1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ В. Г. БЕЛИНСКОГО

Историко-филологический факультет Кафедра «Русский язык и методика преподавания русского языка»

МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ И. П. ШАМЯКИНА

Кафедра белорусской и русской филологии

ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА И ВОПРОСЫ ГУМАНИТАРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы Международной научно-практической конференции

г. Пенза, 2526 марта 2016 г.

Под редакцией кандидата педагогических наук, профессора Г. И. Канакиной, кандидата филологических наук, доцента И. Г. Родионовой

Пенза Издательство ПГУ

2016

2

УДК 009 ББК 37.014 Я41 Я41

Языковая политика и вопросы гуманитарного образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (г. Пенза, 2526 марта 2016 г.) / под ред. канд. пед. наук, проф. Г. И. Канакиной, канд. филол. наук, доц. И. Г. Родионовой. – Пенза : Изд-во ПГУ, 2016. – 402 с.

ISBN 978-5-906831-98-9 Сборник содержит материалы Международной научно-практической кон-

ференции «Языковая политика и вопросы гуманитарного образования» (Пенза, 2526 марта 2016 г.).

Издание адресовано широкому кругу читателей: филологам, преподавателям высших учебных заведений и колледжей, учителям школ, аспирантам, магистран-там, студентам – всем, кого интересуют актуальные вопросы языковой политики и гуманитарного образования.

УДК 009 ББК 37.014

ISBN 978-5-906831-98-9 © Пензенский государственный

университет, 2016

3

ДОКЛАДЫ ПЛЕНАРНОГО ЗАСЕДАНИЯ

Л. Г. Брутян (г. Ереван, Армения)

РУССКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ЯЗЫКА

Исследование языка в рамках антропоцентрической научной парадигмы, в

частности, когнитивной лингвистики, позволяет подойти к описанию столь акту-альной сегодня проблемы, как проблема национальной идентичности, ментальности носителей того или иного языка. Целью предлагаемого доклада является выявление и описание идентичности русских сквозь призму языка, его категорий и явлений.

Как отмечает Г. Гачев, «главный вопрос для русских – ЧЕЙ? К чему принад-лежу?» [Гачев, 2003, с. 404]. Идея принадлежности отражена, в частности, в русских фамилиях с суффиксом – «ин». Например: Володин, Марусин.

Для руссого дискурса характерно обильное использование (как ни в одном другом языке) уменьшительно-ласкательных суффиксов, являющихся знаком повы-шенной эмоциональности, уважения, нежного отношения, причём уменьшительно-ласкательные суффиксы присоединяются как к одушевлённым, так и к неоду-шевленным предметам.

В русском дискурсе часто звучат также формы слов, как «супчик», «кашка», «хлебушек», «колбаска», «дождичек», «солнышко», «салфеточка», «занавесочка», «шубка», «баночка» и т.д. и т.п. Перечислять можно очень долго. Легко можно заметить, что в перечисленном ряду наряду со словами, связанными с едой, есть и такие, которые указывают на другие обьекты (одежду, предметы обихода, явления природы и т.д.). Такое обильное использование уменьшительно-ласкательных суф-фиксов в русском дискурсе можно обьяснить, с одной стороны, особым, трепетным отношением русских ко всему тому, что раньше, в советские времена, было дефи-цитом, добывалось из-под полы, с другой, – стремлением быть подчёркнуто вежливыми и мягкими, создавать особую ауру в условиях дефицита материальных благ. Конечно же, играет немаловажную роль и врождённая повышенная эмоцио-нальность русских.

Приведём ещё пару примеров, позаимствованых у С. Г. Тер-Минасовой: «Навещая знакомого в реабилитационном военном госпитале в Химках, я услы-шала, как пациент – большой высокий человек, сохранивший даже в больничной пижаме свою военную выправку, говорил по телефону: «Я тут попал в госпиталек». Между тем сам госпиталь выглядит как огромный неприступный бастион.

Стюардесса, любя пассажиров или демонстрируя любовь, говорила, погля-дывая в их билеты: «Третий салончик, второй салончик, пожалуйста».

В престижном подмосковном санатории на двери была надпись: «Медсес-трички». Его сотрудники, объясняя, как пройти в столовую, говорили: «По кори-дорчику направо», а лекарства давали со словами: «Это Вам анальгинчик, стрепто-мицинчик и ноотропильчик» [Тер-Минасова, 2008, с. 154155].

Добавим также, что если в армянской культуре собственные имена с умень-шительно-ласкательными суффиксами (Ашотик, Мариамик) обращены к детям или иногда используются как знак пренебрежительного отношения, то в русской лингвокультуре Ленечками, Анечками называют не только детей, но и взрослых людей. И в этом – проявление любви и нежного отношения.

Экспрессивность – «общепризнанная особенность русской культуры комму-никации» [Козлова, 1999, с. 232]. По наблюдениям Анны Вежбицкой, для русской

4

речи характерен высокий эмоциональный накал и богатство языковых средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков [см. Вежбицкая, 1997, с. 3334]. О повышенной эмоциональности и экспрессивности русских говорит хотя бы тот факт, что в словаре Т. В. Летяговой, Н. Н. Романова и А. В. Филлипова «Тысяча состояний души. Опыт психолого-филологического словаря», вышедшем в свет в Москве в 2003 г., содержится 1500 наименований эмоционально-экспрессивных состояний.

Знаком повышенной эмоциональности русских является и использование восклицательного знака. Вот что пишет об этом, сравнивая использование воскли-цательного знака в русском и английском языках, С. Г. Тер-Минасова: «В русском языке восклицательный знак употребляется гораздо чаще, чем в английском, что свидетельствует, возможно, о большей эмоциональности и, очевидно, о более открытом проявлении эмоций. В русском языке восклицательный знак ставится после обращения в письменной форме – в любом жанре переписки: в деловой, частной, официальной и т.д.

