abstract: The rapid development of society demands changes in technologies

and methods of organizing the educational process. The introduction of technologies

oriented to an individual approach, mobility and distance in education seems

necessary and inevitable. As a result, new information technologies are appearing in

the school methodological system, and school leavers are prepared to embrace new

information technologies for their future work.

Keywords: methodology and process of creating a survey using the «Plickers»

service.

QR- коды стали обыденным делом в современной жизни: цены на

товарах, доска объявлений, рекламные плакаты, книги. Они позволяют легко

перейти на веб-сайт или загрузить файл на мобильное устройство, что

позволяет быстро распознать подробную информацию [3]. Чѐрно-белые

квадратики QR-кодов мы активно внедряем и в образовательный процесс.

Сегодня мобильные приложения дают возможность он-лайн изучать

иностранный язык, смотреть кинофильмы, выполнять тесты, совершать

покупки — одним словом, упрощают многие процессы и делают их

интересными как для детей, так и для взрослых. Всѐ началось с организации

предметных недель. Учителя математики постоянно совершенствуют и

практикуют свои знания в области интернет-технологий. Карась В.Ф., учитель

https://ru.wikipedia.org/wiki/QR-%EA%EE%E4



математики, смогла доказать, что мобильные устройства — это те

инструменты, которые не только можно, но и нужно использовать на занятиях.

Внеклассное мероприятие «Путешествие с QR-кодами» вызвало огромный

интерес у учащихся старших классов. Следующим шагом стало использование

мобильных приложений на уроках математики у учащихся V-VI классов.

Выступление на педагогическом совете «Работа педагогического коллектива по

совершенствованию активных форм и методов обучения» не оставило

равнодушными учителей английского языка. В мае был проведѐн мастер-класс

«Использование сервиса PLICKERS». В октябре на базе школы был

организован районный семинар-практикум, где наш педагог поделилась

опытом использования цифровых инструментов на уроках математики.

Публикации на сайте и в «Настаўніцкай газете» стало подтверждением того,

что мы развиваемся в нужном направлении и наш опыт интересен другим.

Мы хотим предложить вашему вниманию опрос с помощью мобильного

приложения PLICKERS. Что же такое PLICKERS - оригинальный бесплатный

сервис для быстрой обработки результатов опроса во время аудиторного

занятия. Для его проведения нам потребуется смартфон с QR-сканером и

установленным мобильным приложением, а также набор карточек с QR-кодами

(есть на сайте), которые достаточно распечатать 1 раз и использовать для

разных групп [1].

Вопрос Вы увидите на экране, Ваша задача определиться с правильным

ответом и поднять свои карточки той стороной вверх, которая соответствует

номеру правильного ответа. Максимальное количество ответов – 4, и вы это

видите в отражении букв a, b, c, d. Необходимо поднять свои карточки той

стороной вверх, которая соответствует номеру правильного ответа.

Внимание, 1 вопрос. Сканируем коды через камеру смартфона и

получаем результаты ответов на экране.

Опрос проведѐн, результаты отражены на экране. Следующий этап –

попробуйте себя в роли составителей он-лайн теста.

Памятка по работе с сервисом «Plickers»

1. В браузере Google, в поисковике задайте имя «Пликерс». Перейдите на

сайт Plickers по электронному адресу https://plickers.com/. Для удобства в работе

рекомендую воспользоваться предложением «Перевести эту страницу».

2. Пройдите регистрацию на сайте, нажав на кнопку «Вход в систему» в

правом верхнем углу сайта. В открывшейся форме «Продолжить работу с

Google», введите свой логин, нажмите кнопку «Enter». Автоматически

осуществляется вход на аккаунт в Google форме, следующий шаг «Далее» и

ввод пароля, созданного ранее.

3. Для создания класса (опрашиваемой группы) в главном меню нажмите

кнопку «Новый класс». В открывшейся форме введите название класса

(группы, категорию слушателей, номер аудитории). Для создания списка класса

в текстовом поле «Добавить студентов» введите фамилии и имена, добавляя

список с помощью кнопки «Следующий». Список составлен – «Готово». Есть

возможность выбора для каждого класса цветового обозначения.

https://plickers.com/



Как создать тест?

1. Для составления теста нужно в главном меню нажать кнопку «Ваша

библиотека», далее нажать кнопку «Папка». В появившейся форме тесту

задается название, далее пользователь нажимает кнопку «Создать папку».

Папка создаѐтся для группировки вопросов в тест определенной тематики.

Можно создавать папки внутри каждой из корневых папок.

2. Чтобы составить вопрос теста, нужно нажать кнопку «Открыть

папку» и «Новый набор» - вводим вопросы. Форма вопроса содержит поле для

текста, радиокнопку типа ответа (варианты ответа либо «правда/ложь

(да/нет)»), поля для четырех вариантов ответа. Если вопросов меньше 4-х, то

ненужные поля удаляем.

Можно вставить изображение (рисунок) в вопрос, загрузив его с

компьютера.

3. Если составление теста будет продолжено, то необходимо нажать

кнопку «+».

Как сделать так, чтобы именно эти вопросы были заданы

определенному классу?

Нажмите кнопку «Добавить в очередь» в правом верхнем углу. В

открывшемся списке необходимо выбрать необходимый класс. Для возврата в

главное меню – ИЗОБРАЖЕНИЕ ДОМИКА. Сейчас нам необходимо

установить мобильное приложение Plickers на своѐ мобильное устройство через

Maркет. После установки приложения Plickers откройте приложение в

мобильном устройстве и активируйте свою учѐтную запись регистрации

Plickers.

В мобильном телефоне в папке «Класс» выберете класс, который

планируете опросить в данный момент, откройте нужную папку и нажмите

первый вопрос из заданной ранее очереди.

В это время, в компьютере, в меню «Библиотека» выберите папку для

организации опроса. В правом углу экрана нажмите кнопку «Играть». Это

режим показа вопросов в реальном времени для синхронизации работы

смартфона и компьютера.

Выбранный на мобильном устройстве вопрос автоматически

отображается с помощью проектора через режим «Играть сейчас». Далее

участники опроса выбирают правильный вариант ответа и демонстрируют

карточку, развернув еѐ QR-кодом к педагогу и подняв сторону,

соответствующую правильному ответу, вверх. Учитель наводит камеру

мобильного устройства на класс, нажимает кнопку «Scan» внизу экрана либо на

значок фотоаппарата в нижней части приложения и сканирует ответы

обучающихся в режиме реального времени. Приложение автоматически

распознает QR-коды всех участников опроса одновременно и покажет имя

участника, ответившего на вопрос. Для подтверждения принятых ответов

нужно нажать на конку «Возврат» в нижней части смартфона. После нажатия

галочки приложение снова переходит к очереди вопросов.



Для анализа результатов ответов в компьютере необходимо закрыть

вопросы «х» и зайти в меню «Протоколы», выбрать опрашиваемую категорию,

просмотреть получившиеся результаты. Есть возможность распечатать

документ.

Где взять карточки?

1. Для скачивания и распечатки карточек в главном меню нужно нажать

кнопку «Помогите» - «Получить карточки», выбрать нужный набор карточек,

нажать активную ссылку и загрузить файл PDF с набором на компьютер

пользователя. Наиболее оптимальные наборы Standard (стандартный из 40

карточек), на одном листе А4 по 2 карточки и Large Font (большой шрифт

вариантов ответов A, B, C, D) для маленьких детей.

Мобильные устройства — это инструменты, которые помогают делать

нашу жизнь более интересной, быстрой и современной. Запрещать сегодня

смартфоны — это запрещать шариковую ручку и предлагать писать пером с

чернилами. Для современного ребѐнка в условиях техногенной среды базовым

навыком становиться навык использования цифровых технологий, как в

повседневной жизни, так и в стенах школы[2].


1. https://newtonew.com/app/provodim-opros-vsego-klassa-za-30-sekund-s-

pomoshchju-plickers

2. https://www.eduneo.ru/ispolzovanie-qr-kodov-na-urokax-literatury/

3. https://www.kv.by/content/qr-kody-vokrug-nas

https://newtonew.com/app/provodim-opros-vsego-klassa-za-30-sekund-s-pomoshchju-plickers

https://newtonew.com/app/provodim-opros-vsego-klassa-za-30-sekund-s-pomoshchju-plickers

https://www.eduneo.ru/ispolzovanie-qr-kodov-na-urokax-literatury/



УДК 37

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К МУЗЫКАЛЬНЫМ ЗАНЯТИЯМ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАМКАХ ОСНОВНОГО

И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ

Бараник Ирина Анатольевна

заведующий детским садом

Пеньевская Алена Олеговна

музыкальный руководитель

МБДОУ детский сад № 45 «Сказка»

Аннотация: в статье раскрывается опыт работы и возможности создания

в детском саду психолого-педагогических условий формирования интереса к

музыкальным занятиям старших дошкольников, описаны методы,

способствующие формированiию мотивацiии творческой деятельности детей.

Ключевые слова: дошкольники, музыкальное, творчество, руководитель,

методы.

FEATURES OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS

FOR THE FORMATION OF INTEREST IN MUSIC LESSONS AMONG

OLDER PRESCHOOLERS IN THE FRAMEWORK OF BASIC AND

ADDITIONAL EDUCATION IN KINDERGARTEN

Barannik Irina Anatolyevna

Penyevskaya Alena Olegovna

Abstract: the article reveals the experience and possibilities of creating

psychological and pedagogical conditions in kindergarten for the formation of

interest in music lessons of older preschoolers, describes methods that contribute to

the formation of a motive for children's creative activity.

Key words: preschool children, music, creativity, leader, methods.

Современный этап развития общества в России определяет новые

подходы к обучению и образованию детей, обусловливает новые приоритеты

воспитания личности. Среди последних – творческое развитие личности,

которое необходимо для всех видов человеческой деятельности.

Музыкально-художественное воспитание дошкольников в рамках

основного и дополнительного образования детей в детском саду является

наиболее востребованным детьми и их родителями и предоставляет

максимальные условия для доступности обучения детей.

Одним из самых значимых мотивов, побуждающих дошкольников к

усвоению знаний, явяляется интерес. Интерес – понятие широкое и



многослойное, поэтому его исследуют в различных науках: психологии,

социлогии, педагогике, философии. Но особую значимость он имеет в

педагогике, поскольку познавательный процесс и процесс обучения должны

строиться на основе интереса ребенка.

Проблема интереса, начиная с трудов А.Я. Коменского и Ж.Ж. Руссо,

становится ведущей в педагогической науке и широко исследуется до нашего

времени. Труды Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, Н.Г. Морозова, С.Л.

Рубинштейна, К.Д. Ушинского, Г.И. Щукиной раскрывают особый феномен

интереса – его познавательную сущность, благодаря которой человек познает

окружающий мир, его противоречивость и закономерности.

Интересы человека i - не имманiентно присущие ему свойства,i они не

представiляют собою врожденного качiества.i Интересы - результатi

формированiия личности. Они сопровождаюiт еѐ разiвитие и содействуют ему.

Формированiие интереса i– не замiкнутый в себе авiтономный процесс. Оно

обусловлено социалiьным окружением, сферой и харiакiтером деятельности не

только самiого человека,i но и людей, его окружаюiщих, процессамiи обучения и

воспитанiия, расiполагiаюiщими особыми стимуламiи возбуждения интереса,i

коллективом, акiтивностью самiой личности, еѐ позицией и еѐ ролью в

деятельности коллектива.i

Музыкальный интерес формируется через музыку, через музыкальные

образы. А проблема формирования интереса к музыкальной деятельности у

старших дошкольников стоит очень остро.

Какие условия надо создать, чтобы у дошкольника появился и развился

интерес к процессу музыкально-творческого обучения? Во-первых, атмосфера

игрового занятия, вызывающая у него комфортное душевное состояние. Во-

вторых, доступность преподавания, обеспечивающая увлеченность процессом.

В-третьих, внимательное отношение преподавателя к личности дошкольника.

Опираяiсь на iспециалiьные исследованiия и пракiтику современного опыта i

музыкального воспитания, перечисленные условия можно класiсифицироватiь

какi псхологические и педагiогические.

К психологическим условиям формированiия интереса i к музыкальным

занятиям можно отнести:

- индивидуалiьный подход к детям;

- личностно-ориентированiнаяi напiравiленность обучения;

- учет возрасiтных особенностей дошкольников.

Индивидуалiьный подход, с одной стороны, является формой органiизацiии

образiоватiельного процесса,i при которой музыкальный руководитель

взаиiмодействует с воспитанником один на iодин, а iдошкольник – со средствамiи

обучения. С другой стороны, индивидуалiьный подход тракiтуется какi способ

взаиiмодействия с ребенком на iоснове учета iего индивидуалiьности. Рабiотаяi со

старшими дошкольникамiи, музыкальный руководитель должен быть предельно

вниматiельным: подмечатiь появление или отсутствие интереса i к занiятиям,

избиратiельность в отношении репертуарiа,i негатiивные проявления харiакiтера.i



Личностно-ориентированiнаяi напiравiленность обучения представiляет

собой пониманiие педагогом личности ребенка,i какi совокупности внутренних

условий, преломляющих все внешние воздействия. Речь идет об учете

личностных харiакiтеристик дошкольника i – воли, памiяти, эмоционалiьности,

восприятия, проявляющихся под воздействием внешних разiдражiителей.

Музыкальный руководитель должен анiалiизироватiь реакiции и действия ребенка i

на i предлагiаеiмые ситуацiии: насiколько быстро он реагiирует на i поставiленную

задiачiу, вызываеiт ли она i у него интерес, какiие эмоции возникаюiт в ответ на i

похвалiу или замiечанiие, какiим образiом проявляются волевые качiества i и

проявляются ли вообще. Если педагог науiчится видеть и использоватiь эту

информацiию в своей пракiтической деятельности , музыкальные занятия будут

вызыватiь у ребенка i положительный отклик и стимулироватiь появление

интереса iк занiятиям.

Учет возрасiтных особенностей ребенка i напiрямую связанi с ориентацiией

музыкального руководителя на i его личностные харiакiтеристики. Проявление

психологических качiеств личности обусловлено не только его

индивидуалiьностью, но и возрасiтом. Поэтому возрасiтной факiтор такiже можно

считатiь основой процесса iформированiия интереса iк занiятиям.

Под педагiогическими условиями формированiия интереса iк музыкальным

занiятиям мы понимаеiм совокупность содержанiия, методов, педагiогических

приемов, форм, напiравiленных на i разiвитие и повышение интереса i к

музыкально-творческой деятельности.

К ним относятся:

- личность преподавателя;

- разiвиваюiщее обучение;

- использованiие современных технологий преподавiанiия фортепианiо.

Все перечисленные компоненты взаиiмодействуют друг с другом и

составiляют единую структуру.

Роль педагога в формировании музыкального интереса у детей

неоценима. Развивая и совершенствуя отношения старшего дошкольника,

педагог формирует интерес ребенка, воспитывает качества его личности.

Качество формирования музыкального интереса у ребенка оценивается не

только показателями возможностями удовлетворения интересов и

самореализации, но и изменениями в личности воспитанников под влиянием

этих воздействий, ведь музыкальные занятия – это не только получение знаний,

практических умений и навыков, но и формирование личности ребенка и

познание им самого себя, умение преодолевать трудности, выстраивать

отношения с товарищами и действовать сообща, желание работать и радоваться

своим достижениям. Это также воспитание терпения и сосредоточенности,

интереса к процессу и результатам труда; условия проявления инициативы и

творчества, чего невозможно достигнуть без музыкального интереса.

Если говорить о личности педагога, то можно с уверенностью

утверждатiь, что нужен новый современный человек. Он должен обладiатiь

гибкостью мышления, способностью к творчеству и самiоразiвитию. Его



профессионалiизм определяется не столько исполнительским масiтерством,

сколько умением разiбудить в ребенке творческие качiества,i в полном объеме

расiкрыть музыкалiьные способности. Музыкальный руководитель должен

привлекатiь детей всем: внешним видом, манiерой общения, душевным теплом.

Только в этом случаеi ребенок будет проявлять интерес к нему самiому и к делу,

которым он занiимаеiтся.

Разiвиваюiщее обучение предполагiаеiт расiкрытие и акiтуалiизацiию

способностей кажiдого воспитанника.i Основной целью основного и

дополнительного музыкального образования дошкольников должна iстатiь идея

приобщения детей к музыкалiьному искусству и класiсической музыке. К

сожалiению, зачастую эта iидея не нахiодит отклика,i поэтому дети со средними

способностями продолжаюiт «вымучиватiь» положенную програмiму и

испытыватiь разiдражiение от однообразiия занiятий. Какi результатi – потеря

интереса i к музыкальным занятиям. Поэтому современный педагог должен

расiсматiриватiь воспитанникаᵢi какi объект для разiвития и воспитанiия.

Привлечение родственных видов искусств (танiцы, живопись, пение),

прослушиванiие ауiдио и просмотр видеозапiисей, посещение концертов могут

нарiушить однообразiие процесса i обучения и вызватiь интерес детей к

музыкалiьному исполнительству.

Акiтивизироватiь и разiнообразiить процесс музыкального воспитания в

детском саду можно такiже с помощью применения современных

педагiогических технологий, которые позволяют сделать класiсическую школу

музыкального обучения более динамiичной, эмоционалiьно насiыщенной и

нацiеленной на i разiвитие творческих качiеств ребенка.i Все это будет

способствоватiь всестороннему разiвитию личности дошкольника и повышению

интереса iк музыкальным занiятиям.

Существуют разiличные формы воспитатiельной рабiоты:

1. Занятие, какi основнаяi форма i обучения и воспитанiия, позволяющаяi

педагiогу использоватiь свои профессионалiьные знанiия и эрудицию в полном

объеме.

2. Проведение музыкалiьных вечеров и концертов просветительского

харiакiтера iсиламiи детей, воспитывающихся в детском саду.

3. Совместные посещения концертов, театiралiьных спектакiлей,

открытых репетиций оркестра iи хора iв ДШИ или общеобразовательной школы

с последующим обсуждением.

4. Посещение родителями занятий, концертов, досугов с целью контроля

успешности своего ребенка.i

Свое отражiение в рабiотахi исследоватiелей и педагiогов-пракiтиков нашiла i

проблема i разiвития творческой акiтивности детей на i музыкалiьных занiятиях. В

их исследованiиях обосновываеiтся значiимость творческой акiтивности детей для

разiвития их музыкалiьности и музыкалiьной культуры, выявляются

психологические особенности разiвития музыкалiьного творчества i в процессе

акiтивной деятельности, расiкрываеiтся роль творческой акiтивности в

культурном разiвитии детей, определяется влияние индивидуалiьных и



творческих способностей на i общее разiвитие ребенка i и акiтивное проявление

творчества iв музыкалiьной деятельности.

В процессе разiвития творческой акiтивности детей на i основных и

дополнительных музыкалiьных занiятиях целесообразно применять ряд методов,

способствующих формированiию мотивацiии творческой деятельности,

стимулирующих какi индивидуалiьное, такi и коллективное творческое разiвитие,

содействующих заиiнтересованiному и увлеченному обучению. Метод

музыкалiьного обобщения и разiмышления о музыке используется в задiанiиях,

предполагiаюiщих сопоставiление расiсказiов о музыкалiьном и образiном

содержанiии произведений, на i выражiение своего мнения о прослушанiных

музыкалiьных произведениях, харiакiтеристику музыкалiьных образiов. Метод

сопоставiления собственных жизненных эмоций с художественными

применяется в задiанiиях на i сравiнение своего эмоционалiьного состояния с

эмоциями, вызванiными художественным произведением. При реалiизацiии

метода i пласiтического интонированiия детям предлагiаеiтся огромный выбор

творческого пространiства,i в котором они могут свободно осуществлять свои

идеи и замiыслы в разiличных видахi музыкалiьно-исполнительской деятельности,

воплощатiь свои фанiтазiии, эмоционалiьное впечатiление от произведений

искусств посредством интонацiионного, ритмического, пласiтического

моделированiия. В результатiе использованiия метода i моделированiия

художественно-творческого процесса i дети могут создавiатьтi музыкалiьные

портреты сказiочных героев на i элементарiных детских музыкалiьных

инструментахi.

Возникновение и поддержание музыкального интереса зависит от

доступности музыкального произведения пониманию ребенка. Так, одним из

условий формирования музыкального интереса детей является накопление

музыкально-интонационного и эмоционального опыта восприятия. При

подборе репертуара важно руководствоваться возрастными особенностями

дошкольников. Ограниченный объем внимания диктует необходимость

отбирать для изучения небольшие по объему произведения.

Реалiизацiия педагiогических условий (добровольный выбор ребенком вида i

деятельности, созданiие на i занiятиях ситуацiии успеха)i должна осуществляться

непосредственно в ходе основных и дополнительных музыкалiьных занiятий.

Ребенок самi выбираеiт музыкалiьную деятельность для воплощения своих

творческих замiыслов, виды творческих задiанiий и средства i музыкалiьной

выразiительности, с помощью которых он воплощаеiт свои творческие идеи. В

условиях музыкалiьных занiятий целесообразно создавiатiь ситуацiии успеха i с

помощью такiих методических приемов, какi «сбывшаяiся радiость»,

«неожиданiнаяi радiость», «общаяi радiость». Надо одобрять любое проявление

детского творчества iи поощрять результатiы любого уровня. Для осуществления

этих условий наиiбольшее значiение имеет процесс сотворчества i педагiога i и

ребенка,i которое в условиях основного и дополнительного музыкального

образiованiия выступаеiт какi взаиiмодействие на i уровне субъектно-субъектных

отношений.



Для формирования музыкального интереса важно иметь эмоциональные

моменты. «Язык эмоций» формируется музыкальной традицией и обогащается

личными переживаниями. Он служит средством общения и способом

самопознания. Музыка является носителем эмоциональной информации.

Эмоциональная составляющая дошкольника включает непосредственные

эмоциональные реакции на конкретное музыкальное произведение, и

зарождающуюся способность произвольно восстанавливать в памяти

пережитые чувства. Накопление такого эмоционального опыта ведет к

развитию эмоционального компонента интереса. Интерес к музыке развивается

на основе эмоциональной отзывчивости. Он показывает степень личностного

смысла музыкального произведения для ребенка и возникает только тогда,

когда в музыкальном звучании ребенку открывается его субъектное значение.

Формирование музыкального интереса оказывает положительное воздействие

на развитие личности ребенка.

Разiвиваяi творческую акiтивность детей, мы расiсматiриваеiм ее какi

интегралiьное качiество личности, представiленное в творческой деятельности,

стимулирующее потребность и инициатiиву ребенка i в созданiии

художественного продукта i и включаюiщее мотивацiию, навiыки творческой

деятельности и эмоционалiьную отзывчивость. При этом основными

показiатiелями творческой личности старшего дошкольника i станiовятся

доминированiие эмоций радiости, интерес и увлеченность к фанiтазiированiию,

способность быть самiим собой, умение слушатiь свое «Я», преобладiанiие

образiного восприятия мира,i способность воплощатiь свои замiыслы

непосредственно в творчестве.

Для детей харiакiтерно проявление мотивацiии к музыкалiьному искусству,

к познавiатiельной деятельности при создании условий формирования интереса к

занятиям. В процессе выполнения творческих задiанiий у детей начинают

преобладiатiь нестанiдарiтные решения, позволявшие им оригиналiьно и

своеобразiно реалiизоватiь свои творческие фанiтазiии. Они свободно

инсценируют разiнообразiные ситуацiии, передаюiт всевозможные

эмоционалiьные состояния, воплощаюiт образiы сказiочных персонажiей. Дети

точно выражiаюiт и формулируют эмоционалiьное состояние музыкалiьных и

других видов искусств посредством интонацiионного и пласiтического

моделированiия, вербалiьного и невербалiьного общения и средствамiи

изобразiительного искусства.i Предложенные методы вызываюiт у старших

дошкольников живой интерес к музыкально-художественному творчеству.


1. Суслова Т.Д. Художественно-эстетическая культура учителя. /

Т.Д.Суслова, Липецк.,2003.

2. Коменский А.iЯ. Избр. педагiогические сочинения/ А.Я.Коменский -

М., 1955.

3. Гришанович Н.Н. Теоретические основы музыкальной педагогики. /

Н.Н.Гришанович - М.:Издательство «Ирис Групп», 2010.



4. Выготский Л.С. Умственное раᵢзвитие детей в процессе обучения. /

Л.С.Выготский - М., 1985.

5. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. / А.Б.Воронцов –

М.: Педагогика - 1998.

6. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. / А.Д.Артоболевская -

М., 2016.

7. Божович Л.И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте. М. :

Педагогика, 2012.

8. Симукова B.E. Развитие музыкальных интересов детей в процессе

слушания музыки на занятиях. М. : ЦСПО РСФСР, 1977.

9. Шацкая В.Н. Музыка в детском саду. М. : Изд.2-е, 1919.

10. Анисимов В.П. Диагности музыкальных способностей детей. /

В.П.Анисимов. – М.,2004.

11. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного

творчества. / В.И.Петрушин – М.: Издательство «Академический проект», 2006.

12. Тихомирова Н.Ф. Теоретический анализ как метод изучения стилей

музыкальных произведений на практических занятиях. / Н.Ф.Тихомирова -

У.,2013.- Вып. 15.

© И.А. Бараник, А.О. Пеньевская, 2020



ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА

Шемякина Марина Сергеевна

Старший преподаватель кафедры экономики и финансов

АНОВО «Московский международный университет»

Аннотация: существующая модель образования, реализуемая на всех

уровнях образовательного пространства перестала соответствовать

современной действительности. Современный рынок труда предъявляет новые

требования к выпускникам вузов. Переход к цифровым технологиям и

дистанционной форме осуществления образовательного процесса - новые

вызовы и новая реальность.

Ключевые слова: модель образования, инновационная модель

образования, дистанционные технологии обучения, образовательный стандарт,

профессии будущего, надпрофессиональные качества, искусственный

интеллект в образовании.

INNOVATIVE MODEL OF EDUCATION OF THE XXI CENTURY

Shemyakina Marina Sergeevna

Abstract: the existing model of education, implemented at all levels of the

educational space, has ceased to correspond to modern reality. The modern labor

market makes new demands on university graduates. The transition to digital

technologies and the remote form of the educational process - new challenges and a

new reality.

Key words: model of education, innovative model of education, distance

learning technologies, educational standard, professions of the future,

superprofessional qualities, artificial intelligence in education.

Особенности динамичного и непредсказуемого развития современного

мира, проявляющиеся в политических, экономических, технологических и

эпидемиологических влияниях, предъявляют новые требования к ведению

образовательной деятельности Университетов и профессиональной подготовки

будущих специалистов. Так как под влиянием этих факторов меняется

образовательная модель и траектория обучения в целом.

В нашей стране система образования подвергалась модернизации в

разные периоды ее развития. Так, для выполнения государственного заказа на

подготовку будущих специалистов плановой экономики в годы СССР обучение

в вузах осуществлялось по типовым учебным планам.

Для сохранения единого образовательного пространства в условиях

трансформации экономики и смены государственного устройства в РФ ФЗ «Об

образовании» и Конституцией РФ введено понятие образовательного стандарта,



который являлся нормативно-правовым актом, регламентирующим

деятельность высшего образовательного учреждения реализующего

образовательные программы высшего образования [2, с. 96].

Но и они подверглись существенному пересмотру и введению ряда

кардинальных изменений в порядок организации образовательной

деятельности, рисунок 1.

Рис. 1 Последовательность внесения изменений

в действие образовательных стандартов

Очевидно, что трансформация образовательного процесса тесно связана с

кардинальными изменениями образовательного пространства в целом: от

локального к территориальному, от национального к глобальному.

Модернизация российского образовательного пространства

взаимосвязана с общемировыми тенденциями трансформации образования,

начиная с Болонского процесса до современных существующих глобальных

образовательных платформ.

Одним из важных факторов или предпосылок трансформации

образовательного пространства являются фундаментальные изменения на

рынке труда и как следствие предъявление новых требований к выпускникам

вузов.

Специалист будущего должен обладать не просто знаниями, умениями,

навыками, предусмотренными компетентностным подходом в образовании, а

некими надпрофессиональными качествами.

Согласно исследованиям, проведенными Агентством стратегических

инициатив при Президенте РФ и авторским коллективом Московской школы

управления Сколково эти качества являются универсальными для специалистов



самых разных отраслей. Овладение ими позволяет работнику повысить

эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли, а также дает

возможность переходить между отраслями, сохраняя свою востребованность.

К надпрофессиональным качествам относится: системное мышление

(умение определять сложные системы и работать с ними; способность

межотраслевой коммуникации (понимание технологий, процессов и рыночной

ситуации в разных смежных и несмежных отраслях); умение управлять

проектами и процессами; программирование ИТ-решений; управление

сложными автоматизированными комплексами; работа с искусственным

интеллектом; клиентоориентированность (умение работать с запросами

потребителя); мультиязычность и мультикультурность (свободное владение

английским и знание второго языка, понимание национального и культурного

контекста стран-партнеров, понимание специфики работы в отраслях в других

странах), умение работать с коллективами, группами и отдельными людьми;

работа в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач

(умение быстро принимать решения, реагировать на изменение условий

работы, умение распределять ресурсы и управлять своим временем);

способность к художественному творчеству, наличие развитого эстетического

вкуса [3, с. 54].

Но все же главными компетенциями, на наш взгляд, будт являться

способность к эмпатии (способность распознавать эмоции окружающих для

успешного применения в бизнесе) и способность создавать что-то новое

(креативное мышление, нестандартный подход).

Автоматизация исполнения рабочих задач, роботизация и искусственный

интеллект изменили мир до неузнаваемости. Столь же кардинально меняются

ожидания работодателей от выпускников вузов. Эти изменения ставят перед

вузами новые вызовы, подталкивают к неожиданным решениям и заставляют

работать в условиях беспрецедентных рисков. Темп этих изменений нарастает,

как и жесткость конкуренции в борьбе за «таланты». При этом само значение

слов «талант», «ценный сотрудник» подчас ускользает: навыки, бывшие

ценными пять лет назад, сегодня не востребованы; список умений, знаний и

ролей завтрашнего дня не известен в точности никому[4, с. 3].

Как системе образования подготовиться к будущему, о котором ни у кого

нет четкого представления? Как готовить специалистов востребованных

рынком труда? Какие технологии обучения применять? Переход к

цифровизации образования: это больше вопрос технологий, формы или

содержания образовательного процесса?

Отличия в описании моделей старого и нового сложного мира,

представляющих результаты функционирования моделей образования можно

представить в виде сравнительной характеристики, таблица 1.



Таблица 1

Сравнительная характеристика моделей образования Модель образования

индустриального общества

Модель образования

постиндустриального общества

формирует «навыки прошлого» готовит

обучающихся к реальности, которой уже

нет

формирует «навыки будущего», готовит

обучающихся к «изменющейся

реальности»

стандартизированное мышление, «средний

ученик» средней школы

учит обучающихся креативности,

предлагая нестандартные задачи

индивидуальная гонка за успеваемость,

конкуренция между обучающимися

состязательность учит сотрудничеству и

совместной работе, привитие

коммуникативных навыков

«информационный голод», отсутствие

потребности информации «извне»

медийно-информационная грамотность

не может научить балансу между

человеком и природой, так как природа это

ресурс, фактор производства

коллаборация человека и природы,

экологическая ответственность человека

за свои действия

Модель образования постиндустриального общества развивается и будет

развиваться под потенциальным влиянием цифровых технологий и

искусственного интеллекта.

Цифровые технологии позволяют создавать более интерактивные,

увлекательные и гибкие учебные материалы в различных цифровых и

мультимедийных форматах и делать их доступными для обучающихся в

Интернете. Эти изменения предоставляют педагогам более разнообразный

набор педагогических подходов для поддержки обучения, что означает, что они

могут быть более инклюзивными в своих методах обучения [1, с. 12].

Студенты активно используют все доступные источники образовательной

информации. В то же время они гораздо менее активно используют

традиционную информационную инфраструктуру университета, например,

университетскую библиотеку. И более активно используют цифровое обучение

в виде цифровых помощников, виртуальных собеседников, компьютерного

обучения.

Можно выделить три уровня развития цифровых технологий

(искусственного интеллекта) в образовании:

• Вспомогательный интеллект - широко используется сегодня, помогая

обучающимся и организаторам образовательного процесса решать

повседневные задачи. Простой пример это информационные и поисковые

системы сети Интернет.

• Расширенный интеллект - сейчас распространяется все активнее,

помогая людям и организациям выполнять задачи, которые они не могут

выполнять самостоятельно. Например, выполнения рутинных

административных функций.

• Автономный интеллект – технология будущего, предполагает

использование цифровых технологий, которые будут действовать



самостоятельно. Примером могут служить неуправляемые образовательные

платформы, которые пока не используются широко, но будут задействованы в

будущем

Некоторые оптимисты верят в способность искусственного интеллекта

создать мир, в котором машины помогают человеку использовать

неограниченные возможности, перерабатывая, анализируя, оценивая массивы

информации, позволяя людям заниматься высокоинтеллектуальной

деятельностью, творчеством и принимать решения.

Будущий мир меняет привычные нам профессии и трансформирует их

под новые реальности, непонятные большинству в настоящем. Так, согласно

Атласу будущих профессий, к 2030 году исчезнут более 100 профессий и

появятся 200 новых, таблица 2.

Таблица 2

Современные профессии будущего Профессии, к которым

готовит образование

индустриального

общества

Профессии, к которым должно готовить образование

постиндустриального общества

Врач-эндокринолог Генетический

консультант

Консультант по

здоровой

старости

Эксперт по

образу

будущего

ребенка

Менеджер Пректировщик

индивидуальной

финансовой траектории

Корпоративный

антрополог

Трендвотчер

/Форсайтер

Искусствовед Science-художник Архитектор

имиджа

Тренер

творческих

состояний

Учитель Игропедагог Тренер по

майнд-фитнесу

Экопроповедник

Для подготовки специалистов будущих профессией – профессий

постиндустриального общества, новая инновационная модель образования

будет способствовать дальнейшему развитию уже существующих

образовательных технологий: мобильного обучения, разработки и внедрения

новейшего программного обеспечения, дистанционной формы дистанционного

обучения. Будет повышаться роль самообразования и уровень вовлеченности

студентов в процесс образования, который, в свою очередь, не будет иметь

конечной точки, будет носить непрерывный характер.

Владение над- или сверхпрофессиональными качествами будут являться

ключевой компетенцией современных специалистов нового времени. Именно

такие специалисты требуются на современном рынке труда.

Ключевая задача вузов – модернизировать действующую

образовательную траекторию в направлении, заданном рынком труда и

уровнем развития технологий. Это влечет за собой разработку современного



образовательного контента, опирающегося на междисциплинарность,

информационно-коммуникативную основу и другие факторы-вызовы нового

времени.


1. Голицына И. Образование 4.0 в подготовке современных

специалистов // Образовательные технологии и общество. – 2020. - № 1. – С.

12-19.

2. Захарова И. Дудаков С. Сравнительный анализ образовательных

стандартов ФГОС ВО 3+ и ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки

«Прикладная математика и информатика» // Образовательные технологии и

общество. – 2019. - № 4. – С. 96-105.

3. Атлас новых профессий // http://atlas100.ru.

4. Будущее рынка труда. Противоборство тенденций, которые будут

формировать рабочую среду в 2030 году // https://www.pwc.ru/workforce2030.

http://atlas100.ru/

https://www.pwc.ru/workforce2030



УДК 377.5

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ ПРЕДМЕТА «МУЗЫКА»

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Кондратович Татьяна Викторовна

Преподаватель

УО «Минский государственный колледж искусств»

Аннотация: В статье изложен авторский опыт эффективной организации

педагогической практики по предмету «Музыка» в общеобразовательной школе

учащихся УССО сферы культуры и искусства. Разработанное автором

методическое сопровождение предложено в контексте аксиологического

подхода.

Ключевые слова: художественно-оценочная деятельность,

аналитические умения, коррекционные умения, дневник педагогической

практики, сценарий урока.

METHODOLOGICAL SUPPORT OF TEACHING PRACTICE

IN THE SUBJECT “MUSIC” IN SCHOOLS OF GENERAL EDUCATION

Tatsiana Kandratovich

Abstract: The article sets out the author‘s experience of the effective

organization of teaching practice in the subject ‗‘Music‖ in schools of general

education for students of the Secondary Educational Establishments of culture and art

sphere. Methodological support developed by the author is proposed in the context of

the axiological approach.

Key words: artistic and evaluative activity, analytical skills, corrective skills, a

teaching practice diary, a lesson script.

Учащиеся, обучающиеся в МГКИ на направлении специальности

«Дирижирование (академический хор)», получают различные квалификации и

одна из них "Учитель". Как правило, наши выпускники работают в ДМШИ и

общеобразовательных школах в качестве учителя музыки. Именно к этой

деятельности ребят готовят дисциплины "Методика преподавания предмета

«Музыка» в общеобразовательной школе" и прохождение педагогической

практики.

Основная цель педагогической практики по предмету «Музыка» –

совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей музыки.

В ходе практики учащиеся колледжа закрепляют теоретические знания по

курсу «Методики преподавания предмета «Музыка» в СШ» и овладевают

умениями и навыками, связанными с организацией и проведением музыкально-



эстетического воспитания младших школьников.

Музыкальное воспитание детей - важнейшая часть духовной культуры

общества. От качества и профессионального уровня музыкального воспитания

подрастающего поколения зависит будущее страны. Требования к подготовке

профессиональных педагогических кадров в этой области огромны. Ведь

именно от учителя музыки, который в кратчайший промежуток времени,

отведѐнный ему современной белорусской школьной программой (4 года по 1

часу в неделю), должен заложить фундамент музыкальной культуры ребѐнка,

зависит дальнейшее существование человека в мире музыкального искусства.

Основные задачи педагогической практики:

- способствовать формированию высоких моральных, нравственно-

эстетических качеств будущего специалиста;

- способствовать освоению навыков практической работы в условиях,

максимально приближенных к будущей педагогической деятельности;

- способствовать развитию комплекса педагогических умений

художественно-оценочной (аксиологической) деятельности будущего учителя

музыки;

- создать условия для развития интереса к исследовательской работе в

области музыкальной педагогики (экспериментальная работа, анализ,

обобщение опыта и пр.);

- способствовать совершенствованию навыков грамотной методической

работы (умение вести наблюдение, эффективно организовывать

образовательный процесс, анализировать уроки, формы учебной работы,

методическую литературу);

- способствовать закреплению теоретических знаний, полученных

учащимися в процессе изучения дисциплин специального цикла, накоплению

опыта их применения в решении конкретных педагогических задач;

- способствовать совершенствованию у учащихся профессиональных

умений и навыков, личностных качеств, необходимых в работе учителю

музыки и вообще в работе с детьми;

- способствовать формированию у учащихся интереса и любви к

профессии, потребности в самообразовании, стремлению к самостоятельному

экспериментированию, овладению инновационными педагогическими

технологиями в обучении, воспитании и развития детей.

В данной статье автору хотелось бы поделиться собственном опытом в

области организации педагогической практики по преподаванию предмета

«Музыка» в общеобразовательной школе. Разработки по обеспечению данного

предмета основаны на пятнадцатилетнем педагогическом опыте автора в этом

направлении, а также на новаторских находках педагогов Беларуси и России:

Гришанович Н.Н., Боровик Т.А., Кулаковой Н.Е., Лупоядовой Л.Ю. и др.

Для успешного решения поставленных педагогической практикой задач, а

также для того, чтобы сделать первый педагогический опыт для учащихся

колледжа увлекательным, полезным и творческим был разработан творческий

дневник, а также собрано методическое обеспечение предмета.



При составлении дневника по педагогической практике автором

использовалась работа группы авторов Кулаковой Н.Е, Лупоядовой Л.Ю.,

Мельниковой Н.Г., Якимович И.Г. [1].

В содержании дневника есть постоянные и вариативные компоненты. К

постоянным компонентам относятся:

- краткие сведения о практиканте (фамилия, имя, отчество учащегося);

- сведения о школе, учителе, классе;

- фиксация дат, тем уроков, четвертей;

- цветопись урока, отражающая динамику настроения учителя, класса,

учащегося, ведущего наблюдение в начале и конце урока;

- тематические цитаты известных людей о воспитании, обучении,

искусстве;

- полезные советы по ведению дневника, составлению, организации и

ведению уроков, общению с детьми;

- подписи учителя и методиста.

Вариативность обусловлена наличием двух видов практики

наблюдательно-аналитической и активной, а также различными временными

периодами, на который рассчитан дневник. Дневник состоит из четырех частей,

что совпадает с четырьмя четвертями учебного года.

Прохождение практики начинается с наблюдательно-аналитической и в

течение первых двух месяцев именно она является ведущей. Этот период

соответствует первой четверти учебного года в общеобразовательной школе.

В ходе наблюдательно-аналитической практики происходит наблюдение

за уроками учителей, выделение и анализ психолого-педагогических,

методических составляющих учебного процесса. На этом этапе основным

видом деятельности является ведение документации (дневника по

педагогической практике).

Для решения таких задач педагогической практики, как воспитание

интереса к исследовательской работе в области музыкальной педагогики

(экспериментальная работа, анализ, обобщение опыта и пр.), привитие навыков

грамотной методической работы (умение вести наблюдение, анализировать

уроки, формы учебной работы, методическую литературу), были разработаны

схемы наблюдения на уроках.

Схемы наблюдения на уроках направлены на разные аспекты: личность

и деятельность учителя, личность и деятельность учеников, структура урока.

1. В схемах наблюдения, где главным аспектом анализа определены

личность и деятельность учителя учащимся колледжа необходимо было

выделить следующие моменты:

- психологическое общение учителя с учащимися;

- вербальные и невербальные средства общения, применяемые

учителем на уроке;

- способы активизации внимания и управления деятельностью

учеников;



- педагогические качества учителя, его знания, психолого-

педагогическая культура, методическая грамотность (табл. 1);

Таблица 1

Критерии оценки педагогической культуры учителя музыки Педагогическая культура учителя музыки Анализ (оцените по пятибалльной системе

и аргументируйте свою оценку)

1) Музыкально-эстетические знания: - музыковедческие (гармония, теория музыки, анализ

музыкальных произведений);

- знания музыкальной литературы;

- знания истории искусств;

- знания истории, литературы;

2) Психолого-педагогическая культура:

- уважение к детям;

- учѐт возрастных особенностей;

- умение наладить контакт с детьми;

- индивидуальный подход к детям;

- видение всего класса (распределение педагогического внимания);

3) Методические умения:

- построение сценария урока;

- методы и приѐмы;

- использование различных видов анализа

художественных произведений;

4) Актуализация умений:

- речь учителя;

- исполнительские умения;

- организаторские умения;

5) Личностная окрашенность: - отношение учителя к теме урока, еѐ ценностному содержанию;

- отношение учителя к музыкальным произведениям;

6) Собственная художественная оценка музыки: - наличие у учителя собственной художественной

оценки материала;

- характер выражения своей оценки (эмоциональность

слова, мимики);

- аргументация оценки.;

- анализ деятельности учителя на уроке;

- анализ художественно-оценочных умений учителя (аналитические,

коммуникативные, коррекционные).

2. В схемах наблюдения, где предметом анализа выделена личность

учеников класса и их деятельность, учащиеся колледжа должны были

акцентировать своѐ внимание на:

- возрастных особенностях детей,

- настроении и эмоциональном состояния детей на уроке,

- активной деятельности учеников,

- отношении ребят к учителю, друг другу, к музыкальным

произведениям и видам деятельности на уроке, к творчеству (рис. 1).



Отметьте отношение детей вашего класса к: - учителю; - одноклассникам;

- музыкальным произведениям;

- деятельности;

- творчеству;

Способы самовыражения детей;

Рис. 1 Анализ личности учеников класса

3. Кроме того, объектом анализа в схемах наблюдения был также урок и

все его составляющие:

а) аксиологические:

- тема урока и еѐ ценностное наполнение, осознание ценности темы

учащимися;

- художественный материал, духовные ценности и способы

приобщения к ним,

- структура урока с ценностной точки зрения (тема, материал);

- взаимосвязь структуры урока и этапов музыкального восприятия

(настройка на слушание, непосредственное первоначальное восприятие, виды

музыкального анализа, способы приобщения к музыке учеников) (табл. 2);

Таблица 2

Алгоритм ценностного анализа урока музыки Параметры наблюдения Анализ

1. Ценностное содержание темы (какие ценности заложены в теме урока)

2. Подбор художественного материала к теме (назвать

использованные на уроке художественные произведения и

оценить удачность или неудачность выбора учителя)

3. Настройка учащихся на восприятие музыки (выбрать тип настройки, в графе «анализ» пояснить, как она

происходила):

- рассказ;

- вопросы;

- задания;

- произведения других видов искусства.

4. Виды художественно-педагогического анализа,

использованного учителем (выбрать виды анализа и

описать, как он проводился):

- целостный;

- сравнительный;

- культурологический;

- ценностный.

5. Характер оценочных высказываний детей (в графе

«анализ» привести пример высказываний детей):

- характеристика дана несколькими словами;

- развѐрнутый рассказ о своих впечатлениях; - выбор созвучных мнений из предложенных;

- рисование под музыку;

- литературное сочинение.

6. Способы приобщения детей к музыке (пение, движения под музыку, игра на ДМИ, творчество):



б) методические: анализ хода урока с точки зрения использованных

методов, реализации принципов музыкального воспитания;

в) структура урока – анализ эффективности урока, организации и

построения урока, выделение положительных и отрицательных моментов в

уроке.

Помимо исследовательской работы, проводимой учащимися при

посещении урока музыки в общеобразовательной школе в ходе наблюдательно-

аналитической практики, дневник включает в себя домашние задания. Они

решают задачи подготовки к самостоятельной практической деятельности в

качестве учителя музыки.

Виды домашних заданий:

1. Задания, направленные на развитие аналитических,

коммуникативных, коррекционных умений художественно-оценочной

деятельности будущего учителя;

2. Задания, применяемые для формирования и развития умения

будущего учителя музыки составить и презентовать аудитории

педагогический рассказ с выявлением в нѐм духовных ценностей

музыкальных произведений;

3. Задания, разработанные с целью обобщения и систематизации

знаний по методике детского музыкального воспитания.

На уроке учитель музыки осуществляет различные виды деятельности,

музыкально-исполнительскую, исследовательскую, конструктивную,

художественно-оценочную и др. Такое многообразие требует от будущего

учителя владения соответствующими педагогическими умениями.

Важнейшими педагогическими умениями будущего учителя музыки

являются умения художественно-оценочной деятельности.

Один из самых важных и основополагающих видов деятельности учителя

на уроках музыки – аксиологическая деятельность. Это, обусловлено, прежде

всего, спецификой предмета «Музыка», который должен транслировать

учащимся общечеловеческие духовные ценности и готовить их к ценностному

восприятию искусства. Деятельность по освоению и присвоению духовных

общечеловеческих ценностей и является художественно-оценочной. В

результате такой деятельности общечеловеческие ценности, нравственно-

этические (Добро), эстетические (Красота), мировоззренческие (Истина),

составляющие основу содержания музыкальных произведений, будут

становиться глубоко личностными для ребят, и это позволит им отстроить своѐ

личное нравственно-эстетическое отношение к окружающему миру.

Художественно – оценочные умения учителя музыки можно разделить на

3 группы – аналитические, коммуникативные, коррекционные.

Аналитические умения позволяют отыскать и осознать ценностный

смысл произведений искусства и жизни. Они включают в себя:

- умение выделить и осмыслить ценностный аспект в теме урока и в

содержании выбранного музыкального произведения;



- умение сформулировать нравственно-эстетическую сверхзадачу

урока;

- умение выбирать и анализировать художественные произведения и

музыковедческую литературу, что подразумевает владение

феноменологическим, интонационно-смысловым (целостным), ценностным,

сравнительным видами анализа;

- умение выбрать соответствующий развитию учащихся репертуар,

основываясь на знании музыкальных интересов и эстетических потребностей

детей;

- умение вести импровизированный экспресс-анализ оценочных

суждений учащихся на уроке.

Коммуникативные художественно-оценочные умения учителя музыки

направлены на организацию взаимодействия учащихся с музыкальными

произведениями. В них входят:

- умение настроить учащихся на восприятие музыки и организовать

целенаправленное слушание;

- умение учителя непосредственно и искренне выразить свою

собственную оценку музыкального произведения и стимулировать выражение

самостоятельной, субъективной оценки ребят;

- умение стать на точку зрения ученика, сочувствовать и понимать его

позицию;

- умение организовать различные способы интонационного общения

учащихся с музыкальным (художественным) произведением.

Коррекционные умения педагога оказывают косвенное воздействие на

художественную оценку учащихся. Они включают в себя:

- умения сравнивать оценки ребят со своими оценками, оценками

музыкальной критики, педагогики и на основании этого выбирать

соответствующие методы корректировки;

- умения вести дискуссию, которая является основой диалогической,

проблемной методики ведения обсуждения прослушанного произведения или

решения творческой задачи;

- владение методами вовлечения учащихся в совместную

аналитическую деятельность;

- умения художественно-педагогического обобщения. [2]

Именно на развитие таких умений и направлен первый вид домашних

заданий.

Например, учащимся колледжа даѐтся тема урока, предлагаются вопросы

на понимание и осознание духовных ценностей, заложенных в ней.

Необходимо также выполнить задания, связанные с ценностным анализом

музыкального произведения. Ведь для того, чтобы организовать

художественно-педагогический анализ на уроке учитель сам должен провести

его и подобрать методы приобщения к данной деятельности детей (рис. 2).



ТЕМА УРОКА 1 класса IV четверть: Музыка передает чувства человека

ВОПРОСЫ ПО ЦЕННОСТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ ТЕМЫ

1. Почему музыка относится к выразительным видам искусства?

2. Назовите произведения из цикла Р. Шумана «Альбом для юношества» которые выражают:

радость, грусть, нежность, любовь, волнение, тревогу.

