Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και Ανοικτό Πανεπιστήμιο Γερμανίας:Συγκριτική μελέτη ως προς την ιδιότητα

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΤΙΤΛΟΣ

«Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και Ανοικτό Πανεπιστήμιο Γερμανίας:

Συγκριτική μελέτη ως προς την ιδιότητα ανοικτού και ευέλικτου»

Δημήτρης Κατσαράς

Α. Μ. 38015

Επιβλέπων Καθηγητής

Δρ. Παναγιώτης Αναστασιάδης

ΠΑΤΡΑ

ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ 2009

Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α

ΠΕΡΙΛΗΨΗ……………………………………………………………………………………………………………………………4

Abstract……………………………………………………………………………………………..…………………………………5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ………………………………………………………………………………………………………….…………………6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή ……………………………………………………………………………………………………………………………14

1.1 Αντικειμενικότητα………………………………………………………………………………………………….……15

1.2 Σύστημα και Συστημική Σκέψη…………………………………………………………………………….…….…20

1.3 Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία………………………………………………………………..………25

Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………………34

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή………………………………………………………………………………………………………….…………………36

2.1 Προσανατολισμός στο άτομο……………………………………………………………………………………….37

2.2 Η ανοικτότητα ως αντίληψη που αναβαθμίζει την αξία της ανθρώπινης ύπαρξης…….…40

2.3 Η ιδέα της Ανοικτότητας κλειδί για την ανάπτυξη της μετανεοτερικής κοινωνίας

και οικονομίας…………………………………………………………………………………….……………….………42

2.4 Ανοικτότητα και Ευελιξία δυο αμφιλεγόμενες έννοιες…………………………………………………44

Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………………49

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ–ΠΟΛΙΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή……………………………………………………………………………………………………………………….……51

3.1 Το Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα και η σχέση του με την εξουσία, την κοινωνία,

τη γνώση………………………………………………………………………………………………………………………52

3.2 Εξωπανεπιστημιακά εμπόδια…………………………………………………………………….…………………57

3.3 Το ιδεώδες της Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης σήμερα…………………………………………...61

Συμπεράσματα…………………………………………………………………………………………………………………...64

– Δημήτρης Κατσαράς Διπλωματική Εργασία2

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

ΕΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή…………………………………………………………………………………………………………………………….66

4.1 Ανώτατη Παιδεία /Εκπαίδευση………………………………………………………………………………….…66

4.2 Ανοικτή Μάθηση / Ανοικτή Διδασκαλία……………………………………………………………………….69

4.3 Η εκδοχή του Ανοικτού Πανεπιστημίου ως συστήματος που αίρει περιορισμούς……....72

Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………………76

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΕΝΑ ΙΔΕΑΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΣΚΟΠΙΜΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΑΝΟΙΚΤΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΥΕΛΙΞΙΑΣ

Εισαγωγή………………………………………………………………………………………………………………………….…77

5.1 Ανοικτή οικονομική πολιτική………………………………………………………………………………..………78

5.2 Ανοικτές προϋποθέσεις και διαδικασίες εισαγωγής…………………………………………………….82

5.3 Ανοικτά και ευέλικτα Προγράμματα Σπουδών……………………………………………………………..87

5.4 Ανοικτή και ευέλικτη οργάνωση σπουδών

(Θεματική Ενότητα και αρθρωτό σύστημα εκπαίδευσης)…………………………..……..…………92

5.5 Εξ αποστάσεως εκπαιδευτική μέθοδος……………………………………………….……………………….94

5.6 Επαγγελματικά δικαιώματα………………………………………………………………………………………….99

Συμπεράσματα–Αλληλεξαρτήσεις……………………………………………………………………….……………101

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ FERNUNIVERSITÄT HAGEN ΚΑΙ ΤΟΥ Ε.Α.Π.

Εισαγωγή………………………………………………………………………………………………………………………..…103

6.1 Η ιστορία των δυο Πανεπιστημίων…………………………………………………………………………….104

6.2 Λόγοι ίδρυσης και αποστολή των δύο Πανεπιστημίων………………………….………………….112

6.3 Σύγκριση του ιδεατού μοντέλου με την πραγματική κατάσταση………………………………..117

6.4 Συζήτηση σχετικά με τις επιθυμητές αλλαγές…………………………………………………………….138

Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………….…150

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………………………………………………………………..158

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ…………………………………………………………………………………………………………………167



ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η διερεύνηση της ανοικτότητας και της ευελιξίας των

Πανεπιστημίων Fernuniversität Hagen και του Ε.Α.Π. αντίστοιχα. Ειδικότερα, η έρευνα

αποσκοπούσε στο να εντοπιστούν θεσμοθετημένες πρακτικές ανοικτότητας και ευελιξίας

του Fernuniversität Hagen που θα μπορούσαν να αποτελέσουν πρότυπα δράσεων για τη

διεύρυνση της ανοικτότητας και της ευελιξίας του Ε.Α.Π. Για τους σκοπούς της έρευνας

χρησιμοποιήθηκε μια Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία. Το μοντέλο σκόπιμης δράσης

που δημιουργήθηκε βασίστηκε σε έξι επιμέρους χαρακτηριστικές σκόπιμες δράσεις

ανοικτότητας και ευελιξίας οι οποίες είναι: ανοικτή οικονομική πολιτική, ανοικτές

προϋποθέσεις και διαδικασίες εισαγωγής, ανοικτά και ευέλικτα προγράμματα σπουδών,

ανοικτή και ευέλικτη οργάνωση σπουδών, εξ αποστάσεως εκπαιδευτική μέθοδο, και

επαγγελματικά δικαιώματα. Στη συνέχεια, το μοντέλο αυτό συγκρίθηκε με την «πραγματική

κατάσταση», με τις αντίστοιχες κατηγορίες ανοικτότητας και ευελιξίας των δυο

Πανεπιστημίων.

Τα στοιχεία της έρευνας συλλέχτηκαν από το διαδίκτυο (κυρίως από τις επίσημες

ιστοσελίδες των δυο Πανεπιστημίων) άλλα και από σχετικό έντυπο υλικό.

Από τη σύγκριση προέκυψε ότι το Ε.Α.Π μειονεκτεί σε σχέση με το Fernuniversität

Hagen, κυρίως ως προς τη σκόπιμη δράση «ανοικτές προϋποθέσεις και διαδικασίες

εισαγωγής». Το Ε.Α.Π. αδυνατεί να ανταποκριθεί στην αυξημένη εγχώρια ζήτηση για

ανώτατες εξ αποστάσεως σπουδές, απορροφώντας μόνο το 10% των υποψηφίων φοιτητών,

σε αντίθεση με το Fernuniversität Hagen που δέχεται όλους όσους πληρούν τις

προϋποθέσεις εισαγωγής. Επίσης, η μέθοδος επιλογής με κλήρωση όσων ισοψηφούν, την

οποία εφαρμόζει το Ε.Α.Π., μπορεί να θεωρηθεί ότι μειονεκτεί σε σχέση με άλλους τρόπους

επιλογής όπως είναι η λίστα προτεραιότητας.

Αλλά και όσον αφορά στις υπόλοιπες σκόπιμες δράσεις, το ΕΑΠ επιδέχεται

βελτιώσεων. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να μειώσει ή να καταργήσει τα δίδακτρα, να

οργανώσει περισσότερα Πτυχιακά και Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών, αλλά και να

βελτιώσει το σύστημα υποστήριξης που προσφέρει στους φοιτητές χρησιμοποιώντας σε

μεγαλύτερο βαθμό τη σύγχρονη τεχνολογία.


Abstract

Vorliegende Arbeit zielt auf die Erforschung der Offenheit und Flexibilität der Hochschulen

Fernuniversität Hagen und E.A.P. (Elliniko Anoikto Panepistimio – Griechische

Fernuniversität Patras). Die Forschung sollte insbesondere institutionalisierte offene und

flexible Handlungspraktiken der Fernuniversität Hagen aufzeigen, die als Vorlage für die

Erweiterung der Offenheit und Flexibilität der Fernuniversität Patras dienen könnten. Zum

Zweck der Forschung wurde die Methode der Systemanalyse Soft Systems Methodology

herangezogen. Das erstellte Modell zielgerichteter Handlung beinhaltet sechs solcher

Handlungen für mehr Offenheit und Flexibilität: eine offene Finanzierungsstrategie, offene

Zugangsvoraussetzungen und ein offenes Zugangsverfahren, offene und flexible

Studienangebote, offene und flexible Studienorganisation, Einsatz der

Fernunterrichtsmethoden (Fernstudiensystem) und Berufsaussichten und Tätigkeitsfelder.

Anschließend wurde das erstellte Modell mit der realen Problemsituation, also mit den

entsprechenden Kategorien der Offenheit und Flexibilität der zwei Universitäten verglichen.

Die Forschungsdaten wurden aus dem Internet (zum größten Teil aus den Internetseiten der

beiden Universitäten) aber auch aus einschlägigem gedrucktem Material entnommen.

Aus dem Vergleich ging hervor, dass die Fernuniversität Patras bezüglich der zielgerichteten

Handlung „offene Zugangsvoraussetzungen und ein offenes Zugangsverfahren“ gegenüber

der Fernuniversität Hagen im Nachteil ist. Die Fernuniversität Patras ist nämlich nicht in der

Lage der großen einheimischen Nachfrage nach einem Hochschulfernstudium

nachzukommen und nimmt lediglich 10% der Kandidaten auf, im Gegensatz zur

Fernuniversität Hagen, die alle zum Studium zulässt, die berechtigt sind, einen Antrag zu

stellen. Außerdem kann das Losverfahren, das von der Fernuniversität Patras zur Auswahl

der Kandidaten eingesetzt wird, als nachteilig gegenüber anderen Auswahlverfahren, wie

z.B. einer Kandidatenliste, betrachtet werden. Doch auch im Hinblick auf die übrigen

zielgerichteten Handlungen der griechischen Fernuniversität können Verbesserungen erzielt

werden. Die Fernuniversität könnte beispielsweise die erhobenen Studiengebühren

reduzieren oder abgeschaffen, mehr Diplomstudiengänge und weiterführende Studiengänge

anbieten, aber auch ihr Betreuungsangebot durch stärkere Einbindung modernster

Technologien verbessern.


ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η σύσταση και ανάπτυξη Ανοικτών Ανώτατων Ιδρυμάτων στη δεκαετία του 1970-80,

εμπνεύστηκε από τις νέες τάσεις για αλλαγές στη φιλοσοφία των εκπαιδευτικών

συστημάτων που έκαναν αισθητή την εμφάνισή τους ήδη από τη δεκαετία του 1950. Η νέα

αντίληψη της ανοικτότητας που προβάλλονταν αντανακλούσε μια σειρά από αιτήματα,

όπως διεύρυνση της αυτονομίας και εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, παροχή ίσων

ευκαιριών στη μόρφωση, μεγαλύτερη πρόσβαση στην Ανώτατη Παιδεία (Βεργίδης κ. συν.

1998, 1999). Αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, κυβερνήσεις που διέπονταν, κυρίως, από

σοσιαλιστικά ιδεώδη, όπως το Εργατικό Κόμμα στη Μεγάλη Βρετανία το 1969 και το

Σοσιαλδημοκρατικό Κόμμα στη Γερμανία το 1970, ίδρυσαν Ανώτατα Εκπαιδευτικά

Ιδρύματα, όπως το Open University και το Fernuniversität Hagen, που θα μπορούσαν να

προσφέρουν περισσότερες μορφωτικές ευκαιρίες σε πολίτες που για διάφορους λόγους

(όπως οικονομικούς, κοινωνικούς, γεωγραφικούς, πολιτικούς, θρησκευτικούς) είχαν

αποκλειστεί από την Ανώτατη Εκπαίδευση (Βεργίδης κ. συν., ό.π.).

Όμως, περά από την κοινωνική απαίτηση για προσφορά εκπαιδευτικών ευκαιριών για

όλους, την εποχή εκείνη, ο έντονος ανταγωνισμός των εθνικών κρατών για επικράτηση στον

οικονομικό τομέα συνέβαλε καθοριστικά στην διαμόρφωση και παγίωση της ανοικτότητας

αυτής. Η οικονομική ανάπτυξη προϋπέθετε τεχνολογία αιχμής, εξειδίκευση και διαρκή

επιμόρφωση, κατά συνέπεια, οι απαιτήσεις για Εξειδίκευση και Ανώτατη δια βίου

Εκπαίδευση προϋπέθεταν με τη σειρά τους μια πιο ανοικτή και ευέλικτη Ανώτατη

Εκπαίδευση (ό.π.). Από τη δεκαετία του 1970 έως και τις μέρες μας ιδρύθηκαν Ανοικτά

Πανεπιστήμια στα περισσότερα κράτη της Ευρώπης, συγκαταλεγόμενου και του ελληνικού

Ε.Α.Π., ενώ οι βασικοί σκοποί και κατευθύνσεις των Πανεπιστημίων αυτών δεν

διαφοροποιήθηκαν σημαντικά.

Η δημιουργία των νέων Ανοικτών Πανεπιστημίων γέννησε προσδοκίες σχετικά με την

πραγματοποίηση του οράματος για ανοικτή δια βίου εκπαίδευση για όλους και

δημιούργησε την αίσθηση ότι η συμβολή τους στην ανατροπή των παραδοσιακών κλειστών

δομών της Ανώτατης Εκπαίδευσης, θα είναι σημαντική (Spencer 1997). Σήμερα, τα Ανοικτά

Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα αποτελούν βασικό στοιχείο των εκπαιδευτικών

συστημάτων των περισσότερων κρατών και απολαμβάνουν την αποδοχή της κοινωνίας,

καθώς η χρησιμότητά τους θεωρείται αναμφισβήτητη. Παρόλα αυτά, η πεποίθηση ότι τα


Ιδρύματα αυτά επιδέχονται περαιτέρω βελτίωσης ανοίγει το δρόμο για προβληματισμό και

εποικοδομητική κριτική. Τα δυο ειδοποιά τους χαρακτηριστικά η ανοικτότητα και η ευελιξία

τους, τίθενται πρώτα στο στόχαστρο κάθε κριτικής.

Όσον αφορά το Fernuniversität Hagen και το Ε.Α.Π., δηλαδή τα δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια

που θα μας απασχολήσουν, μια εικόνα για την κριτική αυτή μπορούν να δώσουν τα

ενδεικτικά παραδείγματα που ακολουθούν. Κάποιοι θεωρούν ότι η πρακτική του

γερμανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου να θέτει ίδια κριτήρια εισαγωγής με τα συμβατικά (σε

αντίθεση με άλλα, όπως το Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο) περιορίζει την ανοικτότητά

του. Όσον αφορά το Ε.Α.Π., όπως υποστηρίζουν ορισμένοι, τα «τσουχτερά δίδακτρα», η

ιδιαίτερα δυσανάλογη σχέση μεταξύ υποψηφίων και εισακτέων και η εντατικοποίηση των

ρυθμών σπουδών λειτουργούν αποτρεπτικά για τους εργαζόμενους φοιτητές. Με αφετηρία

ερωτήματα του τύπου «Πόσο «ανοιχτό» είναι τελικά το σύστημα εκπαίδευσης τύπου Ε.Α.Π.;

Πόσους και ποιους αφορά τελικά η φοίτηση;» καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι: «Οι

περιορισμοί που θέτει το ίδιο το Πανεπιστήμιο, όπως φαίνεται από τη δομή και τη

λειτουργία του, δείχνουν ότι και σ’ αυτή τη μορφή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης -όπου δεν

υπάρχουν εισαγωγικές εξετάσεις αλλά κλήρωση για τους εισακτέους και όπου η φυσική

παρουσία του φοιτητή είναι λιγότερο απαραίτητη– υψώνονται ταξικοί φραγμοί.»

(Λαουτάρης 2005).

Η ανοικτότητα και η ευελιξία, όπως διατείνονται τα Ανοικτά Πανεπιστήμια,

αποτελούν τα δυο κυρίαρχα ειδοποιά τους χαρακτηριστικά που τα διαφοροποιούν από τα

αντίστοιχα «συμβατικά» Πανεπιστήμια. Όμως, σύμφωνα με τον D. Keegan (2001), τα

περισσότερα νεοϊδρυθέντα Ιδρύματα υιοθέτησαν τον όρο «Ανοικτό» εμπνεόμενα από το

κύρος και τις καινοτομίες του βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Σταδιακά και ως το

1990, ο όρος «Ανοικτή Εκπαίδευση» επικράτησε και έκτοτε χρησιμοποιείται ευρέως για να

περιγράψει την ανοικτότητα στην εκπαίδευση των ιδρυμάτων αυτών. Όμως, ήδη από τη

δεκαετία του 1970 διάφοροι διανοητές, όπως ο McKenzie, διατύπωσαν την αμφιβολία τους

σχετικά με την αντικειμενικότητα του όρου Ανοικτή Εκπαίδευση:

Η φράση «Ανοικτή Εκπαίδευση» είναι μια ανακριβής φράση στην οποία μπορούμε να αποδώσουμε και όντως αποδίδουμε μια σειρά σημασιών. Ο όρος αυτός δεν έχει καν προσδιοριστεί. Ως έμβλημα όμως, που στόχο έχει να προσελκύσει οπαδούς και να δημιουργήσει ενθουσιασμό, διαθέτει μεγάλη δυναμική. Εξαιτίας ακριβώς της αοριστίας του αυτής προσανατολίζεται σε πολλές και διαφορετικές ιδέες και στόχους.(McKenzie στον Keegan, σ. 50)


Κατά αντιστοιχία, και στον όρο «Ανοικτό Πανεπιστήμιο» θα μπορούσε να αποδοθεί μια

σειρά σημασιών, καθώς φαίνεται ότι προσανατολίζεται σε πολλές και διαφορετικές ιδέες

και στόχους, δηλαδή χαρακτηρίζεται από μια ανοικτότητα ως προς τα νοήματα που μπορεί

κανείς να του αποδώσει. Όμως, πέρα από τη φιλοσοφική διάσταση του θέματος, κάθε

Ανοικτό Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα αντανακλά τη δική του ανοικτότητα και ευελιξία, η

οποία καθορίζεται από συγκεκριμένες θεσμοθετημένες πρακτικές, δηλαδή από τις

συγκριμένες επιλογές (των «Owners») αυτών που έχουν την τυπική εξουσία να

αποφασίζουν για λογαριασμό όλων των άλλων. Παράλληλα, τα Ανοικτά Πανεπιστήμια (τα

νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου ή ιδιωτικού χαρακτήρα, ως κοινωνικά συστήματα-

παρατηρητές) έχοντας ως σημείο αναφοράς τον τρόπο λειτουργίας τους υπερασπίζονται

την ανοικτότητά τους παρουσιάζοντάς την στο παρόν, ως τη μόνη εφικτή, πρακτικά

εφαρμόσιμη περίπτωση. Άλλωστε, αν δεν το έκαναν θα αυτοαναιρούνταν. Όμως, το

εκπαιδευτικό σύστημα, και ειδικότερα τα Ανώτατα Ιδρύματα, είναι θεσμοί, είναι

ανθρώπινα δημιουργήματα που δεν διαθέτουν συνείδηση ή συναισθήματα, ακόμα και όταν

διατείνονται ότι υπηρετούν αξίες, αφού ο «νους» τους «κατέχει και αναπαράγει εκείνο το

πρότυπο σκέψης που «φιλτράρει» πάντα τις ανθρώπινες προσδοκίες και κατονομάζει τη

διαδικασία του «φιλτραρίσματος» ορθολογικότητα, αντικειμενικότητα ή «πραγματισμό»

(Σχίζα 2006). Αφετέρου, η μορφή που παίρνει η ανοικτότητα ενός Ανοικτού Δημόσιου

Εκπαιδευτικού Ιδρύματος δεν είναι ανεξάρτητη από το ευρύτερο οικονομικό, πολιτικό και

κοινωνικό-πολιτισμικό σύστημα μέσα στο οποίο αυτό λειτουργεί. Η μορφή που αποκτούν

τα κοινωνικά συστήματα-παρατηρητές δεν είναι ανεξάρτητη από τη συγκεκριμένη λογική,

βάσει της οποίας κάθε φορά οργανώνονται οι κοινωνικές δομές και κατανέμεται η εξουσία.