В английском языке во всех этих жанрах ставится запятая, что часто вызывает конфликт культур. Носители английского языка недоумевают по поводу восклицательного знака в письмах, написанных русскими: Dear John! Dear Smith! Dear Sir/Madam! Русскоязычные же обижаются на запятую после имени: не уважают нас, восклицательного знака пожалели, что это за Dear Svetlana ?!» [Тер-Минасова, 2008, с. 159].

О повышенной эмоциональности русских свидетельствует и категория рода, отсутствующая в армянском и английском языках и способствующая в русском языке «олицетворению окружающего мира, придавая ему человеческие свойства, разделяя неодушевлённые предметы на мужские, женские и «средние» (то есть не соотнесенные с мужским или женским началом), что тоже отражает ... особую связь с природой – более романтическую и более интимную одновременно» [там же].

Выбор между «ты» и «вы» тоже предоставляет больше возможностей для выражения эмоциональных оттенков и состояний, что, в свою очередь, формирует высокую степень эмоциональности русских («Пустое вы сердечным ты/ Она об-молвясь заменила…»).

Русский говорит «мы с женой», «мы с другом», и в таких конструкциях – идея объединительности, совместности действия. С этой идеей совместности связано и такое качество, как эмпатия, особенно ярко проявляемое в дискурсе лиц женского пола, а также во врачебном дискурсе благодаря употреблению место-имения «мы» вместо «ты». Примеры: «Мы сейчас оденемся» (мама ребёнку); «Как мы сегодня себя чувствуем?» (врач пациенту). Идеи совместности, принадлежности к сообществу, эмпатийности ярко проявляются и в русском научном дискурсе (особенно советского периода), в котором «мы» доминирует над «я». В дискурсе указанного типа, помимо отмеченных качеств, отражается и такая черта, как скромность, не выпячивание своего «я».

Знаковым для русского человека словом является «авось», непереводимое на другие языки. В этом маленьком, но ёмком по содержанию слове заключена вера русских в судьбу и, как следствие, бездействие, ничегонеделание. Вместе с этим в этом слове заложен элемент риска: «вдруг пронесёт», «вдруг повезёт». Русские любят рисковать, и эта особенность русской натуры отражена в таких поговорках, как «Кто не рискует, тот не выигрывает (не пьет шампанское)», «Риск – благородное дело», «Волков бояться – в лес не ходить». При этом в характере русских одновременно встречается и противоположная черта: излишняя подозри-тельность и осторожность, что отражено в поговорках типа «Доверяй, но проверяй», «Дружба дружбой, а служба службой».

Знаковым для понимания менталитета русских является и слово «как бы». Оно ярко характеризует русскую языковую личность. Американская журналистка

5

К. Богерт считает, что комплекс неполноценности «сидит в сердце каждого русского». Можно сравнить постоянную улыбку американца как сигнал «я держусь» и неуверенное «как бы» русского. Евгений Евтушенко пишет по этому поводу: «У меня есть такое сатирическое стихотворение «В государстве по имени Как бы». Вы заметили, что сейчас очень часто люди употребляют словосочетание «как бы»? Почему? А потому, что в жизни нашей очень много вот этого «как бы». Спра-шиваешь: «A ты честный человек?» – «Ну, как бы, честный». Даже говорят «Я как бы влюблена». Поэтому я написал это сатирическое стихотворение…

В. Елистратов в эфире «Эха Москвы» объяснял распространение этого «как бы» не только характерной для современного человека философией ухода от ответ-ственности за слова и дела, но и тем, что русский язык вообще не любит определён-ности [см. Манукян, 2010, с. 1819].

Слово-паразит «как бы», таким образом, тоже указывает на такие черты рус-ской ментальности, как уход от ответственности, неуверенность, любовь к неопре-делённости.

Одной из характерных особенностей русской грамматики (синтаксиса), отражающих языковое мышление русских, является большая продуктивность без-личных предложений, на которых «лежит печать «русскости». Вытеснение личных предложений безличными Анна Вежбицка объясняет особой ориентированностью русского семантического универсума и, в конечном счёте, русской культуры, язы-ковой идеологии, русской языковой картины мира... Русский язык, по А. Вежбиц-кой, всячески поощряет (в отличие, например, от английского) преобладающую в русской культуре традицию рассматривать мир как совокупность событий, не поддающихся ни человеческому контролю, ни человеческому уразумению, кото-рыми человек не в состоянии полностью управлять» [Тер-Аракелян, 2002, с. 143].

Русского человека характеризует вера в судьбу, миропонимание, когда воля превращается в безволие, ибо ничего нельзя изменить с её помощью. Воля – это способность к действию. Как ещё одно подтверждение этому – обилие в русском языке предложений дативного типа, в которых человек предстаёт пассивным участником перемен, от него не требуется волевых усилий… В «Слове к народу» А. Солженицына на 3-х страницах 20 таких предложений: Как нам обустроить Россию и др.» [Маслова, 2008, с. 186].

Р. А. Тер-Аракелян в «Лекциях по переводной грамматике» пишет: «Срав-нивая русский и английский языки, Анна Вежбицкая отмечает, чго существует два разных подхода к жизни: можно рассматривать человеческую жизнь с точки зрения того, что делаю я, а можно подходить к жизни с позиции что случается со мной. Английский язык (и армянский) представляет все жизненные события так, как будто они нам подвластны, мы управляем ими, даже если речь идет о необходимости или невозможности: I must, I can. По-русски тоже можно сказать Я должен или Я могу. … Но в русском более типичны предложения с дательным падежом: Мне надо/нужно/ можно/нельзя… Если предложение с Я должен выражает необходимость, призна-ваемую самим говорящим, то в предложении с Мне надо говорится о том, что навя-зано ему извне, неконтролируемо личностью, о событиях, которые случаются в жизни как бы сами собой и за которые личность не несёт ответственности. Русские в большинстве случаев отдают предпочтение последним.