3. Какими музыкальными красками композитор передаѐт эти чувства?

ЗАДАНИЕ ПО ТЕМЕ

Произведение: Р. Шуман «Первая утрата»

из цикла «Альбом для юношества» 1. Прослушайте произведение.

2. Какое впечатление произвело на вас это произведение? Музыка описывает какие-либо конкретные

предметы, действия или раскрывает нам отношение к происходящему событию, заставляет переживать его?

3. Что вы переживали, слушая произведение? Какова эмоциональная интонация музыки? Что заставляет вас так думать?

4. Было ли настроение произведения одинаковым от начала до конца? Звучало ли что-то иное, что не

соответствует общему настроению? В каких разделах?

5. Охарактеризуйте окончание произведения. Каковы его интонации? Какие чувства оно выражает?

6. Где находится кульминация произведения? Какова форма пьесы?

7. Сочините подтекстовку к музыкальному произведению.

8. Какова градация чувства утраты в пьесе Шумана?

Рис. 2 Домашнее задание на развитие художественно-оценочных умений

учителя музыки

Второй вид домашних заданий направлен на формирование и

развитие умения составить и презентовать аудитории педагогический

рассказ о музыкальном произведении. Здесь использована методическая

разработка белорусских авторов И.П. Марченко и Н.И. Кенько. Педагогический

рассказ – это живая и образная форма изложения учебного материала. При

работе с музыковедческой литературой, учитель должен не только понимать,

анализировать еѐ, но и преобразовывать сложный научный материал для детей,

уметь адаптировать и компоновать его в зависимости от целевого назначения

[3, с. 3]. Учащимся колледжа предлагаются вопросы по анализу текста и

созданию своей интерпретации (рис. 3).

Текст «Ф. Шопен ПРЕЛЮДИЯ №15» 1. Какие факты, события примеры используются в рассказе? Перечислите их.

2. Что объединяет все используемые факты, события примеры?

3. Охарактеризуйте идею содержания данного рассказа.

4. Как воспринимается рассказ (легко, трудно, фрагментарно, целостно)

5. Можно ли выделить в нѐм узловые моменты повествования: начало, развитие, конец (заключение)? 6. Какова схема композиции рассказа? (Составьте план рассказа)

7. Как вы определяете объѐм информации, содержащийся в рассказе (неполный, полный, излишний)?

8. Используется ли в рассказе научная терминология? Если да, проясняется ли еѐ значение? Как это

происходит?

9. Употребляются ли в рассказе труднопроизносимые слова и словосочетания? Например:

10. Сформулируйте правило, обеспечивающее доступность высказывания.

Рис. 3 Домашнее задание на формирование и развитие умения

составить и презентовать аудитории педагогический рассказ

о музыкальном произведении



Третий вид домашних заданий направлен на актуализацию

полученных знаний по первому блоку дисциплины «Методика

преподавания вокально-хоровых дисциплин» - «Методика преподавания

предмета «Музыка» в общеобразовательных учреждениях». Эту

дисциплину учащиеся колледжа проходят на II курсе, а экзамен сдают на III

курсе. По мнению автора, целесообразно включить в дневник по

педагогической практике такого рода задания (рис. 4).

Письменный тест по теме «Методика организации слушания

музыкальных произведений на уроке музыки» 1. Перечислите принципы подбора репертуара для слушательской деятельности ребят на уроке:

2. Расставьте этапы изучения музыкального произведения в нужном порядке и подберите

соответствующие этапу действия учителя и ребят:

Этапы слушания

музыкального

произведения

Действия

Художественно-

педагогический анализ


1 Рассказ истории создания музыкального произведения

2 Анализ средств музыкальной выразительности.

3 Игра на детских музыкальных инструментах.

Целостное

первоначальное

восприятие музыки.

4 Определение принадлежности произведения к одной из 3 сфер песне,

танцу, маршу.

5 Пение мелодии инструментальной темы произведения.

6 Совместное прослушивание музыки.

7 Сравнительный анализ художественных произведений разных видов

искусств

Подготовка учителя 8 Прослеживание развития художественного образа

9 Выявление главного настроения музыки

10 Прослушивание, исполнение, анализ учителем музыкального

произведения.

Настройка на

восприятие учащихся

11 Вживание в произведение учителя, анализ музыковедческой и

методической литературы.

12 Создание ситуации концерта

13 Подбор созвучных картин, цветов, стихотворений

Включение ребят в

активное сотворчество

и исполнение музыки

14 Определение изобразительности и выразительности музыки

15 Постановка проблемного вопроса

16 Движения под музыку

17 Подбор созвучных эпитетов

Повторное слушание 18 Фрагментарный показ отдельных эпизодов произведения

19 Прослушивание произведения целиком и рисование рисунков под музыку

20 Литературное сочинение о своих впечатлениях

21 Сравнительный анализ двух контрастных музыкальных произведений

3. Определите, какие из вопросов соответствуют задачам художественно-педагогического анализа

музыкального произведения:

Принадлежность к одной из 3 сфер

песне, танцу, маршу – песенности,

танцевальности, маршевости.

1 Какие события из твоей жизни напоминает эта

музыка?

2 С какими событиями в жизни композитора связано

произведение?

3 При каких жизненных обстоятельствах могла бы

звучать эта музыка?

Развитие художественного образа 4 Как ты думаешь, почему композитор назвал

произведение именно так?

5 Как произведение начиналось?

6 К какому типу музыкальной речи близко музыкальное произведение?

Определение средств музыкальной

выразительности

7 Что хочется делать под эту музыку?

8 Каков лад этого музыкального произведения?



9 Какие чувства может выражать эта музыка?

Сравнительный анализ двух

художественных произведений

10 Какие музыкальные краски использовал

композитор?

11 Каково отношение композитора к героям?

12 Чем созвучны художественные произведения?

Изобразительность и

выразительность музыки

13 Определите национальную принадлежность музыки.

14 Как развивается музыкальный образ – плавно или с

резкими контрастами?

Постижение главной идеи


16 К чему привело развитие музыкального образа в

произведении?

17 Охарактеризуйте мелодию этого произведения.

18 Какие события из твоей жизни напоминает эта

музыка?

Образ автора (личность композитора,

его стиль, его эпоха)

19 Какие инструменты исполняли музыкальное

произведение?

20 В какой момент ты бы захотел снова услышать эту музыку?

Личностный подход к произведению

(соотнесение произведения со своим

личным мироощущением)

21 Композиторская музыка или народная?

22 Как бы ты назвал это произведение?

23 Что изображает музыка?

Рис. 4 Домашнее задание направлен на актуализацию полученных знаний

по дисциплине «Методика преподавания предмета «Музыка» в

общеобразовательных учреждениях»

Активная педагогическая практика начинается со второй четверти и

продолжается в течение всего учебного года. Она осуществляется в

общеобразовательной школе, представляя собой взаимосвязь двух видов

деятельности: 1) проведение уроков музыки на базе практики в СШ; 2)

консультации методиста, в ходе которых осуществляется помощь в

составлении сценариев уроков музыки, обеспечение методическим,

музыкальным и художественным материалом, наглядными пособиями, а также

проводится анализ уроков, проведѐнных учащимся.

Для качественного проведения уроков необходимо тщательная

разработка сценария будущего урока. По мнению представителей современной

музыкальной педагогики, в частности Рачиной Б.С. [4], и по мнению автора,

занятия музыкой должны быть театральным действом, спектаклем, своего рода

произведением искусства. Дневник по педагогической практике способствует

формированию умений и навыков творческого подхода к подготовке и

проведению урока музыки. Учащимся предлагается схема сценария (конспекта)

каждого урока (рис. 5). В ней выделены основные компоненты урока – тема,

цель, задачи, материал, используемая литература и наглядность на уроке, ход

урока, методы и временные рамки этапов урока.



СЦЕНАРИЙ (КОНСПЕКТ) УРОКА

Класс _______________________

Тема___________________________________________________________

________________________________

Цель урока ___________________________________________________

Ценностное содержание урока (к каким ценностям приобщает ребят

урок) _______________________________________________________________

__________________________________________________________

Задачи урока: развить __________________________________________

обучить, научить _______________________________________________

воспитать _____________________________________________________

Музыкальный и художественный материал _______________________

__________________________________________________

Литература_____________________________________________________

________________________________

СТРУКТУРНЫЙ, КРАТКИЙ ПЛАН УРОКА

№ Драматургия урока Музыкальный

материал

Время

ХОД УРОКА с подробным описанием этапов работы по организации

различных видов деятельности, вопросов и заданий учителя и

предполагаемых ответов учеников, драматургии урока

ЗАДАЧА

ЭТАПА

ОПИСАНИЕ ЭТАПА

Рис. 5 Сценарий (конспект) урока музыки

Помимо этого, для рефлексии своей педагогической деятельности

учащиеся выполняют самоанализ проведѐнного урока (рис. 6). Осуществляя

его, будущие учителя определяют трудности, удачи, недостатки и их причины,

вносят свои предложения по улучшению.

Самоанализ урока

1. Чего я хотел (а) достичь на уроке?

________________________________________________________________

2. Чему я намеревался (лась) уделять особое внимание?

_________________________________________________

3. Что я делал (а) для достижения цели?

______________________________________________________________

4. О чем я думал (а), чувствовал(а), проводя урок?

_____________________________________________________



5. Чего хотели, что делали, о чем думали, какие чувства испытывали мои

ученики? ________________________

6. В чем состоит основная проблема моего урока? Каковы пути еѐ

решения? ______________________________

Рис. 6 Алгоритм самоанализа урока

Итоговая рефлексия по практике, выполняемая в конце семестра,

проводится в форме творческого отчѐта. В составлении итогового отчѐта

использовались:

- методы «Заверши предложение», например: «На мой взгляд…..»,

«Мне понравилось….», «Было тяжело…»;

- анкетирование, направленное на самопознание, самооценку,

например, «Подумай и ответь: Способен (на) ли я выслушивать другую точку

зрения, проявить гибкость, принимая другого с его позицией?» и т.д.

Итоговый отчѐт затрагивает характеристику личностных качеств

практиканта, его черт характера, педагогических умений, достижений и

трудностей в практической деятельности, стиля преподавания (рис. 7).

Свет мой зеркальце, скажи….

Подумай и ответь:

1. Доволен (льна) ли я собой в целом?

2. Переношу ли я критику в свой адрес, необходимую для моего

профессионального и личностного роста?

3. Знаю ли я, как мои ученики видят меня? Могу ли я взглянуть на

себя их глазами?

4. Ищу ли я причины затруднений учащихся в учѐбе, пытаюсь ли

менять характер урока, задания, если не вижу у учеников ожидаемых

результатов и реакций?

5. Пробуждает ли мой стиль преподавания любовь, интерес к

предмету у школьников?

6. Постарайся объективно оценить, владеешь ли ты следующими

коммуникативными умениями:

- правильно и точно формулировать вопросы, суждения, высказывания;

- находить правильный тон речи в зависимости от ситуации;

выслушивать собеседника, не перебивая его;

- не настаивать на своѐм, если не уверен в своей правоте;

- признаться в своей некомпетентности, неправоте;

- в соответствующей ситуации выразить уважение к

самостоятельности, оригинальности высказываний, суждений ученика,

человека, который моложе вас;

- выделить достоинства художественного произведения и дать ему

аргументированную нравственно-эстетическую оценку.



7. Какие специальные способности ты в себе открыл в период педагогической практики? Добавь другие:

- выдержка, терпение, упорство;

- память;

- внимание, наблюдательность;

- умение планировать работу;

- умение организовывать свой труд;

- умение анализировать работу;

- чуткость и отзывчивость к детям;

- музыкальность;

- исполнительские способности.

Рис. 7 Итоговое анкетирование

Содержание педагогической практики по преподаванию предмета

«Музыка» в средней школе многогранно и требует от учащихся колледжа

(будущих учителей музыки) ответственного, инициативного, творческого

отношения. Все еѐ компоненты взаимосвязаны и логически дополняют друг

друга, вне всякого сомнения, помогают учащимся освоить сложнейших вид

человеческой деятельности, обучение и воспитание подрастающего поколения.


1. Кулакова Н.Е., Лупоядова Л.Ю., Мельникова Н.Г. и др. Дневник

педагогической практики. – Брянск: «Курсив», - 2000. – 298с.

2. Кондратович Т.В. Формирование педагогических умений

художественно-оценочной деятельности в процессе методической подготовки

будущего учителя музыки. // Актуальные проблемы мировой художественной

культуры: материалы Международной науч. конф., посвящ. памяти проф. У.Д.

Розенфельда (Гродно, 8-9 апр. 2008 г.) в 2 ч. Ч. 2 / ГрГУ им. Я. Купалы; редкол.:

А.П. Богустов. – Гродно: ГрГУ, - 2008. – с. 180 – 182.

3. Педагогический рассказ о музыкальном произведении: учеб.-метод.

пособие/авт.-сост. И.П. Марченко, Н.М. Кенько. – Минск: БГПУ, - 2007. – 88 с.

4. Рачина Б.С. Педагогическая практика: подготовка педагога –

музыканта: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издательство «Лань»;

Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», - 2015. – 512 с.



УДК 373.3

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЛОВАРНО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ДЛЯ УСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СЛОВ С

НЕПРОВЕРЯЕМЫМ НАПИСАНИЕМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Платонова Елена Валерьевна

ГУО «Средняя школа №37 г. Могилѐва»

Аннотация: В данной статье раскрыты вопросы использования на уроках

русского языка словарно - орфографической работы. Статья содержит

практические и методические рекомендации. Знакомит с особенностями

усвоения младшими школьниками слов с непроверяемыми написаниями.

Ключевые слова: формирование у учащихся навыков безошибочного

письма слов с непроверяемым написанием, словарная работа, словарно –

орфографические упражнения, приѐмы и методы работы над словарными

словами, улучшение качества знаний младших школьников.

USE OF DICTIONARY-SPELLING WORK TO LEARN WORDS WITH

UNVERIFIABLE WRITING IN RUSSIAN LESSONS

Platonova Elena Valeryevna

Abstract: This article describes the use of dictionary-spelling work in Russian

language lessons. The article contains practical and methodological

recommendations. Introduces the peculiarities of learning words with unverified

writing by younger schoolchildren.

Key words: formation of students skills of error-free writing of words with

unverifiable writing, dictionary work, dictionary-spelling exercises, receptions and

methods of work on dictionary words, improvement of quality of knowledge of

younger schoolchildren.

«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая,

хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа,

связанная со всеми разделами курса русского языка…» - писал известный

учѐный – методист А.В. Текучѐв. [3,94].

Более тридцати лет я работаю в школе с младшими школьниками. И

каждый раз возникает проблема формирования у учащихся навыков

безошибочного письма слов с непроверяемым написанием. Как и многих

учителей, меня волнует проблема грамотного письма моих учеников.

Статистически доказано, что грамотность выпускников школ снижается,

несмотря на то, что учащиеся учат правила, а учителя используют

разнообразные приѐмы и методы. Словарная работа должна проводиться



систематически как отдельный этап урока, или как его дополнительный

компонент, который необходимо включать и в другие виды деятельности. К

словарной работе можно обращаться на разных этапах урока. Современные

технологии обучения предлагают использование различных методов для

решения задач урока. Эта многовариативность позволяет учителям, которые

знают возможности своих учащихся, оптимально построить работу по

усвоению нового материала. Но, всѐ же существуют неизменные постулаты, на

которых базируются и традиционные, и нестандартные концепции в обучении.

Так, например, знакомство учащихся со словарными словами на уроке

русского языка должно соответствовать следующим требованиям:

- прочность знаний, умений и навыков;

- высокая эффективность обучения;

- доступность;

- минимально затраченное время на уроке т.к. доминирующая тема урока

не предполагает продолжительного акцента на заучивании словарных слов.

Моя работа по накоплению, систематизации и применению словарно –

орфографических упражнений проходит через следующие этапы.

1 этап - подготовительный

Все словарные слова в каждом классе я сгруппировала по «опасному

месту», подобрала картинки и занимательный материал к каждому слову.

2 этап – ознакомительный

На этом этапе я знакомлю учащихся со словом. Алгоритм введения

нового слова следующий:

– осознание лексического значения слова (при помощи чтения и

отгадывания загадки, показа иллюстрации из картинного словаря, разгадывания

ребуса, устного выделения из предложения);

- этимологический анализ слова (зависимость непроверяемой

орфограммы от значения слова, его происхождения);

- ассоциативный образ словарного слова (использование мнемонических

приѐмов или мнемотехники-совокупности приѐмов и способов, облегчающих

запоминание и увеличивающих объѐм памяти путѐм образования ассоциаций).

Эта идея основана на ассоциациях, ярких образах, что само по себе не ново.

Ведь известно: чем больше видов памяти - зрительная, слуховая, моторная

(когда пишем) и т.д. – задействовано в процессе запоминания, тем лучше

усваивается материал [1,18].

- формирование зрительного образа слова (демонстрация правильного

написания слова на доске, или карточке, с выделением букв, написание

которых надо запомнить);

- установление разницы в произношении и написании слова;

-– орфографическое чтение и решение орфографической задачи: «Можно

ли проверить написание слова?»; ученики пробуют подобрать проверочные

слова (очень полезное задание для осознания общего способа действия);

– запись слова в индивидуальный словарик (постановка ударения,

подчѐркивание орфограмм);



– словообразовательный анализ (например, наличие суффикса -еньк- в

словарном слове «маленький»;

- перекрѐстно – графический (расположение связанных по смыслу слов по

принципу кроссворда);

- моторное запоминание (прописывание слова несколько раз);

- анализ и синтез;

- сопоставление слова с другими созвучными словами с целью выяснения

различий, для разграничения значений паронимов (например, серебряный и

серебристый, земляника и землянка);

- подбор однокоренных слов, составление предложений, подбор загадок,

пословиц, поговорок, крылатых выражений с данным словом;

- использование эвристического метода беседы (постановка проблемных

вопросов).

На этапе знакомства с правописанием слова, когда учащиеся

затрудняются в выборе буквы, то они пользуются орфографическим словарѐм.

Ребята лучше запоминают то, что нашли и открыли сами. Большим

помощником для моих учащихся стал «Орфографический словарь» Е.Н.

Леоновича, а также толковые словари, созданные известными лингвистами

В.Далем и С. Ожеговым.

Примеры работы над словарным словом на различных этапах урока.

На этапе введения нового слова с непроверяемым написанием можно

использовать загадки как вид упражнений, например:

К нам приехали с бахчи полосатые мячи. (Арбуз)

Очень эффективно применять этимологический анализ слов с

непроверяемым написанием, т.к. использование слова в речи требует от

учащихся понимания его точного значения. Знакомство с этимологией слова

пробуждает у ребят интерес к изучаемому языковому материалу, а,

следовательно, создаѐт благоприятные условия и для запоминания слов.

Приведу примеры этимологической характеристики словарного слова:

Багаж. Слово заимствовано из французского языка. Древнескандинавское

слово багги (узел) французы превратили в баг (пакет). От слова баг произвели

слово багаж, что означало «разные тюки с вещами». А у нас это слово

приобрело и другие значения, например: «кладь, перевозимая отдельно от еѐ

хозяина-пассажира».

На этапе запоминания нового слова хорошему усвоению правильного

написания орфограммы способствует и письмо по памяти или списывание,

которое предполагает опору на все виды памяти.

На этапе первичного закрепления трудное слово необходимо включать во

все виды работ, которые может позволить использовать тема данного урока.

При обобщении полученных знаний о слове я использую грамматическую

игру - кроссворд, который содержит в себе большие возможности для развития

творческих способностей учащихся, тренирует их память. Кроссворды можно

использовать для фронтальной, парной и групповой работы.

3 этап – закрепительный



На этом этапе я практикую многократное повторение слов. Использую

разнообразные приѐмы и методы работы:

– приѐмы зрительного запоминания (зрительные диктанты, списывание с

различными заданиями, использование перфокарт, карточек, проверка слов по

словарю, использование таблиц, выделение орфограмм цветным мелом,

подчѐркивание их в тетрадях);

- метод языкового анализа, который включает приѐмы звуко - буквенного

анализа, фонетического разбора, устного проговаривания, орфографического

комментирования;

- составление словосочетаний и предложений с изученными словами;

Занимательные формы работы (игры, ребусы, кроссворды, составление

стихотворений, загадок).

Приведу примеры некоторых эффективных, по моему мнению, приѐмов и

методов работы над словарными словами:

1. «Толковый» словарь

Не называя слова, я объясняю его лексическое значение. Ребята

угадывают слово и записывают его с проговариванием. Этот вид работы

развивает внимание, расширяет словарный запас и кругозор моих учеников,

учит их работать с этимологическим словарѐм.

2. «Комментатор»

Вставь пропущенную букву, дай характеристику звуку, который она

обозначает.

3. Составь предложение со словарным словом

Учащиеся придумывают предложение, в котором есть изученные

словарные слова.

4. «Немой» словарик

Мои учащиеся очень любят этот вид работы. Я, молча, но чѐтко двигая

губами, проговариваю словарное слово. Ребята угадывают слово, ещѐ раз чѐтко

его проговаривают и записывают его с комментарием. Этот вид работы

формирует навык комментированного письма, что очень важно при любой

письменной работе, а особенно при написании диктантов.

5. Картинный диктант

Я показываю картинку или рисунок предмета, название которого является

словарным словом. Дети проговаривают и записывают слово. Подчѐркивают

орфограмму.

6. Выборочный диктант. Игра «Словарные прятки»

Я читаю небольшой текст (или текст записан на доске), в котором есть

изученные словарные слова. Ребята находят словарные слова и выписывают их.

- Найдите в тексте стихотворения С. Маршака словарные слова:

Потрудись, кузнец – МОРОЗ

Скуй ты нам СЕГОДНЯ

Ожерелье для БЕРЁЗ

К ночи новогодней.

7. Зрительный диктант



На доске записаны словарные слова. Учащиеся читают, проговаривают

их, а через минуту записывают по памяти.

8. Фонетические упражнения:

– Чайнворд. Составьте цепочку слов так. Чтобы последняя буква

предыдущего слова являлась началом следующего.

– Игра «Собери слово»: ко, ло, яб; ми,по,дор; до,га,ро.

– Игра «Расшифруй слово». Замените цифры буквами алфавита и

прочитайте слово:

2 10 13 6 20 (билет) 26 16 22 7 18 (шофѐр) 33 2 13 16 12 16(яблоко)

Также к фонетическим упражнениям относятся задания в постановке

ударения, деление слова на слоги, деление для переноса, звуковой анализ слова,

списывание словарных слов в порядке возрастания слогов или в порядке

убывания, выписывание слов с шипящими, запись слов в алфавитном порядке

[3,28].

9. Словообразовательные упражнения:

- От слов картина, класс, капуста, кочан, яблоко, погода, ягода, сахар

образовать новые слова (существительные или прилагательные) с суффиксами

– к -, - н -. Какой частью речи они являются?

Или. Образовать от глагола шѐл слова с разными приставками: шѐл -

пришѐл, ушѐл, зашѐл, пошѐл, перешѐл, дошѐл.

- Шарада.

Мой первый слог тягуч и сладок,

Второй частица, вместе –зверь,

Живѐт в лесу, на ульи падок.

Ну, угадал его теперь?

А в целом слово является существительным. (Медведь).

- От слов берѐза, яблоко, праздник образуйте родственные слова.

Разберите их по составу.

- Работа над деформированным предложением. Восстановите

предложение, связав слова между собой. Какая часть слова поможет в этом?

(В (сад), где берѐзки столпились гурьбой, подснежник глянул глазок

(голубая). Ещѐ в (поле) белеет снег, а воды уж (весна)шумят.).

10. Морфологические упражнения:

- Подберите к словарным словам однокоренные слова, которые являются

разными частями речи. Например, ветер (ветерок, ветреный, обветрить).

- Составьте предложения с данными словосочетаниями: интересный

случай, аккуратный ученик, берѐзовая аллея. Определите склонение имѐн

существительных.

- Ответьте на вопрос одним словарным словом. Измените это слово по

падежам: Кто живѐт в лесу? В чѐм хранят ручки и карандаши? Какой овощ

растѐт на огороде?

- Запишите данные словарные слова в несколько столбиков по разным

категориям (по родам, по склонениям, по частям речи).



- Составьте словосочетания. Определите падеж прилагательных: воробей

(какой?) …; молоко (какое)…; берѐза (какое?) …

- Вспомните и запишите 10 существительных (словарных слов) в 2

столбика: в первый столбик - одушевлѐнные, во второй столбик –

неодушевлѐнные.

11. Синтаксические упражнения:

- Составьте предложение с данными словами: ветер, капуста, аллея,

товарищ, осина.

- Замените предложения одним словарным словом, составьте с этим

словом предложение: Дорога, с высаженными по обеим сторонам деревьями,

кустарниками (аллея). Край земли у водной поверхности (берег).

- Закончить предложение с однородными членами предложения: В

овощном магазине можно купить…

- Выделите из предложений словосочетание со словарным словом.

Определите, какое слово является главным, а какое зависимым. На севере

диком стоит одиноко на горной вершине сосна. (М. Лермонтов)

12. Лексические упражнения:

- Найдите в каждом ряду лишнее слово. Подчеркните его. Исследуйте

данные слова: автомобиль, урожай, трамвай, самолѐт; капуста, помидор, вокзал,

морковь.

- Назовите одним словом: огурец, помидор, картофель.

- К словам багаж, дорога, Родина подберите синонимы. Составьте с ними

предложения.

13. «Шифровки»

Эти задания я использую на факультативных занятиях. В процессе

работы ребята могут объединяться в группы и работать вместе. Шифровки

могут быть очень разные: слоговая шифровка, алфавит, убери лишнее, части

слова, добавь гласные.

14. «Проба первая пера»

Это очень увлекательная творческая работа по развитию речи учащихся.

С пятницы и до понедельника предлагаю написать ребятам рассказ или сказку,

используя словарные слова по определѐнному подбору:

- на одну букву (использовать все словарные слова на определѐнную

букву);

- словарные слова должны иметь одну определѐнную орфограмму

(например, удвоенную согласную).

15. «Мудрый» словарик

Я люблю использовать в своей работе пословицы, поговорки,

фразеологизмы. Ребята учатся говорить красиво, образно, ярко и точно.

Обогащается активный словарный запас слов: «Яблоко от яблони недалеко

падает». «Витать в облаках». «Стреляный воробей».

КОРОВА

– Когда так говорят? Как корова языком слизала (что-нибудь быстро и

бесследно исчезло).



Прочитайте пословицу, объясните еѐ смысл, найдите новое словарное слово.

Ешь, корова, соломку, поминай лето. 16. Исправь ошибку. Игра «Помоги Пете Ошибкину » (Хорошо в лису. Пают салавьи и трищят сароки. В дикабре у рибят будут

коникулы). 17.Загадки – шутки. В каких словарных словах спрятались ноты? (Сиять, интересный, дорога, помидор, сирень, фамилия, велосипед). 18.Составь синквейн со словарным словом. 19.Задачи - игры: «Задание от классика» - О каком месяце писали поэты – классики? Поля без стад, леса унылы, Ни скудных листьев, ни травы. Не узнаю растущей силы В алмазных призраках листвы…(Октябрь) А.Фет 20. «Перевѐртыши» Прочитайте предложения слева направо, а затем справа налево. Гори, пирог. Театр тает. Город тот дорог. 4 этап - контрольный На этом этапе я проверяю умения учащихся писать изученные словарные

слова. Для этого провожу словарные диктанты, проверочные и контрольные диктанты, в которые обязательно включаю словарные слова.

Систематически организованная словарно-орфографическая работа способствует формированию орфографического навыка написания словарных слов, активизирует словарный запас младших школьников, вызывает у ребят интерес к изучению этих слов, способствует их прочному и успешному запоминанию, повышает их грамотность. Учащиеся испытывают удовлетворение от работы, на уроке не возникает стрессовых ситуаций, дети уверены в том, что способны запомнить материал любой степени сложности. Я уверена, что применение разнообразных приѐмов и методов на уроках русского языка при изучении слов с непроверяемыми орфограммами повышает грамотность учащихся.

Словарно – орфографическая работа не только способствует улучшению качества знаний младшего школьника, но и затрагивает не менее важную сторону его личности: эмоциональный внутренний мир.


1. Красницкая, А.В. Как изучать словарные слова в начальной школе? // А.В. Красницкая; Мозырь: ООО ИД Белый ветер, 2007 – 32с.

2. Конкина, Ю.А. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка/ Ю. А. Конкина // Начальная школа .-2004.-№7

3. Срезневский, И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // И.И. Срезневский; Родное слово. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1986 – 120с.

© Е.В. Платонова, 2020



УДК 372.4

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕДИАИГР НА УРОКАХ

УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ЧЕЛОВЕК И МИР» КАК СРЕДСТВО

ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ 2 – 3 КЛАССОВ

Эртман Наталья Петровна

ГУО «Средняя школа № 16 г. Полоцка»

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема повышения

учебной мотивации к изучению учебного предмета «Человек и мир» в

начальной школе. Автором предложено в качестве решения данной проблемы

использование медиаигр на учебных занятиях по данному предмету. В статье

представлены различные медиаигры, объясняются правила их проведения и

особенности использования на разных этапах урока. В качестве доказательства

эффективности использования данных игр автор приводит результаты

исследований, педагогических наблюдений.

Ключевые слова: информационно-коммуникативные технологии,

медиаигра, медиапроектор, учебная мотивация, уровень качества знаний.

THE USE OF MEDIA GAMES AT THE LESSONS OF THE SUBJECT "

MAN AND THE WORLD» AS A MEANS OF INCREASING EDUCATIONAL

MOTIVATION STUDENTS IN GRADES 2-3

Ertman Natalia Petrovna

Abstract: this article discusses the problem of increasing educational

motivation to study the subject "Man and the world" in primary school. The author

suggests the use of media games in educational classes on this subject as a solution to

this problem. The article presents various media games, explains the rules of their

conduct and features of use at different stages of the lesson. As proof of the

effectiveness of using these games, the author cites the results of research and

pedagogical observations.

Keywords: information and communication technologies, media game, media

projector, educational motivation, level of knowledge quality.

Изучение учебного предмета «Человек и мир» в начальной школе

является подготовкой к изучению таких предметов как история, география,

биология в старших классах.

Учебный предмет «Человек и мир» в начальной школе – сложный, но

интересный и познавательный. И для того, чтобы интерес к нему не угас,

необходимо сделать урок занимательным и творческим. Однако большой объем

информации, неумение работать с этой информацией, недостаточное

количество наглядности – проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся и



которые впоследствии становятся причиной снижения учебной мотивации на

учебных занятиях данного предмета.

На мой взгляд, в решении данного вопроса на помощь педагогу приходят

современные технические средства (компьютер, медиапроектор, интерактивная

доска). Поиск оптимальных форм, эффективно развивающих и

поддерживающих учебную мотивацию, натолкнул на мысль о создании

медиаигр.

Для меня тема «Использование медиаигр на уроках предмета «Человек и

мир» актуальна, потому что здесь работает принцип «учить играя». Когда

учащиеся приходят в школу, они все хотят учиться. Однако через некоторое

время интерес к учению теряется, учащиеся сталкиваются с определенными

проблемами. Как помочь им не утратить интерес к знаниям? Учить играя.

Почему медиаигра? Основой медиаигры является наглядность (картинки,

схемы, таблицы, кластеры), которая способствует повышению интереса к

учебному предмету «Человек и мир», учебной мотивации к изучению данного

предмета.

Изучением вопроса учебной мотивации занимались Леонтьев А.Н.,

Божович Л.И., Эльконин Д.Б., Маркова А.К.

По мнению педагогов, мотивация учащихся начальной школы

повышается при вовлечении обучающихся в игровую деятельность, когда

учащийся сам ищет решение проблемы и при этом создается ситуация успеха.

В Программе по учебному предмету «Человек и мир» сказано, что

«особое место в учебном процессе отводится игровой деятельности,

направленной не только на усвоение предметных знаний и умений, но и на

развитие познавательных процессов, сохранение и поддержание

работоспособности учащихся»

Медиаигры – это игры, которые широко используются в

интеллектуальном движении среди школьников Республики Беларусь. Опыт

проведения таких игр на занятиях объединения по интересам «Эрудит»

раскрыл для меня возможность использования игр и на учебных занятиях по

предмету «Человек и мир». Почему я выбрала именно медиаигры? Во –

первых, использование игр на уроках повышает учебную мотивацию учащихся

к изучению предмета. Во – вторых, разнообразие видов игр позволяет их

использовать на различных этапах урока. В – третьих, особенность данных игр

состоит в том, что они состоят из большого количества различных

иллюстраций, схем, таблиц, что способствует решению проблемы наглядности,

развивает умение работать с разными источниками информации на уроке.

Следует обратить внимание, что активное использование медиаигр лучше

начинать во 2 – 3 классах. Так как, на мой взгляд, именно в этих классах

изучение материала начинает представлять трудности и соответственно

снижается учебная мотивация учащихся. Я пришла к выводу, что

систематическое использование медиаигр позволяет заинтересовать учащихся

не только на уроке, но во внеурочной деятельности, сделать процесс обучения

интересным, познавательным. Медиаигра становится для педагога



эффективным средством решения дидактических задач на различных этапах

урока.

С целью эффективного применения данных игр на уроке требуется

создать определенные условия. Поэтому разработаны эмблемы каждой игры.

Перед началом урока эмблема размещается на классной доске, чтобы учащиеся

могли сориентироваться, какая игра будет на уроке. Кроме того, размещается

плакат с условными обозначениями о том, индивидуальная или групповая

форма игры будет использоваться на уроке. Это позволяет учащимся

настроиться на игру, вспомнить правила еѐ проведения, что способствует

созданию ситуации успеха. Следует отметить, что не эффективно использовать

на уроке несколько медиаигр одного вида. Учащимся становится неинтересно,

урок превращается для них в рутину, длительная работа медиапроектора

приводит к эмоциональной и физической усталости детей.

Рассмотрим примеры применения медиаигр на различных этапах урока.

Мотивационный этап

Основная цель данного этапа – обеспечение учебной мотивации,

включение учащихся в совместную деятельность. На данном этапе возможно

использование медиаигр «Кто я?», «Зашифрованная картинка», «Верификатор».

Медиаигра «Кто я?» - это игра – загадка. Суть игры: на экране

постепенно появляются пять картинок – подсказок, которые помогают

учащимся раскрыть учебную задачу урока. Например, на уроке по теме «Рыбы»

(2 класс) в начале урока объявляется тема. Затем на экране появляются

изображения водной поверхности, плавников, жабр, водорослей, аквариума. По

этим картинкам учащиеся определяют, что на уроке они познакомятся с местом

обитания (водная поверхность), частями тела рыб (плавники), с тем, как они

приспособились к жизни в воде (жабры), с видами питания (водоросли), со

способами наблюдения за их жизнью (аквариум). Также эту игру можно

использовать при изучении во 2 классе таких тем, как «Питание и здоровье»,

«Экономика семьи». В 3 классе игра «Кто я?» апробирована мною на уроках по

теме «Природное сообщество» (лес, водоѐм, болото, луг). Таким образом,

медиаигра «Кто я?» позволяет учащимся самостоятельно сформулировать

задачи урока, а затем проанализировать в конце урока, все ли учебные задачи

выполнены.

Медиаигра «Зашифрованная картинка» даѐт возможность учащимся

определить объект изучения на предстоящем уроке. Правила игры: на экране

появляется скрытая картинка. Затем каждые 10 секунд открываются части

изображения. Задача учащихся – в парах или индивидуально попробовать

угадать, о ком или о чѐм будет идти речь на уроке. Данную игру активно можно

использовать во 2 классе при изучении тем «Птицы», «Земноводные», «Грибы»,

«Забота о своѐм здоровье. Режим дня». В 3 классе данную игру можно

применять при изучении тем «Земля – наш общий дом», «Ориентирование по

компасу», «Органы чувств человека. Глаз – орган зрения». Данная игра

помогает создать творческую атмосферу на весь урок, а также стимулирует

интерес учащихся к изучаемому материалу.



Медиаигра «Верификатор» создана на основе игры «Да – нет». Отличием

является использование иллюстративного материала, который сопровождает

вопросы. Важным моментом игры является заполнение бланков ответы, в

котором учащиеся отмечают своѐ согласие или несогласие соответственно

зелѐным или красным цветом. Бланки ответов остаются у них в течение всего

урока, так как я не даю правильный вариант сразу. По мере изучения материала

в течение урока учащиеся под руководством педагога определяют, где они

были правы, в каких вопросах ошиблись. Обязательным условием является

присутствие в игре одного или двух вопросов, ответ на которые в течение урока

не даѐтся. Ответ дети пытаются найти в дополнительных источниках

информации самостоятельно при подготовке домашнего задания.

Игра «Верификатор» - это эффективный способ активизировать

деятельность учащихся при работе с учебником. Также данная играет

способствует тому, что познавательный мотив формируется на уроке и

преобразуется в учебно – познавательный при самоподготовке.

Данная игра была апробирована во 2 классе при изучении тем «Воздух и

его свойства», «Почва», «Питание и здоровье». Учащиеся были активны на

протяжении всего урока, эмоционально переживали за свои ответы. Поэтому в

3 классе продолжается использование данной медиаигры при изучении тем в

разделе «Человек и его здоровье».

Операционно–познавательный этап

Основная цель данного этапа на уроке – восприятие, запоминание и

анализ основного материала. Работа с учебником, анализ предложенной

информации, недостаточное количество наглядного материала не дают

учащимся полного представления по изучаемой теме. Зачастую учащиеся,

прочитав название животного или растения, не соотносят его с изображением.

Именно поэтому игра «Азбука природы» при изучении отдельных тем помогает

решить данную проблему. Суть игры состоит в следующем: на определенную

букву алфавита появляется изображение объекта живой природы, название

которого начинается на предлагаемую букву. Главное условие: название

данного объекта должно быть в учебнике, потому что в случае, если учащиеся

не знают правильного ответа, они могут найти его в тексте параграфа.

Возможен вариант, когда в игре используются изображения объектов, которые

не упоминается в учебнике. Это будет поводом для учащихся воспользоваться

другими источниками информации при подготовке домашнего задания. Данная

игра была апробирована при изучении в 3 классе тем «Растения и животные –

обитатели суши», «Растения и животные – обитатели морей и океанов».

Применение игры «Природное лото» возможно тогда, когда учащиеся

самостоятельно работают с учебником (читают материал, учатся определять

главное в тексте, работают с иллюстрациями). Данная игра представляет собой

набор вопросов с 4 вариантами ответов, один из которых является правильным.

Использование медиаигры позволяет осуществить промежуточный контроль

знаний на уроке, проанализировать, на сколько внимательно учащиеся

работали с текстом и выполнили задание учителя. Используется этот вид



медиаигры в ходе изучения в 3 классе тем «Физическая карта полушарий»,

«Формы земной поверхности»

Контрольно–оценочный этап

Цель этапа урока – самоконтроль, взаимоконтроль, анализ ошибок и

затруднений.

В программе по предмету «Человек и мир» есть темы, в конце изучения

которых возможно проведение медиаигры «Пирамида знаний». Использование

данной игры не на всех уроках обусловлено правилами игры. Дело в том, что

игра подчинена одной общей теме, но в ней выделяются подтемы. Каждая

подтема включает в себя 6 изображений. Интересен подсчет баллов: за

правильный ответ на первый вопрос учащиеся получают 1 балл, за правильный

ответ на второй и третий вопрос получают 2 балла (но только в том случае,

если оба ответа правильные, в обратном случае им не засчитываются баллы).

По такому же принципу начисляются 3 балла за правильный ответ на

четвертый, пятый, шестой вопрос. Таким образом, данная игра была

использована в 3 классе при изучении тем «Природное сообщество – лес»,

«Природное сообщество – водоѐм». Это позволило проверить, на сколько

учащиеся запомнили представителей растительного, животного мира данных

сообществ.

Медиаигра «Ума палата» состоит из трех частей: «Эрудитка»,

«Четвертый лишний», «Логическая цепочка». Данная игра не только помогает

осуществить контроль знаний, но и затрагивает мыслительные процессы

учащихся, активизирует логическое мышление, стимулирует желание учащихся

узнавать новое по изучаемой теме. Данную игру можно использовать при

изучении в 3 классе при изучении тем из раздела «Человек и его здоровье».

Таким образом, в ходе работы по данной теме были созданы условия,

необходимые для применения медиаигр на уроках по предмету «Человек и

мир»: разработаны эмблемы игр для учащихся, карточки с указанием форм

работы на уроке (индивидуальная или групповая), которые позволяют создать

творческую атмосферу на уроке.

Благодаря систематическому использованию медиаигр на уроках по

предмету «Человек и мир» повышаетсяся уровень учебной мотивации к

изучению данного предмета.

В качестве критериев результативности опыта были выбраны следующие

показатели: количество учащихся – участников различных олимпиад и

конкурсов, конкурса исследовательских работ, уровень качества знаний по

предмету, рейтинг предмета «Человек и мир» среди других учебных

предметов.

Одним из показателей интереса учащихся к предмету является их

активное участие в различных олимпиадах и конкурсах по предмету.

Учащиеся класса активно участвуют в конкурсе «Колосок». Так, во 2

классе в этом конкурсе участвовало 17 учащихся (57 %), а в 3 классе их

количество увеличилось до 20 учащихся (67 %). Улучшилось и качество

участия в данном конкурсе: увеличился по сравнению со 2 классом общий



процент качества выполнения задания с 37, 3% (2 класс) до 41 % (3 класс). Во 2

классе – 1 поощрительный приз (6 %), в 3 классе – 4 поощрительных приза (20

%). Положительная динамика количества участников, повышение качества

выполнения конкурсных заданий свидетельствует о том, что у учащихся класса

возрастает интерес к предмету, а данный конкурс способствует обогащению

учащихся знаниями не только в рамках программы по предмету, но и дает

возможность подготовиться к изучению предметов естественнонаучного цикла.

Повышению мотивации к изучению предмета «Человек и мир»

способствует и участие во внеурочной деятельности. Так, начиная со 2 класса

учащиеся участвуют в конкурсе исследовательских работ среди учащихся

начальных классов в рамках учреждения образования. Важным показателем

роста интереса к изучению предмета «Человек и мир» является тот факт, что по

сравнению со 2 классом, когда ни один учащийся не выбрал тему

исследовательской работы по данному предмету, в 3 классе количество

увеличилось до 4 учащихся из 8 (50 % работ).

Таким образом, можно сказать, что положительная динамика активности

учащихся в конкурсах и олимпиадах свидетельствует о возрастании интереса

учащихся к предмету «Человек и мир».

На мой взгляд, важным показателем результативности работы в рамках

опыта является положительная динамика уровня качества знаний по предмету.

Были проанализированы результаты за 1- 2 класс, а также за 1 и 2 четверть 3

класса (приложение 8). Следует отметить, что уровень качества знаний во 2

классе, когда стали использоваться медиаигры, заметно вырос по сравнению с 1

классом. Например, высокий уровень знаний в 1 классе имели 8 учащихся

(27%), а во 2 классе – 12 учащихся (40%). Высокий уровень качества знаний по

итогам 2 четверти 3 класса показали 17 учащихся (57%). Видно, что

наблюдается не только увеличение количества учащихся, которые показывают

высокий уровень, но значительно выросло количество тех учащихся, кто имеет

достаточный уровень знаний по предмету «Человек и мир». Например, в 1

классе – 12 учащихся (40 %), во 2 классе – 15 учащихся (50%). По итогам 2

четверти 3 класса отсутствуют учащиеся, которые имеют удовлетворительный

и низкий уровень качества знаний.

В течение 3 лет совместно с психологом учреждения образования среди

учащихся класса проводится анкетирование «Мой любимый предмет в школе».

Основная цель – определить те предметы, к которым учащиеся проявляют

повышенный интерес, а также определить основные мотивы обучения по тем

предметам, которые выбирают учащиеся.

Данные результатов обработки анкет следующие: в 1 классе любимым

предметов «Человек и мир» назвали 4 учащихся (13%). Основная причина

выбора – «данный предмет интересен», «нравится, как преподает учитель». Во

2 классе этот предмет выбрали уже 8 учащихся (26 %). Обучающиеся

объяснили свой выбор тем, что «данный предмет заставляет думать», «влияет

на изменение знаний об окружающем мире». В 3 классе – предпочли данный

предмет всем остальным 14 учащихся (46%). В качестве доводов обоснования



своего выбора они назвали «интересный предмет», «заставляет думать»,

интересны отдельные факты», влияет на изменение знаний об окружающем

мире». Важно отметить, что не изменился с 1 – 2 класса контингент учащихся,

которые выбирают предмет «Человек и мир» в качестве любимого (сохранился

на 100%). При ответе на последний вопрос анкеты «Чтобы ты изменил на

любимом уроке?» 10 учащихся из 14 ответили, что желают, чтобы медиаигры

были на каждом уроке, потому что они помогают усвоить материал урока.

Работа по созданию и использованию медиаигр на уроках по предмету

«Человек и мир» во 2 и 3 классе способствовала тому, что уроки стали

интереснее, так как появилась возможность предоставлять учебный материал в

доступной форме. Учащиеся при подготовке к урокам стали чаще пользоваться

дополнительными источниками информации, активнее участвуют в различных

конкурсах и олимпиадах.

Таким образом, можно сделать вывод, что систематическое

использование медиаигр на различных этапах урока по предмету «Человек и

мир» способствует повышению учебной мотивации к изучению данного

интереса.


1. Боровкова О.Н. Мастер-класс «Формирование умения учиться у

учащихся начальных классов посредством информационно-коммуникативных

технологий на примере использования сервиса «LerningApps.org»/О.Н.

Боровкова//Пачатковае навучанне: сям‘я, дзіцячы сад, школа. – 2018. - №7. –

С.30 – 34.

2. Запрудский Н.И., Моделирование и проектирование авторских

дидактических систем/Пособие для учителя. – Мн.:Сэр – Вит, 2008. - 340 с.

3. Ефременкова Н.П. Игра как средство повышения учебной мотивации

учащихся/Н.П. Ефременкова. – Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/

istoriya/library. – Дата доступа: 25.12.2018.

4. Учебные программы для учреждений общего среднего образования с

русским языком обучения. Предмет «Человек и мир» 3 кл., 2017.

https://nsportal.ru/shkola/%20istoriya/library

https://nsportal.ru/shkola/%20istoriya/library



УДК 376

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Король Елена Альбертовна

ГУО «Средняя школа № 177 г. Минска»

Аннотация: в данной работе представлен опыт учителя-дефектолога по

развитию познавательной активности учащихся с особенностями

психофизического развития на учебных занятиях на основе использования

специально разработанных электронных средств обучения. Содержание

электронных средств обучения составляют игры по обучению чтению и письму.

Игры созданы по принципу от простого к сложному, что позволяет в полной

мере реализовывать идеи индивидуально-дифференцированного подхода,

принцип концентрического построения учебного материала, учитывать

персональные особенности и потребности каждого учащегося.

Ключевые слова: электронные средства обучения, познавательная

активность, игра, дети с особенностями психофизического развития

USE OF ELECTRONIC LEARNING FACILITIES AT TRAINING SESSIONS

FOR IMPROVEMENT OF COGNITIVE ACTIVITY IN STUDENTS

WITH PECULIARITIES OF PSYCHOPHYSICAL DEVELOPMENT

Korol Elena

Abstract: this paper presents the experience of a defectologist in the

development of cognitive activity of students with special needs in psychophysical

development in the classroom using specially designed electronic teaching aids. The

content of e-learning tools is comprised of reading and writing learning games. The

games are created on the principle from simple to complex, which allows us to fully

realize the ideas of an individually-differentiated approach, the principle of

concentric construction of educational material, and to take into account the personal

characteristics and needs of each student.

Keywords: electronic teaching aids, cognitive activity, game, children with

special needs of psychophysical development

Практика образования детей в условиях развития интеграционных

тенденций выявляет противоречие между современными задачами обучения и

воспитания детей с особенностями психофизического развития и реальными

возможностями их качественной реализации. Понижение у учащихся 7–8 лет

уровня включения в учебную деятельность, замедление процесса



переключаемости с одного вида деятельности на другой, снижение внутренней

мотивации к обучению обусловливают актуальность поиска новых путей и

средств обучения детей с особенностями психофизического развития.

Для стимулирования познавательной активности учащихся, повышения

интереса к учебным заданиям, в качестве дополнительного учебного средства

(тренажера для чтения)на занятиях, можно использовать дидактические игры в

электронном формате (электронные средства обучения).

Преимущества использования информационно-коммуникационных

технологий (далее – ИКТ) в образовательном процессе обусловлены тем, что

они помогают наладить процесс коммуникации и взаимодействия,

предоставить доступ к образовательным ресурсам в наиболее удобном формате,

а также повысить мотивацию обучения. Использование данных технологий

значительно расширяет возможности обучающихся и педагогов специального

образования. Так, в результате внедрения ИКТ дети с особыми

образовательными потребностями получают доступ к информации в

адаптированном, наиболее удобном для них виде. Облегчается осуществление

процесса коммуникации и взаимодействия. Для некоторых категорий детей с

особыми образовательными потребностями, например, с тяжелыми и (или)

множественными психическими и (или) физическими нарушениями ИКТ

являются единственным и уникальным средством, способным обеспечить им

взаимодействие и общение с окружающим миром. Видоизменяется

деятельность детей через повышение мотивации к учебе, создание совершенно

новых условий для более эффективной самостоятельной работы, творчества,

приобретения и закрепления общеучебных, специальных (предметных) и

компенсаторных знаний и умений. (1)

Первостепенной задачей современного общества становится создание

условий, при которых люди с особенностями психофизического развития могли

бы получать качественное и конкурентоспособное образование, для того чтобы

полноправно участвовать в экономической, культурной и социальной жизни

страны. Одним из ключевых направлений деятельности рассматривается

эффективное использование электронных средств обучения (далее ЭСО) для

обеспечения доступного образования: представление доступа к информации и

знаниям, обеспечение различных способов коммуникации, расширение

возможности обучения и самообучения.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в

других видах деятельности, развиваются психические процессы, поэтому опора

на игру – это важнейший путь включения учащихся, в том числе

с особенностями психофизического развития, в учебную деятельность.