Σύμφωνα με τον Bernstein, «ο τρόπος με τον οποίο μια κοινωνία επιλέγει, ταξινομεί,

κατανέμει, μεταδίδει και αξιολογεί την εκπαιδευτική γνώση που θεωρεί δημόσια,

αντανακλά τόσο την κατανομή εξουσίας όσο και τις αρχές κοινωνικού ελέγχου»

(Κούτσαρης, χ.χ., σ. 2). Η προσπάθεια, επομένως, των κοινωνικών συστημάτων-

παρατηρητών να χειραγωγήσουν τη σκέψη και τις προσδοκίες των ατόμων (των

συνειδησιακών συστημάτων-παρατηρητών) προβάλλοντας την δική τους εικόνα ως ιδανική

και αδιαμφισβήτητη φανερώνει, αναμφίβολα, μια κλειστότητα που δύναται να περιορίσει

την εξέλιξή τους. Αντίστοιχα, τα Ανοικτά Πανεπιστήμια, ως τελεστές του λόγου,

οργανώνουν πληροφορίες σε νοήματα διαμορφώνοντας τα νοήματα των συνειδησιακών

παρατηρητών (των μεμονωμένων ατόμων) σε σχέση με την ανοικτότητα και την ευελιξία

τους. Ειδικότερα, βασιζόμενα στο δικό τους τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας προβάλλουν


μια «θεωρία» για το τι σημαίνει Ανοικτό Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (δεν είναι τυχαίο

ότι κανένα δημόσιο Ανοικτό Πανεπιστήμιο δεν ταυτίζεται με κανένα άλλο ως προς την

ανοικτότητά του). Η κριτική διαχείριση των νοημάτων από το υποκείμενο-παρατηρητή

προϋποθέτει την επιλογή ενός πλαισίου σκέψης που να απομακρύνεται από περιοριστικές

θεωρήσεις δόμησης της κοινωνικής πραγματικότητας.

Η θεώρηση του κόσμου, η γενικότερη αντίληψη για την κοινωνική πραγματικότητα

που υιοθετούν τα υποκείμενα-παρατηρητές, καθορίζει αναπόφευκτα και τη στάση τους

απέναντι σε αυτή. Για παράδειγμα, αλλιώς θα αντιμετωπίσουμε την κοινωνική

πραγματικότητα αν την αντιληφθούμε ειδομένη υπό το πρίσμα μιας δομολειτουργικής

θεώρησης, αποδεχόμενοι ότι ο ρόλος ενός θεσμοθετημένου κοινωνικού συστήματος–

παρατηρητή είναι να διαμορφώνει τις συνειδήσεις των μεμονωμένων ατομικοτήτων με ένα

συγκεκριμένο ομοιόμορφο τρόπο, ώστε να επιτυγχάνεται η επιδιωκόμενη διατήρηση και

διαιώνιση των κοινωνικών δομών που αποτελούν το απόσταγμα της ανθρώπινης σοφίας.

Αλλιώς αν σταθούμε κριτικά απέναντι σε παρόμοιες αντιλήψεις, συνειδητοποιώντας ότι οι

άνθρωποι αντιμετωπίζονται ως απρόσωπα σύνολα που οφείλουν να ενταχθούν και να

ενσωματωθούν σε ένα αυτοσυντηρούμενο και αυτοαναπαραγόμενο σύστημα (Τσακίρης

2007). Υιοθετώντας μια ανθρωποκεντρική θεώρηση η οποία «θέτει τον άνθρωπο ως άτομο

στη θέση του υποκειμένου που με τη δική του ενεργό δράση είναι σε θέση να συμβάλλει

στη διαμόρφωση του κοινωνικού περιβάλλοντός του και των κοινωνικών σχέσεών του» (στο

ίδιο), μπορούμε να διευρύνουμε την ανοικτότητα θεώρησης του κόσμου, σε αντίθεση με

την κλειστότητα του δομολειτουργισμού και του θετικισμού, δημιουργώντας τις

προϋποθέσεις για εμπεριστατωμένη κριτική η οποία μπορεί να εκφραστεί από κάθε

μεμονωμένο ανθρώπινο υποκείμενο.

Ειδικά κάθε μορφή εμπεριστατωμένης ατομικής «κριτικής» απέναντι στον τρόπο που τα

κοινωνικά συστήματα-παρατηρητές επηρεάζουν και χειραγωγούν τα φυσικά πρόσωπα,

μπορεί να οδηγήσει στη χειραφέτηση των επιλογών νοήματος για τον κόσμο μας και τη ζωή

σε αυτόν μεταβάλλοντας, παράλληλα, τα κοινωνικά συστήματα προς το καλύτερο.

Σύμφωνα με αυτή τη λογική, η προσπάθεια κάθε μεμονωμένου ανθρώπινου υποκειμένου,

που γίνεται με συστηματικό και μεθοδικό τρόπο και σκοπό έχει τη διερεύνηση της

σύγχρονης πραγματικότητας μέσω της κριτικής ερμηνείας του λόγου, των κοινωνικών

συστημάτων-παρατηρητών και της κατανόησης της κυριαρχίας που αυτά ασκούν πάνω στο

λόγο των ανθρώπινων υποκειμένων, αποτελεί επιδίωξη πρώτης προτεραιότητας, εφόσον


μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση της υπάρχουσας κατάστασης θέτοντας τις βάσεις για

ένα ανοικτό κόσμο που δίνει αξία στις ατομικές εμπειρίες, προσδοκίες και ανάγκες (Σχίζα

2006).

Επομένως, το ζήτημα της κριτικής ερμηνείας του τρόπου με τον οποίο ένα Ανοικτό

Πανεπιστήμιο παρουσιάζεται ως ανοικτό και ευέλικτο (δηλαδή το νόημα που το ίδιο

προσδίδει στη δική του σκόπιμη δράση) αποτελεί ένα πολύ σημαντικό προς διερεύνηση

θέμα. Σημαντικό, τόσο για τα άτομα που εμπλέκονται ή προτίθενται να εμπλακούν άμεσα ή

έμμεσα με τη λογική και τις πρακτικές ενός Ανοικτού Ανώτατου Ιδρύματος, εφόσον από τα

νοήματα που θα προσδώσουν στην ανοικτότητα αυτή θα καθοριστούν οι προσδοκίες τους

αλλά και οι δράσεις τους, όσο και για το ίδιο το Ίδρυμα, καθώς οι όποιες αλλαγές για τη

βελτίωσή του καθορίζονται από ανθρώπινες αποφάσεις που στηρίζονται σε αντιλήψεις για

την πραγματικότητα και τον τρόπο που τα άτομα σχετίζονται με αυτή.

Για να γίνει κατανοητή η φύση του «κοινωνικού ελέγχου», που ασκείται μέσω της

κατασκευής νοημάτων, η κριτική διερεύνηση δεν πρέπει να περιορίζεται στο «τι» και στο

«πώς» αλλά να επεκτείνεται στο «γιατί» (Φλογαΐτη κ. συν., χ.χ.), δηλαδή στο ευρύτερο

σύστημα που γίνεται η νοηματοδότηση της σκόπιμης δραστηριότητας αυτού που

αποφασίζει. Εν προκειμένω, δεν απασχολεί μόνο το ποια μορφή έχει πάρει η ανοικτότητα

ενός συγκεκριμένου Ανοικτού Πανεπιστημίου αλλά και γιατί η ανοικτότητά του εκδηλώθηκε

με αυτόν και όχι με κάποιον άλλο τρόπο.

Η ανοικτότητα και η ευελιξία αποτελούν ιδιότητες που καθορίζουν τον κοινωνικό

χαρακτήρα ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος, καθώς φανερώνουν σε ποιο

βαθμό αυτό μπορεί να άρει περιορισμούς και εμπόδια δίνοντας την δυνατότητα μόρφωσης

σε πολίτες που για διάφορους λόγους βρήκαν την πόρτα της Ανώτατης Εκπαίδευσης

ερμητικά κλειστή. Η διερεύνηση, επομένως, της ανοικτότητας ενός Ανοικτού

Πανεπιστημίου αποτελεί μια σημαντική επιδίωξη, καθώς μπορεί να προσφέρει χρήσιμες

πληροφορίες για την ανοικτότητά του, αλλά προπάντων να οδηγήσει στο σχηματισμό μιας

αντίληψης σχετικά με την κλειστότητά του. Μέσω της κριτικής ματιάς ενός υποκειμένου-

παρατηρητή θα μπορούσαν να αναδειχθούν πλευρές του θέματος που σχετίζονται με την

κλειστότητα ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου αποτελώντας μαγιά για έναν εποικοδομητικό

διάλογο που θα οδηγούσε, ενδεχομένως, στη διερεύνηση τρόπων για την περαιτέρω

διεύρυνση της ανοικτότητάς του.


Στη βάση αυτών των συλλογισμών έγινε η επιλογή του θέματος που διερευνάται. Ο

αρχικός προσανατολισμός του συγγραφέα στο γνωστικό τομέα της Ανοικτής και εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης οφείλεται, κυρίως, στη σχέση του με αυτή. Ολοκλήρωσε τις

πτυχιακές και συνέχισε τις μεταπτυχιακές του σπουδές σε ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο, και

συγκεκριμένα στο Ε.Α.Π. Έχει, επομένως, αποκομίσει σημαντικές εμπειρίες από το

συγκεκριμένο σύστημα εκπαίδευσης. Η στενή σχέση που συνδέει τον συγγραφέα με το

Ε.Α.Π. αποτέλεσε τον αφετηριακό προσανατολισμό σε αυτό, ενώ η ισχυρή πεποίθησή του

ότι το Ε.Α.Π. αποτελεί ένα νεοϊδρυθέν Πανεπιστήμιο με πολλά περιθώρια βελτίωσης και

εξέλιξης στο άμεσο μέλλον ενίσχυσε την επικέντρωσή του σε αυτό. Το γερμανικό

Fernuniversität Hagen από την άλλη, είναι ένα Ανοικτό Ανώτατο Ίδρυμα που έχει σε μεγάλο

βαθμό εξαντλήσει τα περιθώρια εξέλιξής του και μπορεί να αποτελέσει ένα πραγματικό

ρεαλιστικό μοντέλο για την άντληση ιδεών.