Так, по сравнению с Я хочу в русском языке намного чаще употребляется Мне хочется, которое выражает необъяснимое, неопределённое желание, тогда как Я хочу декларирует желание, подкреплённое волей говорящего: Хочу я с небом примириться, хочу любить, хочу молиться, хочу я веровать добру (Лермонтов)...

Если волевое Я хочу экстравертно, направлено вовне, то безличное Мне хо-чется совершенно лишено волевого усилия и инициативы, оно интровертно, «смот-

6

рит» в душу человека. Вот как по этому поводу рассуждает писатель В. Розанов: «О моё «не хочется» разбивается всякий наскок. Я почти лишён стра-стей. «Хочется» мне очень редко. Но моё «не хочется» есть истинная страсть… (Пример Е. Яковлевой) [Тер-Аракелян, 2006, с. 3132].

Пословица «Человек предполагает, а Бог располагает» иллюстрирует зало-женное в русском сознании качество снимать с себя ответственность.

Известный литературовед Мариэтта Чудакова в передаче «Линия жизни» (6.1. 2012), говоря о пристрастии русских к выпивке, очень тонко замечает в связи с активным употреблением безличной формы глагола: «Русские говорят: «Нас спаивают», – как будто кто-то насильно, помимо их воли заставляет их пить».

Интересный пример коммуникативной неудачи в связи с использованием и интерпретацией безличной конструкции приводит Д. Б. Гудков: «В одном из кинофильмов, которые смотрела группа американских судентов, был представлен следующий диалог между мужем и женой:

– Почему ты не спишь? – Что-то не спится. Американцы восприняли вторую реплику как совершенно тавтологичную,

что в данной коммуникативной ситуации было квалифицировано как грубость и отказ продолжать разговор. (Ср.: – Что ты делаешь? – Я делаю то, что делаю; – Почему ты так себя ведёшь? – Потому.)» [Гудков, 2003, с. 220].

В русской грамматике отражена и такая важная черта, как коллективизм, принадлежность обществу, другим, совместность, «Отбор слов в естественном языке отражает становление национального характера, тип человеческих отношений и отношения человека к миру. Русский говорит «у меня есть собака» и даже «у меня есть книга» – на европейские языки буквально перевести это невозможно. В русском языке категория собственности заменена категорией совместного бытия. Принадлежность собаки хозяину мы выражаем глаголом быть» [Кара-Мурза, 2001, с. 86].

В русском дискурсе, особенно советского периода – обилие форм импера-тива, что является отражением административно-командной структуры общества («Не курить!»; «По газонам не ходить!»). Это, в свою очередь, формирует и отражает также черты характера русских, как категоричность, грубость, невежли-вость (при указанных выше любви к неопределённости, вежливости и сердечности).

В конце хотелось бы привести слова выдающегося русского философа Николая Бердяева, который указывает, сравнивая русского человека с западным, на характерные черты менталитета русских: «Когда сравниваешь русского человека с западным, то поражает его недетерминированность, нецелесообразность, отсутствие границ, раскрытость в бесконечность, мечтательность. Это можно видеть в каждом герое чеховского рассказа. Западный человек пригвожден к определенному месту и профессии, имеет затверделую формацию души» [Бердяев, 1991, с. 285].

Проведенный анализ, таким образом, позволяет выявить идентичность рус-ских, составить портрет русской языковой личности, в чём-то противоречивый, «со-тканный» из таких, в частности, черт, как повышенная эмоциональность, сердеч-ность, сочувствие, фатализм, бездействие, уход от ответственности, неуверенность, совместность, соборность, скромность.

Список литературы

1. Бердяев, Н. А. Самопознание (Опыт философской автобиографии) / Н. А. Бердяев. – М., 1991. 2. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. – М., 1997. 3. Гачев, Г. Ментальности народов мира / Г. Гачев. – М., 2003. 4. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д. Б. Гудков. – М., 2003. 5. Жданова, E. A. Три особенности российского менталитета / E. A. Жданова. URL: www.elitarium.ru

7

6. Кара-Мурза, С. Г. Манипуляция сознанием / С. Г. Кара-Мурза. – М., 2001. 7. Kозлова, Т. В. Язык и власть: метафоризация идеологии / Т. В. Kозлова // Материалы IX Конгрес-са МАПРЯЛ. – Братислава, 1999. – С. 231241. 8. Манукян, А. И. Вербальные вирусы в межкультурной коммуникации / А. И. Манукян // Русский язык в Армении. – 2010. – № 4. – С. 1723. 9. Маслова, В. А. Современные направления в лингвистике / В. А. Маслова. – М., 2008. 10. Тер-Аракелян, Р. А. Безличные предложения и русский менталитет / Р. А. Тер-Аракелян // Лингвистические исследования : сб. науч. работ. – Ереван, 2002. – С. 143151. 11. Тер-Аракелян, Р. А. Лекции по переводной грамматике / Р. А. Тер-Аракелян. – Ереван, 2006. 12. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. – М., 2008.