Использование ЭСО, содержание которых составляю дидактические игры

и игровые упражнения, на учебных и коррекционных занятиях, во внеурочной

деятельности способно обеспечить повышение познавательной активности

учащихся к решению учебных задач разного уровня сложности.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в

других видах деятельности, развиваются психические процессы, поэтому опора



на игру – это важнейший путь включения учащихся, в том числе

с особенностями психофизического развития, в учебную деятельность.

Использование ЭСО, содержание которых составляю дидактические игры

и игровые упражнения, на учебных и коррекционных занятиях, во внеурочной

деятельности способно обеспечить повышение познавательной активности

учащихся к решению учебных задач разного уровня сложности.

Разностороннее и многоаспектное использование в коррекционно-

образовательном процессе с детьми с особенностями психофизического

развития ИКТ обусловлено их возможностями и преимуществами перед

традиционными педагогическими технологиями. Рациональное применение

информационных коммуникационных технологий позволяет:

сформировать познавательную активность детей в соответствии с

деятельностным подходом к педагогическому процессу с учетом всех его

звеньев (потребности – мотивы – цели – условия – средства – действия –

операции); индивидуализировать образовательный процесс при сохранении его

целостности за счет программируемости и динамической адаптируемости

автоматизированных компьютерных программ;

создать возможность построения открытой системы образования,

обеспечивающей каждому ребенку с особенностями психофизического

развития собственную траекторию обучения и воспитания;

организовать эффективную систему управления информационно-

методическим обеспечением образования.

В качестве наиболее доступного и эффективного в использовании

средства ИКТ рассматриваются ЭСО для людей с особенностями

психофизического развития становится общемировой тенденцией. Растет

понимание того, что ЭСО – это не только важный инструмент социальной

интеграции людей с особенностями психофизического развития, но и растущий

образовательный ресурс, значительно увеличивающий потенциал личности на

основе свободного доступа к знаниям и информации. Обеспечение равного

доступа к качественному образованию – это право, признанное Конвенцией

ООН о правах инвалидов.(2)

Электронные средства обучения имеют огромный потенциал для

поддержки лиц с особенностями психофизического развития в образовательном

процессе, обеспечивая равноправный доступ к информационным и

образовательным ресурсам, позволяя осуществлять формирование

компенсаторных умений и навыков, способствуя успешной социализации и

интеграции в современный социум. ЭСО в специальном образовании являются

составной частью педагогических технологий и предполагают использование

не только компьютеров, но и всего многообразия современных технических

средств обучения.(3)

ЭСО при реализации образовательных программ специального

образования позволяют:

совершенствовать методы и технологии отбора и формирования

содержания образования;



повышать эффективность обучения за счет его большей

индивидуализации и дифференциации, использования дополнительных

мотивационных рычагов;

организовывать новые формы взаимодействия в процессе обучения;

изменять содержание и характер деятельности обучающего и

обучаемого;

снижать затраты на организацию и проведение учебных мероприятий

за счет переноса части повседневных рутинных функций с педагогов на

средства компьютерной поддержки процесса обучения;

повышать мотивацию учащихся, расширять сферы их

самостоятельной деятельности;

обеспечивать доступность в восприятии учебного материала и т.д.

К преимуществам использования ЭСО в обучении детей с особенностями

психофизического развития относятся:

полнота покрытия содержания предметной области, учебного

предмета;

системность и структурированность представления информации;

интерактивность в работе с учебными заданиями;

наличие инструментов для организации совместной работы и

коллективного обсуждения в классе;

градуирование степеней трудности и сложности материала;

сопровождение теоретических описаний практическими примерами;

наличие специальных средств для мотивации учащихся и

поддержания их внимания и интереса;

простота навигации по учебному материалу и др.(4)

Вместе с тем ЭСО не заменяют традиционные подходы (методы, приемы,

средства) к обучению.

В сентябре 2018 года с учащимися 1 класса интегрированного обучения и

воспитания был проведен тест Амтхауэра. Результаты тестирования позволили

констатировать, что познавательная активность, словесно-логическое

мышление детей имеет низкий уровень развития.

Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов,

являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах

обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах – в усвоении ими

грамматики родного языка и программ гуманитарных предметов. Нарушения

речи способны ограничить возможности ребенка успешно усваивать учебную

программу на I ступени общего образования. В ряде случаев встает вопрос о

невозможности его обучения в общеобразовательной школе.

Разносторонне и полноценное развитие учащихся требует создания таких

условий, которые позволят в полной мере стимулировать и использовать их

функциональные возможности. Одним из таких условий является

использование информационных технологий.



Для того, чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенку

необходимо иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной

речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово

рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как

грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со

словами, обозначающими предмет, действие и признак предмета, мы тем

самым готовим основу для последующей работы над предложением. Обучение

чтению – одна из первостепенных задач обучения на I ступени общего

образования. Существует очень точное выражение: «Чтение – вот лучшее

учение». Чтение продвигает детей в их умственном, нравственном и речевом

развитии, помогает приобрести умения и навыки для дальнейшего освоения

учебного материала. А самостоятельное чтение – это и самообразование.

Было разработано 16 электронных средств обучения: «Азбука», «Читаем

по слогам» (1 уровень, 2 уровень, 3 уровень), «Деление слов на слоги»,

«Прочитай по первому звуку», «Дикие животные», «Домашние животные»,

«Животные жарких стран», «Животные и птицы Севера», «Морские жители»,

«Зимующие птицы», «Перелѐтные птицы», «Домашние птицы и их детѐныши»,

«Экзотические птицы», «Насекомые», «Цветы садовые», «Цветы полевые».

Основной принцип создания игр – от простого к сложному.

Свой опыт работы по созданию и использованию ЭСО в образовательном

процессе детей с особенностями психофизического развития представлен путем

описания применения ЭСО-игры: «Азбука»

Игра «Азбука» состоит из 32 отдельных блоков (каждый звук –

отдельный блок). В каждом блоке по 14 слайдов. Ребѐнку предлагается назвать

и запомнить предметы, которые изображены на первом слайде, обратив

внимание, что все начинаются на один и тот же звук (исключение: й, ы, ь, ъ).

После перехода на второй слайд ребѐнку предлагается вспомнить картинки,

которые были на предыдущем слайде. При назывании каждого нового слова

щелчком мыши внизу нужно щѐлкнуть то слово, которое вспомнил ребѐнок.

Перейдя на следующий слайд, предлагаем ребѐнку среди всех картинок найти и

назвать слова на данный звук. Далее следующий блок с другим звуком (рис.

1,2,3,4,5).

Рис. 1 Звук А Рис. 2 Звук А



Рис. 3 Звук А Рис. 4 Звук А

Рис. 5 Звук А

По результатам проведения теста Амтхауэра (после применения разработанных мною ЭСО-игр) выявлено повышение познавательной активности. Познавательная активность выросла на 3,1 балла (12,6 %)

Опыт использования разработанных ЭСО показывает, что данные средства обучения могут быть использованы в работе с разными категориями детей с особенностями психофизического развития и применяться в зависимости от дидактических задач коррекционно-образовательной работы, образовательных потребностей, индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. С помощью содержания ЭСО может осуществляться работа по формированию и обработки знаний и практических умений, визуализации, анализа и осмысления учебных заданий.

Использование одного и того же ЭСО (отдельных заданий, упражнений) на уроке, коррекционном и внеучебном занятии позволяет формировать знания и умения по учебному предмету, развивать знания и умения компенсаторного характера. В целом, обеспечить положительную динамику повышения познавательной активности учащихся на I ступени общего среднего образования.


1. Беляев М.И. Технология создания электронных средств обучения / М.И. Беляев, В.В. Гришкун, Г.А. Краснова. – М.: МГИУ, 2002. – 304 с.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

3. Сороко Е.Н. Использование электронных ресурсов в коррекционно-образовательном процессе / Е.Н. Сороко // Адукацыя i выхаванне. – 2015. –№7. – С.75–79.

4. Сороко Е.Н. Специфика создания электронных средств обучения для детей с особенностями психофизического развития / Е.Н. Сороко // Спецыяльная адукацыя. – 2014. –№1 – С.26–30.



УДК 376.42

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ДОМУ,

ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ОВЗ

ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Веневцева Наталия Михайловна

ГОУ ТО «Тульский областной центр образования», отделение 1

Аннотация: Актуальность выбранной темы обусловлена

необходимостью социальной адаптации детей с ОВЗ, в том числе,

обучающихся индивидуально на дому. В статье рассматриваются основные

проблемы социальной адаптации лиц с ОВЗ (интеллектуальными

нарушениями) и пути их решения путем создания специальных условий

урочной и внеурочной деятельности.

Ключевые слова: обучающиеся с ОВЗ, сопровождение, коррекция,

социализация, социальная адаптация, социальная интеграция, специальные

условия, проект.

SUPPORT OF CHILDREN WHO ARE HOME-SCHOOLED WHEN

IMPLEMENTING THE REQUIREMENTS OF THE FEDERAL STATE

EDUCATIONAL SYSTEM FOR SOCIAL ADAPTATION

(FROM WORK EXPERIENCE)

Venevtseva Natalia Mikhailovna

Abstract: the Relevance of the chosen topic is due to the need for social

adaptation of children with disabilities, including those who study individually at

home. The article discusses the main problems of social adaptation of people with

disabilities (intellectual disabilities) and ways to solve them by creating special

conditions for regular and extracurricular activities.

Keywords: students with disabilities, support, correction, socialization, social

adaptation, social integration, special conditions, project.

В Федеральном Законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ 2012 г. в статье

79 Организация получения образования обучающимися с ограниченными

возможностями здоровья указывается на создание специальных условий для

получения образования обучающимися. Одним из основных условий ФГОС

обучающихся с ОВЗ является создание среды, адекватной общим и особым

образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для

ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей),

гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического

здоровья обучающихся. В связи с введением ФГОС в образовательных

организациях для детей с ОВЗ разработаны адаптированные образовательные



программы, расширился круг изучаемых предметов и увеличилось количество

часов на их изучение, реализуются индивидуальные учебные планы для разных

категорий обучающихся с ОВЗ. Изменились требования к внеурочной

деятельности, к кадровому обеспечению и материально – техническому

оснащению и т.д. Стандарт ориентирован на становление личностных

характеристик и социальных отношений обучающихся в различных сферах:

овладение социально – бытовыми умениями, навыками коммуникации и

нормами взаимодействия, овладение общепринятыми правилами поведения,

что обеспечивает готовность к вхождению в социальную среду.

Особое внимание в Государственном образовательном учреждении

Тульской области «Тульский областной центр образования» уделяется детям,

обучающимся на дому. За последние годы заметно увеличилось их количество:

в отделении 1 в 2015 году – 39 человек (31% от общего количества

обучающихся), в 2019 году – 92 человека (40%). Большая часть диагнозов – это

умеренная и тяжелая умственная отсталость, РАС с различными

интеллектуальными нарушениями, а также характерны тяжелые

множественные нарушения развития (в том числе – генетические заболевания,

ДЦП, заболевания ЦНС, внутренних органов, зрения). Все обучающиеся на

дому имеют инвалидность.

Проблемы адаптации, социализации и, главное, интеграции в общество

этой категории детей являются трудными, но требующими решений.

С 2016 учебного года в отделении №1 ГОУ ТО «ТОЦО» начал апробацию

проект «Открытая дверь», который направлен на создание специальных

условий для самой сложной категории детей – инвалидов, обучающихся на

дому.

Цель проекта – создание максимально благоприятных условий для

социализации и адаптации детей-инвалидов с ОВЗ, обучающихся на дому, и их

интеграции в общество.

Задачи проекта:

- организация коррекционно – развивающей внеурочной деятельности с

обучающимися на дому;

- формирование практических навыков социального поведения и общения

детей – инвалидов с ОВЗ;

- включение здоровьесберегающего компонента в учебную и внеурочную

деятельность;

- оказание социальной и психолого – педагогической помощи родителям

(законным представителям) и их детям;

- привлечение родителей (законных представителей) к образовательному

процессу, формирование их активной жизненной позиции;

- формирование толерантного отношения в школе к детям с ОВЗ,

обучающимся на дому;

- привлечение внимания общественности к проблемам семей, имеющих

детей – инвалидов с ОВЗ;



- оказание помощи педагогам в развитии навыков формирования

психологического комфорта при взаимодействии с родителями,

воспитывающими ребѐнка – инвалида с ОВЗ.

Вся деятельность с обучающимися проходит в каникулярное время, по

согласованию с родителями (законными представителями), либо во внеурочное

время.

На 1 этапе (2016-2017 учебный год) мы апробировали формы и методы

работы, определяли внешних партнеров для дальнейшего взаимодействия. Всю

проектную деятельность мы начинали с уровня «Ученик в семье». Учитель,

работающий с ребенком на дому, определял тематическое содержание уроков и

внеурочной деятельности, работал над формированием социально – бытовых

навыков у ребенка в семье. Особое внимание учителя уделяли урокам,

коррекционно – развивающим занятиям по здоровому образу жизни. Все

занятия имели практико – ориентированное направление. Далее учитель

определял содержание уровня «Ученик в ближайшем окружающем

пространстве (двор, улица, микрорайон)». Уроки – экскурсии помогали детям в

познании не только природного окружающего мира (учили наблюдать,

сравнивать, устанавливать взаимосвязи межу явлениями), но и социального:

познакомиться с соседями, поприветствовать их, узнать названия улиц

микрорайона, местонахождение социально – значимых объектов (магазины,

аптеки, остановки), обратиться с просьбой к продавцу магазина и т. д. Формы

такой работы определял учитель, исходя из индивидуальных особенностей и

психофизических возможностей ребенка.

Следующий уровень – «Ученик в школе» представлен различными

мероприятиями, которые могут посещать обучающиеся во внеурочное время.

В ГОУ ТО «ТОЦО» традиционным ежегодным мероприятием является

выставка поделок из природного материала «Осенних красок торжество». В ней

принимают участие и дети, обучающиеся на дому. Поделки изготавливают с

помощью родителей, педагогов. Все работы детей отмечаются грамотами, а

победителей награждают на общешкольной линейке. Многие школьники

посещают выставку и понимают, что их работы могут увидеть другие ребята и

сами с большим интересом рассматривают поделки.

Нашим постоянным партнером по проекту стал Тульский Экзотариум. В

течение года проводятся занятия, на которых ребята могут познакомиться с

различными животными. Программа занятий адаптирована для различных

категорий обучающихся. Каждый раз демонстрируются различные животные, о

них можно узнать много интересных фактов, понаблюдать за поведением.

Обучающиеся, преодолевая страхи, получают положительные эмоции и

незабываемые впечатления. Занятия, проводимые для детей с ОВЗ,

обучающимися на дому, способствуют расширению кругозора об окружающем

мире, воспитанию чуткого и бережного отношения к природе, формированию

чувственного опыта. На занятия мы стали приглашать детей из группы

продленного дня. Этому были благодарны родители. Ведь их дети находятся

среди сверстников! В 2019 году первые группы ребят, участвующие в проекте,



уже посещали мастер – классы на базе Тульского Экзотариума и знакомились с

экспозицией выставки.

Другое традиционное мероприятие на уровне школы – Новогодняя ѐлка.

Для детей, обучающихся на дому, мы тщательно разрабатываем сценарий,

приглашаем к участию обучающихся в школе, волонтеров – студентов, ребят из

цирковой, театральной студий. Нахождение в социуме, участие в совместных

играх, мероприятиях благотворно сказывается на развитии личности детей с

ОВЗ. Не остаются без внимания и новогодних подарков обучающиеся, которые

вследствие заболеваний не могут прийти на новогодний праздник в школу. Для

них организовывается праздник на дому. Деда Мороза и Снегурочку ждут не

только дети, но и их родители. Ведь для них очень важно любое проявление

заботы и внимания!

Любят наши дети, когда их приглашают в школу; особенно рады любым

необычным встречам. Нашими добрыми друзьями стали ансамбль

«Бригантина» (клуб авторской песни, гитара) и ансамбль скрипачей из

Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого

«TRIO MODERATO». «Живое» звучание музыкальных инструментов

способствует развитию слухового восприятия, внимания, развитию

эмоционально – волевой сферы детей с ОВЗ, расширению представлений об

окружающем мире.

Уровень «Ученик в обществе» предполагает разнообразные экскурсии,

которые проводятся на благотворительной основе. В музее Тульские древности

дети – инвалиды познакомились с интересной экспозицией «Один день в

русской избе», где могли посмотреть предметы старины, посетить гончарную

мастерскую, поработать на наковальне и сделать себе на память монеты.

Экскурсия в Краеведческом музее по экспозиции «Животный мир

Тульского края от древности до наших дней» была очень интересна и

познавательна для обучающихся.

В музее П.Н. Крылова дети с ОВЗ побывали на интерактивном занятии

«Осенины. Осенние посиделки». Ребята познакомились с художественной

экспозицией музея, узнали много нового и интересного про обряды и обычаи

наших предков, о праздниках на Руси. Посещение таких мероприятий дает

очень много для развития детей, обучающихся на дому. Учителя во время

поездки в транспорте рассказывают о названиях улиц, видах транспорта,

прививают навыки общения, поведения в общественных местах. Такие

групповые занятия дисциплинируют детей, развивают их кругозор, позволяют

общаться друг с другом. Обучающиеся, которые активно принимают участие в

мероприятиях проекта «Открытая дверь», приглашаются в школу для участия в

мастер – классах. Тематика мастер – классов различна: «Изготовление ѐлочной

игрушки», «Подарок маме: цветы из гофрированной бумаги», «Выжигание по

дереву», «Мир вокруг нас: микроскоп, бинокль, лупа», «Украшение из бусин:

ветка смородины». Ведь именно деятельность в группах позволяет

обучающимся развивать коммуникативные навыки, творческие возможности,

навыки социальной адаптации.



Одно из направлений работы в рамках проекта «Открытая дверь» –

работа с родителями. Тематика занятий: «Особый ребенок в семье.

Психологические проблемы семей», «Как развивать детей с помощью

мультфильмов», «Формирование навыков гигиены у ребенка с ОВЗ», «Половое

развитие и воспитание детей с ОВЗ. Коррекция поведения». На занятиях мы

рассматриваем конкретные проблемы, пути их решения, ведем диалог, обучаем

родителей взаимодействовать, слышать друг друга, делиться опытом по

воспитанию и развитию детей с ОВЗ с интеллектуальными нарушениями,

рассматриваем личностные проблемы родителей, даем практические

рекомендации. На занятия «Школы для родителей» мы приглашаем

специалистов, которые помогают родителям в решении проблем.

Задачи, которые мы решаем в ходе работы с родителями:

- формировать у родителей позитивное восприятие личности ребенка с

интеллектуальными нарушениями развития;

- расширить видение родителями своих воспитательных функций в

отношении ребенка с ОВЗ;

- познакомить родителей со специальными коррекционными и

методическими приемами, необходимыми для проведения занятий с ребенком в

домашних условиях;

- познакомить родителей с эффективными методами детско –

родительского взаимодействия, воспитательными приемами, необходимыми

для коррекции личности ребенка с отклонениями в развитии;

- формировать у родителей мотивацию к взаимодействию со

специалистами учреждения и другими службами; на обращение за

психологической помощью;

- способствовать расширению контактов с социумом, обеспечить

возможность общения родителей, имеющих детей со схожими проблемами.

Таким образом, к условиям, необходимым для удовлетворения особых

образовательных потребностей, общих для всех категорий обучающихся с ОВЗ,

в том числе и с интеллектуальными нарушениями, относятся:

- осуществление целенаправленной коррекционной работы в процессе

освоения обучающимися содержания всех образовательных областей, а также в

ходе проведения коррекционных занятий;

- практическая направленность всего образовательного процесса,

обеспечивающая овладение обучающимися жизненными компетенциями;

- организация сопровождения образовательного процесса обучающихся;

- организация сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ

(интеллектуальными нарушениями).

Создание специальных условий образования и сопровождения

обучающихся на дому с ОВЗ в ГОУ ТО «ТОЦО» способствует:

- целенаправленному развитию способности обучающихся к вербальной

коммуникации и взаимодействию в условиях разного социального окружения

для решения жизненных задач;



- формированию социально-бытовой компетентности обучающихся,

способствующей приобщению к самостоятельной жизни в обществе,

улучшению ее качества;

- развитию самостоятельности и независимости в повседневной жизни;

- расширению круга общения, выходу обучающегося за пределы семьи и

образовательной организации;

- раскрытию возможных избирательных способностей и интересов

ребенка в разных видах практической, художественно – эстетической,

спортивно-физкультурной деятельности;

- развитию представлений об окружающем мире в совокупности его

природных и социальных компонентов.

Успешную реализацию проекта «Открытая дверь» в ГОУ ТО «ТОЦО»

(отделение 1) можно считать специальными условиями организации

образовательного пространства и сопровождения обучающихся с

интеллектуальными нарушениями на дому по социальной адаптации.



УДК 372.881.111.1

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Личман Виктория Анатольевна

Научный руководитель: Кузьмина Юлия Владимировна

асс. каф. иностранных языков

ФГБОУ ВО «Амурский гуманитарно-педагогический

государственный университет», г. Комсомольск-на-Амуре

Аннотация: в статье обосновывается идея о том, что использование

мультимедийных средств открывает ряд возможностей в преподавании

иностранного языка. Поскольку это учебный предмет, который в силу своей

специфики, а именно, создание для обучающихся искусственной языковой

среды из-за отсутствия естественной, предполагает наиболее гибкое и широкое

использование различных технических средств обучения.

Ключевые слова: иностранный язык, английский язык, начальная школа,

технологии обучения, методика преподавания, мультимедийные средства

обучения, мультимедийные презентации.

MULTIMEDIA TOOLS FOR TEACHING ENGLISH

IN PRIMARY SCHOOLS

Lichman Victoria Anatolyevna

Kuzmina Yulia Vladimirovna

Abstract: the article substantiates the idea that the use of multimedia tools

opens up a number of opportunities in teaching a foreign language. Since this is a

subject that, due to its specificity, namely, the creation of an artificial language

environment for students due to the lack of a natural one, involves the most flexible

and extensive use of various technical means of teaching.

Key words: foreign language, English, primary school, learning technologies,

teaching methods, multimedia teaching tools, multimedia presentations.

Одной из приоритетных задач современной школы является воспитание

личности, способной эффективно работать и учиться в течение жизни.

Важнейшим условием и одновременно показателем успешности процесса

формирования инициативной, самостоятельной личности, которая желает и

умеет учиться, стремится к постоянному и активному накоплению знаний,

является познавательная активность ученика, его отношение к усвоению

знаний, мотивы познавательной активности.

Исключительно важное значение для развития познавательной

активности человека, усвоением иностранного языка имеет начальная школа.



Это обусловлено психологическими особенностями младших школьников,

которые обладают почти неисчерпаемыми познавательными возможностями и

готовностью к познанию нового. Поэтому учитель, в частности, учитель

английского языка, должен использовать адекватные педагогические средства,

направленные на сохранение и развитие природной любознательности детей, на

формирование их интереса, самостоятельности, настойчивости в процессе

обучения. Одним из средств, направленных на развитие познавательной

активности учащихся начальной школы на уроках английского языка, на наш

взгляд, является интенсивное и научно-обоснованное использование

мультимедийных технологий.

На сегодня проблемам внедрения и эффективного применения

мультимедийных технологий в образовании посвящено немало теоретических и

экспериментальных работ отечественных и зарубежных ученых. Так, вопросы

разработки общих теорий использования мультимедиа в образовании в своих

исследованиях рассматривали В.А. Адольф, И.В. Роберт и др.

Проблемы создания и применения мультимедийных обучающих

программ рассмотрены в трудах Б.Б. Андресена, Г.К. Селевко и других ученых.

Педагогические и методические аспекты использования мультимедийных

технологий в обучении английскому языку также достаточно основательно

освещены в научных трудах Р.К, Потаповой, П.В. Сысоева и другие. Кроме

того, на сегодня уже приобретен определенный практический опыт

использования мультимедийных технологий при изучении английского языка

учащимися младшего школьного возраста И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева

и другие, который свидетельствует о неуклонном интерес педагогов-практиков

к поиску путей эффективного использования вышеупомянутых технологий как

средства развития познавательной активности учащихся.

На современном этапе развития информационного общества

использование учителем мультимедийных технологий на уроках английского

языка в средней и старшей школе с целью активизации познавательных

интересов субъектов обучения стало уже почти привычным явлением. Однако,

недостаточно освещенным в научных трудах остается вопрос применения

указанных технологий на уроках английского языка в начальной школе.

Внедрение мультимедийных технологий в практику обучения английскому

языку учащихся младшего школьного возраста и до сих пор остается на

дискутивно-экспериментальном уровне.

Итак, учитывая сказанное выше, существует необходимость

теоретической разработки и внедрения в практику начальной школы новых

подходов к обучению детей английского языка на основе использования

мультимедийных технологий.

Целью статьи является рассмотрение некоторых видов мультимедийных

технологий и обоснование целесообразности их использования на уроках

английского языка.

Основой внедрения мультимедийных технологий в образовательное

пространство является свойство мультимедиа - гармоничное интегрирование



различных видов информации. За счет интенсификации восприятия

школьниками учебного материала становится возможным привлечь их к

процессу познания как субъектов учебной деятельности.

Понятие «мультимедиа» является многогранным. Мультимедиа (от

английского слова «multi» - много и от латинского «media» - носитель,

средство, как среда, посредник) - это специальная интерактивная технология,

сочетание специальных аппаратных средств и программного обеспечения, что

позволяет на качественно новом уровне воспринимать, перерабатывать и

предоставлять разнообразную информацию: текстовую, графическую,

звуковую, анимационную, телевизионную и тому подобное. Мультимедиа

часто употребляется как аналог термина «средства массовой коммуникации

(печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео,

мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет) [5, c.32].

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной

образовательной технологией благодаря присущим ей качествам

интерактивности, гибкости и интеграции различных типов мультимедийной

учебной информации, а также благодаря возможности учитывать

индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их

мотивации.

Средства мультимедиа включают в себя мультимедийные приложения и

средства создания мультимедийных приложений. К мультимедийным

приложениям учебного назначения, которые используются в учебном

заведении, можно отнести мультимедиа-презентацию, слайд-шоу, электронный

журнал, виртуальный тур, лингвистические мультимедиа-системы и другие [1].

Рассмотрим некоторые из вышесказанных средств активизации учебно-

познавательной деятельности учащихся, которые чаще всего применяются на

уроках английского языка в начальной школе, а именно использование

мультимедийных презентаций и мультимедиа-тренажеров.

Мультимедийная презентация - один из наиболее распространенных

средств наглядности учебного материала. Информативность электронных

презентаций намного выше традиционных за счет мультимедийности - наличии

не только текста и графики, но и анимации, видео и звука. Использование

мультимедийных презентаций позволяет учителю удобно и эффективно

визуализировать статическую и динамическую информацию, самостоятельно

компоновать материал исходя из особенностей конкретной группы учащихся,

темы и содержания урока, что позволяет построить урок английского языка так,

чтобы добиться максимального учебного эффекта.

Кроме того, уроки английского языка, на которых используются

презентации, отражают один из главных принципов создания современного

урока - принцип фасциации (привлекательности). Благодаря презентациям, дети

начинают активнее выражать свои мысли, рассуждать.

Для создания презентации учитель может воспользоваться хорошо

известными программными средствами Microsoft PowerPoint, Macromedia Flash,

Picasa, Photodex ProShow и другими. В частности, программа Picasa позволяет



легко выделять статические и динамические изображения с Интернета, удобно

и быстро проектировать как слайд-шоу, так и учебные фильмы, добавлять в

проект текстовые и звуковые комментарии, создавать коллажи из статических

изображений.

Мультимедиа-тренажеры - это учебно-тренировочные программные

продукты, которые ориентированы на отработку учениками определенных

умений и приобретение навыков по конкретной дисциплине. Отличие

современных тренажеров от традиционных заключается в возможности

имитировать различные жизненные и учебные ситуации, используя технологии

мультимедиа, в частности, высококачественную анимацию, трехмерную

графику, цифровой интерфейс музыкальных инструментов (стандарт,

позволяющий подсоединять к компьютеру цифровые музыкальные

инструменты) и т.д. [2, c.139] Существует значительный спектр мультимедиа-тренажеров, которые

ориентированы на учащихся младшего школьного возраста и являются широко доступными: «Sing And Learn English», «Клиффорд учится читать по-английски», «Мышка Мия учит языки», «Мир слов» и тому подобное. Использования в практике начального обучения мультимедийных тренажеров обеспечивает деятельностный подход младших школьников к усвоению и закреплению знаний. Кроме того, использование мультимедиа-тренажеров позволяет организовать воспроизведение учащимися знаний, способов учебных действий, овладение определенными умениями и овладение навыками в наиболее благоприятных для учащихся младшего школьного возраста условиях - игровых.

Именно применение интерактивных средств дает возможность: 1. Преобразовать содержание учебного курса в нестандартное и

увлекательное для обучающихся (использование познавательного и интересного материала, отбор лексики, наличие игр, песен, стихотворений).

2. Обеспечить посильность усвоения учебного материала для учащихся разного уровня подготовки.

3. Предлагать разноуровневые задания, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

4. Организовать повторение ранее пройденного материала на фоне новизны видов деятельности.

5. Увеличить степень наглядности в процессе обучения. 6. Внести элементы занимательности, разнообразить и оживить учебный

процесс. 7. Значительно повысить мотивацию обучающихся к изучению учебного

предмета [3]. Использование мультимедийных презентаций и тренажеров позволяет

проводить уроки английского языка на высоком эстетическом и эмоциональном уровне благодаря использованию анимации и музыки, обеспечивает наглядность, привлекает большое количество дидактического материала, повышает объем выполняемой работы на уроке в 1,5-2 раза; обеспечивает высокую степень дифференциации обучения (индивидуально подойти к ученику, применяя разноуровневые задания).

Здесь же стоит отметить, что использование мультимедийных технологий



в обучении английскому языку учеников начальной школы требует учета определенных факторов, а именно особенностей психофизиологического развития учащихся младшего школьного возраста; особенностей учебно-познавательной деятельности младших школьников; дидактического потенциала мультимедийных технологий, ориентированных на начальную школу; особенностей использования мультимедиа в обучении; требований к внедрения мультимедиа в учебном процессе начальной школы (требования к устройству и оборудованию компьютерных классов; к организации работы младших школьников с мультимедиа продуктами; требования к содержанию учебного материала в электронном ресурсе).

Исходя из этого, нам представляется, что научно-обоснованное и методически дозированное использование описанных выше и других видов мультимедийных технологий способствует значительной активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, творческого потенциала, интеллектуальных способностей, делает процесс обучения английскому языку более содержательным, динамичным и эффективным.

Перспективы дальнейших исследований мы видим в исследовании других технологий обучения, способствующих развитию познавательной активности младших школьников на уроках английского языка.


1. Капнист Н. Н. Мультимедийные технологии в обучении английскому языку учащихся младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования // JSRP. 2013. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ multimediynye-tehnologii-v-obuchenii-angliyskomu-yazyku-uchaschihsya-mladshego-shkolnogo-vozrasta-v-uchrezhdenii-dopolnitelnogo (дата обращения: 17.01.2020).

2. Карташова В.Н. Научно - методологические аспекты современного урока иностранного Языка//Научно-методологические и социальные аспекты психологии и педагогики сборник статей международной научно-практической конференции. 2016. С. 139-141.

3. Корякина А.В. Интерактивные средства на уроке иностранного языка в начальной школе // Инновационная наука. 2018. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnye-sredstva-na-uroke-inostrannogo-yazyka-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 17.01.2020).

4. Особенности преподавания иностранного языка в условиях новой парадигмы образования: (внедрение ФГОС нового поколения в практику обучения иностранному языку): учеб. пособие / М-во образования Моск. обл., Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования Моск. гос. обл. ун-т; [Л. В. Сарычева и др.]. - Москва: МГОУ, 2014. - 160 с

5. Сысоев П.В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. - Москва; Ростов-на-Дону: Глосса-Пресс Феникс, 2010. – 177 с

© В.А. Личман, Ю.В. Кузьмина, 2020

https://cyberleninka.ru/article/n/



СЕКЦИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 821.161.1, 82-65, 82-155

ПИСАТЕЛЬ И ВЕЛЬМОЖА:

О ПИСЬМАХ А.П.СУМАРОКОВА И.И.ШУВАЛОВУ

Суровцева Екатерина Владимировна

к.ф.н., с.н.с.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Аннотация: В статье в контексте жанра «письма царю» анализируются

письма А.П. Сумарокова И.И. Шувалову, их тематическая специфика. В 21

письме, отличающихся автобиографичностью, выделено 11 тем. Самые важные

темы – театр и жалобы на обидчиков.

Ключевые слова: русская литература, XVIII век, «письмо царю», А.П.

Сумароков, И.И. Шувалов.

WRITER AND NOBLEMAN:

ABOUT LETTERS BY A.P.SUMAROKOV TO I.I.SHUVALOV

Surovtseva Ekaterina Vladimirovna

Abstract: The article analyzes the letters by A.P. Sumarokov to I.I. Shuvalov

and their thematic specificity in the context of the genre «Letters to Tsar». In 21

letters that are autobiographical, 11 topics are highlighted. The most important topics

are theater and complaints about offenders.

Key words: Russian literature, XVIII century, «Letter to Tsar», A.P.

Sumarokov, I.I. Shuvalov.

Один из ценнейших источников для изучения истории взаимоотношений

власти и литературы – эпистолярный жанр, находящийся – если мы говорим об

авторах-писателях – на грани между литературным явлением и бытовым

фактом. Именно особый эпистолярный жанр «письма властителю»,

представленный двумя инвариантами – «письмом царю» и «письмом вождю» –

и является объектом нашего исследования. Кроме того, данный жанр включает

в себя целый ряд подразновидностей (краткое обоснование темы и обзор

проанализированного нами материала, относящегося к XIX – XX векам, см. в

[1]). Множество писем данного жанра принадлежит перу А.П.Сумарокова – из

119 известных нам писем во властные структуры им направлены 77 [2] (первую

публикацию писем Сумарокова Шувалову см. в [3]). По количеству писем

Шувалов как адресат стоит на втором месте после Екатерины II – всего за



Шувалову направлено 21 письмо, первое из них датировано 1757 г., последнее

– 1761 г.

Мы попытались составить список писем Сумарокова Шувалову с

указанием всех встречающихся в них тем и с обозначением количества тем в

каждом письме (табл. 1).

Таблица 1

Перечень писем А.П.Сумарокова И.И.Шувалову с указанием тем №№ Дата писем Темы писем Количество тем в

письмах

1 5.01.1757 театр, творчество 2 темы

2 29.04.1757 театр, творчество 2 темы

3 1.05.1757 театр 1 тема

4 1758 жалобы на неблагоприятные обстоятельства и на обидчиков 1 тема

5 7.01.1758 театр 1 тема

6 9.01.1758 театр 1 тема

7 24.01.1758 театр 1 тема

8 19.05.1758 театр, жалобы на неблагоприятные обстоятельства и на

обидчиков, Ломоносов

3 темы

9 20.05.1758 театр, Ломоносов 2 темы

10 23.05.1758 жалобы на неблагоприятные обстоятельства и на обидчиков 1 тема

11 10.06.1758 деньги 1 тема

12 27.07.1758 театр, деньги 2 темы

13 5.08.1758 театр, самочувствие Шувалова 2 темы

14 7.11.1758 Ломоносов 1 тема

15 15.11.1759 чин, Ломоносов, жалобы на неблагоприятные

обстоятельства и на обидчиков

3 темы

16 17.12.1760 чин, Ломоносов, жалобы на неблагоприятные

обстоятельства и на обидчиков, здоровье

3 темы

17 23.02.1761 деньги, жалобы на неблагоприятные обстоятельства и на

обидчиков, здоровье

3 темы

18 10.03.1761 жилище 1 тема

19 12.03.1761 жалобы на неблагоприятные обстоятельства и на обидчиков 1 тема

20 30.03.1761 деньги 1 тема

21 24.04.1761 жалобы на неблагоприятные обстоятельства и на

обидчиков, заслуги, отставка

3 темы

Перечень тем, даты сумароковских писем, в которых данная тема

присутствует, а также количество писем Шувалову, в которых встречается

выделенная тема, мы попытались представить в виде таблицы 2.



Таблица 2

Перечень тем писем А.П.Сумарокова И.И.Шувалову №№ Темы писем Даты писем Количество

писем с темами

1 деньги 10.06.1758, 27.07.1758, 23.02.1761,

30.03.1761

4 письма

2 жалобы на неблагоприятные

обстоятельства и на

обидчиков

1758, 19.05.1758, 23.05.1758, 15.11.1759,

17.12.1760, 23.02.1761, 12.03.1761,

24.04.1761

8 писем

3 жилище 10.03.1761 1 письмо

4 заслуги 24.04.1761 1 письмо

5 здоровье 17.12.1760, 23.02.1761 2 письма

6 Ломоносов 19.05.1758, 20.05.1758, 7.11.1758,

15.11.1759, 17.12.1760

5 писем

7 отставка 24.04.1761 1 письмо

8 самочувствие Шувалова 5.08.1758 1 письмо

9 творчество 5.01.1757, 29.04.1757 2 письма

10 театр 5.01.1757, 29.04.1757, 1.05.1757, 7.01.1758,

9.01.1758,24.01.1758, 19.05.1758,

20.05.1758, 27.07.1758, 5.08.1758

10 писем

11 чин 15.11.1759, 17.12.1760 2 письма

Далее мы попытаемся более подробно охарактеризовать тематическое

разнообразие писем Сумарокова Шувалову и проанализировать, как именно в

своѐм эпистолярном наследии писатель касается той или иной темы. Темы

перечисляются нами в порядке убывания; темы с одинаковой частотностью

перечисляются по алфавиту.

Театр. В письме от 5 января 1757 г. Сумароков просит Шувалова помочь

с финансированием труппы – подьячие берут с человека по рублю и по два, а

актѐрам нет средств на платье, что задерживает подготовку представления, а

ведь скоро (9 февраля) заговенье. Он просит помочь ему или освободить от

«дирекции над театром». 29 апреля 1757 г. Сумароков в очередной раз дерзает

утруждать Шувалова просьбой о повелении дозволить русским актѐрам играть

во французском театре в те дни, когда там не ставятся драмы французской

труппы Сериньи. Кроме того, литератор говорит о нехватке денег в театральной

казне. Даже карнавал на масленице прошѐл без представлений русского театра

– за неимением платья. Послание от 1 мая 1757 г. – вновь жалобы на отсутствие

денег в театральной казне, на плохое состояние литератора из-за

многочисленных беспокойств. Он спрашивает, как быть с актѐрами – деньги

заканчиваются, а до сентября ещѐ далеко. В письме от 7 января 1758 г. речь

идѐт о трудностях, которые испытывал наш театр, будучи общедоступным и

платным, в отличие от существовавшего на дотацию «придворного» театра.

«Другой год, то есть другая зима проходит от зачатия Российского театра;

докукам от меня к вам и моим несносным беспокойствам числа нет».

Гофмаршал (видимо, К.Е.Сиверс) сообщил Сумарокову, что к завтрашнему

представлению русский театр готов, однако уже некогда искать музыкантов и

делать объявления о представлении. Дирижѐр русского оркестра определѐн



играть в маскарадах, которые будут играть по средам. Актѐров без указа найти

невозможно; те же, которые уже определены, «отходом … стращают», на

Сумарокова жалуются, «а сверх того еще в малую определенную сумму

забратых не платят денег». В следующем письме, датированном 9 января 1758

г., речь идѐт о затруднениях, связанных с постановкой пьес – русской труппе

приходится проситься на «территории» то Локателли, то французской труппы,

и из-за этого происходят накладки. Театральный сезон в России длится с осени

до великого поста. Уже наступил пятый месяц, а никакой прибыли почти нет, а

есть расходы на платье. «Сбирать деньги вместо дирекции над актѐрами и

сочинения и неприбыльно, и непристойно», а о своих собственных доходах

Сумароков вовсе не печѐтся. Литератор и все актѐры просят императрицу

«играть безденежно и умножить им жалование». А никакого сбора на

содержание театра быть не может, это и унижение для вольного театра, и даже

пятой доли вложенных денег не возвращает; кроме того, и Сумарокову, и

Шувалову – постоянные хлопоты и докука. Сумароков сообщает Шувалову, что

постановке пьесы (возможно, речь идѐт о спектакле оперы Сумарокова

«Альцеста»; известно, что на придворном театре она была поставлена 28 июня

1758 г.). Литератор договорился с гофмаршалом (видимо, речь идѐт о

К.Е.Сиверсе) и с М.Ф.Полторацким, в 1750 г. назначенным регентом

придворного хора и управляющим «придворною церковною музыкою». Всѐ

идѐт хорошо, однако для восьми певчих нет платья, а до представления остался

один день. К письму прилагаются две приписки – о необходимости провести

репетиции и о необходимости приготовить билеты. В послании от 20 мая 1758

г. Сумароков говорит, что три театральных представления не только не

окупились, но и принесли театру убыток – дешѐвой иллюминации держать

нельзя, а восковая очень дорогая. Литератор указывает, что он уже доносил об

этом, однако в короткое время нельзя ничего исправить. Сумароков доказывает,

что все его доношения – правдивы, и перечисляет и иные театральные нужды:

подбор музыкантов, покупка воска, необходимость делать публикации,

репетиции, работа с машинистами и статистами, улаживание проблемы с

пропусками, необходимость «посылать по караул». А людей – только два

копииста, которые и так трудятся и как рассыльщики, и как портиеры. В конце

письма Сумароков возвращается к его началу – спектакли не окупились, денег

нет, литератор даже свои вложил (которые В.И.Чулков не возвращает). Если

театр «патрикулярный», то лучше его закрыть, а Сумарокова «отпустить куда-

нибудь на воеводство или посадить в какую коллегию». Вторая половина

письма от 27 июля 1758 г. посвящена делам театральным, а именно – тому, что

для лечения актѐров был найден хороший доктор, которому от театра платят

более 100 рублей. Однако К.З.Контоиди, управляющий медицинской конторой

в чине генрал-штаб-доктора, перенаправил этого доктора на корабли.

Сумароков просил его отменить это решение, что и было сделано – однако

через две недели доктора вновь перевели в другое место. Сумароков просит

Шувалова помочь театру и распорядиться оставить актѐрам этого лекаря. В

письме от 5 августа 1758 г. Сумароков вновь просит поговорить в Кондоити о



«деле, касающемся хирурга». Я.К.Грот полагает, что письма Сумарокова

Шувалову знакомят нас с «состоянием первоначального русского театра» и

показывают участие Шувалова в «этой отрасли русского образования».

Жалобы на неблагоприятные обстоятельства и на обидчиков. Письмо

1758 г. – короткая и возмущѐнная записка, вызванная тем, что на литератора

жалуются – «несносно-де терпеть от Сумарокова». Ни у кого нет причин

жаловаться на Сумарокова. Впрочем, литератор знает, кто злословит против

него и поддерживает перед Шуваловым Локателли (отметим, что разрешение

на первый публичный маскарад в Москве, состоявшийся 18 февраля 1759 г.,

Локателли получил непосредственно от Шувалова). Письмо от 19 мая 1758 г.

начинается с пространных извинений за то, что Сумароков давно не был у

Шувалова, хотя Шувалов собирался лично переговорить с Сумароковым –

литератор живѐт на Васильевском острове, не имея кареты, а ходить пешком по

холодной погоде боится из-за слабой груди. Далее Сумароков сообщает, что в

ближайший четверг представления в нашем театре не будет из-за отсутствия

костюмов, другой же драмы не выучено. Сложности возникли и с музыкой (в

этом Сумароков винит К.Е.Сиверса). Кроме того, сложности возникли и с

освещением – сальной иллюминации держать не разрешается, а восковая

слишком дорога. Литератор указывает, что с начала работы театра не было ни

одного представления, осуществившегося без больших трудностей. Если бы

Шувалов выслушал обо всех театральных трудностях и не принимал бы во

внимание наветы сумароковских недоброжелателей и «ненавистников

российского театра», он бы удивился количеству трудностей, с которыми

приходится сталкиваться Сумарокову. В самом конце письма Сумароков ещѐ

раз оговаривает невозможность представить своего Трувора (вместо 21 мая он

был поставлен 28 мая 1758 г.). Казалось бы – в письме речь идѐт о театральных

неурядицах, однако, по нашему мнению, общий тон письма – это тон жалобы и

все факты излагаются для того, чтобы пожаловаться на своих

недоброжелателей (к слову отметим, что деление текста на темы вообще может

быть весьма затруднительным и неоднозначным, тем более если речь идѐт о

жанре письма). Письмо от 23 мая 1758 г. представляет собой эмоциональную

жалобу на И.Г.Чернышѐва, выдвинувшегося в период правления Елизаветы

Петровны, близкого друга Шувалова. Сумароков пишет, что Чернышѐв обозвал

литератора вором и грозился его побить – поэтому, считает Сумароков,

Шувалов на него и разгневался. Литератор доказывает, что он не заслуживает

подобного обращения, что его очень обидели эти наветы, что он «до

исправления … дела» не может «вступить в комнаты» Шувалова. Письмо 17

декабря 1760 г. содержит в себе жалобы на «нападки» Сиверса, под началом

которого Сумароков больше быть не хочет. И просьбы об отпуске (правда, с

оговоркой – если он никуда не годен). В письме от 15 ноября 1759 г. Сумароков

вопрошает Шувалова: «Для чего, милостивый государь, и мне не быть таким же

членом здешней Академии, какой он и какой г. Тауберт и г. Штелин?» Он

обращает внимание на то, что в нашей академии числятся двое немцев, а он

сам, русский, является членом не отечественной академии, а Лейпцигского



литературного общества. Сумароков полагает, что «… в академической

Канцелярии и в Конференции мне ничто быть не препятствует». «Я бы мог тем

некоторую показать услугу и мог бы бесхлопотно издавати в народ мои труды».

В письме от 23 февраля 1761 г. также содержатся жалобы на притеснения,

претерпеваемые Сумароковым от Сиверса. Письмо от 12 марта 1761 г.

начинается так: «Я писал долгое письмо к вашему превосх<одительству>, все

мои мнения объявляя». Сумароков жалуется, что «отброшен от театра», а

стихотворцем при театре остаться не желает, в команде Ф.Г.Волкова ему нельзя

быть. Его сиятельство – то есть Сиверс – гневается на Сумарокова

незаслуженно. Литератор лишѐн теперь и жалования, и квартиры. Сумароков

указывает на свои заслуги перед театром – «…все потомство о моей прослуге

знать будет, ведая, сколько я России театром услуги сделал». «А театральным

поэтом Бонекием из директоров театра я не буду, хотя бы мне это живота

стоило». Видимо, в вину Джузеппе Бонеки ставится и работа «по заказу», а не

по вдохновению, и его недвррянское происхождение. Сумароков просит

решить его участь. В письме от 24 апреля 1761 г. содержатся жалобы на

Сиверса и «правящих театром» подьячих.

Ломоносов. Учитывая сложные отношения Сумарокова и Ломоносова, а

также тот факт, что Сумароков сам не раз упоминается в письмах Ломоносова

Шувалову, мы решились на особое выделение темы «Ломоносов» в письмах

Сумарокова, хотя имя учѐного фигурирует исключительно в контексте жалоб

на неблагоприятные обстоятельства и на обидчиков. Отметим, что Я.К. Грот

считал сумароковские «выходки против Ломоносова и Академии наук»

«любопытной стороной этой переписки» [3, с. 14]. В письме от 19 мая 1758 г.

среди жалоб на неполадки в театральной жизни читаем красноречивый выпад

против Ломоносова: «Я бы имел к театральному сочинению и к управлению

больше способного времени, мысли бы мои были ясняе, и силы бы мои

бесполезно не умалялись; а время бы оставшее употребил я себе на

отдохновение, которое стихотворцу весьма потребно, и не лишался бы так

часто вашего дражайшего мне присутствия, а между тем мог бы я отвращать

Ломоносова против себя толкования с употреблением имени вашего и всех

придворных кавалеров…». В письме от 20 мая 1758 г., перечисляя театральные

нужды и жалуясь на нехватку денег, Сумароков попутно обвиняет в этом

Ломоносова: «Денег нет, занимать негде, своих у меня нет, жалованья за

неимением денег и по воле Ломоносова не дают…». Письмо от 7 ноября 1758

г., целиком посвящѐнное Ломоносову, написано по поводу стихотворной

«надписи» H.H.Поповского. В этом апологетическом шестистишии Поповский

охарактеризовал своего учителя как первого и единственного реформатора

русской литературы. Сумароков сообщает, что он «…стихов к опровержению

подписи похвальной г. Ломоносову не предал печати». Ни Поповский, ни

Ломоносов никак не могут повлиять на сумароковскую честь, а стихи свои

Сумароков не отдал в печать по совету Шувалова, который для литератора

равносилен приказанию. Сумароков жалуется: «Писатели стихов русских

привязаны или к Академии, или к Университету, а я по недостоинству моему



ни к чему и, будучи русским, не имею чести членом быть никакого в России

ученого места. Да и нельзя, ибо г. Ломоносов меня до сообщества

академического не допускает, а в Университете словесных наук собрания вам

уставить еще не благоволилось». Таким образом, Сумарокову нельзя за себя

вступиться даже тогда, когда про него говорят явную неправду. Сумароков

посылает Шувалову свои стихи – «своѐ защищение», как он сам говорит,

просит уведомит его, можно ли это напечатать – в «защищении» «Поповский,

укрываяся именем Университета, не тронут, а Ломоносов еще, сколько истина

допускает, возвышен». Письмо от 15 ноября 1759 г. содержатся жалобы на

цензуру со стороны Ломоносова: «Сочинений мне никаких больше в народ

пускать невозможно, ибо Ломоносов останавливает у меня их и принуждает

имети непрестанные хлопоты…». И далее – имя Ломоносова звучит в ряду

иных членов Академии Наук: «Мне кажется, что я не хуже аптекаря Модели,

хотя и не шарлатанствую, не хуже Штелина, хотя и русский стихотворец, и не

хуже Ломоносова, хотя и бисера не делаю». В письме от 17 декабря 1760 г.