Τα δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια στα οποία εστιάζεται το ενδιαφέρον μας είναι κρατικά,

δηλαδή λειτουργούν εντός των πλαισίων της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας τους, ενώ

παράλληλα, είναι ενταγμένα, έστω και τυπικά, στο γενικότερο πλαίσιο εκπαιδευτικής

πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Όμως, πέρα από τις όποιες ομοιότητές τους, ένα πλήθος

από διαφορές, όπως οι παρακάτω, τα καθιστούν ένα δελεαστικό ζευγάρι για διερεύνηση

και σύγκριση. Το γερμανικό είναι ένα από τα παλαιότερα και μεγαλύτερα Ανοικτά

Πανεπιστήμια της Ευρώπης που ιδρύθηκε στην δεκαετία του 1970, ενώ το Ε.Α.Π. ιδρύθηκε

σχεδόν πριν μια δεκαετία και υπολείπεται κατά πολύ σε μέγεθος του γερμανικού. Το

γερμανικό είναι ένα Πανεπιστήμιο που λειτουργεί σε ένα κράτος που διαθέτει μια από τις

πιο αναπτυγμένες, ανταγωνιστικές οικονομίες της Ευρώπης, ενώ το Ε.Α.Π. σε μια χώρα που

συγκαταλέγεται στους πιο αδύνατους οικονομικά ετέρους της Ένωσης. Επίσης, δε θα

πρέπει να παραβλεφθεί ότι καθένα ιδρύθηκε και οργανώθηκε μέσα σε εντελώς

διαφορετικό κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον.

Η έρευνα αυτή είναι ενδιαφέρουσα, εκτός των άλλων, διότι επιδιώκει να προβάλλει

μια εικόνα για τα δυο Πανεπιστήμια μέσα από την οπτική γωνία ενός παρατηρητή, ο οποίος

προσπαθεί να σταθεί κριτικά απέναντι στα νοήματα που προσδίδουν τα δυο Ανοικτά

Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα στην ανοικτότητα και την ευελιξία τους. Η εργασία αυτή

αφενός, θα μπορούσε να αποτελέσει μαγιά για διεξοδικότερη διερεύνηση του

πολυδιάστατου αυτού θέματος, από άλλα υποκείμενα-παρατηρητές, αφετέρου οι διάφορες


παρατηρήσεις και προτάσεις που θα διατυπωθούν θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε

ένα διάλογο σχετικά με τη διεύρυνση της ανοικτότητας του Ε.Α.Π.

Πέρα από το βασικό γενικό σκοπό της εργασίας αυτής που είναι η παρουσίαση μιας

διακριτής εικόνας σχετικά με την ανοικτότητα και την ευελιξία του Ε.Α.Π. και του

Fernuniversität Hagen αντίστοιχα, οι επιμέρους στόχοι θα μπορούσαν να συνοψιστούν ως

απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα:

Με ποιες ενδεικτικές θεσμοθετημένες πρακτικές, που μπορούν να χαρακτηριστούν ως

ανοικτές και ευέλικτες ή περιοριστικές και μη ευέλικτες, σύμφωνα με ένα μοντέλο

επιλεγμένων χαρακτηριστικών σκόπιμων δράσεων, εκφράζεται αντίστοιχα ο ανοικτός

και ευέλικτος χαρακτήρας των δυο Πανεπιστημίων;

Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές των δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων ως προς

τις ενδεικτικές πρακτικές που μπορούν να χαρακτηριστούν ως ανοικτές και ευέλικτες ή

περιοριστικές και μη ευέλικτες;

Ποιες θεσμοθετημένες πρακτικές ανοικτότητας και ευελιξίας του Fernuniversität Hagen

(εφόσον εντοπιστούν τέτοιες) που υπερτερούν σε σχέση με τις αντίστοιχες πρακτικές

του Ε.Α.Π. για την κάλυψη των ίδιων αναγκών, θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στο

Ε.Α.Π. βελτιώνοντάς το;

Για την επίτευξη του σκοπού και των στόχων της εργασίας ακολουθείται η εξής

διάρθρωση:

Το πρώτο κεφάλαιο περιλαμβάνει το μεθοδολογικό πλαίσιο. Γίνεται αναφορά στις έννοιες

της αντικειμενικότητας, του συστήματος και τις συστημικής σκέψης και περιγράφεται η

λογική οργάνωσης μιας Ευμετάβλητης Συστημικής Μεθοδολογίας.

Το κεφάλαιο δύο και τρία περιλαμβάνει το ιδεολογικό και το κονωνικο-πολιτικό πλαίσιο

αντίστοιχα. Επιχειρείται η συνοπτική παρουσίαση του ιδεολογικού προσανατολισμού της

έρευνας και των κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων που καθορίζουν την διαμόρφωση του

θεσμού του Πανεπιστημίου.

Το τέταρτο κεφάλαιο αναφέρεται στις έννοιες της Ανώτατης Παιδείας/Εκπαίδευσης, της

ανοικτής μάθησης/διδασκαλίας, και της ανοικτής εκπαίδευσης ως συστήματος που αίρει

περιορισμούς.

Το κεφάλαιο πέντε περιλαμβάνει το ιδεατό μοντέλο σκόπιμων δράσεων ανοικτότητας και

ευελιξίας το οποίο θα συγκριθεί στο επόμενο κεφάλαιο με την πραγματική κατάσταση, τις

αντίστοιχες πρακτικές ανοικτότητας και ευελιξίας των δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων.


Ενώ, τέλος, στο κεφάλαιο έξι με τίτλο «Συγκριτική παρουσίαση του Fernuniversität Hagen

με το Ε.Α.Π.», γίνεται συνοπτική αναφορά στην ιστορία ίδρυσης των δυο Πανεπιστημίων

και περιγράφεται η αποστολή και οι βασικότεροι λόγοι ίδρυσης τους. Στο κεφάλαιο αυτό

επίσης, πραγματοποιείται η σύγκριση του πραγματικού μοντέλου με την «πραγματική

κατάσταση» και γίνεται η σχετική συζήτηση σχετικά με τις επιθυμητές αλλαγές.

Το θέμα που σχετίζεται με τον καθορισμό και την διεύρυνση της ανοικτότητας ενός

Ανοικτού Πανεπιστημίου είναι σύμπλοκο, δηλαδή, εκφράζει μια σύνθετη πολυπλοκότητα,

είναι ένα πρόβλημα που αφορά στα Συστήματα Ανθρώπινης Δραστηριότητας, ως τέτοιο

ανήκει στην κατηγορία των αδόμητων προβλημάτων. Η φύση, επομένως, του προβλήματος

απαιτεί έναν τρόπο σκέψης ανάλογο του προβλήματος. Σύμφωνα με τον Checkland, αν

υποστηρίξουμε ότι ο κόσμος (το πεδίο έρευνάς μας) «θεωρείται προβληματικός», τότε

ενδείκνυται να τον μελετήσουμε χρησιμοποιώντας μια Ευμετάβλητη Συστημική

Μεθοδολογία «SSM: Soft System Methodology» (Καρύδα, χ.χ.γ; Φλογαΐτη κ. συν., χ.χ.).

Υιοθετώντας τη Συστημική του Παρατηρητή οφείλουμε να αποδεχτούμε ότι «…ο κόσμος

μας χάνει το χαρακτήρα της «αντικειμενικής» πραγματικότητας και αναδύεται ως ένας

ορίζοντας νοημάτων, όπου για το «είναι», το «ισχύει» και το «αξίζει» αποφαίνονται

συστήματα-παρατηρητές στο πλαίσιο των αναγκών, των προθέσεων και των επιδιώξεών

τους» (Φλογαΐτη κ. συν., στο ίδιο). Αναδύεται, επομένως, ένα καινούργιο Παράδειγμα στο

οποίο η «υποκειμενικότητα», ως μια διάσταση της ανθρώπινης συνείδησης, συνιστά γνώση

αποδεκτή, εφόσον αποκαλύπτει την «αλήθεια», την αλήθεια της συνειδητής εμπειρίας του

υποκειμένου. Με άλλα λόγια, αυτού του είδους η έρευνα οδηγεί στην ανακάλυψη μιας

γνώσης που μπορεί, κάτω από προϋποθέσεις, να χαρακτηριστεί ως επιστημονική και η

οποία μπορεί να οδηγήσει σε βελτιώσεις προβληματικών καταστάσεων του «πραγματικού

κόσμου». Αφετέρου, αυτός ο τρόπος προσέγγισης της «πραγματικότητας» εκφράζει μια

ανοικτότητα ως προς την μοναδική και ανεπανάληπτη «εμπειρία» κάθε μεμονωμένου

υποκειμένου.



1 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή

Το κεφάλαιο αυτό, περιλαμβάνει τη μεθοδολογία της εργασίας αυτής. Η λέξη

«μέθοδος» προέρχεται από τη σύζευξη των λέξεων «μετά» και «οδός» και δηλώνει

κυριολεκτικά «το μεταβαίνειν προς αναζήτηση κάποιου πράγματος». Στην προκειμένη

περίπτωση η μεθοδολογία καταδεικνύει το λογικό «δρόμο», το συγκεκριμένο και

συστηματικό τρόπο που θα ακολουθηθεί ώστε να οδηγηθούμε σε όσο γίνεται πιο

αντικειμενικά συμπεράσματα σχετικά με το προς διερεύνηση θέμα.