Ф. Ф. Харисов (г. Казань, Россия)

ЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ В ПОЛИЛИНГВАЛЬНОМ

И ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ и Правительства Республики

Татарстан научного проекта № 15-16-16004. В Российской Федерации проживает более ста наций и народностей. Поэтому

отличительная особенность современной языковой ситуации полилингвальной и поликультурной страны – её зависимость от смешанного государственного устрой-ства. Российская Федерация состоит из национально-государственных, нацио-нально-территориальных и территориально-административных образований, объе-динённых в 7 федеральных округов, что создаёт различные предпосылки для разви-тия национальных языков и культур. В начале 90-х гг. прошлого столетия администра-тивные образования России, имеющие статус республик, наряду с русским, объявили государственными и свои титульные языки. Так, например, в Татарстане – татарский и русский, Башкортостане – башкирский и русский, Кабардино-Балкарии – кабардин-ский, балкарский и русский. В некоторых республиках традиционно основными считаются два или несколько языков: например, в Марий Эл – горно-марийский и лугово-марийский, Мордовии – мокша и эрзя.

В мировой практике благополучным считается языковое законодательство Швейцарии, согласно конституции которой государственными с 1847 г. являются немецкий, французский, итальянский, ретороманский языки и официальными – немецкий, французский, итальянский.

Как известно, функционирование национальных языков зависит от числен-ности народа, говорящего на этом языке, способа расселения его носителей, нали-чия письменности, традиции использования языка в разных сферах общения, степе-ни развития у носителей языка национально-языкового самосознания, социальной потребности в использовании родного языка и культивирования других языков в разных сферах общения.

Анализ специальной литературы позволяет выделить следующие группы но-сителей языков, по степени владения языками, т.е. владеющие:

только государственным языком Российской Федерации – русским; государственными языками национальных республик; только одним национальным языком; несколькими языками (один из которых русский); несколькими национальными языками страны, но не владеющие русским

языком;

8

русским, национальным и иностранным языком; многими языками (полиглоты) [Харисов, 2003, с. 4957]. Такое разграничение владения языками связано с билингвальным и полили-

нгвальным характером социума. Следует признать, что если даже все субъекты Российской Федерации будут

иметь равные права, то условия и уровень развития языков, культур этих народов будут неодинаковы. Об этом же говорит академик М. З. Закиев: «По степени и ши-роте применения русско-национальное двуязычие вряд ли поднимется до уровня национально-русского двуязычия. Но это не должно помешать гармоничности его применения там, где нужно обеспечить равноправное и свободное функциони-рование национальных языков» [Закиев, 1995, с. 22]. Компактное расселение этно- сов является благоприятным условием расширения социальных функций языков.

Повышение статуса национальных республик и дальнейший политический курс на равноправное развитие всех народов и наций придает новый импульс дина-мизму межнациональных отношений, межконфессиональной толерантности в куль-турно-образовательном пространстве, практическим воплощением которого, по нашему мнению, является рассчитанная на долговременную перспективу госу-дарственная языковая политика нашей страны. Статья 68, п. 2 Конституции РФ гла-сит: «Республики вправе устанавливать свои государственные языки. В органах гос-ударственной власти, органах местного самоуправления, государственных учре- ждениях республик они употребляются наряду с государственным языком Россий- ской Федерации» [Конституция (основной закон) Российской Федерации 2000, с. 123]. Принятие закона «О языках народов России» (1991 г.), а также аналогичных законов и подзаконных актов в национальных республиках изменил статус языков и создал объективные условия в решении проблемы двустороннего двуязычия. При-чем в лингвистике двустороннее двуязычие иногда называют и паритетным, и гар-моничным, и социально-эффективным. Под этим понятием подразумевается обес-печение эффективной, социально сбалансированной коммуникации представи-телей различных этносов в каждой конкретной языковой ситуации.

Практика показывает, что средством межнационального общения, массовой коммуникации в отдельном государстве, республике, регионе выступает язык (язы-ки), несущий функциональную нагрузку, т.е. активно употребляющийся в деятель-ности государственных органов, общественных учреждений, как средство обучения – в школах и других учебных заведениях, а также в повседневной жизни. В России та-ковым является русский язык. В этой связи представляется интересным высказыва-ние Р. Б. Сабаткоева о том, что знание русского языка – одного из самых богатых и развитых международных языков – даёт юному поколению возможность приоб-щиться к духовным ценностям отечественной и мировой культуры, дости-жениям науки и техники, способствует ещё большему сближению всех наций и народностей нашей страны [Сабаткоев, 1979, с. 2833]. Вместе с тем по мере развития гармонич-ного двуязычия в национальных республиках этот статус могут заиметь и нацио-нальные языки, что позволит использовать в качестве средств социального взаимодей-ствия два или несколько языков. Безусловно, основная роль при этом ложится на обще-образовательные организации, которые призваны формировать двуязычную (билинг-вальную) и многоязычную (полилингвальную) личность.

При билингвизме за первый язык, как правило, принимается родной, а за второй – неродной язык индивидуума (например, для татар – русский, для русских – английский или татарский в Татарстане). В этом случае билингв при общении имеет возможность активно употреблять оба языка в рамках определённой социальной общ-ности с учётом сложившейся ситуации. Причём он может владеть как устной, так и письменной (литературной) речью или только одной формой акта коммуникации.

9

Билингвизм подразделяется на два типа двуязычия: одностороннее и двусто- роннее (паритетное, гармоничное или другое) двуязычие. В Республике Татарстан до 30-х гг. ХХ столетия развивалось двустороннее двуязычие, что было связано с принятием тогда Декрета об обязательном изучении татарского языка во всех госу-дарственных учреждениях (1921 г.). Дальнейшие известные перегибы в области национально-языковой политики стали причиной развития одностороннего двуязы- чия, что привело к исчезновению многих языков страны. Двуязычными становились нерусские народы нашей страны, т.е. в этот период преобладало национально-русское двуязычие (татарско-русское, башкирско-русское, чувашско-русское и т.д.).

Второй этап паритетного двуязычия берёт свое начало с 90-х гг. прошлого столетия, так как в национальных республиках были приняты законы о языках, со-гласно которым национальный язык объявлен государственным наравне с рус-ским. Для нас становится привычным словосочетание русско-национальное дву- язычие (русско-татарское, русско-башкирское, русско-чувашское и др.), предпола- гающее знание других национальных языков русскоязычными.

