Трета главаРЕФЛЕКСИЯТА В ПРАКТИКАТА. РЕФЛЕКСИВНИТЕ ТЕХНОЛОГИИ 1. Праксиологическа рефлексияПраксиологическата рефлексия беше разграничена от мен като отделен, самостоятелен тип рефлексия през 1989 - 1990 г.Терминът "праксиологическа рефлексия" нямаше предшественик в научната литература. Но той беше необходим, за да се обозначи една специфична посока и особено съдържание на рефлексивния процес. Размишленията, чрез които субектът подбира нужните и най-подходящи знания за да осъществи дадена практическа дейност; мисловните процедури, чрез които се подготвя, регулира и контролира превръщането на тези знания в средства (инструменти) за решаване на професионални и житейски практически задачи („инструментирането" и "технологизирането"на знанията, регулирането, контролирането и осмислянето на ефективността от използването на прагматизираните знания и действия проследяване на всичко това непрекъснато съотнасяно с особеностите на мислещия и действащ субект - такъв е в основни линии сложният психичен феномен, за който беше нужен новият термин "праксиологическа рефлексия’’.Една особено ценна основополагаща идея за разграничаването на праксиологическа рефлексия се съдържа в знаменитата концепция на Г. Хегел за "отчуждаването" на идеите и тяхното опредметяване в реалното битие на човечеството и на отделния човек. Така разширено и уточнено, Хегеловото разбиране за рефлексията се отнася вече до праксиологическата рефлексия, това е вече праксиологическа рефлексия.

Преди всичко Дюи поставя разбирането си за рефлексията във връзка с нейните функции (и смисъл) в човешката практика, той я осмисля праксиологично. Дж. Дюи явно посочва принципния начин и за това: когато процесът на усвояване на знанията възпроизвежда (следва, моделира) начина на тяхното приложение; защото "интелектуалната организация е произлязла... от организацията на действията..., хората постигат порядък в мислите си благодарение на подреждането на постъпките" от Дж. Дюи, и която представлява полезна операци-онализация на идеите за праксиологическата рефлексия: когато подредим мислите по специален, прагматично-целесъобразен начин, това улеснява прагматичното осъзнаване (осмисляне) на знанията, улеснява тяхното приложение; т.е. целесъобразното, разгъна и уточня мисълта, която ще заимствам релевантно на задачата организиране може да превърне мисленето в праксиологическа рефлексия. Иначе казано мислите могат да се структурират

целенасочено и целесъобразно така, че да се моделира рефлексивен процес, който от своя страна значително да улесни "рефлексивния излаз" на професионалните знания в практиката. Тази наша теза не само кореспондира, но е и пряк опит да се конкретизира и операционализира тезата на М. Мерло-Понти, че рефлексията е истинска "единствено ако осъзнава себе си като рефлексия-върху-нерефлек-сивния-опит и впоследствие като промяна в структурата на нашето битие /Merleau-Ponty, 1962, р. 62/ (подчертано от мен, В.В.). За да стане напълно точен еквивалент на нашето разбиране, изразът на Мерло-Понти се нуждае от съвсем пестеливо разширяване, допълване и уточняване: праксиологическата рефлексия е основа и механизъм за изработването на поведенчески (практически) програми за регулиране и промяна в структурата на нашето битие.Основателя на херманевтиката Х.-Г. Гадамер създава и концепция за рефлексията, в която имплицитно се съдържа разбиране за праксиологическата рефлексия. В предложеното от него разграничение между класическата наука и съвременното технологично познание (основа на техническия и технологичен прогрес) се съдържа и идеята за технологично предназначение и на рефлексията (вместо или наред със самоцелно и самоценно-познавателния й смисъл). Според Гадамер практическата философия е рефлексия върху правилата на практическия живот, тя е общо знание за придобиване на зна-нията, но и за прилагането им, тя е набор от умения за съотнасянето на зна-нията с условията на жизнения опит на субекта, умения за прилагане на общите идеи към конкретните условия на жизнения опит /Gadamer, 1973/.В този дух на друго място Гадамер прави ясно разграничение между теоретично и практически ориентирана херменевтика: "Феноменът на раз-бирането и правилното тълкуване на разбраното се явява не само специален методологичен проблем на науката за духа. Отдавна съществуват също и 1 0 1теологическа и юридическа херманевтика, които не толкова носят научно-теоретичен характер, колкото съответстват и съдействат на практическите действия на научно-образованите съдии или свещеници" /Гадамер, 1988, с. 38/. Това разбиране и тълкуване на практическите действия в професио-налната дейност, върху което се основава и нейното усъвършенстване, е еквивалентът на праксиологическата рефлексия.Ако обърнем (като логическа процедура - В.В.) едно основно положение на Х.-Г. Гадамер, ще получим интересно основополагащо твърдение: рефлексията е общата форма, в която разумът изиграва своята роля (в кон-текста-В.В.) на човешката практика /Gadamer, 1992, р. 569/. Тук липсва само определението "праксиологическа" към рефлексията, за да

кажем, че Га-дамер е дал ясна и достатъчно пълна формулировка за този тип рефлексия.От неговата концепция могат да се експлицират и още по-конкретни модуси на праксиологическата рефлексия: като технологизация; като регулация на взаимоотношенията и постъпките; като рефлексивен контрол върху практически ориентираното поведение.Ще добавя, че разграничението у Гадамер на класическата наука от съвременната, технологично-прагматична наука поражда алюзията за възможно разграничение на рефлексията като класическа и технологична. Този възможен вариант за разграничение на видове рефлексия заслужава да бъде специално изследван в бъдеще.Големият философ и психолог К. Ясперс предлага набор от умствени процедури, намиращи се на пресечената точка на интелектуалната, диалоговата, и праксиологическата рефлексия, и служещи за целенасочено изучаване на философията. Те са ориентирани съдържателно към обогатяването на интелектуалната култура (по смисъл се отнасят към интелектуалния тип рефлексия), някои от тях представляват мислени диалози с изучавания автор и/или заставане на неговата позиция (отнасят се по процедура към рефлексията като диалог), а крайният им ефект, при това не страничен, а целе-насочен, е придобиване на технологично-регулативни умения, овладяване на саморегулацията и на организационно-поведенческо, и на приложно-ин-телектуално ниво (това се отнася към праксиологическия тип рефлексия). Като пример ще посоча философското вглъбяване, в което на първо място се включва саморефлексията (следващият 1 0 2курсив е мой. Както внимателният читател е забелязал, навсякъде в текста на тази книга с курсив-наклонен шрифт откроявам технологичните, практически ориентирани предписания, методики и препоръки): "припомням си какво съм правил, мислил и чувствал през деня. Проверявам (преценявам-В.В.) какво е било погрешно, ...къде съм пожелал да избягам, къде съм бил неискрен. Виждам къде се съгласявам със себе си и къде искам да стана по-добър. Давам си сметка за контрола, който упражнявам върху себе си и как го упражнявам през деня. Аз съдя за себе си, за това, което съм, по моето поведение... — намирам принципи, по които искам да се ориентирам, определям си дори и думи, кои-то ще си кажа в моменти на гняв, отчаяние, скука и в други случаи на самозабрава, сякаш някакви магически слова за припомняне, например: запази мярка, мисли за другите, чакай"/Ясперс, 1994, с. 94-95; виж също и с. 115-116/.Аз бих ги нарекъл тези „магически слова" другояче - например „думи-инструменти". Естествено, К. Ясперс не е познавал

концепцията на Л. Виготски за инструменталното, социокултурно саморегулиране с думи-команди, към което прибягват децата. Но ние я познаваме добре и считам, че можем ефективно да интегрираме идеи от двамата учени.От основополагащите идеи на К. Ясперс без особено затруднение можем да извлечем или синтезираме феноменологични и операционални ек-виваленти на праксиологическата рефлексия - тя се проявява в осъзнато и целенасочено създаване (изработване) и/или подбиране на само-регулативни програми, схеми и средства (инструменти).И в недрата на Франкфуртската философска школа се откриват идеи, които са основополагащи за праксиологическата рефлексия. Т. Адорно под-чертава, че само практиката, която има в основата си доста достатъчно теоретична рефлексия, става истинна и води до ефективни изменения в дей-ствителността /Adorno, 1966/. Ю. Хабермас свързва рефлексията с интерак-цията, движена от практическия интерес на хората; интересът на практическото взаимодействие между хората движи и "науките за духа" (за човека и обществото) /Habermas, 1981/. От своя страна знанията от тези науки трябва да се върнат в практическата интеракция (това я прави истинна - по Адор-но), а този процес се нуждае и се поддава на рефлексивна (праксиологическа) регулация и контрол.Извесният съвременен психолог Хайнц Хекхаузен изказва една много интересна идея, отнасяща се към рефлексивната регулация на разнообразните човешки действия. "Действието, като правило, се придружава от своебразно рамкиращо го самосъзнание, по-точно рефлексия за това, че субек-тът със своите действия променя ситуацията в 1 0 3определена посока, че той се стреми към едно или друго състояние-цел и предвижда да го достигне" /Хекхаузен, 1986, т. 1, с. 53/. Смисълът и патосът на това твърдение (звучащо като че ли някак бихевиористично) е, че във фокуса на вниманието на действащия субект е цялостната ситуация и най-вече тези нейни фрагменти, които му се струват значими. "Субектът може да наблюдава самия себе си само по изключение", затова и особено важен, принципен, но и сложен се оказва "отговорът на въпроса доколко и какво именно забелязва субектът в своето поведение" /пак там/.Можем да продължим: привнасянето на личностен смисъл, осъзнаването, че с това действие (дейност) се самоутвърждавам, самореализирам и доказвам (и пред другите, но и пред себе си), или - малко маниерно казано - проецирането на "Аз-а" в смисловата и в процесуалната структура на собственото действие превръща обикновената поведенческа регулации на действието в праксиологическа рефлексия.

Другият начин на включване на Аз-а в структурата на действието е описан от И. Н. Семьонов, С. Ю. Степанов и В. К. Зарецки като въздействие върху "рефлексивно-личностния аспект (или активизиране на рефлексивно-личностната регулация) на решаване на заданието (от типа на творчески задачи). Макар че това въздействие или активизиране не е доусъвършенствано, то посоките му са вече набелязани. Към общата и основна инструкция на експериментатора "Решавайте задачата като мислите на глас и се самонаблюдавате!" се прибавят уточнения, указания, насоки, активизиращи личностната въвлеченост /виж: Зарецкий, Семенов, Степанов, 1980, с. 113-114/:-обяснява се, че задачите за съобразителност имат характер на творчески (с неопределеност на условията и многозначност на възможните решения), поради което първият появил се в ума отговор обикновено се оказва грешен. Това активизира личностната рефлексия, която създава готовност у субекта да коригира поведението си, да си признава и отказва от грешните отговори;-изисква се отговорът - ако изследваният го счита за верен - да бъде обоснован, да се формулира принципа на решение на задачата. Това активизира интелектуалната рефлексия, защото изисква да се обмислят u1086 основанията на собствената мисловна дейност, да се обмисли, осъзнае цялостно и формулира общ и логичен замисъл;1 0 4-изследваният общува с експериментатора, научава дали отговорът е правилен или не, след всяка задача се провежда разбор-диалог върху реше-нието. Това активизира диалоговата рефлексия, тъй като чрез комуникацията с другия (експериментатора) субектът осъзнава по-добре особеностите и на интелектуалното си поведение и на личностната си позиция.Просто се налага изводът, че когато се активизират няколкото типове рефлексия (личностна, интелектуална, диалогова), това позволява на субекта да проследява, осъзнава и контролира по-успешно своето цялостно поведение и неговите отделни детайли. Това пък, от своя страна, сериозно допринася за по-успешната саморегулация на поведението на субекта и оттам - за ефективното мобилизиране и реализиране на възможностите му. Иначе казано, малко тенденциозното интерпретиране на експерименталните данни, получени от И. Н. Семьонов и съавторите му ни води към заключението, че качествената праксиологическа рефлексия интегрира в себе си останалите типове рефлексия.

Една много интересна теза на своебразния класик на модерната рефлексивна проблематика Георгий Щедровицки съдържа имплицитно (подразбиращо се) идеята за праксиологическа рефлексия: "Това, което научаваме за рефлексията от философските представи, я свързва, първо, с процесите на произвеждане на нови смисли, второ, с процесите на обективиране на смислите във вид на знания, предмети и обекти на дейността и, накрая, трето - със специфичното функциониране на тези знания, предмети на изучаване и обекти в „практическата дейност /Щедровицкий, 1974, с. 20/.Смисълът на "второто" и конкретното, буквално значение на "третото" от горния текст всъщност описва важен аспект на рефлексията - прак-сиологическия, и са нужни само известни усилия, за да бъде експлицирана идеята за това. Г. П. Щедровицкий не разработва и този u1072 аспект, а се ограничава само с кооперативния тип рефлексия. Но явно се забелязва отворената ниша, която следва да бъде запълнена с концепцията за нов тип рефлексия -праксиологическата.Много пряко се отнася към праксиологическата рефлексия концепцията на Доналд Шьон за рефлексиращият практикуващ специалист /Schon, 1983, 1987/. Неговите "знания" не се изразяват с думи, те са присъщи на самия модел на действията му и на усета му за ситуацията, в която действа.1 0 5Иначе казано: нашите знания всъщност са (съвпадат с, проявяват се в - бел. м., В. В.) нашите постъпки" /8сЬбп, 1983, р. 77/. Но умението да се размишлява над собствените действия, над техния ред, присъщо на някои от професионалистите, им дава допълнителни предимства и шансове: да вземат най-прецизното решение и да го изпълнят по най-добрия начин, да проявят самокритичност и да усъвършенстват технологичните си прийоми, а също и - ако пожелаят - предадат своя осмислен опит на някой друг /ibid./.Праксиологическа би следвало да наречем и типа рефлексия, която имплицитно се съдържа в концепцията за наставничеството на норвежките пе-дагози Гунар Хандал и Пер Лавас. Наставникът и съветник, напр. опитен професионалист-учител, помага на младия (или още бъдещ) професионалист не като му преподава теории и практически програми за бъдещата работа, а като му помогне да осъзнае своята собствена "практическа теория за обучението"; така отрефлексирана, тя става достъпна и податлива на усъвършенстване /Handal, Lauvas, 1987, р. 9/. Консултирането (съветването, супервай-зерството) и в подготовката на младите психотерапевти също включва рефлексия ("саморефлексия" е предпочитаният термин на авторите), която помага за изработването на професионални

умения и - най-важното - личен про-фесионален стил и готовност за по-нататъшно усъвършенстване /Якобс, Дэ-вис, Мейер, 1997, с. 97, 99 и сл./. Както вече споменах в първа глава, в американската психолого-педагогическа традиция се откроява цяла линия от изследвания, ориентирани към изследването u1085 на първоначалните умения за про-фесионален рефлексивен анализ у младите учители и дори у студентите-бъдещи учители; тези умения правят първите им професионални стъпки по-успеш-ни и се оказват ефективно средство за непрекъснат професионален растеж /Mezirow, 1991; Imel, 1992; Smith, 1995; David, 2001; Griffith, Frieden, 2000/.В този аспект и план особено значение като основополагаща идея за праксиологическата рефлексия има концепцията за практическия интелект на американския учен Робърт Стърнбърг. Тя стартира от изходната теза, че традиционните тестове за интелектуални способности измерват академичния, абстрактен интелект или т. нар. "генерален фактор g" и по този начин"покровителстват" само една част от хората тъкмо гои, у които именно академичният интелект се проявява на високо ниво. Но получените по този начин 1 0 6данни и основаните на тях извадки са едновременно и несправедливи, и некоректни, тъй като твърде много хора (и ученици - в частност) притежават интелект, различен от академичния или абстрактния) - например социален интелект, или емоционален интелект, или - предложения от самия Р. Стърнбърг практически интелект /Sternberg, 1985, 1988; Стърнбърг, 2002; Стернберг и др., 2002/. Последният най-общо се разбира като специфична проява на човешките способности, развиващи адаптивното поведение на човека и позволяващи му да се справя успешно с различни всекидневни практически ситуации. А по-детайлно и по-операционално практическият инте-лект се определя като "интелект, позволяващ да се намери най-оптималното съответствие между конкретните хора и нужните им условия - или чрез адаптация към наличните условия, или чрез изменението (формирането) им, или чрез намирането на друга среда" /Sternberg, 1985; Стернберг и др., 2002, с. 40/. "Способността да се постига успех (това е житейския еквивалент на практическия интелект - бел. м., В. В.) зависи от уменията на човека да аку-мулира силните си качества и да коригира или компенсира своите слабости чрез равновесието на аналитичните, творческите и практическите си спо-собности, за да се адаптира към заобикалящата го среда, да я формира или изменя" /пак там, с. 93/. (Подчертани от мен са трите съставки на т. нар. трикомпонентна теория за интелекта на Р. Стърнбърг - бел. м., В. В.).

В структурата на практическия интелект основна роля играят т. нар. "неявни знания" - тъкмо тяхното притежаване отделя и характеризира успя-ващите, ефективно действащи хора от тези, които търпят неуспехи. Неявните знания се характеризират според обстоятелствата, при които са придобити, според тяхната когнитивна структура и според тяхното приложение. И съответно: Първо - неявните знания, като правило, възникват самостоятелно, без никаква подкрепа от външни обстоятелства или при съвсем незначителна подкрепа (т.е. те възникват благодарение на собствения опит на субекта, а не в резултат на специално обучение). Второ: неявните знания се разглеждат като процедурни по своята природа. Те се прилагат в конкретни ситуации или в клас ситуации (т.е. те са технологично обработени - бел. м., В. В.). И трето: те имат практическо значение само за този човек, който ги притежава, имат в по-голяма степен лична отнесеност към задачите и ситуациите, с които именно този човек се сблъсква 1 0 7във всекидневния си живот" (акцентува се върху тяхната субективна уникалност — бел. м., В. В.) /Стернберг и др., 2002, с. 105-108/.Ще поема осъзнатия риск да прозвучи претенциозно и нетактично, но ще заявя, че на много интересната и обоснована теория на Р. Стърнбърг за практическия интелект (и неявните знания като негова феноменологична проява) й липсва тъкмо идеята за праксиологическата рефлексия - за да я допълни и я направи универсално работеща (тази идея е имплицитно под-готвена от разглежданата теория).Ето моята аргументация в подкрепа на това твърдение. Теорията за практическия интелект разглежда само като отделни, несвързани по ника-къв начин неявните знания, от една страна, възникнали без помощта на друг човек в индивидуалната практическа дейност и трудно поддаващи се на вербализиране и технологично осмисляне (и преосмисляне и целенасочено усъвършенстване!), и явните знания, от друга страна, получени чрез обучение и целенасочени и организирани форми на общуване с други хора, които знания (единствени! - според Стърнбърг) подлежат на вербализиране и осмисляне, но пък трудно се прилагат непосредствено в личната практика на субекта; емпиричен и житейски достоверен факт е, че много често липсва връзка и взаимна обусловеност между тези два типа знания.Но както в теоретичен, така и в практически план напълно неприемливо е да се отрече напълно възможността за съществуване на психичен феномен, който може да обясни (в теорията) и да улесни (в практиката) прехода от единия тип знания в другия. Неприемливо е теоретично да прокопаваме

непреодолим ров между тях само защото в реалната практика те много често реално са разделени. Тъкмо праксиологическата рефлексия е този фено-мен-процедура (или способност в действие), чрез който неявните знания могат да се осъзнават, да им се придава - при нужда - вербализирана форма, да се съотнасят с теоретичните знания, да се синхронизират с тях и чрез това да се усъвършенстват; т.е. неявните знания с помощта на праксиологическата рефлексия могат да се превърнат в явни (да се "презентират" на съз-нанието) и да се развиват чрез взаимодействие с теоретичния опит на обществото. Тук ще приведа една неочаквана алюзия за аргументация и илюс-трация на тази посока на усъвършенстване на практическия интелект: известният руски психолог 1 0 8А. Н. Леонтиев беше забелязал този процес и го наричаше "формиране и развитие на уменията отдолу - нагоре", като го оценяваше като по-труден и неефективен.Но праксиологическата рефлексия позволява и помага също така да осмислим наличните теоретични знания практически (да ги технологизираме, инструментираме, по-общо - да ги праксиологизираме). Защото - ще си позволя да допълня и коригирам известната максима на Фр. Бейкън: "знанието става u1089 сила" истински едва когато се превърне в технологично средство за решаването на практическите проблеми на човека (и на човечеството); дотогава е само потенциална сила.А от триаспектната теория за интелекта на Р. Стърнбърг можем чрез преосмисляне да извлечем още един полезен извод. Човек може да стане личен технолог на своята професионална и житейска практика по два взаимно свързани и обусловени начина: 1) като превърне неявните си знания в явни с помощта на рефлексивното им осъзнаване и 2) като преобразува явните си знания в конкретни практически умения чрез праксиологическото им преосмисляне и преобразуване.Руският автор Ювеналий Кулюткин свързва рефлексията на учителя с анализа на "различни практически решения, получени в опита на други учители или в собствената му дейност" /Мышление учителя, 1990, с. 74/.Наистина Кулюткин разглежда рефлексивните процеси най- често в системата "аз и другите", т.е. като прояви на рефлексивен диалог; но на друго място той подчертава голямата роля на осъзнаването от учителя на тези професионални изисквания, които педагогическата дейност предявява към неговата личност. И малко по-нататък сякаш описва феноменологията на праксиологическата рефлексия: "разкриване на самия феномен на реално използване на знанията от учителя-практик, на анализа на психологическите закономерности на прилагането от учителя на собствените му знания при решаването на конкретни

педагогически задачи, възникващи в практиката на учебно-възпитателната работа" /цит. съч., с. 4/. И още: "знанията (по психология, педагогика, методика) в хода на самата практическа дейност се преобразуват по отделен начин, а именно: те се интегрират в някаква специфична система, построена по логиката на практическото решение на педагогическите задачи; те като че ли се превеждат от теоретичния език на езика на педагогическите 1 0 9

__действия и ситуации" /пак там, с. 5/ (подчертано от мен, В. В.).Спокойно можем да посочим тези мисли на Ю. Н. Кулюткин като пример за операционализация на теоретичните идеи за праксиологическата рефлексия (въпреки, че той самият не използва този термин).Възможности за операционализация на праксиологическата рефлексия се съдържат имплицитно в основополагащите теоретични идеи и трябва само дедуктивно да се извлекат и експлицират. Поредица от варианти ще формулирам тук чрез съчетаване на тези теоретични идеи с ценните идеи от технологичната практика - главно в сферата на хуманитарните дейности:1.Праксиологическата рефлексия съществува в най-разнообразните форми на целенасоченото "отчуждаване" на мислите на субекта: и като творение (мисъл, доведена до практически резултат, "кристализирала" мисъл), и като описание и анализ на субективните действия, довели до този резултат-творение (по идеите на Хегел);2.Праксиологическата рефлексия се характеризира с максимално висока степен на опосредстване на умствените действия чрез целенасочено прилагане на подходящи инструментални средства, напр. схеми, действащи модели и макети. Изнасянето на действията по такъв начин във външен план не само улеснява контрола и саморегулацията на тези действия (което е по-скоро интелектуална рефлексия), но и улеснява вторич-ното, автономното усъвършенстване на мисловните действия в другото им, "отчуждено" битие - без пряка съпоставка с желания продукт-цел (по идеите отново на Хегел, както и на Л. Виготски);3.Идеята на Дж. Дюи, че "актът на съждението съдържа в себе си както развитието, така и приложението на понятията" съдържа важна феноме-нологична характеристика и операционализация на праксиологическата рефлексия: всяко теоретично знание трябва да се осмисля не само в абстрактен познавателен план („какво?" и "защо?"), но и в приложно-практически план („за

какво?" и "как може да се употреби това знание?"). Дори отговорите на последните въпроси да не са винаги задоволителни и пълни, то самото им задаване подпомага създаването на праксиологически стил на мисленето на субекта (по идеите на Х.-Г. Гадмер и Т. Адорно);4.Ако познавателните задачи и изобщо мисленето се организират предварително съобразно структурата на практическите задачи, то това 1 1 0мислене се формира като праксиологическа рефлексия (по идеите на Дюи, на М. Мерло-Понти, на необихевиористите-когнитивисти К. Прибрам и Ю. Галантър);5.Праксиологическата рефлексия се проявява като целенасочена саморегулация — чрез изработване и прилагане на програми и средства за самоконтрол, за насочване и управляване на поведението (по идеите на К. Ясперс и Л. Виготски);6.В обучението праксиологическата рефлексия се проявява като важен компонент на учебната дейност, при която усвояването на знанията възпроизвежда модела или на тяхното откриване, или на тяхното практическо приложение (по идеи на Дюи, П. Галперин, В. Давидов, Й. Димова, Т. Коларова-Кънчева);7.Когато субектът отчита индивидуално-личностните особености на деловия си партньор (възпитаник, колега, съотборник, съперник и др.), преценява точно най-вероятните му реакции и съобразно това подбира най-подходящите действия, средства, позиции и въздействия за своя и общия успех в съвместната им дейност, тогава диалоговата рефлексия прераства и в праксиологическа (по идеите на Ю. Хабермас, Г. Щедро-вицки, Вл. Льофевр);8.В праксиологическа прераства рефлексията, когато се съчетаят няколко разнотипови рефлексивни процедури в рамките на един позна-вателно-практически акт в името на по-успешното постигане на субективно важна и сложна практическа цел (идеята е моя — В. В.);9.Праксиологическата рефлексия се проявява като умение и процедура в две (логически и смислови) посоки. От една страна: субектът да търси и намира приложение, поприще и реализация на своите опознати способности и знания, да замисля и създава (намира) личностно_________-своеобраз-на технология, за да го реализира (идеята е моя). Включително: да си създава и решава житейски задачи, релевантни на неговите собствени знания,