вновь видим жалобы не только на недоброжелателей вообще, но и конкретно на

Ломоносова: «Пускай Ломоносов обладает всеми науками». Имя учѐного

возникает в связке с людьми, занимающими посты в Академии наук:

«Помилуйте меня и освободите от гр. Сиверса и от команды Тауберта,

Штелина, Миллера и Ломоносова по печатанию книг».

Деньги. В послании от 10 июня 1758 г. Сумароков пишет, что «…я

истинно не подарка просил, чего я никогда не делал и не сделаю, а требовал от

комнат ваших взаймы для театра, и моей политики никакой тут не было»,

обыгрывая названия комедии Мольера «Скупой» и Ф.-Н.Детуша «Мот». В

кругу Шувалова сохранялась репутация Сумарокова как расточителя.

Литератор пытается доказать, что испрошенные им деньги требуются для

театра, а не лично для него, что необходимы 500 рублей если не до сентября, то

хотя бы на четыре недели на театральные нужды, что он послал расписку

шуваловскому камердинеру. Первая половина письма от 27 июля 1758 г.

посвящена «издержанным» его личным деньгам – литератор вложил в театр

свои собственные средства, о чѐм известно В.И.Чулкову, с 1743 г. занимавшему

должность «метр-де-гардероб», позднее – камергера, заведовавшего выдачей

денег из Кабинета, а ведь иных доходов, кроме жалования, у Сумарокова нет.

Одновременно он прохаживается по тем академикам, которые в таком же

состоянии думают больше не о науках, а о хлебе, прибегая к своему

президенту. Послание от 23 февраля 1761 г. посвящено материальному

положению литератора. В нѐм речь идѐт о планируемом переезде актѐров –

если они съедут с Васильевского острова, то Сумарокову придѐтся совсем туго,

так как на другой стороне города квартиры слишком дороги, квартирных же

денег ему не дают, театр никак не заплатит причитающиеся ему 2000 рублей.

Сумароков просит помочь ему с жильѐм. Литератор указывает, что хочет

«покинуть Мельпомену» «в угодность подьячим». Он только с Воейковым

«остался как рак на мели», а «профессор картежной игры Юшков носит на себе

знак отменной чести». В письме от 30 марта 1761 г. речь идѐт о жаловании,



которое полагается Сумарокову и которое тот никак получить не может –

чиновники, к которым литератор обращался, посылают его один к другому по

кругу. Сумароков просит также «до будущей трети … не взыскивать» с него от

Сиверса, напоминает, что при отставке людям дают чины и что непристойно

отстранять его от театра, не имея на то причин.

Здоровье. На плохое состояние своего здоровья Сумароков жалуется

дважды – в письмах от 17 декабря 1760 г. и 23 февраля 1761 г. Оба раза эти

жалобы связаны с жалобами на неблагоприятные обстоятельства и на происки

недоброжелателей.

Творчество. В письме от 5 января 1757 г. Сумароков жалуется, что

многочисленные хлопоты в театре отвлекают его от обещанной им комедии

(вероятно, имеется в виду «Приданое обманом). Времени осталось так мало,

что на «вольную комедию» рассчитывать не приходится – в апреле из-за таяния

льдов на реке и из-за отсутствия моста ничего нельзя, а летом – очень трудно.

29 апреля 1757 г. литератор жалуется, что необходимость заниматься

театральными делами лишает его «поэтических мыслей», и он не может ничего

написать, страдают его здоровье и разум – от таких горестей и спиться можно.

В Париже вряд ли поверят в то, что он, так старающийся ради Отечества,

переносит такие тяготы. Настаѐт май, время отдыха и увеселений, а Сумароков

вместо сочинений и развлечений страждет. Он просит отнестись к его

страданиям милосердно.

Чин. Важную часть письма от 15 ноября 1759 г. занимает тема чина.

Сумароков пишет, что вчера ему исполнилось 42 – это последний срок его

терпения, и он хочет принести Шувалову просьбу и доставить ему «последнюю

докуку», причѐм как можно короче, не расписывая «тьмы неудовольствий»,

которые доставило ему «упражнение в словесных науках». Дело в том, что «В

Кадетском корпусе, в Инженерном, в Артиллерии, в Иностранной коллегии и

по другим командам произвождение есть, и многие произведены, даже до

барона Чуди, который из ничего пожалован в полковники». Сумароков же

оказался чином обделѐн, жалованием – тоже. Литератор подчѐркивает свои

заслуги – и что у иностранцев жалование больше, хотя ему детей кормить надо.

Письмо от 17 декабря 1760 г., кроме жалоб на недоброжелателей, содержит в

себе просьбу о чине и академическом месте. Сумароковское письмо от 24

апреля 1761 г. содержит в себе настоятельную просьбу дать ему чин.

Жилище. Письмо от 10 марта 1761 г. – единственное, посвящѐнное

жилищу литератора. Сумароков должен вот-вот съехать с квартиры – его

выселяют; податься ему некуда. Он просит помочь ему в этой ситуации, причѐм

«Письмо это – моя последняя надежда ради словесности и особенно театра» –

таким образом, личная судьба Сумарокова увязывается с судьбой всей русской

словесности и театра.

Заслуги. В одном из писем – а именно от 24 апреля 1761 г. – Сумароков

высказал высокую оценку своей деятельности и своих заслуг: «Чести несколько

я моему Отечеству сделал, а особливо в таком роде, в котором от россиян

Европа не ожидала». Литератор указывает, что служит 30 лет без отпусков и



скоро будет 20 лет службы е.в. Он обстоятельно перечисляет свои заслуги: «Я

уставил театр. Я сочинениями своими России бесчестия не сделал, и еще

сочинять буду многое, кроме драм…». И сочинять ему осталось лишь четыре

года, «…при театре я стихотворцем из директоров быть не хочу; да и никак…»,

да и невозможно иметь дел со «злодеем Сиверсом».

Отставка. В письме от 24 апреля 1761 г. высказывает просьбу дать ему

отставку. В приписке к письму звучит такая фраза: «Моя отставка, не

бесполезная отставка будет, но полезная служба весьма Отечеству моему».

Самочувствие Шувалова. Эта тема затронута в письме от 5 августа 1758

г. – Сумароков просит Шувалова оставить «гипохондрию» – сам литератор

хорошо знает эту болезнь и понимает, что лечат еѐ не врачи, а поэты («…поэты,

хотя они неспособны излечиться от них сами, подобно колоколам, которые

созывают всех в церковь, а сами туда никогда не ходят»), и он сам сделает всѐ

возможное, чтобы прогнать эту хворь, когда увидит Шувалова.

Таким образом, письма А.П.Сумарокова И.И.Шувалову вписываются в

жанр «письма царю». В 21 письме выделено 11 тем. Самые важные темы –

театр и жалобы на обидчиков. Полученные нами данные могут быть

использовании как в дальнейшем изучении русской литературы XVIII века, так

и в чтении специальных курсов, посвящѐнных данному периоду.


1. Суровцева Е.В. «Письмо властителю» в русской литературе XIX – XX

веков и его жанровые модификации // Жанрово-стилевые искания в

художественной литературе: Материалы Всероссийской научной конференции

(г. Астрахань, 25 апреля 2019 г.). – Астрахань: Издательский дом

«Астраханский университет», 2019. – С. 13 – 18.

2. Письма русских писателей XVIII века / Публикация В.П.Степанова. –

Л.: Наука, 1980. – 473 с.

3. Грот Я.К. Письма Ломоносова и Сумарокова к И.И.Шувалову.

Материалы для истории русского образования. – В издании: Записки

императорской Академии наук. Том 1. Приложение № 1. – СПб. Академия

наук, 1862. – 52 с.

© Е.В.Суровцева, 2020



УДК 801.52

ОСОБЕННОСТИ ВЫРАЖЕНИЯ ПРОЦЕССУАЛЬНОЙ

ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СЕМАНТИКИ

В АНГЛИЙСКОМ И НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКАХ

Алигаджиева Альфия Расуловна

кандидат филологических наук, доцент

Магомедова Нуцалай Ахмедовна

кандидат педагогических наук, доцент

Гасанова Раисат Гасановна

кандидат педагогических наук, доцент


Аннотация: В статье представлен сравнительный анализ глаголов

английского и немецкого языков, репрезентирующих процессуальную

семантику локализации и ориентации в пространстве. Выявляется общее и

специфическое для английского и немецкого языков в способах и средствах

выражения пространственного дейксиса лексическими группами глаголов.

Ключевые слова: английский язык, немецкий язык, процессуальная

пространственная семантика.

FEATURES OF THE EXPRESSION OF PROCEDURAL SPATIAL

SEMANTICS IN ENGLISH AND GERMAN

Aligadzhieva Alfiya Rasulovna

Magomedova Nutsalay Ahmedovna

Gasanova Raisat Gasanovna

Abstract: The article presents a comparative analysis of verbs in English and

German that represent the procedural semantics of localization and orientation in

space. The General and specific features of the English and German languages in the

ways and means of expressing spatial deixis by lexical groups of verbs are revealed.

Key words: English language, German language, procedural spatial semantics.

Семантика пространственной локализации (покой) и ориентации

(движение) передается на всех уровнях языка: морфологическом,

синтаксическом и лексическом. Это общее свойство всех языков и относится к

языковым универсалиям. Отличаются языки между собой способами передачи

пространственной семантики, поэтому при обучении иностранным языкам

очень важно обратить внимание студентов на эти различия.

Следует уточнить, что во всех языках мира языковая пространственная

семантика представлена двумя видами: процессуальной и номинативной.

Процессуальная пространственная семантика передается посредством



глагольных лексем (на лексическом и морфологическом языковых уровнях) и

глагольными словосочетаниями (на синтаксическом уровне языка).

В английском языке на морфологическом уровне пространственная

процессуальная семантика реализуется посредством составных глаголов.

Составные глаголы образуются путем присоединения к самостоятельному

глаголу адвербиальных слов пространственной семантики [1], например: come

back «возвращаться», come in «входить», go back «возвращаться», go away

«уходить, уезжать», come on «приходить, проходить», come in «входить,

прибывать, приходить», cut off «отрезать, прерывать», fall down «упасть,

падать, рухнуть», get away «уходить, удрать, ускользнуть», get down «опустить,

опуститься», get in «забраться в, проникнуть, войти», get off «покидать,

выходить, уносить, удалять», get out «выходить, вытаскивать, уходить», get

up «вставать, просыпаться», go away «уезжать, уходить», go off «убегать,

улетать, уходить, уезжать», go in «входить», let in «впускать», lie

down «прилечь, лечь», walk in «входить», walk away «уходить», walk

off «уходить», walk up «подходить» и многие другие.

В германистике на сегодняшний день нет единства мнений среди

исследователей, как по вопросу квалификации данных глагольных лексем, так

и по вопросу их дефиниции. Мы в своей преподавательской деятельности

придерживаемся термина «составной глагол», который нам представляется

наиболее приемлемым по той причине, что этот термин показывает, что глагол

состоит из нескольких (двух) самостоятельных лексических элементов,

написанных раздельно.

Нет единства мнений среди германистов также по вопросу о дефиниции

деривационных элементов, расположенных в постпозиции по отношению к

глаголу (in, up, off , down, away, out etc.). Одни исследователи придают им

статус предлогов, другие – наречий, третьи – послелогов. Наиболее адекватно

отражающим языковые факты, на наш взгляд, является термин «послелоги»,

поскольку данный термин предполагает постпозицию по отношению к

сочетающимся с ними словам. Исторически все послелоги пространственной

семантики восходят к наречиям места, также как и предлоги. В процессе

исторического развития языка наречия места, употребленные в препозиции к

глаголу, потеряли статус члена предложения, и перешли в разряд предлогов, а

наречия места, употребленные в постпозиции к глаголу, также с потерей

синтаксического статуса члена предложения, перешли в разряд послелогов.

В немецком языке на морфологическом уровне пространственная

процессуальная семантика реализуется посредством глаголов с отделяемыми

приставками. Отделяемые приставки глагола немецкого языка также

генетически восходят к наречиям пространственной семантики. Наречия места

в немецком языке, присоединяясь к глагольной лексеме, теряют свой

частеречный статус, переходят в разряд служебных слов и придают вновь

образованному глаголу различные семантические оттенки (пространственный,

темпоральный, абстрактный), из которых пространственная семантика

является первичной. Трактовка группы глаголов с так называемыми



«неотделяемыми приставками» в научной и методической литературе по

немецкому языку не вызывает разногласий. В отношении же глаголов с так

называемыми «отделяемыми приставками» имеются разные точки зрения. Их

трактуют, в основном, либо как сложные слова, либо как производные глаголы

с префиксами. Последняя точка зрения представляется нам наиболее адекватно

отражающей языковые факты, поэтому мы придерживаемся в своей

преподавательской деятельности термина «производные префиксальные

глаголы».

В современных германских языках имеются предлоги первичные,

исконные с генетической точки зрения для данного языка и вторичные,

производные от других частей речи. И те и другие могут быть простыми или

сложными, составными. Состав предлогов постоянно пополняется за счет

других частей речи. Подчѐркивая генетическую связь всех служебных слов со

знаменательными словами О.И. Москальская [2, c. 375] доказывает, что

древнейшие предлоги с наиболее широким значением (an, auf, aus, auer, bei,

bis, für, vor, hinter, gegen, in, mit, nach, ohne, seit, sonder, über, um, unter, vor, zu,

wieder) происходят от наречий места, которые употреблялись в древности в

качестве самостоятельных членов предложения, уточняя высказывание

обстоятельственно. В процессе дальнейшего развития языка эти

самостоятельные члены предложения либо примыкали к имени

существительному, преобразуясь в предлоги, либо – к глаголу, превращаясь в

так называемые «отделяемые приставки» (trennbare Präfixe).

В английском языке семантика пространственной ориентации снаружи

вовнутрь ориентира на морфологическом уровне языка передается составным

глаголом с послелогом in, например: runs in «вбегать», go in «входить», come in

«войти, входить», let in «впустить», flow in «втекать» и т.д. Английскому

послелогу in в немецком языке функционально и семантически соответствует

префикс (hin)ein-, который тоже репрезентирует семантику пространственной

ориентации снаружи вовнутрь ориентира на морфологическом уровне

немецкого языка. Например: hineinblicken «заглядывать (в помещение)»,

hineinlegen «вкладывать», hineinbringen «вносить, ввозить, вводить, помещать»,

hineinfliessen «втекать», hineinführen «вводить», «вести (вовнутрь)».

Специфической особенностью немецкого языка, отличающей его, в том

числе и от английского языка, является значимость позиции говорящего (1 лица

– Ich Person). Отделяемая глагольная приставка hinein- указывает на движение

«во внутрь по направлению от говорящего». Для репрезентации

процессуальной пространственной семантики направления во внутрь к

говорящему употребляется отделяемая глагольная приставка herein-:

hereinschauen «заглядывать во внутрь», hereinblicken «заглядывать (в

помещение)», hereinlegen «вкладывать», hereinbringen «вносить, ввозить,

вводить, помещать», hereinfliessen «втекать», hereinführen «вводить», «вести

(вовнутрь)».

Послелоги английского языка, присоединяясь к глагольной лексеме,

модифицируют еѐ различным образом. Чаще всего эти модификации носят



пространственный характер, указывая на направление действия: внутрь,

наружу, вверх, вниз, назад и т.д.

В английском языке одна и та же языковая единица может

функционировать как в качестве предлога, так и в качестве послелога [3]. В

зависимости от функциональной нагрузки семантика этой языковой единицы

может меняться, например, предлог in и послелог in. Предлог in выражает

пребывание в ориентире (статику), послелог in указывает на направление

действия «снаружи вовнутрь (динамику)», например: come in «войти»,

«входить», flow in «втекать», let in «впустить» и т.д.

Немецкий язык отличается от английского способами реализации

динамики и статики. В немецком языке значение местопребывания

(статистический аспект), передается сочетанием предлогов an, auf, aus, auer,

bei, bis, für, vor, hinter, gegen, in с именами существительными в дательном

падеже. Для реализации пространственной семантики перемещения и

помещения (динамический аспект) используется сочетание данных предлогов

с именем в аккузативе. Наиболее распространенными среди перечисленных

выше предлогов является предлог in. Как показывает анализ собранного нами

материала, предлог in чаще всего встречается в значении местонахождения,

например: Hat es dir in der Stadt nicht besser gefallen? In Deutschland ging es den

armen Menschen auch nicht anders.

В значении местонахождения (статистический аспект), как правило,

встречаются глаголы sein, treffen, warten, wohnen, sitzen, liegen, verbleiben, leben,

arbeiten и другие – то есть глаголы, выражающие семантику положения,

появления, остановки, временного пребывания, средоточия и трудовой

деятельности [4], например: Den Nachmittag verblieb er in seinem Zimmer. Eine

Weile ist es ganz still im Zimmer.

В немецком языке предлог in в значении перемещения встречается реже,

чем в значении пребывания. В качестве сказуемых здесь используются глаголы

с семантикой передвижения, типа: laufen, fahren, gehen, treten, einziehen,

schleichen и глаголы помещения и перемещения объекта: legen, stellen, bringen,

halten.

Противоположная семантика пространственной ориентации «изнутри

наружу» в английском языке выражает адвербиальный компонент out,

например: to go out «выйти», to take out «вынуть, вытащить», to run out

«выбежать, выбегать» и т.д. В немецком языке данная семантика реализуется

посредством глагольных префиксов hervor- и aus-, например: hervorziehen

«вытащить», hervorgucken, hervorblicken «виднеться», «выглядывать (из-под

чего-л.», ausfliegen «вылетать», ausfahren «выезжать», ausfallen «выпадать» и

т.д.

В английском языке пространственную ориентацию движения сверху

вниз выражает послелог down: go down «спускаться» (go «идти»), sit down

«сесть» (sit «сесть»), lie down «лечь» (lie «лежать»), come down «спускаться»,

jump down «спрыгнуть», creep down «сползать», get down «слезать, сходить»,

walk down «спускаться» и т.д. В немецком языке пространственную семантику



направления вниз к центру ситуации репрезентируется посредством префиксов

herab- и herunter-, например: herabwerfen «сбросить сюда (вниз)»,

herunterlassen «спустить сюда (вниз)». herunterlaufen «бежать вниз»,

herunterwerfen «бросить вниз» и т.д.

Семантика пространственного перемещения снизу верх в английском

языке реализует послелог up в сочетании с глаголами движения: stand up

«встать», bring up «поднимать», come up «подниматься», get up «подниматься».

В немецком языке аналогичная семантика реализуется посредством префикса

auf-: auftauchen «выныривать» и префикса hinauf-: hinaufklettern «карабкаться

вверх».

Семантика процессуальной пространственной ориентации «назад» в

английском языке реализуется посредством послелога back: to go back

«вернуться», to look back «оглядываться назад», в немецком языке –

посредством преверба zurück-: zurückziehen «оттаскивать назад», «тянуть

назад», «отодвигать назад», zurückkehren «вернуться назад», zurückwandern

«возвращаться пешком» и т.д.

Как в немецком, так и в английском языках первичные предлоги /

послелоги образованы от соответствующих наречий места и изначально

репрезентируют пространственную семантику. Процессуальная

пространственная ориентация представлена бинарными оппозициями: вверх ~

вниз, внутрь ~ наружу, назад ~ вперѐд и т.д.

Хотя пространство и пространственные отношения – это объективная

реальность, одинаково представленная во всех языках, но способы восприятия

этой объективной реальности и средства выражения ее в разных языках

различаются.

Материал данной статьи носит лингводидактический характер и может

найти применение в практике преподавания немецкого и английского языков

русскоязычной аудитории.


1. Жлуктенко Ю.Н. О так называемых сложных глаголах типа «to stand

up» в современном английском языке // ВЯ, №5, 1954.

2. Москальская О.И. Грамматика немецкого языка. М., 1956.

3. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. М, 1959.

4. Die Präpositionen. Zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für

Ausländer. Leipzig, 1980.



УДК 811.161.1

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Горбунова Яна Яковлевна


кафедра общего языкознания и риторики, филологический факультет

Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова

Аннотация: Данная статья посвящена особенностям формирования

профессиональных компетенций студентов с помощью вовлечения их в

проектную деятельность. Через развитие теоретического кругозора, творческих

способностей и совместной деятельности достигаются первые

профессиональные успехи в учебе.

Ключевые слова: проектная деятельность, сказки Русского Устья,

профессиональная компетенция, образовательная технология, творческие

способности студентов

FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF STUDENTS IN

THE COURSE OF PROJECT ACTIVITIES

Gorbunova Yana Yakovlevna

Abstract: This article is devoted to the peculiarities of forming professional

competencies of students by involving them in project activities. Through the

development of theoretical horizons, creative abilities and joint activities, the first

professional success in education is achieved.

Key words: project activity, tales of the Russian Estuary, professional

competence, educational technology, creative abilities of students

Одной из важнейших форм обучения на современном этапе образования

является проектная деятельность. Преподавание в условиях ФГОС

предусматривает расширение педагогических навыков в области

образовательных технологий, которые способствуют развитию необходимых

компетенций, творческих способностей студентов и активному

взаимодействию между преподавателем и студентами.

С самого появления данного метода обучения целью выступало развитие

ученика, включение его в создание проекта, в котором он активизирует

умственные навыки и творческий потенциал. Под проектом мы понимаем

совместную учебно-познавательную, исследовательскую или творческую

деятельность учащихся, организованную на основе информационно-

коммуникационных технологий, имеющую общую проблему, цель,

согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение



совместного результата деятельности [1, c. 148], подразумевающее разработку

Презентации «Сказок Русского Устья».

В центре данного проекта – собственно сказки Русского Устья. Это

сказки поселения, существующего в нашей республике почти четыре столетия.

Эти сказки – замечательная страница народной поэзии не только Якутии, но и

всей страны. Русские люди прибыли в устье реки Индигирки в самом начале

17-го века и образовали компактное поселение. Этот островок русской

культуры образовался неясным и достаточно загадочным путем, до сих пор

доподлинно неизвестно, по какой причине и в какое время приехали первые

поселенцы, которые столкнулись с новыми и такими незнакомыми условиями

жизни в тундре, на берегу Северного Ледовитого океана. Согласно местным

преданиям, основание заселению берегов реки Индигирки русскими положили

выходцы с севера Европейской России – то есть из древних владений Великого

Новгорода – во времена правления Ивана Грозного. Очевидно, после

странствования по воде предки русскоустьинцев обосновались при впадении в

Ледовитый океан реки Индигирки. Это произошло не позднее 1 половины XVII

в., и не было отмечено ни в одной летописной записи. Скупые полузабытые

предания о переселении в Русское Устье оказались зафиксированы очень

неполно – о многом можно только догадываться. Именно загадочность и

красота русского диалекта являются основным объектом исследования

преподавателей кафедры общего языкознания и риторики и студентов

филологического факультета. В течение многих лет идет работа над этим

уникальным материалом, публиковались научно-исследовательские статьи.

Гранты получили поддержку российских научных фондов РГНФ и РФФИ (2017

и 2018 гг.). И наконец, благодаря совместным усилиям преподавателей всего

факультета и студентов мы издали книгу «Сказки Русского Устья».

8 октября 2019 года в Культурном центре Северо-Восточного

Федерального университета прошла Презентация книги «Сказки Русского

Устья». Филологический факультет совместно с Русской общиной Якутии

презентовали широкой публике уникальный фольклорный памятник

республики. Составителями сборника сказок стали преподаватели факультета.

Кафедра общего языкознания и риторики была активным организатором

образовательного и культурного мероприятия, в котором приняли участие

детские коллективы «Золотая рыбка» и «Берегиня», национальный Театр танца

республики. Огромный вклад внесли студенты филологического факультета.

Благодаря данному проекту сформировался студенческий танцевальный

ансамбль русского отделения ФЛФ. Студенты, которые благодаря репетициям

и творческому духу, прекрасно исполнили «Досельный, то есть старинный,

танец» под язык (рис.1). Тем самым они продемонстрировали связь поколений

и возможность сохранения старожильческих традиций. Помимо этого,

активисты филологического факультета порадовали современным молодежным

зажигательным танцем.



Рис. 1 Досельный танец, исполненный студентами ФЛФ

Зрителями были приглашенные гости, директоры школ города,

представители Русской общины, преподаватели и студенты филологического

факультета. Мероприятие сопровождала Выставка предметов учебного Музея

русских старожильческих говоров Якутии, действующего при кафедре общего

языкознания, в котором хранится уникальная картотека слов северных и

центральных диалектов русского языка на территории нашей республики.

Присутствующие смогли увидеть денный дундук русского тундренного

старожила, охотника и рыбака, сфотографироваться рядом с ним в

подготовленной фотозоне.

Основная цель проекта: привлечение студентов к проектной


Данная проектная деятельность входит в концепцию модернизации

российского образования, потому что соблюдаются важные принципы:

Актуализация знаний учащихся: применение уже приобретенных

знаний в практической работе;

Развитие у учащихся «командного духа» (коммуникабельность,

сотрудничество);

Развитие исследовательских умений (сбор информации, выявление

актуальных проблем);

Развитие критического мышления;

Участие во всероссийских и международных конференциях и

конкурсах;

Формирование навыков публичных выступлений;

Развитие творческих способностей.

Указанные принципы помогают развить необходимые навыки и умения у

студентов для формирования профессиональных компетенций.

Любой проект состоит из этапов, которые помогают достичь цели.

Первый этап – это разработка проектных задач. Необходимо определить тему

проекта, цели и задачи, формирование творческих групп и их обязанности.



Второй этап – создание проекта и рефлексия. Здесь важно сотрудничество

творческих групп: консультирование, совещание, репетиция. Иногда

происходит переосмысление концепта проекта, которое может решить

некоторые проблемы проектирования. Третий этап – оформление и

заключительная проверка. Четвертый этап – сама проектная деятельность.

Пятый этап – немаловажно оценить работу в целом, выявить, какие были

проблемы в ходе работы и как можно было их решить. Положительно оценить

работу студентов, чтобы активизировать их работу в подобных проектах в

будущем. Благодаря такой форме обучения у студентов появляется интерес к

науке, к учебе, вырабатываются навыки коммуникабельности и творческих

способностей.

Готовясь к проектной деятельности, студенты изучали русскоустьинские

говоры, участвовали в различных конференциях и публиковали свои первые

статьи. Садовникова В.С., Николаева А.Г. участвовали в IV Международной

научно-практической конференции «Русистика на Северо-Востоке России и в

странах Азиатско-Тихоокеанского региона: инновационные практики» (01 – 20

ноября 2018 г.). После проектной деятельности многие продолжили

исследовательскую работу. Барахтырова Г.Р., Иванова А.Т., Садовникова В.С.,

Николаева А.Г., Кузьмина А.П. выступали на традиционной студенческой

научно-практической конференции филологического факультета

«Филологические науки в 21 веке» (24 марта 2020 г.). Также активно приняли

участие первокурсники, которым данный проект позволил познакомиться с

факультетом, студентами, быстрее адаптироваться в университете и раскрыть

свой творческий потенциал. В ходе организующего важного второго этапа одна

из учащихся добровольно взялась руководить танцевальной группой. До этого

она сама была участницей школьного танцевального клуба. Но благодаря

проектной деятельности она впервые взялась руководить творческим

коллективом и достигла цели и всеобщего признания. Также по окончанию

проекта укрепились доброжелательные отношения между преподавателями и

студентами: совместное проведение времени вне учебы и достижение общей

цели.

Современный процесс обучения – проектная деятельность –

рассматривается в системе личностно-ориентированного образования и

способствует развитию таких личностных качеств, как самостоятельность,

инициативность, способность к творчеству, позволяет распознать их насущные

интересы и потребности, представляет собой технологию, рассчитанную на

последовательное выполнение проектов. При реализации проектной

технологии создается конкретный продукт, являющийся результатом

совместного труда и размышлений учащихся, который им приносит

удовлетворение от осознания того, что они пережили ситуацию успеха [2].

Проектная технология всегда ориентирована на самостоятельную

деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую

учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Эта

технология органично сочетается с групповыми методами [3, с. 95]. Благодаря



этому студенты в дальнейшем могут самостоятельно или совместно с кем-либо

организовать свой проект. Также проектная технология предполагает

совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих

по самой своей сути. Результатом или продуктом любого проекта могут быть

разные формы: доклады, сообщения, выступления на конференциях или

конкурсах, создание газет или информационных бюллетеней, написание

рефератов или отчетов.

Проектная деятельность является результативной формой обучения в

современном образовании. Она направлена на дидактическую цель – воспитать

духовные ценности студента (дружелюбие, открытость, взаимопомощь) через

творчество. Помимо этого, позволяет расширить образовательный кругозор

учащихся, заинтересовать различными объектами исследования. Все эти

внешние и внутренние факторы важны для формирования профессиональных

компетенций у учащихся.


1. Кравченко Г.В. Организация проектной деятельности студентов в

системе Moodle // Сборник трудов семнадцатой региональной конференции по

математике «МАК-2014». Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2014. С. 148-152

2. Молчкова О.В. Проектная технология. URL: https://infourok.ru/

teoreticheskiy-material-po-teme-proektnaya-tehnologiya-3675566.html

3. Юрловская И.А. Проектные технологии как средство развития

индивидуальности учащихся // Сибирский педагогический журнал (научно-

практическое издание). - №3, 2013. - С. 94-98

https://infourok.ru/



УДК 316.772.5

ОСОБЕННОСТИ ОНЛАЙН-КУРСА «ОСНОВЫ РЕКЛАМЫ И PR»

ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ

Кобызева Виктория Олеговна


АНОВО «Московский международный университет»

Аннотация: Описываются особенности разработки онлайн-курса для

студентов-журналистов, а в перспективе – для людей, не являющихся

специалистами в данной сфере. Курс учит основам маркетинга и пиара,

определению целевой аудитории, самостоятельному запуску рекламной

активности. Материал организован по принципу последовательного и

постепенного усложнения. Слушатели выполняют творческие задания, из

которых в финале обучения формируется рабочая концепция продвижения

нового бренда.

Ключевые слова: онлайн-курс, МООК, онлайн-обучение, журналистика,

маркетинг, реклама, PR-продвижение, личный бренд.

HOW TO DEVELOP ONLINE COURSE "MARKETING AND PR

FOUNDATIONS" FOR STUDENTS IN JOURNALISM

Victoria O. Kobyzeva

Abstract: The article describes the features of developing an online course for

students-journalists, and in the future – for people who are not specialists in this field.

The course teaches the foundations of marketing and PR, determining the target

audience, and independently launching advertising activity. The material is organized

according to the principle of sequential and gradual complication. Students perform

creative tasks, from which a working concept for promoting a new brand is formed at

the end of the training.

Key words: online course, MOOC, eLearning, journalism, marketing, public

relations, personal brand.

Приобретение навыков самопродвижения – особенно актуальный вопрос

для молодых специалистов. Для того, чтобы студенты разных специальностей

получили базовые навыки в продвижении и выстраивании личного бренда, а

также изучили основы маркетинга и принципы PR-деятельности, в учебных

программах, как правило, есть соответствующие дисциплины. Мы рассмотрим

дисциплину «Основы рекламы и паблик рилешнз в средствах массовой

информации» для студентов 3 и 4 курсов бакалавриата специальности

«Журналистика» и особенности перевода этого курса в онлайн-среду.



Вопрос заслуживает внимания, потому что в современной медийной

среде граница между журналистикой и пиаром становится все более

прозрачной. Если раньше внимание акцентировалось на различиях этих видов

профессиональной и творческой деятельности, то сейчас все чаще приходится

говорить об их диффузии и взаимообогащении: без знания коммуникативных

стратегий сегодня невозможно говорить об успешности любого участника

перенасыщенного медиарынка [1, с.8].

Как отмечает исследователь К. Нигматуллина, основной вызов для

современного выпускника – как применить полученные знания и успешно

осваивать специализации внутри медиаиндустрии на общей базе

журналистского образования. Чтобы помочь студентам, автор предлагает схему

организации журналистского образования, при которой появляются новые

обязательные компоненты квалификации выпускника, в том числе знание

рынка цифровых медиа, навыки продвижения и управления цифровыми

медийными проектами, знание коммуникативных стратегий в цифровых

медиа. В результате выпускник изучает аудиторию, управляет ее вниманием и

вовлеченностью, знает основные способы монетизации в медиа, а также

продвигает тексты и медиа [2, с. 204-205].

Один из ярких и успешно работающих примеров симбиоза журналистики

и маркетинга – бренд-журналистика. В «Словаре новых медиа» она

определяется как совокупность видов деятельности по планированию,

созданию, распространению и продвижению контента, в которой участвуют

сотрудники коммерческих и некоммерческих компаний [3]. Термин приобрел

популярность после того, как большинство компаний стали создавать

собственные СМИ для формирования лояльной аудитории и создания прямых

контактов с ней [1, с.10].

Однако студенты не всегда представляют, с какой целью изучать

дисциплину, не связанную напрямую с медиа. При устных опросах студентов

часто звучат мнения о том, что реклама – это «навязывание товаров и услуг», а

пиар нужен для «для продвижения страницы блогера в соцсетях». Мы

предложили студентам рассмотреть вопрос под другим углом. Каждый рано

или поздно попадает в ситуацию, когда требуется «продавать» свою

экспертность на конкурентном рынке труда. Как выгодно презентовать себя;

как подтвердить свою экспертность; как понимать свою аудиторию и как

эффективно общаться с работодателем – вот неполный список проблем,

решение которых можно получить, применяя базовые коммуникативные

стратегии в маркетинге и пиаре.

Мы понимаем, что студентами специальности «Журналистика» зачастую

становятся люди креативные и активные, которые стремятся к саморазвитию и

реализации талантов. От учебного процесса в университете они ждут эмоций,

ярких впечатлений, сложных задач и высокой вовлеченности, а не получая их,

разочаровываются. Для них на первом месте стоят личное развитие и

внутренний комфорт и на образовательном, а затем и карьерном пути, важны

возможности самопознания, самоактуализации и личностного роста [4, с. 70].



Возможность живого общения в аудитории позволяет проводить

семинары в формате круглого стола, деловой игры, беседы, обсуждения или

кейс-стади. Кроме того, студенты самостоятельно выполняют творческие

проекты – индивидуально и в группах. При этом в режиме вынужденного

дистанционного обучения, когда вся академическая активность переведена в

онлайн-формат, затруднительно без потери эффективности перенести эти

формы семинарских занятий в онлайн.

Появилась потребность в создании специального онлайн-курса, который

научит студента-журналиста и шире – любого неспециалиста – разбираться в

базовых понятиях рекламы и пиара, понимать механизмы создания рекламного

продукта и контента, а также понимать целевую аудиторию. Этот обучающий

продукт должен строиться на основе потребностей и ожиданий аудитории, при

этом дополнительно использовать проверенные технологии в создании онлайн-

курсов и, возможно, экспериментальные формы.

Под онлайн-курсом здесь мы понимаем организованный

целенаправленный образовательный процесс, построенный на основе

педагогических принципов, реализуемый на основе технических средств

современных информационных технологий и представляющий собой логически

и структурно завершенную учебную единицу, методически обеспеченную

уникальной совокупностью систематизированных электронных средств

обучения и контроля [5, с. 127]. В этом контексте мы говорим также о массовом

открытом онлайн-курсе (МООК). Это онлайн-курс, характерным признаком

которого является открытый доступ (без ограничений) к учебным и

контрольно-измерительным материалам курса для слушателей в объеме,

достаточном для достижения запланированных (заявленных) результатов

обучения и их оценки [5, с. 127].

Отправной точкой нашей работы стало изучение подходов к

выстраиванию экологии (системы) онлайн-курса. С учетом специфики

дисциплины, предполагающей активное участие слушателей в формировании

нового знания и получения студентами обратной связи от преподавателя, в

разработке онлайн-курса мы придерживались конструктивистского подхода в

электронном обучении, который описывает в своем исследовании Мария

Джанелли. Он предполагает, что студенты вовлекаются в активную и/или

интерактивную деятельность, способствующую сотрудничеству. Выполняя

конструктивистские задания в рамках электронного обучения, студенты в

определенной степени контролируют собственный процесс обучения, обычно в

формате так называемых управляемых (преподавателем или с помощью

подсказок на экране) открытий, в результате которых студент принимает

решение сам [6, с. 84]. Студентам обеспечивается возможность активно

конструировать собственные знания на основе опыта, информация

преподносится с самых разных точек зрения, предусмотрена помощь

специалиста или наставника, студентам предоставляются время и возможности

для развития метакогнитивных навыков [6, с. 85].



Виду того, что курс базовый и рассчитан на тех, кто не является

специалистом в области маркетинга и связей с общественностью, для

внутренней организации информационных блоков мы использовали принцип

бихевиористской концепции. Согласно этой концепции, материал должен быть

организован по принципу последовательного и постепенного усложнения.

После освоения первичного материала студентам становится доступным более

сложный материал [6, с. 86].

Особенность онлайн-курса: проведение опроса или тестирования

слушателей перед началом обучения и по завершении курса. Делается это для

того, чтобы собрать первичную информацию об аудитории, ее мотивации и

целях. Еще этот формат помогает пользователям выделить и зафиксировать

важные вопросы и детали в своем обучении, чтобы в дальнейшем иметь

возможность сравнить предполагаемый результат с реальным. М. Джанелли

говорит о том, что исследователи в области психологии обучения обнаружили

следующее: предварительное, перед началом обучения, тестирование может

помочь студентам ознакомиться с важными понятиями, которые далее, в

процессе уроков, будут рассмотрены детально, и как бы закодировать их в

своем сознании [6, с. 92].

Разработанный онлайн-курс состоит из семи модулей. Подразумевается,

что каждый модуль становится доступен пользователям каждую неделю

обучения. Отдельный модуль содержит от одной до трех лекций длительностью

до 20 минут, тестовые задания по материалам лекций и творческие задания по

теме модуля. Как правило, слушателям предлагается написать небольшое эссе

по одному из проблемных вопросов, затронутых в теме модуля. Творческие

задания оцениваются другими слушателями (взаимное оценивание). Итоговым

творческим заданием является запись видеопрезентации, в которой студент

рассказывает о ключевых ценностях нового бренда, транслирует сообщение

(месседж) для целевой аудитории и призыв к действию.

В программу курса включено проведение двух вебинаров. Их цель –

дополнить материалы из модулей, ответить на вопросы слушателей и провести

опрос по ряду проблемных вопросов.

Мы сделали курс практико-ориентированным. Он построен таким

образом, чтобы у слушателей, успешно окончивших обучение, осталась в

распоряжении готовая концепция продвижения личного бренда или бренда

компании. Этапность знакомства с материалами курса, постепенное

усложнение заданий и проектная направленность помогают сохранять

мотивацию слушателей до завершения обучения.

Отдельно для курса создан приветственный (вводный) видеоролик,

который рассказывает о структуре и задачах, а также отвечает на вопрос –

почему слушателю стоит пройти обучение. Озвучивается цель курса – научить

человека основам маркетинга и пиара, чтобы он мог самостоятельно изучить

свою целевую аудиторию, запускать рекламную активность или

контролировать тех специалистов, которым собирается поручить онлайн и

оффлайн-продвижение.



Реализации проекта находится в данный момент на стадии съемки

видеороликов. Это один из важнейших этапов создания онлайн-курса, потому

что современные пользователи предъявляют высокие требования к качеству

контента – визуального и вербального. Гармоничное сочетание

интерактивности и медиаконтента позволяет создать интересный онлайн-курс,

поэтому крайне важна разработка уникального авторского графического

оформления, чтобы каждая лекция содержала единую стилистику образов [7, с.

38]. Следующими этапами реализации курса станут разработка системы

оценивания, тестирование и апробация.

В первую очередь, реализованный онлайн-курс «Основы рекламы и PR»

для студентов-журналистов планируется использовать на портале

дистанционного образования Московского международного университета. В

перспективе курс возможно адаптировать для более широкой аудитории и

выложить на общедоступных ресурсах.


1. Барашкина Е.А., Выровцева Е.В. Журналистское образование в

условиях конвергенции профессий // Знак: проблемное поле медиаобразования.

- 2018. - № 3 (29). - С. 7-14.

2. Нигматуллина К. Новая логика обучения журналистов для цифровой

среды // Мультимедийная журналистика : сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ.

конф., Минск, 1–2 марта 2018 г. – Минск : Изд. центр БГУ. - 2018. - С. 202-205.

3. Словарь новых медиа [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://mediatoolbox.ru/dictionary/#rec2500523

4. Дубовер Д.А., Пенязь А.В. Развитие социальных и личностных

компетенций в условиях высшего медийного образования // Научно-

методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 02. - С. 69–84. –

URL: http://ekoncept.ru/2020/201014.htm.

5. Гречушкина, Н.В. Онлайн-курс: определение и классификация //

Высшее образование в России. - 2018. - Т. 27. - № 6. – С. 125-134.

6. Джанелли М. Электронное обучение в теории, практике и

исследованиях // Вопросы образования. - 2018. - № 4. С. 81-98.

7. Видеокурс: интерактивность и медиаконтент («Я вижу – я

запоминаю…») / О.Г. Наумова и др. // Знак: проблемное поле

медиаобразования. - 2019. - № 2 (32). - С 32-40.

http://mediatoolbox.ru/dictionary/#rec2500523

http://ekoncept.ru/2020/201014.htm



УДК 821.11

«АМЕРИКАНСКАЯ МЕЧТА» МЕЖДУ РЕАЛЬНОСТЬЮ И ИЛЛЮЗИЕЙ

Рабееах Сафаа Кхалид Бреесам

Преподаватель английского языка

ФГБОУ ВО «Воронежский государственный

лесотехнический университет им. Г.Ф. Морозова»

Аннотация: в исследовании особое внимание уделяется реальности

«американской мечты» и ее иллюзорности в рамках двух историй: одна - из

американской литературы, вторая - реальная история американского

гражданина, освещенная каналом BBC. Благодаря исследованию высвечивается

наличие неравенства в американском обществе на многих уровнях жизни.

«Смерть коммивояжера» Артура Миллера - пьеса, повествующая о

странствующем коммивояжере, живущем в вымышленной мечте, и

сталкивающимся с экономическими проблемами. Главный герой Вилли Ломан

терпит фиаско и разочарование, которые отражают опыт достижения его

«американской мечты». Тору Сайто - американский гражданин, родившийся в

Сан-Франциско, но, тем не менее, постоянно сталкивающийся с

дискриминацией в американском обществе, в котором процветает вера в

«американскую мечту» и ее позитивное воздействие на социальный,

политический и социальный уровни. После нападения японской армии на Перл-

Харбор в США в 1941 году и вступления Америки во Вторую Мировую войну,

Тору Сайто и его семья были задержаны в отдаленном Топазе только из-за его

японского происхождения, которое впоследствии повлияло на всю его жизнь и

убеждения.

Ключевые слова: «американская мечта», реальность, иллюзия,

дискриминация, обратная сторона «американской мечты».

THE AMERICAN DREAM BETWEEN REALITY AND ILLUSION

Abstract: in this study, I try to shed the light on the reality of the American

dream and its illusion within a combination of a story from American literature and a

real-life story of an American citizen interviewed on the BBC channel. The study

shows that inequality because of differences occurs in American society on many

levels of life. Death of a Salesman by Arthur Miller is a play that converses the tale

of a wandering salesman who lives within a fictitious dream and faces economic

problems. Willy Loman confronts fiasco and disappointment that reflect his

experiences to achieve his American dream. Toru Saito who got the back end of the

American dream and faces discrimination is an American citizen who was born in

San Francisco and who lives the tragic situation within the American society that

believes in the American dream and its positive effects on social, political and

economic levels. After the Japanese army attacked Pearl Harbour in the USA in 1941



and America's entry into World War II, he and his family were detained in a remote

Topaz just because of his Japanese origin which later on all happened to him effects

all his life and beliefs.

Keywords: the American dream, reality, illusion, discrimination, the back end

of the American dream.

Willy‘s incomprehensible consideration for the American dream guides him to

experience the taste of bitter failure because he follows the illusion and his

idiosyncratic belief of the American dream that has nothing to do on the ground to be

achieved. His mind is obsessed with the notion of perfection and success let him

forget to enjoy oneself in the present time and foretell the unexpected and unreal

destiny which later on defeated him. By neglecting the existing period (capitalism),

Willy fails to deal with reality and keeps dreaming about unlimited opportunities that

he and his family may get. His behavior of deforming the past never lets him realize

what is going at the moment where he lives and suffers from economic problems

because he cannot confess the danger of capitalism on middle-class people that he

belongs to.

Willy as an antihero can‘t separate between the dream that he is trying to catch

and the reality of understanding how this dream does work. Arthur Miller narrates his

story in flashback wants his audience to live the story of his hero and feels the pain of

illusions. Willy our main protagonist goes deep in a flashback trying to draw colorful

pictures to his sons about the (economic) dream that he is followed by concentrating

on the idea that America is the promised land where all the families dream must lie

because its full of upstanding people who find their way to the dream ―America is

full of beautiful towns and fine, upstanding people. And they know me, boys...the

finest people...there‘ll be open sesame for all of us, ‗cause one thing boys: I have

friends. I can park my car in any street...and the cops protect it like their own‖

[1, p.19].

Willy deceives his sons and even himself that reflects his eagerness to achieve

his (economic) dream; he tells his sons that everybody knows him and he is a lucky

man. Sometimes Willy tries to foretell the future that they will have a big fortune,

―open sesame ― from Arabian Nights and Arabian culture shows that Willy is trying

to give a shred of evidence from other culture that the American dream is hiding a big

fortune for them while the reality says something else. Willy is going to die without

achieving his dream and no one will attend his funeral because no one knows who is

he and he represents nothing to people, his dream makes a big gap between him and

the real world that he and his family live in so the end of Willy's life is the end of the

family‘s achievements. When Willy dies, at his funeral, Linda his wife says, ―Why

didn‘t anybody come...Where are all the people he knew?‖ [1, p.103].

Willy‘s life is just an illusion full of fantasies, he holds on to theses fantasies,

but he never faces the reality that he can achieve the dream if he looks at the world

from the eye of reality, not from the eye of dreamers. Willy‘s understanding of the

past guides him to trace the wrong path in his life makes him, later on, commit

suicide.



The achievement reached by Willy‘s models, his father, Dave Singleman. In a

meeting with his thoughts on the past, Willy listens to Ben, his brother, who points

out to their father by saying, ―Great Inventor, Father. With one gadget he made more

in a week than a man like you could make in a lifetime‖ [1, p.33]. As Willy imagines

that being a salesman, like his father is a ticket to the journey of success.

Because of the way he dreams Willy gets fired from his job, he can‘t bear the

reality that all his fantasies were crashed and he is not a lucky man, and all doors

were closed to him as a result of his daydream fantasies. ―After all the highways, and

the trains, and the appointments, and the years, you end up worth more dead than

alive‖ [1, p.71]. Willy from inside is shocked that he is getting to lose his dream, after

all these years of working, and this time he foretells his doom.

Willy‘s aim is material success, he doesn‘t think about the spiritual side of this

dream which leads to the collapse of all the family‘s belief in every notion in life

because all of the family depends on his words of being a successful and upstanding

figure. On the other hand, self-fulfillment and happiness through hard work are what

the dream promises, so why Willy is the only person to be blamed? Willy is focusing

on the outer appearance of the American dream, Willy neglects the reality of the hard

work and fidelity required to reach it: ―The man who makes an appearance in the

business world, the man who creates a personal interest‖. The unreachable section of

Willy‘s notion of the dream is perfection (within a bad economic situation of the

middle-class families) because it is based on illusion. This illusion economically

cheats Willy and makes his life passed with nothing to be reached except nonsense

and death. Willy Loman gives us a dark picture of a modern man who lives in

economic uncertainty and who chases power and wealth.

What people think about the American dream One of the surveys incorporated into the study was the questionnaire prepared

for the students and teachers of the Kursk State University and online random chat with American and immigrants people in the USA concerning the notion of the dream. This survey showed that most of them understand the concept of the American dream from outside view and even believe in it. It turned out that they are also trying to catch their dream just like the first Americans, even they have another version of such kind of dream but they don‘t have this clear-cut about the concept. Having such a concept and following it, may give everybody a hope to achieve it. Students and teachers and people who were questioned were trying to express their wishes to catch their dream because for most of them it‘s a noble dream. The dream inspired people from different countries and promised them with economic success. Books and mass media have been conveying the romantic picture within the USA society and other societies. However, for some, it‘s just a dream which has no meaning with the words nobility and reality.

If we look to the concept of the American dream from the theoretical side it‘s a noble one but if we look at the reality we will find that the American dream was born with a deformity.

As it was demonstrated by the critical analyses of American literature of the 20 century, some critics and writers consider the American dream a myth rather than being a national American symbol. Sam Tanenhaus, the editor of the New York Times Book Review, spoke to the BBC's Matt Frei about the portrayal of the



''American dream'' in literature. Citing works like The Great Gatsby and Freedom he says there is a "secret, dark undercurrent" in many US novels when it comes to the "myth" of the American dream [2]. What does he mean by ―dark undercurrent‖? What did the writes want to imply by their hidden meaning and hints in their novels? For me, it is the corrupt nature and meaning of the American dream, as it was distorted by the Am society and policy.

Corruption always stuck to the idea of the American dream even despite the results show that 46% believe that they have the ability to achieve the dream. As for the below survey, most of the people who were questioned were educated people who look at the concept from the ideal side but what about the uneducated and poor people‘s view of this concept? Would they share the same view? Probably not. And it‘s obvious why. People think that the American dream makes miracles even when they didn‘t catch it. However, in their minds, they still believe that the dream is still alive.