Новая языковая ситуация, сложившаяся в Российской Федерации в пост-советский период, значительно расширила функциональные границы двуязычия (многоязычия): в стране сейчас естественной нормой считается как национально-русское, так и русско-национальное двуязычие, а во многих случаях – национально-национальное двуязычие. «Русско-национальное двуязычие, когда русские изучают язык людей другой национальности, проживающих в России, – справедливо отме-чают В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова, – содействует включению но-сителей русской культуры в уникальный мир проживающих в России этносов, фор-мированию уважительного отношения к другим народам» [Макаев и др., 1999, с. 2425]. Вместе с тем владение языками (особенно национальными) остаётся на достаточно низком уровне. Таким образом, для развития гармоничного, социально эффективного двуязычия в полилингвальной и поликультурной стране необходимо:

всемерно развивать и укреплять русско-национальное двуязычие, создавая для этого необходимую социально-правовую и финансовую основу;

постоянно укреплять национально-русское двуязычие. Русский язык есть надежное хранилище универсальной информации человечества, мощное средство межнациональной коммуникации в полилингвальном государстве. Через русский язык открывается широкая возможность выхода к достижениям мировой цивили- зации, так как по оценкам наших и зарубежных специалистов около 80 % всей инфор-мации, накопленной в мире можно выразить на двух языках – английском и русском;

сформировать у индивидов ситуацию реального психологического домини-рования родного языка при изучении второго;

при любых видах двуязычия (многоязычия) признавать доминирующую роль родного языка. Только родной язык способен передавать сокровенное, сугубо индивидуальное, присущее ему бесценное духовное богатство, раскрывать харак- терные особенности, национальную психологию народа. В этом и заключается не- оспоримая уникальная ценность каждого языка;

поднять на качественно новый уровень обучение национальным и русскому языкам, исходя из требований подготовки всесторонне развитой билингвальной язы-ковой личности и, как мы полагаем, являющегося гарантом безопасности и це-лостности многонационального государства;

повысить престиж, социальную значимость национальных языков в рос-сийском социокультурном пространстве [Firaz Kharisov and Chulpan Kharisova 2014, с. 439443].

Следовательно, владение государственным языком России – русским всеми гражданами нашей страны, государственными языками национальных республик –

10

русскоязычными – прямой путь к межконфессиональной толерантности и диалогу культур в Российской Федерации.

Список литературы

1. Закиев, М. З. Татары: Проблемы истории и языка / М. З. Закиев // Сборник статей по проблемам лингвоистории, возрождения и развития татарской нации. – Казань, 1995. – С. 22. 2. Конституция (основной закон) Российской Федерации : официальный текст по состоянию на 1 апреля 1999 года. – М. : АСТ, 2000. – С. 123. 3. Сабаткоев, Р. Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся нацио-нальных школ : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Сабаткоев Р. Б. – М., 1979. – С. 2833. 4. Макаев, В. В. Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы / В. В. Ма- каев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика. – 1999. – № 4. – С. 2425. 5. Харисов, Ф. Ф. Двуязычие и многоязычие как социальная потребность полилингвального обще-ства / Ф. Ф. Харисов // Филология и культура = Philology and Culture. – 2003. – № 1. – С. 4957. 6. Kharisov, F. Bilingualism and multilingualism in a globalized society / Firaz Kharisov and Chulpan Kharisova// Life Science Journal. – 2014. – Р. 439443. URL: http://www.lifesciencesite.com.

Г. И. Канакина

(г. Пенза, Россия)

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одна из основных задач российского образования – дать каждому необходи-

мый объём гуманитарного знания, которое составляет основу самоидентичности народа. Гуманитарные знания имеют большое значение в подготовке специалистов любого профиля, так как они составляют базу формирования мировоззрения, систе- мы общечеловеческих ценностей, позволяют определить жизненные приоритеты и выработать жизненную позицию, формируют культурное пространство специалиста любой профессии.

Образование не может быть негуманитарным, поскольку гуманитарная со- ставляющая – первооснова образования вообще. И в первую очередь речь должна идти о повышении в образовательном процессе роли таких предметов, как русский язык, русская литература, отечественная история, естественно, в контексте всего бо-гатства национальных традиций и культуры.

Один из известных философов современности Г. Н. Филонов, посвятивший немало научных работ проблемам развития общества и образования, отмечал: «Стратегическое и ценностно-смысловое обустройство социально-экономической, социокультурной и духовно-нравственной жизнедеятельности нашего общества с ориентацией на человеческий потенциал обретает общенациональное значение. Для этого необходимы политическая воля и компетентные социально-управленческие функции законодательных и исполнительных структур всех уровней, включая ши-рокий спектр гражданских сообществ и движений» [Филонов, 2013, с. 50]. По вполне понятным причинам современное общество более ориентировано на подго-товку специалистов технического профиля, в совершенстве владеющих информаци-онными технологиями, но зачастую лишённых общей гуманитарной культуры. А это чревато самыми серьёзными последствиями, так как технический прогресс спо-собен оборачиваться нравственным, духовным и культурным регрессом. В то же время ощущается потребность общества и работодателей в особом типе специали-ста гуманитарного профиля, владеющего знаниями и навыками межкультурного общения.

11

В нашей стране гуманитарная парадигма в образовании формируется и реализу- ется с опорой на программные государственные документы, предполагающие осу- ществление преобразований в структуре, содержании и методах управления системой образования. Разработкой стратегий гуманитаризации были призваны заниматься Координационный совет по гуманитарному образованию при Миннауки РФ и Мино- бразования РФ, Республиканский центр гуманитарного образования, Управление гума-нитарного образования. С этой целью был создан Российский гуманитарный научный фонд. К сожалению, с этого года его деятельность как самостоятельной организации прекратилась. В качестве исходной нормативно-правовой основы реформ принима-лись такие документы, как Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Феде-ральной целевой программы развития образования на 20112015 г.».