умения и индивидуални особености. Еквивалент и продукт: липсващата на много хора частна инициатива;10.От друга страна: когато се изправи пред определена професионална или житейска задача, субектът да умее да мобилизира, организира и/или реорганизира своите знания, умения и способности, за да я реши, т. е. да мобилизира, организира и реализира своя личен потенциал съобразно 1 1 1особеностите и изискванията на задачата (по идеите на Р. Стърнбърг);11.В най-чист и завършен вид праксиологическата рефлексия се проявява и реализира, когато субектът успее да преобразува своите знания в успешни технологични програми и процедури, които не само точно отговарят на изискванията на задачата, но и оптимално реализират неговия индивидуален потенциал. В тези случаи праксиологическата рефлексия се оказва еквивалентът на индивидуалното творчество и на индивидуалния стил в професионалната дейност (идеята е моя).12.Нови изследвания върху праксиологическата рефлексия ще доведат до уточняване, допълване и конкретизиране на посочените феноменологични и операционални характеристики. Това ще бъде предмет на анализ и в последните раздели на настоящата книга.* * *Обяснимо е, че методите за изследване (диагностициране) и формиране на праксиологическата рефлексия са най-слабо разработени. Тук ще представя набор от идеи за посоките, в които трябва да се работи за създаване на такива методи и приложни и методически програми.Едната посока можем да се набележи по модела на различието, сходството и връзката между феноменологичното, концептуалното и рефлексив-ното "Аз". Феноменологичното "Аз"- това е "Аз-ът" на опознатите действия, умения и изобщо фактите от поведението на субекта, докато концеп-туалното"Аз" е "Аз-ът" на качествата на субекта, на повече или по-малко изкуствените u1082 конструкти, в които постъпките са "кристализирали" и оценени (това е самопознание на по-високо ниво, появяващо се спонтанно едва при прехода към юношеската възраст). В такъв случай "рефлексивното Аз" ще осъществява връзката между тях, както и взаимната им обусловеност и обосновка. Например: "Аз съм издръжлив (концептуална характеристика), защото успявам да пробягам (феноменологична характеристика) X км. за У мин." (според известния тест на Купър показателите за физическа издръжли-вост са покрити, ако се пробягат 3 км. за 12 мин.). Или:

"Аз съм умен, защото успявам да набера X точки от валиден тест за интелигентност" (това е 1 1 2доказано, ако IQ ≥ 110 точки по някакъв стандартизиран тест). И също: "защото мога успешно да решавам учебни или професионални задачи, изискващи -по общо призвание и експертна преценка - висока интелектуална класа".Тази рефлексивна самопреценка, следваща модела на европейската култура с нейния опосредстван, инструментален характер, може да се преобразува (да прерасне) в праксиологическа рефлексия. Последната се опера-ционализира по следната обща схема: "Тъй като аз мога (зная, умея) това и това и притежават такива и такива качества, то тази и тази практическа задача следва да я реша по този и този начин; или следва да я преобразувам (конкретизирам, специализирам, преосмисля) по този и този начин, за да реализирам максимално (оптимално) своя личен потенциал.Другата посока се проявява в смисъла на дадена дейност и някои конкретни начини за реализацията на този смисъл. Например в процеса на обучението - във всички класове и по всички учебнипредмети - учителят трябва по-често да задава на учениците следните въпроси и съвместно с тях да търси отговорите им:- "За какво, къде и как може да ти послужи това знание (умение)?";- "Как може да се използва това — изобщо в практиката на хората и в твоята лична практика? "- "Как може това (действие, знание) да се направи по-добре (още по-добре)?"- "Какво още ти трябва да знаеш и да можеш, за да го направиш по-добре? " и др. под.Така ще се помогне на учениците да осмислят практически своите знания и умения, да осмислят и подготвят тяхното актуално или бъдещо възможно приложение в живота.От своя страна всеки учител трябва да е настроен и подготвен да отговори смислено, достатъчно конкретно и убедително на евентуалния въпрос на всеки свой ученик: "За какво ще ми бъде нужно това (знание, умение); как мога да го използвам в бъдещия си живот; къде и кога мога да го приложа на практика? "За съжаление, нашите ученици не задават често подобни въпроси (те, общо взето, рядко задават каквито и да било въпроси). Затова учителят трябва да създава условия в учебния процес такива въпроси да възникват, да ги стимулира, сам да ги провокира. И самият стил на диалогично построена съвместна работа, и съдържанието на диалога - практическия смисъл на усвояването, са важни съставки на рефлексивния подход в обучението, който ще разгледам по-късно, в III. 4.

Ще представя вариант на методика, която съчетава няколко цели: изследователска 1 1 3(диагностична), приложна (свързана с решаване на конкретни практически задачи) и формираща (води до изграждане на умения за са-мопреценка и саморегулация на поведението). Тя не може да бъде еднозначно отнесена към традиционните категории методики (въпросници, анкети, тестове); може да бъде наречена "Програма-схема за самооценка и саморегулация на деловото поведение" и е близо до духа на концепцията на К. Ясперс.Методика лош ден1. Днес беше един лош (... много лош, катастрофално лош) ден за мен, тъй като................................................................................................................. (описание на фактите и събитията) 2. Това се случи, защото............................................... (описание на причините за събитията)  3. Колко, каква част от тях представляват външни обстоятелства и произтичат от действията и решенията на други хора — партньори, опоненти, и колко се дължат на мои действия, преценки, решения?(анализ на причините) 4. С какво тези мои действия и решения доведоха до нежелателните съби‐ тия‐последствия?  (анализ на детерминиращите връзки между моите действия, събитията и последиците) 5. На какво, от своя страна, се дължат тези мои грешни преценки, решения и действия?...................................................................................................... 6. Как да избегна тези свои грешки, как да отстраня тези свои недостатъци, как      да      компенсирам      липсата      на      компетентност      и      опит? (анализ на пътищата и средствата за усъвършенстване на собствените качества, компетенции и модели на поведение с оглед повишаването на ефективността на соб‐ствената дейност и избягване на неуспехите). * * *Праксиологическата рефлексия - дори в по-голяма степен от личностната - може да бъде приета за критерий и измерител на социалната и психологическа зрялост на даден човек, тъй като тя му позволява да предвиди (не като обща и абстрактна прогноза, а като точен технологичен разчет) последиците и резултатите от собствените му постъпки, решения, позиции. Докато смисловият

акцент на личностната рефлексия е: "Какъв съм аз днес (щом постъпвам така)?", то акцентът на 1 1 4праксиологическата рефлексия ще бъде: "Какво ще се случи утре (след година), ако постъпя така днес, и съответно, какъв ще съм аз утре (след година), след като постъпвам така днес? "Защото, според мен, социалната зрялост на личността се проявява в това: да успееш да се откъснеш от натиска на моментната ситуация и да действаш с оглед на по-дългосрочния ефект от постъпката, както и в това: да успееш да се дистанцираш в някаква степен от личния си, днешен интерес, и да действаш и в интерес на други хора (родител - за децата си; учител — за учениците си, ръководител - за организацията и подчинените си и т. н). В случая това отново е функция на рефлексивната способност - в модуса й на личностна и праксиологическа.Тук отново се срещаме с рефлексивния прийом "забягване в бъдещето" (В. Василев) или с неговия по-конкретен вариант "смислов излаз извън обхвата на настоящата ситуация".2. Формиране на праксиологическа рефлексияТъй като в специалното изследване на праксиологическата рефлексия и в разработването на методи и технологии за нейното целенасочено формиране и прилагане няма предшественици и не са налице готови образци за систематизиране или интерпретиране, тук ще набележа отначало по-общите схеми и модели, върху които могат да се разработят по-конкретни формиращи технологични процедури.Преди всичко ще подчертая, че най-качествени прояви на праксиологическа рефлексия се наблюдават, когато в рефлексивния акт се съчетаят всички останали типове рефлексия и той е осмислен и мотивиран от постигането на ясно осъзната практическа цел. А осъзнаването на целия комплекс от условия, в които тази цел ще се преследва, я превръща в задача. Сред условията от субективен характер особено значение има осъзнаването на собствените възможности (подготвеност, конкретни знания, умения и сръчности, личностни качества) и тяхното съотнесяне с обективните обстоятелства и особеностите на целта. Тук предпазливо, в дискусионен порядък, ще предложа термина рефлексивна практическа задача.Осъзнаването (отделянето и експлицирането й от непрекъснатия поток на човешката дейност) и решаването на подобна задача изисква от субекта:1 1 5-да извлича и мобилизира интелектуалните си ресурси - знания и интелектуални умения, като ги съотнася с целта и ги нагажда към нея (транс-формация на интелектуалната рефлексия в

праксиологическа или преосмисляне на интелектуалната рефлексия в праксиологическа);-да отчита и мобилизира личностните си ресурси - качества, силни и слаби страни, лични пристрастия, да набелязва стратегии и тактики, в които и чрез които да се експлоатират и реализират тези качества в успешни действия за постигането на целта (това е преобразувне на личностната реф-лексия в праксиологическа и още по-точно - интегрирането на личностната рефлексия в праксиологическата);-да набелязва и подготвя контакти и форми на диалог и сътрудничество за постигане на набелязаната цел, да подбира най-подходящи партньори и съекипници и да избягва (да заобикаля или се справя с) опоненти или конкуренти по пътя към целта (това е преосмисляне на диалоговата рефлексия като праксиологическа, интегрирането им с оглед постигането на целта);-уточняване или дори коригиране на практическата цел в съответствие с личностния, интелектуалния или комуникативния потенциал на субекта, т.е. нагаждане на целта и задачите към осъзнатия личностен потенциал и към избраната или достъпна технология на работата за постигането й (това вече е по-специфичен вариант на праксиологическата рефлексия).Формирането на праксиологическата рефлексия се оказва всъщност формиране, трениране и усъвършенстване на горепосочените процедури, кое-то се осъществява в специално организирани занятия, упражнения, тренинги, учебни игри и др., с помощта на специални методики и технологии. Някои примерни варианти ще представя по-долу в разгърнат или в схематичен вид; а много нови и оригинални методики предстои тепърва да се разработват.Генетически изходното ядро, около което се обединяват, осмислят и от които произлизат тези методики и формиращи технологии, е наборът от понятия: учебна задача, учебно-практическа задача и практическа задача (и релевантните им явления от училищната и социалната практика).Понятието (и съответстващото му явление) учебна задача е компонент от концепцията за структурата на учебната дейност, предложена от Д. Б. Елконин още през 60-те - 70-те години, и реализирана 1 1 6експериментално от него и от В. В. Давидов /виж: Эльконин, 1989, Давидов , 1986: 1996/: останалите компоненти от тази структура са мотивите, учебните действия (и операции), контролът и оценката. Учебната задача е ключов компоненет, защото

неговата роля е да осигурява осъзнаването на смисъла на цялостната учебна дейност и саморегулацията на ученика в процеса на усвояването и изпълнението й (това става чрез разграничението между цел и средство -задача и задание, по Елконин, и чрез осъзнаването на специфичния предмет на усвояването). Ето колко тънко и поучително Елконин разграничава учебната задача от практическата: при практическата задача субектът трябва да постигне полезна промяна в обекта на своите действия, докато при учебната задача трябва да се постигне предварително зададена промяна в самия субект; в учебната задача обект (по-точно като че ли е "предмет" -бел. м., В. В.) на учебните действия са самите начини на изменение на конкретните предмети (вещи - В. В.), с които действа субектът. "Решението на учебната задача е насочено към усвояване или овладяване от учениците на самите начини на действие" /Эльконин, 1989, с. 215, 216/.Пред нас обаче стои проблемът как да се формира праксиологическа рефлексия (и праксиологическа култура) у учениците и студентите?Най-естественият, логичен и правдоподобен отговор и решение е да се осъществява такъв модел и стил на обучение, при който учебната задача да се трансформира (да прерастне!) в практическа задача и учебните действия да се превърнат (още по-добре би било да се синтезират) в учебно-прак-тически. Тогава обучаваните - деца, ученици, студенти - още отсега, по подходящ за възрастта им начин, ще се учат в бъдещата си професионална дейност да извършват практическите си действия в единство с модела на познавателните (дори - на теоретичните!) действия. Досегашната неуспешна и поучителна образователна практика у нас показва, че без подобно специално обучение в "праксиологизиране_________" на теоретичната им подготовка младите специалисти обикновено овладяват практическите умения по модела на стихийната, житейска практика, а голямата част от теоретичните им знания си остават самоцелен "теоретичен багаж", служещ най-много за поддържане на самочувствието.За да се избегне изкуственото прокопаване на дълбока пропаст между теоретичното образование (и изобщо - интелектуалното развитие) и практи-ческата подготовка на обучаваните е необходимо 1 1 7още от най-ранния етап на училищното обучение учениците често и системно да бъдат изправяни пред__следния тип задания:- Сега, след като вече умеете да решавате тези задачи (след като вече знаете това и това...), хайде да помислим заедно как можем да използваме в живота тези умения и знания? В коя професия (в

какви ситуации, в какви дейности) и как хората ги прилагат в работата си?По-често по време на занятия по различните предмети в различните класове (особено на обобщаващи или специално планирани занятия) учителят трябва да поставя на учениците за обсъждане и съвместно с тях да търси отговора на подобни въпроси:- За какво и къде може да (ти) послужи това знание (умение, начин на решаване)?-Как това ... може да се използва в практиката на хората (в твоята бъдеща професия)?- Как това... може изобщо да се направи по-добре?- Какво още ти трябва да знаеш и да можеш, за да направиш това ... още по-добре?Отначало учителят трябва да е готов да помага много активно и умело, защото тези въпроси не са никак лесни (не само за учениците, но и за учителите), а определено може да се каже, че в нашата образователна система не е натрупан богат опит в този план. Не е случайно, че във всеки-дневната практика учителите обикновено ги подминават - навярно не защото ги считат за недостойни за внимание, а защото не са готови да се справят с тях. И защото никой не им помага - теоретиците и методиците също предпазливо ги заобикалят, а практици в нашето училище (общообразователно) по същество не се срещат често.А на по-късен етап следва да се преминава към решаването на практи-чески задачи, някои от които могат напълно да възпроизвеждат истински проблеми от реалната практика (могат да напомнят или точно да реализират метода на проектите на Дж. Дюи). И учениците трябва да се учат да обмислят, подбират и създават решения, в които се прилагат разнообразните познавателни действия и теоретични знания, а не да ги решават по инерционния модел на "здравия разум".Ще предложа няколко общи технологични схеми, върху чиято основа могат да се разработват по-детайлизирани методики u1080 и процедури за формиране на праксиологическа рефлексия в различни възрасти и дейности.В условията на детската игра редица игрови ситуации могат да се осмислят или предварително да 1 1 8се замислят по праксиологическите схеми "цел — средство — резултат", "замисъл — изпълнение", "възможности (лични качества или обективни условия) — реализация" и др. В играта или в подготовката за нея 5-6-7 годишните деца могат да обмислят и решават -в сътрудничество, в диалог помежду си - следните съпътстващи праксиоло-го-рефлексивни задания:- "Какъв трябва да бъде.... за да бъде добър ... (изпълнител на ролята на: търговец, шофьор на автобус, лекар, медицинска

сестра...)?" "Какви качества трябва да притежава детето, за да го изберем за ролята на ... (учителка, машинист на влак, продавач в магазин, офицер, детски писател...) в играта-драматизация? "И също: "Когато човек постъпи ... (така и така), какво ще се получи, какви резултати може да очаква; как ще му отвърнат другите, как ще постъпят в отговор те?" и т. н.Тук изобретателността на изследователи и възпитатели-практици може да сътвори и нови варианти на конкретни технологии по тази схема, и нови, по-различни схеми за формиране на праксиологическа нагласа, и на елементарни умения за праксиологическа рефлексия още у маките деца, както и у малките ученици.Ще предложа модел за формиране на праксиологическа рефлексия (и по-точно - на нагласа за праксиологически рефлексивен анализ) в обучението на малките ученици. Излизам от общия гносеологически аргумент, с който вече обосновах възможността и необходимостта от праксиологическа рефлексия: щом мисленето и съставляващите го умствени действия са продукт, концентрат ("екстракт") от предметно-практическите действия, няма причина да не може осъзнато и контролирано да се "връща" мисълта в практическата дейност, т.е. да се преобразуват умствените действия в пред-метно-практически (да се "праксиологизират") и този процес да се регулира рефлексивно (= праксиологическа рефлексия). Да прибавим още и много полезната препоръка на Ж. Пиаже, че всяко умствено действие трябва да се овладява като операция, т.е. като процедура на обратимо (двупосочно) преобразуване на обекта. Например: когато ученикът овладее действието "умножение" - 10.5=50, веднага трябва да овладее реципрочно обратимото действие "деление" - 50:5=10. И това, видимо, не е просто една допълнителна информация, едно "знание в повече", а е начин за формиране на гъвкавост на мисленето и за координиране (синхронизиране) на умствените действия.Затова трябва да се работи върху създаването на специални учебни методики, при които учениците, овладели вече умствени действия или абстрактни знания, да се "връщат" към материалния "пра-1 1 9образ" на тези действия, към предметния аналог на тези преобразувания, които се съдържат в умствените операции. Например: от смятане (или класифициране, групиране и т. н.) наум, към "смятане"-манипулиране с реални предмети - жетони, топчета, пръчици и др. подходящи средства, към вторичното им групиране, класифициране, подреждане в серии и др. п. При по-големите ученици: след усвояване на някакво умствено действие или теоретично знание (закономерност, зависимост, връзка и т.н.)

да се отиде към изработването на материалния им аналог - макет, действащ модел, схема - на хартия или в ком-пютърен вариант и др., които представят тази зависимост във форма, стояща само "на една крачка" от реалната практика и живота.Това няма да бъдат упражнения за трениране на манипулативни моторни сръчности, а упражнения за формиране на праксиологически стил на мислене.Формиращи технологии могат да се изработят и по модела на използването на диагностичните тестове с рефлексивен завършек (а в случая ще добавя още и конструктивен завършек) (виж: II. 1. 4.).След работата върху подходящ тест, изследваните лица - самостоятелно, в диалог или с участието на психолога (вариант - учителя) - анализират резултатите от теста, като ги интерпретират по схемата "Какъв съм аз, щом като ...", а после продължават в конструктивна посока: "Какво трябва и мога да направя, за да... (развия, коригирам ... тези свои качества, да отстраня този свой недостатък) ". "Как тези мои качества се отразяват върху професионалната ми дейност? Как да постъпвам, за да засиля позитивното им влияние или да отслабя негативното им влияние в работата ми? "Ще приведа кратки фрагменти от сондажно-апробиращо изследване, проведено с 37 студенти-задочници (почти всички - учители в началния курс), разделени на две равностойни групи. Използвах теста на В. Ф. Ряхов-ски за базисна общителност (с незначителни мои модификации - виж: Василев, 2000, с. 85-86, 305-307), който беше решен само от едната група. На всички изследвани от двете групи беше предложено да поразсъждават писмено върху своята общителност, като разсъжденията им бяха насочвани и осмислени от следните въпроси:-Какво е нивото на моята общителност?-Какви цели преследвам обикновено в общуването с другите хора?-Доколко и как ги постигам?-Как мога да използвам общителността си за решаване на своите проблеми?-Какви корекции трябва и мога да направя в това свое качество, за да ми "служи " то по-добре?1 2 0Анкетираните от групата, която не беше решавала преди това теста, разсъждаваха твърде общо, нерефлексивно (макар и понякога твърде умно). Ето един характерен пример като

илюстрация (без редакторска намеса в стила на отговорите — В.В.):"Преценявам себе си като доста общителен човек /.../ В общуването с другите не си поставям недостижими цели поради факта, че всеки човек е различен и най-важен е самият контакт. Вероятно съм малко предпазлива от мисълта да не постигна желания резултат, но кой би желал един "провал". В личен план моята общителност ми помага, защото не се страхувам, че близък човек ще ми откаже помощ — дори само със съвет да отстрани моите притеснения. Може би моята прямост в контактите ми с другите не винаги ми помага, защото има неща, които 4 - 70-трябва да си останатили в предложената от мен модификация - виж: II. 1. 4.), изследваните пристъпват към самостоятелен анализ (а ако нямат причини да се въздържат от това - и в диалог с останалите и с изследователя-психолог или учител) на посочените от тях черти - кои са най-открояващи се, кои са най-специфични (придават им облик като личности).След това анализът се насочва към професионалната значимост на тези черти, като бива ориентиран от следните въпроси:-Кои от тези черти са най-важни за мен и моята реализация като професионалист ?-Защо?-Кои важни за професията ми черти не са още достатъчно добре развити у мен?- Какво да направя, за да ги формирам и усъвършенствам у себе си? Този анализ може да се осъществява и като изследваните се улесняватот подходящо професиографско описание на най-ценните и нужни качества за дадена професия - сравняват нормативно-пожелателните черти на про-фесионалиста с тези, които са открили у себе си и правят изводи за посоките и начините на своето самоизграждане и усъвършенстване като професи-оналисти. Със сходна изследователска процедура си служи М. Оракова, използвайки моята модификация на професиограмата на П. Просецки - В. Семиченко на учителската професия /виж: Джалдети, Василев, 1982, с. 206-208/, за да изследва самооценъчните възможности на студентите-бъдещи учители в рамките на рефлексивното им Аз /Оракова, 1995; 2000/.Както вече подчертах, професионалният вид праксиологическа рефлексия е сложен комплекс от различни типове, като в различните професии "ком-бинацията" включва различно съотношение и съчетание на типовете рефлексия. От

изследванията на редица мои дипломанти пролича ясно, че в педагогическата рефлексия видимо преобладават интелектуалните (по-общо - ког-нитивните черти) /Наумова, 1994; Петрова, 2003; Ходжева, 2003/, докато в рефлексията на полицая и служителя от КАТ ясно се открояват личностните (и по-конкретно - организационните) черти и качества /Вълканов, 2003; Теке-лиев, 2005/, а в рефлексията на мениджъра - черти, които ________могат да се отнесат и осмислят по скалатапървоначален синтез от двете й форми на проява (адитивно) и ще ги разгледам последователно.Когато рефлексивният процес е насочен към собствената професионална дейност и в частност към нейните технологични процедури (а не толкова към съдържателните параметри), към преценка и подбор на добре овладените професионални умения, съотнесени с характера на професионалната задача (и към избягване на недобре овладените или ирелевантни на задачата), тогава несъмнено рефлексията е професионална.Например формираните качествени рефлексивни умения на мениджъра са не само предпоставка, но и важен и добре "работещ" механизъм на рефлексивен контрол и осъзнаване на процеса на вземане на управленско решение и върху процеса на осъществяването му. Ако мениджърът, изработвайки вариантите на решението, си послужи с методиката-модел (в случая вече съзнателно подбран инструмент) "дърво на решенията", той ще изнесе мисловния процес на обмисляне във външен план (в графична, символна форма) и ще улесни рефлексивния контрол. Създаването на екстериори-зиран, външен по форма, аналог на цялата управленска процедура позволява да се обхване с цялостен поглед (зрителен и умствен едновременно) пълното поле на възможните варианти на решението, да се систематизират и структурират йерархически вариантите; изобщо — да се осмисли не само предметното съдържание на проблема, но и собствената дейност по решаването му. Така се избягва много успешно пропускането на възможни качествени варианти, каквито пропуски са много по-вероятни при обмисляне изцяло наум. Да припомним, че писмената реч (т.е. външната форма на мислене - бел. м., В. В.) улеснява рефлексията, според Е. Касирер.С други думи рефлексивните умения са механизъм на осъзнатия контрол върху всяко управленско действие, а по-общо - саморегулативен механизъм на управленската дейност /виж: Василев, 2000, с. 61-63, 237-239/. Друг качествен рефлексивен прийом в мениджмънта може да стане прилагането на груповите методи u1079 за изработване на управленските решения. Те и сега имат широко приложение поради очевидните си предимства: участието на повече хора в обмислянето осигурява повече и по-

разнообразни идеи и варианти, обработва се повече и по-ценна информация; предотвратява се вземането на прекалено елементарно и рутинно решение или допускането на избор на погрешно решение;1 2 6мотивират се повече хора в изпълнението на решението /пак там, с. 62/. Но ако обсъждането се организира като рефлексивен диалог (по модела на организационно-дейностните игри, приложени от Г. П. Щедровицки), тогава мисловният процес се разгръща (разслоява) като диалог, като съвместно мислене във външен план, което го прави достъпен за контрол (и самоконтрол); освен това обсъждането-диалог е и много ефективна форма на мисловен тренинг (на усъвършенстване на мис-ловните умения на мениджъра). Тази процедура е описана в едри щрихи и общи (принципни) постановки, има и натрупан немалък опит, но за усъвършенстването й съществуват още много резерви.Аналогична форма - групов семинар-диалог на разнообразни теми - може да се прилага и е прилаган с висока ефективност в професионалното усъвършенстване на учители и училищни директори, но за съжаление с рядко използван в последно време у нас.* * *Ще представя отначало обобщените емпирични данни и резултатите от поредица изследвания, осъществени във втория план на професионалната рефлексия, в който тя се прояви като професионално осмислено (про-фесионализирано) самопознание. Адекватното (в някакъв смисъл - обективно и безпристрастно, т. е. рефлексивно), задълбочено и детайлно самопознание на специалиста следва да бъде основа на неговото професионално и личностно развитие, както и механизъм-регулатор на осъзнатото професионално поведение, например: кариерна ориентация и планиране, изработване на професионална стратегия и обзор на "тактически", оперативни средства за нейното осъществяване, осъзнато изграждане и усъвършенстване на собствен професионален стил, постановка, контролиране и коригиране на взаимоотношенията с колеги-съекипници, анализ на резултатите в работата и корекции (в случай на нужда) в нея и т. н.Естествено е да се очаква, че в професионализираното самопознание на специалистите от различни професии ще има съществени разлики, а между представителите на една и съща професия - инвариантни сходства, т.е. ще е налице устойчива специфика. За да ги установим, съпоставихме данните от изследване на професионално-личностната рефлексия на голяма и,1 2 7