Η μέθοδος που επιλέχτηκε, για την διερεύνηση του θέματος, όπως έχει αναφερθεί, είναι η

Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία (SSM: Soft System Methodology). Η μέθοδος αυτή

δημιουργήθηκε για τη διερεύνηση πολύπλοκων καταστάσεων της πραγματικής ζωής στις

οποίες εμπλέκονται ανθρώπινα υποκείμενα. Οι ποιοτικές έρευνες, σε αντίθεση με τις

ποσοτικές που πραγματοποιούνται στις φυσικές επιστήμες και στις οποίες υπάρχει

συνέπεια μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος, καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από την

ερμηνεία της απρόβλεπτης συμπεριφοράς των ατόμων. Εγείρονται, επομένως, θέματα

σχετικά με τις προϋποθέσεις αντικειμενικότητας της έρευνας και των αποτελεσμάτων της. Η

γνωστική προσέγγιση της κοινωνικής πραγματικότητας μέσω ενός συστήματος-

παρατηρητή, για να γίνει κατανοητή, προϋποθέτει μια ευρύτερη συνείδηση για το πού

βρίσκονται τα όρια μεταξύ του αντικειμενικού και του υποκειμενικού.

Για το λόγο αυτό, θεωρήθηκε απαραίτητο, το κεφάλαιο αυτό να ξεκινήσει με την ενότητα

1.1 με τίτλο «Αντικειμενικότητα».

Η ενότητα 1.2 που ακολουθεί μας εισάγει στην ενότητα 1.3, καθώς προσφέρει το

απαραίτητο θεωρητικό πλαίσιο που αφορά στην έννοια του συστήματος και τις συστημικής

σκέψης, αφετέρου σκοπεύει να αιτιολογήσει την αναγκαιότητα της επιλογής της

συγκεκριμένης μεθόδου. Τέλος, η ενότητα 1.3 περιγράφει τα διάφορα στάδια σε μια

Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία δίνοντας τις απαραίτητες διευκρινήσεις σχετικά με

τον τρόπο που θα εφαρμοστεί η μέθοδος αυτή για την επίτευξη των σκοπών της έρευνας.


1.1 Αντικειμενικότητα

Η αντικειμενικότητα αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της

επιστημολογίας. Ακολουθώντας τον απλοϊκό ρεαλισμό των Διαφωτιστικών προταγμάτων

για ένα δίκαιο και πνευματικά τακτοποιημένο κόσμο, το «…ήθος των κοινωνικών

επιστημών θεμελιώνεται στην αναζήτηση της αντικειμενικής αλήθειας» (Eisner 1999, σ. 86 ;

Phillips 1999, σ. 93). Η αντικειμενικότητα συλλαμβάνεται ως ύψιστο ιδανικό και τελικός

στόχος στον οποίο θα πρέπει να τείνουν οι ελπίδες και οι ενέργειες των κοινωνικών

ερευνητών. (Eisner, ό.π.) Η υποκειμενικότητα βρίσκεται στον αντίποδα της

αντικειμενικότητας και της εκτίμησης.

Βασική ιδέα της παραδοχής αυτής είναι ότι η επιστημονική γνώση θεμελιώνεται στην

«αλήθεια» και η αλήθεια συλλαμβάνεται απευθείας από τα ίδια τα «πράγματα»,

υπονοώντας τη δυνατότητα πρόσβασής μας σε ένα καθαρά προσδιορισμένο, αντικειμενικά

αναγνωρίσιμο κόσμο (Παρασκευόπουλος 1993; Eisner, ό.π.). Προϋπόθεση για την επίτευξη

των αισιόδοξων στόχων της επιστήμης αποτελεί η συμμόρφωση με τους εκάστοτε κανόνες

δεοντολογίας που διέπουν την επιστημονική έρευνα. Η εξάλειψη των προκαταλήψεων και

των δοξασιών, η αμεροληψία και η μεθοδολογία που στηρίζεται σε ποσοτικά δεδομένα

αποτελούν κριτήρια αντικειμενικότητας που μπορούν να επιτρέψουν τη δυνατότητα

αντίληψης και περιγραφής της πραγματικότητας στην «αγνή» φυσική της κατάσταση.

Τις τελευταίες δεκαετίες η αντικειμενικότητα έχει υποβιβαστεί σε αμφισβητούμενη

έννοια. Η «αλήθεια» αλλά και η απόλυτη αντικειμενικότητα συλλαμβάνονται ως ένα

ρυθμιστικό ιδεώδες, σαν ένας απώτερος στόχος και όχι σαν θεμελιώδης αρχή. Σύμφωνα με

τον Popper, ο απώτερος αυτός στόχος μπορεί να παρομοιαστεί με την υψηλότερη κορυφή

ενός βουνού που βρίσκεται μέσα στα σύννεφα. Η αδυναμία του ερευνητή να έχει επίγνωση

του βαθμού που προσεγγίζει την αλήθεια, που προσεγγίζει την κορυφή, αφενός δεν αναιρεί

το γεγονός της αντικειμενικής ύπαρξης της υψηλότερης κορυφής (Phillips, ό.π.), αφετέρου

όμως δηλώνει την αδυναμία του ερευνητή να γνωρίσει οτιδήποτε με τόση βεβαιότητα ώστε

να αποκλειστεί η πιθανότατη αναθεώρησής του στο μέλλον (ό.π.).

Ακολουθώντας τη συλλογιστική του Elliott Eisner, ενός εκ των ακραίων υποστηρικτών της

νέας αντίληψης, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι «όλες οι μέθοδοι και όλες οι μορφές

έκφρασης (ειδικά αυτές που αφορούν στα Συστήματα Ανθρώπινης Δραστηριότητας) είναι


μεροληπτικές» (στο ίδιο, σ. 93). Η άποψη αυτή στηρίζεται στο βασικό επιχείρημα ότι ο

άνθρωπος αδυνατεί να αντιληφθεί, να κατανοήσει και να εκφράσει τον κόσμο με «γνήσιο»

τρόπο, όπως δηλαδή παρουσιάζεται στην πρωτογενή-καθαρή του μορφή.

Ο E. Eisner (1999) προτείνει ότι αντί να αναλωνόμαστε στο κυνήγι της αντικειμενικότητας,

«…θα εξυπηρετούσε καλύτερα αν αναγνωρίζαμε πως ό,τι και αν είναι αυτό που πιστεύουμε ότι γνωρίζουμε, είναι μια λειτουργία συναλλαγής ανάμεσα στις ιδιότητες του κόσμου, που δεν μπορούμε να γνωρίσουμε στην καθαρή, χωρίς μεσολάβηση μορφή τους, και στα πλαίσια αναφοράς, προσωπικών ικανοτήτων και προσωπικών ιστοριών που φέρνουμε σ’ αυτές. … Αυτό που εμείς καταλαβαίνουμε είναι η συναλλαγή ανάμεσα στις αντικειμενικές καταστάσεις και στα προσωπικά πλαίσια αναφοράς. Το νόημα που βγάζουμε είναι αυτό που συνιστά την εμπειρία.» ( σ. 86)

Η εμπειρία, επομένως, η αντανάκλαση της πραγματικότητας, σε καμία περίπτωση δεν

ταυτίζεται με την ίδια την πραγματικότητα διότι αποτελεί μορφή ανθρώπινου

κατασκευάσματος. Η αντίληψη, η κατανόηση και η περιγραφή του κόσμου, επηρεάζονται

από την « … ικανότητα, την οπτική γωνία, την εστίαση, τη γλώσσα και τη δομή» (στο ίδιο, σ.

84). Τι θα δει και πώς θα το δει το μάτι καθορίζεται άμεσα με τις δομές και τα ειδικά

σχήματα, τα οποία είναι προϊόντα κοινωνικοποίησης, προϊόντα συμβολικής

αλληλεπίδρασης και διαπραγμάτευσης. Το πώς και με ποιο μέσο θα περιγραφεί αυτό που

το μάτι βλέπει και ο νους κατανοεί, είναι πάλι θέμα υποκειμενικής ατομικής επιλογής. Η

κατάσταση γίνεται ακόμα πιο πολύπλοκη εάν ληφθεί υπόψη ότι το εκφραστικό μέσο, το

σύστημα συμβόλων που χρησιμοποιείται για να περιγράψει ή να απεικονίσει αυτό που έχει

συλλάβει το πνεύμα, έχει την ιδιότητα να αποκαλύπτει και να συγκαλύπτει μαζί παρέχοντας

μια εξ ανάγκης μεροληπτική άποψη της πραγματικότητας. Τέλος, όσον αφορά την

διαδικαστική αντικειμενικότητα, ο E. Eisner (1999) υποστηρίζει ότι η κοινή πεποίθηση για

την αντικειμενικότητα ορισμένων διαδικασιών στηρίζεται περισσότερο στην κοινή

συναίνεση των ερευνητών παρά στην αποτελεσματικότητα των ίδιων των μεθόδων. Μέσα

από τον σχετικισμό του E. Eisner αναδύεται ένας πλουραλιστικός κόσμος διαφορετικών

προσεγγίσεων της πραγματικότητας, η χρησιμότητα του οποίου συνίσταται στην διεύρυνση

της αντίληψής μας για τον κόσμο.

Αν δεχτούμε ότι η αντικειμενικότητα δεν είναι εφικτή, τότε η διαπίστωσή μας αυτή,

επίσης δεν μπορεί να αιτιολογηθεί ότι είναι αντικειμενική. Προσπερνώντας τα λογοπαίγνια,

τόσο ο E. Eisner, όσο και οι σύγχρονοί του ερευνητές, υποστηρικτές της μη-θεμελιοποίησης,

δεν απορρίπτουν την ιδέα ότι μια έρευνα μπορεί να είναι πιο αντικειμενική από μια άλλη. Η

αντίθετη άποψη, ότι δηλαδή «…μια μεροληπτική ή προσωπικά φορτισμένη άποψη είναι


εξίσου καλή με μια άποψη που υποστηρίζεται από προσεκτικά συγκεντρωμένες

αποδείξεις… (θα υπονόμευε), την ουσία της ανθρώπινης έρευνας» (Phillips 1999, σ. 98).