В основе гуманитарного образования лежит язык: «Особая роль в образо- вательной среде принадлежит языковой составляющей. Интенсивное развитие гуманитарного знания, антропоцентризм современной науки предполагают особое внимание к языку и речи, так как именно в них и только через них человек может осуществиться как личность» [Козырев, 2012, с. 5]. Предназначение языка опреде- ляется тем, что язык служит средством коммуникации, регулирует социальные отношения, ориентирует человека в окружающей действительности, хранит истори- ческую и культурную память народа, служит источником знаний о человеке и мире.

Следует заметить, что русский язык в нынешней языковой ситуации испы- тывает воздействие ряда негативных факторов: увеличение потока не всегда оправ- данных заимствований; расширение сферы применения жаргонизмов, активно используемых в СМИ и публичной речи; ухудшение качества преподавания русского языка и литературы в школе из-за явно недостаточного количества часов при устой-чивой тенденции к их сокращению; практическое сведение школьного курса русского языка в старших классах к подготовке к ЕГЭ и многое другое. Безусловно, как отме-чают учёные-лингвисты, «русский язык справится с нелепыми ошибками своих носи-телей и сбережёт себя для следующих поколений. Но за безразличием к языковому бытию стоит ущербность нашего языкового сознания, а следовательно, и самосозна-ния. Поэтому родной язык, культура и история народа, определяющие «самостоянье человека, залог величия его» (А. С. Пушкин), должны быть положены в основание отечественной системы образования» [Владимирова, 2014, с. 115].

Соответствующие векторы образования в данной ситуации задаёт государ-ственная политика в области языка и культуры, которая в нашей стране осуществля-ется в следующих направлениях:

сохранение нематериального культурного наследия, в том числе языка как сокровища духовной культуры народа;

повышение культуры устной и письменной речи граждан России; борьба с вульгаризацией русского языка; поддержка русского языка в образовательной политике, науке и культуре. В своих посланиях Федеральному собранию и других выступлениях прези-

дент РФ В. В. Путин неоднократно говорил о готовности поддерживать и сохранять русский язык и литературное наследие России. К сожалению, многие проблемы в этой области не решаются так быстро, как бы хотелось.

24 июня 2014 г. в Общественной палате РФ состоялся круглый стол «Совре-менное школьное образование в области русского языка и литературы: проблемы и пути их решения», на котором были приняты рекомендации о преподавании русско-го языка и литературы в школе. В констатирующей части этого документа было от-мечено следующее: «Преподавание русского языка и литературы в современной российской школе во многом потеряло связь с духовно-нравственным воспитанием молодежи, не справляется с катастрофическим падением речевой и читательской

12

культуры школьников. Вызывает серьёзную обеспокоенность статус учителя рус-ского языка и литературы. Многие вопросы, связанные с нормативно-методической базой преподавания русского языка и литературы, остаются не проясненными для большей части педагогов, механизмы сохранения и повышения мотивации к изуче-нию предметов «русский язык» и «литература» разных категорий обучающихся не работают, вводимые Федеральные государственные образовательные стандарты имеют массу недоработок и фактически не решают задач повышения качества обу-чения русскому языку и литературе, часть учебников, рекомендованных Министер-ством образования РФ и науки к использованию в учебном процессе, не отвечает в полной мере современным целям и задачам изучения этих дисциплин в школе…» [Круглый стол URL].

2025 июня 2015 г. в Москве прошёл Всероссийский семинар-совещание «Языковая политика в сфере образования: инструмент формирования общерос- сийской гражданской идентичности». По мнению участников семинара, формиро-вание общероссийской гражданской идентичности с учетом языковой ситуации в субъектах Российской Федерации – вопрос, который нуждается в выработке деталь-ной концепции [Всероссийский семинар-совещание 2015].

Характеризуя образование как ценность, учёные обращают внимание на три его аспекта: образование как государственная ценность; образование как общест- венная ценность и образование как личностная ценность [Гершунский, 1998, с. 35]. Языковое образование, с этой точки зрения, имеет особую ценность, так как оно способствует развитию личности, её адаптации к изменяющимся социальным, эко-номическим, политическим и технологическим условиям, формированию нацио-нального самосознания.

Постановлением Правительства РФ от 20.05.2015 № 481 была принята Феде- ральная целевая программа «Русский язык» на 20162020 гг. Цель Программы – разви-тие всестороннего применения, распространения и продвижения русского языка как культурного и образовательного единства России. Задачами Программы являются: совершенствование условий для всестороннего развития русского языка как госу-дарственного языка РФ и как языка межнационального общения; совершен- ствование условий для развития кадрового и методического потенциала в сфере обучения русскому языку; совершенствование условий для продвижения русского языка, российской культуры и образования [Федеральная целевая программа URL].

В этих условиях особую значимость приобретает подготовка учителя- словесника, формирование его лингвометодической компетенции, т.е. способности продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования школьников на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена; через сформированность ценностных ори-ентаций педагога как человека, обладающего духовно-нравственной культурой.