по същество, представителна извадка от учители, с данните от изследване на контролни извадки от други професии - всички от типа "човек-човек" - мениджъри, лекари (и акушерки и медицински сестри), полицаи и данъчни инспектори. Изследванията са проведени от мои дипломанти, а извадките по състав, численост, специфика и региони са както следва:•Анна Наумова /1994/: 34 начални учители от гр. Сливен;•Петя Балабанова /1995/: 13 стажанти-учители студенти, 15 учители прогимназиален етап (V-VIII клас) + 264 ученици от VI-VIII клас от гр. Смолян;•Валентина Маджарова /1997/: 22 начални учители (+ 22 родители) от гр. Казанлък•Румяна Петрова /2003/: 24 учители - прогимназиален етап от гр. Кърджали и региона;•Зейнеп Ходжева /2003/: 31 начални учители от гр. Казанлък;•Ивилина Вулова /2004/: 28 учители - прогимназиален етап от гр. Бургас;• Фергюн Мустафа: събрал данни за 26 учители - прогимназиален и гимназиален етап от Хасковски регион.Общо са изследвани 193 учители, като разпределението им по пол, региони и училищна степен отблизо, напълно моделира генералната съвкупност и се явява нейна представителна извадка. (Ролята на допълнително изследваните 264 ученици и 22 родители е особена и ще я засегна бегло по-късно). Използван е богат набор от методики:-тест на М. Кун и Т. Макпартлънд в автентичен вариант /Kuhn, McPartland, 1954/ и в модифициран от В. Василев вариант (А. Наумова, Р. Петрова, 3. Ходжева, И. Вулова, Ф. Мустафа);-анкета__1086 _b-Тестът на Кун-Макпартлънд, който вече бе описан (в II.1.5.), осигури и най-интересните данни от поредицата изследвания, поради което започвам с техния анализ. Някои от анализираните и обобщени резултати открояват тенденции и интересни особености на професионалната рефлексия-са-мооценка на различните специалисти.Интересно е, че от изследваните 193 учители почти 1/3 (28 %) не са успяли да напишат за 12 мин. по 20 отговори на въпросите "Кой (какъв) съм аз?" или "Кой (какъв) съм аз като професионалист?"; отделни учители дори са посочили по-малко

от 10 (!) отговори. Сред представителите на другите професии непълните отговори на теста като цяло са много по-редки - например при полицаите и мениджърите са само 10-12 %. М. Кун и Т. Макпар-тлънд тълкуват подобнни случаи като липса на готовност и нагласа за самопознание у изследваните. Аз обаче ще добавя и друго, свое тълкуване: учи-телите са подходили много отговорно към изследването, те не желаят да дават необмислени, неточни и некачествени отговори.Последното се потвърждава убедително, макар и косвено от факта, че отговорите на учителите като правило са много стойностни по критериите на Кун и Макпартлънд: почти всички са посочили само качества (93% от целия масив от отговори), изключения представляват отговорите-роли (само 7%). Учителите се самопознават по-задълбочено и се самооценяват по-отговорно от представителите на други професии - при лекарите, мениджърите и полицаите отговорите-роли достигат 20-25% от общия масив.Прави силно впечатление, че учителите по-често от другите изследвани специалисти посочват в недирижирания вариант на теста "Кой (какъв) съм аз?" професионално-значими качесва - средно 65% от всички техни отговори, а в отделни тестови карти се срещат до 80-90% такива качества. Това свидетелства за силната връзка и взаимна обусловеност между личност и професия при учителите (Ст. Жекова означава това като "професионализиране на личността" /Жекова, 1978/).В останалите изследвани професии u1082 картината е съществено различна - при мениджъри и лекари процентът на професионално-значимите качества не надхвърля 50, а при полицаите е само малко над 50%.Съотношението на качествата, съотнесени и анализирани в скалите на другите алтернативни двойки, показва следното:1 3 0- при учителите рязко преобладават посочените личностни качества над интелектуалните - 83% към 17%. Но това не е специфична особеност само на учителската рефлексия - точно такова е съотношението на тези качества при полицаите (84%: 16%) и при мениджърите (85% към 15%); мал-ко по-различно е при лекарите (76%: 24%). Можем на тази емпирична база да постулираме нова работна хипотеза, че в структурата на професионалната рефлексия личностното самопознание доминира над интелектуалното;-изненадващо е съотношението между посочените комуникативни и индивидуални черти в самооценката на учителите - едва 25% от отговори-те-качества са свързани с общуването, а останалите 75% са черти, проявяващи се в индивидуална дейност. Привлича

вниманието фактът, че учителите не открояват комуникативните си качества, тъй като изследователите на учителския труд са единодушни, че това е професия, в чиято структура комуникативната функция е водеща, и нейната същност може да се представи като единство от разнообразни, йерархично структурирани и многопосо-чени професионални взаимодействия /Жекова и др., 1992, с. 36 и сл., 45; Маркова, 1993, с. 8, 42, 50 и др./. Интересно е, че почти точно такова е съотношението при мениджърите - 23%: 77%, докато полицаите са посочили в отговорите си значително повече - 38% комуникативни качества (!) - към 62% индивидуално-психологически;-не е изненада, че преобладаващата част от посочваните от всички специалисти качества са положителни - желанието и нагласата да вижда себе си в добра светлина е присъщо на всеки човек. Изглежда това е най-присъщо на мениджърите - 92% от техните отговори са качества, които ги показват в положителна светлина, и само 8% съдържат самокритични оценки. За учителите това съотношение е 79%: 21%, приблизително ________същото е и при полицаитеправи специален предмет на изследване (на познание би било по-точно -бел. м., В. В) процесите на реалното взаимодействие с учениците си, прани специален предмет на осмисляне начините за ръководене на дейността на учениците, разкрива и осъзнава критериите и показателите, които прилага в своята работа; "само постоянното осмисляне, анализ и преустройване на собствения му опит (т.е. професионалната му рефлексия - В. В.) позволява на учителя да разкрива своето майсторство" /Мишление учителя, 1990, с. 72/. Ю. Н. Кулюткин посочва, че "рефлексивните процеси се проявяват на първо място в процеса на практическо взаимодействие с учениците, когато учителят се стреми да разбира адекватно и да регулира целенасочено мислите, чувствата и постъпките им (в това лесно забелязваме типа "рефлексия като диалог" - бел. м., В. В.); на второ място - в процеса на проектиране на дейността на учениците, когато учителят разработва конкретните цели на обучението и конструктивните схеми за постигането им, като се съобразява с особеностите на учениците и възможностите им за напредък и развитие (тук отново забелязваме диалоговата и праксиологическата рефлексия); и трето - в процеса на самоанализ и самооценка от учителя на собствената му дейност и на самия себе си като неин субект (тук се открояват типовете личностна и праксиологическа рефлексия) /пак там, с. 73/.Въпреки, че набелязва различни модуси (прийоми и процедури), в които се проявява учителската рефлексия, Кулюткин ясно

откроява нейния ин-вариант, своебразното й съдържателно и генетически-изходно „ядро" (в Хегеловия смисъл) - това е вътрешния диалог на учителя с другия човек, който може да бъде ученик, колега-учител, с когото се обменя методически опит, дори автор на статията, която учителят изучава и всеки друг партньор в професионалното общуване /Мишление учителя, 1990, с. 77 и др./. Особен акцент авторът поставя върху способността на учителя да поглежда на себе си и на собствената си дейност, като че ли "отстрани" (а не само "отвътре"), да прецени как изглежда в очите на другите - отново на първо място в очите на своите ученици, както и на своите колеги, на родителите и др. Малко по-иначе казано - учителят непрекъснато трябва ясно да осъзнава и да отчита очакванията, с които се обръщат към него всички тези "други" ("учителят като в огледало се 1 3 5вглежда в своите ученици") /пак там, с. 74, 76, 77, 79/.Макар че аз съм склонен да виждам известно "хипертрофиране" и преувеличаване на този аспект на учителската професия (за сметка на някои други), концепцията на Ю. Н. Кулюткин има едно важно достойнство - тя за сетен път подчертава, че учителската професия е публична и е недопустимо учителят да пренебрегва под каквато и да е форма мнението, отношението и преценките на другите за него и за дейността му. Точно обратното -умението му да отчита всичко това плюс обективното анализиране и преценяване на ефекта от собствените му действия са задължителната предпоставка за професионален успех.В едно много интересно изследване още от 1981 г. Ю. Н. Кулюткин свързва рефлексивните процеси в работата на учителя с управлението на дейността на учениците, което е и основната му професионална задача. То-ва управление е своебразно - в него ученикът е поставен в позицията на су-5ект, способен да управлява своята дейност. "С други думи, учителят осъ-ществява управление на процесите на управление, които осъществява дру-гият човек - ученикът" /Моделирование педагогических ситуаций, 1981, с. 15-16/. Но такова сложно и своебразно управление може да бъде постигнато само ако "учителят е способен да застава на гледната точка на ученика, да имитира неговите разсъждения, да предвижда възможните трудности в неговата дейност, да разбира как ученикът възприема дадена ситуация, да си обяснява защо ученикът действа по такъв начин, а не по друг начин". Тогава учителят построява своето управление на учениковата дейност не като пряко въздействие върху нея, а като предаване на ученика на тези основания, от които ученикът би могъл самостоятелно да изведе своите собствени решения (синхронизирани, разбира се, с целите и позициите на учителя). Така представя Кулюткин рефлексивното управление /пак там/ и

към тази теоретична позиция всеки модерно мислещ автор с готовност би се присъединил. Ю. Н. Кулюткин се основава на понятията "професионално самосъз-нание" на учителя и "рефлексивното Аз" като негов съществен компонент. "Рефлексивното Аз - това е Аз-ът в очите на другите, непрекъснатото отчитане на отношенията и преценките на другите към и за личността на учителя" /с. 21/. В емпиричното си проучване авторът фиксира и изследва четири типа самооценки на учителите: 1) ретроспективната 1 3 6(какъв се е виждал и оценявал в началните си стъпки в професията); 2) актуалната (как се оценява в настоящия момент); 3) идеалната (какъв би искал да стане) и 4) рефлек-сивната (как, според учителя, го виждат и оценяват другите - колегите и учениците). Самооценките се отнасят към избрана група професионално значими качества: 1) инициативност, 2) настойчивост, 3) организаторски качества, 4) гъвкавост в поведението, 5) умение да разбира учениците, 6) емо-ционалност, 7) уравновесеност, 8) увереност в себе си, 9) новаторски усет и 10) компетентност. Наред със самооценките на самия учител се събират и три "съдийски" оценки за неговите качества - от директора, колегите и учениците /пак там/. За съжаление Ю. Н. Кулюткин сумира тези съдийски оценки и не е възможно да се проследи интересния въпрос как учителя бива оценяван поотделно от директора на училището и от собствените му учени-ци, например. Освен всичко друго, подобни данни биха показали до коя от тези оценки е по-близка самооценката на учителя - т.е. с коя от тях, обикновено несъзнателно, учителят повече се съобразява или към коя от тях, понякога съзнателно, той се "нагажда". Този въпрос остава актуален и отворен за нови изследвания.Но и така данните на Кулюткин са интересни: например сравнението между ретроспективната и актуалната самооценки показва субективната представа на учителите за развитието на дадено професионално качество във времето и с натрупването на професионален опит. Оказва се, че такива качества не са много: най-сериозно се развива уравновесеността - с индекса + 0,7 (тази самооценка е дори малко спорна - вероятно така учителите по-скоро преживяват субективно факта на преодоляването на първоначалната тревожност и неувереност от "дебютния" си период - бел. м., В. В.), разбирането ни учениците (+ 0,6) и увереността в себе си (+ 0,5). Истински се срива обаче актуалната самооценка на качествата гъвкавост в поведението (индекс минус 1,1!), организационни способности (- 0,6), специални знания (- 0,4).Сравнението между актуалната и идеалната самооценка показва кое свое качество учителите биха искали да усъвършенстват,

оценявайки самок-ритично сегашното му ниво на проява: на първо място това е гъвкавостта (с индекс + 1,3), следват специалните знания (+ 1,2), новаторския усет в работата (+ 1,0), организаторските качества (+ 0,7) и инициативността (+ 0,6). И в същото време 1 3 7фактът, че по отношение на редица качества идеалната самооценка е по-ниска от актуалната (за общителността с 0,5, за уравновесе-ността с 0,4, за разбирането на учениците с 0,2) би трябвало да се тълкува единствено като недооценяване от страна на учителите на важната роля на тези качества за успеха в работата.Аз бих си позволил следния коментар: смущаващо е, че учителите биха искали да имат много повече специални знания, отколкото имат реално сега -това, според мен говори не толкова за ученолюбие и любознателност, а за известно изкривяване на общата представа за смисъла на професията им. Това косвено се потвърждава от също така смущаващия факт, че учителите като цяло смятат, че са достатъчно общителни и достатъчно проникновено опознават своите ученици (даже имат в излишък от тези качества). Всичко това ясно сиг-нализира и потвърждава тревожната тенденция към "опрофесоряване" на учителската професия, което е само груба подмяна на социалната й роля, а не някакъв радващ или обнадеждаващ за обществото факт.Съпоставката между рефлексивната и актуалната самооценка на учителя със съдийските оценки на „значимите" други също предлага интересни данни и изводи. Например: учителите видимо грешат, самооценявайки се високо по качеството "разбиране на учениците" и рефлексивно преценявайки, че и другите също така високо оценяват това тяхно качество. Оказва се, че реалната съдийска оценка е с 1,2 по-ниска (!) от актуалната и с 1,4 по-ниска от рефлексивната им самооценка, а в съдийската като съставка влиза и оценката на техните ученици (да припомня, че учителите дори смятат, че прекалено добре разбират учениците си, според данните малко по-горе). Рефлексивната самооценка на учителите се разминава чувствително със съдийската и по качеството "общителност" - учителите смятат, че техните ученици биха ги оценили на ниво 3,7, но реалната съдийска оценка е точно с цяла единица по-ниска - 2,7. С 0,8 пункта се разминава тяхната рефлек-сивна оценка със съдийската по качеството "увереност" и с 0,5 по качествата "уравновесеност" и "новаторски усет".Това са моите коментари към данните от изследването на Ю. Н. Кулюткин. Самият той прави обобщаващия извод, че "няма нито едно качество, по което самооценката на учителите и съдийската оценка да съвпадат напълно" /Моделирование педагогических ситуаций, 1981, с. 23/. А оттук явно 1 3 8

и недвусмислено се налага следващият извод и произтичащата от него препоръка: рефлексивните умения не възникват спонтанно, от само себе си, те не са автоматично следствие от натрупания професионален опит - дори в една толкова рефлексивна професия като учителската. За формирането на рефлексивните умения на учителя трябва да се работи целенасочено и специално, защото те, от една страна, сами са важен компонент от професионалната му компетентност, а от друга страна са необходим механизъм за пълноценното реализиране на всички останали професионални функции и качества.Дипломантката Петя Балабанова проведе емпирично изследване със сходен на изследването на Кулюткин замисъл: съпоставяне на набор от оценки и самооценки на учители, студенти-стажант учители и ученици, както следва:- реалният Аз-образ на учителя и стажант-учителя,- рефлексивният им Аз-образ - в два варианта: как смятат, че ги оценяват техните ученици (№ 1) и колеги (№ 2).При обработката на емпиричните данни се анализира степента на съответствие между рефлексивния Аз-образ (1) и оценката ("съдийска", както я нарича Кулюткин) на учениците; съответствието между рефлексивен Аз-образ (2) и оценката на колегите; съответствието между реалният Аз-образ и двата варианта на рефлексивна самооценка; съответствието между двете "съдийски" оценки - на учениците и колегите /Балабанова, 1995, с. 24-26; също: Балабанова, 1996/.Основният изследователски инструментариум беше анкетна карта, изработена по модела на предложения от мен вариант на методиката на по-лярните профили, където оценяваните качества са разделени на две групи (в оригинала: качества, проявяващи се в неформалното общуване между хората - I гр. и делови качества - II гр.): ценни общочовешки качества - I гр. и професионалнозначими качества - II гр. /виж. Василев, 2000, с. 151-152/. За яснота на изложението и краткост ще приведа тук само данните от изслед-ването на 13-те стажант-учители студенти. Някои от тези данни в обобщен вид са приведени на Таблица 5 (виж с. 215).Сравнително високите и твърде сходни оценки на учениците и колегите на стажантите се дължат на обяснимото желание да се поощри начинаещия учител. По-голямата дисперсия на рефлексивните 1 3 9самооценки може да се обясни с липсата на рефлексивни умения, което води до повишена самок-ритичност у някои от изследваните стажанти и до надценяване при други. Може да се заключи, че самооценяването е по-чувствителен и в началото на

професионалния път - по-ненадежден инструмент, поради което трябва да се съчетава със съдийска (експертна) оценка.Получените стойности на корелационни зависимости (значителна между рефлексивен Аз-образ (1) и оценката на учениците, както и между рефлексивен Аз-образ (2) и оценката на колегите - 0,5< R< 0,7 и голяма между оценката на учениците и оценката на колегите - 0,7< R < 0,9) са показател за обективността и практическата надеждност на тези съдийски оценки/Балабанова, 1995, с. 32-33/.Таблица 5:СРЕДНИ СТОЙНОСТИ НА ОЦЕНКИТЕ И КОРЕЛАЦИИТЕ МЕЖДУ ТЯХОбщочовешки качества - Iгр.Професионални качества - IIгр.флекс. Аз -образ (1)ценка на у-цифлекс. Аз - образ (2)Оценка на колегифлекс. Аз-образ (1)ценка на у-цифлекс.Аз-образ (2)ценка на колегиредна оценка56656554исперсия115017112022129013084041р. Квадра-тично откло-нение34133315

36112920Корелация Рефл. Аз — образ (1) / оценка ученицифл. Аз -образ (2) / оценка колегиR = 0, 61R = 0, 64R= 0,51R= 0, 71орелация Оценка ученици /енка колегиR = 0, 81R = 0, 731 4 0Както приведените по-горе данни, така и данните, получени от други наши изследвания и от съпътстващото наблюдение сочат, че голяма част от студентите-стажанти по-вярно и по-уверено оценяват колегите си, отколкото себе си. Потвърждава се, че и за студентската възраст напълно е в сила установената по-рано при подрастващите закономерност: познанието за другите изпреварва познанието за себе си (установено е за пръв път от Л. И. Божович /Божович, 1968; виж също: Василев, Николов, 1984/).Така това познание може да послужи като средство за обогатяване и прецизиране на рефлексивните самооценки на бъдещите и млади учители — върху основата на познанието за другите младият човек си изгражда модел на познанието за човека, чрез който структурира и осмисля познанието за себе си.Неслучайно Аелита Маркова отрежда на професионално-педагогичес-ката рефлексия много съществена роля в общата структура на професионалната компетентност на учителя - тази авторка дълги години е водеща фигура в изследователския екип на В. В. Давидов, в чиято теория за учебната дейност рефлексията е централно звено. За Маркова педагогическата рефлексия е и насоченост на съзнанието u1085 на учителя към самия себе си, и способност на учителя да си представи мислено създалата се у ученика картина за дадена ситуация и върху тази основа да уточни представата за себе си, и осъзнаване от учителя на самия себе си от гледна точка на ученика в непрекъснато променящите се ситуации. Конструктивната рефлексия води към усъвършенстване на професионалната дейност, а не към разрушаването й чрез постоянни съмнения и колебания. И накрая - педагогическата рефлексия е насочването на учителя към самоанализ по собствена инициатива, а не защото това изисква от него училищната администрация /Маркова, 1993, с. 24/.

А. К. Маркова посочва като че ли най-богат набор от феноменологич-ни характеристики на рефлексията на учителя:-тя е способност за децентрация и за гъвкав мислен диалог с учениците - заставайки на тяхната позиция, учителят осмисля ситуациите (и самия себе си) от тази позиция;-тя е свързана със самооценяването - с умението то да се осъществява обективно, безпристрастно и инструментално, а също и (мислено) от гледната точка на другите ( = рефлексивна самооценка) /пак там, с. 9, 45/;-педагогическата рефлексия съдържа набор от специфични способности - перцептивно-рефлексивни 1 4 1(по Н. В. Кузмина и А. А. Реан), чрез които се изучава другия (ученика), разбира се и се съпреживява неговото душевно състояние /с. 42/; те помагат на учителя "да излиза на рефлексивна позиция в учебно-възпитателния процес" /с. 56/;-тя е сред основните психични качества на учителя, осигуряващи успешното изпълнение на професионалната му дейност - наред с педагоги-ческия оптимизъм, наблюдателност, импровизация /с. 23/ (ergo - нейното отсъствие прави дейността на учителя неособено успешна, слабо ефективна - бел. м., В. В.);- чрез професионалната си рефлексия учителят преценява на какво ниво на развитие се намира, осъзнава начините на своето личностно и про-фесионално развитие, проектира своята личност /с. 56, 149/;- в хода на обучението чрез рефлексивен анализ учителят следи дали u1091 учениците му проявяват рефлексия - дали осъзнават хода, начините и сми-съла на решението на задачите (а в случай на нейната липса или недостиг -целенасочено я формира - В. В.) /с. 147,176/.А. Маркова предлага и поредица от задания-упражнения за развитие на рефлексията научителя в общуването, върху личностните му качества и професионалната му компетентност.* * *Моята собствена концепция за професионалната рефлексия на учителя (и имплицитно - за професионалната рефлексия изобщо) ще изложа в съ-поставка и синхрон с авторитетната и широко приемана концепция за функционалната структура на тази професия. В основата й е положено едно ця-лостно и задълбочено разбиране за същността и характера на учителската професия - тя е социално-педагогическа професия; учителят гради човека, личността на ученика в цялото й богатство и пълнота (Ст.

Жекова /виж: Жекова и др., 1992, с. 27 и сл./). Това е същността на професията на учителя, инвариантът в нея и той е относително независим от предметната("научна") специалност на учителя, от училищната степен и от тини на учебното заведение. Затова трябва да се подчертае крайната ограниченост на битуващите схващания, че главната задача на учителя е да формира зна-ния, умения и навици, че основната му дейност протича главно в урока, а всички други дейности и задачи се осмислят като допълнителни, понякога дори като 1 4 2второстепенни. В действителност пълноценно осъществяваната професионална дейност на учителя представлява сложна система от разнообразни взаимодействия (комуникации) на различни нива и в различни посоки (с различни партньори - ученици, родители, колеги и др.), които очертават общата (и системна) структура на професията. Те се конкретизират съдържателно в няколко основни професионални функции, в които се конкретизират и операционализират целите, задачите и смисъла на професията му. За да ги осъществи, учителят трябва да е настроен и подготвен да поеме много и разнообразни професионални роли; в тях се вграждат конкретните професионални умения и технологичен опит на учителя (напр. ролите на: информатор, тълкувател, съветник, инициатор, организатор, консултант, помощник, експерт-оценител, приятел...) /Жекова, 1998, с. 8-11; Жекова и др., 1992, с. 35-41/.Идеята за функционалната u1089 структура на учителската професия е предложена от Н. В. Кузмина /1970, 1980/, като замества традицията тази професия да се описва "на езика" на пожелателните качества, подреждани в дълги списъци (Ф. Н. Гоноболин, А. И. Щербаков, В. А. Сластенин). Към първоначално разграничените от нея функции български екип от учени, ръководен от Ст. Жекова, прибави нови съставки и съдържателни идеи, някои от функциите обособи в отделни видове и създаде солидна и авторитетна българска традиция в изучаването на учителската професия (и в професиограф-ската наука изобщо); голяма част от тези идеи са операционализирани и технологизирани, готови за приложение в практиката по подготовка и усъвършенстване на учителски кадри.Ще анализирам тези основни функции с оглед "участието" на различните типове рефлексия в тяхното успешно осъществяване и в процеса на непрекъснатото им усъвършенстване.Комуникативната функция се счита с основание за универсална и с най-пълен обхват в рамките на учителската професия, тъй като тя включва професионалните взаимодействия в цялото им богатство и разнообразие /Жекова и др., 1992, с. 45/; т. е. това, което учителят основно върши, е да взаимодейства. Затова, ако

свободно интерпретираме една логико-съдържа-телна схема (отнасяща се до друга професия), че "успяващият мениджър -това е умело общуващият мениджър" /Василев, 2000, с. 81/, то смело можем да кажем, че успяващият учител е 1 4 3умело общуващият учител. Нещо повече - неумело общуващият учител не само не е успяващ учител, той в някакъв смисъл изобщо не е учител в същността си. Той просто е нещо друго - да кажем преподавател, "транслатор" или разпространител на знания, дори "емисар на дадена наука в училище" (уви, някои учители се изживяват и осмислят главно като такива) - но не и учител в пълнотата и социалния смисъл на своята професиална задача.Многообразното общуване на учителя - в урока и извън уроците, с учениците, с колегите и ръководителите, с родителите - представлява ком-плекс от изисквания както към комуникативната нагласа (базисна общителност), така и към комуникативната му култура: речеви и неречеви умения, разбирането на събеседника, предвиждането на реакциите му и на практическите последици от комуникативния акт, общуване с отделен партньор "лице в лице", общуване в група и т. н.Проблемът за комуникативната нагласа е личностен проблем и е много тясно обвързан с професионалния подбор и ориентацията към учителската професия - към нея трябва да се насочват само млади хора с оптимална базисна общителност. А нейният недостиг е очевидно противопоказание и трябва винаги да се отчита при подбора на бъдещи педагогически кадри. Точно в този пункт нашата образователна система притежава очевиден и сериозен недостатък.Проблемът за комуникативната култура на учителите вече е проблем на тяхната целенасочена и добре премислена специфична професионална подготовка. Тя трябва да протича на всички етапи от кариерното развитие: от студентската скамейка през периода на професионална адаптация на младия учител до поддържането на непрекъснато високо ниво при зрелия профе-сионалист-учител. И тук със съжаление трябва да отбележим, че натрупаният ценен опит у нас по прилагането на специализиран комуникативен тренинг с учители и директори вместо да се разширява беше неразумно изоставен.Не е нужно подробно да се доказва, че във всички аспекти, посоки и сфери на осъществяване на комуникативната функция на учителската професия рефлексията - в някои от основните й модуси-типове — играе важна, дори решаваща роля. Горният анализ откроява три типа рефлексия, неотделимо присъстващи в комуникативната функция - рефлексията като диалог, личностната и праксиологическата рефлексия.