The tables and diagram below show people‘s opinions and knowledge concerning the concept of American Dream (table 1, table 2, diagram 1).

Table 1

Opinions of students and teachers concerning the American Dream

Table 2

Opinions of American people and immigrants about the American Dream

Yes No Yes No Yes No Yes No Yes No

1

Do you understand

the concept of

"American Dream"?

13 3 28 2 10 0 5 0 10 0

2Do you believe in

"American Dream"?4 12 16 14 10 0 5 0 5 5

3

Do you think to

achieve the "American

Dream" one must be

corrupted?

4 12 14 16 5 5 4 1 6 4

4Can "American Dream"

make miracles?7 9 19 11 6 4 5 0 5 5

5Is "American Dream"

a noble dream?9 7 16 14 3 7 1 4 0 10

6Do you achieve your

"American Dream"?1 15 3 27 2 8 1 4 0 10

7Is "American Dream"

dead?2 14 7 23 0 10 0 5 0 10

№ Questions

Answers

StudentsTeachers

3 course 4 course mag.1 mag.2

Questions People Yes No %yes %no

1. Do you understand

the concept of

"American Dream"?

71 66 5 93 7

2. Do you believe in

"American Dream"?71 40 31 56 44

3. Do you think to

achieve the "American

Dream" one must be

corrupted?

71 33 38 46 54

4. Can "American Dream"

make miracles?71 42 29 59 41

5. Is "American Dream"

a noble dream?71 29 42 41 59

6. Do you achieve your

"American Dream"?71 7 64 10 90

7. Is "American Dream"

dead?71 9 62 13 87



Diagram 1 General Statistics concerning the American Dream

A dream that never comes true

BBC channel made an interview with Toru Saito (Japanese Americans) asking

him about his American dream and his answer was in a sarcastic tone that he believed

in the American dream for those who have power and those who came from

European origin (rich people with good economic standards) but for him, it‘s a

broken image because of economic, social and political discrimination. He even told

the BBC correspondent a short story from his real-life when he studied in school;

other white students called him dirty Jap. He was in a shock when he told his teacher

that other boys called him a dirty Jap. Her answer was - Well you are, aren‘t you? [2].

Toru was one of over 110,000 Japanese Americans interned in camps during

World War II because of their Japanese ancestry. Toru in his answers to the BBC

news correspondent about the American dream told him about this unreal dream

because of racism and discrimination. Toru remembered how white Americans were

not friendly to them and the idea was rooted in American white men ―They weren't

friendly to us and it was my first introduction to white Americans and that was a

negative thing. They had guns with bayonets at the end and they were pretty scary.‖

After three years of their imprisoned in the camp they were pushed to leave

America but where they would go was not certain. He and his family were homeless

and even their neighbors asked them not to come back to the neighborhood:

―Towards the end of our imprisonment in the camp… the government was pushing us

to leave but we had no place to go because we had lost our homes…We had letters

from our neighbors saying 'We don't want any Japs back on our street'.‖

Tour‘s dream was a nightmare: no economic rights, no freedom - all these

things meant nothing to him even the Constitution applied to specific people of

American not for Japanese American. Tour in bitterness was talking to BBC news

that they got the back end of dream, which provoked more hatred. His words prove to

everybody that the American dream was not real for many immigrants.



I quoted many lines of his speech to BBC news and here are more quotations

which, in my opinion, don‘t need any comment: ―But as an adult I learned that our

rights and our freedom didn't mean anything, our constitution didn't apply to us…

We didn't get the dream - we got the back end of the dream…the idea that all

men are equal - he remains disenchanted…I think th'e American dream is just that,

it's a dream that for most of us never comes true…Our rights are violated. I'm 73

years old, I've never been there. This is my country but I feel like a man without a

country‖.

More than 100000 of Japanese origin were detained without any crime. The

camps were located in Arizona, Colorado, Wyoming, Arkansas, California, Idaho,

and Utah and President of the USA Reagan issued an apology to those people who

were imprisoned for no reason in 1988 [2].

Ron Reagan, the son of the late US president, Ronald Reagan, spoke to Matt

Frei (interviewer for BBC channel) about his views on ‖The American dream‖.

He said he did not believe in it as wholeheartedly as his father, and called it an

―overused cliché‖ [2].

Willy Loman and Toru Saito belong to the middle-class people, and they

represent different types of dreams, their dreams were affected by the social

economic and political situations so to tell the truth that middle class in the USA is

relatively terminated and once it is passed away it will be unbelievably hard to

restore. This fact proves that the American dream as a theory will not treat the defect

which happened to American society. All of the defects were proved in literary works

and real stories which were analyzed in many works. Now I am trying to r the world

of numbers and give some statistics concerning the economic and social fields which

affect the life of the American citizen as it is seen in the two examples given above.

According to Professor Emmanuel Saez of the University of California at Berkeley,

the gap between what the top 10 percent of Americans earn per year and what the rest

of getting has been widening sharply for the last 30 years. American‘s economic

expansion has been increasingly schismatic. The work of Professor Emmanuel Saez

of the University of California at Berkeley, a remarkable expert, presents the facts in

a clear way (diagram 2). His outline chart below comes from his website [3]. There

you can see how the top 10 percent of income earners in the US took home an ever

more massive part of the aggregate internal income starting at the end of the 1970s.

The top 10 percent took 30-35 percent of aggregate internal income from the early

1940s to the early 1980s. Then their share rose to its actual 45-50 percent level so the

effects on people were so clear especially for the intellectual people for this reasons

many fiction and none- fiction writers tried to aware the society through their simple

way of writing to grab the peoples‘ attention to the real economic, social and political

problems that are facing during the 20th century as a way to fix the American dream.



Diagram 2 The income change

By Saez‘s mensuration, income inequality in the US is greater than it has ever

been over the last century. It is much greater than it was in the thirty years after

World War II ended. From 1980 to 2007, the US became a far more unequal society,

which proves that the idea of the American dream can‘t help achieve equality because

the gap on the different levels of life becomes greater and the middle class because of

such a gap were swept.

The following statistical data prove that the rich are getting much richer and

the poor are getting much poorer in the USA:

1) As stated by a record taken in 2009, 61 percent of citizens ―always or

usually‖ live on spend all of the money from one paycheck before receiving the

next paycheck, which was up from 49 percent in 2008 and 43 percent in 2007 [4].

2) On the authority of one new study, 24% of American workers say that they

have delayed their arrangements for retiring [5].

3) More than 1.4 million Americans filed for personal bankruptcy in 2009,

which exemplified a 32 percent increase over 2008 [6].

4) For the first time in the history of the United States, banks have a greater

share of the net worth of residential housing in the USA than all American

individuals [7].

8) As maintained by one new research, about 21 percent of all American

children in the USA are living below the poverty line in 2010 [8].

The past history and the literary works of the American dream are connected to

the present time because the dream was affected by the circumstances around it.

From economic, political, and literary analyses we can trace the actual status of the

American dream through the given statistic and conclude that the people don‘t live

the American dream anymore.

This conclusion is based basically on the assumptions made proceeding from

the literary analyses and readings from contemporary literature and media as well as



the everyday experience and news we receive from our friends' feedback and media

sources, especially the Internet. The growing trend of anti-Americanism in the world

definitely proves that people tend to become disappointed by the values the American

dream represents now – the values bases only on the material, financial success,

consumerism as well as (to be a bit political) hegemony and dictatorship in the world.

The original beautiful concept of the American dream so influential in the US and the

world at large regrettably have been decayed and corrupted, and in most cases dead

though still fresh in the memories of the people and still naively nurtured by some of

them. So the dream must be rethought.

References

1. Miller A. Death of a Salesman. – London: Bloomsbury Publishing, – 2015.

– 192 p.

2. BBC News. 28,30,31 March 2011. URL: http://www.bbc.co.uk/news/

world-us-canada-12784779.

3. Econometrics laboratory. URL: http://elsa.berkeley.edu/~saez/.

4. Pisani J. More Upper-Income Workers Living Paycheck to Paycheck.

URL: https://www.cnbc.com/id/32862851.

5. Sutton C. U.S. minted more millionaires in 2009. URL:

https://money.cnn.com/2010/03/09/news/economy/more_millionaires/index.htm/.

6. My budget 360. URL: http://www.mybudget360.com/141-million-

americans-filed-for-personal-bankruptcies-in-2009-a-jump-of-32-percent-from-2008-

more-and-more-average-americans-resorting-to-bankruptcy-even-with-tougher-rules-

to-file/.

7. End of the American Dream. URL: http://endoftheamericandream.com/

archives/living-the-dream-what-do-you-own-really.

8. The Economic Collapse. URL: http://theeconomiccollapseblog.com/

archives/more-than-1-in-5-american-children-are-now-living-below-the-poverty-line.

http://www.bbc.co.uk/news/

http://theeconomiccollapseblog.com/



УДК 398

РАЗРАБОТКА И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ

ПРОЕКТОВ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ КОЛЛЕДЖА

Смолина Светлана Ивановна

преподаватель

ГБПОУ РМЭ «Колледж культуры и искусств имени И.С. Палантая

Аннотация: Статья посвящена вопросам разработки и реализации

этнокультурных мультимедийных проектов.

Основной целью проектов является привитие интереса молодого

поколения к марийским национальным героям, народным сказкам, сохранению

и изучению их с помощью современных технологий и средств коммуникаций.

Определены актуальность, ценность и уникальность цифровых

продуктов, создаваемых на основе марийских народных сказок и легенд.

Описаны возможности и результаты применения интерактивных проектов в

учебном процессе Марийского республиканского колледжа культуры и

искусств имени И.С. Палантая, г. Йошкар-Ола. Охарактеризованы компоненты

цифрового проекта: иллюстрации, анимация, аудио, фоновые звуки; обработка

и компоновка цифрового продукта авторские.

Ключевые слова: интерактивность, мультимедийные проекты,

марийские народные сказки, национальные герои.

DEVELOPMENT AND USE OF INTERACTIVE PROJECTS

OF ETHNOCULTURAL DIRECTION IN EDUCATIONAL WORK

OF COLLEGE

Smolina Svetlana Ivanovna

Abstract: The article is devoted to the development and implementation of

ethnocultural multimedia projects.

The main goal of the projects is to inculcate the interest of the young

generation in Mari national heroes, folk tales, the preservation and study of them

using modern technologies and means of communication.

The relevance, value and uniqueness of digital products created on the basis of

Mari folk tales and legends are determined. The possibilities and results of using

interactive projects in the educational process of the Mari Republican College of

Culture and Arts named after I.S. Palantaya, Yoshkar-Ola. The components of a

digital project are characterized: illustrations, animation, audio, background sounds;

processing and layout of the digital product copyright.

Key words: interactivity, multimedia projects, Mari folk tales, national heroes.



В современном образовании приоритетным считается применение

информационных и коммуникационных технологий. В организации

образовательного процесса немаловажную функцию выполняют интерактивные

ресурсы.

В ГБПОУ РМЭ «Колледж культуры и искусств имени И.С.Палантая»

преподаются учебные дисциплины «Родиноведение», «Марийский язык» и

«Марийская литература» (согласно содержанию вариативной части

Федерального государственного образовательного стандарта, утв. приказом

Министерства образования и науки РФ от 27.10.2014 г. № 1359). Развитие

лингво-краеведческой и культуроведческой компетенций способствуют

внедрению социально-исторических и этнокультурных знаний [2].

В части выполнения внеаудиторной самостоятельной работы студентов

по вышеуказанным дисциплинам активно внедряется новая форма

деятельности - проектная деятельность. Так же в колледже традиционно

проводятся следующие открытые внеурочные мероприятия с этнокультурной и

социально-исторической направленностью: «День национального героя»,

«День родственных финно-угорских народов», «День марийской

письменности».

Целью проектной деятельности и проведения внеурочных мероприятий

является создание и реализация интерактивных мультимедийных электронных

ресурсов на нескольких языках, способствующих развитию личностных качеств

и метапредметных навыков обучающихся.

Задачи: привитие интереса молодого поколения к марийским народным

сказкам, легендам, преданиям и языку; сохранению и изучению их с помощью

современных технологий и средств коммуникаций; воспитание уважительного

отношения к традициям культуры и истории марийского народа; творческое

общение и обмен опытом представителей разных этнических групп;

популяризация языкового наследия Российской Федерации.

Интерактивные проекты – это проекты, требующие создания

нестандартного контента для разных платформ, с помощью которых

пользователи получают возможность взаимодействовать с этим контентом с

разным уровнем погружения.

Интерактивность — это принцип организации системы, при котором цель

достигается информационным обменом элементов этой системы. Элементами

интерактивности являются все элементы взаимодействующей системы, при

помощи которых происходит взаимодействие с другой системой/человеком

(пользователем) [3].

В 2018 году в Марийском республиканском колледже культуры и

искусств имени И.С.Палантая был апробирован проект «Читаем сказки».

Контент данного проекта представляет собой интерактивные

мультимедийные ресурсы с интегрированными аудиофайлами, специально

созданными иллюстрациями, текстовкой и проверочным интерактивным

тестом. Проект был направлен на популяризацию марийских народных сказок

среди молодого поколения. Перед началом проекта было проведено



анкетирование студентов двух групп, которое показало, что студенты плохо

знают национальные сказки и традиции. В процессе реализации проекта были

созданы мультимедийные ресурсы, которые также были использованы в

формировании экспозиций создающегося в Йошкар-Оле музея марийских

сказок. Итоги реализации проекта показали результативность применения

мультимедийных проектов в популяризации народных традиций.

В процессе реализации проекта студенты познакомились с жизнью и

историей народа мари, их культурой и национальной религией, традициями и

социальным положением народа посредством применения современных

информационных и коммуникационных технологий.

В продолжение проекта «Читаем сказки», в течение 2018-2019 учебного

года группой студентов Театрального отделения и преподавателей колледжа.

Был создан первый мультфильм, ставший отправной точкой для целой серии

мультипликационных фильмов.

В дальнейшем проектная деятельность стала применяться во

внеаудиторной самостоятельной работе студентов. Результатом проведения

внеурочных мероприятий с использованием ИКТ-технологий стали

разработанные и реализованные интерактивные ресурсы:

1.Электронный образовательный ресурс «Национальные герои» («Марий

калык талешке-влак») находится в свободном доступе в сети Интернет

(http://mrkkii.ru/bad/nacgeroi/html5.html, http://mrkkii.ru/bad/geroi_mari-

17/index.html). ЭОР выполнен в программе MicrosoftPowerPoint c

интегрированным приложением «iSpringSuite 8».

Так же опубликован на языковом обучающем портале ««Марий

йылмымтунемына» сайта Министерства образования и науки Республики

Марий Эл (http://edu.mari.ru/school/mari/default.aspx).

Данный электронный образовательный ресурс знакомит с древними

марийскими национальными героями и включает элемент мониторинга,

позволяющий проверить полноту усвоения знаний. Для работы преподавателей

можно использовать отдельный ресурс – тест без сопроводительной

информации. При этом порядок вопросов и ответов в тесте каждый раз

меняется автоматически. Если ответ был неверным, предлагается ответить ещѐ

раз. После прохождения теста выдается результат.

2. Мультимедийные электронные образовательные ресурсы на

нескольких языках (русском, марийском луговом и марийском горном)

«Читаем сказки» - «Йомакымлудына» - «Ямакымлыдына» находятся в

свободном доступе в сети интернет: Читаем сказки (мультимедийный ресурс на

русском языке) http://mrkkii.ru/bad/Skazkarus/html5.html, Йомакым лудына

(мультимедийный ресурс на марийском луговом языке) http://mrkkii.ru/bad/

Skazkamarilug/html5.html, Ямакым лыдына (мультимедийный ресурс на горном

марийском языке) http://mrkkii.ru/bad/Skazkamarigor/index.html.

Разработка и реализация подобных мультимедийных электронных

образовательных ресурсов способствует формированию общих и

http://mrkkii.ru/bad/nacgeroi/html5.html

http://mrkkii.ru/bad/geroi_mari-17/index.html

http://mrkkii.ru/bad/geroi_mari-17/index.html

http://edu.mari.ru/school/mari/default.aspx

http://mrkkii.ru/bad/Skazkarus/html5.html

http://mrkkii.ru/bad/%20Skazkamarilug/html5.html

http://mrkkii.ru/bad/%20Skazkamarilug/html5.html

http://mrkkii.ru/bad/Skazkamarigor/index.html



профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС СПО 52.02.04

«Актерское искусство» вид «Актер драматического театра и кино»:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей

профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для

совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе, обеспечивать его сплочение.

ОК 10. Использовать умения и знания учебных дисциплин федерального

государственного образовательного стандарта среднего общего образования в


5.2. Актер, преподаватель должен обладать профессиональными

компетенциями, соответствующими видам деятельности:

5.2.1. Творческо-исполнительская деятельность.

ПК 1.1. Применять профессиональные методы работы с

драматургическим и литературным материалом.

ПК 1.2. Использовать в профессиональной деятельности выразительные

средства различных видов сценических искусств, соответствующие видам


ПК 1.3. Работать в творческом коллективе с другими исполнителями в

рамках единого художественного замысла.

При формировании ППССЗ (программа подготовки специалистов

среднего звена) образовательная организация должна предусматривать, в целях

реализации компетентностного подхода, использование в образовательном

процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с

внеаудиторной работой для формирования и развития общих и

профессиональных компетенций обучающихся.

В процессе реализации целей и задач творческой работы обучающимися

применены профессиональные методы работы актеров с литературным

материалом: выбор сказок для создания мультипликационных фильмов,

продумывание сценариев, образов героев сказок; составление партитуры,

изучение и использование средств выразительного чтения, определение

графических решений; подбор фонового музыкального сопровождения,

приобретение умений делать аудио запись текстовой роли ряда сказок,

освоение элементов программ Audacity и PlanTo, реализация и активизация

творческой инициативы, вырабатывание умения работать в коллективе. Все это

способствует формированию общих и профессиональных компетенций.

Все интерактивные ресурсы активно используются в качестве

дидактического материала в урочной и внеурочной деятельности

преподавателем марийского языка и литературы, родиноведения. Также диск

проекта используетсяв качестве дидактического материалапри изучении

дисциплин профессионального цикла: «Сценическая речь» и «Мастерство

актера».

Таким образом, реализация интерактивных мультимедийных

электронных ресурсов на нескольких языках поспособствует развитию не



только личностных качеств, но и профессиональных компетенций. Для

творческих студентов участие в создании и реализации этнокультурных

проектов становится источником овладения знаниями бесценного литературно-

культурного, исторического наследия, новым способом реализации своего

творческого потенциала, стимулом для дальнейших профессиональных

достижений.


1. Программа по марийскому (государственному) языку 1-11 класс /

Состав. В. В. Константинова, Г. С. Крылова, Н. А. Кулалаева, Р. П. Игнаева. –

Йошкар-Ола: Марийский институт образования ГОУ ДПО (ПКС) «Марийский

институт образования», 2011, 109с.

2. Приложение ФГОС СПО по специальности 52.02.04 Актерское

искусство, утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 27.10.2014

г. № 1359

3. Интерактивные проекты – Режим доступа: http://spotmakers.ru/ru/

interactive

© С.И. Смолина, 2020

http://spotmakers.ru/ru/%20interactive

http://spotmakers.ru/ru/%20interactive



УДК 81

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО

ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Крыжова Татьяна Викторовна

ГУО «Средняя школа №1 г.Могилева»

Аннотация: Применение компетентностно-ориентированных заданий на

уроках русского языка позволяет формировать ключевые компетенции

учащихся. Использование данных заданий позволяет активизировать

самостоятельную учебную деятельность учащихся, применять на практике

полученные знания, а также способствует не только более глубокому

осмыслению программного материала, но и даѐт возможность расширить рамки

учебной программы, что стимулирует самообразование и саморазвитие

учащихся.

Ключевые слова: задания, компетенция, мотивация, учебная

деятельность, знания.

COMPETENCE-ORIENTED TASKS IN RUSSIAN LANGUAGE LESSONS

AS A MEANS OF INCREASING STUDENTS ' MOTIVATION

Kryzhova Tatyana Viktorovna

Abstract: The use of competence-oriented tasks in Russian language lessons

allows you to form the key competencies of students. The use of these tasks allows

you to activate independent learning activities of students, apply the knowledge

gained in practice, and also contributes not only to a deeper understanding of the

program material, but also makes it possible to expand the scope of the curriculum,

which encourages self-education and self-development of students. Keyword: tasks, competence, motivation, educational activities, knowledge

Русский язык- предмет достаточно трудный. Даѐтся многим детям

тяжело, и, как правило, в процессе его изучения теряется интерес. Задача

учителя и состоит в повышении мотивации учащихся. Поэтому необходимо

формировать прочные знания учащихся, а это возможно благодаря

использованию компетентностно-ориентированных заданий на уроках русского

языка.

Одним из условий решения современных задач образования является

формирование ключевых образовательных компетенций учащихся. Большая

роль при этом отводится русскому языку. Перед учителем русского языка

остро стоит проблема необходимости использования таких моделей обучения



предмету, которые позволят учащимся получить соответствующую

современным требованиям систему знаний.

При определении состава ключевых компетенций берется за основу

классификация ключевых образовательных компетенций А.В. Хуторского [8, с.9].

Он выделяет следующие ключевые образовательные компетенции:

ценностно-смысловая компетенция, общекультурная компетенция, учебно-

познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная

компетенция, социально-трудовая компетенция, компетенция личностного

самосовершенствования.

По мнению А.В. Хуторского, учебно-познавательные компетенции - это

совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной

деятельности, включающей элементы логической, методологической,

общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми

объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания,

планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной

деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает

креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний

непосредственно из реальности, владением приемами действий в

нестандартных ситуациях, различными методами решения проблем[8, с.51]

Конечно же, главная задача учителя русского языка – это научить

грамотно писать и правильно выражать свои мысли. Умение красиво,

лаконично и выразительно говорить - вот главная цель изучения синтаксиса на

уроках русского языка.

На уроках нередко наблюдается неумение учащихся правильно строить

синтаксические конструкции, что влечет за собой наличие речевых ошибок.

Поэтому синтаксические знания необходимы для успешного общения в любой

важной для человека сфере деятельности.

В школе изучается структурно-семантический синтаксис: каждая

синтаксическая единица анализируется с точки зрения структуры,

грамматического значения и функции. Основное направление изучения

школьного синтаксического курса: от общих сведений о синтаксических

единицах к их частным признакам. Сначала изучаются основные единицы

(словосочетание, предложение, текст), а затем их разновидности[4, с.21]

Изучая синтаксис, учащиеся осознанно усваивают литературную норму

русского языка. Обогащается грамматический строй речи, активно

формируется коммуникативная компетентность. Усваиваются

орфографические и пунктуационные нормы.

На уроках русского языка большое внимание уделяется компетентностно-

ориентированным заданиям. Компетентность, как результат образования,

формируется и проявляется в деятельности, а компетентностно –

ориентированные задания позволяют формировать и развивать универсальные

учебные действия [2,c.15]

Применение компетентностно-ориентированных заданий (КОЗ) является

одним из инструментов, обеспечивающих комплексное внедрение



компетентностного подхода на уроках русского языка, что позволяет самим

учащимся находить нужную информацию, выбирать способ действия в

определенных ситуациях и, главное, применять знания, умения, навыки.

Компетентностно-ориентированные задания являются одним из способов

повышения мотивации к изучению русского языка. Работая с КОЗ, учащиеся

учатся извлекать информацию по самостоятельно сформулированным

основаниям, исходя из собственного понимания целей выполняемой работы,

систематизировать информацию в рамках предложенной структуры,

аргументировать сделанный выбор. Перед началом работы ученик получает

информацию об ожидаемых результатах и критериях их оценки.

Прежде чем разработать и внедрить в урок компетентностные задания

изучается методика по теме «КОЗ»[3, с.31].Данные задания расширяют

возможности учителя по организации самостоятельной работы учащихся,

помогают более точно определить проблемы ученика по изучаемой теме, по

овладению им основных лингвистических компетенций.

От обычного задания КОЗ отличается тем, что ученику предлагается

определенный план действия при поиске ответа на вопрос и обязательно

включается элемент решения проблемы. Компетентностным является то

задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование и не

вызывает у думающего ученика безответного вопроса: «А зачем мы это

делаем?»

Таким образом, можно выделить следующие признаки компетентностно-

ориентированного задания:

1.Имитация жизненной ситуации;

2.Обучающий характер, адаптация к возрастному уровню учащихся;

3.Выход за рамки одной образовательной области;

4.Часть необходимых данных отсутствует; предполагается, что учащиеся

должны самостоятельно найти их в справочной литературе[7, с.75].



Структура КОЗ выглядит следующим образом:

1. Введение в проблему, стимул (погружает в контекст задания и

мотивирует на его выполнение, желательная связь с практикой). Стимул

мотивирует учащегося на добросовестную работу. Работа со стимулом в начале

урока позволяет учащимся увидеть проблему, сформулировать ее, убедиться в

ее актуальности, подумать о путях решения.

2. Формулировка задания. Задачная формулировка точно указывает на

деятельность учащегося.

3. Источник информации содержит необходимый материал для

успешного выполнения задания. Это информация, необходимая для решения

данной задачи. При создании КОЗ в специальной графе указывается источник

информации: страницы учебника, словари, памятки

4. Форма предъявления результатов КОЗ (задается структура

предъявления учащимися результата своей деятельности по выполнению

задания, дается модельный ответ). Модельный ответ, то есть образец ответа

позволяет организовать рефлексивную деятельность учащихся.

5. Инструмент оценивания представляет собой шкалу критериев и

показателей, модельного ответа, бланка наблюдения.

При конструировании КОЗ учитывается, что каждое задание имеет

собственную технологию оценивания. В основном это баллы за каждое задание,

которые в конце урока суммируются и на основании шкалы оценивания

превращаются в традиционную оценку.

6. Бланк для выполнения задания нужен только в том случае, если

задание предусматривает структурированный ответ и должен фиксироваться на

специальном выданном бланке.

Каждая составляющая компетентностно-ориентированного задания

подчиняется определѐнным требованиям, обусловленным тем, что

компетентностно-ориентированные задания организуют деятельность

учащегося, а не воспроизведение им информации или отдельных действий.

Первоначально вся работа с КОЗ проводится в тетрадях, затем учащимся

предлагается часть работы выполнять на специально подготовленных бланках.

Особенно при работе с таблицами, схемами, рисунками. Это позволяет

экономить время и дает определенную подсказку учащимся, особенно на

первых этапах работы с КОЗ. Например, изучая тему «Второстепенные члены

предложения» в 5 классе, учащимся предлагается после самостоятельного

прочтения материала учебника расположить материал в следующей таблице:

Второстепенный

член предложения

Вопросы, на которые

он отвечает

Чем может быть

выражен

Как подчеркивается

При создании КОЗ в специальной графе указывается источник

информации: страницы учебника, словари, памятки.



Целесообразно использование КОЗ при организации изучения нового

материала без предварительного объяснения, а также при организации

вводного повторения, предшествующего изучению новой темы (Приложение

1). Иногда изучение нового материала должно предваряться вводным

повторением, так как на момент изучения новой темы у учащихся

присутствуют разные мотивации, возможности, уровни достижения

результатов обучения. А повторение дает равные стартовые возможности для

всех учащихся в классе. Наиболее удачно работа с КОЗ проходит в группе. При

формировании групп используются разные способы: по желанию учащихся, по

выбору учителя, «по цепочке» и т.д. На выполнение задания отводится

определенное время. Результаты групповой коммуникации предъявляет

руководитель группы, только затем учитель предъявляет модельный ответ.

Компетентностно-ориентированные задания можно использовать не

только на этапе углубления и обобщения знаний и способов деятельности, но и

на этапе контроля, что обусловлено возможностью дифференцировать с их

помощью уровень подготовки учащихся. В целом, компетентностно-

ориентированные задания – это задания, направленные на формирование и

развитие языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

Для оценки результативности и эффективности данной работы были

использованы следующие критерии:

1. Способность учащихся самостоятельно применять свои знания и

умения на практике.

2. Способность передавать и принимать информацию самостоятельно, без

помощи учителя.

3. Умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию.

4. Умение взаимодействовать с другими людьми, с объектами

окружающего мира и его информационными потоками.

Результативность работы заключается в следующем:

1. Использование компетентностно-ориентированных заданий на уроках

русского языка повышает интерес к предмету и предоставляет возможность

учащимся применять свои знания на практике. Во-первых, работая над

компетентностно-ориентированными заданиями, ученик меняет подход к

выполнению задания; во-вторых, компетентностно-ориентированные задания

требуют других способов деятельности; в-третьих, позволяют моделировать

образовательные ситуации для освоения и применения их на практике.

2. Учащиеся самостоятельно пытаются работать с предоставленным

материалом, что позволяет организовывать деятельностное усвоение учебного

материала, повышать степень мотивации и качество знаний учащихся.

Заключение

Применение компетентностно-ориентированных заданий на уроках

русского языка позволяет формировать ключевые компетенции учащихся.

Задания в подобном формате можно использовать при составлении как

диагностических и контрольных заданий, так и обучающих. Использование

компетентностно - ориентированных заданий позволяет активизировать



самостоятельную учебную деятельность учащихся. Выполнение подобных

заданий позволяет учащимся применять на практике полученные знания,

способствует не только более глубокому осмыслению программного материала,

но и даѐт возможность расширить рамки учебной программы, что стимулирует

самообразование и саморазвитие учащихся.

Представленный опыт во многом может быть использован в практике

других учителей, которые готовы к осуществлению творческого подхода в

обучении и выходу за рамки программного материала. Он полезен как для

начинающих, так и для опытных педагогов, которые могут использовать

ведущую идею опыта, способствующую развитию языковой, речевой и

коммуникативной компетенций.

Приложение 1

Тема урока: Главные члены предложения.

Подлежащее и способы его выражения 1 Компетенция Коммуникативная, компетентность разрешения проблем

2 Стимул Учащимся предстоит выступать на научной конференции с

докладом « Главные члены предложения. Подлежащее и

способы его выражения»

3 Задачная

формулировка

Спишите предложения. Выделите грамматические основы.

Укажите, чем выражено подлежащее.

Составьте таблицу «Способы выражения подлежащего»

4 Источник

информации

Учебное пособие по русскому языку для 8 класса (стр.72-75)

Справочник по русскому языку для 8 класса

5 Инструмент проверки

6 Бланк для выполнения

задания

Спишите предложения. Выделите грамматические основы.

Укажите, чем выражено подлежащее.

1) С баржи несли раненых. Некоторые стонали, но

большинство молчало (К.Симонов). 2) Розанов с Райнером

встретились горячо, по-приятельски (Н.Лесков). 3) Вошла

Фенечка с Митей на руках (И. Тургенев). 4) Большинство

тракторов находится в заботливых руках (из газеты). 5) За

столом сидело восемь человек (А. Толстой). 6) Несколько

рыбачьих баркасов заблудилось в море (А. Куприн). 7)

Вдруг под ногами вспыхнуло множество огней и ослепило

Лизу (К. Федин). 8) Большинство пассажиров дремали

(К.Паустовский). 9) Человечество идѐт вперѐд и всѐ

производит, творит (И.Гончаров).

Составьте таблицу «Способы выражения подлежащего»

7 Модель ответа 1) С баржи несли раненых. Некоторые стонали, но

большинство молчало (К.Симонов). 2) Розанов с Райнером

встретились горячо, по-приятельски (Н.Лесков). 3)

Большинство тракторов находится в заботливых руках (из

газеты). 4) За столом сидело восемь человек (А. Толстой). 5)

Несколько рыбачьих баркасов заблудилось в море

(А. Куприн). 6) Вдруг под ногами вспыхнуло множество

огней и ослепило Лизу (К. Федин). 7)Большинство

пассажиров дремали (К.Паустовский). 8) Человечество идѐт

вперѐд и всѐ производит, творит (И.Гончаров).



Способ выражения

Имя существительное в Им. п.

Местоимение в Им. п.

Имя числительное в Им. п.

Инфинитив

Наречие

Прилагательное

Причастие

Неделимое словосочетание

Междометие

8 Критерии

оценивания

За каждое предложение - 0,5 б. (всего 4 б.)

За правильно составленную таблицу – 6 б.

Всего – 10 б.

Данное КОЗ можно использовать при организации изучения нового

материала без предварительного объяснения, а также при организации вводного

повторения, предшествующего изучению новой темы.


1. Блинова В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и

во внеурочной деятельности: практическое пособие. / И.С. Сергеев. - Москва:

АРКТИ, 2007.- с. 128

2. Демидова М.А. Компетентностно – ориентированные задания в

научно – естественном образовании. /М.А. Демидова. - Народное образование.

– 2008.-№4.- с. 47

3. Криволапова Н.А.Компетентностно-ориентированные задания по

русскому языку: сборник для образовательных учреждений. / О.Г.

Шаврина,Н.Г. Важенина.– Курган: Слово, 2013.-с.208

4. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. /А.Ю.

Купалова. -Москва: Дрофа, 2002. - с. 83.

5. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе синтаксиса /А.Ю.

Купалова. -Русский язык в школе. -1999.- № 1.- с. 29

6. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные

технологии. / О.Е. Лебедев.– Москва: Смысл, 2009. –с.178

7. Павлова Т.И. Компетентностно-ориентированные задания по

русскому языку. Методический конструктор. 5-11 классы. /Т.В.Белоусова. -

Москва: Смысл, 2005. – 352 с.

8. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Научно-

методическое пособие. /А.В. Хуторской. — Москва: Эйдос, 2013. — с.213

9. Чупашева О.М. Трудности синтаксического анализа: Учебное

пособие. / О.М.Чупашева. - Москва: Русский язык. Медиа, 2004.- с. 39.



УДК 81

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Текеева Гульнара Кесиковна

Нурпеисова Гульжахан Муратбековна

Алматинский технологический университет

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы применения и роли

цифровых образовательных ресурсов в продуктивности учебного процесса на

занятиях по русскому языку в неязыковом вузе.

Ключевые слова: интерактивные методы обучения, информационные

технологии, образовательные технологии, цифровые образовательные ресурсы

THE USE OF DIGITAL EDUCATIONAL RESOURCES IN THE CLASSES

OF THE RUSSIAN LANGUAGE IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY

Tekeeva Gulnara

Nurpeissova Gulzhakhan

Abstract: The article discusses the use and role of digital educational

resources in the productivity of the educational process in the Russian language

classes at a non-linguistic university.

Keywords: Digital educatial resources, information technologies, educational

technologies, digital educational resources.

ХХI век - век высоких технологий. И сегодня мир невозможно

представить без цифровых технологий.

Цифровизация стремительно стала глобальным трендом. В мире

функционируют 35 миллиардов устройств, что позволяет постоянно

генерировать данные и обмениваться ими. Эта цифра в 5 раз больше, чем

население мира. Все это демонстрирует глобальную вовлеченность в процессы

цифровизации и прежде всего это касается молодежи [1].

С 2018 г. в нашей стране инициирована и принята к действию программа

«Цифровой Казахстан», одним из главных направлений которой является

система образования. Стратегической целью программы является повышение

эффективности предоставления образовательных услуг на всех ступенях

образовательной системы.

Современная казахстанская молодежь – технологически продвинутая,

активная. Студенчество, как и в целом вся молодежь, живет в мире электронной

культуры. Образовательный процесс сегодня невозможно представить без

качественного обеспечения учебными электронными материалами. Поэтому

меняется и роль преподавателя в информационной культуре. Он должен стать



координатором информационного потока. Следовательно, преподавателю

необходимо овладеть новыми образовательными технологиями.

Информационные технологии обучения предусматривают отбор

познавательных заданий, самостоятельных и творческих работ. На занятии

электронные средства могут быть использованы с разными целями:

мотивационными, информационными, контрольными. И, разумеется, возможно

и их сочетание. В настоящее время проводится работа по созданию

высококачественных цифровых учебных материалов, которые обеспечивают

реальную поддержку образовательного процесса, позволяют с учетом

специфики предметной области реализовать развивающую, обучающую и

воспитательную функции образования, наполняют содержательную,

процессуальную и контрольно-оценочную сторону учебно-воспитательного

процесса [2, 49]. Использование цифровых образовательных ресурсов (ЦОР)

позволяет максимально активизировать познавательную деятельность

студентов. «Цифровые образовательные ресурсы – это представленные в

цифровой форме фотографии, видеофрагменты, статические и динамические

модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования,

картографические материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловая

графика, текстовые документы и иные учебные материалы, необходимые для

организации учебного процесса» [3].

По данным ЮНЕСКО, когда человек слушает, он запоминает 15%

речевой информации, когда смотрит – 25% видимой информации, когда видит

и слушает – 65% получаемой информации, а если при этом действует сам – до

80% информации.

По дисциплине «Русский язык» нами разработан ЦОР на тему «Искусство

в жизни человека. Структурные и языковые особенности рассуждения.

Языковые средства рассуждения» с применением активных методов обучения

(с использованием программы ISpring Suite 9). Остановимся на тех ресурсах,

которые мы чаще всего используем на своих занятиях.

Для объяснения нового материала часто применяются слайдовые

презентации.

Рис 1 «Попутешествуем по музею А.Кастеева»



Их можно использовать и для закрепления грамматической и лексической

тем, или при выполнении творческих заданий: «Попутешествуем по музею

А.Кастеева» (рис. 1).

У студентов особый интерес вызывают анимации и иллюстрации.

Например, «Как зародилось искусство» (рис.2).

Рис. 2 Как зародилось искусство

Целесообразно использовать на занятиях и видеозаписи. На нашем

занятии об искусстве студенты наглядно ознакомились с камерным оркестром

«Виртуозы Москвы», прослушав отрывок из концерта Антонио Вивальди

«Времена года» в их исполнении (рис. 3).

Рис. 3 Выступление камерного оркестра «Виртуозы Москвы»

С другим из видов искусства можно познакомиться на примере

видеоматериала «Архитектура как вид искусства» и других (рис. 4).



Рис. 4 Архитектура как вид искусства

Можно озвучить по записи в слайде грамматическую тему, тестовые

задания для самоконтроля студентов по грамматической теме занятия.

Тестовое задание № 1. Вид искусства,

который является синтезом

литературы, изобразительного

искусства, театра и музыки?

a) театр

b) балет

c) кино

d) живопись

e) литература

Рис. 5 Иллюстративное тестовое задание по теме «Искусство»

На этапах повторения и закрепления материала рекомендуем

использовать интерактивные тесты из коллекций ЦОР - задания для

самостоятельной работы в форме иллюстративных тестовых заданий по

лексической теме (рис. 5).

Студенты с большим интересом изучают предложенные материалы,

отмечают разнообразные формы заданий, способствующие самостоятельному

поиску и анализу информации. Электронные средства способствует развитию

лингвистической и речевой компетенций студентов посредством анализа

текстов познавательного и воспитательного характера, совершенствованию их

умений работы с научными и художественными текстами (рис. 6).



Рис. 6 Самостоятельная работа с видеотекстом «Виды и функции

искусства» с последующим выполнением грамматических заданий

В результате последовательной смены заданий формируются и

совершенствуются навыки логического мышления и понимания. В процессе

взаимного общения студенты учатся работать в команде, совершенствуют

навыки формирования собственного мнения [4, 28]. С помощью цифровых

образовательных ресурсов преподаватель может сам создавать дидактические

учебные материалы на занятиях русского языка, что помогает повысить

качество учебного процесса, осуществить индивидуализацию и

дифференциацию обучения, создавать положительный эмоциональный фон в

аудитории, осуществлять контроль с обратной связью.

Видение высшего образования будущего связывается с постепенным

переходом всех дисциплин на облачную систему обучения. Речь идет об

онлайн-обучении, онлайн-учебниках и виртуальных лабораториях, открытом

образовательном контенте с гибким и индивидуальным подходом к каждому

обучающемуся.


1. http://www.kisi.kz/index.php/ru/69-stati/nurgalieva-madina-maratovna/

152-tsifrovizatsiya

2. Роберт И.В. Современные информационные технологии в

образовании. – М.: Школа-Пресс, 1994.

3. Гизатулина О.И. Использования цифровых образовательных ресурсов

на уроках русского языка. https://infourok.ru/statya-ispolzovaniya-cifrovih-

obrazovatelnih-resursov-na-urokah-russkogo-yazika-3280074.html

4. Нурахметов Б.К., Рскельдиев Б.А., Ахметова Н.К., Таева А.Н.

Применение интерактивных методов обучения. Методические рекомендации. –

Алматы: АТУ, 2016. – 48 с.

© Г.К.Текеева, Г.М.Нурпеисова, 2020

http://www.kisi.kz/index.php/ru/69-stati/nurgalieva-madina-maratovna/%20152-tsifrovizatsiya

http://www.kisi.kz/index.php/ru/69-stati/nurgalieva-madina-maratovna/%20152-tsifrovizatsiya

https://infourok.ru/statya-ispolzovaniya-cifrovih-obrazovatelnih-resursov-na-urokah-russkogo-yazika-3280074.html

https://infourok.ru/statya-ispolzovaniya-cifrovih-obrazovatelnih-resursov-na-urokah-russkogo-yazika-3280074.html



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 8 КЛАССЕ

НА ТЕМУ «МУЗЫКА В НАШЕЙ ЖИЗНИ»

Москалѐва Екатерина Анатольевна

ГУО «Средняя школа№ 45 г. Могилева

Аннотация: актуальность разработки практико-ориентированного

обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно

повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора

содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость,

практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе

обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся

получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-

ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у

учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь

приобретаемых знаний.

Ключевые слова: практико-ориентированные задания, коммуникативная

компетенция, нестандартный вид урока, музыка, творческие способности,

личностно-ориентированный подход.

«Your life is not a problem to be solved but a gift to be opened»

Твоя жизнь – это не проблема, которую нужно решить,

а подарок, который нужно раскрыть.

Вейн Миллер [1]

Так и на своих уроках учитель должен найти и раскрыть талант в каждом

ученике, расширить его способности и направлять в дальнейшем. Ни для кого

не секрет, что значение, обучение и знание иностранного языка (в частности,

английского) в нашем современном мире велико и является одним из основных

элементов системы профессиональной подготовки специалистов на всех

уровнях. Владение иностранным языком необходимо, чтобы стать

конкурентоспособной личностью на рынке труда.

И одно из первых мест занимает коммуникативная компетенция, т.е.

способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в целях

понимания и передачи информации.

Таким образом, практическое владение иностранным языком

обусловлено социальным заказом общества и введением новых

профессиональных стандартов. А усилить практический аспект подготовки

можно за счет использования практико-ориентированных заданий, основная

цель которых – подготовка учащихся к решению задач, возникающих в

практической деятельности человека, формирование готовности к применению

знаний и умений в процессе жизнедеятельности [2, c. 29].



Поэтому была систематизирована и апробирована система учебных

практико-ориентированных заданий в 8 классе в группе из 9 человек по теме

«Музыка в нашей жизни» (учебник Л.М. Лапицкая, Н.В. Демченко, Н.В.

Юхнель, 2016). Содержание таких заданий несет познавательную нагрузку,

основано на жизненных реалиях и значимых для подростка вопросах. Для

успешного выполнения таких заданий необходимо не только знание лексики и

грамматики английского языка, сколько умение проявить свою эрудицию,

применить знания, полученные в других предметах (в частности, по предметам

«Музыка» и «Русский язык»), либо жизни. А это шаг к воспитанию творчески

активной личности. Кроме того, благодаря музыке на уроках создается

благоприятный климат, снижается психологическая нагрузка, повышается

эмоциональный тонус. Музыка помогает снять усталость, восстанавливает

работоспособность, выступает как своего рода релаксация. А также

выполняется целый комплекс педагогических задач.

Первая задача – развитие артикуляционного аппарата. С помощью песен

отрабатывается дыхание при труднопроизносимых звуках и звукосочетаниях,

непривычных для русскоязычного ребенка.

Вторая – обогащение словарного запаса, активного усвоения иноязычной

лексики, развитие долговременной памяти.

Третья – совершенствование навыков иноязычного произношения.

Использование песен и музыки как одного из приемов обучения

иностранному языку, значительно облегчает учебный процесс, делает его

ближе и доступнее ученикам.

Можно выделить следующие функции музыки, лежащие в концепции

обучения иностранным языкам:

психологическая (укрепляет память);

функция настроения, выражения эмоций и чувств;

социокультурная (усиливает сплоченность в группах);

функция бессознательного изучения ИЯ;

функция решения коммуникативных задач.

Учащиеся постоянно слышат англоязычные песни на радио и

телевидении, «закачивают» себе на телефон известные хиты. Они им нравятся,

поэтому они сами любят их петь, повторять, тем самым учатся хорошо

выговаривать иностранные слова, понимают смысл песен, если что-то

непонятно, смотрят в словари и узнают, о чем идет речь, тем самым учатся

иностранному языку.

Помимо этого, музыка помогает развивать эстетический идеал,

эмоциональную отзывчивость, чувство прекрасного, формировать творческие

способности человека. Замечательно об этом сказал известный композитор

И. Дунаевский: «Наслаждение музыкой – не самоцель, а путь к

внутреннему самосовершенствованию во имя жизни, во имя ее улучшения».



Слушая музыку, некоторые люди в словах находят свою личную историю

из жизни, из-за чего появляются чувства и мысли, которые мы переживаем во

время композиции.

Музыка – это универсальный язык общения. И каждый человек выбирает

по своему вкусу направление музыки, у каждого могут быть свои направления.

Кому-то нравится музыка популярных исполнителей или классическая, кто-то

любит инструментальную или тяжелый металл. Кто-то посещает концерты,

клубы, вечеринки чтобы расслабиться послушать любимую музыку, а кто-то не

расстается с плеером и слушает песни везде: в транспорте, дома, на прогулке [3,

c. 45].

Данный урок относится к нестандартным видам урока. Это урок-

проект и урок-конкурс одновременно. Он позволяет каждому ученику

раскрыться и взглянуть на своих одноклассников по-новому. Он способствует

воспитанию толерантности в отношениях между сверстниками, призывая к

уважению чужого мнения, а также выработке умения слушать собеседников.

Нестандартные уроки — это неординарные подходы к преподаванию

учебных дисциплин. Эти уроки включают в себя все разнообразие форм и

методов, особенно таких, как проблемное обучение, поисковая деятельность,

метапредметные связи, опорные сигналы, конспекты и другое. Снимается

напряжение, оживляется мышление, повышается интерес к предмету в целом

[4].

Итак, можно выделить несколько практико-ориентированных заданий,

которые использованыв данной разработке:

1. Составить синквейн. Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и

есть тема синквейна.

На второй строчке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему

синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия,

относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее

из нескольких слов, с помощью которого учащийся характеризует тему в

целом, высказывает свое отношение к теме. Таким предложением может быть

крылатое выражение, цитата, пословица или составленная самим учащимся

фраза в контексте с темой.

Пятая строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию

темы, выражает личное отношение учащегося к теме.

Музыка.

Классическая, современная.

Расслабляет, вдохновляет, сближает.

Музыка доставляет удовольствие.

Искусство.



В этом упражнении существует метапредметная связь, то есть имеет

место русский язык (части речи) и английский язык соответственно.

2. Это упражнение должно быть выполнено самостоятельно в качестве

домашнего задания капитанами команды (проект): выучить любую песню на

английском языке и спеть ее на уроке; также есть дети, которые посещают

музыкальную школу и играют на музыкальном инструменте. Так, на уроке,

один из капитанов команды играл на аккордеоне, а второй – на гитаре.

Получается, что вроде бы это домашнее задание, но на самом деле, дети это

реализуют в повседневной жизни, вне урока.

3. Следующее упражнение на смысловую догадку: необходимо найти

русский эквивалент английской пословице по конкретной теме (в частности,

тема «Музыка»). Ученики проявляют эрудицию и умение применить знания,

полученные на русском языке.

4. Определение стилей музыки и исполнителя путем прослушивания

песен на английском языке, а также узнать музыкальный инструмент на слух

и произнести его. Одновременно ученики записывают слова на английском

языке (словарный диктант), где проверяется орфография и знание лексических

единиц (текущий контроль).

Эти упражнения развивают слух, задействован такой вид речевой

деятельности как аудирование. Сюда относится задание на восприятие речи на

слух: прослушать песню дважды и заполнить пробелы (карточки).

5. Чтение текста с пониманием и выполнение упражнений по тексту

(Верно/неверно). Такого рода упражнения развивают навыки чтения, умения

понять языковые и лексические единицы по теме, способствуют запоминанию

новых лексических единиц и их использования в дальнейшем в устной речи.

Таким образом, комплекс вышеперечисленных упражнений,

подобранных в соответствии с коммуникативными потребностями учеников, а

также их уровнем владения иностранным языком, позволяет:

1) развить умения в диалогической/монологической речи на

репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях;

2) подготовить учеников к самостоятельному языковому высказыванию

по темам;

3) выявить наиболее трудные для освоения языковые единицы, формы,

конструкции иностранного языка;

4) обеспечить контроль навыков различных видов речевой деятельности;

5) реализовать принцип личностно-ориентированного обучения, что

выражается в темпе выполнения упражнений и их сложности, посильности в

зависимости от уровня владения иностранным языком учениками;

6) использовать различные формы сотрудничества учителя и учеников,

учеников между собой (работа над упражнениями в паре, мини-группах, с

контролем преподавателя и без него);

7) достигнуть связи теории с практикой;

8) обеспечить владение иностранным языком в ситуациях повседневного

общения [5, c . 215].



В заключение хочется сказать, что музыка учит нас любить, страдать,

ждать, чувствовать красоту, которую мы раньше не замечали, петь, танцевать,

веселиться. Также музыка помогает человеку выразить себя. Судя по тому, что

человек слушает, можно определить его характер, душу и его направление в

жизни. Музыка раскрывает человека, показывая его истинное лицо, она

сближает людей. И пока существует музыка, мы можем понимать друг друга и

передавать свои чувства, эмоции другим.