Однако определённые трудности в реализации языкового образования, на наш взгляд, создаёт «постоянная» модернизации как высшего, так и среднего обще-го образования. Почти ежегодная смена стандартов подготовки бакалавров педаго-гического образования нарушает стабильность в работе педвузов, что, к сожалению, не способствует фундаментальности языкового образования. А переход на раздель-ную подготовку бакалавров по профилям «Русский язык» и «Литература» не только не способствовал повышению качества подготовки будущих учителей, но и породил новые проблемы, в частности проблемы с трудоустройством. Мы понимаем, что ключевым принципом обучения, основанного на компетенциях, является ориента-ция на результаты, значимые для сферы применения. Так, для учителя русского языка важна лингвистическая подготовка, а для учителя литературы соответственно

13

литературоведческая подготовка. Вследствие этого учитель-словесник в привычной на сегодняшний день практике средней школы перестанет существовать, уступив место «узкому» предметнику, что мы не считаем позитивным изменением для пре-подавания обоих предметов. Такое положение дел привело нас к необходимости со-здания учебного плана и ОПОП подготовки бакалавров по «сдвоенному» профилю «Русский язык, Литература», что соответствует запросам современной школы и обеспечивает конкурентоспособность наших выпускников. Однако следует заме-тить, что на освоение профильных дисциплин программы бакалавриата отводится всего около 50 % учебного времени, что ведёт к ослаблению предметной подготов-ки учителя-словесника. К большому сожалению, введённый в январе 2016 г. стан-дарт педагогического образования (ФГОС 3+) не исправляет существующего поло-жения.

Говоря о важности компетентностного подхода в подготовке учителя, отме-тим, что в последнее время просматривается определённый перекос в сторону фор-мирования практических навыков и умений в ущерб накоплению и приумножению объёма знаний. Не следует забывать, что компетентностный подход требует от лю-бого специалиста прежде всего овладения целым рядом компетенций, т.е. осведом-лённости в разных сферах человеческого знания: интеллектуальной, правовой, ин-формационной, социальной, коммуникативной и других. Современное общество требует постоянного труда по выработке новых знаний. Добиться этого без опоры на предшествующий опыт практически невозможно. Кроме того, обнаруживается явное противоречие между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах и сокращением количества часов, отводимых в учебном плане на их предметную подготовку. Устойчивая тенденция к увеличению доли самостоятель-ной работы студентов не способствует повышению уровня профессиональной ком-петентности выпускников педагогических вузов.

Подобную картину можно наблюдать и в общеобразовательной школе. Утверждённый Минтруда «Профессиональный стандарт педагога» в Приложении Б представил требования к учителю русского языка. По мнению его авторов, все школьные педагоги должны быть специалистами-универсалами: освоить новейшие методики преподавания, знать психологию, разбираться в медицине, освоить кор-рекционную педагогику, компьютерную технологию и проектную деятельность, а также многое другое. Этот профессиональный стандарт пока во многих своих поло-жениях никак не согласован со стандартами подготовки бакалавров педагогического образования. Кроме того, не успели ввести в школьную практику ФГОС второго по-коления, как учительскому сообществу была предложена для обсуждения «Концеп-ция школьного филологического образования», которая во многих положениях рас-ходится со стандартом.

Одним из приоритетных направлений национальной доктрины образования в 90-х гг. XX в. явилось введение профильного обучения на старшей ступени общеоб-разовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и про-фессионального самоопределения учащихся. Появились профильные гуманитар- ные классы, где большое внимание уделялось углублённому изучению русского языка и литературы. В целях подготовки будущих учителей к работе в классах гуманитарного профиля кафедра включила в учебные планы разнообразные курсы по выбору, которые помогают студентам определиться с темами исследовательских работ, а в будущем создать на их основе программы факультативных и элективных курсов по русскому языку для своих учеников. Однако переход к профильной шко-ле оказался почти не востребованным в связи с изменившимися условиями поступ-ления выпускников школ в высшие учебные заведения. Приём по результатам ЕГЭ заставляет абитуриентов выбирать доступный им по набранным баллам профиль

14

обучения, даже если он не соответствует их намерениям и занятиям в классах вы-бранного ранее профиля.

Выпускник школы, готовящийся получить аттестат зрелости, должен войти во взрослую жизнь человеком высокой языковой культуры, уметь осознанно и грамотно пользоваться языком как средством мышления, общения с миром, самовыражения, быть носителем высокой общей культуры. И к этому его должен подготовить профес- сионал, получивший в педагогическом вузе серьёзную языковую подготовку.

Список литературы

1. Владимирова, Т. Е. Онтологические основания образовательной парадигмы / Т. Е. Владимирова // Метафизика. – 2014. – № 4. – С. 107121. 2. Всероссийский семинар-совещание «Языковая политика в сфере образования: инструмент фор-мирования общероссийской гражданской идентичности» : сб. материалов. – М. : НФ «Международ-ных интеграционных технологий», 2015. 3. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. – М. : Совершен-ство, 1998. 4. Козырев, В. А. Современная языковая ситуация и речевая культура : учеб. пособие / В. А. Козы- рев, В. Д. Черняк. – М. : Флинта : Наука, 2012. 5. Круглый стол «Современное школьное образование в области русского языка и литературы: про-блемы и пути их решения». – URL: http://uchitel-slovesnik.ru 6. Федеральная целевая программа «Русский язык» на 20162020 годы. – URL: http://base. garant.ru 7. Филонов, Г. Н. Рефлексивный потенциал социальных трансформаций / Г. Н. Филонов // Педаго- гика. – 2013. – № 7. – С. 4350.

С. Б. Кураш, В. Н. Сергей (г. Мозырь, Беларусь)

НЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В РУССКОМ И БЕЛОРУССКОМ  

ЯЗЫКАХ НА ФОНЕ ЕВРОПЕЙСКИХ (РЕЗУЛЬТАТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ПРОГРАММ НАУЧНЫХ  

ИССЛЕДОВАНИЙ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ  В МГПУ ИМ. И. П. ШАМЯКИНА)

Конец ХХ – начало ХХI в. – время существенной активизации целого ряда

неологических процессов – возникновения новых и модификации уже существующих жанров, текстотипов, размывания стилевых и жанровых границ, расширения дискур-сивных контактов между различными речевыми практиками и т.д. Такие динамические «обострения» являются характерными для речевой картины рубежных эпох.