Отсъствието на някоя от тези необходими и ценни рефлексивни съставки може да направи общуването 1 4 4между учители и ученици некачествено и непълноценно. В изследването на моя дипломант Тодор Сеганов (самият той опитен учител), включващо 15 учители с различен стаж и 60 техни ученици от Професионална гимназия, изследваните бяха поканени да оценят интензивността на присъствие на качествено общуване между тях в съвместната им работа. Данните, представени на Табл. 6 (на с. 255), допълнени и потвърдени с многобройни беседи и продължително наблюдение, съдържат показателно разминаване в оценките на учителите и учениците.Учителите извънредно високо оценяват общуването си с учениците: всеки акт и случай на преподаване и обясняване, всеки делови контакт те считат за качествено общуване. Но учениците са значително по-пестеливи в оценките си - общо 80% от тях имат резерви към равнището на комуника-цията, която поддържат с тях учителите. В беседите учениците споделят, че искат повече разбиране от учителите си, по-голямо съпреживяване от тяхна страна и по-справедлива оценка на всичките им постъпки, изискват да бъ-дат зачитани като партньори, да се уважава правото им на мнение и дис-кретност. А всичко това е непосредствено следствие от рефлексията, ко ято очевидно не достига на немалка част от учителите.Т. Сеганов прави напълно основателния извод: учителите схващат общуването твърде общо, почти изпразнено от психологическо съдържание, като го "претопяват" смислово в потока на учебно-възпитателния процес. Затова докато учениците общо взето не са доволни от усилията, които учи-телите полагат в общуването с тях, то самите учители преценяват, че направеното от тях е напълно достатъчно /Сеганов, 2004, с. 46-47/. Разминаването в позициите лесно може да се обясни тъкмо с липсата на пълноценен рефлексивен диалог между двете общуващи страни.Таблица 6:ПАРАЛЕЛНА ОЦЕНКА НА ОБЩУВАНЕТО МЕЖДУ УЧИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ САМИТЕ ТЯХСтепенни оценкиОценка на учите-Оценки на учени-на общуванетолитеците(n = 15)(п= 60)Постоянно85%15%

Частично13 %60 %Липсващо2%20 %Неотговорили-5 %1 4 5Конструктивната функция изразява най-съзидателните страни на труда на учителя - предвиждането, прогнозирането, проектирането и програмирането. По-конкретно те се проявяват в подбора на специфична научна информация и преобразуването й в учебно съдържание; съотнасянето му с основната цел на образованието - цялостното развитие на детската личност; проектирането на детското (ученическото) развитие и точната преценка на възможностите и мястото на учебното съдържание и всички останали учебно-възпитателни средства в подпомагането на това раз-витие; предвиждането на резултатите от различните действия на учителя и различните ситуации и т. н. /Жекова и др., 1992, с. 42/. Ясно се откроява важното значение и необходимостта от интелектуална, личностна и прак-сиологическа рефлексия, чрез които учителят ще решава по-качествено горните задачи: ще преценява и подбира учебното съдържание не само според неговата стойност от научна гледна точка (върху което не само се акцентува, но и се прекалява!), но и най-вече съобразно неговата роля в живота и развитието на всеки отделен ученик (интелектуална рефлексия), ще проектира самия себе си във всеки възпитателен и учебен акт (личностна рефлексия) и ще прогнозира и планира конкретния ефект от всяка своя пе-дагогическа стъпка (праксиологическа рефлексия).Основателното подчертаване на творческата същност и предназначение на конструктивната функция /Жекова, цит. съч., с. 47; Пенчева, 1985/ още повече потвърждава и голямата важност на рефлексията в нейната структура, защото творчеството е съзнателен процес, в който рефлексивната саморегулация е централен момент.Организаторската функция се проявява в систематизирането и подреждането на разнообразните задачи на учителя и дейностите и действията по тяхното решаване "във времето и пространството", в определянето на насоките и акцентите в работата (по важност и перспективност) във всеки момент. Ст. Жекова обособява няколко групи организационно-професионални действия на учителя: ориентационни, мобилизационни и ръководни /Жекова и др., 1992, с. 47-48/. Групата на ръководните

действия аз бих диференцирал u1080 и конкретизирал така: това са координиращи, синхронизиращи, контролиращи, коригиращи действия, чрез които учителят не само организира и регулира многообразните действия на своите ученици, но и възпитава у тях собствена 1 4 6организационна култура. В съгласие с Н. В. Кузмина и Ст. Жекова ще подчертая, че цялостното и пълноценно осмисляне на организаторската функция (особено от самия учител) помага да се преодолее едностранчивото представяне на учителския труд главно като "преподаване", а самия учител - като "източник на знания" /цит., съч., с. 48/.В светлината на казаното ясно се откроява голямото значение и важната роля на рефлексията като диалог и на праксиологическата рефлексия за ефективната организаторска дейност на учителя. Защото без рефлексивен диалог с учениците организирането им е просто диктат над тяхното поведение, а без праксиологически рефлексивен анализ това организиране си остава самоцелно командване (дори ако учителят преживява субективно най-добри намерения). Тук дори ще си позволя да вменя на учителя задължението (а не само пожелание или препоръка) всяка негова организационно-управленска стъпка да бъде внимателно рефлексивно премислена с оглед на нейните обективно-реални последици за ученика, но и също така с оглед на начина, по който ученикът субективно ще я посрещне, преживее и прецени. Това важно задължение може да бъде успешно и постоянно изпълнявано само ако учителят влага в своята професионално-организационна дейност оптималната сплав между рефлексия и емпатия.Гностичната (или познавателна) функция е сложна и многообразна, с "богати вътрешни съставки" - защото самото човешко познание е сложно и многопосочно. Подчертава се с основание, че познавателната дейност на учителя стои най-често във фокуса и в центъра на осмислянето на неговата професия /Жекова и др., 1992, с. 48/ - така я осмислят и самите учители, и почти всички университетски преподаватели, които подготвят бъдещи учители. Но такова осмисляне се оказва u1085 не съвсем коректно, ако го съотнесем с истинската социална роля на учителската професия. Още повече, че тази функция се реализира, според Ст. Жекова, не само чрез познавателните действия на учителя в областта на науката, но и чрез познавателни действия по отношение на обекта - децата-ученици (на техните възрастово-типични и индивидуално-специфични особености), чрез познавателни действия по проучване и запознаване с практическите професионални постижения (на предшествениците му и на колегите-съвременници, включително и на тези от чужбина), както и чрез 1 4 7

познавателни действия за анализ и оценка на соб-ствения труд и постижения /цит. съч., с 49-50/.Трябва особено силно да се акцентува според мен върху това, че когни-тивната функция и, съответно, когнитивната култура на учителя се проявява не само и дори не главно в това, че учителят добре познава знанията (теориите) в съответстващата на учебния му предмет научна област; добрият учител трябва добре да познава когнитивните механизми, способите, познавателните действия, чрез които знанията и уменията в предметната му област могат успешно и ефективно да се усвоят от учениците. Едва ли е нужно да се подчертава по колко различен начин се усвояват знанията по математика и по ро-ден или чужд език и че обучението в съответните знания не се свежда до ясното и отчетливото им произнасяне, а се състои във формирането и организирането на тези познавателни действия, чрез които учениците (според възрастта и индивидуалното им своебразие!) най-успешно ще ги усвоят.И съответно - добрият учител не просто заръчва: "Научете това и това...", а конкретно указва, ориентира и инструктира: "Направете това и това (по този и този начин), за да научите това и това..."Следва да подчертаем, че тук е най-сериозната слабост на родното образование и най-сериозният резерв за неговото усъвършенстване. За целта е нужно учителите да умеят чрез тънка интелектуална рефлексия да идентифицират собствените си познавателни действия, релевантни на специфичните знания за учебния предмет и, ползвайки се от най-модерните учебни технологии, да научат и своите ученици да си служат с тях. При това учителят трябва да отчита, че у себе си той "ще открие" обобщени, интериоризи-рани и най-често доведени до автоматизация гностични действия, а у учениците първоначално те трябва да се формират в подходяща форма и в разгънат вид (включващ пълния им операционален състав) /виж: Гальперин, 1999; Тализина, 1975; Джалдети, Василев, 1982/.Горният анализ, надявам се, ясно откроява особеното значение за пълноценното осъществяване на гностичната функция на учителя на трите типа рефлексия: интелектуалната, диалоговата и праксиологическата.Може да се обобщи уверено, че учителската професия е една от "най-рефлексивните" (за успешното й упражняване качествената рефлексия на учителя има решаващо значение), ако не и най-рефлексивната. И също така, че между основните 1 4 8функции, описващи съдържателно професията, и ос-новните типове рефлексия съществува взаимна зависимост и взаимно проникване. Тази сложна връзка може да се представи със следната схема (фиг. 1) /по: Василев, 1998, с. 53).

Фиг. 1:СЪОТНОШЕНИЕ И ВЗАИМОВРЪЗКА МЕЖДУ ОСНОВНИТЕ__ФУНКЦИИ НА УЧИТЕЛСКАТА ПРОФЕСИЯ И ТИПОВЕТЕ РЕФЛЕКСИЯ

Функции на учителската професияТипове рефлексия 1 4 9Като се ползва от приложената от мен схема и цялостния модел на анализа и като се опира на класическия за теорията на управлението функ-ционален модел на професията на мениджъра, създаден от Анри Файол, младият изследовател-дипломант Ст. Тошев предлага свой вариант на схе-мата, отнасящ се до професионалната рефлексия на мениджъра (фиг. 2) /по: Тошев, 1998, с. 24; също: Василев, 2000, с. 245/Фиг. 2:ВРЪЗКИ МЕЖДУ ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ ФУНКЦИИ НА МЕНИДЖЪРА И ТИПОВЕТЕ РЕФЛЕКСИЯ

КонструктивнаЛичностнаОрганизаторскаРефлексия катоКомунИнтФункции на мениджъраТипове рефлексия

ИнтПЛОргРефлексРъКПракП4. Рефлексивният подход в обучениетоОсновният патос на целия поток от разнообразни идеи, възникнали и развити в рамките на рефлексивната проблематика, ние съсредоточаваме в концепцията за рефлексивния подход в обучението. Този патос се съдържа в следното: теорията за рефлексията разкрива (и в общи черти, и в по-конкретни щрихи) най-ценното за човешкото мислене и самопознание, за човека като активен субект на познанието на света и на самия себе си, на активното взаимодействие с другите хора и с околния свят в процеса на неговото целенасочено преобразуване и на собственото си целенасочено само-усъвършенстване. Когато тези ценни идеи бъдат конкретизирани, техноло-гизирани и положени в широката образователна практика, то тя се привежда в съответствие с върховите постижения на хуманитарното

познание. И обратно, ако образователната практика остане в страни от идеите на рефлексивната теория, то тя остава несъобразена с най-същностната характеристика на хуманитарната научна парадигма и в някаква степен дори проти-вопоставена на смисъла на човешкото самопознание.Рефлексивният подход има не само позиции, но и вече традиции в българската наука и представлява неоспорим български принос в рефлексивната проблематика. Основоположник на концепцията u1077 е П. Николов /1985 а; 1986/, а последователите - В. Василев, Й. Димова, М. Георгиева, Т. Коларова -Кънчева, Ир. Колева и др. - допринасят както за разработването на самата концепция за рефлексивния подход, така и за конкретното прило-жение на постановките й в различни страни на образователния процес. Ще стана изразител на мнението (убеден съм, че го споделят и останалите посочени по-горе автори), че съществуването на оригинална и добре обоснована българска традиция е много сериозен аргумент да предпочетем и самия 1 5 0термин рефлексивен подход в обучението пред редица други възможни термини и съответстващите им концепции: "рефлексивно преподаване" /Pollard, Tann, 1987; Eby, 1992/ (в комплект с "рефлексивно планиране" и "рефлексивно оценяване"), или "рефлексивно обучение" и "образователна рефлексия" /Хуторской, 2001/.Наименованието "рефлексивен подход" звучи ненатрапчиво и непретенциозно, а знае се, че за лансирането на нови идеи не е разумно да се из-ползват агресивни термини и формулировки. Освен това понятието "подход" се среща и в логиката, и в педагогиката, и в методиката на обучението, а добре известно е, че най-качествените технологии се създават на границата и допирните точки на няколко науки, като се интегрират най-добрите постижения на всяка една от тях.Рефлексивният подход в обучението (в учебния процес) е много типичен пример за междинна теория със среден обхват, чрез която общите теоретични положения не само се конкретизират и подготвят за "излаз" в практиката, но и по този начин те придобиват форма и вид, позволяващи да бъдат верифицирани (потвърдени или опровергани). Рефлексивният подход като теория със среден обхват се отнася към "защитния пояс" на основната теория за рефлексията, казано на езика на методологическата концепция наИмре Лакатош /Lakatos, 1970/. Съобразно неговата схема към "твърдото ядро" на изследователската програма на рефлексивната теория, според мен, следва да се отнесе концепцията за същността на рефлексията, разглеждана като поредица от сменящи се (по-рядко) и взаимно допълващи се и

обогатяващи се (по-често) теоретични и приложни идеи, както и концепцията за типовете рефлексия (анализът, представен в първа и втора глава, е замислен и осъществен като се следва логиката на тази методологична схема). Докато теоретико-дедуктивно изведените от това "ядро" междинни теории (рефлексивният подход, практически най-значимите видове рефлексия - професионалната и науковедската плюс разнообразните рефлексивни технологии и др.) образуват вече защитния пояс, поемащ натиска на верификационните и фалсификационните проверки. Тяхната роля е не само да предпазват твърдото ядро от опровержение, но и да видоизменят, усложняват и обогатяват цялостната изследователска програма.В нашия случай повечето от тези теории се основават и върху набор от емпирични факти, така 1 5 1че те са и изначално частично верифицирани. По-нататъшното им потвърждаване ще бъде осъществено не според"твърдите" и безкомпромисни принципи на Карл-Попъровия фалсификационизъм (които според мен са уместни главно за естествените науки с техните универсални закони), а според "по-толерантния" и "по-мек" подход на Р. Карнап за потвърдимост чрез свидетелства, произлизащи от наблюдението /Carnap, 1963/ и чрез предлаганите от мен още по-меки варианти на потвърждаване чрез технологизиране и чрез приложение. Този принцип е по-подходящ за хуманитарното познание и ще го експлицирам в заключителната част на книгата.Без да навлизам в дискусия по повод съдържанието на понятието „подход" (то изглежда като по-адекватно за понятийния апарат на педагогическата наука), ще предложа разбирането, към което ще се придържам, употребявайки го като научен инструментариум за осветляване на сложния преход на абстрактни научни идеи в технологични и приложни разработки.Подходът може да се интерпретира като конкретният начин, по който се реализира една обща идея; той е системата от насочващи ("принципни") положения, съчетани ________с технологични прийомиобучаваните.3.Обучаваните да определят самостоятелно и вярно посоките на своето развитие, сферата на най-високите си постижения, чрез които ще се ин-дивидуализира интелектуалното, личностното и професионалното им развитие /пак там, с. 10/.Трябва да се уточни, че първоначално концепцията за рефлексивен подход в учебния процес на П. Николов е ориентирана към подготовката на студентите, което обяснява нейния по-висок прицел по отношение на личната отговорност и самостоятелност на самообучаващите се субекти. Но нейните основополагащи постановки и в теоретичен, и в практически план

напълно съответстват на потребностите и сериозните проблеми на всички степени на нашата образователна система, което прави от рефлексивния подход ефективен теоретико-приложен инструментариум за нейното усъ-вършенстване.Особен акцент основоположникът на рефлексивния подход поставя върху целеобразуването в учебния процес. Не само ангажираното и отговорно разясняване на целите на всяка стъпка от обучението, но и активното участие на учениците и студентите в избора, образуването, формулирането и дори коригирането на основните и допълнителни цели в учебния процес е залог, че те ще участват много по-активно в тяхното преследване и постигане. Ако обучаващият се субект активно осмисля и формулира собствените си цели, той ще е способен на всяка стъпка от учебния процес рефлексивно да планира, регулира и контролира своята учебна дейност, да осмисля (и сам да подбира) най-адекватните средства за нейното осъществяване, с което обучението се превръща в истински процес на самообучение, на саморазвитие на личността /Николов, 1987/.Основавайки се върху тези положения, аз се опитах да разгърна концепцията за рефлексивния подход преди всичко в ширина, като съм се старал да запазя реформаторския й дух. При по-нататъшното разработване на нейните по-общи съдържателни компоненти и по-детайлни съставки 1 5 3съм прибягвал както към дедуктивното им извличане от теоретичните u1088 разработки върху рефлексията (т. е. преобразуване и свеждане на теоретичните идеи в приложими и проверими твърдения-принципи), така и към конкретен съ-държателен анализ на актуалната образователна практика (като главен прицел на анализа е: кои от основните идеи на рефлексивната теория отсъстват в най-голяма степен в тази практика).Така анализът се оказва двупосочен: в едната посока прибягваме към аргументите на теорията - кои са най-силните и ценни достижения на реф-лексивната теория, които заслужават да бъдат приложени и реализирани в широката образователна практика (това напомня идеята за положителните евристики - по И. Лакатош /Lakatos, op. cit./); в другата посока на анализа се прибягва към аргументите на практиката - кои са най-слабите, неефективни и уязвими звена в образователната практика, които се нуждаят от подсилване и могат да се обогатят и усъвършенстват чрез приложението на най-ценните идеи на теорията за рефлексията (напомня идеята за отрицателните евристики - по И. Лакатош). И тъкмо в "зоната на засрещането" на двата вектора на анализа могат да се формулират следните основни характеристики и принципни положения на рефлексивния подход в обучението:

-биологичен модел и стил на обучението;-максимално съобразяване с познавателните възможности и с интересите на учениците и стремеж към развиване на тези възможности и интереси чрез обучението;-съотнасяне и свързване на усвояваните знания с модела и логиката на познавателните действия и стремеж към осъзнаването и целенасоченото формиране на тези действия като основна задача на обучението;-ясна практическа насоченост и осмисленост на знанията и обучението като цяло;-създаване от всеки учител на собствен професионален стил, в който са съчетани хармонично най-силните му индивидуални (личностни) черти с основните функции и задачи на професията.Ще ги разгледам поотделно.1. Диалогичният модел на обучението не е новост нито за теорията, нито за практиката. Той е известен още от u1074 времето на беседите на Сократ с неговите ученици и от изкуството на майевтиката до диалоговите методи в съвременната педагогика и в образователната практика в много страни (си-нектика, инвентика и др.). Кореспондира със свръхмодерните идеи за диалога, в който се възпроизвежда генезиса на научните знания и се проверява тяхната истинност (от Галилей и Лайбниц до М. М. Бахтин и К. Попър). Ще припомня, че 1 5 4диалогичността е основна характеристика на съвременното демократично общество, като се прибавят все нови и нови актуални моменти: значението на интеркултурните диалози, на междуетническите диалози и диалозите между религиите и т.н. И на този фон още по-ярко се откроява почти пълната липса на диалогичност в българската образователна система и практика; този неин тежък недостатък е продукт на симбиозата между Хербартианските (почти тоталитарни по дух) принципи и тежкото наследство от тоталитарните десетилетия. Като прибавим и отсъствието на диалогичност в българската историческа и народопсихологическа традиция и култури, ще намерим достатъчно обяснения (но не и оправдания) за отсъствието й в образователното дело в нашата страна.Диалогичният модел се основава най-вече върху идеше от типовете рефлексия като диалог и личностна (а донякъде - и праксиологическа) рефлексия, като прибавя нещо изключително важно и нужно за съвремен ното ни училищно обучение -

недостигащата му личностна и, съответно, вътрешна мотивация. Чрез диалогичния модел знанията (и уменията) се ад-ресират като че ли към всеки един обучаван, изглеждат персонифицирани (осмислят се като "знания за мен", "мои знания и умения") - а това е една изключителна рядкост за традиционното обучение.В съвременния обучаващ диалог (в многообразните му варианти и модуси) може да се възпроизвежда генезиса на научните знания, да се проверява тяхната истинност и приложимост и да се открива тяхната личностна значимост и смисъл за всеки ученик поотделно (а не за обществото като ця-ло, което е много по-различно!).Известният психолог Ед. Клапаред подчертава: "Chaque lecon est un reponse" (Всеки урок, поука, знание е един отговор) /Claparede, 1950, р. 131/; всяко истински осмислено знание винаги е отговор на някакъв въпрос, възникнал в науката или в практическото битие на хората. Затова ако уче-ниците не узнаят въпросите (и техния смисъл), които са предизвикали търсенето на отговорите, за тях много от знанията ще останат без личностен смисъл и изобщо няма да ги заинтересуват и развълнуват.Диалогът между въпросите и отговорите става основа за диалог между субектите („учител - ученици", "ученици - ученици") и по този начин може да се преодолее сериозния недостатък на 1 5 5нашето съвременно училище да се заучават знания, които не са отговори, защото не са известни въпросите. А такива "готови знания" остават формални, мъртви и без личностен смисъл за учениците; те се преживяват психологически като натрапени и често предизвикват не само нежелание, но и вътрешна съпротива при усвояването им.Някои от възможностите за въвличане на учениците в активен диалог чрез участието им в подбора и осмислянето на изучаваните знания (по учебния предмет "психология") ще разгледам по-късно (в III.6.).Рефлексивният подход в този негов аспект означава също учителят да мисли във всеки момент от своята работа диалогово, т.е. активно и целенасочено от няколко гледни точки и позиции едновременно:-от гледната точка на своите конкретни ежедневни професионални задачи;-от гледната точка на обществения интерес и обществените потребности, чийто представител и застъпник се явява;-и - особено! - от гледната точка на своите възпитаници, чиито интереси и потребности - и сегашни, и бъдещи - трябва да

познава, да уважава и зачита, да защитава - което е основен негов професионален дълг.Погледната от няколко гледни точки една конкретна учебна ситуация може да се осмисли съвсем различно, отколкото ако се гледа и оценява от една единствена. Не е тайна, че голяма част от нашите учители (особено предметници) предпочитат да застават на позицията на интересите (често осъзнавани корпоративно и самоцелно) на съответната наука, изживявайки се като нейни делегирани емисари в училище - и буквално забравяйки, че те са първо учители, което е доста по-различно по социалния си смисъл от "пратеник на дадена наука в училище" и от защитник на нейните (на науката) интереси.2. Отчитането и съобразяването с познавателните възможности и интереси на учениците кореспондира с добре познатите дидактически принципи за достъпност и индивидуален подход при обучението. Но едва ли има по-явно и безцеремонно погазвани или неявно заобикаляни и игнорирани принципи в съвременната образователна практика у нас. В името на преследването на унифицираните образователни "стандарти", чието съответствие с познавателните възможности на учениците от съответните възрасти никой не се е постарал да докаже убедително, учебната работа в традиционния 1 5 6подход и в традиционния урок се провежда на широк фронт („фронтални методи"), където за отделния ученик не се предвиждат нито специално време, нито специален интерес и внимание, нито специални фор-ми за индивидуална работа (или ако тези неща се появят - те са само рядко изключение, а не практика или тенденция).Тази нагласа не е проява само на инерцията__на удобството; тя си има корени и в авторитетната философска класика. Ще приведа дълъг цитат от Хегел, който ще прозвучи смразяващо на фона на съвременните световни тенденции към хуманизиране на образованието: "Отделните души се различават една от друга с безкрайно множество от случайни модификации. Но това е един род глупава (ненужна - В. В.) безкрайност. На своеобразието на човека поради това не следва да се придава прекалено голямо значение. По-скоро следва да се счита за празно, безсъдържателно бърборене твърдението, че учителят е длъжен да се съобразява с индивидуалността на всеки един от своите ученици, да изучава и да се старае да развива всеки от тях поотделно. Но за това той няма време. Своеобразието на децата е търпимо в семейния кръг; но от момента на постъпване в училище започва живот според общ за всички ред, по еднакви за всички правила; тук духът трябва да бъде доведен до отказ от своите чудатости, до знание и търсене на всеобщото, към усвояване на съществуващото всеобщо образование. Само това

преобразуване на душата се нарича възпитание. Колкото по-образован е човек, толкова по-слабо се проявява в поведението му нещо свойствено само за него и именно поради това - случайно" /Гегель, 1977, с.74/.Впечатляващо, нали? А в педагогическата система на Й. Хербарт подобни идеи получават и "теоретическа" обосновка, и конкретни форми на реализация; последователно и "много успешно" прилагани от социалистическото образование, те го отдалечиха толкова от световните хуманистични тенденции, че вече десетилетие и половина всички (да приемем, че искрено) безуспешно се опитваме да го доближим до тях.Достъпността е формален принцип, с който очевидно никой у нас сериозно не се съобразява и тук като че ли инерцията на отминалите времена е най-правдоподобното обяснение. Да си припомним, например, осмиваната масово метафора за "средния ученик", която обаче и досега служи като удоб-но средство за оправдаване на липсата на интерес към отделния, конкретен и реален ученик с неговите 1 5 7също така конкретни, специфични възможности, а също проблеми и затруднения. Да си припомним също така периодично възникващите еуфорични или истерични състояния на образователната система, породени от външен тласък, без каквато и да било сериозна научна или практическа обосновка. Те повеляваха учебния процес да се "интелектуализира", да се "интензифицира" и др. п., като общият им ефект се оказа една тотална нагласа, че обучението е процес, който трябва непрекъснато да се ускорява (т.е. че в обучението усъвършенстване е абсолютно тъждествено на ускоряване), че то служи главно на интересите на обществото и трябва да догонва, дори да изпреварва темповете на неговото и на науката развитие. Върху този смислов фон и в контекста на подобна обща нагласа отделният ученик с неговите възможности, интереси и проблеми просто няма никакъв шанс да се открои, да се окаже във фокуса на вниманието на цялата образователна система и на учителите; иначе казано, образованието у нас трайно се дехумани-зира и въпреки кампанийните призиви за неговото хуманизиране не се забелязват значими положителни промени в това отношение.За всички нас беше истинско откровение мъдрата позиция на Жан Пи-аже, че ускоряването на усвояването на някои понятия може да е желателно, но може да се окаже и вредно, затова трябва да се установява във всеки конкретен случай кой подход е по-разумен и целесъобразен за отделното дете. Дори за ускореното преодоляване на детския егоцентризъм първо трябва да се установи дали ще бъде от полза или може да навреди и чак след това може да се обмислят и разработват пътища за подобно ускорено преодоляване /виж: Hall, 1974, р. 52/.