1. Красивые цитаты известных людей [электронный ресурс]. – Режим

доступа: https://native-english.com.ua/blog/20-krasivyh-citat-na-anglijskom-jazyke/.

– Дата доступа: 20.10.2019.

2. Андреева И.А., Мачульская А.В. Нетрадиционные формы уроков в

обучении иностранным языкам. Современные проблемы науки и образования.

2006. № 1. С. 29-30.

3. Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песни в изучении английского

языка/Е.П. Карпиченкова//Иностранный язык в школе. 1990.-№5. – С.45-48.

4. Использование нестандартных уроков в процессе обучения

иностранному языку [электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://multiurok.ru/blog/ispol-zovaniie-niestandartnykh-urokov-v-protsiessie-

obuchieniia-inostrannomu-iazyku.html – Дата доступа: 18.10.2019.

5. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-

ориентированного обучения учащихся / И.Ю. Калугина. - Екатеринбург, 2000. -

215с.

https://native-english.com.ua/blog/20-krasivyh-citat-na-anglijskom-jazyke/

https://multiurok.ru/blog/ispol-zovaniie-niestandartnykh-urokov-v-protsiessie-obuchieniia-inostrannomu-iazyku.html%20–

https://multiurok.ru/blog/ispol-zovaniie-niestandartnykh-urokov-v-protsiessie-obuchieniia-inostrannomu-iazyku.html%20–



УДК 81

СЛОВА-ПАРАЗИТЫ И РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА

(НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК НЕРОДНОГО В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ КАЗАХСТАНА)

Нурпеисова Гульжахан Муратбековна

Текеева Гульнара Кесиковна

Алматинский технологический университет

Аннотация: Статья посвящена изучению проблем засорѐнности речи

словами-паразитами в среде обучающихся АТУ. Авторами сделана попытка

выявить действенные способы борьбы с данным вредным языковым явлением.

В статье указывается на необходимость привлечения внимания студентов и

преподавателей к проблеме очищения речи от «словесного мусора».

Ключевые слова: коммуникативное общение, чистая речь, слова-

паразиты, улучшение речи, исследование, анкетирование, рекомендации.

PARASIT WORDS AND SPEECH CULTURE

(ON THE EXAMPLE OF STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE AS NON-

NATIVE IN A NONN-LINGUISTIC UNIVERSITY OF KAZAKHSTAN)

Nurpeissova Gulzhakhan

Tekeeva Gulnara

Abstract: The article is devoted to the study of speech clogging problems with

parasitic words in the environment of ATU students. By the authors was made an

attempt to identify effective ways to combat this harmful language phenomenon. In

the article indicates the need to attract the attention of students and teachers to the

problem of cleansing the speech from «verbal garbage».

Keywords: communication, clear speech, parasit words, speech improvement,

research, questionnaires, recommendations.

Есть только один путь заставить человека говорить грамотно -

научить его любить свой язык.

Народная мудрость.

В современное время все чаще в речи подростков, молодежи и взрослых

наблюдается использование лишних слов, которые не несут на себе

лексическую нагрузку и даже портят нашу речь. Это так называемые «слова-

паразиты». Эти слова «проскальзывают» в нашу речь, меняя ее не в лучшую

сторону. Говоря о паразитах, мы подразумеваем не тех классических паразитов,

которые живут в природе за счет других. Мы говорим о паразитах

лингвистических, живущих в языке своей жизнью, проникающих в нашу речь,



нанося ей при этом ощутимый смысловой урон [1, 12]. Мозг человека, который

слушает «обогащенную» паразитами речь, не осознаѐт важности мысли,

которую хотят до него донести. Почему же это происходит? Отчего это

зависит? Как с этим бороться?

В соответствии с языковыми нормами все слова в высказывании должны

участвовать в выражении его смысла. Слова, которые не несут определѐнного

значения, называются паразитами (сорняками, пустышками), их употребление

является нарушением правил языка. Сами по себе такие слова не являются

словами-паразитами, а становятся ими, если их употребили в несвойственном

им контексте [2, 73]. Изучение использования слов-паразитов в речи мало

освещено в научных изысканиях. Нет достаточно точного определения

дефиниции «слово-паразит» с научной точки зрения.

«Наш прекрасный, богатый, могучий» русский язык засоряется

ненужными словами, речь становится малопонятной, невыразительной,

исчезает понятие яркости и выразительности русского языка. В последние

десятилетия проблема «чистоты» русского языка приобрела острый характер и,

неслучайно, стала одной из центральных в обществе. Существование в нашей

речи слов-паразитов нарушает четкое, ясное и правильное восприятие речи

собеседника [3, 41]. Мы задались вопросами: Что же представляют собой слова-

паразиты? Как они появляются? Когда и где употребляются? Современная

обучающаяся молодежь, и не только она, часто в своей речи употребляют

слова-паразиты. Нарушение норм литературного языка приводит к

обмельчанию языка в целом. С этими явлениями необходимо бороться.

Эти тревоги привели нас к изучению проблем засорѐнности речи

словами-паразитами в среде обучающихся АТУ, к выявлению действенных

способов борьбы с данным языковым явлением и привлечению внимания

студентов и преподавателей к проблеме необходимости очищения речи от

«словесного мусора». Данная проблема является актуальной не только в рамках

нашего университета, ее можно назвать глобальной, особенно среди молодого

поколения.

Чистая речь – это речь, в которой нет языковых элементов, чуждых

литературному языку, а также отвергаемых нормами употребления слов и

словесных оборотов. Чистота речи предполагает соблюдение не только

языковых, но и этических норм [2, 128].

В действительности речь изобилует разнообразной лексикой, которая

представлена и нормированными и, к сожалению, ненормированными

разновидностями. К числу последних относятся и так называемые «слова-

паразиты». В литературе встречаются разные термины: «незнаменательная

лексика», «лишние слова», «пустые частицы», «слова-сорняки» [4; 5, 96].

Слова-паразиты – это слова или словосочетания, вносимые в речь, но не

несущие никакой смысловой нагрузки. Такое явление наблюдается или в связи

с недостаточной речевой культурой говорящего, или в связи с тем, что

говорящий затрудняется в выборе слова, не решается полноценно высказать

мысль. Л.В.Щерба называл подобные словечки «упаковочным материалом» -



люди как бы суют их между значимыми словами, чтобы не дать им разбиться

друг о друга [5, 92].

Большинство лингвистов считают, что «слова-сорняки» используются из-

за бедности словарного запаса и связанных с этим регулярных пауз в

речетворчестве, заминок в речевом процессе. В ряде случаев на эти слова

возникает своего рода «мода». Поэтому их могут использовать и люди, не

имеющие проблем с речью. Иногда «слова-сорняки» используются для того,

чтобы «выиграть время», например, чтобы подумать хотя бы несколько секунд

над заданным вопросом и поэтому, в отдельных случаях, могут быть

использованы даже людьми с богатым словарным запасом [5, 42].

Некоторые люди намеренно употребляют паразиты в своей речи. Роль

слов-паразитов в данном случае – тактическая. Если человек не хочет отвечать

на «неудобный» вопрос, а отвечать все-таки надо, он старается потянуть время.

В некоторых случаях слова-сорняки говорят о психологических особенностях

человека, подчеркивая нервозность, беспокойство, торопливость.

Проанализировав различную литературу, проведя исследование среди

обучающихся нашего университета, приходим к заключению, что слова-

паразиты - пустые слова, которые сбивают содержание и ритм речи. При этом

говорящий человек их обычно не замечает.

Слова-паразиты появляются неслучайно, их употребление объясняется

различными причинами, которые можно разделить на четыре группы:

недостаточный словарный запас говорящего (ему не всегда удаѐтся

найти быстро нужное слово);

намеренное заполнение паузы между словами или выражениями;

быстрая, неподготовленная, спонтанная речь;

мода на некоторые слова [6].

Во время занятий нами было проведено наблюдение за речью студентов

на предмет использования слов-паразитов. Было отмечено, что каждый раз,

вставая для ответа, многим обучающимся приходилось делать над собой

усилие, чтобы не протянуть «ну-у-у» («м-м-м», «э-э-э»), пытаясь собраться с

мыслями и сформулировать собственное высказывание. Студентам достаточно

трудно построить ответ, не употребляя слов-паразитов. А что знают студенты

об употреблении этих слов?

Для проведения исследования нами была проведено анкетирование на

тему: «Слова-паразиты в нашей речи», проведен эксперимент «Частота

употребления слов-паразитов» и само исследование «Употребление слов-

паразитов обучающимися АТУ».

Для полноты демонстрации проведенного исследования интерес

представляет анкетирование, в котором приняли участие 208 студентов 1-2

курса АТУ (табл.1).



Таблица 1

Анкета «Слова-паразиты в нашей речи» 1. Что такое слова-паразиты?

2. Как вы о них узнали?

3. Используете ли вы в своей речи слова-паразиты?

4. Как вы считаете, какие причины влияют на использование слов-паразитов?

5. Какие слова-паразиты вы часто употребляете в своей речи?

6. Как слова-паразиты могут характеризовать человека?

7. Стараетесь ли вы бороться со словами паразитами в своей речи?

8. Какими способами и приѐмами вы предлагаете искоренить из речи слова-паразиты?

Результаты анкетирования «Слова-паразиты в нашей речи» показали:

По первому вопросу анкетирования: все студенты знают и знакомы со

словами-паразитами.

О наличие слов-паразитов студенты узнали из следующих

источников: от окружающих людей – 79 студентов, из интернета (социальных

сетей) - 59, от друзей - 28, от преподавателей, учебных пособий, школ - 23, из

программ телевидения - 7, из газет и журналов – 2.

Количество студентов, ответивших, что употребляют слова-паразиты

составило 113 человек. 4 студента ответили отрицательно, нечасто

употребляющими оказались 23 обучающихся.

Студенты отметили причины, влияющие на использование слов-

паразитов: в основном, из-за бедности, скудности словарного запаса,

количество ответов составило - 119; затрудняются донести мысль, не могут

сформулировать точного ответа - 14; неграмотность – 8.

Наиболее употребляемые слова-паразиты в среде студентов: «ну»;

«вот»; «короче»; «блин»; «капец»; «кстати»; «в общем»; «как бы»; «ничѐ»;

«этот»; «типа»; «ѐ-моѐ»; «просто»; «то есть»; «на самом деле»; «это самое»;

«прикинь».

На вопрос «Как слова-паразиты могут характеризовать человека?»

1) меньше всего откликов было на положительный вариант – 15 ответов; 2)

большая часть студентов ответили, что слова-паразиты характеризуют

отрицательные качества человека, такие как, неуверенность,

безответственность, агрессивность - число ответов 42; 3) нейтральное

отношение имеют 30 студентов, по их мнению, слова-паразиты никак не могут

характеризовать человека; 4) скудный, малый словарный запас - 29.

Количество обучающихся, которые пытаются искоренить слова-

паразиты из своей речи - 169; те, которые не пытаются - 21.

По способам борьбы со словами-паразитами 119 студентов отметили,

что нужно повышать культуру речи и читать художественную литературу;

повышать свой словарный запас - 20 студентов; расширять кругозор - 13;

больше практиковаться в устной речи - 6 студентов.

Таким образом, анкетирование показало, что студенты нашего

университета знают, что существуют слова-паразиты. Большинство, но, к



сожалению, не все замечают их в своей речи и не все пытаются с ними

бороться.

Существует интересная теория о том, что слово, произнесенное

человеком, говорит о его сущности, о его натуре, о его видении мира.

Слова-паразиты, живущие в лексиконе человека, могут рассказать о его

речи, мышлении и образе жизни. Каждый человек в процессе речевой

коммуникации должен искоренять в своей речи использование слов-паразитов.

Для этого необходимо целенаправленно вести работу над своим лексическим

словарем.

В первую очередь, необходимо чтение: чтение вслух и про себя,

показательное чтение и ежедневное; необходимо речетворчество,

речепроговаривание. Каждый человек, и студент в том числе, сразу почувствует

те проблемы, которые возникают в речи, и с навыками говорения начнет

правильно расставлять акценты, обретет уверенность в себе. Он увидит, что

начал говорить спокойно, естественно и уверенно. Ведь с неуверенностью и

возникают слова-паразиты.

В процессе исследования и работы со студентами нами были разработаны

рекомендации для улучшения речи:

1) читайте хорошую литературу;

2) усильте самоконтроль за своей и чужой речью;

3) практикуйте выступления перед аудиторией;

4) повышайте самооценку, чтобы быть уверенным в своих словах.

5) сделайте вдох, паузу в тот момент, когда хотите использовать слова-

паразиты;

6) посчитайте слова-паразиты в вашей речи. И тогда вы поймете,

насколько остро стоит проблема;

7) научитесь делать паузы в речи, делайте еѐ размеренной.

Таким образом, выполнение данных рекомендаций позволит уменьшить

использование слов-паразитов в речи.

Изучая употребление слов-паразитов студентами нашего университета,

мы изучили распространенность слов-паразитов среди студентов 1-2 курсов;

проанализировали наиболее употребляемые студентами слова-паразиты; нашли

способы снижения употребления слов-паразитов в речи.

Значимость нашего исследования заключается в том, чтобы обратить

внимание студентов на бережное отношение к русскому языку при

коммуникативном общении. Если не начать борьбу со словами-паразитами

прямо сейчас, то потом это может вырасти в проблему глобальных размеров.

Мы уверены, что если каждый из нас задумается над проблемой чистоты

русского языка, то успех не заставит себя ждать. И пусть как призыв звучат

слова великого русского писателя И.С.Тургенева: «Берегите чистоту языка, как

святыню… Русский язык так богат и гибок, что нам нечего брать у тех, кто

беднее нас» [7].




1. Дараган Ю.В. Функции слов-паразитов в русской спонтанной речи/

Ю.В. Дараган. – М, 1996. - 142 с.

2. Ильяш М.И. Основы культуры речи. Киев /М.И.Ильяш. - Одесса, 1984.-

254 с.

3 Левонтина И.Б. О словах-паразитах /И.Б.Левонтина. - Журнал «РЯШ»

№15, 2004. - 68 с.

4. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М, 2004.

5. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок: Учеб. пособие./Ю.В. Фоменко. -

Новосибирск, 1994. - 189 с.

6. http://www.ru.wikipedia.org/wiki/Слова-паразиты

7. http://ru.citaty.net

© Г.М. Нурпеисова, Г.К. Текеева, 2020



УДК 025.1

ПОНЯТИЕ «МИССИИ БИБЛИОТЕКИ»

И БИБЛИОТЕЧНЫЕ ФУНКЦИИ

Волщукова Юлия Николаевна

ГБОУ ВО «Белгородский государственный

институт искусств и культуры»

Аннотация: В настоящее время, под воздействием внешних факторов

библиотеке необходимо эффективно позиционировать свою деятельность в

социокультурном пространстве, используя в качестве стратегического

ориентира сформулированную миссию. Библиотечная миссия не может

рассматриваться обособленно, она представляет собой осознание тех

направлений развития библиотеки в сконцентрированном виде и может

служить как в качестве ориентира цели развития библиотеки, так и в качестве

инструментария имиджа.

Ключевые слова: миссия, миссионерство, библиотека, социальные

функции, библиотечная политика, культура

THE CONCEPT OF THE “MISSION OF THE LIBRARY”

AND LIBRARY FUNCTIONS

Volshchukova Yuliya Nikolayevna

Abstract: Currently, under the influence of external factors, the library needs

to effectively position its activities in the sociocultural space, using the formulated

mission as a strategic landmark. A library mission cannot be considered separately, it

represents an awareness of those areas of library development in a concentrated form

and can serve both as a guide for the purpose of library development and as an image

toolkit.

Keywords: mission, missionary work, library, social functions, library policy,

culture.

Социальный институт «библиотека» – один из древнейших культурных

институтов. Понятие «институт» (от латинского «institutum») трактуется как

«установление, обычай, учреждение» [7]. Этот термин, употребляется для

обозначения определѐнного класса организаций, учреждений. Также этим

термином обозначают разновидность организаций, цели которых обращены в

будущее – проектирование, получение образования, исследовательская

деятельность.

Обращаясь к «Словарю русского языка» С.И. Ожегова, мы можем

выделить несколько определений, применительно к библиотеке:

- институт, как научно-исследовательское учреждение;



- институт, как совокупность норм права в какой-нибудь области

общественных отношений [5, с. 251].

Рассматривая библиотеку, как научно-исследовательское учреждение, мы

подразумеваем ее вклад не только в культурную и образовательную среду, а

также и в другие сферы деятельности – экономику, политику. Позиционируя

библиотеку как социальный институт, необходимо отметить и ее влияние на

общественные отношения в какой-либо области. Библиотека предстает перед

обществом как накопитель и транслятор культурных норм и традиций.

За долгий период человеческой истории социальные функции библиотеки

претерпели существенные изменения. Функциональная деятельность

библиотеки включает информационные и культурные компоненты, и

обеспечивает устойчивость связей и отношений в рамках общества. При

значительной разности понятий «институт» и «библиотека» можно выделить

общую черту: любой социально-значимый институт сегодня обладает

определенной миссией, то есть, так или иначе, предполагает установление

определенной позиции во внешнем окружении.

В настоящее время библиотечному социальному институту требуется

постоянно доказывать свою необходимость технократическому обществу.

Следствием этого является трансформация библиотечных учреждений – они

становятся более многофункциональными и мобильными. В связи с этим

вопрос определения миссии библиотеки является своеобразным индикатором

как самоопределения места в социуме, трансляции данного положения в нем и,

самое главное, принятие и осознание обществом библиотечной миссии и

вопросов, связанных с ней.

Изначально, с исторических позиций понятие «миссия» характеризовало

деятельность церкви по распространению веры, «воцерковлению» людей для

жизни во Христе и передаче опыта богообщения [4]. Сам термин «миссия» с

латинского дословно переводится, как - missio – «посылка, послание,

посольство»; от mittere – «посылать» [4].

В настоящее время существует достаточно значительное количество

трактовок термина «миссия». Наиболее дифференцированные определения

миссии даются в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова:

Ответственное задание, роль, поручение;

Постоянное дипломатическое представительство во главе с посланником;

Дипломатическая делегация специального назначения;

Миссионерская организация [5, с. 313].

В контексте библиотечной политики применительно первое толкование

дефиниции – «ответственное задание, роль, поручение». Исходя из ситуации

трансформации библиотеки во внешней среде, изменения ее социальной роли,

значения положительного имиджа в глазах общественности, становится

понятным, почему вопросы, связанные с определением библиотечной миссии и

особенно продвижение ее в социуме, на сегодняшний день актуальный и

своевременны. Для более углубленного понимания миссии следует



проанализировать и понятие «миссионерство», так как оно неразрывно связано

с «миссией».

Зачастую трактовка миссионерства опирается на понятие «миссионер», то

есть, «лицо, посылаемое для религиозной пропаганды среди нехристианского

населения» [5,с.313]. Следовательно, миссионерство – деятельность миссионера

по пропаганде и распространению того или иного религиозного учения. Таким

образом, исходя из вышесказанного, мы видим, что понятия «миссия»,

«миссионер» и «миссионерство» взаимосвязаны между собой и представляют

обобщенную картину распространения каких-либо идей, концепций среди

общественных структур. Внутреннюю связь библиотекаря с выполнением

высшей духовной миссии хорошо осознавал академик Д.С. Лихачев,

называвший библиотечную профессию одной из последних «святых»

профессий России.

Институт библиотеки изначально содействовал активному

распространению определенных идей в обществе. Применительно к

библиотечной политике, мы можем определить миссию как основную

стратегическую цель, которая направляет деятельность библиотеки в

соответствии с поставленными задачами. Сущность миссии библиотеки – это ее

социальное предназначение и конвенциальная роль, позиционирование как

чрезвычайно важного социального института. Это является определяющим

моментом в деятельности библиотеки. В широком понимании миссия – это

предназначение, смысл существования библиотеки, выражение еѐ ценностей,

убеждений и принципов. Миссия соединяет ожидания внешней и внутренней

среды, подчиняет интересы внутренней среды [3]. Миссия библиотеки во

многом определяет и задачи корпоративной культуры библиотеки, определяя

общность нормативно-этических установок коллектива библиотеки.

Но сам термин и использование понятия «миссия» в российскую

библиотечную среду вошли в научный обиход библиотековедения

сравнительно недавно, в начале 90-х годов, что в первую очередь было связано

с демократическими преобразованиями российской общественной жизни.

На сегодняшний день, понятие «миссия библиотеки» довольно часто не

получает четкого разграничения с понятием «функция», что говорит о

недостаточной разработке этих терминов. Тем не менее, априори каждая

библиотека конкретизирует широкую трактовку миссии применительно к

собственным целям и задачам, так как каждая библиотека имеет свою

специфику деятельности. При условии отсутствия стратегического плана

миссия является для них стратегическим ориентиром, из которого вытекают

цели и задачи деятельности конкретной библиотеки. Основополагающим

фактором для конкретизации трактовки миссии является уникальность условий

деятельности библиотек.

Яркими примерами могут служить библиотеки, являющиеся интеллект-

центрами, деловые библиотеки, библиотечные центры экологической

информации, центры развития народной культуры. Библиотеки как интеллект-

центры становятся новой модификацией публичной библиотеки, возникшей в



формирующемся информационном обществе. Их роль состоит в создании

комплексных структур, в которых важную роль играет информационно-

компьютерное технологическое переоснащение, но столь же важны не совсем

традиционные для библиотеки культурно-просветительные и образовательные

программы, проекты, близкие к музейным и научно-исследовательским

учреждениям [2].

Деловые библиотеки представляют собой новую модель экономической

структуры, чья деятельность основана на применении конструктивных деловых

и управленческих стратегий в сфере не только библиотечного дела, но и по

ряду других направлений, одним из которых является консалтинг,

ориентированный в первую очередь на библиотеки [2]. Обострение

экологических проблем вызвало необходимость библиотекам поддерживать

новое направление деятельности – экологическое. В связи с этим создаются

библиотечные центры экологической информации, которые призваны

содействовать экологическому образованию и просвещению общества. Данные

центры становятся одними из сильнейших трансляторов экологической

культуры.

Библиотеки, как центры развития народной культуры, выполняют

большую работу по воспитанию уважения к культуре различных этносов,

сохранению культурной самобытности народов. Потребность народов во

взаимообогащении культур, взаимопонимании, стремлении узнать духовный

мир друг друга ведут к расширению связей и контактов, чему способствует

также профессиональное библиотечное сотрудничество [1].

Миссию библиотеки формулируют в виде позитивного утверждения,

раскрывающего основную установку деятельности именно этой библиотеки.

В данном случае, уместны будут слова видного отечественного

библиотековеда, профессора Санкт-петербургского института культуры и

искусств А.В. Соколова: «Определить свою миссию и не потерять свое

предназначение – это непросто, и заманчивые перспективы иногда заставляют

терять частичку собственной уникальности» [6, с. 2].

По мнению С.В. Кокориной, приравнивание библиотеки к миссионерской

организации, наделяет ее всеми характерные чертами данного сообщества, а

именно - духовностью, проповедничеством, просветительством. Так же важно

отметить, что миссия библиотек в плане социального предназначения

библиотеки выступает единой для всех библиотечных организаций, а ее

реализация принимает различные формы [3].

Данное положение вполне обоснованно, так как модернизация

библиотечной деятельности неизбежна, и очень важно чтобы библиотеки

заблаговременно осмысливали направленность развития, придерживаясь своих

основных целей и функций. Но в процессе модернизации библиотеки не

утрачивают своих традиционных особенностей, одновременно, способствуя

внедрению различных инновационных продуктов и услуг, достаточно часто

развивающихся в сфере IKT, сопредельной со сферой с библиотечной

деятельностью. Миссия библиотеки при этом, не утрачивая первоначальной



гуманитарной составляющей, развивается в соответствии с запросами

динамичной среды.


1. Библиотека - центр диалога культур [Электронный ресурс] : сб. мат.

обл. семинара (24-25 июня 2010г.). - Электрон. текстовые дан. – Уральск, 2010.

- 85 с. – Режим доступа : http://www.zkolib.kz/zkolib/kaz/izdania_bibl/Biblioteka_

tsentr_dialoga.pdf - (Дата обращения: 4.04.2020).

2. Гриханов Ю.А. Информационные интеллект-центры – прообразы

публичных библиотек будущего [Электронный ресурс] / Ю. А. Гриханов. –

Электрон. текстовые дан. - Режим доступа: http://www.gpntb.ru/win/inter-

events/crimea2007/cd/175.pdf - (Дата обращения: 13.02.2020).

3. Кокорина С.В. Современная библиотека и ее гуманистический

потенциал: роль библиотек в формировании культуры межнационального

взаимодействия [Электронный ресурс] / С.В. Кокорина. – Электрон. текстовые

дан. – Режим доступа: http://www.rba.ru/content/activities/section/17-a/publ/

konf_2012/3.pdf - (Дата обращения: 27.03.2020).

4. Концепция миссионерской деятельности Русской Православной

Церкви от 27 марта 2007 [Электронный ресурс]. – Электрон. текстовые дан. –

Режим доступа: http://azbyka.ru/katehizacija/kontseptsija-missionerskoj-

dejatelnosti-russkoj-pravoslavnoj-tserkvi.shtml - (Дата обращения: 15.04.2020).

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 70 000 слов / С.И. Ожегов;

под ред. Н.Ю. Шведовой. – 22-е изд., стереотип. – М. : Рус. яз., 1990. – 921 с.

6. Соколов А.В. Миссия и мутации библиотек. Раздумья интеллигента-

книжника / А.В. Соколов // Библиотечное дело.- 2009.- № 14.- С. 2-10.

7. Социальный институт [Электронный ресурс]: материал из Википедии,

свободной энциклопедии. – Электрон. текстовые дан. - Режим доступа:

http://ru.wikipedia.org/wiki/%C8%ED%F1%F2%E8%F2%F3%F2 - (Дата

обращения: 12.02.2020)

http://www.zkolib.kz/zkolib/kaz/izdania_bibl/Biblioteka_%20tsentr_dialoga.pdf

http://www.zkolib.kz/zkolib/kaz/izdania_bibl/Biblioteka_%20tsentr_dialoga.pdf

http://www.gpntb.ru/win/inter-events/crimea2007/cd/175.pdf

http://www.gpntb.ru/win/inter-events/crimea2007/cd/175.pdf

http://www.rba.ru/content/activities/section/17-a/publ/%20konf_2012/3.pdf

http://www.rba.ru/content/activities/section/17-a/publ/%20konf_2012/3.pdf

http://azbyka.ru/katehizacija/kontseptsija-missionerskoj-dejatelnosti-russkoj-pravoslavnoj-tserkvi.shtml

http://azbyka.ru/katehizacija/kontseptsija-missionerskoj-dejatelnosti-russkoj-pravoslavnoj-tserkvi.shtml

http://ru.wikipedia.org/wiki/%C8%ED%F1%F2%E8%F2%F3%F2



АПІСАННЕ ВОПЫТУ ПЕДАГАГІЧНАЙ ДЗЕЙНАСЦІ

“РАЗВІЦЦЁ ТВОРЧЫХ ЗДОЛЬНАСЦЕЙ ВУЧНЯЎ

НА ЎРОКАХ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ”

Ляшук Таццяна Мікалаеўна

Як сцвярджаецца ў Кодэксе Рэспублікі Беларусь аб адукацыі, адным з

асноўных кірункаў дзяржаўнай палітыкі ў сферы навучання з‘яўляецца

―стварэнне неабходных умоў для задавальнення патрэб асобы ў адукацыі,

патрэб грамадства і дзяржавы ў фарміраванні асобы‖ (глава 1, артыкул 2).

Мэтамі адукацыі і выхавання, акрамя фарміравання ведаў, уменняў і навыкаў,

з‘яўляюцца інтэлектуальнае і творчае развіццё навучэнца, фарміраванне

ўсебакова развітай, творчай асобы.

Сѐння ў грамадстве асабліва востра адчуваецца патрэба ў людзях

ініцыятыўных, творчых, якія валодаюць словам, умеюць абараніць свае

перакананні, погляды, гатовых знайсці новыя падыходы да вырашэння

надзѐнных культурных задач, здольных жыць у новым дэмакратычным

грамадстве і быць карыснымі гэтаму грамадству. А менавіта таму, у

адпаведнасці з актуальнымі запатрабаваннямі часу, адной з першапачатковых

задач сучаснай школы, з‘яўляецца развіццѐ творчых здольнасцеў вучняў і

выхаванне актыўнай асобы.

Як вядома, творчыя здольнасці нельга атрымаць у падарунак: так ці

інакш, іх трэба развіваць. ―Чалавек павінен валодаць навуковым метадам

пазнання ў сучасным інфармацыйным свеце. І да гэтага яго павінна рыхтаваць

школа‖ [2, с. 33]. У пэўным сэнсе, навучанне ў школе і ѐсць шлях да развіцця

ўсебакова развітага чалавека.

Які сучасны настаўнік не марыць аб тым, каб дзеці на яго ўроку працавалі

з цікавасцю, творча? Менавіта таму на кожным уроку я стараюся раскрыць і

развіць творчыя здольнасці вучняў. А садзейнічаюць гэтаму, я лічу, сістэмнае

выкарыстанне і правільна падабраныя метады і прыѐмы навучання, што

дазваляюць развіваць творчыя здольнасці вучняў. Менавіта пагэтаму стаўлю

перад сабой наступныя задачы: распрацаваць дыдактычны матэрыял, які

накіраваны на развіццѐ творчых здольнасцей вучняў; абгрунтаваць і даказаць

эфектыўнасць прымянення разнастайных метадаў і прыѐмаў, накіраваных на

актывізацыю дзейнасці вучняў, фарміраванне ў іх творчых здольнасцей.

Творчыя здольнасці – гэта асобы тып генералізаваных здольнасцей, якія

спалучаюць у сабе пазнавальны, матывацыйны і камунікатыўны кампаненты.

Пад творчымі здольнасцямі разумеецца тое, што не адносіцца да ведаў,

уменняў і навыкаў, але забяспечвае іх хуткае набыццѐ, замацаванне і

выкарыстанне на практыцы.

Цяплоў Б.М. пад творчымі здольнасцямі разумеў пэўныя індывідуальна-

псіхалагічныя асаблівасці, якія адрозніваюць аднаго чалавека ад другога і якія



не зводзяцца да наяўнага ўжо ў чалавеку запасу навыкаў і ведаў, а

абумоўліваюць лѐгкасць і хуткасць іх набыцця [3, с. 488].

Бальшакова Л.А. творчыя здольнасці вызначае як складаную асабістую

якасць, якая адлюстроўвае здольнасць чалавека да творчасці ў розных сферах

жыццядзейнасці, а таксама дазваляе аказваць падтрымку ў творчай

самарэалізацыі іншым людзям. Гэта высокая ступень захопленасці,

інтэлектуальнай актыўнасці, пазнавальнай самастойнай дзейнасці асобы [4, с.37].

У педагагічным энцыклапедычным слоўніку творчыя здольнасці

разглядаюцца як здольнасці да стварэння арыгінальнага прадукта, вырабу, у

працэсе працы над якімі самастойна выкарыстаны засвоеныя веды, уменні,

навыкі і праяўляюцца хоць бы ў мінімальным адступленні ад узору, мастацтва [5].

З філасофскага пункта погляду творчыя здольнасці ўключаюць у сябе

здольнасць творча ўяўляць, назіраць, неардынарна думаць.

Працуючы настаўнікам доўгі час, прыйшла да вываду, што вучэбныя

заданні, якія выконваюцца на ўроках, вызначаюцца аднастайнасцю

мысліцельнай дзейнасці вучняў, рэалізуючы толькі адукацыйныя мэты –

замацаванне ведаў, фарміраванне ўменяў і навыкаў. Гэта не ўсебакова ўплывае

на развіццё вучняў і на наступнае засваенне вучэбнага матэрыялу. Сёння

галоўная мэта адукацыі – развіццё творчай асобы вучня.

Перачытаўшы шмат літаратуры, а таксама прааналізаваўшы свае ўрокі я

прыйшла да высновы, што, менавіта, разнастайныя метады і прыѐмы работы на

ўроках развіваюць творчыя здольнасці вучняў, а таксама дапамагаюць

фарміраваць іх пазнавальную актыўнасць, яны вучаць дзяцей ―запальваць‖ ідэі,

заснаваныя на пошуку і асабістым жыццѐвым вопыце. І не абавязкова, каб

кожная выказаная ідэя была правільнай. Навучыць дзяцей смела выказваць свае

думкі вельмі важна.

На сваіх уроках я стараюся ствараць умовы, у якіх больш поўна можа

здзейсніцца развіццѐ індывідуальнасці дзіцяці. У адпаведнасці з актуальнымі

запатрабаваннямі часу галоўнай задачай любой агульнаадукацыйнай установы

з‘яўляецца падрыхтоўка адукаванага і творчага чалавека, і для вырашэння гэтай

задачы неабходна быць на хвалі часу.

У сваѐй педагагічнай дзейнасці я выкарыстоўваю разнастайныя метады і

прыѐмы, каб стварыць на ўроку творчую сферу для развіцця асобы.

Забяспечваю ўмовы для праяўлення і задавальнення пазнавальных і

камунікатыўных патрэб вучняў. Менавіта гэтыя патрэбы з‘яўляюцца штуршком

для ўзнікнення матываў дзейнасці. Значыць, я павінна арыентавацца на патрэбы

вучняў, выкліканыя запатрабаваннямі часу.

Актыўным метад робіць той, хто яго прымяняе. Разнастайныя метады і

прыѐмы работы я знайшла, выкарыстоўваючы элементы праблемнага

навучання, самастойнай працы, даследчай дзейнасці, гульнѐвых,

інфармацыйна-камп‘ютарных тэхналогій. Практыка паказвае, што такія метады

і прыѐмы навучання значна павышаюць выніковасць работы на розных этапах

урока, што дае магчымасць засвоіць большы аб‘ѐм матэрыялу, а таксама

эфектыўна вырашаць канкрэтныя задачы этапаў урока.



Я стараюся ўлічваць індывідуальна-псіхалагічныя асаблівасці вучняў і

будаваць працэс навучання такім чынам, каб забяспечыць засваенне вучэбнага

матэрыялу, фарміраванне грунтоўных уменняў і навыкаў для ўсіх вучняў. Для

моцных вучняў падбіраюцца заданні, якія патрабуюць самастойнасці, творчага

пошуку, высокага ўзроўню абагульнення і сістэматызацыі вывучанага. Для

крыху слабейшых — заданні, якія павышаюць актыўнасць у працэсе

ўспрымання і асэнсавання новага матэрыялу. Вучні маюць права выбару.

Ствараецца сітуацыя поспеху для кожнага вучня.

Устаноўка на ўрок на дастойным узроўні пачынаецца на матывацыйна-

арганізацыйным этапе. Часта я пачынаю ўрок з эмацыянальнай хвілінкі

(музыкі, выказванняў вядомых людзей, вершаў беларускіх паэтаў, прытчаў і

іншага). Напрыклад, прыѐм "Падорым усмешку адзін аднаму‖ садзейнічае

ўсталяванню спрыяльнай для работы пазітыўнай атмасферы (дадатак 1).

Як кажуць, запамінаецца пачатак і канец любой справы, таму вялікае

значэнне надаю і заключнаму этапу ўрока. Стараюся закончыць урок на

пазітыве. Гэта могуць быць цудоўныя пажаданні, чатырохрадкоўі або

―прыемныя словы‖, словы вядомых людзей.

На мой погляд, немалаважную ролю выконвае ў развіцці творчай сферы

на ўроку і рэфлексія. Метад рэфлексіі прызначаны, каб абмеркаваць выкананыя

заданні, іх крытычна прааналізаваць. Стараюся падабраць такія пытанні, якія

патрабуюць самастойнага творчага вырашэння. Напрыклад: ―Рэфлексійны

рынг‖, ―Куфэрак цяжкасцей‖, ―Завяршы фразу‖, ―Ланцужок пажаданняў‖,

―Анкета-газета‖, выказванні па крузе і г.д. (Дадатак 2)

Выкарыстанне разнастайных метадаў і прыѐмаў работы на матывацыйна-

арганізацыйным этапе дапамагае вучням вызначыць тэму ўрока, развівае іх

кемлівасць, вучыць бачыць перспектыву асабістага развіцця, а ў некаторых

выпадках і пашырае слоўнікавы запас. Так, на маіх уроках прысутнічаюць

разнастайныя героі, якія прапануюць дзецям заданні (разгадаць крыжаванку,

рашыць рэбус і інш.), падчас выканання якіх дзеці вучацца прымяняць правілы

на практыцы (дадатак 3).

Выконваючы дамашнюю работу, вучні не толькі замацоўваюць

атрыманыя на ўроку веды, але і развіваюць творчыя здольнасці, набываючы

навыкі самастойнай працы, выхоўваюць у сябе арганізаванасць, настойлівасць,

адказнасць. Роля дамашніх заданняў зніжаецца, калі праверка носіць

фармальны характар. Як зрабіць праверку дамашняга задання, каб яна не

ператварылася ў чытанне вучнямі запісаных дома слоў ці сказаў ―ланцужком‖?

Я лічу, што эфектыўнасць будзе залежыць ад таго, наколькі цікавай і творчай

па форме і зместу будзе яго праверка. Менавіта таму, на дадзеным этапе я

прымяняю нестандартныя прыѐмы праверкі: элементы творчых гульняў. Гэты

прыѐм развівае мысленне вучняў, стварае становішча праблемы, поспеху,

умовы для дыферэнцыраванага навучання, а таксама садзейнічае развіццю

творчых адносін да працы. Пад час работы вучань становіцца партнёрам

педагога па творчасці ў атмасферы супрацоўніцтва і калектыўнай працы. Таму

гульні творчага характару прымяняю не толькі пры праверцы дамашняга



задання, але і на такіх этапах урока, як арфаграфічная хвілінка, замацаванне,

тлумачэнне новага матэрыялу. Найбольш эфектыўнымі будуць ―Эстафета‖,

―Арфаграфічнае лато‖, ―Знайдзі пазл‖, ―Апрані слова‖, ―Поле цудаў‖, ―Знайдзі

лішняе‖ (дадатак 4).

Працуючы ў школе я пераканалася, што актыўную пазіцыю на ўроку

вучань займае тады, калі працуе ў камандзе або дзеля каманды. Пры такой

арганізацыі пазнавальнай дзейнасці адбываецца паварот ад паведамлення ведаў

і іх запамінання да самастойнага пошуку і калектыўнай творчасці, якая спрыяе

развіццю творчых здольнасцей.

Вучні аб‘ядноўваюцца ў групы па-рознаму: ―Хто з кім хоча‖, ―Як

вырашыць настаўнік‖ (групу набірае вучань, якому прадастаўлена права

выбару), з выкарыстаннем элементаў творчай гульні. Напрыклад, у 5-6 класах

прапаную гульню ―Алімпіѐнкі‖. Вучням патрэбна з набору літар скласці як мага

болей слоў. Тыя вучні, якія склалі аднолькавую колькасць слоў, працуюць у

адной групе.

Немагчыма на ўроку абысціся без самастойнай работы, якая патрабуе

высокага ўзроўню самасвядомасці, фарміруе ў вучняў устойлівы інтарэс, пры

якім іх захапляе сам працэс атрымання новых ведаў, а самастойнае рашэнне

нестандартных задач прыносіць задавальненне.

Метад самастойнай работы дазваляе развіваць пазнавальныя здольнасці

вучняў, умацоўвае і павышае інтарэс, развівае творчае мысленне, дапамагае

развіццю інтэлектуальных і творчых здольнасцей вучняў. Напрыклад, пры

вывучэнні тэмы ―Самастойныя і службовыя часціны мовы‖ вучням

прапаноўваюцца дыферэнцыраваныя заданні з улікам узроўню ведаў і іх

жаданняў: падрыхтаваць лінгвістычнае паведамленне на тэму, запісаць

прыклады і план вуснага адказу па пытаннях да тэмы. Пры падрыхтоўцы да

выканання заданняў вучні карыстаюцца падручнікамі, даведнікамі, паўтараюць

правілы, запісваюць словы і тлумачаць іх напісанне, складаюць табліцы, схемы,

якія спрыяюць развіццю творчай актыўнасці вучняў.

На сваіх уроках не магу абысціся без творчых заданняў. На ўроках мовы

самым лепшым, на маю думку, для развіцця творчых здольнасцей з‘яўляецца

напісанне сачынення, нататкі, паведамлення, пераказу, пераклада (дадатак 5).

Пры падрыхтоўцы да напісання нататкі пра дыспут у газету на тэму ―Каго

можна назваць сапраўдным сябрам‖ спрабуем з вучнямі правесці сацыялагічнае

даследаванне: распрацоўваем пытанні, адказваем самі і даѐм адказаць

вучняміншых класаў. Потым аналізуем, параўноўваем, аргументуем свой

пункт гледжання, спрачаемся і прыходзім да высновы.

Напрыклад, у 5 класе часцей за ўсѐ практыкуюцца сачыненнi па карцiне i

сачыненнi на аснове асабiстых назiранняў, жыццѐвых уражанняў i ўласнага

вопыту школьнiкаў. Лічу, што творчыя заданні развіваюць мысленне вучняў,

даюць магчымасць выбару і спрыяюць назапашванню творчага і

інтэлектуальнага патэнцыялу.

Удалым лічу метад ―Складанне слоўнікаў‖. Яго выкарыстоўваю пры

рабоце са слоўнікамі. Пасля тлумачэння слоў, іх правільнага напісання вучні



складаюць тэксты, дзе ўсе словы аб‘яднаны агульным сэнсам. Напрыклад:

Беларусь, беларускі, дзяржава, Радзіма, мова. Работа з групай слоў надзвычай

творчая, якая развівае сістэмнае мысленне і творчыя здольнасці вучняў,

актывізуе і папаўняе іх моўны запас, выхоўвае пазнавальную цікавасць, а

таксама дазваляе зрабіць урок такім, які вучыць, развівае і выхоўвае.

І ўсѐ ж, адных урокаў мала. Найбольшыя магчымасці па развіцці творчых

здольнасцей вучняў адлюстроўваюцца ў пазакласнай рабоце па вучэбным

прадмеце беларуская мова. Гэта работа дапаўняе ўрокі мовы і разам з тым

з‘яўляецца разумным, захапляльным і маральна здаровым відам адпачынку.

Развіваць творчыя здольнасці мне дапамагае ўдзел маіх вучняў у фальклорных

святах, конкурсах, навукова-практычных канферэнцыях, тыднях мовы.

Выніковасць вопыту паказвае, што выкарыстанне эфектыўных метадаў і

прыѐмаў работы па развіцці творчых здольнасцеў на ўроках беларускай мовы

садзейнічае павышэнню ўзроўня пазнавальнай актыўнасці вучняў, матывацыі

да навучання, развіццю іх творчай актыўнасці і самастойнасці, што ў сваю

чаргу аказвае істотны ўплыў на якасць ведаў па прадмеце.

Удзельнічаюць вучні і ў навукова-практычных канферэнцыях. Так, у

ходзе правядзення даследчай работы ―Сімвалы і вобразы беларускага ручніка‖

было выяўлена шмат цікавага пра ўзоры, якія вышываліся на ручніках. Такім

чынам, вучаніца была адзначана дыпломам II ступені.

Свой творчы патэнцыял вучні паспяхова рэалізуюць пад час удзелу ў

розных конкурсах. З кожным годам колькасць пераможцаў толькі расце.

Мой вопыт работы паказвае, што сэнс і вынік у рабоце па развіцці

творчых здольнасцей выявіцца толькі тады, калі педагог здолее выявіць,

дыферэнцыраваць, стымуляваць інтарэсы, магчымасці, здольнасці кожнага

вучня з мэтай яго самарэалізацыі ў творчай дзейнасці.

На мой погляд, нельга без чуласці і эмацыянальнай спагадлівасці

стварыць творчы настрой, мікраклімат на ўроку, а таксама ўстанавіць кантакт з

вучнямі.

Для паспяховага выкарыстання вопыту работы па развіцці творчых

здольнасцеў вучняў на ўроках беларускай мовы прапаную наступныя парады:

выкарыстоўваць розныя метады і прыѐмы навучання;

выкарыстоўваць адукацыйныя тэхналогіі (элементы);

ствараць атмасферу поспеху;

за правільныя адказы і выкананыя заданні ўзнагароджваць вучня не

толькі адзнакай, але і добрым словам;

не крытыкаваць за няўдачы і не прыніжаць годнасць вучня;

удзельнічаць у розных конкурсах, мерапрыемствах, алімпіядах.

З практыкі бачу, што маім вучням падабаюцца ўрокі насычаныя

разнастайнымі метадамі і прыѐмамі вучэбнай дзейнасці. Яны адзначаюць, што

паступова з'яўляецца ўпэўненасць у сабе, адступае нерашучасць, страх.

Мая самая галоўная задача - не спыняцца на дасягнутым, займацца

самаадукацыяй, ісці следам за словам, працаваць над павышэннем свайго



ўзроўню як настаўніка, удасканальваць прафесійнае майстэрства, знаходзіцца ў

пастаянным пошуку, развіваць творчыя і інтэлектуальныя здольнасці вучняў.

У перспектыве я планую папаўняць сваю метадычную скарбонку новымі

метадамі і прыѐмамі, прымяняць іх не толькі на ўроках мовы, але і літаратуры.


1. Кодэкс Рэспублікі Беларусь аб адукацыі.

2. Сергеева М.Г. Наука и образование в современном мире. / М.Г.

Сергеева// Развитие исследовательской деятельности учащихся: метод. сб./ сост

и ред. А.С. Обухов. – М. :Нар. Образование, 2001. – С. 33.

3. Теплов В.М. Избранные труды / В.М. Теплов. – В 2-х т. – Т. 1. – М. :

Просвещение, 1985.

4. Большакова Л.А. Развитие творчества младшего школьника / Л.А.

Большакова // Завуч начальной школы. – 2001. – № 2.

5. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –

М., 2007.

6. Жуковіч М.В. Актыўныя адукацыйныя тэхналогіі па фарміраванні

свабоднай асобы вучня на ўроках беларускай мовы, літаратуры і ў пазакласных

мерапрыемствах / М.В. Жуковіч. – Мінск, Аверсэв, 2012

7. Руцкая А.В. Жанры творчых прац па літаратуры: рэалізацыя

камунікатыўнага навучання // Беларуская мова і літаратура, 2005. - №1.



СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

В ПОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Сулаева Жанна Абдулгамидовна

д.филол.н., профессор


Аннотация: в настоящее время отечественные и зарубежные психологи

отмечают, что для успешной учебной деятельности в электронной

информационно-образовательной среде необходимо обладать и педагогу, и

студенту алгоритмическим мышлением. Психологические особенности

человека, использующего электронные информационные орудия труда,

отличаются принципиально от логики действий предыдущих поколений, так

как новые средства, формы и методы обучения диктуют новые цели и задачи. В

новых условиях педагог-преподаватель должен найти разумное

психологическое решение между логикой работы ЭИОС и логикой реальной

познавательной деятельности учащихся.

Ключевые слова: психология, педагог, студент, обучение, электронная

информационно-образовательная среда, психические процессы,

алгоритмическое мышление, поведение человека, технические средства,

психологические особенности.

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF USING ELECTRONIC EDUCATIONAL

RESOURCES IN THE PROCESS OF TEACHING STUDENTS

Sulaeva Janna Abdulgamidovna

Abstract: currently, domestic and foreign psychologists note that for

successful educational activities in the electronic information and educational

environment, both the teacher and the student must have algorithmic thinking. The

psychological characteristics of a person using electronic information tools differ

fundamentally from the logic of actions of previous generations, as new tools, forms

and methods of training dictate new goals and objectives. In the new conditions, the

teacher-teacher must find a reasonable psychological solution between the logic of

EIOS work and the logic of real cognitive activity of students.

Key words: psychology, teacher, student, training, electronic information and

educational environment, mental processes, algorithmic thinking, human behavior,

technical means, psychological features.



С точки зрения отечественных и зарубежных психологов электронные

образовательные ресурсы способны качественно изменить знания каждого

студента, увеличить возможности познавательных процессов.

Применение в образовании ЭИОС позволяет активизировать новые

формы сенсорной и мнемической деятельности, что в свою очередь

активизирует творческие психические процессы обучающихся.

Л.С. Выгодский, исследуя в своих трудах поведение человека,

использующего технические средства, подчеркнул важность работы, которую

выполняют интерактивные формы обучения, охарактеризовал процесс

протекания психических явлений, в котором перестраивается вся

поведенческая линия при замещении функций человека функциями

информационных образовательных систем. П.Я. Гальперин, исследуя

психологические особенности поведения человека, использующего

вспомогательные электронные орудия труда, отмечал фиксированные способы

применения ЭВМ как новую объективную действительность.

Электронные информационные средства образования имеют свою логику

деятельности, и чтобы овладеть данной системой, необходимо научиться

логике нового времени. На современном этапе развития общества появились

цифровые орудия труда и новые психологические значения в отношениях

участников учебной деятельности. Психологические особенности человека,

использующего электронные информационные орудия труда, отличаются

принципиально от логики действий предыдущих поколений, так как

технические средства диктуют новые цели и задачи, в результате чего

достигаются новые результаты образовательной деятельности. На начальных

этапах освоения ЭИОС приобретаются знания, связанные с изучением языка

программирования. В дальнейшем электронная информационная среда

становится средством реализации учебных целей и задач, орудием

профессиональной деятельности. ЭИС особым образом изменяет формы и

способы обучения, развивает образовательную деятельность и мышление,

изменяет привычные действия. В новых условиях педагог-преподаватель

должен найти разумное психологическое решение между логикой работы

электронной образовательной информационной системы и логикой реальной

познавательной деятельности учащихся. В настоящее время научная

психология отмечает, что для успешной образовательной деятельности в ЭИОС

необходимо обладать и педагогу, и студенту алгоритмическим мышлением.