Επομένως, ο όρος “αντικειμενικό, ”σύμφωνα με τη σύλληψη αυτή, χαρακτηρίζει τις έρευνες

εκείνες που ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένα διαδικαστικά πρότυπα και είναι

απαλλαγμένες από σοβαρά ελαττώματα, χωρίς να εγγυάται την βεβαιότητα των

αποτελεσμάτων τους (ό.π.). Ο D.C. Phillips παρατηρεί ότι «…σε οποιαδήποτε εποχή, πλέον

αντικειμενική άποψη είναι εκείνη που τη συγκεκριμένη στιγμή είναι λογική ή παρέχει πιο

ασφαλείς εγγυήσεις …» (στο ίδιο). Όμως, κατά πρώτον, οι παρατηρήσεις δεν είναι «αγνές»,

απαλλαγμένες από την επιρροή της θεωρίας (ή των υποθέσεων), καθώς αυτή κάθε φορά

υποδεικνύει τη λογική με την οποία θα γίνει η παρατήρηση. Και όπως χαρακτηριστικά

αναφέρει ο Ratcliffe «ουσιαστικά οι θεωρίες και οι μέθοδοι γεννούν τα γεγονότα» (Ratcliffe

στον Phillips, στο ίδιο, σ. 99). Κατά δεύτερον, σε κάθε εποχή, σύμφωνα με τον Thomas S.

Kuhn, η εργασία των ερευνητών, καθώς πραγματοποιείται εντός συγκεκριμένων

παραδειγματικών μοντέλων, δηλαδή, εντός συγκεκριμένων θεωρητικών και μεθοδολογικών

πλαισίων, διαφοροποιεί τους ερευνητές ως προς τα ενδιαφέροντα αλλά και οδηγεί στην

αμφισβήτηση των αποτελεσμάτων διαφόρων ερευνών που εντάσσονται σε διαφορετικά

παραδειγματικά μοντέλα (ό.π.).

Η επιχειρηματολογία που αντιτείνει ο Phillips στα παραπάνω, προτρέποντας τους

ερευνητές να μετέχουν στο κυνήγι της αντικειμενικότητας, στηρίζεται στην αξία των

τεκμηρίων της άμεσης παρατήρησης και της κριτικής εξέτασης των επιστημονικών

απόψεων. Προτείνει το διαχωρισμό της παρατήρησης σε υψηλού και χαμηλού επιπέδου1. Η

παρατήρηση χαμηλού επιπέδου περιορίζεται σε αυτά που συλλαμβάνονται από τον κόσμο

(πραγματικότητα) με τις αισθήσεις. Ένα γεγονός μπορεί να γίνει αντιληπτό με τον ίδιο

τρόπο από όλους τους παρατηρητές (εφόσον δεν αντιμετωπίζουν πρόβλημα με τις

αισθήσεις τους) ανεξάρτητα από τη γλώσσα, τη δομή και τη θεωρία. Για παράδειγμα, όλοι

όσοι παραβρίσκονται σε μια αίθουσα διδασκαλίας θα συμφωνούσαν ότι βλέπουν ένα

δάσκαλο να δουλεύει με ένα συγκεκριμένο αριθμό μαθητών. Η παρατήρηση χαμηλού

επιπέδου «…είναι υψηλής αντικειμενικότητας, από την άποψη ότι οι αναφορές των

παρατηρήσεων μας υπερβαίνουν το απλώς προσωπικό ή υποκειμενικό» (Phillips, στο ίδιο,

σ. 100). Οι μαρτυρίες της χαμηλού επιπέδου παρατήρησης μπορεί να αποτελέσουν

1 Η διάκριση είναι παρόμοια με αυτή που χρησιμοποιείται στην ψυχολογία μεταξύ μεταβλητών «χαμηλής συναγωγικής αξίας» και «υψηλής συναγωγικής αξίας». Οι πρώτες δηλώσεις απλώς περιγράφουν τον κόσμο, ενώ οι δεύτερες περιέχουν αξιολογικές κρίσεις.


«αντικειμενική» βάση για αμοιβαία και εποικοδομητική συζήτηση, κριτική και αξιολόγηση,

ακόμη και μεταξύ ερευνητών που χρησιμοποιούν διαφορετικά θεωρητικά και

μεθοδολογικά πρότυπα. Μπορεί να οδηγήσει στην αλληλοεπικάλυψη κατηγοριών και

ορολογίας, όπως και να περιορίσει αφηρημένες περιγραφές μέσω της εποικοδομητικής

κριτικής αξιολόγησής τους (ό.π.).

Η καθαρή παρατήρηση και η αυστηρή εξέταση των επιστημονικών κρίσεων μπορούν να

εφοδιάσουν την επιστήμη με στοιχεία που είναι κοινώς αποδεκτά. Αφενός, η συναίνεση ή η

ομοφωνία δεν μπορεί από μόνη της να εγγυηθεί την ορθότητα των απόψεων, όμως η

συμφωνία των παρατηρητών σε παρατηρήσεις χαμηλού επιπέδου ενισχύει την

αντικειμενικότητα των δεδομένων αυτών. Αφετέρου, σε παρατηρήσεις υψηλής

συναγωγικής αξίας, φορτισμένες με θεωρία αντικειμενικότερη, μεταξύ άλλων, μπορεί να

θεωρηθεί η άποψη που « … έχει βασανιστεί, αναλυθεί, επικριθεί, συζητηθεί, γενικά είναι

μια άποψη που αναγκάστηκε να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις της λογικής και των

αποδείξεων» έχει, δηλαδή, εκτεθεί στην κριτική παράδοση (στο ίδιο, σ. 104). Επίσης, μέσω

της κριτικής ανάλυσης είναι δυνατός ο εντοπισμός λογικών ανακολουθιών ανάμεσα στα

συμπεράσματα και τους συλλογισμούς, απόρροια μη διατυπωμένων αξιακών συλλογισμών

μολυσμένων με προκαταλήψεις, άγνοια και σκοπιμότητα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, σύμφωνα

με τον Popper, η αντικειμενικότητα στην επιστήμη είναι ιδιότητα του πλαισίου

αιτιολόγησης που μπορεί και δρα διορθωτικά στην ατομική επιστημονική ανακάλυψη και

όχι ιδιότητα του μεμονωμένου ερευνητή (ό.π.). Παρόλα αυτά, ο ερευνητής διατηρεί το

δικαίωμα να έχει αξιολογικές κρίσεις, καθώς « … „ο αντικειμενικός“ ή „χωρίς αξίες“

επιστήμονας απέχει πολύ από τον ιδανικό επιστήμονα» (στο ίδιο), όμως αναλαμβάνει την

«ηθική» υποχρέωση να καταθέτει τις συνειδητές αξιολογικές του κρίσεις ή τα κίνητρά του,

στην ερευνητική του εργασία διευκολύνοντας το έργο της κριτικής εξέτασης.

Επομένως, κάθε ερευνητική προσπάθεια που πραγματοποιείται στο χώρο των

κοινωνικών επιστημών (και όχι μόνο), μπορεί να θεωρηθεί σήμερα ως επιστημονική,

εφόσον ο ερευνητής, απαλλαγμένος από την πεποίθηση ότι δύναται να κατακτήσει την

αντικειμενική γνώση, ρίχνεται με όλες του τις δυνάμεις στο κυνήγι της αντικειμενικότητας

συνειδητοποιώντας ταυτόχρονα ότι η σύλληψη και περιγραφή μιας πλευράς της

πραγματικότητας αποτελεί μια εμπειρία που καθορίζεται από τα προσωπικά πλαίσια

αναφοράς, τις προσωπικές ικανότητες και τις προσωπικές του ιστορίες. Η διαπίστωση,

όμως, αυτή δεν απαλλάσσει τον ερευνητή από την ηθική και πρακτική υποχρέωση να


κινείται εντός των ορίων της λογικής και της μεθοδολογίας της εκάστοτε εποχής, όπως και

να αποκαλύπτει με τη μεγαλύτερη ειλικρίνεια όλα τα βαθύτερα κίνητρα που τον οδήγησαν

στις επιλογές του. Όμως, εντός των πλαισίων αυτών ο ερευνητής μπορεί να αποφασίζει για

το τι και πώς θα το ερευνήσει, κατασκευάζοντας ερευνητικά εργαλεία κατά βούληση αλλά

και επιλέγοντας τον τρόπο έκφρασής του. Για παράδειγμα, οι Cohen και Manion (2000)

αναφέρουν ότι:

«Οι κοινωνικοί επιστήμονες έχουν φτάσει να εγκαταλείψουν την κίβδηλη επιλογή ανάμεσα σε ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα: τους νοιάζει περισσότερο εκείνος ο συνδυασμός και των δυο ο οποίος αξιοποιεί τα πιο πολύτιμα γνωρίσματα του καθενός. Το πρόβλημα έγκειται πια στο να καθοριστεί σε ποια από άλλα τα σημεία θα πρέπει να υιοθετήσουν τη μια ή την άλλη προσέγγιση» (σ. 86)

Η απεξάρτηση του ερευνητή από τυποποιημένους προκαθορισμένους μηχανιστικούς

τρόπους έκφρασης και δράσης επιτρέπει την απελευθέρωση των δημιουργικών δυνάμεων

του ερευνητή. Η αντίληψη αυτή εκφράζει με τον καλύτερο τρόπο μια ανοικτότητα ως προς

το κυνήγι της αντικειμενικότητας και της γνώσης, μια ανοικτότητα ως προς την

υποκειμενικότητα της μοναδικότητας της προσωπικής εμπειρίας. Άλλωστε, το πραγματικό

κυνήγι της αντικειμενικότητας ξεκινάει από τη στιγμή που ο ερευνητής κοινοποιεί την

προσπάθειά του στην επιστημονική κοινότητα.

Ο «πραγματικός ερευνητής», σύμφωνα με τα ανθρωπιστικά ιδεώδη, δεν είναι ένα όργανο,

ένα εργαλείο παραγωγής γνώσης, είναι μια προσωπικότητα που ερευνά διότι έχει μια πολύ

δυνατή επιθυμία να βελτιώσει κάτι, να αλλάξει κάτι αποβλέποντας στο κοινό όφελος.