"Известна бавност може би е нужна за развитието на способността за асимилация на нови понятия. Знам също, че лекотата, с която протича усвояването, варира според стадия на развитие, на който се намира детето. За един и същи брой часове децата, които са на по-напреднал стадий на развитие, осъществяват ________видимо по-голям напредък в сравнение с по-малките деца. Получава се впечатление, че съществува някакъв оптимален ритъм на развитие" — счита великият психолог /ibid./. Но безрезервно следвайки недоказаната презумпция, че всяко ускоряване на темповете на обучение е полезно и желателно (за кого е полезно - за обществото, за отделния човек? - дори това не е уточнено по експертен начин -бел. м., В. В.), нашата 1 5 8образователна практика безгрижно и безотговорно игнорира подобни мъдри предупреждения.Точното, обективно отчитане на познавателните възможности и интереси на учениците се основава върху интелектуалната рефлексия и рефлексията като диалог. Те се проявяват и реализират по няколко начина:- учителят трябва да умее да преценява познавателните възможности и умения на учениците: кои общи и специфични познавателни действия те са овладяли и прилагат и кои - не (това у нас се прави изключително рядко и не особено успешно);- учителят да умее да преценява и разбира познавателните и практически интереси на учениците и да се съобразява с тях (това по същество не се прави в нашата образователна практика, а от мнозина дори не се счита за нужно).А истинското педагогическо майсторство, задължително включващо качествената професионална рефлексия, необходимо изисква от учителя умението да отчита и се съобразява и с афективната сензитивност на своите възпитаници, т. е. точно да установява не само какво могат да усвоят те от обширното учебно съдържание, но и към какво от него проявяват интерес, към кои знания и умения проявяват емоционална и волева усетливост, пристрастност и ангажираност, а към кои проявяват безразличие и пълна липса на интерес. Ако тук подчертая, че учителят в своята работа трябва да се съобразява с това обстоятелство (а то се явява важен фактор за ефективността на учебния процес - подчертават го и Ж. Пиаже, и Л. С. Виготски, и А. Н. Леонтиев, да не говорим за съвременните, модерно мислещи психолози и педагози), то мнозина ще открият в u1087 подобно твърдение истинско кощунство и грубо погазване на правилата и нормите на нашата образователна традиция; ето до къде е достигнала дехуманизацията и на поведението, но и на мисленето в нашето образование. Вече дори на децата в детската градина не се разрешава да се занимават с нещо по свое желание, ако това желание се разминава "с програмното съдържание и

разписание", да не говорим за отчитането на интересите и желанията в училище!3. Свързването на усвояваните знания с модела на познавателните действия се основава върху интелектуалната рефлексия, а в някаква степен и върху личностната (като тук имаме предвид интелектуалната рефлексия и на учителя, и на учениците, формирането на която е важна задача на училищното обучение и за нея бъдещите учители 1 5 9трябва да се подготвят още от студентската скамейка /Николов, 1985а, с. 11/). Осъзнаването на собствената познавателна дейност като цяло и на отделните познавателни действия, които я съставят и реализират, не само повишава значително ефек-тивността на учебния процес, но и обогатява интелектуалната култура на ученика, превръща го в обект на обучение, в субект на самостоятелна учебна дейност, способен успешно да се учи цял живот /Давидов, 1986; 1996/. Трябва много настоятелно да се подчертае, че обратното също е вярно: ако не осъзнават ясно самия начин, по който усвояват дадени знания, обучаваните обикновено са обречени да забравят тези знания (същият ефект се наблюдава и ако въпросните знания се усвояват с нерационални и примитивни методи и прийоми /виж: Давидов, Василев, Стаматов, 1988, с. 115 и сл./). Подобни знания не придобиват личностен смисъл за ученика, преживяват се като психологически чужди, "натрапени" и субективната им ценност остава ниска.И отново трябва да подчертаем, че този момент е едно от най-слабите и уязвими на критика звена в нашата съвременна образователна система. Нашите учители дори не са настроени да разграничават и усвояват адекватните на всяка наука (и учебен предмет) и на всяко конкретно u1079 знание познавателни действия, да обучават специално учениците си на тези действия и целенасочено да ги прилагат при изучаването на съответния учебен материал. Огромната част от учителите са настроени безпрекословно (от кого и как - за това можем само да гадаем; заслужава си специално да се проучи как възниква тази нагласа в процеса на подготовката на бъдещите учители и в практиката на учителите!), че учениците трябва да усвояват все повече и повече знания от всяка наука. Всеизвестният аргумент е, че знанията на чо-вечеството (!) нарастват в геометрична прогресия, удвоявайки се само за няколко години; но никой не се замисля сериозно (очевидно този проблем изобщо не е проучван) дали това има някаква връзка (и каква) с живота и с интереса на отделния ученик и изобщо на отделния човек. Друг въпрос е, че така се изисква от учителите, че такива са "правилата на системата" и проследяването на тези изисквания ни отвежда в сферата на

ирационалното (каквато в немалко отношения се оказва нашата образователна система).В потвърждение ще приведа данни от мои наблюдения. Когато учители от най-различни специалности и образователни степени (следващи в 1 6 0магистърски програми и специализации) бъдат поканени "да опишат накратко, в обем до 1-2 стр., основните знания по учебния предмет, които трябва усвоят учениците им", те реагират с учудване, дори с възмущение: "Как така накратко? Толкова много знания са включени в учебните програми", "Не само на 1-2, а на 10-20 стр. не могат да се опишат дори накратко знанията, които трябва да усвоят учениците по моя предмет; а толкова детайли, тън-кости и подробности са предвидени..." и т. н. все в този дух. Но когато бъдат поканени да изброят и опишат учебните (и умствени, и други по форма) действия, с които знанията по учебния им предмет се усвояват, учителите посочват само по 2-3-4, много рядко повече, такива действия, като понякога некоректно ги подменят и бъркат с учебни задачи и задания.В работата на нашия съвременен учител (особено предметник) все по-рядко присъстват указания и инструкции, като: "Направете това и това "направете го така и така...", а преобладават заръките: "научете това и това...". Иначе казано, учителските указания не са достатъчно технологични просто защото учителите не са ориентирани и настроени да формират технологични умения у учениците си, а главно (в някои случаи дори - само!) знания.А здравият разум и дългогодишният опит ясно показват, че по-голямата част от знанията по всеки учебен предмет се забравят от всички ученици, при които той не се свързва с бъдещите им професионални задачи. И че единственият сериозен смисъл на тези знания (и единственото оправдание за присъствието им в учебните програми) е те да станат основа за усвояването на познавателни действия и технологични умения у учениците (и умствени, и практически).Особено интересна задача в този план (и особен аспект на рефлексивния подход) е да се отчита във всеки момент когнитивната сензитивност на учениците - това означава да се"разгадават" и "разшифроват" познавателните схеми, чрез които те организират информацията, фактите и ги превръщат в знания. Когато тези схеми липсват, учителите трябва целенасочено да ги формират, защото в противен случай учениците просто заучават словесни формулировки, за които е наивно да се счита, че са знания; това е всеизвестно, но мнозина предпочитат да го игнорират. Но резултатът от всичко това е, че

след дълги години училищно обучение нашите ученици завършват с твърде ниска 1 6 1технологична култура: твърде малко умеят, а на-деждата, че твърде много знаят определено си е само една изкуствено поддържана илюзия.4. Практическата насоченост и осмисленост на обучението като цяло и на усвояваните знания и умения е ясно открояващият се патос в моето разбиране за рефлексивния подход. Тази негова характеристика отново е разграничена и акцентувана най-вече чрез двупосочен анализ:-теоретичен: дедуктивно е извлечена от идеите и постановките u1075 главно на праксиологическия тип рефлексия (но също така на интелектуалната, личностната и рефлексията като диалог);-конкретно-практически: чрез индуктивно обобщаване на негативните черти на съвременната ни образователна практика (т.е. чрез съгласуване на основанията и аргументите на теорията и на практиката).Още от пръв и непредубеден поглед се забелязва най-сериозният и тежък недостатък на нашето образование - неговата очебийна отдалеченост от практиката и липсата на връзка с изискванията на живота. Въпреки че тази констатация от никого не се оспорва, отникъде не се появяват импулси за промяна - нито "отгоре" (от ръководещите образованието структури), нито "отдолу" (от масовата практика). Така с годините рецидивиращият недъг се бетонира в непробиваема традиция. Затова считам, че дълг на специалисти-те-изследователи е непрекъснато да сигнализират за този тревожен проблем.Тезата, че знанията в живота на отделния човек (а и на човечеството като цяло) имат смисъл не сами за себе си, че смисълът на знанията е да бъдат прилагани и да носят полза на този, който ги притежава, тази теза е толкова банална, че един ефективно работещ специалист-практик би се учудил, ако го "информираме" за горната истина. Та той прекрасно съзнава, че дължи успехите си в практиката и в живота не на знанията сами по себе си, а тъкмо на уменията си да прилага оптимално тези знания. Но училището и образователната система като цяло никак не се впечатляват от този факт.В голямата теория има ясни идеи и решения на този проблем. Ако престанем да игнорираме (и дори самоцелно да критикуваме) по силата на идеоло-гическата инерция идеите на необихевиоризма, лесно ще забележим колко дълбоко решение предлагат големите психолози (съчетаващи необихевио-ристка с когнитивистка и прагматична 1 6 2

ориентация) Джордж Милър, Юджин Галантър и Карл Прибрам. "Знанията трябва да бъдат включени в Плана, защото в противен случай Планът не може да служи като основа за ръководене на поведението" /Миллер, Галантер, Прибрам, 1965, с. 239/ (главните букви са на самите автори - бел. м., В. В.). Според тези автори още в процеса на усвояването им знанията трябва да се структурират по логиката и правилата на тяхната употреба в практиката, за да се превръщат незабавно и успешно в планове на поведението /пак там/ (подчертано вече от мен - В. В.).В нашата образователна практика тези и подобни идеи или прост на-пълно се игнорират, или грубо се погазват. Според мен явно антипрагматичният характер на нашето образование се дължи на цяла поредица от се-риозни причини и фактори:-силното и продължаващо само у нас влияние на класическия тип наука, която е била доминираща преди две, дори три столетия. Както показват анализите на Х.-Г. Гадамер, Т. Адорно, Ю. Хабермас и др. съвременното общество се основава и развива вече не под влиянието на класическите (търсещи субстанциални закономерности), а на модерни, технологично ориентирани науки и всички напреднали страни отдавна са преориентирали своето образование в тази посока. А нашето образование продължава да стои във възрожденски "захлас" пред "голямата" фундаментална (= класи-ческа, старомодна) наука и да робува на стремежа в учебните програми да се включват всички достижения на всички класически науки (които вече трайно са се окопали в учебните планове);-съществуващата инерция се поддържа от силните лобита на всяка от тези науки, които оказват натиск върху образователните структури за поддържане и разширяване на позициите си в учебните планове и програми. Последната им грижа се оказва модернизирането на обучението чрез засилване на практическата насоченост на учебното съдържание или стила на обучение;-много силна се оказва и идеологическата ("диалектико-материалис-тическа") инерция от недалечното минало. От една страна поради невежес-тво, от друга - поради демагогия, се предписваше "всеки ученик да усвои всички знания на човечеството" (това е перифраза u1085 на "знаменитата" мисъл на В. И. Улянов - Ленин; да добавим и останалата й част - "само по този начин може да се стане истински комунист"). Тези примитивни волунтарис-тични "указания" се преобразуваха 1 6 3целенасочено във водещи образователни принципи: например властващият принцип за научност в обучението, който се тълкува

примитивно и се реализира буквално - всички ученици да изучават научните знания такива, каквито ги откриваме в монографиите на член-кореспондентите (само с минимална, понякога неудачна адаптация към учениковите възможности; но без всякаква адаптация към интересите на учениците или съобразяване с възможното или вероятно бъдещо приложение на тези знания в живота);-изкуствената и дългогодишна капсулация на нашата образователна система, която се съпротивляваше съзнателно на "буржоазното влияние" и поради инерцията на покоя - на всяка сериозна иновация. Всяка образователна система е консервативна и тромава, но в нашата отдавна властва критична нагласа към всички нови и различни от традицията идеи (като че ли традиционното обучение е съвършено!). И в крайна сметка нашето образование остана напълно затворено за всички реформаторски и прагматични идеи и тенденции (в много страни те вече са стабилни традиции), за прагматичния дух и манталитет на Дж.Дюи и дори за качествените приложни иновации на някои изследователи от бившия СССР.Че съвременното образование у нас е на светлинни години от потреб-ностите на живота и практиката, ясно личи от един случайно избран за пример факт. Всеки ученик, завършващ средно общообразователно училище, е изучавал стотици (до 500-600) учебни часове от класическите естествени науки (физика, химия, биология - тъкмо тези, които "изграждат здрав диалек-тико-материалистически мироглед", но същевременно имат и най-силни лобита във високите образователни структури). Всеки здравомислещ и непре-дубеден човек лесно може да прецени какво практическо значение и приложение имат огромните масиви от знания, обхващащи всички области и раз-дели от тези науки и изучавани в училище с най-големи подробности в техния класически, фундаментално-теоретичен, абстрактно и самоцелно-"нау-чен" вид. За "масовия" ученик, който няма да практикува професия, пряко свързана с някоя оттези науки, тези знания няма да имат никакво значение и приложение и всички знаем, че тяхната непредотвратима съдба е да бъдат почти стопроцентово забравени. (Какво разточителство на време, средства и нерви за всички - и ученици, и учители, и общество!). В същото време, в началото 1 6 4на XXI век, ученикът, завършил с много усилия традиционното СОУ (и натоварен за цял живот от училището с много тежки фрустрации), не е изучавал нито един учебен час икономически знания - под никаква форма и никакво ниво; а отново всеки трезвомислещ и непредубеден човек от собствен опит знае каква

практическа нужда изпитва от икономически знания и умения - и във всяка съвременна професия, и във всекидневния си бит.Очевидно родното ни училище следва философия, която е пълно отрицание на мъдрата латинска максима "Non scholae, sed vitae distimus" (Не за училището - за живота учим). И поради това, както с пълно основание пише българският педагог Д. Павлов, "от съвременното образование недоволни са всички:-Учащите се, защото не разбират смисъла му, не виждат връзка между образованието и своите реални потребности, мотиви, интереси (и планове за бъдещия живот, ще добавя аз — В. В.);-Учителите (преподавателите), защото всяко ново поколение, което идва в училище (и в университета), все по-трудно и колебливо приема, че знанието (особено в неговите абстрактни измерения) е приоритетна ценност;-Родителите, защото добре осъзнават (включително на базата на собствения си опит) генералното разминаване между образованието и живота);-Обществото, поради ниската ефективност и осезаемата неадекватност между влаганите ресурси и инвестиции в образованието и получаваните резултати, най-често със символичен характер" /Павлов, 2001,с. 79/.И въпреки това всеобщо недоволство, статуковото в образователната система изглежда непоклатимо. То е закрепено чрез образователните документи: човек може търпеливо да прелиства десетки страници произволно избран учебник по който и да е предмет за който и да е клас, без да срещне дори намек за връзка на учебния материал с каквато и да е практическа задача - в производствена, обществена или лична практика. В Държавните образователни изисквания и в подробните учебни програми по различните учебни предмети изобилства от формулировки, които "звучат" като косвена забрана "строго научните знания" да се свързват с някаква форма на прак-тическо приложение.1 6 5Към този обективен фактор за запазване на статуковото се прибавя и един мощен (многолюден) субективен фактор - учителите (и директорите) с техните интереси. Отново ще приведа дълъг цитат с мнението на Д. Павлов: "Това е една твърде голяма армия от висококвалифицирани специалист Независимо от предметната си ориентираност тези хора имат много общи, специфично свои интереси. Така например поддържането на архаичната класно-урочна система на обучение

е много изгодно за тях, защото осигурява трайно работните им места. Голяма част от тази професионална гилдия а силно резервирана към всички опити за намаляване на непосилното за усвояване от учениците учебно съдържание, към свързването на подготовката на подрастващите с живота. Те имат стереотипи, свързани с класната стая, и извеждането на децата извън нея обикновено ги прави несигурни, уязвими. Те са против системното отпадане на остарелите никому ненужни знания и включването на новости, защото всяка промяна изисква допълнителни усилия, допълнителна подготовка. Силно негативни са към всяка нова образователна технология, първо, защото не я познават, и второ, защото застрашава осигуреното до живот работно място" /Павлов, Петкова, 2004а, с.19/. В крайна сметка, съсредоточени егоцентрично върху своята гледна точка, "голяма част от учителите не осъзнават напълно безспорната истина, че училището е създадено заради учениците, че те имат не само задължения, но и права, специфични потребности, интереси, и учителят е длъжен да им отговори, да се съобразява с тях" /пак там, с.20/.А учителят може да осъзнае u1090 това само ако поддържа един непрекъснат рефлексивен диалог със своите ученици, а не като им налага професионален диктат, почти изцяло ориентиран към преподаването на задължителните "програмни" знания, за които никой никога не е питал учениците дали проявяват интерес към тях и дали считат, че ще имат някаква практическа или житейска полза от тези знания.Воден от всички гореизложени съображения, аз прецених, че принципът за практическата осмисленост на знанията е централен, определящ за същността на рефлексивния подход в обучението, поради което внесох и допълнение-уточнение в неговата формулировка - прагматично-рефлек-сивен подход /виж: Василев, 2002 а; 2002 б; Vasilev, 2004/.5. Формирането на индивидуален професионален стил от всеки учител представлява специфична рефлексивна задача: учителят трябва да проектира 1 6 6мислено себе си върху учебно-възпитателния процес и върху общуването с учениците и колегите си, да проектира своите личностни черти и професионални качества върху разнообразните изисквания на професионалната дейност, да открои съвпаденията и разминаванията между тях и на тази основа обективно и безпристрастно да прецени силните и не дотам силни страни на своята подготовка и на своя характер, да набележи посоките и средствата за своето професионално развитие (или ако с необходимо за корекции в професионалното си поведение).

Субектът (в случая - учителят) с висока рефлексивна култура умее да анализира професионалното си поведение, да го съотнася със ситуациите, задачите, партньорите и да го регулира и насочва не само съобразно външните обстоятелства, но и съобразно добре опознатите си индивидуални особености Такъв човек действа поленезависимо и рефлексивно (в смисъла на X. Уит-кин), автономно и в поведението му се откроява индивидуален, личен стил.Докато субектът (учителят, а и всеки друг специалист) с неразвита рефлексия ще се втренчи в задачите и ситуациите и ще нагажда решенията и поведението си само спрямо тях, без да ги съотнася u1089 със собствените си особености - личностни черти и професионални умения. Той ще действа по-скоро полезависимо (в смисъла на Уиткин), а ако в поведението му има нещо, наподобяващо стил, то това не е индивидуален стил, а по-скоро професионален стандарт.Например много учители определят своето професионално поведение, следвайки единствено "траекторията" на предметното съдържание и считат, че са добри учители защото добре (ясно и/или научно коректно) обясняват учебния материал, изпитват подробно и точно и оценяват справедливо. Макар това да изглежда нормален преподавателски стил, трябва да се подчертае, че подобна нагласа и "стил" (всъщност - поведенчески стандарт) води до обезличностяване на професионалната дейност на учителя. Това не е ин-дивидуален и личностен, а безличностен стил, който се разминава с най-дълбоката същност на учителската професия. Не може учителят да работи само с интелекта и знанията си, а учителевата личност да се отстрани от професионалната му дейност. Трябва достатъчно често да се напомня, че тъкмо личността на учителя е най-важният и най-ценният му професионален инструмент/Жекова, 1984/.1 6 7Когато подчертаваме, че в духа на рефлексивния подход и на най-модерните схващания на педагогическата психология решаващо значение за успешното обучение има собствената активност на обучавания, уменията му да целеобразува и да саморегулира своята учебна дейност /Николов, 1985 а; Давидов, 1986/, това не означава ни най-малко подценяване на ролята на обучаващия. Както не може и не бива да бъде безпристрастен "тран-слатор" на знания, така учителят не може и не бива да бъде безпристрастен "оператор на пулт за управление" на познавателната активност на учениците, който дистанционно (личностно дистанцирано) я насочва и регулира. Неговата привлекателна личност и неговият специфичен, индивидуален стил имат незаменима роля и днес; а тяхната значимост още

повече ще нараства, когато световните тенденции за децентрализация u1085 на образователните системи неизбежно навлязат - поне частично - и в нашата страна. Заедно с това ще нараснат персоналната отговорност на учителя, правата му да взема самостоятелни решения, включително и по обема и съдържанието на учебния материал и методите на обучение, задълженията му "да изучава ученика, да прави обективно верни хипотези за неговото развитие", да отговаря на персоналните изисквания на родители и ученици /инж: Павлов, Петкова, 2004, с. 13/. А всичко това неизбежно налага успешното формиране на индивидуален стил у всеки учител (вместо елементарния професионален стандарт на поведение). Този стил, съчетаващ оптимално най-силните страни и черти на учителя с разнообразните функционални характеристики и изисквания на професията, ще доведе не само до висока ефективност на неговия труд; работейки "в свой стил", учителят ще изпитва лекота и задоволство, усещайки цялостност и единство на поведение и "Аз". Защото "по всичко личи, че човек изпитва най-висока степен на удовлетвореност и личностна значимост, когато постига успехи, действайки в своя стил" /Василев, 2000, с. 179/. А този индивидуален стил се постига чрез съчетание от личностна, диалогова и праксиологическа рефлексия.* * *Следвайки по-отблизо основополагащите постановки на П. Николов, своя интересна и съдържателна концепция за рефлексивния (ценностно-рефлексивен) подход в обучението създаде Й. Димова. В основата й тя полага водещата идея-ценност, че ученикът има потенциал да съзнава 1 6 8(и ще добавя - да създава) себе си и аспектите на своя живот, която идея е заимствана от хуманистичната психология и от акмеологията. Рефлексивният подход се реализира чрез четири основни принципа: Принцип за активност, за съзнателност, за рефлексивност и за толерантност (демократичност) /Димова, 2000 - дисертация, с. 55; също: Василев, Димова, Коларова-Кънчева, 2005, с. 81-88/.Предлаганото от мен разбиране-концепция за рефлексивния подход в обучението не си противоречи с концепциите u1085 на П. Николов и Й. Димова -всички те се допълват, съчетават и заедно описват по-детайлно посоките за обогатяване и усъвършенстване на образователния процес у нас като цяло. Ако съществуват различия между двете концепции, те се забелязват най-вече в това, че П. Николов и Й. Димова разгръщат и детайлизират (рефлексивно обогатяват) теоретични постановки, които са в синхрон и с някои от досега утвърдените принципи на обучението (за активност, за съзнателност и толерантност). Докато аз съвсем съзнателно акцентувам и развивам тези