Следует отметить, что электронные информационно-образовательные средства

могут выступать в учебном процессе только как компоненты дидактической

системы, подчиняясь целям и задачам, формам и методам педагогической

деятельности. Новые средства образования, безусловно, подразумевают новые

формы организации педагогического процесса, перестройки всех технологий

обучения. Педагогу и учащемуся в современных условиях необходимо

пересмотреть всю деятельность и построить новые отношения, освоить

прогрессивные формы и методы образовательной деятельности, использовать

инновационные средства учебной работы. Электронно- информационная среда



способна выполнять роль тренировочной системы для закрепления умений и

навыков у учащихся, выполнять функции педагога-преподавателя и работать

как техническое устройство, моделирующее учебные ситуации по различным

учебным дисциплинам. Студент получает информацию дозированно в виде

лекций, контрольно-тренировочных заданий, тестов и т.д. Задача студента

воспринимать поступающую информацию, заучивать, подготовленный

педагогом материал, получать самостоятельные задания и отвечать на заданные

вопросы.

При определении целей и задач в соответствии с программами обучения

обмен информацией приводит к диалогу обучающегося с электронной

информационно-образовательной системой. Обратная связь достижима не

только в процессе освоения учебного материала, но и в ходе его контроля. При

этом следует отметить некоторое психологическое отличие диалога человека с

человеком и человека с техническими системами обучения.

Психологические особенности человека, использующего электронные

информационные орудия труда, отличаются принципиально от логики

действий предыдущих поколений, так как новые средства, формы и методы

обучения диктуют новые цели и задачи образования. В современных условиях

педагог-преподаватель должен найти разумное психологическое решение

между логикой работы в ЭИОС и логикой реальной познавательной

деятельности учащихся.

Электронные технические средства обучения имеют большие

возможности. Однако следует обратить внимание на некоторые

психологические аспекты влияния информационно-образовательных систем на

психику обучающихся. Основная задача овладения электронными

информационными ресурсами состоит в том, чтобы подчинить действия

учащегося логической системе электронных ресурсов, только в этом случае

возможны достижения результатов педагогической деятельности. На

определенном этапе технические средства обучения выступают в качестве

предмета, орудия человеческой деятельности. В дальнейшем учащийся

овладевает языком программирования. В следствии чего решаются

определенные учебные задачи, развивается мышление человека в поисках

новых форм и способов. Педагоги понимают, что электронные образовательные

системы предполагают программное обеспеченье. Сложность заключается в

том, что определенную часть задач решает инженер или оператор, а педагог

ищет логику между электронными информационно - образовательными

системами и деятельностью учащегося. Здесь возникают психологические

проблем и у педагога, и у учащихся в связи с тем, что для успешной

образовательной деятельности с применением ЭИОС необходимо с точки

зрения психологов обладать особым мышлением. Проблема состоит и в том,

что любая электронная система может рассматриваться в ходе учебного

процесса лишь как один из форм дидактической системы. Безусловно, ЭИОС не

способен заменить творчество педагога, но с ее помощью создается новая среда

обучения, которая активизирует мышление обучающихся. При использовании



технических средств в образовании появляются новые ситуации и варианты

решения педагогических задач. Ежедневно увеличивается число пользователей

электронными системами образования. При информационном подходе к

практике обучения учеба выступает, как индивидуальная работа учащегося с

информацией. Педагоги в сложившейся ситуации пытаются активизировать

учащихся за счет увеличения объема информации и скорости ее переработки и

передачи. Однако не для всех учащихся подобные методы эффективны

информационная нагрузка отражается на получении знаний только у тех

учащихся, кто понимает материал и способен связать его с практикой. Поэтому

есть необходимость в переосмыслении всех психических функций, в

особенности познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти и др. В

этой связи психологи и педагоги должны более тщательно исследовать

психические функции человека, получающего образование с помощью

электронных информационно-образовательных систем.


1. Дружинин В.Н. Психология способностей: Избранные труды. – М.:

Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 541 с.

2. Столяляренко, Алексей Михайлович. Психология и педагогика:

учебное пособие для студентов технических вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.

– 527 с.

3. Сулаева Ж.А. Психодиагностика: курс лекций. – Махачкала: ДГТУ,

2008. – 112 с.

4. Сулаева Ж.А. Психология: учебник. – Махачкала: Наука ДНЦ, 2019. –

300 с.

5. Сыромятников И.В. Психодиагностика: учебное пособие. – М.:

Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 640 с.



УДК 332.1: 21

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ТЕОЛОГА В ШКОЛЕ:

ПРИМЕР СЕВАСТОПОЛЯ

Кондрашихин Андрей Борисович

д.э.н., к.т.н., проф.

ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет»

Институт экономики и права ОУП ВО «АТиСО» в г. Севастополе

Аннотация: Рассмотрены условия реализации педагогических

технологий на основе теологических знаний и практики в средней

общеобразовательной школе. Изучены предпосылки успешного внедрения

теологических курсов в педагогику среднего образования Севастополя.

Сделаны предположения о распространении педагогического опыта на другие

регионы.

Ключевые слова: теология, грамотность, образовательный стандарт,

методическая разработка

METHODICAL WORK OF THE THEOLOGIST AT SCHOOL:

EXAMPLE OF SEVASTOPOL

Kondrashihin Andrei Borisovich

Abstract: The conditions for the implementation of educational technologies

based on theological knowledge and practice in a secondary school are considered.

The prerequisites for the successful implementation of theological courses in the

pedagogy of secondary education in Sevastopol are studied. Assumptions are made

about the extension of pedagogical experience to other regions.

Keywords: theology, literacy, educational standard, methodological

development

Теологические знания и практика рассматриваются эффективными

инструментами управления образовательным пространством, предопределяя

формы и методы функционирования педагога в нѐм [1]. Многонациональный

состав населения и богатство культурно-этнического контента предполагают

бережное отношение ко всем его составляющим, создание и поддержку

условий для совершенствования национальных и религиозных традиций,

культуры устной речи, в частности, в период обучения человека в

образовательных организациях Министерства просвещения Российской

Федерации (РФ) [2]. Грамотное использование теологических знаний,

достижений теологической науки, практики работы религиозных объединений

и организаций выступают неотъемлемыми признаками современного

квалифицированного учителя в общеобразовательной школе, отражаясь в его



методических разработках. При этом за подготовку преподавателей-теологов и

формирование навыков их методической работы со школьниками сегодня

отвечают специализированные кафедры университетов [3].

Преподавание теологического контента современным учащимся школы

строится на правовой основе [4] с формулировкой изучения предметных

областей «Основы религиозных культур и светской этики» и «Основы духовно-

нравственной культуры народов России» как комплексной системы знаний и

междисциплинарного обобщения достижений множества научных отраслей

(культурология, филология, юриспруденция, политология и др.), как правило,

на уровне 4-5 классов. Однако задачи получения теологического либо

религиозного образования основному контингенту учащихся на этом этапе ещѐ

не формулируются, а лишь могут дополнять известные цели формирования и

развития личности согласно семейным и общественным духовно-нравственным

и социокультурным ценностям. Тогда в основные образовательные программы

(ООП) могут включаться по согласованию с районными управлениями

народного образования и администрацией образовательного учебного

заведения отдельные учебные предметы (курсы, дисциплины или

обособленные их модули), если это не противоречит требованиям федеральных

государственных образовательных стандартов [5].

Межконфессиональное равновесие соблюдается при получении

обучающимися знаний, умений, навыков, компетенций, связанных с основами

духовно-нравственной культуры народов РФ. Логичным дополнением

становятся сведения и информация о нравственных принципах построения

семьи, общества, своего быта и коммуникаций с окружающим миром у

будущего выпускника школы. Важным информационным блоком также

рассматривается усвоение школьником исторических и культурных традиций

мировых религий, в первую очередь признанными как доминантные в РФ:

православие, ислам, иудаизм, буддизм. Укреплению взаимного доверия

способствует методика выбора одного из учебных предметов, курсов,

дисциплин (модулей), включенных в ООП родителями ученика, (его законными

представителями) с письменной фиксацией такого выбора примерно за полгода

– год до начала изучения курса с элементами теологии.

Известные методические разработки ориентируют учителя и

обучающихся на актуализацию в содержании общего образования задач

совершенствования личности ребѐнка, опираясь на принципы гуманизма,

бережного подхода к религиозным и общечеловеческим ценностями.

Декларируемый системно-деятельностный подход закладывается в основу

воспитания личности человека нового поколения, развития таких его качеств,

которые бы отвечали требованиям построения демократического гражданского

общества и современным вызовам [6]: толерантности, диалогичности культур,

многонациональности, мульти-культурности, поликонфессиональности.

Результатом расширения образовательного кругозора учащегося и его

воспитательного процесса станет формирование порядочного, честного,

достойного гражданина [7].

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_142304/#dst0



Могут быть провозглашены такие цели учебного курса [ibid, с.2]:

духовно-нравственное развитие и воспитание ученика; его способность к

осознанному нравственному поведению; поддержание духовно-нравственных

идеалов прошлых исторических эпох; становление гражданской идентичности

обучающегося для развития многонационального гражданского общества;

овладение духовными ценностями и культурой многонационального народа

РФ; знание и уважение культурных и религиозных традиций народов РФ;

нацеленность на диалог с представителями других культур и мировоззрений;

сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия

многонационального народа РФ.

Богословская и региональная специфика находят своѐ отражение в

методическом обеспечении учебного процесса и в содержании ООП средних

общеобразовательных учебных заведений. Так, учебный процесс Севастополя и

Крыма сегодня осуществляется в русском языке, а большинство слушателей не

выявляют своей конфессиональной принадлежности и добавочных требований

в связи с ней к образовательному контенту. В практической реализации

сказанное трансформируется в методические разработки курсов (дисциплин,

модулей) и уроков в пределах ООП средней школы.

Так, известные методические работы [8] дают представление о

пошаговом применение последовательных педагогических техник в ходе урока,

например: обсуждение эпиграфа к уроку; организационный момент; введение в

тему урока (задания); знакомство с предметом изучения урока; составление

глоссария (терминосистемы, тезауруса), физкультурные минутки; первичное

закрепление знаний; самостоятельная работа обучающихся; рефлексия; выдача

домашнего задания. Примечательно, что рефлексия (2) как элемент

теологической педагогической работы используется и как часть урока, и как

стадия использования наряду с вызовом (1), осмыслением (5). В скобках

указана частота применения инструмента в пределах одного урока.

Отличительным для релевантности методической разработки для средней

школы с использованием теологических знаний является имплементация

современного языка, профессионализмов (педагогических или специальных

жаргонизмов), близких по когнитивности к молодѐжному сленгу. Например,

для урока в 5-м классе уместным выглядит синквейн (от англ. cinquain) как

методический прием, представляющий из себя составление стихотворения

объѐмом в 5 строк, когда написание каждой из них подчинено определенным

принципам, правилам, идеям или задачам. Синквейном на уроке удачно

резюмируется изученный учебный материал, а для ученика синквейн

становится одной из технологий развития критического мышления,

активизации его умственной деятельности, особенно в группе, хотя напрямую и

несвязанной с теологией либо религиоведением [ibid, с.2-4].

В методическую разработку учителя, предусматривающую элементы

теологических знаний, включают атрибуты внешней оценки, как то:

достижимость поставленных целей; чѐткость целеполагания каждого этапа

урока, смысловую завершенность каждого из них. Также необходимым



становится детализация всех этапов урока, что важно не только для

разработчика-методиста, но и для конечного пользователя – учителя школы, не

имеющего специальной подготовки в сфере теологии и религиоведения. В

изучаемом примере таковым будет регламентация, например,

организационного момента – контроль эмоционального настроя учеников,

организация эвристической беседы с обучающимися, что помогает обозначить

тему урока и выявить имеющиеся у них знания по теме {..}. На этом же этапе

формулируется проблема «Почему {..} самая древняя мировая религия?» [8,

с.3-5]. К составляющей педагогической технологии также следует относить

использование технических средств обучения (мультимедиа, персональные

компьютеры), а также возможность перехода в онлайн-обучение в особых

случаях.

Углубление интеграционных процессов на фоне глобализации

постсоветского экономического пространства обуславливает необходимость

междисциплинарных, межпредметных подходов в педагогике средней школы.

В полной мере это относится к преподавателям школ, работающим в

динамичной научно-образовательной среде с задачами сохранения своих

рабочих мест, обеспечения качества образовательного процесса, его

содержательности, наполненности научно-методических контентом,

расширения интеркультурных контактов. Предпосылками, на основе которых

формируется способность будущих учителей грамотно воспроизводить и

фиксировать теологические знания для целей школьных занятий, можно

рассматривать: общекультурный уровень подготовки абитуриента, начиная со

средней школы; двух- и трѐхязычное коммуникативное поле довузовских

этапов профессионального роста специалиста, его расширение в семантические

поля церковных языков (латынь, церковнославянский и др.); приоритетное

использование терминосистемы, созвучной приѐмам молодѐжного сленга и из

сферы компьютерных коммуникаций.

Современным средством совершенствования работы средней школы

становятся междисциплинарные, межпредметные подходы и расширение

инфокоммуникационных технологий передачи знаний. Элементы богословия и

религиоведения гармонично дополняют существующие дидактические

материалы для чтения, восприятия научно-технических произведений, текстов,

понимания устной речи и могут использоваться в педагогической практике

общеобразовательных учебных заведений. Целесообразным видится введение

факультативных занятий для учителей средних школ по основам теологии,

привлечение в учебный процесс ведущих священнослужителей региона, а

также увеличение объѐмов университетской подготовки по направлению

«Теология» для распространения достигнутой практики на другие регионы.


1. Кондрашихин А.Б. Преподавание теологии в конфессионально

разнородной аудитории: государственные меры поддержки // Государство,

Общество и Церковь: российская нация и национальное единство : материалы



науч.-практ. конф. с международным участием, г. Новосибирск, 29—30 октября

2019 г. : в 2 ч. Ч. 2 / Рос. акад. нар. хоз-ва и гос. службы при Президенте Рос.

Федерации, Сиб. ин-т упр. ; под науч. ред. Л. В. Савинова. — Новосибирск :

Изд-во СибАГС, 2019. — 464 с. – С.246-249.

2. Об образовании в Российской Федерации / Федеральный Закон от

29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016 г.).

3. Теология. Магистратура. ФГАОУ ВО «Севастопольский

государственный университет» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.sevsu.ru/admission/item/5139-teologiya-magistratura.

4. Письма Минобрнауки России «Об изучении предметных областей:

«Основы религиозных культур и светской этики» и «Основы духовно-

нравственной культуры народов России» от 25.05.2015 № 08-761.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования / Утвержден приказом Министерства образования и науки

Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении и

введении в действие федерального государственного образовательного

стандарта основного общего образования»; в ред. приказа Минобрнауки России

от 29.12.2014 г. № 1644); Приказа Министерства образования и науки

Российской Федерации от 31.12.2015г. № 1577 «О внесении изменений в

федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования, утверждѐнного приказом Министерства образования и науки

Российской Федерации от 17.12.2010 г. № 1897».

6. Департамент образования города Севастополя [Электронный ресурс].

– Режим досутпа: http://do.sev.gov.ru.

7. Авдеева Н.Г. Рабочая программа учебного курса «Основы духовно-

нравственной культуры народов России». Модуль «Основы религиозных

культур народов России» (5 класс). Пояснительная записка. – 25 с.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.sevsu.ru/admission/

item/5139-teologiya-magistratura.

8. Трофимова Н.А. Буддизм 4-5 класс / Методическая разработка урока

по предмету «Основы духовно-нравственной культуры народов России». Курс:

«Религии мира» – 6 с. (рукопись).

© Кондрашихин А.Б., 2020

https://www.sevsu.ru/admission/



УДК 159.923

ТЕХНОЛОГИИ АДАПТАЦИОННОЙ ИНТЕГРАЦИИ ЛИЧНОСТИ

СТУДЕНТА – МИГРАНТА В ПОЛИКУЛЬТУРНУЮ СРЕДУ ВУЗА

Пилюгина Екатерина Ивановна

кандидат психологических наук, доцент

заведующий кафедрой педагогики и психологии

Филиала ГБОУ ВО "Ставропольский государственный

педагогический институт" в г. Железноводске

Аннотация: в статье рассмотрены технологии в работе со студентами-

мигрантами в период адаптации к условиям вуза. Изучена специфика

поликультурной среды вуза, отражены механизмы адаптационной интеграции

личности студента – мигранта в данную среду, в частности, через

формирование адекватной самооценки. Показана роль и раскрыта сущность

социально – психологических курсов по выбору в личностно –

профессиональном становлении специалиста высшей школы.

Ключевые слова: адаптация, поликультурное образовательное

пространство, студент-мигрант, поликультурность, полиментальность, тренинг.

TECHNOLOGIES OF ADAPTIVE INTEGRATION OF THE MIGRANT

STUDENT'S PERSONALITY INTO THE MULTICULTURAL

ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY

Pilyugina Ekaterina Ivanovna

Abstract: the article deals with technologies in working with migrant students

during the period of adaptation to the conditions of higher education. The specifics of

the multicultural environment of the University are studied, the mechanisms of

adaptive integration of the migrant student's personality into this environment are

reflected, in particular, through the formation of an adequate self-esteem. The role

and essence of socio – psychological elective courses in the personal and professional

development of a higher school specialist is shown.

Key words: adaptation, multicultural educational space, student-migrant,

multiculturalism, paymentlist, training.

Адаптация современных студентов к новой социальной ситуации

развития, возникающей в связи с поступлением в высшее учебное заведение, с

одной стороны, подчинена общим закономерностям адаптационных процессов,

а с другой - имеет ряд специфических особенностей. Современные социально-

экономические изменения в обществе и государстве настолько сосредоточены,

что приводят к необходимости модернизации многих социальных институтов, и

в том числе системы высшего образования. Распад традиционных



экономических, политических, общественных структур, межнациональные

конфликты и войны вызвали мощный накал социальных проблем, негативные

явления в духовной жизни общества, отдельного человека обострили проблемы

адаптации человека в инокультурной среде. Данные обстоятельства

усугубляются мигринализацией, усиливающееся геополитической

нестабильность, накалом очагов гражданской войны, национальных

конфликтов, обуславливающих развитие процессов миграции, появления

вынужденных переселенцев, детей- мигрантов [4, с. 23].

Перечисленные социальные процессы общества не смогли не отразиться

и на образовательном пространстве вуза.

Проблемы поликультурности и полиментальности в высшем образовании

требуют построения на уровне регионов, отдельных учебных заведений

теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного

образовательного пространства с различным языковым, культурным и

духовным полиэтническим, социальным составом учащихся [2, с. 13].

Содержательная характеристика поликультурного образовательного

пространства представлена в следующих положениях:

- фактор социальной стабильности и адаптации личности в

инокультурной среде;

- пути реализации аксиологических императивов;

- средства удовлетворения образовательных, познавательных и

культурных потребностей человека;

- формы социально-педагогической поддержки и защиты личности

учащегося [5, с. 78].

В настоящее время психолого - педагогическая наука не располагает

достаточными средствами для описания такого сложного многофакторного

процесса, каким является поликультурное образовательное пространство.

На наш взгляд, поликультурное образовательное пространство – это не

только учреждения, специально созданные и предназначенные для воспитания

и образования подрастающего человека (вузы, школы и т.д.), но и другие

социальные системы и явления – люди, учреждения, предметный мир,

общественные процессы, средства массовой коммуникации, ведущие идеи,

ценностные ориентации, все то, что обуславливает глубокие изменения в

мультикультурном обществе [3, с. 59].

Сущность адаптационного поликультурного образовательного

пространства вытекает из обоснования противоречий между:

- необходимостью обращения в поликультурном образовании к

целостности культуры и необходимостью отражения ее этнических

компонентов, актуальных для субъектов образования;

- целостностью культурной среды и функционированием в ней различных

этнических компонентов;

- необходимостью в обеспечении усвоения личностью целостной

общечеловеческой культуры и ее этнического национального содержания [1, с. 21].



Поликультурное образовательное пространство создается для

бесконфликтного преодоления этих противоречий на основе его наполнения

ценностями общечеловеческой, национальной и индивидуальной культуры.

С учетом изложенных положений адаптационное поликультурное

образовательное пространство выступает и как территориально обозначенная

поликультурная среда, в которой удовлетворяется потребность в образовании,

адаптации, защите и поддержке различных этнических общностей и отдельной

личности на основе диалога, взаимообогащения и взаимодействия культур .

Цель адаптационного образовательного пространства заключается в

создании условий, механизмов и технологий адаптационной интеграции

личности в культуру посредством образования. Данные цели реализуются

посредством признания человеческой, национальной культуры фактором

развития образования и необходимости его осуществления в контексте культур

(рис.1).

Студенты-мигранты - это особенная категория, нередко переживающие

глубокий стресс, что приводит к срыву имеющихся у них положительной

защиты [6, с. 98]. Такой студент нуждается в помощи и поддержке

окружающих. Следовательно, задачи поликультурного образовательного

пространства, касающихся студентов-мигрантов могут быть вычленены как:

- обеспечение каждому студенту-мигранту индивидуальной траектории

развития и обучения с учетом его психологических особенностей,

способностей, склонностей;

- создание условий и механизмов поддержки и защиты личности, ее

быстрейшей адаптации в инокультурную среду путем использования

методологий и технологий поликультурного образования;

- вооружение учащихся знаниями базовых основ национальной и мировой

культуры, приобщение к общечеловеческим ценностям, формирование

мотивации к саморазвитию в мире культуры;

- организация социального опыта, приобретение элементарных знаний,

формирование способов и навыков толерантного поведения в урегулировании

конфликтов, принятие правильных решений в ситуации выбора, умений в

установлении контактов в межнациональном инокультурном взаимодействии

[6, с. 88].



Рис. 1 Технологии адаптационной интеграции личности студента –

мигранта в поликультурную среду вуза посредством самооценки

Исходя из вышесказанного, личностное развитие студента- мигранта в

вузе – это не только развитие интеллекта, но и обязательно психологическая

готовность к автономности, самостоятельности, становление позитивного

отношения к миру и принятия окружающих, формирование уверенности в себе,

мотивации самоактуализации, самореализации и самосовершенствования.

Поликультурная образовательная среда

Цель: создание условий, механизмов и технологий адаптационной

интеграции личности студента – мигранта в культуру посредством


Адаптация Самооценка

Закономерности:

- согласование самооценок и

притязаний субъекта с его

возможностями и реальностью

социальной среды;

- тенденции развития социальной

среды;

- тенденции развития самого субъекта.

Закономерности:

- функционирует как механизм

саморегуляции личности;

- является ядром самопознания;

- как социальное образование

включена в деятельность других

психических образований.

Принципы:

- функциональный;

- пассивный;

- активный;

- объективный.

Принципы:

- автономности;

- надежности;

- действенности.

Механизмы:

- оценочный (рефлексивный);

- коррекционный (самоконтроль);

- стимулирующий;

- блокирующий;

- защитный.

Механизмы:

- функциональный;

- пассивный;

- активный;

- объективный.

Единая этико-нормативная основа:

нравственная позиция взаимодополняющего сотрудничества и диалога

участников поликультурного образования, придерживающихся различных

мировоззренческих ориентаций.



Одним из средств решения данной проблемы в условиях вуза являются

социально – психологические курсы по выбору. В рамках разработанных

курсов нами реализуются психокоррекционные занятия по формированию

адекватной самооценки и улучшению адаптационных возможностей студентов

к новым социальным условиям. Продолжительность каждого

психокоррекционного занятия составляет в среднем 2 часа. Занятия проводятся

1-2 раза в неделю.

Через систему психофизических, психоэмоциональных и

психосоциальных тренингов, была сделана попытка сформировать адекватную

самооценку и повысить адаптационные возможности личности (табл. 1)

Таблица 1.

Содержание типов психологических тренингов Тип тренинга Содержание тренинга

Психофизический

1. Формирование оптимальной структуры тела – снятие

нейромышечных блоков;

2. Контроль и управление нейромышечным тонусом.

Выполнение приемов нейромышечной релаксации.

3. Выполнение специальных упражнений на коррекцию

позвоночника, тренировку сосудов мозга, регуляцию общей

гемодинамики, функции эндокринных желез и вегетативных

центров, проведение целевой .

Психоэмоциональный Создание позитивных установок методом осознанного

самовнушения, медитативное погружение и интроспекция сферы

бессознательного, разрешение внутриличностных конфликтов.

Психосоциальный

Тренинг гибкого общения, приемов недирективного влияния,

обеспечения социальной поддержки;

Использование техники безопасности и оптимального

разрешения межличностного конфликта.

Уникальность системы психокоррекционных тренингов обеспечивалась не столько содержанием упражнений, а их подбором, комбинацией, на наш взгляд, оптимально влияющей на все составляющие индивидуальности личности [1, с. 22].

Кроме того, упор делался на те компоненты, которые показали наименьший уровень развития: потребность в достижениях, адекватность, самоконтроль, эмоциональная напряженность.

Предложенная система психокоррекционных тренингов явилась практической частью разработанного нами в рамках социально-психологического спецкурса «Новое открытие Я» для работы со студентами-первокурсниками. Эффективность апробации спецкурса «Новое открытие Я» была обусловлена направленностью на развитие основных показателей самооценки и социально-психологической адаптации, которые представлены в таких уровнях воздействия, как личностный, социальный, когнитивный, аффективный (психофизиологический и психоэмоциональный), поведенческий. Именно эти уровни воздействия нами были выделены как основные сферы проявления дискомфорта студентов-мигрантов (табл. 2). Мишенями воздействия явились непосредственно проблемные аспекты самооценки и



социально-психологической адаптации студентов-мигрантов. Эффективность внедрения спецкурса определялась и использованием нетрадиционных психолого-педагогических технологий, каковыми являются методы воздействия.

Таблица 2

Направленность психологической помощи при изучении спецкурса

«Новое открытие Я» № Уровни

воздействия

Мишени воздействия Методы воздействия

1 Личностный - направленность личности

(установки, мотивы,

мировоззрения)

- эмоциональная

неудовлетворенность

- самоконтроль

- эгоцентризм

- потеря смысла жизни

Индивидуальная, групповая

психотерапия, аутотренинг,

психотренинг, ролевые игры.

2 Социальный - непринятие со стороны

окружающих

- отсутствие друга \ подруги

- конфликтность

- адекватность уровня самооценки

- маргинальность

- финансовые проблемы

Индивидуальная, групповая

психотерапия, аутотренинг,

психосоциальные тренинг,

технологии оптимизации

эмоциональной устойчивости и

ролевые игры, деловые игры.

3. Когнитивный - объем и характер относительно

«Я»

- познание индивидуальных

различий других людей

- удовлетворенность своей

деятельностью

Лекции, семинары,

упражнения, решение

проблемных задач.

4 Аффективный - пихоэмоциональные состояния

(настроение, его постоянство,

изменчивость, уровень

тревожности);

- психофизиологические

состояния (общее самочувствие,

аппетит, сон)

- саморегуляция (тип нервной

системы, механизмы

психологической защиты,

эмоциональная и волевая

регуляция)

Телесно ориентированные

техники, групповая,

индивидуальная психотерапия,

арт – терапия, техники

релаксации, психофизические и

пихоэмоциональные тренинги,

технологии оптимизации

эмоциональной устойчивости.

5 Поведенческий - отсутствие мотивации к учебе

- неуверенность в собственных

силах

- низкая потребность в

достижениях

выбор способа общения

адекватного ситуации

Ролевые и деловые игры,

технологии

игромоделирования,

упражнения, практикумы,

психосоциальные тренинг.



Для дальнейшего развития личности студента высшей школы, нами

разработана программа курса по выбору «Психологическая культура

профессионала» для студентов старших курсов, направленная на определение

профессионально-личностной траектории саморазвития (табл. 3).

Рис. 2 Содержание курса по выбору

«Психологическая культура профессионала»

Значительным плюсом мы видим преемственность между спецкурсами,

работа которых начинается с проблем самопознания (на 1 курсах) и на старших

курсах заканчивается выработкой личностной модели «Я - профессионал».



Таким образом, представленные технологии адаптационной интеграции

личности студента – мигранта в поликультурную среду вуза позволяют

обеспечить качественную динамику формирования самооценки как фактора

социально-психологической адаптации обеспечило комплексная

психологическая направленность по всем видам деятельности вуза. Кроме того,

можно отметить дополнительные, оптимизирующие адаптационные

возможности студента-мигранта:

1. Активное сотрудничество с городскими социально-психологическими

службами помощи:

- комитет по делам молодежи;

- психолого-педагогическая;

- медико-валеологическая;

- центры реабилитации и т.д.

2. Также взаимодействие вуза с культурно-образовательными центрами:

- культурно-досуговые;

- библиотеки;

- этнические и национальные общности.

Таким образом, обозначенные технологии адаптационной интеграции

личности студента - мигранта в поликультурную среду вуза не являются

исчерпывающими данную проблематику. Перспективами дальнейшего

исследования нами видится:

- преемственность между вузом и будущим рабочим местом студента;

- выделение самооценки как фактора социально-психологической

адаптации в трудовом коллективе;

- формирование личности студента-мигранта как конкурентоспособного

специалиста в иной поликультурной среде.


1. Бережнова О.В., Пилюгина Е.И., Саид С.Т.Ш. Психолого-педагогическое сопровождение в период адаптации к условиям образовательного пространства вуза // Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения личности- Ставрополь, 2019. С. 18-26.

2. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика.-1994.- № 5.

3. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь. 2000.

4. Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации.- Пятигорск, 2003.

5. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. – М.,2002.

6. Ивченко Е.И. Формирование самооценки как фактора успешности социально-психологической адаптации студентов в образовательном пространстве вуза: на примере студентов-мигрантов: дис. … канд. псх. наук: 19.00.07: защищена 28.05.07: утв. 19.10.07. — М., 2002. — 194 с.





УДК 159.9

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ И СПОСОБНЫХ ДЕТЕЙ

В РАМКАХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Радкевич Екатерина Сергеевна

ГУО «Никитихинский ясли-сад Шумилинского района»

Аннотация: в статье рассмотрены основные этапы психолого-

педагогического сопровождения одаренных и способных детей в рамках

учреждения дошкольного образования.

На сегодняшний день организация психолого-педагогического

сопровождения одаренных и способных детей в рамках учреждения

дошкольного образования является одной из актуальных педагогических

проблем, которая требует объединение усилий всех педагогов учреждения

дошкольного образования.

Ключевые слова: одаренность, одаренный ребенок дошкольного

возраста, способности, задатки, выявление и поддержка одаренных и

способных детей.

ORGANIZATION OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT

OF GIFTED AND ADVANCED CHILDREN WITHIN THE INSTITUTION

OF PRESCHOOL EDUCATION

Radkevich Ekaterina Sergeevna

Abstract: the article considers the main stages of psychological and

pedagogical support of gifted and capable children in the framework of the institution

of preschool education.

Today, the organization of psychological and pedagogical support of gifted and

capable children within the framework of the institution of preschool education is one

of the urgent pedagogical problems, which requires the joint efforts of all teachers of

the institution of preschool education.

Keywords: giftedness, gifted child of preschool age, abilities, inclinations,

identification and support of gifted and capable children.

Природа детской одаренности, ее истоки и механизмы развития —

проблема, привлекающая внимание широкого круга психологов и педагогов.

Современное образование призвано обеспечить систематическое развитие

заложенных природой возможностей и задатков личности, их

совершенствование и реализацию в деятельности.

В современных теоретических концепциях одаренность рассматривается

как сложное психологическое явление становления личности во всех ее



проявлениях, значительное по сравнению с возрастными нормами опережение

в умственном развитии либо исключительное развитие специальных

способностей (музыкальных, художественных). Под одаренностью понимается

прежде всего высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво

проявляющийся на протяжении его жизни. Одаренность охватывает широкий

спектр индивидуально-психологических особенностей: высокая активность,

повышенный интерес к той деятельности, которая связана с проявлением того

или иного вида способностей, высокий уровень овладения специфическими

видами деятельности (конструированием, изобразительной, спортивной и т.д.),

любознательность, высокий уровень познавательной мотивации, творческое

мышление, упорство в достижении результата в той сфере, которая им

интересна, сравнительная легкость овладения учебным материалом [1].

Для любого ребенка дошкольного возраста характерна высокая

познавательная активность, повышенная впечатлительность, потребность в

умственной нагрузке. У него развита интуиция, яркость, конкретность

представляемых образов и легкость манипулирования ими. Характерными

чертами дошкольного возраста является фантазия, творческое воображение,

нестандартность мышления, кроме этого, проявляется особая чувствительность,

отзывчивость на окружающее [3]. Исходя из этого в нашем дошкольном

учреждении делается акцент на своевременное выявление воспитанников,

имеющих предпосылки к одаренности, проводится работа по сохранению и

дальнейшему развитию их способностей, опирающаяся на собственную

активность детей, объединяя усилий педагога-психолога, воспитателей, узких

специалистов, родителей. Работа с одаренными детьми в УДО является

неотъемлемой частью более широкой проблемы реализации творческого

потенциала личности.

Выявление и поддержка одаренных и способных детей в рамках

учреждения дошкольного образования осуществляется в несколько этапов. На

первом этапе воспитатели и специалисты УДО проводят наблюдение за детьми

в разных видах детской деятельности, проводится изучение продуктов детского

творчества, беседы. Результаты наблюдений фиксируются педагогами. Также

происходит выявление детей, показавших в ходе мониторинга и планового

психологического обследования результаты высокие и выше среднего. Кроме

того, проводится анкетирование родителей и анализ результатов наблюдений

педагогов. Следующий этап представляет собой проведение психолого-

педагогического консилиума УДО в составе воспитателя, педагога-психолога,

музыкального руководителя, руководителя физического воспитания с целью

выбора содержания и направлений работы с каждым ребенком как в

дошкольном учреждении, так и за его пределами. Важной составляющей в

выявлении и поддержке способностей детей является создание условий для

проявления их интересов и склонностей, в том числе проведение занятий с

детьми в рамках учебной программы дошкольного образования на основе

принципов дифференциации и индивидуализации образовательного процесса

(например, использование педагогами на занятиях заданий повышенной



сложности в работе со способными воспитанниками), участие воспитанников в

различных конкурсах, внедрение в работу с детьми педагогических

технологий, признанных эффективными для развития нестандартного

мышления и творческого потенциала (информационные технологии, триз-

технология, технология проблемного обучения и т.д.), вовлечение

воспитанников в работу образовательных услуг сверх базового компонента (в

том числе спортивной, творческой направленности) [2].

Также в учреждении дошкольного образования на каждый учебный год

составляется план работы с одаренными и способными воспитанниками, а

также формируется банк способных и одаренных воспитанников. В данный

план внесены различные мероприятия с родителями, законными

представителями воспитанников, педагогами (разработка рекомендаций,

памяток, круглые столы, консультации, занятия с элементами тренинга). Так на

2019/2020 учебный год с родителями и педагогами запланированы следующие

мероприятия, направленные на повышение их уровня педагогической

компетентности в вопросах детской одаренности и развития склонностей и

способностей детей дошкольного возраста: круглый стол для родителей «Роль

семьи и родителей в развитии потенциальных способностей ребенка»,

тематическая консультация для педагогов «Работа со способными и

одаренными детьми как педагогическая и методическая проблема», памятка

для педагогов «Одаренные дети требуют особого внимания!», буклет для

родителей «Развитие задатков и способностей дошкольников», семинар-

практикум для педагогов «Одаренность, пути и способы педагогической

поддержки одаренных детей», памятка для родителей «Как создать уголок

творчества дома», круглый стол для педагогов «Условия успешной работы с

одаренными детьми», рекомендации родителям «Внимание, одаренные дети!»,

привлечение педагогами одаренных и способных воспитанников к участию в

различного рода конкурсах, фестивалях, выставках.

По состоянию на начало 2019/2020 учебного года в банке, как одаренные

и способные числится 5 воспитанников. С данными воспитанниками

педагогом-психологом, воспитателями групп организована как

индивидуальная, так и групповая работа. Она включает в себя как различного

рода развивающие занятия, занятия с элементами тренинга, так и отдельные

игры и упражнения.

Как уже ранее отмечалось, одним из важным аспектов в организации

работы с одаренными и способными воспитанниками является объединение

усилий всех педагогов учреждения образования: воспитателей всех возрастных

групп, педагога-психолога, музыкального руководителя, руковдителя

физического воспитания. Ведь только в этом случае можно получить ощутимые

и значимые результаты, раскрыть потенциальные способности воспитанников.

Задачи по психолого-педагогическому сопровождению одаренных детей,

стоящие перед специалистами учреждения дошкольного образования, такие как

обеспечение эмоционального благополучия и психологического комфорта

детей, выявление и развитие музыкальных и художественных способностей,



создание условий для реализации творческого потенциала одаренного ребенка,

не могут успешно решаться без непосредственного участия родителей

воспитанников в образовательном процессе. Понимая важность

взаимопонимания и сотрудничества между специалистами дошкольного

учреждения и семьями, необходимо регулярно привлекать родителей

воспитанников к участию в совместных мероприятиях Систематическое

проведение подобных мероприятий позволяет заинтересовать родителей в

совместной работе и привлечь их к более активному и творческому участию в

образовательном процессе, тем самым способствуя созданию единого

пространства развития ребенка в семье и УДО. Для выявления и развития

талантов, способностей, склонностей детей чрезвычайно важным является

настрой, готовность воспитателей, непосредственно работающих с группой

детей, так как только творческий педагог способен раскрыть потенциальные

склонности и способности ребенка. С целью повышения профессионального

уровня педагогов по данной теме в течение учебного года педагогом-

психологом дошкольного учреждения организуются консультации, семинары,

практикумы, занятия с элементами тренинга [1].

Способности в отличие от задатков — приобретенное качество. Именно в

годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия формирования

возрастного развития являются одновременно и факторами формирования

способностей. Даже слабые способности ребенка можно развить, если

целенаправленно и систематически заниматься с ним. В то же время, хорошие

способности, в том числе одаренность, не получающие постоянного

подтверждения, могут стереться со временем. Поэтому важным направлением

работы УДО является создание психологически комфортной среды для

развития творческого потенциала детей с признаками одарѐнности.

Создание условий для оптимального развития одаренных детей, включая

детей, чья одаренность на настоящий момент может быть еще не

проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть

серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их

способностей, является одним из главных направлений работы.

Педагогический коллектив должен осознавать актуальность и важность

работы с детьми с повышенной мотивацией к обучению и одаренными детьми,

создавать условия для развития одаренности детей, для сопровождения

продвижения их на основе принципа индивидуализации и дифференциации

обучения, воспитания и развития. И это необходимо для того, чтобы

приблизить социальный смысл и цели обучения к индивидуальным

возможностям одаренных детей. Работа в этом направлении, должна

способствовать успешной интеграции ребенка в современное общество [3].

В заключение хотелось бы дать несколько универсальных советов для

работы с одаренными детьми. Несомненно, основное требование к педагогам

одаренного ребенка – безусловное понимание и уважение к его личности.

Главная задача взрослого привить ребенку вкус к серьезной творческой работе.

Педагогу всегда следует помнить, одаренные дети очень самолюбивы, легко



ранимы. Поэтому от него больше всего требуются качества личностные,

душевные, а не только интеллектуальный и методический «багаж».

Необходимо чтобы в процессе воспитания и обучения присутствовало

сотворчество взрослого и ребенка.

И как напутствие хочется предложить такие слова: «Каждый педагог

должен помнить: «Цели, которые вы ставите в развитии способностей

одаренных детей, – реальны. Главное – верьте и действуйте».


1. Богоявленская Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы

/ Д.Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская. — М., 2005. — 176 с.

2. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд.,

расш. и перераб. — М., 2003. — 95 с.

3. Развитие одаренных детей: программа, планирование, конспекты

занятий, психологическое сопровождение/ авт.-сост. Н.В. Алексеева. —

Волгоград: Учитель, 2014. — 182 с.



СЕКЦИЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК: 316

УПРАВЛЕНИЕ КОЛЛЕКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Исмаилова Сабина Фейтулаховна

к.социол.н., ст.преподаватель


Аннотация: Коллективное поведение одна из сложных форм

социального поведения. На массовое поведение влияют большое количество

факторов, требующие детального исследования. Только всестороннее изучение

этих факторов может помочь государству управлять массовым поведением. В

условиях социально-экономического и политического кризиса это становится

особенно актуальным.

Ключевые слова: коллективное поведение, общественное мнение,

массовая истерия, слухи, сплетни, мода, увлечения.

MANAGING COLLECTIVE BEHAVIOR IN MODERN SOCIETY

Ismailova Sabina Feitulakhovna

Abstract: Collective behavior is one of the most complex forms of social

behavior. Mass behavior is influenced by a large number of factors that need to be

investigated. Only a comprehensive study of these factors can help the state manage

mass behavior. In the context of the socio-economic and political crisis, this becomes

particularly relevant.

Keywords: collective behavior, public opinion, mass hysteria, rumors, gossip,

fashion, Hobbies.

Социологи на протяжении ХХ века сосредотачивались на проблемах

семьи и социальной стратификации. Коллективному поведению уделялось

меньше внимания, хотя на тот период массовые социальные движения

значительно изменили облик нашего общества. И поэтому, сегодня формы

коллективного поведения изучаются значительно больше. Исследование

массового поведения может помочь в разрешении многих проблемных

вопросов, стоящих перед обществом и государством.

Коллективное поведение – деятельность, охватывающая большое

количество людей, часто стихийная, иногда не исключающая разногласий.

[1.с.686] Оно разнообразно, сложно и непостоянно.



Существует ряд причин, по которым исследование коллективного

поведения затруднено. На массовое поведение людей могут повлиять

различные факторы, в частности:

слухи и сплетни;

паника и массовая истерия;

мода и увлечения;

общественное мнение и пропаганда.

Очень часто мы имеем дело со слухами, то есть, ни чем не подкрепленной

информацией, распространенной неофициальным путем. Современные

технологии позволяют распространять их быстрее и на значительные

расстояния. Сегодня вся мировая общественность сталкивается с так

называемыми «фейк» новостями. Слухи имеет ряд особенностей, к ним

относятся:

процветание в атмосфере неопределенности - в отсутствии точной

информации и по важным вопросам;

нестабильность – изменение информации при передаче от одного к

другому;

невозможность их остановить – число людей владеющих

информацией увеличивается по геометрической прогрессии.

Единственный способ контролировать слухи - это выдача достоверной

информации из заслуживающих доверия источников.

Слухи способны собрать толпы людей или подтолкнуть их к

коллективному поведению. Во время кризисных ситуаций власти обычно

создают соответствующие центры контроля.

Сплетнями называются слухи, касающиеся личной жизни людей. Таким

образом, сфера распространения слухов обширна, а сплетен - локальна.

Зачастую сплетни являются средством социального контроля, заставляющим

людей подчиниться определенным социальным нормам.

Понятия паника и массовая истерия не в меньшей степени, чем

вышеуказанные, влияют на массовое поведение. Паника - это локализованное,

иррациональное коллективное поведение. Как правило, паника - это реакция на

угрозу или устрашающий фактор. Массовая истерия близка к панике, но это

рассредоточенное, иррациональное поведение, связанное с реальным или

предполагаемым событием. Массовая истерия подчас бывает связана с общей

культурой. Реальная угроза в таких случаях сомнительна, однако средства

массовой информации содействуют панике и массовой истерии.

Следование моде и увлечениям связаны с участием людей, которые

проживают в разных местах. Мода - это социальный образец, одобряемый

большим числом людей. Мода может существовать годами, иногда меняться в

течение месяца. Моде также подвержены искусство, архитектура, автомобили,

одежда, языки общественное мнение. Все они трансформируются наравне с

тем, как определенные идеи входят в моду и выходят из нее. Раньше одежда и

внешний вид человека соответствовали традиционному стилю, почти не



изменяющемуся. Однако в современном обществе стиль подчиняется

изменчивой моде. Люди меньше заботятся о традициях и с легкостью

принимают новый образ жизни. Г.Зиммель считал, что в качестве

законодателей выступают богачи, потому что именно на них обращено

внимание общества, и у них есть деньги на приобретение предметов роскоши.

[2, с.215] Люди, желающие показаться богатыми, часто раскупают дорогие

копии брендовых вещей. Так мода распространяется вниз по классовой

лестнице. Когда слишком большое количество людей начинают выглядеть

одинаково, богатые начинают искать что-то новое. Однако, существует и

обратный феномен, когда богатые подражают моде людей низкого социального

положения.

Увлечение – нетрадиционный социальный образец, который люди

принимают на короткий промежуток времени. Увлечение, называемое манией,

распространено в обществах с высоким уровнем доходов, где тратятся

громадные деньги, по сути, на бесполезные вещи. Отличие увлечения от моды

заключается в том, что увлечения захватывают массовое воображение

полностью, но в скором времени исчезают. Мода же, наоборот, отражает

базовые культурные ценности, такие, как индивидуальность и

привлекательность, и со временем развивается. Мода превращается в культуру

общества.

Общественное мнение - одна из рассредоточенных форм, определяющих

коллективное поведение. В настоящее время общественность дискутирует по

ряду социально-экономических и политических проблем. Существующие в

современном обществе социальные проблемы заставляют общественность

объединиться. Определенный процент людей, от 2% до 10%, могут не иметь

никакого мнения в силу незнания или отсутствия интереса. С течением времени

интерес к конкретным проблемам может угаснуть или усиливаться. Обычно во

многих странах государственную политику определяют малые группы людей,

заинтересованные в решении определенной проблемы. Как правило, это более

образованные, богатые и, имеющие влияние, люди. Они хорошо осведомлены в

интересующейся проблеме. Именно эти заинтересованные лица определяют

общественные вкусы, влияя на общественное мнение через пропаганду.

Когда слышим термин «пропаганда», кажется, что он носит негативный

характер. Однако разница между информацией и пропагандой заключается в

том, что информация просвещает людей, а пропаганда прививает

определенную точку зрения. Примером пропаганды могут служить

выступления партийных деятелей, пропагандистские лекции в вузах и

колледжах и коммерческая реклама.

К основным функциям общественного мнения относятся следующие:

экспрессивная - определяет отношение к определенной общественной

проблеме;

консультативная - предлагает способы разрешения тех или иных

проблем;

директивная - решает вопросы, носящие императивный характер;



регулятивная - осуществляет социальный контроль за соблюдением

членами общества определенных социальных норм.

Общественное мнение может быть зрелым и незрелым. Показателями

зрелости общественного мнения являются:

1. Социальная направленность. Мнение может быть передовым и

отсталым, консервативным и новаторским.

2. Компетентность.

3. Интенсивность. Отражает уровень заинтересованности, убежденности,

настойчивости в отстаивании позиций.

4. Стабильность. Мнение может функционировать длительный период

времени, а может быстро меняться.

5. Распространенность. Носителем данного общественного мнения могут

являться отдельные социальные группы или общество в целом.

6. Результативность. Влияние данного общественного мнения на реальное

поведение индивидов и групп.

Используя вышеуказанные факторы управления коллективным

поведением людей, властные структуры определяют способы формирования

удобного поведения членов общества, что позволяет им в условиях крайнего

социально-экономического и политического кризиса не потерять доверия

народа.

Эффективность управления коллективным поведением посредством

сплочения общества перед лицом определенной угрозы в виде реального и

возможного врага, закрепляется историческим опытом. Управление

коллективным поведением также предполагает воздействие на его субъекты.

Так, для того, чтобы предотвратить образование толпы или рассеять уже

собравшуюся, необходимо переориентировать внимание ее участников.

Сегодня управление социальным поведением посредством формирования

общепринятого взгляда на происходящее в обществе, можно осуществлять как

с помощью применения угроз, так и с использованием похвалы. Что власть и

делает в полном объеме, целенаправленно желая иметь все возможности

управления массовым поведением общества.


1.Д.Масионис. Социология. 9-ое изд. – Спб.; Питер, 2004, стр. 686

2. Формальная социология Г. Зиммеля//Громов И. А., Мацкевич А. Ю.,

Семѐнов В. А. Западная теоретическая социология.- М.: Ольга, 1996, стр. 215

http://society.polbu.ru/gromov_sociology/ch16_all.html



УДК 32.001

ПРОФИЛАКТИКА ЭКСТРЕМИЗМА В МОЛОДЁЖНОЙ СРЕДЕ

В УСЛОВИЯХ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НЕСТАБИЛЬНОСТИ

ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО РЕГИОНА

Мустафаева Аида Рафиковна

к. пед. н, ст. преподаватель

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный

технический университет», г.Махачкала

Аннотация: Статья посвящена проблеме формирование нравственных

установок в семье и профилактики экстремизма в молодѐжной среде в условиях

экономической нестабильности полиэтнического региона. Экстремизм в

молодежной среде стал в нашей стране массовым явлением. Одной из наиболее

уязвимых для экстремизма социальных групп является молодежь.

Ключевые слова: семья, родители, образование, воспитание,

нравственность, общество, культура, полиэтничность, экстремизм,

экономическая нестабильность.

PREVENTION OF EXTREMISM IN THE YOUTH ENVIRONMENT

IN THE CONDITIONS OF ECONOMIC INSTABILITY

OF THE POLYETHNIC REGION

Mustafayeva Aida Rafikovna

Abstract: The article is devoted to the problem of the formation of moral

attitudes in the family and the prevention of extremism in the youth environment in

the context of the economic instability of a polyethnic region. Extremism in the youth

environment has become a mass phenomenon in our country. One of the most

vulnerable to extremism social groups is youth.

Keywords: family, parents, education, upbringing, morality, society, culture,

polyethnicity, extremism, economic instability.