Προσφέροντας, επομένως, το δικό του πόνημα, τη δική του επιστημονικά τεκμηριωμένη

«εμπειρία», καλεί άπαντες να γίνουν κοινωνοί της εμπειρίας αυτής, ώστε να διευρύνουν

την αντίληψή τους για τον κόσμο, ενώ, παράλληλα, τους προκαλεί να ασκήσουν κριτική

διερευνώντας και καταθέτοντας τις δικές τους επιστημονικά τεκμηριωμένες εμπειρίες

ωθώντας τους όλους σε μια εξελικτική πορεία, σε μια ανοικτότητα. Με αυτό τον τρόπο

κάθε ερευνητική προσπάθεια αποτελεί μια αφορμή για περισσότερη έρευνα, για

περισσότερη κριτική και αμφισβήτηση για περισσότερες εμπεριστατωμένες ανθρώπινες

εμπειρίες, με σκοπό μια πιο αντικειμενική πιο ολοκληρωμένη αντίληψη της

πραγματικότητας.

Στην προκειμένη περίπτωση και με βάση τους παραπάνω συλλογισμούς, η αναζήτηση

που επιχειρείται σε αυτή τη μελέτη δε μπορεί να διεκδικεί την αποκλειστικότητα στην

αντικειμενική αλήθεια, καθώς αποτελεί μόνο συνειδητή εμπεριστατωμένη υποκειμενική


εμπειρία ενός μεμονωμένου υποκειμένου, όμως, κάθε προσπάθεια γίνεται με γνώμονα τη

συνειδητοποίηση ότι η αντικειμενικότητα θα πρέπει να κυνηγηθεί με κάθε μέσο. Για το

λόγο αυτό, η μεθοδολογία που επιλέχτηκε εικάζεται ότι μπορεί να οδηγήσει σε όσο το

δυνατόν πιο αντικειμενικά, ως προς το υπό διαπραγμάτευση θέμα, συμπεράσματα.

1.2 Σύστημα και Συστημική Σκέψη

Η κριτική απέναντι στην κλασική αναλυτική σκέψη του θετικιστικού Παραδείγματος, η

οποία στηρίζεται στο τρίπτυχο Αναγωγισμός, Επαναληψιμότητα, Διαψευσιμότητα,

εκφράζεται, κυρίως, σαν αμφισβήτηση στην πεποίθηση του θετικισμού ότι η μελέτη των

κοινωνικών φαινομένων ανάγεται στη φυσική (Καρύδα, χ.χ.α). Τα βασικά επιχειρήματα που

επικαλείται για να υποσκάψει τα θεμέλια της αντικειμενικότητας της αναλυτικής σκέψης

είναι, εκτός των άλλων, ότι η κοινωνική ζωή είναι εξαιρετικά σύμπλοκη, ο άνθρωπος

αποτελεί ταυτόχρονα αντικείμενο και υποκείμενο της παρατήρησης και ότι η συμπεριφορά

των ανθρώπων, καθώς διαμορφώνεται μέσα σε ανομοιογενή κοινωνικά περιβάλλοντα,

χαρακτηρίζεται από διαφορετικότητα και είναι σε μεγάλο βαθμό απρόβλεπτη, σε αντίθεση

με τη συνέπεια που χαρακτηρίζει τους φυσικούς νόμους. Για να ξεπεραστούν οι

περιορισμοί του αναγωγισμού αναζητήθηκαν νέα μεθοδολογικά εργαλεία περισσότερο

ευέλικτα και ανοικτά (ό.π.).

Για παράδειγμα, η διερεύνηση της συμπλοκότητας της κοινωνικής πραγματικότητας, μπορεί

να γίνει εφικτή με την χρήση νοητικών κατασκευών που στηρίζονται στην πραγματικότητα

αυτή και λειτουργούν αφαιρετικά, απλοποιώντας την, επιτρέποντας παράλληλα την μελέτη,

περιγραφή, ανάλυση και σύγκριση. Ένα τέτοιο νοητικό μεθοδολογικό εργαλείο είναι και το

σύστημα. Τα συστήματα «είναι γνωστικώς κατασκευασμένες οντότητες οι οποίες

δημιουργούνται από τους ανθρώπους και τα οποία μερικώς αναφέρονται σε πραγματικά

συστήματα ή πράγματα» (Αρνέλλος 2002). Μια διάκριση χωρίζει τον κόσμο σε δυο μέρη, σε

εκείνο και σε αυτό ή στο «περιβάλλον» και στο «σύστημα». Ο χωρισμός του κόσμου σε

συστήματα, υποσυστήματα και περιβάλλοντα γίνεται αυθαίρετα για να εξυπηρετηθούν

συγκεκριμένοι ερευνητικοί σκοποί, ειδικότερα «κάθε διαμέριση ή συσσώρευση πραγμάτων

αντικειμένων/οντοτήτων σε σύστημα είναι αυθαίρετη, ως εκ τούτου, το σύστημα αποτελεί


μια υποκειμενική αφαιρετική έννοια»2. Σύστημα, σύμφωνα με τον ακόλουθο ορισμό,

καλείται:

«ένα σύνολο αντικειμένων-στοιχείων μαζί με τις σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων αυτών, καθώς και των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων τους, τα οποία είναι σε αλληλοσυσχέτιση μεταξύ τους και με το περιβάλλον, έτσι ώστε να αποτελούν μια ενιαία ολότητα»3.

Το σύστημα είναι μια ολότητα η οποία μπορεί να απαρτίζεται από σώματα, πράγματα,

έννοιες ή διαδικασίες και η ύπαρξή του προϋποθέτει αλληλεξάρτηση όλων ανεξαιρέτως

των μερών. Σύμφωνα με τον Bertalanffy, τα πραγματικά συστήματα είναι ανοικτά,

αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον τους και εξελίσσονται συνεχώς, εφόσον αποκτούν

ποιοτικά διαφορετικές ιδιότητες (Καρύδα, χ.χ.β). Ειδικότερα, ένα ανοικτό σύστημα θα

μπορούσε να οριστεί ως εξής: ανοικτό σύστημα είναι «μια οντότητα της οποίας η

συμπεριφορά αλλάζει βάσει των συνθηκών που βρίσκονται έξω από τα σύνορά της4», ενώ,

παράλληλα, μπορεί να επηρεάζει το περιβάλλον της. Η οντότητα αυτή αποτελεί

υποσύστημα του συστήματος που θεωρείται ως περιβάλλον της, ενώ η ίδια ενδέχεται να

εμπεριέχει υποσυστήματα, οπότε ορίζεται η ίδια ως περιβάλλον σύστημα για αυτά.

Η σκέψη που οργανώνεται γύρω από το θεωρητικό σχήμα «σύστημα» μπορεί να

χαρακτηριστεί ως Συστημική Σκέψη (Φλογαΐτη κ. συν., χ.χ.). Η συστημική σκέψη προέκυψε

από την ανάγκη των ερευνητών να προσεγγίσουν πολυδιάστατα προβλήματα που η

αναλυτική θετικιστική σκέψη αδυνατούσε. Μέσω της συστημικής σκέψης γίνεται εφικτή η

διατύπωση απόψεων σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας πολύπλοκων δομών ή φαινομένων

της πραγματικότητας, χωρίς λεπτομερειακή θεώρηση των σχέσεων ή των φυσικών

διεργασιών που τις διέπουν. Ως εκ τούτου, το σύστημα ως νοητικό δημιούργημα και ο

τρόπος μελέτης του αποτελεί μια άποψη-θέση, μια θεωρία5 για την πραγματικότητα και

τους μηχανισμούς της, είναι ένα «ενιαίο και συνοπτικό σύνολο γνώσεων διαρθρωμένο

2 Σύστημα (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CF%8D%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC%CE%B1 (03/05/2009)

3 Στο ίδιο.

4 Συστημική Θεωρία-Εισαγωγή (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . open - resource - project . org / gnosi / systemResources / homeopathy _ msc _ material / Presentation _ SystemsTheory . ppt (03/05/2009)

5 Σύμφωνα με τον Πελεγρίνη (2005), η θεωρία αποτελεί «σύνολο κρίσεων ή προτάσεων που παρέχει αρχές, βάσει των οποίων είναι δυνατή η εξήγηση μιας σειράς φαινομένων. Υπό αυτή την έννοια, η θεωρία δεν συνεπάγεται απόλυτη γνώση, αλλά έχει χαρακτήρα υποκειμενικό, … (και) … είναι πάντοτε αναιρέσιμη.» (σ. 553)


http://www.open-resource-project.org/gnosi/systemResources/homeopathy_msc_material/Presentation_SystemsTheory.ppt


http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CF%8D%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC%CE%B1


σύμφωνα με τους κανόνες της λογικής» (Πελεγρίνης, 2005, σ. 553). Σύμφωνα με τον Willke

(1996) «η συστημική σκέψη αποτελεί πολύτιμο εργαλείο της οργανωμένης περιπλοκότητας

(συμπλοκότητας). Αντικείμενο του ενδιαφέροντός της είναι τα φαινόμενα που συνδέονται

μεταξύ τους με λογικά μη-γραμμικές σχέσεις, όταν δηλαδή κάθε ένα συνιστά για το άλλο

όρο της δυνατότητάς του» (σ. 11). Παρόλα αυτά, η μεθοδολογία αυτή, σύμφωνα με τον

ίδιο, δε διεκδικεί «τη μοναδική ορθότητα ούτε την απόλυτη αλήθεια για τα συμπεράσματά

της» (στο ίδιο).

Ειδικά για ένα Σύστημα Ανθρώπινης Δραστηριότητας που σχετίζεται άμεσα με τους

ανθρώπους και τη συμπεριφορά τους, η επιλογή των ορίων του (των συνόρων του), των

στοιχείων που αντιλαμβανόμαστε ότι περιλαμβάνει, ο τρόπος έρευνας των σχέσεων μεταξύ

των στοιχείων αυτών, η εξαγωγή συμπερασμάτων για τον τρόπο που αυτό λειτουργεί, αλλά

και η συσχέτιση του όλου με τα μέρη του αλλά και με το ευρύτερο περιβάλλον του

καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από ατομικές επιλογές, που με τη σειρά τους καθορίζονται

από προσδοκίες, σκοπούς και επιδιώξεις. Η «φιλοσοφία» και ο προσανατολισμός του

ερευνητή ως συστήματος-παρατηρητή, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον

κόσμο μια χρονική στιγμή, καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο θα πραγματοποιήσει την

κριτική διερεύνηση των νοημάτων που επιβάλλουν τα κοινωνικά συστήματα-παρατηρητές.