положения, които противоречат или се разминават с традицията; иначе казано, съзнателно избирам "по-острия тон" на звучене на моята концепция. А от друга страна постулираните от мен принципи съдържат по-интензивен, макар имплицитен на моменти, "стремеж към технологичност", извлечен дедуктивно от най-ярките образци на рефлексивната класика.Но и в двата си варианта рефлексивният подход е замислен като вътрешен за системата механизъм за по-плавен и облекчен преход на нашето образование към модернизиране и по-радикално усъвършенстване, механизъм за плавно и безконфликтно (без афиширан външен натиск) преодоляване на консервативните и неефективни традиции в нея.Тук се съдържа един важен и тънък психологически момент - достоверно е известно, че всеки опит върху една система да бъде оказан външен натиск за нейното изменение и усъвършенстване, рязко активизира нейните съпротивителни сили, мобилизира инерционните й импулси към съхранява-не на статуквото. За образованието това е типична характеристика, която е блокирала и компрометирала не един и два реформаторски опита. Затова е необходимо да се работи за пораждането на импулси за промяна и усъвършенстване отвътре - да си припомним абстрактно-теоретичното положение,1 6 9че самоусъвършенстващите се системи са тъкмо "системите с рефлексия".Рефлексивният подход, осмислян като стимулатор на собствения потенциал за самоусъвършенстване на образователната u1089 система, може да помогне инерционните сили в нея да се преодолеят без видим външен натиск и кризисни реакции, без уязвяване на самолюбието и самооценката на работещите в нея; защото тъкмо последното обикновено поражда негативните позиции и реакции у хората при всеки опит "отвън" да се внесе по-радикална промяна.5. Рефлексията като технология в обучениетоРефлексивната технология е технология, съдържаща рефлексивни процедури при нейното прилагане; технология с необходимата "доза" реф-лексия върху самото нейно осъществяване; рефлексивната технология съдържа максимума рефлексия, който може да се включи в нея и това й придава специфика в сравнението с другите технологии. (Ние тук ще говорим главно за учебните технологии, но казаното важи в пълна степен за всички технологични процеси, прилагани в широката практика).Проблемът за технологизирането на теоретичните знания в хуманита-ристиката

__не е достатъчно разработен - нито в ширина, нито в дълбочина. В последните години известен засилен интерес се концентрира в областта на педагогическите технологии, но и там далеч не всички идеи и решения са напълно удоволетворяващи и, съответно, не следва да се считат за окончателни. Тъй като няма да предявявам претенции да внасям приноси в разбирането за технологиите изобщо и за педагогическите технологии в частност, няма да се впускам в анализ на мнения и в полемики с автори. Само ще откроя водещите моменти в моята позиция:- преди всичко следва да се дистанцираме от небрежното приемане за технология на всяка система от целесъобразни действия, водещи до желан и полезен резултат, които обогатяват социалния и индивидуалния опит и са фиксирани и закрепени във формата на предписания и нормативни положения (има подобни мнения, но аз ще спестя посочването на техните автори). Подобно разбиране "допуска" в обхвата и обема на технологиите всяка една проява на занаятчийски сръчности и умения, успешно приложени и стихийно закрепени и затвърдени в резултат от многократни повторения. Само че какво общо има с подобни случаи науката? ("Технология"1 7 0съдържа в себе си корена "логос", който тук не значи "слово", а непременно "наука"). За-дължително е, следователно, всяка същинска технология да произтича от научни принципи, положени, знания, надеждно обосновани теоретично, а не само извлечени емпирично;-ако приемем становището на К. Попър, че технологията е съчетание на природни закони и нормативни закони-правила, че тя е преобразуване на обектите в съответствие с предварителните ни проекти и схеми /Поппер, 1992, т. 1, с. 102-103/, тогава лесно ще забележим колко самоцелно френският автор Ж. Перен критикува постановката, че технологията представлява приложение на науките. Според него трябва да се разграничават процесите на познанието в естествените науки и в науките, занимаващи се с изкуствени творения /Perrin, 1991, р. 32/. Но ако в теоретико-систематизаторски план ги разграничаваме, какво пречи в практически план да интегрираме и синхронизираме знанията, добити в класическите естествени науки, със знанията, създавани в процеса на конструиране и експлоатиране на "изкуствените обекти"? Именно последното е една от най-същностните прояви на процеса на технологизиране;-и отново, ако се позовем на К. Попър, че технологията позволява да институционализираме природната закономерност и на тази основа да мо-жем да се информираме и за непреднамерените

последици от нашите изобретения /Поппер, 1992, т. 2, с.383/, можем да заключим, че рефлексивните технологии винаги се основават върху ясно осъзнати и солидни теоретични положения, които целенасочено се преобразуват в широко приложими (и на тази основа - проверими) процедури, методики, препоръки. Рефлексивни ги прави това, че те могат - изначално или вторично - да се осъзнават, да при-добиват когнитивна и практическа автономност, т.е. субектът може да си ги изследва и усъвършенства - самите тях, отделени и относително независими от живия поток на дейността.Интересна теоретична "следа" се съдържа в едно ранно изследване на практически интелект на съвсем малки деца, проведено от А. Рей: за детето, започнало да използва съвсем прости инструменти, се оказва много трудно или невъзможно да забележи и запомни самия инструмент, независимо (отделно - В. В.) от действието, в състава на което той се използва, т.е. Аз-ът на детето и елементите на средата му са неразделими, неразчленими /цит. по: Rabardel, 1995, р. 44/. Това кореспондира с 1 7 1получените по-рано данни от моите бащински наблюдения /виж: Слободчиков, Василев, Стаматов, 1990, с. 22-23/.Ето някои начини за технологизиране на абстрактно-теоретични идеи (в областта на хуманитарните дейности) /Василев, 2004 б/:-Класифициране: както по-рано посочих, некласифицираните, компактни обекти едва ли е възможно да се технологизират успешно; подробната, детайлна и осъществена на няколко нива класификация е необходима и важна u1089 стъпка, както и етап в създаването на технология;-Конкретизиране: в най-добрият случай трябва да се проявява не като пример-илюстрация за онагледяване ("Ученици, вижте, това на снимката е ..."), а като създаване на работещ модел, съдържащ и възпроизвеждащ най-съществените признаци, отношения и функции на обекта;-Схематизиране: свеждане на абстрактните отношения на обектите до схеми, които адекватно възпроизвеждат същността им. Най-ефективна е схемата-действие (схема в действие), напомняща действащия модел; подходящ пример откриваме в концепцията на Ж. Пиаже за "схем" - когнитивни-ят екстракт от действието Piaget, 1970, р. 710 et suiv./;-Операционализиране: възлов и решаващ момент в процеса на създаване на технологии - това е разчитането и превеждането на абстрактните формулировки на езика на операциите и

действията. Отново поучите-лен пример е делото на Ж. Пиаже, който успява да преобразува грандиозния гносеологически проблем, формулиран от Кант ("Как са възможни априорните синтетични съждения?") не само в конкретна психологическа проблематика, в поредица от проблеми и въпроси, подлежащи на емпирични психологически изследвания, но и в система от познавателни операции, които са конкретен, почти технологичен аналог на решението на тези проблеми. В описанието на типовете рефлексия аз се постарах да представя опе-рационалните еквиваленти на основополагащите теоретични идеи за тези типове;-Инструментализиране и опредметяване: издирване и/или създаване на релевантни средства, еквивалентни на абстрактните идеи; въвеждане на оръдия, пособия, символи и знаци в ролята на инструменти за умствени или практически действия;-Комуникация и диалогизация: смислово и процесуално преобразуване на теоретичните идеи в логиката и процедурите на диалога, представянето им в и чрез въпроси и отговори. Това изглежда като обръщане на посоката на действие на генетическия 1 7 2закон на Л. С. Виготски за културното развитие на детето (всяка функция се появява отначало като съвместна, разделена, интерпсихическа, а след това - като индивидуална, интрапсихическа /Виготский, 1983, т. 3, с. 145/) по следния начин: индивидуалното действие се преобразува в разделено-съвместно, придобива диалогова форма;-Синтезиращо описание: комплексна заключителна процедура, в която се интегрират продуктите от горепосочените начини или най-полезното (от практическа и методическа гледна точка) от тях; това вече етехнология или почти технология.* * *Най-завършен модел на обучаваща технология, основаваща се върху рефлексията (рефлексивна технология), се съдържа в мащабната експери-ментална система на обучение на В. В. Давидов. В нея учебният материал и познавателните действия, водещи към усвояването му, се структурират по начин, водещ до теоретично обобщение и до целенасочено формиране и осъзнаване на самата учебна дейност. В рамките на тази теория и практи-ческа система рефлексията се интегрира в качеството на основно психично новообразувание в началната училищна възраст /Давидов, 1986; 1996; Пси-хическое развитие1990/.

Ще приведа фрагмент от принципната постановка на обучението по математика на началния етап: в основата му се поставя концепцията за действително число, извлечена от общото основание на всички видове действителни числа. То се извлича от общите свойства и съотношенията на разнообразните величини. Затова математическото образование на първокласниците започва с манипулиране (измерване, сравняване, конструиране) с величините на подходящо подбрани предмети; искам специално да подчертая видимото сходство с подхода на Ж. Пиаже при изграждането на математическите представи на децата /Piaget, 1952/.След това понятието ("концепцията") за число се извлича по модела-формула: A/c = N, където А е обект, характеризиращ се с определена величина (напр. дължина), с е мярата (мярката, средството за измерване), а N е реалното, действително число, продукт на универсално разбираното действие измерване /Давидов, 1986, с. 183/. Така ученикът проследява и участва във всички етапи на формирането на тази концепция за число, осъзнава 1 7 3средствата и процедурите за нейното изграждане и така става участник в създаването на когнитивната схема (отново е уместна компаративната аналогия с Пиаже), която едновременно е средство и за усвояването на познавателните действия и знанията, и за тяхното рефлексиране.Като добавим и имплицитната идея на сътрудника на Давидов - А. 3. Зак, че чрез решаването на изкуствено създадени или подбрани "рефлексивни задачи" се улеснява формирането на умения и нагласи за рефлексия върху програмния учебен материал (подробно анализирах тази идея в нейния експлициран вид в изследванията на моята дипломантка С. Мелоян -виж: II. 1.2. 1.) - можем да заключим, че В. В. Давидов и неговият екип не само първи, но и най-много се доближиха до обучението с рефлексивни технологии.* * *Една от най-технологичните теории и практически програми в психологическата наука е известната концепция за етапното формиране на умствените действия на П. Я. Галперин (към края на живота си руският психолог я наричаше вече "теория за планомерното формиране", акцентувайки върху обстоятелството, че могат да се формират умствени действия с предварително зададени параметри и характеристики).Тази теория си има предшественик - още в края на 50-те години на XX век ученикът на Ж. Пиаже и Б. Инелдер, германският психолог и учител Ханс Ебли разработва теоретико-приложна концепция, в която се опитва да реализира на практика един от основните принципи на теорията на Пиаже: "penser - s'est operer"

(да мислиш - това значи да действаш); т.е. Ебли се опитва да технологизира идеята за интериоризацията като обяснителен принцип на възникването на интелектуалните действия на човека. (Галперин не отрича влиянието на Пиаже и Ебли - разполагам с надеждни лични свидетелства за това /виж: Василев, Судани, 1999, с. 91/; отричаха го обаче неговите ученици и последователи - напр. Л. Ф. Обухова /1977, с. 107, 113/).Знанията за света могат да възникнат само в резултат на активното взаимодействие на познаващия субект със света и затова учениците трябва да се насочват към извършването на реални действия с материала, счита Ебли. Тези действия трябва да бъдат толкова конкретни, колкото позволява съответният материал. Чрез повторението 1 7 4в различни варианти тези действия се координират едно с друго и се схематизират и интериоризират /Aebli, 1951, р. 46 et suiv./.И тук ще си позволя едно интерпретационно и допълващо u1086 отклонение: и без специален компаративен рефлексивен анализ тук си проличава знаменитата идея на Пиаже, че познавателните операции трябва да се координират, подреждат в серии и и систематизират (системата от логически синхронизирани операции - групата INRC); но и Ебли, следвайки "духа" на идеите на Пиаже, изобщо не поставя въпроса за целенасоченото формиране на систематичност в действията на учениците - разчита се, че тя ще се появи в даден момент спонтанно, по своята си "логика".Учителят, според X. Ебли и Ж. Пиаже, винаги стои пред задача, която изисква от него изобретателност и методическо творчество - да анализира учебното съдържание, което трябва да се усвои от учениците, от гледна точка на тези познавателни операции, които трябва да се извършат, за да бъде усвоено това съдържание. След това учителят трябва да организира материалите за обучението така, че ученикът да извърши сам, с помощта на материални предмети, тези операции, като учителят ги насочва и контролира /Aebli, 1951, р. 47-48/. Тук трябва да се подчертае важният момент, че X. Ебли разработва (един от първите) груповата организация на познавателната дейност на учениците - видимо мотивиран от идеята да им помогне по-бързо да се освободят от своя познавателен егоцентризъм. На групи, в "условията на кооперация", децата изпълняват операциите и преобразуванията с материалните обекти; едновременно дискутират, откриват различията в гледните си точки и се учат да намират общо, обединяващо ги решение /ibid., р. 92-95/.Но материалното действие още не е познавателна операция (в смисъла на Пиаже), а само важна стъпка към нейното възникване (или целенасочено създаване! - В. В.). Нужен е преход от

материалното, външно действие, към вътрешното, умствено изпълнение. И тук Пиаже и Ебли правят навярно първия в историята на психологията опит да конкретизират теоретичната идея за интериоризацията в технологична разработка — в основата на този опит лежи идеята на Пиаже, че външните действия се преобразуват в умствени чрез схематизация. В книгата "Психология на интелекта", излязла за пръв път през 1946 г., терминът "схема" се повтаря на някои страници по 1 7 511(!) пъти /Пиаже, 1992, с. 156/; в книгата "Формиране на символа у детето", излязла през 1945 г., схематизацията се разглежда като типичен пример на символна операция ("операциите от втора степен могат да се разгръщат само чрез знаци" /Piaget, 1945, р. 154/). X. Ебли осъществява своите изследвания, видимо, в периода 1948 - 1950 г. - връзката и логиката на възникването на концепцията му с тези идеи на Пиаже са очевидни. И той предлага на учителите да насочват ("дирижират") интериоризацията, като заставят учениците да извършват нужните познавателни действия с все по-малка опора върху външни предмети /Aebli, 1951, р. 104-106/, примерно така:1.Ученикът действа непосредствено върху (или с помощта на) физически, ма-териални предмети, манипулира ги и ги преобразува; обектите са, примерно, геомет-рични тела (планиметрични фигури);2.След това действието се извършва (представя) символично с помощта на ри-сунка, която ученикът прави сам. Този етап Ебли нарича "графично представяне на операцията" — освен рисунка на предметите, може да се използват прости чертежи, схеми, символи и всякакви други изобразителни знаци (отново собственоръчно направени). 3.На следващия етап се преминава към умствено предвиждане (на резултатите от действията) или пък ретроспективно възпроизвеждане в представи на операциите, които в момента не се извършват практически.Така постепенно и насочвано, ученикът се отдалечава от първоначалните предметни действия, като в хода на интериоризацията постига автономия от средата и от предметите в нея; научава се да постига познавателните преобразувания изцяло в ума си.Колко близко е изкушението да потърсим и пътя към осъзнаването на тези познавателни процедури (дирижирани преобразувания!) - не са ли те в основата на "рефлексивната

абстракция", за която по-късно пише самият Пиаже? /Piaget, Beth, 1961/.Не, очевидно не са. По необясними на пръв поглед причини тази разработка и концепция на X. Ебли (и Ж. Пиаже), която е и оригинална, и пер-спективна, не получава известност и разпространение в психологическата наука и в образователната практика. Едва ли причината за това е фактът, че Ебли се разделя с Женевската школа; не е достатъчно и обяснението на руската психоложка Л. Ф. Обухова, че "изследването на Ебли е само малък и, както изглежда, не много съществен епизод в огромната теория на Пиаже /Обухова, 1977, с. 107/.Същинският въпрос е: защо остава малък епизод и вместо да доведе до най-качествена, рефлексивна технология за масово обучение (от което, според 1 7 6мен,е само на една крачка), не оставя следи нито в съвременната западна психология - която е твърде прагматична, - нито в реалната педагогическата практика.Моето обяснение е, че интересния подход на X. Ебли (и Ж. Пиаже) има един сериозен технологичен недостатък (приложно-технологичен, а не само експериментало-технологичен). Избраните от тях изобразителни средства (рисунки, чертежи и други знаци) не са достатъчно технологично гъвкави и не се оказват удобен инструмент за насочване и регулиране на процеса на интериоризация (с детската рисунка не може да се прави всичко). Ебли напълно пренебрегва в този случай речта- той дори, видимо разочарован от словесното обучение в тогавашните училища (от което и ние, 50 години по-късно, също сме разочаровани), прави директния извод, че речта не играе важна роля в обучението по математика /Aebli. ор. cit./ и така сам се лишава от качествено технологично средство.За разлика от него, руският психолог Пьотр Галперин възприема и развива идеята на своя учител Л. Виготски за големите възможности на речта като инструмент за насочвана интериоризация. Той "вмъква", "вкли-нява" етапа на външната ("гръмка") реч между етапа на външното, материално действие и етапа на умственото действие (дори обособява още един междинен "етап на външна реч за себе си"). По този начин процесът на интериоризация максимално се улеснява технологично - речта "може всичко", чрез реч може да се извърши и означи всяко преобразувание в най-тънките му детайли; а така става и напълно достъпен за педагогически контрол и регулиране/Гальперин, 1999; Тализина, 1975/.Няма да повтарям добре известните пет етапа, през които се превежда интериоризиращото се действие; още повече, че най-големият рефлексивен потенциал на тази теория (или "метод",

както я наричат Галперин и учениците му) е другаде - а именно в нейната "субтеория" за ориентировъчната основа на действието. Тази ориентировъчна основа включва цялата систе-ма от условия, насочващи действието u1080 и осигуряващи успешното му изпълнение, т. е. пълният набор от обективни основания, необходими за реалното изпълнение на действието. Тук се включват три съставки:-пълно описание на всички операции, от които се състои действието в последователността на тяхното извършване;1 7 7-пълен набор от ориентири (опори) за всяка от тези операции (като се преценява най-подходящата форма за представяне на ориентирите - материална или знакова);-необходимата система от указания в какъв ред и по какъв начин субектът да се ползва от тези ориентири.Това не е просто полезна информация - това е своеобразна пътна или технологична карта, която е не само обективен (външен) регулатор на действието, но и средство (инструмент) за неговото осъзнаване (рефлек-сиране). Ориентировъчната основа е обективният (външен) аналог-праобраз на когнитивната схема (в духа и на Ж. Пиаже, и на Фр. Бартлът, и на всички когнитивисти), на субективния когнитивен конструкт, който реално регулира действието и се явява средството за неговото осъзнаване.П. Я. Галперин не предявява претенции, че е създал технология за изграждането на когнитивни схеми - това не би съответствало на неговия методологичен манталитет. И той сам, и неговите ученици си служат само с правоверния диалектико-материалистически термин "образ", който буквално блокира, според мен, пътя към осмислянето на техния метод (технология) в светлината на рефлексивните идеи.Ще илюстрирам потенциала на тази технология като рефлексивна чрез една психолого-методическа разработка на пловдивските автори А. Джалдети, Б. Матеева и Ил. Божкова, основана върху теорията за етапното формиране на умствените действия. В нея е замислено едновременното формиране на химичното понятие "киселина" и универсалното учебно-поз-навателно действие "отнасяне на единичен предмет към понятие, подвеждане под понятие" или "разпознавателно действие".След експертна (химико-методическа) преценка _________се съставя пълният набор от ори-ентири, който включва система от признаците на понятието киселина (основното съдържание на понятието, т.е. знанието, което трябва да се

усвои, се включва в състава на ориентировъчната основа и с него, върху него ще се действа). Тези признаци са:1. Веществото (което ще се разпознава като киселина) трябва да може да се неутрализира с основа;2.Веществото да променя цвета на синия лакмус в червен;3.Да отделя водород при взаимодействие с активни метали.Това е специфичната част на ориентировъчната основа. Добре е учениците да разполагат с картичка, на която тя е написана. Общологическата й част включва: а) системата от операции на разпознавателното действие и б) логическо правило за разпознаване. В съкратен вид системата от операции (за това действие тя е стан-дартна и може да се фиксира като алгоритъм) включва:1.Назови първия признак (в случая — на понятието киселина);1 7 81 7 92.Установи дали обектът притежава този признак (тук предварително се пре-ценява какви компетентности и сръчности са нужни, за да се изпълни конкретно операцията);3.Запиши отговора (в предварително подготвена специална табличка);4.Провери правилността на отговора (може да стане чрез сравнение и обсъж-дане с други ученици). Тази система операции се повтаря за всеки от трите признака (т.е. извършват се общо 12 операции). След това ученикът сравнява резултатите, които е получил със схемата на логическото правило, чиито запис изглежда така:I.1.+2.+3.+1 8 01 8 1II. 1. + (-)2.

+ (-)3.-III. 1. + (?)2.+ (?)3.?Тази схема има следният смисъл: I. Ако разпознаваният предмет притежава всички признаци, характеризиращи понятието, той се отнася към понятието (в случая — из-следваното вещество е киселина); II. Ако дори само един от признаците липсва в разпознаваното вещество, то не се отнася към киселините, то достоверно не е киселина; III. Ако дори за един от признаците не може достоверно да се каже дали е налице или липсва във веществото, то и общият отговор е неопределен ("не може u1076 да се каже дали веществото е киселина") /Джалдети, Матеева, Божкова, 1975, с. 357-382/.Тези операции и логически процедури-преценки се извършват отначало с материални предмети и условия - реални вещества, реактиви — в колби и епруветки; след това се пренасят през всичките предвидени от теорията на П. Галперин етапи, като за всеки от тях се подбират подходящи задачи.Ефективността на усвояването на познавателното действие и на съдържанието на понятието "киселина" е впечатляващо висока и доказана. Но за нас по-важно в случая е друго: максимално разгърнатата процедура, всяка стъпка от която се опира върху ясни ориентири, е напълно достъпна за осъзнаване, за рефлексиране; пренася се във вътрешен план обективно зададената схема на действието и тя се превръща в когнитивна схема, която става средство (инструмент) за осъществяването на две познавателни функции. Първата е качественото познание на обектите: когато чуе или прочете система от разнообразни признаци, характеризиращи дадено вещество, субектът (ученик) ще филтрира, ще пресее тази информация, ще я организира съобразно гореспоменатата схема и ще даде отговор дали това вещество е киселина или не е. А втората, по-важна с оглед нашата тема: въпреки че такъв отговор-преценка ще бъде бърз и ще изглежда почти катоинтуитивна догадка (напомня Кантовото понятие "апрехензия"), той във всеки момент може да бъде рефлексивно обоснован, субектът успешно, до- ри с лекота може да осъзнае и да посочи основанията, върху които го прави (има много експериментални доказателства, че не е трудно да се разгърне действието, да се върне към изходния си последователен ред от отделни операции,

ако е интериоризирано и съкратено целенасочено, "планомерно").С други думи, само с лека трансформация, дори с малка смяна на акцентите, методът на етапното(планомерно) формиране на умствените действия може да се окаже ефективен метод за целенасочено (планирано) формиране на когнитивни схеми, които са в основата на u1088 рефлексията върху собствената учебна дейност и - съответно - на рефлексивната технология на обучението.* * *Докато приведеният пример-илюстрация представлява разработка, която е "разчетена" на езика на рефлексията вторично и допълнително е извлечен нейния потенциал на рефлексивна технология, то вече в българската изследователска практика има интересни и обнадеждаващи, макар и скромни, образци на разработки, в които целенасочено се създават рефлексивни технологии.Дипломантката Таня Димова се опита да реализира някои от основните характеристики и принципни положения на рефлексивния подход в обучението - диалогичния стил и съобразяването с познавателните възможности и интереси на учениците (чрез предоставяне на учениците правото да избират задачи за решаване и да обосновават своя избор), както и практическата насоченост и осмисленост на знанията. Чрез комплекс от задачи по математика (изследвани са 19 ученици от I клас - СОУ "Хр. Ботев" - гр. Джебел) изследователката-учителка прави опит да диагностицира и формира едновременно умения за самоконтрол, самопознание на интелектуалните възможности и мотивиране на своя избор (това са елементи от рефлексивната саморегулация) при малките ученици /Димова, Т., 2003/.Задачите са подбрани и съставени на четири равнища: репродуктивно (I); продуктивно (II); трансферно (III); творческо (IV), като от всяко равнище децата избират една от двете предложени задачи (1. или 2.), решават я и мотивират (обосновават) своя избор.Технологично това протича по следния начин:1 зад.: Ани има 2 банкноти по I лев, а Нина има 2 банкноти по 2 лева. Коя от двете - Ани или Нина - има по-малко пари (левове)?Решение: 1 лв + 1 лв □ 2 лв + 2 лв 2 лв □ 4 лв Отговор: Ани има по-малко пари (левове).От 18 деца (едно дете се отказва изобщо да решава) 10 са предпочели задачата с пари. С всяко от тях се провежда индивидуална беседа:- Защо избра тази задача?- Каква полза ще имаш, когато решаваш такива задачи? Къде ще използваш тези задачи u1080 и знанията от тях?1 8 2