Актуальность темы определяется необходимостью комплексного

научного осмысления сущности, специфики и практических способов

организации социально-культурной профилактики экстремизма, экономической

нестабильности полиэтнического региона. Проявления экстремизма в

молодежной среде полиэтнического региона в настоящее время стали носить

более опасный для общества характер, чем за все прошлые периоды

существования государства. На территории России в настоящее время

насчитывается около 130 молодежных экстремистских организаций с четкой

иерархией, дисциплиной, со своей идеологией, со своими лидерами. В

молодежной многонациональной среде, как правило, экстремизм проявляется в



деформациях сознания, увлеченности националистическими, неофашистскими

идеологиями, нетрадиционными для Российской Федерации. При этом в

обществе растет понимание того, что только предупреждения этих опасных

преступлений нельзя признать единственно верным, а значит и социально

эффективным. Это предопределяет особую актуальность разработки

профилактики экстремизма и ее научного исследования.

Одним из крупных социально-демографических образований является

молодежь. Она основной носитель инновационной составляющей развития

страны. Стремление к новизне - неотъемлемые черты современного поколения

молодежи. Приобщаясь к новым знаниям, воспринимая и развивая «опыт

предшествующих поколений, молодежь выступает одновременно объектом и

субъектом социализации. В процессе этнической среды молодые люди

включаются в жизнь общества, становятся неотъемлемой его частью.

Переход к новым изменениям сопровождается глубокими сдвигами в

системе социализации современной молодежи. Произошли существенные

изменения в формах, содержании, механизмах социокультурной

преемственности. Обострились проблемы качества получаемого образования,

трудоустройства, социальной незащищенности, обеспечения личной,

безопасности молодых людей. В поликонфессиональном регионе современной

молодежи все большее распространение: получают алкоголизм, наркомания,

участились случаи проявления национальной нетерпимости, расизма,

экстремизма. В социализации молодежи, в последние десятилетия снизили

свои воспитательные функции. В большей части составляет информация

негативного характера (насилие, взрывы, пожары и др.).

На второй план отошли формирование таких ценностей, как

коллективизм, взаимопомощь, дружба и др.

В связи с этим выделяются следующие противоречия, требующие

социологического осмысления: во-первых, противоречие между потребностью

социума в формировании зрелой личности и недостаточной теоретической

разработанностью тех механизмов социализации молодежи, которые в

условиях рыночных отношений позволяют успешно решить эту задачу; во-

вторых, противоречие между ценностями рыночной экономики, побуждающей

личность в первую очередь удовлетворять свои индивидуальные интересы, и

необходимостью выработки у молодежи ориентации и установок на

приоритетное решение проблем общества.

Несмотря на большое количество работ по проблемам современной

молодежи, ее социализации, тема себя не исчерпала, особенно в соотнесении с

современной региональной спецификой. Для обеспечения устойчивости и

направленности социального воспроизводства общества назрела необходимость

целостного исследования социализации молодежи, выявления содержания и

форм, возможностей оптимизации на федеральном и региональном уровнях.[4]

Наше общество, охваченное экономическими и социальными

неурядицами, требует незамедлительных мер, способствующих его



нравственному оздоровлению, т.к. именно в утрате нравственности одна из

основных причин всех несчастий и бед.

Семейная традиция — это некая категория, которая принадлежит

процессу создания членами семьи норм и ценностей, которые регулируют

жизнь семьи. Как и нравственность, семейные традиции неписанным законом.

Эти традиции воспитывают членов семьи, затрагивают отношение ребенка к

самому себе как к личности, к остальным людям и всему миру. Семейные,

общественные традиции и нормы безусловно являются некой базой в процессе

нравственного воспитания детей. А теперь представьте на минуту, что будет,

если семья перестанет соблюдать эти сложившиеся традиции. Не трудно

догадаться, что семья перестанет существовать, а если семья перестанет чтить

традиции, то и общество даст «трещину».

Поэтому не стоит забывать и об общественном воспитании.

Подрастающее поколение обязаны воспитывать не только семья, но и

общество, в частности учебные заведения. Конечно, само по себе образование

никоем образом не гарантирует высокого духовного и нравственного

воспитания, так как воспитанность человека зависит только от него самого, оно

проявляется в повседневном поведении, его отношению к другим людям.

Таким образом, воспитание у молодежи нравственности и достойный

культурный уровень является самой важной задачей в процессе становления

личности.

Без нравственного регулирования не может обойтись ни одна область

человеческой жизни, в то же время, нравственность не может успешно

выполнять свои функции воспитания человека без сочетания с другими

средствами нормативного регулирования, в первую очередь – с таким, как

право. В связи с этим обосновывается необходимость формирования в

личности правовой культуры, дается содержательный анализ данного понятия в

соответствии с современными требованиями, уточняется взаимосвязь права и

морали в регулировании общественных отношений[1].

Кризис общества привел к смещению нравственности, проявляющейся в

интеллектуально-чувственном, волевом выражении смысла и закономерности

жизни в виде синтеза вечных истин, добра, красоты, других высших ценностей

и свободы человеческого духа из центрального, основополагающего и

всеутверждающего положения в общественной и личной жизни на ее

периферию.

Но более существенное влияние на молодежь имеет социокультурный

фактор, связанный с ценностно-нормативной неопределенностью, ухудшением

общей культуры и нарушением адаптационных возможностей. Традиционные

духовно-нравственные ценности девальвируются и вытесняются групповыми

интересами и желаниями, разрушается система нравственных норм социальной

жизни, наблюдается хаос мнений по отношению к новым ценностям жизни. В

этих условиях молодой человек теряет привычные ориентации, чувство опоры

на свои традиционные корни, утрачивает связи с обществом. Усиливается риск

социальной дезориентации, бездуховной жизни, потери духовной связи со



своим народом, непонимания культурных различий и норм межэтнического

взаимодействия.

В известной педагогической теории исследования выявлены сущность и

специфика разных аспектов проблемы духовно нравственного воспитания

молодежи. Эффективной мерой в борьбе с национальным экстремизмом станет

республиканская целевая программа по профилактике экстремизма, которая

должна содержать комплекс мероприятий, предусматривающих развитие

традиционной народной культуры.

Известно, что основой духовно-нравственного воспитания является

культура общества, семьи и образовательного учреждения — той среды, в

которой живет ребенок, в которой происходит становление его и развитие.

Культура — это, прежде всего, система ценностей, закрепленная в традициях.

Она необходима для удовлетворения духовных потребностей и поиска высших

ценностей.

Питательной средой экстремизма, паразитирующего на религиозных и

национальных чувствах, является недостаток у широкого круга людей

религиозных знаний и духовной практики, выдержанной в духе многовековых

вероисповедных традиций. Под видом древних учений эмиссары экстремизма

обычно проповедуют новые идеи, придуманные для оправдания насилия по

отношению к людям другой веры. В то же время опыт религиозной жизни и

добрососедства, накопленный верующими, остается невостребованным в

национальных системах образования, воспитания и массовой информации.

Кроме того, экстремизм, прикрывающийся религиозными или

национальными лозунгами, нередко эксплуатирует и такие традиционные

ценности, как личная и общественная нравственность, любовь к своему народу.

Преступники, декларирующие намерение захватить весь мир, пытаются

обратить себе на пользу естественное стремление людей защитить свою веру и

культуру перед лицом воинствующей секулярной глобализации.

Экстремистская пропаганда становится привлекательной для тех, кто не может

смириться с нравственной распущенностью, безрелигиозностью, социальной и

экономической несправедливостью, царящими в современном обществе[3].

Причиной роста экстремизма в XXI веке стал духовный и нравственный

вакуум, образовавшийся в жизни народов. Для его устранения сегодня.

Необходимо, чтобы духовно-нравственное воспитание присутствовало в

системе образования и в средствах массовой информации. Ответственность за

это лежит на государстве, духовный смысл существования которого в

ограничении зла и поддержке добра. Настало время, когда народы должны

вернуться к мировоззрению, основанному на твердых нравственных

принципах, приобрести необходимые познания в религиозной области,

обогатиться опытом диалога религий и культур. Это будет лучшей прививкой,

убивающей смертельный вирус экстремизма.

Знамения времени ясно указывают нам, что откладывание на будущее

духовного и нравственного обновления наших народов безнадежно ослабит нас

перед лицом фанатичного и коварного неприятеля, сделает все внешние меры



безопасности непрочными и недолговечными. Помня об этом, необходимо

укреплять дух и надежно хранить этнополитическое единство.

В России веками формировалась культура мира, согласия, толерантности.

И в этом плане ничего изобретать не надо. Нужно уважительно относиться к

своей истории, традициям, умело использовать богатейшее наследство

предыдущих поколений во имя сегодняшнего и завтрашнего дня республики и

страны, содействовать их дальнейшему развитию. Такого уникального опыта

содружества десятков народов и мирного сосуществования трех основных

мировых религий – ислама, христианства и иудаизма нет ни в одном регионе

России. Этот опыт - мощное средство в плане предотвращения этнического и

религиозного экстремизма, межнациональных конфликтов в современных

условиях, их профилактики не только в республике, но и за ее пределами.

В Дагестане, как и повсюду в стране, идет процесс интенсивного

духовного возрождения. Не только исламского, но и христианского, и

иудейского. Все эти религии являются консолидирующей силой дагестанского

общества, доказывают на практике, что веротерпимость – важнейшее качество

функционирования религий, на котором формируется межконфессиональное

согласие.

Явление терроризма в наше время успело глубоко внедриться в разум и

сердца людей на всей планете. Сейчас каждый первоклассник знает, что есть на

свете люди, именуемые террористами, которые взрывают дома, убивают людей

и т.д. Это та общая информация, которая постоянно поступает к нам с экранов

телевизоров. Не всякий станет утруждать себя более детальным рассмотрением

этой проблемы. На мой личный взгляд, она уже превращается в определѐнную

реалию жизни, и к ней стали привыкать на столько, что отводят ей собственное

место в политической, социокультурной и др. средах. Это ужасно, что людей

приучили брать в расчѐт существование такого явления и считаться с ним.

Закон Российской Федерации «Об образовании» поставил перед школой

задачу защиты и развития национальных культур, региональных культурных

традиций и национальных особенностей.В связи с трудной и противоречивой

культурной и политической обстановкой проблема использования семейных

народных традиций духовно-нравственного потенциала в учебно-

воспитательном процессе современной школы решена далеко не полностью.

Без нравственного регулирования не может обойтись ни одна область

человеческой жизни, в то же время, нравственность не может успешно

выполнять свои функции воспитания человека без сочетания с другими

средствами нормативного регулирования, в первую очередь – с таким, как

право. В связи с этим обосновывается необходимость формирования в

личности правовой культуры, дается содержательный анализ данного понятия в

соответствии с современными требованиями, уточняется взаимосвязь права и

морали в регулировании общественных отношений.

Кризис общества привел к смещению нравственности, проявляющейся в

интеллектуально-чувственном, волевом выражении смысла и закономерности

жизни в виде синтеза вечных истин, добра, красоты, других высших ценностей



и свободы человеческого духа из центрального, основополагающего и все

утверждающего положения в общественной и личной жизни на ее периферию.

Однако, сравнительный анализ связей направленности и выводов

исследований предыдущих десятилетий с практическим поведением бывших

выпускников школы сегодня убедительно доказывает не только

идеологическую, но и концептуальную ограниченность такого подхода. В

краткий временной срок многие люди молодого и зрелого возрастов резко

изменили свои атеистические, общественно-политические, нравственно-

эстетические и гражданские взгляды и убеждения. В этой связи мы считаем,

что методологически более целесообразно ставить проблему формирования не

отдельных нравственных качеств, а целостной нравственной позиции личности

как фундаментального ядра морально-ценностных ориентаций и принципов

жизнедеятельности человека, целостной духовно-нравственной культуры

личности, интегрирующей в себе как позитивные этнокультурные, так и

общечеловеческие ценности.

Национально-региональные традиции воспитания позволяют детально

разобраться в общности народных педагогических культур, в их нравственных

взаимосвязях. Чтобы сформировать культуру межнационального общения,

нужно знать традиционную культуру воспитания всех народностей,

населяющих регион (обычаи, язык, искусство, историю и т.д.). Именно в

контексте всего богатства традиционной педагогики и нравственно-этнической

культуры народов представляется возможным демократическим путем

регулировать иерархию гуманистических взаимосвязей: национальная

политика, межнациональные отношения, общение, национальное воспитание,

межнациональное воспитание, межнациональное сотрудничество,

национальное согласие, общенациональная гармония. Данная статья является

приоритетным и социально значимым в настоящее время поскольку в нем

задействован такой важный аспект как культурно нравственной составляющей

личности и основные факторы влияния терроризма. В связи с тем, что

республика находиться в сложной экономической, социальной ситуации.

Молодежь ежедневно сталкивается с альтернативой и пытается заменить

духовно-нравственные традиции на ложные представления.

Тема особенно актуальная для людей молодых, подростков, учащихся в

учебно-образовательной среде, поскольку достаточно часто террористы

используют подростков в своих целях. И основой является педагогическое

просвещение родителей ведь молодежный экстремизм, терроризм - это

результат недостаточной социальной адаптации молодежи, влекущий

асоциальное поведение молодых людей.


1. А.Р. Мустафаева (2011).Исторические предпосылки и проблемы

формирования нравственных качеств в поликонфессиональных регионах.

Научно-теоретический журнал- университета Ученые записки университета

имени Л.П. Лесгафта. №5 5(75) Санк-Петербург. С.89-93 .



2. Г.В Плеханов. Об атеизме и религии в истории общества и культуры //

Избранные произведения и извлечения из трудов. Научно-атеистическая

библиотека. / Г.В. Плеханов. — М. Мысль, 2015 г. — 355

3. Орлова В.В. Социализация молодежи в условиях трансформации

современного российского общества. [Текст]: дис. …к.социол.н.Улан-Удэ-

2018г.

4. Семья как основа формирования нравственных приоритетов

личности. Мустафаева А.Р. Материалы докладов X международной научно-

практической конференции «Наука в современном информационном

обществе» USA 2016.- С57-59

5. Нравственные приоритеты семейного воспитания МустафаеваА.Р.

Материалы III Международной научно-практической конференции «Проблемы

и перспективы современного образования». Махачкала 2016г.-С. 186-189.

© А.Р. Мустафаева. 2020



ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «БЕЗОПАСНОСТЬ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ

Кузьмина Светлана Николаевна

к.в.н, доцент

ЧОУ ВО «Курский институт менеджмента, экономики и бизнеса»

Аннотация: междисциплинарное рассмотрение вопроса безопасности

жизнедеятельности в условиях пандемии. Научная новизна исследования

заключается в разработке организационно-методической системы подготовки

студентов по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности». В результате

выделены и охарактеризованы три основных задачи подготовки студентов для

обеспечения безопасности от конкретного возбудителя инфекционного

процесса, в том числе и COVID-19.

Ключевые слова: пандемия, COVID19, карантин, самоизоляция, меры

защиты, безопасность жизнедеятельности.

FEATURES OF TEACHING THE DISCIPLINE

"LIFE SAFETY" IN THE CONTEXT OF A PANDEMIC

Kuzmina Svetlana Nikolaevna

Abstract: interdisciplinary consideration of the issue of life safety in the

context of a pandemic. The scientific novelty of the research consists in the

development of an organizational and methodological system for training students in

the discipline "life Safety". As a result, three main tasks of training students to ensure

safety from a specific pathogen of the infectious process, including COVID-19, are

identified and characterized.

Keywords: pandemic, COVID19, quarantine, self-isolation, protection

measures, life safety.

Пандеми я (греч. πανδημία «весь народ») — необычайно сильная

эпидемия, распространившаяся на территории стран, континентов; высшая

степень развития эпидемического процесса. Человечество сталкивалось с

пандемиями не однократно. Так, Юстинианова чума - самая древняя пандемия,

о которой знает человечество. Первый чумной пожар бушевал на территории

тогдашнего цивилизованного мира почти два века, с 541 по 750 годы нашей эры

во время правления византийского императора Юстиниана I. В Европе погибло,

по разным данным, от 25 до 50 миллионов человек. В Северной Африке,

Центральной Азии и Аравии – вдвое больше.

В 4 веке эпидемия чѐрной оспы прокатилась по Китаю, в 6 веке –

достигла Кореи. В 737 году от оспы в Японии погибло около 30% населения.



14 век охарактеризовался пандемией «черной смерти». Чума в Европе

унесла жизни 1/3 всей популяции людей Земли (25 млн чел. к 1352 г.)

Холерная пандемия стартовала в 1817 году в Юго-Восточной Азии и в

одной только Индии забрала жизни сорока миллионов человек.

Эпидемия «Испанки» была, вероятней всего, самой массовой пандемией

гриппа в истории человечества. В 1918—1919 годах за какие-то восемнадцать

месяцев умерло до 100 миллионов человек или 5% населения Земли [1].

Сегодня человечество столкнулось с новой пандемией COVID-19. Пока

рано говорить о жертвах коронавируса, к сожалению, он унес уже тысячи

жизней по всему миру. Смерти тысяч для большинства людей просто

статистика, а смерть одного близкого человека – это трагедия.

Актуальность статьи заключается в том, что на сегодняшний день

образовательные организации должны способствовать формированию у

обучающихся навыков самозащиты в условиях пандемии. Студенты обязаны

знать правила карантинных мер и культуры поведения при их соблюдении.

Самые строгие карантинные меры не способны сами по себе остановить

пандемию коронавируса, стремительно распространяющуюся по планете, но

они помогут сократить число заболевших, а соответственно дать возможность

учреждениям здравоохранения принимать всех нуждающихся в оперативном

лечении в стационар. А это значительно сократит количество случаев

летального исхода болезни.

Студенты имеют право на достоверную информацию о распространении

COVID-19, и образовательные организации обязаны ознакомить обучающихся

с правилами безопасности в условиях карантинных мер/самоизоляции, но при

этом охранять их психологическое здоровье [7]. Подростки (особенно младшие

курсы) склонны верить друзьям и внешней непроверенной информации

(социальные сети, группы). Поэтому на начальном этапе необходимо понять,

какой информацией владеют студенты, достоверна ли она и правильно ли

обучающиеся ее понимают. Учебные заведения должны сужать новостную

экспозицию для обучающихся, оставляя только проверенные источники

информации. Это должно снизить уровень волнения и тревоги в группе, а также

избежать признаков депрессии.

Основной этап ознакомления обучающихся с правилами поведения в

условиях эпидемии/пандемии должен проходить в рамках дисциплины

«Безопасность жизнедеятельности».

В ходе учебного процесса обучающиеся уяснят, что под безопасностью в

условиях пандемии следует принимать комплексную систему мер по защите

человека и среды его обитания от возбудителя заболевания.

Для обеспечения безопасности от конкретного возбудителя

инфекционного процесса, в том числе и COVID-19, на занятиях по БЖД

должны быть решены три основные задачи.

1. Должен быть произведен полный анализ этиологии и патогенеза

заболевания. Обучающиеся должны детально знать пути распространения

инфекции, источники передачи, выяснить понятие высококонтагиозности и т.д.



С целью проведения бинарного занятия с демонстрацией профилактики и мер

борьбы по конкретному заболеванию, к прочтению данной темы нужно

привлечь ППС медицинских вузов и/или врачей инфекционистов, при этом,

эффективность бинарных занятий может быть максимальной при условии, что

в действиях преподавателей присутствует согласованность, прослеживается

профессиональная совместимость коллег [4].

2. Разобрать эффективные меры защиты человека и среды обитания от

выявленного возбудителя. Под эффективными подразумевается такие меры по

защите, которые при минимуме материальных затрат дают максимальный

эффект. Важно уделить внимание рассмотрению темы «Современные

дезинфицирующие средства: виды, классификация, требования, назначение».

3. Разработать эффективные меры собственной защиты от возбудителя

болезни в условиях пандемии. Так как опасность носит потенциальный

характер, что означает ее скрытность, неопределенность во времени и

пространстве, достичь абсолютной безопасности просто не возможно. Очень

важно, чтобы каждый обучающийся разработал для себя правила поведения в

условиях пандемии, подробно изучил меры и средства защиты от возбудителя

инфекции и со всей ответственностью подошел к реализации мер по защите

собственной жизни и безопасности жизни других людей, составил собственный

план по карантину/самоизоляции с максимальной степенью безопасности для

себя и своих близких, описав условия проживания, взаимодействия с

родственниками в зависимости от их условий и режима работы, возраста и

состояния здоровья [5].

Начать можно с малого. В качестве самостоятельной работы

обучающиеся могут получить задание сшить защитную маску многоразового

использования. С технологией изготовления мазки можно ознакомиться в сети

Интернет.

Необходимо многократно проговаривать с обучающимися моменты,

которые помогут им защитить от болезни себя, своих близких и друзей,

мотивировать их активно участвовать в онлайн занятиях по БЖД. Студенты

могут получить такие задания, как: а) снять ролики о собственной

безопасности, например на тему: «Как я выносил мусор» или «Безопасный

поход в магазин» или б) придумать какой-нибудь воодушевляющий челлендж и

так далее.

Преподаватели должны быть открыты к разговору с обучающимися в

любое время. Успокоить, ответить на вопросы, предотвратить, помочь себя

уберечь – это главная на сегодняшний день задача любого человека, тем более

педагога. Преподаватель БЖД должен быть знаком с основами медицины,

первой доврачебной помощи и иметь профессиональные компетенции

психолога; хорошо бы еще немножко быть полипредметником,

метапредметником, на сегодняшний день это естественно [2]. В необходимых

случаях приглашать на свои занятия профессионалов из различных областей

знаний (физики, химии, медицины, психологии и т.д.). Многогранность

изучаемых тем требует присутствия на занятиях узких специалистов, которые



могут ответить на ряд сложных профессиональных вопросов, возникающих у

обучающихся. Преподаватель не должен отмалчиваться или давать задание

изучать вопрос самостоятельно. Искать ответы, приглашать профессионалов,

выступать в качестве модератора – вот профессиональная задача любого

преподавателя, тем более в современных условиях жизни общества, в условиях

пандемии или любой другой чрезвычайной ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод, что личностные качества

преподавателя, его открытость инновациям в профессиональной сфере, умение

быстро перестроить концепцию преподавания, перейти к изучению новых

незапланированных тем, перестроить методику преподавания дисциплины

оказывают влияние на выбор (сознательный или стихийный) способа

взаимодействия со студентами и определяют его положительный эффект, с так

же достигают поставленной цели дисциплины «Безопасность

жизнедеятельности».


1. Шах С. Пандемия. Всемирная истирия всемирных инфекций. – 2018. –

380 с.

2. Киршин Н.М. Безопасность жизнедеятельности и медицина

катастроф. - 2019. - 400 c.

3. Сычев Ю.Н. Безопасность жизнедеятельности. – 2019. – 204 с.

4. Чиж И.М. Безопасность жизнедеятельности человека в медицинских

организациях: краткий курс. - 2017. - 192 c.

5. Чувин, Б.Т. Человек в экстремальной ситуации. - 2012. – 352 с.

6. Оноприенко М.Г. Безопасность жизнедеятельности. Защита

территорий и объектов экономики в чрезвычайных ситуациях. - 2016. - 352 c.

7. Каменская Е.Н. Психологическая безопасность личности и поведение

человека в чрезвычайной ситуации. – 2017. – 110 с.

© С.Н. Кузьмина, 2020



УДК 378

ОПЫТ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ КАФЕДРЫ

СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В УНИВЕРСИТЕТЕ «ДУБНА»

Чередник Валентина Ивановна

Супрунова Ольга Юрьевна

старшие преподаватели

ФГБОУ ВО Московской области «Университет «Дубна»

Аннотация: В статье систематизирован опыт, накопленный на кафедре

социальной работы университета «Дубна», по адаптации студентов первого

курса, получающих высшее образование, к процессу обучения в области

гуманитарных наук. Показано, что важным аспектом приобщения современных

студентов к социальной и культурной среде вуза является их участие в

волонтерской деятельности.

Ключевые слова: адаптация, студенты, высшее образование,

социальная и культурная среда, волонтерская деятельность.

THE EXPERIENCE OF ADAPTATION OF STUDENTS AT DEPARTMENT

OF SOCIAL WORK OF THE «DUBNA» STATE UNIVERSITY

Cherednik Valentina Ivanovna

Suprunova Olga Yuryevna

Abstract: The experience of first-year students adaptation in high school

education in the field of human sciences (obtained at department of Social work of

the «Dubna» state university) is described. It was shown, that participation of modern

students in volunteer activity is an important aspect of their involvement to social

and cultural life of higher educational institution.

Keywords: adaptation, students, high school education, social and cultural

environment, volunteer activity.

С первого курса начинается новый этап в жизни студента высшего

учебного заведения и от того, насколько удачно пройдет его адаптация к

условиям этой новой жизни зависит его становление как будущего специалиста

и человека. Ведь у бывшего школьника уже есть свои стереотипы поведения в

процессе учебы и жизни в семье, которые неизбежно меняются, когда

начинается обучение в вузе. Он вступает в новый коллектив, к нему

предъявляются совсем другие требования, зачастую ему приходится жить не в

семье, а в общежитии или снимать жилье, то есть у него появляются новые

«степени свободы», которыми надо разумно распорядиться. Зачастую это

приводит к появлению психологических проблем в учебе и общении с

окружающими.



Вообще говоря, адаптация человека - это его приспособление к

различным условиям окружающей среды. Адаптация бывает разной, в

зависимости от того, какой аспект жизни рассматривается:

1) психологическая - психологическое привыкание человека к перемене

условий его труда и быта;

2) социальная - приспособление личности человека к изменившимся

требованиями внешней среды;

3) социально-психологическая - когда человек не просто входит в новую

для него общественную группу, но и меняет свое поведение и прежние

стереотипы на новые, которые соответствуют ролевым нормам и традициям

этой группы;

4) трудовая - процесс освоения человека на новом месте работы, учебы и

проживания [1].

Проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям учебы в вузе

и, связанной с этим, самостоятельной жизни является серьезной проблемой,

характер которой постоянно изменяется и требует, соответственно, разработки

все новых и новых методов ее решения.

Так, по мнению Я.В. Бочарниковой [2] адаптация является необходимым

условием для эффективного вхождения человека в новую социальную среду,

т.е. чем меньше трудностей он при этом испытывает, тем выше его способность

к адаптации.

В работе В.А. Якунина [3, с.138] адаптация - это приспособление

человека к новой среде, при котором у него возникают стереотипы,

соответствующие этому новому окружению.

И.Г. Зайнышев [4, с.41-49] предлагает выделить в процессе адаптации 4

стадии:

1) человек знакомится с новой системой ценностей, но внутренне

отвергает ее;

2) приходит признание равноценности старых и новых правил поведения

человека;

3) этап взаимных уступок, когда человек принимает новые ценности, но с

условием признания окружающей средой ряда его старых ценностей;

4) полная адаптация, когда человек принимает все эталоны поведения в

новой среде.

В нашем исследовании и практической работе на кафедре социальной

работы университета «Дубна» адаптация рассматривается как взаимодействие

студента с той социальной средой, в которой он будет жить и учиться. Многие

работы (см., например, [5, с.107-113], [6], [7, с.103-107]), посвященные этой

теме, не учитывают всех условия обучения и, особенно, адаптации молодых

людей к самостоятельной жизни. Поэтому, наша работа связана с поиском

механизмов организации адаптации студентов, проживающих в общежитии, к

обучению.

Для достижения успеха необходима согласованная работа ректората и

профессорско-преподавательского состава, сотрудников различных служб



(научная библиотека, общежитие) по реализации той модели обучения и

воспитания, которая разработана на кафедре социальной работы в

университете «Дубна». Так, для адаптации студентов сформирован институт

кураторства и накоплен педагогический опыт в успешной реализации этого

проекта. Для эффективной адаптации студентов первого курса к процессу

обучения, к новому для них опыту проживания в общежитии или съемной

квартире и для вовлечения их в общественную жизнь вуза существует институт

кураторства. Куратор студенческой группы разъясняет им незнакомые понятия,

помогает в решении учебных и бытовых проблем, способствует формированию

команды, которой по плечу и учеба и проведение общественных мероприятий.

Организация кураторских встреч, общественных мероприятий (экскурсии,

благотворительные концерты, мастер-классы, акции органов соцзащиты) дает

возможность контролировать учебный процесс, формировать у студентов

нравственную жизненную позицию, создавать коллектив единомышленников.

Многие аспекты института кураторства рассматриваются в книге С.Г.

Екимовой и А.Р. Ищенко [8].

В последнее время в стране уменьшается число школьников и, как

следствие, наблюдается конкуренция между учебными институтами за тех из

них, кто решил получить высшее образование. Надо обратить внимание и на

снижение степени образованности абитуриентов и их приспособленности к

самостоятельной жизни. В этих условиях необходимо сохранить каждого

студента и не допускать возникновения ситуации, когда он может бросить

учебу или быть отчислен.

Адаптационный период у нас проходит в несколько этапов. На первом

этапе проходит знакомство с особенностями личности каждого студента 1

курса с использованием теста Леонгарда-Шмишека [9] и классификации А.Е.

Личко [10]. Адаптационная работа заключается в проведении индивидуальных

бесед, групповых тренингов, в обучении самоанализу и самовнушению.

Иногда, адаптация некоторых студентов растягивается и приходится

заниматься снятием психологических проблем, которые возникают в

коллективе.

Тренинги «Уроки общения» и игровые упражнения предназначены для

раскрепощения студентов и снятия напряжения при первом знакомстве.

Регулярные встречи с куратором позволяют решить накопившиеся вопросы по

успеваемости, посещаемости и другим темам. На данном мероприятии

необходимо создать условия для раскованности и свободы общения.

Многие студенты проживают в общежитии. Поэтому, проведение

специальных тренингов с участием кураторов, воспитателей общежития и

студентов старших курсов дает возможность первокурсникам легче

адаптироваться друг к другу и к новой самостоятельной жизни.

У некоторых первокурсников возникают сложности с запоминанием

учебного материала из-за неумения сконцентрироваться на усвоении учебного

материала и проведении самостоятельной работы. Для адаптации к этим

условиям проводятся специальные занятия, где психолог знакомит студентов с



методиками по снятию эмоционального напряжения, которые улучшают

качество усвоения нового материала.

Урок «Адаптация» проводится в середине первого полугодия, когда у

первокурсников накапливается большое количество вопросов, связанных с

учебой и проводится совместно с куратором и психологом. Это позволяет снять

многие проблемы студентов, поскольку они получают информацию из первых

рук. Важную информацию дает тестирование студентов. Результаты

тестирования обсуждаются на кафедре, а также в индивидуальной беседе

куратора и студента.

Важно подчеркнуть, что значение имеет не только адаптация студента к

учебе в нашем университете, но и формирование у него активной жизненной

позиции, укрепление его нравственных качеств. Поэтому, на наш взгляд,

основным вкладом в решение этой задачи является участие студента в

общественной жизни вуза. Это особенно важно для будущих специалистов по

социальной работе.

Проведение экскурсий, посвященных не только знакомству с профессией,

но и с историей города и страны, посещение драматических и музыкальных

спектаклей, встречи с интересными людьми — все это позволяет расширить

культурный и нравственный кругозор молодого человека. И, конечно же,

формирование такой личности немыслимо без его активного личного участия в

проведении различных мероприятий - благотворительных концертов, мастер-

классов, многочисленных акций, проводимых органами социальной работы

г.Дубны.

Важно не только приобретать знания и умения, но и делиться тем, что у

тебя есть, с людьми, которые нуждаются в помощи. Этот девиз взят на

вооружение волонтерского отряда «Доброе сердце», созданного на нашей

кафедре. Волонтерство – это движение, базирующееся на основе добровольной

и бесплатной работы на благо общества. Поэтому, участие в этой деятельности

способствует духовному совершенствованию волонтера, у которого

формируется личная потребность в осуществлении социального служения

людям на базе идей гуманизма и человечности. Богатый исторический опыт

благотворительности свидетельствует о том, что волонтерство является одним

из важнейших способов восприятия гуманитарных идеалов, выработанным

обществом в процессе своего совершенствования. Важность вовлечения

будущих специалистов по социальной работе в волонтерское движение

заключается в том, что они на практике получают опыт эффективной

профессиональной работы, приобретают умение взаимодействовать с

гражданским обществом и институтами власти, обретают вкус к проявлению

своей социальной активности.

Необходимо отметить важность участия в волонтерстве для адаптации

студента не только к учебе в вузе, но и к самостоятельной жизни во всех ее

проявлениях. Ведь добровольная и бескорыстная активность молодого человека

дает ему ощущение ответственности не только за себя и своих близких, но и за

посторонних людей, т.е. за общество в целом. Из эгоистичного и, возможно,



избалованного в семье подростка формируется личность, для которой доброта,

справедливость, любовь к ближнему, забота о слабых – это не пустой звук.

Человек начинает осознавать свой потенциал по улучшению того общества, в

котором живет. А значит, повышается его самооценка, растет уверенность в

своих силах, закладываются основы его будущей жизни, как личности и

специалиста. Таким образом, на наш взгляд, совершенно естественным образом

происходит социальная адаптация молодого человека.

Волонтерская деятельность способствует обретению студентами

профессионального опыта работы, формированию у них организационных

способностей, проявлению их творческих и интеллектуальных способностей,

расширению культурного кругозора. Возможность увидеть непосредственные

результаты собственной добровольной деятельности дает чувство

удовлетворенности в смысле собственной жизни и уверенности в своих силах в

деле улучшения общества. Это формирует привычку, перерастающую в

потребность к бескорыстному служению во имя благородных идеалов добра и

справедливости.

Студенты нашего волонтерского отряда «Доброе сердце» [11, с.55-59]

участвуют в благотворительных акциях, организуемыми университетом

«Дубна», общественными и муниципальными организациями города,

оказывают социально-бытовые услуги одиноким пожилым людям и семьям,

находящимся в трудной жизненной ситуации. В работе с пожилыми людьми,

инвалидами, детьми волонтеры разрабатывают и проводят праздники,

концерты, мастер-классы, конкурсы, соревнования, чаепития, книжные и

музыкальные викторины, сопровождают инвалидов, в том числе детей-

инвалидов, детей из многодетных семей в кинотеатры, на театральные

спектакли и концерты. В рамках мероприятий по экологии и благоустройству

волонтеры участвуют вместе клиентами детских домов, домов-интернатов,

социальных приютов в уборке территории, посадке деревьев и других акциях.

Вместе с работниками социальных служб студенты-волонтеры оказывают

информационную и правовую поддержку клиентам этих учреждений: проверка

начислений платежей по ЖКХ, решение вопросов регистрации, помощь в

оформлении инвалидности. Стало традицией проводить ежегодно акцию

«Теплый дом», помогая инвалидам, участникам войны и труженикам тыла

готовить квартиры к зиме. Совместно с некоммерческим партнерством «Мамин

клуб» волонтеры занимаются с детьми по развитию их творческих

способностей.

Наш опыт работы по привлечению студентов к волонтерской

деятельности свидетельствует о положительном влиянии добровольчества на

процесс адаптации первокурсников к учебе и самостоятельной жизни в

общежитии. На этом пути наши молодые люди успешно добиваются учебных и

общественных достижений и из них формируются достойные профессионалы в

области социальной защиты. Участие студентов в волонтерском движении

играет важную роль и дает положительный эффект в процессе адаптации

первокурсников к студенческой жизни и выходит за рамки просто адаптации к



учебе, так как готовит их к полноценной жизни специалиста по социальной

работе.


1. Энциклопедия социологии (URL http://slovari.yandex.ru).

2. Бочарникова Я.В. Психолого-педагогическое сопровождение

адаптации студентов первого курса // Первое сентября №1, 2010. (URL

https://urok.1sept/ru/статьи/582626/).

3. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб: Издательство

Михайлова В.А. Полиус, 1998. - 640 с.

4. Технология социальной работы. / под ред. И.Г. Зайнышева. - М.:

Владос, МГСУ, 2002. - 240 с.

5. Крылова М.А. Формы адаптации первокурсников к условиям

экзаменационной сессии // Высшее образование в России. - 2014. - № 4. - 160 с.

6. Пряжников Н.С., Родионов В.А., Сергеев И.С., Черноглазов В.В.,

Ширков Д.Г. Сопровождение социально-профессионального самоопределения

студента вуза: проблемы и решения / Аналитические обзоры по основным

направлениям развития высшего образования. Выпуск 2. Система воспитания в

высшей школе. // Федеральный институт развития образования. – М. : Изд-во

ФИРО, 2013. - 64 с.

7. Шолохова Г.П., Чикова И.В. Адаптация первокурсников к условиям

обучения в вузе и ее психолого-педагогические особенности // Вестник

Оренбургского государственного университета. - 2014. - № 3. -193 с.

8. Екимова С.Г., Ищенко А.Р. Куратор: Новые горизонты и возможности

в учебно-воспитательной работе. Учебное пособие. - Хабаровск: Изд-во ТОГУ,

2019. - 104 с.

9. Леонгард К., Акцентуированные личности. - М.: Эксмо-пресс, 2001. -

448 с.

10. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - М.:

Речь, 2009, -256 с.

11. Чередник В.И. Развитие волонтерского движения среди студентов //

Профессионализм и творчество в социальной работе. Сборник научных статей.

Выпуск 4. [Электронный депонированный вариант] / Под редакцией

Старовойтовой Л.И. - М.: Перспектива, 2017. - 206 с.

© В.И. Чередник, О.Ю. Супрунова, 2020



УДК 796.062.4

БАСКЕТБОЛ 3Х3, КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ РАЗВИТИЯ

МАССОВОГО СТУДЕНЧЕСКОГО СПОРТА

Фесенко Мария Сергеевна


Фесенко Роман Павлович


Государственный Университет «Дубна»

Аннотация: в данной статье описана система проведения соревнований

по баскетболу 3х3 с максимальным привлечением участников различной

подготовленности в неспециализированном вузе. Представлены результаты ее

внедрения на примере Государственного университета «Дубна».

Ключевые слова: студенческий спорт, массовый спорт, физическая

культура, баскетбол 3х3.

3X3 BASKETBALL AS ONE OF THE WAYS TO DEVELOP

MASS STUDENT SPORTS

Fesenko Maria Sergeevna

Fesenko Roman Pavlovich

Abstract: this article describes the system of conducting 3x3 basketball

competitions with the maximum involvement of participants of various qualifications

in a non-specialized University. The results of its implementation on the example of

the state University "Dubna" are presented.

Keywords: student sports, mass sports, physical culture, 3x3 basketball.

Актуальность. Массовый студенческий спорт становится мощнейшим

инструментом формирования личности студентов [1]. Развитие массового

студенческого спорта и эффективное использование его потенциала является

одним из главных направлений работы спортивных руководителей в высших

ученых заведениях. Одной из организационных особенностей массового

студенческого спорта является возможность систематически участвовать в

студенческих спортивных соревнованиях доступного уровня [2]. Для работы

данного направления используются разные виды спорта. Чаще всего это виды

легкой атлетики, нормативы Комплекса ГТО и т.д. Игровые виды в массовом

студенческом спорте используются редко в связи со сложной подготовкой,

которая недоступна большинству студентов неспециализированных вузов.

Однако, игровые виды спорта привлекательнее для студенческой молодежи

своей динамичностью и непредсказуемостью. В связи с этим, становится

актуальным разработка системы проведения соревнований по игровым видам



спорта, которая позволила бы расширить количество участников различной

подготовки, не потеряв к турнирам интерес слабых и сильных игроков.

Для объединения игроков различного уровня в одних соревнованиях был

проведен Чемпионат Университета «Дубна» по баскетболу 3х3 среди мужских

и женских команд (далее – Чемпионат), основной целью которого являются

развитие и популяризация массового студенческого спорта в Университете

«Дубна» [3].

Основными задачами Чемпионата являются:

пропаганда здорового образа жизни, формирование позитивных

жизненных установок, гражданское и спортивно-патриотическое воспитание

студенческой молодежи;

привлечения студентов к систематическим занятиям физической

культурой и спортом;

создание условий для развития и популяризации баскетбола 3х3 среди

студентов;

развитие внутривузовских и внутриссузовских турниров по

баскетболу 3х3;

формирование сборной команды Университета «Дубна» для участия в

соревнованиях по баскетболу 3х3.

Структура, особенности, место и сроки проведения чемпионата.

Чемпионат проводится в ФОКе «ОЛИМП» по адресу: Московская

область, город Дубна, ул. Университетская, 19/18.

Чемпионат проходит по официальным правилам игры ФИБА 3х3

(исключением из правил может быть пункт 2 с сокращенным временем и

очками на первых этапах соревнования):

1. Команда, выигравшая жребий, решает, начинать ей игру или овертайм

(если будет);

2. Игра длится 10 минут чистого времени или до 21 очка;

3. Овертайм играется до 2-х набранных очков, даже если он начинается

при счете 10:10;

4. За дальний бросок – 2 очка, за остальные – по 1 очку;

5. Время на атаку – 12 секунд;

6. После забитого мяча, пропустившая команда немедленно продолжает

игру из-под кольца (не из-за лицевой), соперники не могут мешать ей внутри

полукруга;

7. Спорный мяч – в пользу защищающейся команды;

8. 6-й командный фол наказывается 1 штрафным броском, 7-8-9 фолы

наказываются 2 бросками (даже если мяч засчитан), 10-й и последующие фолы

наказываются 2 бросками и сохранением владения (даже если мяч засчитан);

9. Фол в нападении не бьется, независимо от количества командных

фолов;

10. Владение после фола, аута, тайм-аута начинается через «чек»;



11. Технический фол наказывается 1 штрафным броском и сохранением

владения;

12. Неспортивный фол наказывается 2 штрафными бросками и

сохранением владения;

13. Игрок может получить любое количество персональных и

технических фолов, не будучи удаленным (но удаляется за 2 неспортивных

фола);

14. Замены проводятся без участия судьи, но только когда мяч «мертвый»

(до «чека»), только за «центральной» линией и только с касанием партнера;

15. После забитого мяча – замены и тайм-ауты не разрешены;

16. Команда имеет 1 тайм-аут за игру.

Основной отличительной чертой, гарантирующей большое количество

участников, является разделение Чемпионата на три этапа: первый (1) –

отборочный этап; второй (2) – отборочный этап и третий (3) – финальный этап.

Учитывая специфику физической культуры в Университете «Дубна»,

которой предусмотрено занятие баскетболом на втором курсе для всех

студентов. В 1-ом отборочном этапе участвуют вторые (II) курсы университета

«Дубна». Игры проводятся на учебных занятиях по физической культуре,

выполняя при этом две функции: обучение баскетболу и знакомство с

баскетболом 3х3.

При регистрации 32 команд система проведения следующая:

Команды делятся на 8 подгрупп по 4 команды в каждой, играют по

круговой системе, затем первые места из своих подгрупп выходят в стадию

плей-офф 1/4 финала. Проигравшие в стадии 1/4 финала покидают Чемпионат,

а выигравшие – выходят в полуфинал. Далее выигравшие команды

разыгрывают финал, а проигравшие команды разыгрывают 3 место.

При регистрации 36 команд – система проведения следующая:


круговой системе, затем первые места из своих подгрупп выходят напрямую в

стадию плей-офф – 1/8 финала. Лучшие 7 вторых команд в подгруппах,

определенных главным судьей соревнований, также выходят в стадию плей-

офф – 1/8 финала. Проигравшие в стадии 1/8 финала покидают Чемпионат, а

выигравшие – выходят в стадию 1/4 финала. Проигравшие команды в стадии

1/4 финала покидают Чемпионат, а выигравшие – выходят в полуфинал. Далее

–выигравшие команды в полуфинале разыгрывают финал, а проигравшие

команды играют за 3 место.




стадию плей-офф 1/8 финала. Лучшие 6 вторых команд в подгруппах,


офф 1/8 финала. Проигравшие в стадии 1/8 финала покидают Чемпионат, а


1/4 финала покидают Чемпионат, а выигравшие – выходят в полуфинал. Далее,



выигравшие команды в полуфинале разыгрывают финал, а проигравшие

команды играют за 3 место и т.д.

Команды, занявшие с 1-3 места, попадают во 2-ой отборочный этап.

Срок проведения две недели.

Во 2-ом отборочном этапе участвуют студенты 1-го, 3-го, 4-го курсов;

магистры; аспиранты университета «Дубна» и команды, занявшие с 1-3 место в

1-ом отборочном этапе.





а выигравшие – выходят в полуфинал. Далее выигравшие команды

разыгрывают финал, а проигравшие команды разыгрывают 3 место.









– выигравшие команды в полуфинале разыгрывают финал, а проигравшие











команды играют за 3 место и т.д.





а выигравшие – выходят в стадию 1/4 финала. Проигравшие команды в стадии




Сроки проведения 1 неделя.

Команды, занявшие с 1-3 места, попадают в финальный этап.



В финальном этапе участвуют любые смешанные команды, состоящие из

студентов сборной команды университета «Дубна»;

команды, занявшие с 1-3 место во 2-ом отборочном этапе;

команды, занявшие с 1-3 место в отборочном этапе колледжа

университета «Дубна».


Команды делятся на 2 подгруппы по 4 команды в каждой, играют по

круговой системе, затем первые 2 места из своих подгрупп выходят в стадию

плей-офф полуфинал. Далее выигравшие команды разыгрывают финал, а

проигравшие команды разыгрывают 3 место.


Команды делятся на 2 подгруппы по 5 команд в каждой, играют по

круговой системе, затем первые 2 места из своих подгрупп выходят в стадию

плей-офф полуфинал. Далее выигравшие команды разыгрывают финал, а





стадию плей-офф полуфинал. Лучшая вторая команда в подгруппе,

определенная главным судьей соревнований, также выходит в стадию плей-

офф полуфинал. Далее выигравшие команды разыгрывают финал, а




круговой системе, затем первые два места из своих подгрупп выходят в стадию

плей-офф 1/4 финала. Проигравшие команды в стадии 1/4 финала покидают

Чемпионат, а выигравшие – выходят в полуфинал. Далее, выигравшие команды

в полуфинале разыгрывают финал, а проигравшие команды играют за 3 место.

Сроки проведения 1 неделя.

При этом награждение проводится по результатам каждого этапа.

Требования к участникам и условия их допуска.

1. В 1-ом и 2-ом отборочном этапах не допускаются к участию студенты,

выступающие за сборную команду университета «Дубна», за мужскую сборную

города Дубна по баскетболу и баскетболу 3х3.

2. Для получения допуска к участию в отборочном и финальном этапах

Чемпионата каждый участник должен предоставить главному судье:

– студенческий билет, удостоверение аспиранта или справку с места

учебы (оригинал);

– медицинский допуск.

3. Для участия в отборочном (финальном) этапе Чемпионата капитану

команды необходимо зарегистрировать команду по ссылке на официальной

странице группы.

Результаты внедрения. В 2018 - 2019 учебном году данная система была

впервые применена в Университете «Дубна» для отбора на Чемпионат



Ассоциации студенческого спорта. В результате Университет прошел отбор на

Чемпионат среди мужских и женских команд. Главным критерием отбора было

наибольшее количество дней и участников Чемпионата.

Кроме того, удалось увеличить количество студентов, выбирающих

баскетбол для занятий физической культурой на третьем курсе (в Университет

«Дубна» на первом и втором курсе студенты модульно осваивают 4 вида

спорта, меняя вид от семестра к семестру, на третьем курсе самостоятельно

выбирают вид спорта для занятий); повысить популярность соревнований по

баскетболу 3х3.

Далее приведены (Рис. 1) количество команд-участниц соревнований по

баскетболу 3х3 в Университете «Дубна» за последние три года. Ежегодно

зафиксирован рост команд-участниц.

Рис. 1 Команды-участницы соревнований по баскетболу 3х3

в Университете «Дубна»

С ростом числа команд, растет количество участников. Далее

представлено количество участников Чемпионата по годам (Рис. 2) с 2018 по

2020.

Рис. 2 Количество участников соревнований по баскетболу 3х3

в Университете «Дубна»

8

20 22

5

14 15

2017-2018 2018-2019 2019-2020

Учебный год

мужские команды женские команды

32

20

90

70

103

84

мужские команды женские команды

Учебный год 2017-2018

Учебный год 2018-2019



Оценивая охват аудитории получаем следующие данные: 11% cтудентов

задействованы в соревнованиях (Рис. 3). Это участники, зрители и

организаторы.

Рис. 3 Охват аудитории студентов-участников в соревнованиях по

баскетболу 3х3 в Университете «Дубна» в 2020 году

Предложенная система соревнований по баскетболу 3х3 увеличила

количество участников в 3 раза за 2 года реализации. Неохваченной аудитории

остается 89 %, что говорит о необходимости продолжения применения данной

системы с целью привлечения большего количества участников.


1. Черняновская Т.Б. / Дмитриевич Массовый спорт как инструмент

патриотического воспитания студенческой молодежи/ Черняновская Т.Б.,

Антонюк С.Д. // Вестник ТГУ. – 2016. – №7-8. – с. 159-160.

2. Шайхетдинов Р.Г. / Состояние массового студенческого спорта в

России / Шайхетдинов Р.Г. // В сборнике: Стратегия развития спортивно-

массовой работы со студентами Материалы Всероссийской научно-

методической конференции. – 2015. – с. 137-142.

3. Юсупов Р.А. / АССК и массовый студенческий спорт: проблемы и

основные пути решения / Юсупов Р.А., Максимов В.Д. // В сборнике:

Физическое воспитание и студенческий спорт глазами студентов Материалы III

Всероссийской научно-методической конференции с международным

участием. Под редакцией Р.А. Юсупова, Б.А. Акишина. – 2017. – с. 358-364.

Незадействованы 89%

Участники 4%

зрители 7%

организаторы 0%








НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ


Часть 1

Сборник статей

Международного научно-методического конкурса,

состоявшегося 3 мая 2020 г. в г. Петрозаводске.

Под общей редакцией В.А. Чвякина,

доктора философских наук.

Подписано в печать 17.05.2020

Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 19,24.

МЦНП «Новая наука»

185002, г. Петрозаводск

ул. С. Ковалевской д.16Б помещ.35

[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ГОДА 2020 · мониторинг» [7], свидетельствует о том, что Россияне стараются вести здоровый