Актуальность обращения к неологическим процессам в сфере современных дискурсивных практик обусловленно природой самого материала исследования: в последние года ХХ и первые полтора десятилетия ХХІ вв. культурно-языковая ситуация на постсоветском пространстве определяется исследователями как «праздник вербальной свободы», что и обусловливает «актуализацию проблем, связанных из анализом языковых инноваций» [Попова, 2005, с. 2].

Мощными влиятельными факторами в этом отношении оказывается расши-рение коммуникативного пространства за счёт активизации межкультурных контак-тов и значительного расширения сфер электронной коммуникации (развитие интер-нет-технологий и мобильной телефонии). Это коммуникативное пространство ак-тивно покрывается как имеющимися в языке, так и вновь создаваемыми в нём (либо заимствующимися из других языков) языковыми феноменами различной семиоти-ческой сложности (лексемами, фраземами, афоризмами, концептами, метафорами,

15

текстотипами, жанрами, интертекстемами), вызывает сдвиги в функционально-стилевой системе языка. К тому же подобные инновации являются предметом ре-флексирования самого различного характера: оцениваются с точки зрения чистоты языка, речевой культуры общества, способности влиять на те или иные аудитории и социальные группы; становятся текстообразующими, концептуализируются в раз-личных типах дискурса (художественном, публицистическом, научном); подверга-ются языковому обыгрыванию, пародированию и т.п.

Поскольку в данный момент эти процессы идут достаточно быстрыми тем-пами, их фиксация и лингвистическая интерпретация не могут считаться исчерпы-вающими и достаточными. В особенности это касается Республики Беларусь, где данные процессы накладываются на билингвальный характер языковой ситуации.

Очерченная проблематика на протяжении последних лет является основным содержанием ряда совместных научных проектов, в число разработчиков и испол- нителей которого входят сотрудники Мозырского государственного педагогиче- ского университета им. И. П. Шамякина и Могилёвского государственного универ-ситета имени А. Кулешова. Так, с 2011 по 2015 гг. в рамках задания 4.1.20 «Лингвистические образные средства в языке художественной литературы в условиях межкультурного диалога», включённого в Государственную программу научных исследований (ГПНИ) Республики Беларусь «История, культура, общество, государство» силами исследователей из названных выше вузов выполнялся проект «Активные языковые процессы в сфере стилей, текстов и жанров в условиях межкультурного диалога и электронной коммуникации» (научный руководитель – к.ф.н., доцент С. Б. Кураш) [Подробнее см., Иванов 2014].

Объектами исследования явились тексты различных стилей и жанров, функционирующие в современном коммуникативном пространстве Республики Бе-ларусь, отдельные лексические и неоднословные единицы русского языка, темати-чески связанные со сферой межкультурной и электронной коммуникации, а также процесс их рефлективного осмысления в современных речевых практиках. В процессе исследования активно использовались отдельные методы корпусной лингвистики: обращение к ресурсам Национального корпуса русского языка (www.ruscorpora.ru), корпусов белорусского, немецкого, английского и французско-го языков, ресурсам онлайновых поисковых систем и др.

К числу основных результатов минувшей научной пятилетки можно отнести следующие:

создан электронный каталог фразеологических, паремиологических и афо-ристических единиц белорусского языка, тематически связанных с информативным пространством межкультурного диалога и электронной коммуникации в Республике Беларусь;

установлены дискурсивно обусловленные структурные и функциональные параметры устойчивых словесно-речевых структур современных белорусского и русского языков;

уточнено происхождение ряда афористических единиц в современном бело-русском языке, которые относятся к заимствованным и/или интернациональным кли-ше; определены источники происхождения, динамика, способы функционирования и жанрово-стилистическое распределение иноязычных афористических единиц, которые активно функционируют в электронной коммуникации на белорусском языке;

определены методологические принципы изучения устойчивых словесно-речевых структур современного белорусского языка и современного русского языка в аспекте межкультурного диалога и электронной коммуникации;

создан корпус учебных текстов комического характера для целей препода-вания РКИ; качестве анализируемых элементов использовались как тексты русских

16

и белорусских учебников, так и тексты учебников, изданных за рубежом, что позво-лит в дальнейшем выявить логико-формальные и содержательные признаки струк-турной организации вербальных комических текстов, а также разработать и описать общие принципы понимания данных текстов в современной иноязычной аудитории;

создан корпус вторичных текстов (издательских аннотаций); анализ со-временных текстов издательских аннотаций позволяет определить аннотацию как пограничный жанр, несущий в себе признаки репродуктивного и интерпретативного жанров;

создан корпус французских, немецких и соответствующих русских выска-зываний с нарушением грамматических и семантических норм их составляющих, определён характер их функционирования в различных дискурсивных практиках;

предложен опыт неологического анализа ряда ономастических единиц и фразем с точки зрения их семантики, реализуемой вне прямой референции, и фик-сации их в неоконтекстах, в том числе и в неканонической сочетаемости;

выявлены и описаны факты языковой рефлексии относительно средств и способов электронной коммуникации; основное внимание уделено специфике юмо-ристической языковой оценки электронной коммуникации; исследованы отдельные примеры метаязыка электронной коммуникации в сетевой литературе и бытовом дискурсе;

осуществлён обзор проблематики, связанной с применением корпусных методов в лингвометафорологических исследованиях, в том числе с целью выявле- ния фактов языковой рефлексии относительно концепта «метафора» в современных дискурсивных практиках; установлено, что концепт «метафора» – чрезвычайно ёмкий и сложный, семиотически амбивалентный, семантически подвижный, и наиболее полное представление о его смысловом объёме мо