Децата обосновават своя избор така: половината преценяват задачата спрямо своите възможности - "по-лесна" (3 деца) и "знам, че мога да я реша" (2); останалите из-246ползват прагматични обосновки - "обичам задачи с пари" (2), "имам два лева, а те са по-малко от четири", "по-интересна е, с кака всеки ден си сравняваме парите", "всеки денми дават по един лев".А при "праксиологическата рефлексивна преценка" те се раздвояват между житейската полза: "ще можем добре да си правим сметката в магазина" и "ще се научим добре да пресмятаме всякакви числа".2 зад.: Сравнете двете фигури. По какво си приличат и по какво се различаваш ?Решение:Прилики: и двете имат по четири страни и по четири ъгъла. Ъглите им са ед-накви (равни, прави).Разлики: на едната фигура всички страни са равни, а на другата - не са (две по две са равни).Осем деца са избрали тази задача и обосновават избора си така: "по-лесна" (4 деца), "познавам геометричните фигури" (2), "по-интересна" и "обичам да си строя разни неща". Повече ги затруднява "праксиологичес-кият анализ" - 4 първокласници не отговарят, 2 отговора са тавтологично формални - "ще се научим да различаваме фигурите", "ще ни помага да конструираме" (2).Със задачите от останалите равнища - II, III и IV - се работи по вече указания начин, а най-важните резултати, които се анализират подробно, не са верните или неверни решения (преобладаващата част от решенията са верни), а характерът на обосновките на избора на задача. Разграничени са следните обосновки:-преценка на собствените възможности (около 50-60% от отговорите за всички равнища: "лесна е", "мога да я реша");-наличен опит в решаването на подобни задачи (около 20-30% за първите две равнища, при III и IV процентът намалява);-интереси (средно 10-20% за всички равнища);1 8 3-предпочитания (5-15% средно, не се среща при всички равнища);- избор по образец, по аналогия с други сходни задачи (среща се само в отделни отговори).В своя анализ Т. Димова основателно заключава, че поставени в такава учебна ситуация и изправени пред учебни задачи, осмислени по подобен начин, малките ученици могат да правят

избор и да го обосновават, проявяват и осъзнават интересите си, обогатяват (и се учат да осмислят) опита си, учат се да организират и контролират дейността си в зависимост от възможностите и знанията си /Димова, Т., 2003, с. 62/.А това определено е много повече от успешното усвояване на програмния материал по математика за I клас! В условията на организизрано и осмислено по такъв начин обучение учениците получават важна добавка към знанията - придобиват опит в регулацията на дейността си и начални умения да анализират и осмислят този опит.И още една добавка: според дипломантката-учителка този обучаващ подход променя и отношението на учителя към обучението, стимулира го да променя изградените си стереотипи, мотивира го да проявява гъвкавост и мобилност в подготовката и в поведението си в часа /пак там, с. 64/.В изследане, проведено по сходен начин с 22 деца от предучилищна възраст (подготвителна група), дипломантката Величка Батинкова доказва, че те също са способни да си избират задачата, която съответства на възможностите и интересите им, да обосновават направения избор; а елементите на рефлексивен подход при обучението им допринасят за повишаването на мотивацията и цялостната им познавателна активност /Батинкова, 2004, с. 71 и сл./.Дипломантът Венелин Младенов се опитва да създаде рефлексивна технология за обучението по математика в III клас, като възпроизвежда върху програмния учебен материал схемата-замисъл на А. 3. Зак за рефлексивно осъзнаване чрез установяване на съществено сходното и различното между задачите (както вече посочих, Зак използва т. нар. изкуствени рефлексивни задачи). За целта Младенов подбира и разработва набор от 80 математически задачи, които групира в цикли за самостоятелна работа. След като решат серията задачи, третокласниците трябва да ги групират по сходство, основавайки се върху обшия принцип u1079 за тяхното решаване, т.е. върху вътрешното им, същностно 1 8 4единство, върху типа математическо отношение, заложено в задачите, а не върху външни, феноменологични признаци. След групирането учениците обосновават своя избор, като по същество се учат не само да анализират по специфичен начин математическия материал, но и да извършват "рефлексия над действието" си (по Д. Шьон). Ето за илюстрация малък фрагмент от технологичния инструментариум на това из-ледване:1 зад.: а) Пресметнете лицето на правоъгълник с обиколка 24 см, едната страна на който е 8 см.б) Лицето на квадрат е 36 кв. см. Намерете обиколката му.

5 зад.: 36 кг ябълки били разпределени за продан в мрежички по 2 и по 4 кг. Пресметнете броя на мрежичките по 4 кг, като знаете, че тези по 2 кг са 8 на брой.10 зад.: а) Обиколката на квадрат е 28 дм. Намерете лицето му. б) Лицето на квадрат е 25 кв. дм. Намерете обиколката му.в) Намерете лицето на правоъгълник със страни 4 и 9 см. Има ли квадрат със същотото лице? Пресметнете обиколката на правоъгълника. Има ли квадрат със съ-щата обиколка?А ако правоъгълникът е със страни 3 м и 7 м? Задайте въпроси и решете новите задачки.28 зад.: В магазин докарали 25 каси по 20 кофички кисело мляко. От тях 2 детски градини купили съответно 7 и 5 каси. На 37 граждани продали по 3 кофички, на 45граждани - по 2 кофички, а останалото кисело мляко продали по 1 кофичка на купувач. Колко граждани са купили по една кофичка?В. Младенов установява, че от изследваните 24 ученици от III клас 4 (17%) попадат в най-високото ниво на проява на рефлексия - те точно групират всички решени задачи и обосновават своя избор чрез начина на решение, съответстващ на математическата същност на задачата; 15 ученици (62%) съставляват средното ниво - повечето от техните преценки при групирането са точни, но не успяват да ги обосноват. Останалите 5 ученици (21%) в повечето случаи не могат да различат една и съща задача, когато тя се появи с нови числа или u1074 в малко по-различна житейска формулировка. Авторът прави извода, че ако бъдат структурирани и комплектовани по определен начин (а след като бъдат решени, задачите биват групирани и анализирани според специфичния начин за тяхното решаване), то и познатите ни математически задачи от програмния материал могат да допринасят за успешното формиране на рефлексивна нагласа и рефлексивни умения в обучението /Младенов, 1996, с. 39, 43/.В много интересно замислено и много качествено изпълнено (в т. ч. и технологично) изследване,1 8 5дипломантката Антония Мартинова проучва възможностите да се формира__специфичен рефлексивен анализ чрез осъзнаване начина за решаване на математически и лингвистични задачи при ученици от IV клас (извадката е 26 ученици, 10-11 годишни, от пловдивско училище).Разработената технология включва нетрадиционно създадени задачи по математика, които изискват действие по планиране (предварително), и рефлексивен контрол (и в действието, по

време на решаването, и над дей-ствието - последващ анализ върху начина на решение).Ще приведа фрагмент от комплекта тренировъчни задачи за формиране на рефлексия /Мартинова, 1997, с.59/:1 зад.: След като решите изразите, ги групирайте по сходство:1)14 819 + 8 816: 29 = 4) (15 742 + 966) +42 =2)(15 742 + 966) : 42 = 5) (14 819 + 8 816) +29 =3)(14 819 + 8 816) +29 = 6) 15 742 + 966 : 42 = Въпроси към задачата:А: С коя схема може да се реши всеки от изразите (всеки един квадрат отговаря на каквото и да е число):а) □ + □ : □ =б) (□ + □).□ =в) □ + □ + □ =Б: Кои задачи се решават с една и съща схема:а) 1 и 6 със схема "а", 3 и 5 със схема "в", 2 и 4 със схема "б ";б) няма вярно групиране по схеми;в) 1, 3, 5 със схема "а", а 2, 4, 6 със схема "в ". В: На колко групи разделихте задачите? Защо?а) на две - тези, които използват скоби в израза си, и тези, които нямат;б) на три — с една и съща схема;в) на две - според еднакви числа в израза.Г: Най-важният начин за групиране на задачите по математика е: а) според това какъв резултат се получава;б) според това има ли еднакви числа в изразите;в) според еднаквия начин на решение.Задачите по български език, с които се диагностицира и (едновременно) формира лингвистичен рефлексивен анализ са замислени по сходен модел. Ще приведа само кратък фрагмент от серията:3 зад.: В поредицата от думи проверете дали не се срещат думи, които не са числителни имена; след това разпределете числителните имена в две групи.След това с всеки ученик (!) дипломатката провежда много подробна индивидуална беседа, в която се обсъждат задачите, начините за решаването им, начина на групирането им и основанията им за това. Ще спестя привеждането на много интересния, но обемист материал от тези беседи, и ще приведа обобщените резултати от изследването.От изследваните 26 четвъртокласници, 6 ученици (23%) показват високо равнище на рефлексивен 1 8 6

анализ върху математическите задачи. Високо ниво на рефлексия при работата с лингвистичния материал се наблюдава при двама ученика (8%); интересно е, че те са в групата на 6-те с високо ни-во на рефлексия и по математика.Осем ученици (31%) са отнесени към средното равнище на рефлексивен анализ върху математическите задачи; същото средно ниво върху лингвистичния материал са показали 5 ученици (19%).Към ниското ниво се отнасят 12 ученици (46%) при рефлексивния анализ по математика и много повече - 19 ученици (73%) се оказват в групата с ниско ниво на рефлексия върху лингвистичен материал /Мартинова, 1997, с.50-51/.Използвайки интересен метод за съпоставка - като разделя учениците в по 3 зони, според нивата — дипломантката установява, че 64% от учениците запазват зоните си, т.е. намират се на едно и също ниво на проява на рефлексия и по математика, и по български език. 32% преминават в съседна зона, като 10% - от I зона по математика във II зона по български, а 22% от II зона по математика в III зона по български. Само 1 ученик (4% от извадката) преминава направо от I зона (най-високо ниво) по математика в III зона (най-ниско ниво на рефлексивен анализ) по български език. Интересно е, че няма нито един ученик, който да показва по-високо ниво на лингвистична рефлексия, а по-ниско на математическа /пак там, с. 51/.Авторката прави обоснования извод, че се наблюдава постоянство, стабилност в нивото на прояви на рефлексия при задачите и по двата пред-мета, което е основание да се счита, че рефлексията е глобална интелектуална способност, която лесно се трансформира и пренася върху различен по съдържание учебен материал. А по-ранното и успешно формиране на рефлексията върху математическия материал в сравнение с тази върху лингвистичен материал може да има различни причини; най-правдоподобно обяснение, до което стигнахме с дипломантката е, че математическият материал по-лесно се формализира и по-сполучливо може да се символизира още в началния етап на обучение /Мартинова, 1997, с.53/.Руският учен А. В. Хуторской /2001/, автор на може би най-„рефлек-сивната" дидактика (в учебника му "рефлексия" е най-често срещаният термин), подбира, създава и систематизира дълга поредица от технологични прийоми с рефлексивен 1 8 7характер. Две са смисловите ядра, около които според мен те могат да се обединят:- Първото е ретроспективният рефлексивен анализ, обърнат към вече извършената познавателна дейност (напомня заключителните рефлексии в организационно дейностните игри

на Г. П. Щедровицки и рефлексията над приключилото действието - по Д. Шьон). Тук се отнасят:= обобщаваща рефлексия в края на урока с анализ върху извършеното и с акцент върху използваните действия, прийоми на работа и тяхната ефективност;= самостоятелна, индивидуална рефлексия върху извършеното през деня и в отделните часове ("какво направих, как защо точно така може ли да се извърши по-добре и как?");= рефлексивни тетрадки-дневници, в които се водят рефлексивни записки, периодично се анализират процесите и резултатите в учебната дейност, правят се рефлексивни оценки;= рефлексивни съчинения (по различни теми);= рефлексивен анализ на успехите и трудностите при постигане на собствените цели; анализ на постиженията на съучениците.- Второто ядро е диалоговата (комуникативна, кооперативна) организация на познавателния процес чрез редица форми на търсене, изясняване и уточняване на отговори, истини, изводи. Тук се включват:= рефлексивни дискусии и семинари по учебни теми и междуличностни проблеми на групата (класа);= актуално рефлексивно целеполагане (осъзнаване и определяне на целите в диалог - между учител и ученици, между самите ученици);= диалогово обсъждане и самостоятелно набелязване на цели, план и тактика на урока по самостоятелно избрана тема;= рефлексивно обсъждане, осъзнаване ________и оценка на възникващите в учебния процес текущи ситуации и проблеми Какви видове химични съединения образува химичният елемент Е? Д) Метален или неметален е химичният характер на елемента Е? ʺ /Димова, 2000 - дис, Прил. 1, с. 3/ В новаторската си и също така мащабна методическа работа Марга Георгиева създава технологичен модел за обучението по геометрия в V - VIклас, като полага в основата муедна "нова позиции на учениците" ипроцеса на собствената им дейност: те решават такива задачи и ги решават потакъв начин, че получават възможностда възприемат собствените си действия и техните закономерности (аз бихуточнил - техните основания и тях-ната логика - бел. м., В. В.).Учениците "възприемаха,анализираха, осмисляха, разсъждаваха по повод на собствените си действия,самостоятелно вземаха решения (и гиобосновават - В. В.), усъвършенствахавътрешната си подготовка на знания иумения за ползване и

приложение впрактиката, което стои в основата натака наречената праксиологическарефлексия; насочвайки изследователските си действия къмсебе си, усъвършенстваха и свояталичностна рефлексия. Работата в екиппозволяваше да общуват, да възприе-мат и разбират другия, да зачитат иоценяват неговото мнение, асеоореааеазааерт. 32 зад. Разгледайте фигурите на черт. 4 получени чрез транслация. Посвере-те чрез измерване (изрязване и налагане) дали фигурите са еднакви.Посочете "отсечката на преноса".

рт.4 

/Георгиева, 2001, с. 170/ Технологичният модел, свързан с активната проява на интелектуална рефлексия в обучението по биология в IX клас, предложен от Теодора Ко-ларова-Кънчева, синхронизира целенасоченото действие на редица дидактични променливи:-Техники и похвати на учене, активизиращи интелектуалната рефлексия ("Взаимни въпроси и отговори", "Интерактивна система за четене и мислене", "Резюмиране", "Взаимно оценяване" и др.);-Средства за обучение - предимно задачи, усилващи проявяването на рефлексия (творчески, задачи за съобразителност, специални задачи за рефлексия, учебни и научни текстове, съдържащи 1 9 1рефлексивна информация и др.). Тъкмо обединяването на дидактичните компоненти, които съдържат и предпоставят рефлексия, най-успешно активира рефлексивните механизми /Коларова-Кънчева, 2003 - автореф., с. 10-11/.Т. Коларова-Кънчева поставя изследователски акцент върху сравняването на двата режима на вътрегрупово обсъждане и установява, че обсъж-дането, реализирано непосредствено в процеса на решаване на учебните задачи по-успешно активизира рефлексията в сравнение с вътрегруповото об-съждане, реализирано след индивидуалното решение на задачите, взето в автономен режим /пак там, с. 33, 37/.Ще приведа фрагмент-задача от комплексния тест "Познанието на микробиосистемата "клетка" при съставяне на хипотези и прогнози":ʺ4 зад.: Изкажете предположения за целта на представения по-долу експеримент и прогнозирайте възможния резултат от експеримента. Обосновете отговора си.

* Експеримент: Едноклетъчното морско водорасло Ацетабулария (Acetabularia) притежава странна форма, наподобяваща чадърче - съставено от "шапчица", "стъбълце" и ко-реноподобна форма, в която се намира ядрото. Съществуват два близкородствени вида Ацетабулария (Acetabularia mediterranea u Acetabularia crenulata), които се различават по формата на своята шапчица — сферична при първия и звездовидна при втория вид. В хода на експеримента се присажда ядрото от клетката на вида със звездовидна шапчица в клетката на водораслото със сферичната шапчица, чието ядро е отстранено предварително.Напишете своите предположения и аргументите към тях в листа за отговоритеʺ. /Коларова-Кънчева, 2003 - дис, Приложение 2, с. 9/. Представих само накратко тези образци на рефлексивни технологии, тъй като заинтересованият читател може да се запознае с тях от публикациите, представящи ги пълно /виж: Димова, 2000 - автореферат и дисертация; Георгиева, 2001; Коларова-Кънчева, 2003 - автореферат и дисертация; Василев, Димова, Коларова-Кънчева, 2005 и др./. Искам настоятелно u1076 да подчертая следното: в случая не е толкова важно детайлното съдържание на конкретните рефлексивни задачи-образци. Те са много сполучливи, но по техния модел могат (и трябва) да се създадат още много подобни задачи от специалисти-методици и от многобройните изобретателни учители по всеки учебен предмет. Същността на рефлексивните задачи е в следното: те помагат на ученика да осъзнае (да рефлексира) как решава дадената задача (по какъв начин, с какви средства, защо я решава по този начин (на кои задачи тя прилича, кой сполучлив модел на решение може да се приложи в случая), как може да я реши по начин, съответстващ на неговите възможности (силни и слаби 1 9 2страни, специални умения или пропуски в тях), дори как да усъвършенства своите възможности за в бъдеще (как да

развие силните и да компенсира слабите си страни).Ще обобщя в заключение, че според гореизложените образци техно логиите, основани на рефлексията, не променят съществено съдържанието на програмния учебен материал (понякога променят структурата и логиката му). Но те могат сериозно и целесъобразно да променят смисъла му (личностен и социален) за учениците, помагат им да го видят и от друга гледна точка - а по този начин въпросното учебно съдържание може да стане както по-интересно, така и по-достъпно за тях.

Така рефлексията и рефлексивният подход се оказват не толкова "нещо в повече" към традиционното обучение, те не се надстрояват над него, а го променят "отвътре" - и според мен видимо към по-добро; помагат да се смекчат и тушират някои от най-сериозните му недостатъци. При това по един твърде икономичен начин - със сравнително малко усилия и практически без допълнителни средства.6. Учебникът като опредметена рефлексия. ("Рефлексивният учебник" като модерен технологичен инструмент)Концепцията за рефлексивния учебник и нейната практическа реализация са опит за емпирична верификация на идеите на рефлексивния подход чрез предлагания от мен "слаб критерий" за потвърждаване чрез технологизиране и приложение. В същото време рефлексивният учебник е опит за практическо приложение на основните конструктивни положения на този подход с оглед усъвършенстване на образователната практика - чрез укрепване на най-слабите й места, установени с помощта на показателите на рефлексивния подход, приложен преди това като своеобразен диагностичен инструмент. Рефлексивният учебник е закономерен и логичен завършек на практическата реализация на представената в тази книга цялостна концепция за рефлексията и за нейния праксиологически тип. И в този смисъл той се явява:-"кристализирала рефлексия": той е материализиран еквивалент на теоретико-приложните идеи, съдържащи се в тази концепция;-комплексен технологичен инструмент за формиране на рефлексията във всичките й модуси-типове и за прилагането на всичките й типове в практиката на обучението.1 9 31 9 4"Рефлексивен учебник" е все още работно понятие, може и да си остане само работно, ако в практиката се утвърди по-подходящо и точно. Засега в него можем да вложим следното съдържание: в такъв учебник е реализиран най-пълно рефлексивният подход и е извлечен най-пълно приложния потенциал на идеите от рефлексивната теория. А това означава, че рефлексивният учебник е:- учебник, в който се води диалог с учениците (обучаваните) върху определени проблеми и със средствата на определена научна (учебна) ин-формация, като тази информация не е самоцел;-учебник, главната цел на който е не усвояването на науката (научните области, научните знания) сама по себе си и сама за себе си, а подготовката (при това разбирана достатъчно

конкретно) на младите хора за живота; неговият смисъл е определен от интересите на обучаваните;-учебник, чрез който се изучава не само обекта, предмета и съдържанието на дадена наука: химични елементи и химични реакции, физични величини и закони, исторически събития и поуки, растения и животни, литературни творби и т.н.; но също така се усвояват и осъзнават и умствените (и по-общо - технологични) действия и прийоми за тяхното изучаване; опознават се и се развиват интелектуалните възможности на субекта-ученик;-учебник, който ясно показва на учениците, че не могат да научат всичко, докато са в училище, и затова ще трябва да продължат да се учат и след това (ако искат да бъдат ценени специалисти), като учебникът специално ги учи как да се учат и след като завършат училище;-учебник, който не съдържа знания (факти и теории) сами по себе си, а ги предлага, адресирани почти персонално към читателя-обучаван, като ги свързва с неговите интереси, цели и планове за бъдещето; те се установяват в непрекъснат диалог, а учебникът не само "се съобразява с тях", но и доп-ринася за формирането им;-учебник, в който знанията са достатъчно тясно свързани с практиката и живота - пряко или косвено; в който усвояването на знанията се моти-вира с тяхната личностна значимост и приложимост.А какво не е рефлексивният учебник:-преди всичко не е нито теоретичен трактат, нито енциклопедичен справочник, представящ "обективно, пълно и точно" дадена наука, фрагмент от нея или научна област; никакви научни достойнства не могат да оп-равдят подобна самоцелност и "безпристрастност" - тя по-скоро граничи с безотговорност;-в рефлексивния учебник (а и във всеки друг добър учебник) не е редно и не е разумно съдържанието да бъде формулирано в императивен дух и стил, да бъде безадресно-задължително за всички.Обобщено казано, рефлексивно замисленият и осъществен учебник трябва да позволява към всеки урок (тема, раздел) да могат да бъдат смислено и основателно зададени следните въпроси за рефлексивен анализ:1.

Каква е основната тема в този урок (параграф, точка)? А основните ключови думи и термини? Как ги разграничаваме (или как са разграничени в учебника?) 1 9 52.Коя е основната идея и поука в този урок? Към какво се отнася тя — към обществената u1080 или личната практика? Може ли да я дискутираме и оспорваме или тя е безспорно доказана и е ненужно ( или невъзможно) да се дискутира?3.Какви познавателни действия (операции, прийоми) трябва да се изпълнят, за да се усвои учебното съдържание — да се усвоят главните идеи, да се усвоят и допълнителните съставки на съдържанието? Може ли да се използват различни варианти на учебна дейност при усвояването на това съдържание? С какво трябва да се съобразим, за да изберем успе-шен вариант?4.Кои положения в учебното съдържание могат да се обсъждат, уточняват или оспорват в групова дискусия? Как може да се организира тя? Кои ще бъдат основните въпроси за дискутиране?5.Как могат да се прилагат основните знания от урока в практичес-ката дейност на хората? В кои професии? По какъв начин? А допълнителните знания могат ли да намерят приложение в практиката — къде, как? 6.Кои съставки от урочното съдържание ви се струват интересни и бихте ги изучавали с желание и увлечение? А има ли такива, за които бихте си спестили усилията и времето?Редицата рефлексивни прийоми, включени в съдържанието, структурата и формата на учебника, не са самоцелни, те не са маниерничене или кокетничене с читателите-ученици, а са необходими средства за сътрудничество с тях. Защото е крайно време да се разделим с илюзията, че всеки ученик е същество, неудържимо устремило се към знанията, а ние, обучаващите, трябва само да му ги поднесем на нужното научно равнище и в изискана форма. Уви, не е така, или поне не е така просто. Крайно време е всеки учител ясно да си даде сметка, че мотивирането на учениците е една от най-важните му задачи с огромна социална значимост. Младият човек наистина ще се устреми към знанията, които му се предлагат, само ако е убеден, че тези знания си струват усилията по тяхното овладяване. Уче-никът има правото във всеки момент да получи ясен, смислен и убедителен отговор на въпроса: "А защо всъщност ми е необходимо да зная и това?" (ако реши да зададе този въпрос), а

учителят и учебникът (заедно) трябва да могат да му дадат такъв ясен и убедителен отговор.Трябва постепенно (още по-добре - бързо) да се разделим с неефективния модус на учебника-информационна банка или "склад" на знания, факти и теории, които са съвсем чужди и безразлични на ученика и към които той ще посяга само ако бъде заставен. Учебникът с рефлексивни характеристики трябва да бъде модерен технологичен инструмент на учебната работа на ученика, който наставлява, съветва ученика в процеса на усвояване на тези знания и в който са заложени необходимите средства за самоуправление на учебната му дейност.1 9 6* * *А. В. Хуторской разработва концепцията за личностно ориентирания учебник (която видимо кореспондира с предлаганата от мен). Този учебник се конструира в съответствие с личностните качества на ученика, които предстои да се развиват в обучението; към тях несъмнено се отнасят и свое-образните интелектуални качества на ученика. Такъв учебник трябва да предвижда и стимулира "изследователската дейност на ученика, неговото активно участие в диалог с автора на учебника, съпоставяне на различни гледни точки и подходи, заемане на оценъчни позиции към материала, реф-лексивно осмисляне на усвояването" /Хуторской, 2001, с. 245/. Авторът проучва съотношението между различните компоненти на учебното съдържание и между различните видове учебни задачи и въпроси в един тради-ционен учебник за 7. клас (по "Естествознание"). Оказва се, че информационният материал за заучаване представлява 85% от общия обем на текста, докато материалът (текстът), който насочва действията на учениците, тяхната учебна или практическа работа (дейностният компонент на учебника) е само 15% от общия обем. От общо 331 задания и въпроси за обсъждане в учебника само 39, т. е. 12%, са насочени към реални природни обекти; останалите са насочени към възпроизвеждане (запомняне, тълкуване) на информационното учебно съдържание. И само 8 задания (2%!) могат да бъдат отнесени към рефлексивните - те помагат на учениците да разграничат и осмислят (осъзнаят) своите познавателни действия като средство за усвояването на знанията /пак там, с. 245-246/.За да стане още по-ясна тънката разлика между учебните задания, ще представя в съпоставка разработени от мен варианти на схеми за два вида учебен анализ - от тях само вторият е рефлексивен. Те не бива да се противопоставят, а трябва да се съчетават и допълват в учебниците и в учебния процес, защото всеки от тях е по своему полезен за учениците:

I. Смислов, логически и предметно-съдържателен анализ на урока (нужен и полезен, но още не е рефлексивен):В този урок (по физика, химия, литература, психология...) главното е.................................. Основното, което трябва да се разбере и усвои, е................................. Урокът е част от целия дял за .................................,знанията в него са част от целия раздел от знания за.............................Този урок е свързан с предишния урок чрез........................ Сегашният 1 9 7урок подготвя следващия -..........................., като разкрива съдържани- ето на основните понятия............................. и подготвя за разбиранетона...............................теория.II. Рефлексивният анализ би изглеждал така:В този урок основните положения са установени по следния начин:.......................................(чрез експерименти с.....................................; чрезсъпоставяне с.........................................; извлечени са по логически начинот ..................................... (следните изходни положения и теории)..................................... Основанията за тяхната истинност произтича от......................................; това напомня (сходно е, еднакво е) с начина, покойто ги установихме в....................................(урок, тема, проблем).За да откроим и разберем още по-ясно тези положения, трябва да направим следното:......................................................................................(горното се отнася към интелектуалната рефлексия).Като усвоя тези знания (понятия, теории), аз ще науча и разбера..........................................; това ще ми помогне да................................(да стана по-................................).След това ще ги прилагам в .................................................; ще сесправям в ситуации, като .................................................. Тези знания и умения са много полезни за упражняващите ................(професии), те помагат за решаването на следните Професионални задачи:

(горното се отнася към u1083 личностната и праксиологическата рефлексия).Все още подобни упражнения и задачи за анализ не са типични за нашите учебници. Те, за съжаление, не са често срещани и във всекидневната работа на учителите. Причините са различни, една от тях е, че мнозина от учителите вероятно се чувстват поласкани от мисълта да преподават "научни", а не "полезни" знания, поради което често предпочитат да поставят акцент в работата си върху самоцелно-научните анализи на материала, а не върху праксиологическия рефлексивен анализ. Но след като учителите все още не проявяват самостоятелна инициатива в тази посока, тогава логично и редно е тази инициатива да дойде от учебника.В съвременната, модерна дидактика се развива идеята за индивидуалните образователни програми (наред с типовите и работните). В тях за всеки ученик се посочват конкретните цели на обучението му - като цяло и по отделните учебни предмети, насоките и плана на дейността му по тях, изборните теми и допълнителните, "творчески" разработки, графика на участие в предметни олимпиади и т.н., а 1 9 8в разработката им обикновено участват и самите ученици /Хуторской, 2001, с.232/.На мнозина у нас подобна идея сигурно изглежда твърде екзотично. Но ако е почти сигурно, че перспективата за развитие на нашето образование - далечна или по-близка - се очертава в тази посока, то логично е да предявим към рефлексивния учебник и такова изискване - той трябва да притежава потенциала да може да подпомага съставянето и изпълняването и на индивидуални образователни програми. В него учебното съдържание трябва да може да се диференцира и избира според интересите, амбициите и възможностите на учениците.И ако разработването и осъществяването на цялостни индивидуални образователни програми изглежда по-далечна перспектива в стратегията и технологията на нашето образоване, то активното участие на учениците в подбора, подреждането и разпределението на темите и компонентите от учебното съдържание още днес изглежда u1085 напълно възможно. (А от психологическа гледна точка това е много целесъобразно).Например в обучението по психология в IX клас (по разбираеми причини предпочитам този учебен предмет като модел-илюстрация) учениците още в началото на учебния срок могат да проучат темите от учебника (или от отделните му раздели). След това в обсъждане по работни групи или в целия клас, с участието на учителя, естествено, да подберат най-желаните (и най-малко желаните!) теми, да посочат упражненията, тестовете и диску-сиите, които да се включат в урочните занимания. Едва ли е толкова сериозна опасността да отпадне някоя "особено важна"

урочна тема; много по-важно е, че със сигурност учениците ще изучават по-ангажирано, активно и заинтересовано точно темите, които сами са предпочели и избрали /Василев, 2002 а, с. 37 - 39/.Ние, психолозите, не бива да се смущаваме да твърдим ясно, че учебният предмет "Психология" в средното училище (а и в университетите) има може би най-големи шансове да бъде изучаван с особен интерес, а знанията в него да придобият личностен смисъл - поради това, че в юношеската и младежката възраст човек твърде често се среща с междуличностни и личностни психологически проблеми и има нужда от психологическа компе-тентност, за да ги осмисли и/или разреши /пак там, с. 6-8, 9-11/. От преподавателите и особено от учебниците зависи тази потребност да срещне под-ходящия обект, който може да я задоволи успешно.1 9 9Поради това не е странно, че тъкмо сред учебниците по психология можем да открием примерни образци, които твърде много се доближават до обрисувания общ модел на рефлексивен учебник. От тях ще подбера три учебника на автора на тези редове, които фиксират последователните стъпала, по които ескалира отначало смътната идея, а по-късно осъзнатата концепция за учебник с рефлексивни характреристики:1. Учебникът "Психология за СОУ" /Джалдети, Василев, Стаматов, 1992/ е първият почти рефлексивен учебник по психология у нас; той ___________по същество няма предшественици - към 1992 г. у нас нямаше учебници с ярки рефлексивни характеристики и по другите учебни предмети, а чуждестранни образци - дори и да са съществували - не бяха известни в нашата страна.Тези характеристики се "раждаха" спонтанно, те са по-скоро продукт на желанието на авторите му да скъсат с модела на старомодния скучен и назидателен учебник от предишните времена, а новият тип психологическо съдържание в него породи и новата форма - диалог с читателя-ученик, откриване и провокиране на неговите интереси и потребности, включване на методики за самопознание и подпомагане на процеса на тяхното рефлексивно осъзнаване чрез обособяването им в тематични рубрики ("Нашата психологическа лаборатория" и др.).Този учебник по-скоро помогна да се роди и осъзнае идеята за "рефлексивен учебник", оказвайки се стихийно и изпреварващо самият той в немалка степен рефлексивен.2.Учебникът "Психологически основи на управлението" /Василев, 2000/ вече беше замислен и осъществен като рефлексивен. Той като че ли и не можеше да бъде друг, тъй като е предназначен за студенти, подготвящи се за управленска професия, а за тях изучаването на психологията има смисъл главно като овладяване на едно полезно професионално средство, на един управленски

инструментарум. Това налага психологическите знания да се осмислят максимално технологично (а не общообразователно), да се разработват и задават общи и конкретни модели за тяхната практическа употреба. Така учебникът - замислен и създаден като прагматично-рефлексивен, стана нова стъпка в реализацията на концепцията за рефлексивния учебник.3. Не е случайно, че учебникът по "Логика за IX клас (задължителна подготовка)" /Василев,2002 в/ е 2 0 0най-рефлексивният от поредицата. От една страна, той с реализация на една вече "избистрена" и добре обмислена идея-концепция. От друга - самият учебен предмет, според мен, налага максимум рефлексивен подход и рефлексивна технология. Хилядолетна наука, логиката е създавана несъмнено като осъзнат инструмент за организиране, насочване и контролиране на мисленето (и изказванията) на отделния човек и на човечеството. Но днес тя (като наука) е занимание на малоброен елит от мислители, които твърде малко се грижат за овладяването и използването на сложните (като такива са разработени) логически средства от отделните, обикновени хора. Някой например да е срещал цялостна приложна разработка, дело на специалист по логика, наречена или осмислена като "Логическият анализ в ..."? А всичко това поражда реалната опасност логиката не само да се отдалечи, но и да се обезсмисли за обикновения човек и за широката и разнообразна практика.Затова логическите знания трябва да се осмислят максимално технологично, с оглед приложението им в практиката; при това не в някаква далечна, неопределена, а в днешната и актуална за ученика - учебната му практика. Това, видимо, не е по силите на всеки отделен учител; няма защо да говорим колко е по силите на всеки отделен ученик.Особеностите на логиката (и като наука, и като учебен предмет) позволяват лесно да откроим алтернативата: или учебникът по логика да бъде рефлексивен и така ще помогне логическите знания да изглеждат полезни и смислени за учениците, или - в противен случай - ще се окаже максимално безполезен, безсмислен и безинтересен за повечето от тях.А този модел на разсъждение лесно може да се пренесе върху много други обекти - нима тази (на пръв поглед стряскаща) алтернатива не важи за повечето (или всички) учебни предмети и, съответно, учебници?И тук с удовлетворение може да се констатира, че почти всички учебници по психология за СОУ у нас - по силата на убежденията на техните автори и, почти сигурно, на съзнателно следване на добрите традиции в световната образователна практика - се приближават до модела на рефлексивния учебник /виж: Стоицова, 2001; Василев, Стаматов, 2001; Герганов, Дилова,

Велинова, 2002; Игов, 2001/; в по-малка степен това се проявява при другите учебници по психология /Герчева-Несторова, Джуров, Димитрова, 2001; Димитров, Манолова,2 0 12 0 22001/, и, за съжаление, изобщо не се наблюдава в останалите учебници по логика.Наличните и утвърдили се в образователна практика образци на рефлексивни учебници по психология, наред с цялата поредица от технологични разработки с рефлексивен характер, са потвърждение на изходна- та хипотеза на настоящото изследване (виж в Увода) по следния верифика-ционен критерии: една теория е уместна и/или коректна, когато е приложима, когато основните й положения могат успешно да се технологизират и да се приложат и проверят в подходяща сфера на социалната практика.Аз вече изказах по-рано своята позиция, че твърденията в областта на хуманитарните (и социалните) науки следва да се проверяват с по-малко строги ("по-меки") критерии за истинност, отколкото в науките за природата и нейните закономерности. Според знаменития пример на Дж. Ст. Мил и според строгия принцип на К. Попър, един достоверно наблюдаван черен лебед е достатъчно основание да се опровергае твърдението "Всички лебеди са бели". (Тук К. Попър е "безжалостно" краен и дори отказва или пропуска да уточни, че опровержението се отнася всъщност до квантора за всеобщност, а не до тоталната модалност на идеята-съждение).Наистина в природните процеси закономерностите са много "твърди" и критериите за истинност на познанията (твърденията) за тях е разумно да бъдат много строги. Например, ако е установено, че две химични вещества си взаимодействат, и ако са налице необходимите условия - да кажем тем-пература и катализатор, — то при сто повторения на опита реакцията трябва да настъпи сто пъти; всяко изключение ще дава емпирично основание да се оспори научната валидност на твърдението за тази природна (химична) закономерност.Но в науките за човека не е така, защото в човешкото поведение и във взаимоотношенията между хората u1074 всички закономерности се проявяват като тенденции, като най-вероятно (или дори само по-вероятно) протичане на процеси и събития. Тук абсолютно задължителни, "твърди" закономерности не се наблюдават и, съответно, абсолютно строгите критерии за истинност на твърденията не са уместни. При това не само в абстрактно-научен (нау-коведски), но и в социален план: приложени към иновационни идеи и начинания, крайно строгите верификационни критерии биха ги блокирали още "в зародиш" (в

хипотеза) и просто не биха допуснали много потенциално перспективни социални (например - образователни) иновации до широка практическа проверка и реализация.2 0 32 0 4Затова, следвайки тенденцията за смекчаване на критериите за верификация, наблюдавана от Дж. Ст. Мил през К. Попър към Р. Карнап, аз предложих още по-толерантен принцип за емпиричното свидетелство-потвърждение - чрез технологизиране и приложение на научните идеи. В настоящата работа той е приложен за проверката на предпоставените основна и допълнителни хипотези.В хуманитарните науки, поради особената сложност, многопластовост и многоаспектност на техните обекти, верификацията и фалсификациятатрудно могат да се извършат като едноактна процедура. Затова, според мен, особено сложните и абстрактни научни идеи в хуманитаристиката трябва отначало да се трансформират (сведат до) междинни, средни по обхват и по-частни теории (концепции) и така да се подготвят за технологизиране и приложение. Това е еквивалентът на изискването (на Л. Витгенщайн) научните хипотези да се преформулират в езикова форма, правеща твърденията достъпни за емпирична проверка. Вместо езиковата и логическа преформу-лировка, аз предлагам преобразуването на абстрактните идеи в по-конкретни, и все пак цялостни, съдържателно завършени концепции. (Примери за подобни концепции са представените в III. 1., 3., 4., 5., 6.). Така те стават подходящи за проверка и потвърждение като цяло, а не като набор от отделни u1092 фрагменти (твърдения-изречения).А след успешното първоначално потвърждение (чрез технологизиране и приложение), тези концепции вече могат да бъдат подлагани и на най-строгите проверки на науката и изпитанията на практиката.2 0 5ЗАКЛЮЧЕНИЕВ настоящата книга са представени резултатите от един смел опит за цялостна изследване на сложния, интересен и практически значим феномен рефлексия: от анализ на различните схващания и концепции за рефлексията към изработване на единно, инвариантно и цялостно разбиране за нейната същност; от анализ на разнообразните й феноменологични прояви към изработване на стройна логическа класификационна схема на нейните типове и видове и тяхното подробно описание; от създаване на поредица от междинни теории (със среден обхват), които верифицират знанията ни за

рефлексията и ги подготвят за приложение в практиката към операционализи-ране на тези знания и трансформирането им в конкретни технологии, методики и практически програми за широко приложение.„Пътьом" авторът е изработил поредица от методологически „инструменти", които не е открил в досегашната теория и методология, но които са му били нужни, за да реши успешно горните задачи; тези инструменти са: схема за цялостна концепция за изучаването на конкретен психичен феномен (представена е в увода); набор от процедури-методики за рефлексивно обобщение на теоретико-емпирични данни (представени и приложени са във I. 2. 2.); схеми-модели за операционализация на теоретични идеи и за подготовката им за технологизиране (представени във втора и трета глава); модели-примери за технологични разработки, основаващи се върху рефлексията (в трета глава).Естествено е резултатите от подобен амбициозен замисъл, почти без предшественик в тази проблемна област, да не са съвършени; разчитайки на доброжелателното снизхождение на читателя, ще му предложа следните обобщени заключителни постановки:- зародила се в знаменитата задочна дискусия между Дж. Лок и Г. Лайбниц, рефлексията и рефлексивната проблематика се разработва със статута на теоретико-методологически инструментариум в две ясно обособени направления:= Кантианско - в него рефлексията се интерпретира като иманентна и същностна човешка способност да се анализира "вторично" и опознава самия познавателен процес и неговите средства и да се търсят основанията на нашите знания. Това 2 0 62 0 7направление се следва от феноменологията (Е. Ху-серл), екзистенциалистите (С. Киркегор, М. Хайдегер, Ж.-П. Сартр), от П. Теяр дьо Шарден, а в психологията и педагогиката - от Дж. Дюи, Ж. Пи-аже, А. Буземан, от метакогнитивистката школа (Дж. Флейвъл и др.);= Хегелианското направление разглежда рефлексията като социокулту-рен феномен, като опосредстване в познавателната и практическа дейност и в самопознанието. То се следва от философите от херменевтичната (Х.-Г. Гада-мер) и франкфуртската школа (Т. Адорно и Ю. Хабермас), от психолога Ед.Шпрангер, от руските философи и психолози (Л. С. Виготски, Г. П. Щедровицки, А. П. Огурцов, М. А. Розов, В. В. Давидов, В .И. Слободчиков и др.).

Единствено немският философ и психопатолог-екзистенциалист К. Ясперс и руският психолог С. Л. Рубинщайн в своите изследвания върху рефлексията интегрират и кантиански, и хегелиански идеи. Този интеграти-вен подход съзнателно следва и авторът на настоящия труд.В психолого-педагогически план основоположник на рефлексивната проблематика е Дж. Дюи; той пръв обособява рефлексията като непосредствен предмет на изследване и създава първата по същество цялостна концепция за рефлексията в науката.Синтезирането на толкова разнообразни възгледи и идеи не следва да се осъществява интуитивно, с неизбежния висок риск от авторски субективизъм, а само чрез максимално осъзнато и поддаващо се на външен и вътрешен контрол рефлексивно обобщаване. Авторът го извършва чрез набор от специално създадени методики-инструменти____________:-методиката на компаративното дискриминиране (или съпоставително отграничаване от сходни понятия);-методика на класификационното дефиниране (определение на основата на класификация);-методиката на съдържателната покомпонентна верификация на понятието (конкретен вариант - аналог на рационалната дискусия — по К. Попър).Тяхното прилагане позволи да се синтезира следното пълно разбиране за същността на рефлексията:Рефлексията е социокултурно обусловена интелектуална процедура (процес, набор от осъзнати и контролирани умствени действия), насочена и осмислена към самопознание: познание за собствената познавателна дейност и на собствената личност. Рефлексията също е мислен диалог с другия, при което се възпроизвежда логиката и съдържанието на мисленето на партньора, а субектът се самопознава чрез контрола и осъзнаването на ефекта от собственото си поведение върху партньора. Рефлексията е и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност (рефлексивен контрол върху опредметяването и технологизирането на соб-ствените знания и качества).В по-лаконичен вариант, близък по форма до традиционното определение: рефлексията е 2 0 8инструментален, социокултурно обусловен инте-лектуален процес, съзнателно насочен (и осмислен) към самопознание, който се проявява в няколко различни модуси.

Тези модуси, обособени класификационно като типове, са:-интелектуална,-личностна,-рефлексия като диалог,-праксиологическа рефлексия.Подобно диференциране не само допринася за изясняването на същността на рефлексията (тя е полимодално явление); то също така позволява знанията за нея да бъдат успешно технологизирани. В книгата е изразено моето дълбоко убеждение, че некласифицираните, компактни, монолитни явления и знанията за тях много трудно могат да се технологизират, затова класификацията е необходима и важна стъпка в разработването на u1087 приложни технологии.Всеки от тези типове рефлексия е подробно изследван и представен, като авторът се е стремял не да изложи пълен очерк от мнения и възгледи, а да конструира обща теоретико-методологическа схема, която следва контурите на цялостната концепция-модел. Компонентите на тази схема, които се явяват и стъпки-етапи на моето изследване на всеки от типовете рефлексия, са:1.Поредица от основополагащи теоретични идеи, очертаващи рамките на явлението и щрихиращи същността му;2.Набор от феноменологични характеристики и прояви, описващи го по-конкретно, а ако явлението е многолико и сложно - по възможност осъ-ществяване на подробно класификационно деление;3.Разкриване операционалните еквиваленти на феноменологичните характеристики, т. е. представяне на явлението "на езика" на операции и процедури;4.Описание, анализ и приложение на методите за изследване на явлението;5.Очертаване на посоките, начините и средствата (методите и методиките) за целенасоченото му формиране;6.Конкретно описание на начините за разнообразно приложение, детайлно представяне на методики и технологии и програми за практическото използване на явлението.

Тази теоретико-методологична схема задава и следва посоката и общата логика на технологизираното на теоретичните знания (поне в 2 0 9сферата на хуманитарното познание); поради това би могла да изиграе ролята на общ теоретичен модел за технологизиране на знанията за човешката душевност и поведение. Този модел задава структурата на изследването и настоящата книга и е реализиран в тях.Решаващо за успешната технологизация на една обща теория е създаването на междинни теории със среден обхват, които насочват, опосред-стват и контролират преобразуването на пределно общите и абстрактни теоретични идеи в съвсем конкретни и реално приложими технологични инструменти и процедури. "Средните теории" гарантират, че при големия скок от едната (абстрактна) в другата (технологична) крайна ___________форма теоретичните идеи няма да се отдалечат от своята съдържателна автентичност, няма да се размие тяхната теоретична идентичност.Междинните теории със среден обхват играят, според мен, двояка роля. От една страна те трябва да придадат на абстрактно-теоретичните идеи по-висока степен на проверимост - като ги приведат във вид и формулировка, достъпни за емпирична верификация, за потвърждение или оп-ровержение, от друга страна междинната теория описва абстрактните идеи във форма и на език, които ги "довеждат само на една стъпка" от някаква технологична форма - препоръка, инструментариум, методика, предписание и процедура.На сегашния етап на теоретико-приложната разработка на рефлексията могат да се обособят следните междинни субтеории: концепция за пълното класификационно деление на типовете рефлексия и на техните видове; научната рефлексия (рефлексията в науката), различаваща се от методологичния анализ в науката; професионалната рефлексия в редица професии (като специфично структуриран синтез от основните типове рефлексия и като специфичен вид праксиологическа рефлексия); рефлексивният подход при анализа и усъвършенстването на различни сфери от социалната практика (в случая - в духа на българската традиция - рефлексивният подход е приложен към обучението). Всички те изграждат „защитния пояс" (по терминологията на И. Лакатош) на теорията за рефлексията.Както нееднократно беше подчертано, нито една теоретия не следва да се счита за цялостна и завършена, ако не са разработени адекватни тех-нологии за формирането на изследвания феномен и приложението на знанията за него. Без

технологиите за нейното формиране и приложение в широката практика, и теоретичните концепции за рефлексията 2 1 02 1 1следва да се считат само за хипотетични конструкти, уязвими не само за теоретични критики, но и - което дори е по-важно — силно уязвими за "критиките на времето". Поради това във финала на изследването (в трета глава на книгата) са представени набор от технологични модели или отделни прийоми за приложение на рефлексията в съвременното обучение. В тях са конкретизирани основните принципи на рефлексивния подход и са набелязани посоките за разработване на разнообразни рефлексивни технологии с илюстрации от сполучливи (вече приложени и потвърдени в реалната практика) конкретни методически образци.Всички те играят още една важна роля: да проверят (верифицират) основните теоретични твърдения за рефлексията. В изследването е реализирана една моя теоретична, науковедска идея, че в хуманитарните науки не следва да се абсолютизира приложението на „твърдия" принцип за верификация на К. Попър, а следва да се прилагат по-либерални ("по-меки") варианти, като например принципа на Р. Карнап за потвърдимост чрез свидетелствата на наблюдението и проверимост чрез целенасочено предизвикване на желаното събитие. Авторът на настоящата книга предлага свой, още по-либерален критерий за верификация и проверимост на научните твърдения: потвърждение чрез приложение и технологизация на теоретичните идеи.Едно цялостно теоретично изследване трябва не само да систематизира наличните знания (факти, идеи, концепции) по дадения проблем, но и да открие недостигащите факти и идеи, пропуските в наличните концепции и на тази основа да набележи насоките, проблемите и темите за понататъшни изследвания в съответната проблемна област. Ето някои от тези насоки и някои актуални, все още неизследвани теми, които, вярвам, ще привлекат интереса на желаещите да разработват още по-задълбочено и детайлно рефлексивната проблематика:1.Кой е ученият-пионер в очертаването и разработването на рефлексивната проблематика - Рьоне Декарт или Джон Лок и Готфрид Лайбниц? Има ли идеи предшественици на автентичната рефлексивна проблематика?2.Специфики на философското, психологическото, педагогическото и методическо изследване на рефлексията (рефлексията като непосредствен предмет на изследване).3.

Философското, психологическото, педагогическото и методическо изследване чрез рефлексията (рефлексията като изследователски и практически инструментариум).4.Същност и особености на рефлексията като социокултурен продукт на индивидуалното (онтогенетичното) развитие на човека.5. Инвариантът на разбирането за рефлексията: що е рефлексия изобщо?6. Зависимост между рефлексивността като когнитивен стил и овладя- ването и прилагането на рефлексията в познавателната дейност, самопозна- нието и практиката.7. Зависимости между различните типове рефлексия:- влияят ли си взаимно в процеса на овладяването?- съществува ли трансфер на рефлексивни умения от един тип рефлексия към друг (личностна - диалогова; интелектуална - личностна; интелек-туална - праксиологическа; личностна - праксиологическа)?8. Приложим ли е метакогнитивният модел върху рефлексивната проблематика:-мета-памет и рефлексия върху паметта?-рефлексия върху възприятието?-рефлексия върху процесите на въображението?2 1 22 1 39. Кой тип рефлексия възниква стихийно по-рано- личностната или интелектуалната, и кой от тях може по-рано да се формира целенасочено?10. Разработване на игрови стратегии и конкретни игрови технологии за първоначално формиране на поведенческо целеобразуване и на наченки на праксиологическа рефлексия при децата от предучилищна възраст.11. Рефлексията на ученика:-изследване на особеностите на конкретните и специфични рефлексивни умения при учениците от различните възрасти и училищни степени;-разработване на методики и технологии за формиране на различните типове рефлексия у учениците.12.

Разработване на специализирани учебни програми, ориентирани към праксиологизиране на обучението по различните учебни u1087 предмети N I различните училищни степени.13.Разработване на рефлексивни технологии за взаимен контрол и самоконтрол в учебната дейност на учениците от всички възрасти.14.Принципи и технологии на рефлексивния диалог; съпоставителен анализ на приложението му в учебната, възпитателната, консултантската и управленската практика.15.Изследване на особеностите на рефлексията в различните професии и - върху тази основа - разработване на диференцирани и специализирани стратегии и средства (методики, упражнения, тренинги) за формирането и усъвършенстването й при различните специалисти.От обхватната гледна точка на финала на едно цялостно изследване, също като от висока кота, удобна за панорамно наблюдение, ясно се вижда и уверено може да се твърди, че по-нататъшните изследвания върху рефлексивната проблематика могат и следва да вървят в две посоки:-първо - към диференциране и все по-детайлно конкретизиране на тематиката по посока на разнообразни приложни разработки, и-второ - към откриване на нови тематични територии и задълбочаване, преструктуриране и преосмисляне на досегашните теоретични проблеми.Рефлексивната проблематика остава много интересна и перспективна област на съвременната хуманитаристика, широко отворена за нови изследвания.214