Το τι επιλέγει να παρατηρήσει, με ποιον τρόπο, και γιατί αυτό και όχι κάποιο άλλο, αλλά και

το γιατί να προσδίδει αυτό το συγκεκριμένο νόημα στην παρατήρησή του και όχι κάποιο

άλλο, καθορίζεται από το πώς ιεραρχεί ο παρατηρητής τις επιλογές του. Αφενός, είναι

απαραίτητη η δημιουργία, μέσω της ερευνητικής προσπάθειας, εκείνων των όρων και των

συνθηκών που επιτρέπουν την αξιολόγηση των επιλογών μας, αφετέρου, είναι απαραίτητη

η συνειδητοποίηση ότι και το υποκείμενο ερευνητής, το σύστημα-παρατηρητής, αποτελεί

μέρος του «Προβληματικού Κόσμου».

Η σύλληψη και οριοθέτηση ενός πολύπλοκου «κοινωνικού αντικειμένου», στην

περίπτωσή μας ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος με τη μορφή του

συστήματος, επιτρέπει την πολυδιάστατη μελέτη του. Η διαδικασία αντιμετώπισης των

διάφορων προβλημάτων δεν περιορίζεται στην απλή άθροιση των συμπερασμάτων που

εξάχθηκαν από την απλή ανάλυση της συμπεριφοράς των απλούστερων ανεξάρτητων

επιλεγμένων στοιχείων που αποτελούν το σύστημα, απεναντίας επεκτείνεται και στη

διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των στοιχείων που το αποτελούν αλλά και στη σχέση που

υπάρχει μεταξύ του προς μελέτη αντικειμένου και του περιβάλλοντός του, το οποίο,


ομοίως, γίνεται αντιληπτό σαν ένα ευρύτερο σύστημα που το περικλείει. Το ανοικτό

σύστημα συλλαμβάνεται με τη λογική ως λειτουργικό κομμάτι ενός ευρύτερου όλου που

επιτελεί μια συγκεκριμένη λειτουργία, η λογική του υπόσταση καθορίζεται από το λόγο, το

σκοπό της ύπαρξής του. Σαν τέτοιο σχετίζεται και αλληλεπιδρά με το όλον ως υποσύστημά

του, ενώ μπορεί το ίδιο να αποτελείται από υποσυστήματα, τα οποία με τη σειρά τους

εμπεριέχουν άλλα υποσυστήματα (ιεραρχία). Η κατανόηση του αντικειμένου-συστήματος

επέρχεται μέσω της ταυτόχρονης μελέτης του ως ολότητα (καθώς το όλον είναι

περισσότερο από το άθροισμα των μερών του τα οποία αλληλεπιδρούν δυναμικά) και ως

δίκτυο συσχετίσεων μεταξύ των στοιχείων που το αποτελούν. Ενώ οι νόμοι που κυβερνούν

το σύνολο περιορίζουν τη συμπεριφορά των επιμέρους στοιχείων τους και το αντίστροφο

(Αρνέλλος 2003). Κατά συνέπεια, η «διαλογική» σχέση ανάμεσα στα μέρη και το σύνολο-

σύστημα θεωρείται αναπόφευκτη, ειδικά, όταν η μελέτη αφορά φαινόμενα που ανήκουν

στο κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο οργάνωσης της ζωής (Φλογαΐτη κ. συν., χ.χ.). Ένα

ανοικτό σύστημα προϋποθέτει την ύπαρξη μιας εισόδου από την οποία μπορούν να

εισρέουν ύλη, πληροφορία, ενέργεια και μιας εξόδου από την οποία μπορούν να εκρέουν

υπηρεσία, προϊόν, πληροφορία, ενέργεια. Η βασική ιδέα πάνω στην οποία οργανώνεται ένα

σύστημα είναι ότι αυτό, έχοντας έναν ή περισσότερους συγκεκριμένους σκοπούς,

επεξεργάζεται το απαραίτητο για το σκοπό της λειτουργίας του υλικό που εισρέει από την

είσοδό του και αποδίδει το επεξεργασμένο προϊόν μέσω της εξόδου του στο περιβάλλον

(Αρνέλλος 2002). Ο συγκεκριμένος ρόλος του δικαιολογεί και την ύπαρξή του ως

υποσύστημα ενός ευρύτερου συστήματος.

Σύμφωνα με τη λογική αυτή, ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο αποτελεί ένα σύστημα που έχει να

επιτελέσει συγκεκριμένους σκοπούς, οι σκοποί αυτοί αποτελούν την αιτία της ίδρυσης και

λειτουργίας του. Για παράδειγμα, πέρα από την παροχή Ανώτατης Εκπαίδευσης, το Ε.Α.Π.

αυτοπροσδιορίζεται ως ανοικτό και ευέλικτο, δηλαδή, ο σκοπός του είναι να παρέχει

ανώτατη μόρφωση σε άτομα που για διάφορους λόγους δεν μπορούν να φοιτήσουν σε

συμβατικά Πανεπιστήμια. Δημιουργήθηκε, πρωτίστως, για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες

αυτών των ατόμων και όχι μόνο, η βασική, επομένως, χρησιμότητά του ως στοιχείο του

ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος αφορά στην ανοικτότητά του. Όλα, επομένως, τα

στοιχεία που το αποτελούν, αν το αντιληφθούμε σαν σύστημα, θα πρέπει να συντονίζονται

και να εξυπηρετούν το βασικό του σκοπό.


Η διερεύνηση της ανοικτότητας ενός θεσμού, ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου, έρχεται

αντιμέτωπη με μια περιπλοκότητα. Οι θεσμοί μπορούν να γίνουν αντιληπτοί «…ως το

κανονιστικό πλαίσιο ενός φαινομένου της κοινωνίας με βάση ιδεολογικές, νομικές και

παραδοσιακές κατευθύνσεις» (Οικονόμου 2007, σ. 2.) ή, με άλλα λόγια, ως «… οι κανόνες

του παιχνιδιού σε μια κοινωνία ή πιο τυπικά οι ανθρωπίνως δημιουργηθέντες περιορισμοί

που διαμορφώνουν τις συνεργασίες μεταξύ ατόμων» (North στον Ράπανο 2008, σ. 2.).

Σύμφωνα με τον Arnold Gehlen και τον Adolf Portmann η αναγκαιότητα των κοινωνικών

«θεσμών» έγκειται στην ιδιότητά τους να ρυθμίζουν την τυχαιότητα και την ανοικτότητα

της ανθρώπινης δράσης (Willke 1996). Ειδικά οι τυπικοί θεσμοί, όπως τα νομικά πρόσωπα

δημοσίου δικαίου, μπορούν να γίνουν αντιληπτά ως κανονιστικά συστήματα που

συμβάλλουν στον «εξορθολογισμό» της κοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο «…αποκτά ολοένα

και μεγαλύτερη σημασία το ερώτημα τι πρέπει να γίνει και τι όχι» γιατί με αυτόν και όχι με

άλλο τρόπο, αλλά και για ποιο λόγο, ενώ οι εξελίξεις αντιμετωπίζονται «…ως ενσυνείδητες

επιλογές μεταξύ περισσότερων εναλλακτικών λύσεων (και) τότε ανακύπτει κατ’ ανάγκην το

ζήτημα αιτιολόγησης της εκάστοτε λαμβανομένης απόφασης» (στο ίδιο, σ. 49). Όμως, για

παράδειγμα, η αιτιολόγηση του συνόλου των αποφάσεων που καθορίζουν την ανοικτότητα

και την ευελιξία ενός Ανοικτού Ανώτατου Ιδρύματος, όπως είναι φυσικό, δεν γίνεται

αποδεκτή από όλους, διότι, λόγου χάρη, δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους. Αυτό,

αναπόφευκτα, μπορεί να οδηγήσει σε κριτική και συγκρούσεις. Μπορεί, επομένως, να γίνει

αντιληπτό ότι η επικράτηση και διαιώνιση συγκεκριμένων επιλογών, αναπόφευκτα,

συνοδεύεται από μηχανισμούς διευθέτησης των συγκρούσεων οι οποίες είτε

αποπροσανατολίζουν μέσω μιας παραπλανητικής ιδεολογίας είτε επιβάλλονται με άλλους

τρόπους. Τελικά, οι πρόσκαιρες ισορροπίες που επιτυγχάνονται κάθε φορά κρύβουν πίσω

τους πολύπλοκες διαπραγματεύσεις, έναν αγώνα επικράτησης αντιμαχόμενων επιλογών.

Ένας θεσμός, σύμφωνα με την επικρατέστερη αντίληψη, καθορίζεται από την ιδεολογία

του, από το κανονιστικό-νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας του, από τον τρόπο που

οργανώνεται και ιεραρχείται και από τα μέλη του, τα ανθρώπινα υποκείμενα που

εντάσσονται σε αυτόν (Οικονόμου, ό.π.). Η ιδεολογία του αποτελεί μια περιπλοκότητα

ιδεών που συνδέονται λογικά μεταξύ τους. Το νομοθετικό του πλαίσιο αποτελεί, επίσης,

μια περιπλοκότητα, καθώς διαμορφώνεται στη βάση διαπραγμάτευσης διαφορετικών

αναγκών και προσδοκιών διαφορετικών μεταξύ τους υποκειμένων. Η οργάνωσή του δεν

είναι ανεξάρτητη της ιδεολογίας του και του κανονιστικού του πλαισίου, αλλά ούτε

ανεξάρτητη από τον σκοπό λειτουργίας του και τις επιδιώξεις της ηγετικής του ομάδας.


Ενώ, τέλος, τα μέλη του, όσοι συμμορφώνονται με τις επιταγές του, αποτελούν

ατομικότητες απρόβλεπτες με διαφορετικές επιδιώξεις, ικανότητες και δυνατότητες που

αντιλαμβάνονται τη σχέση τους με τα άλλα μέλη αλλά και με τον ίδιο το θεσμό με

διαφορετικό τρόπο. Σύμφωνα με αυτήν την οπτική, ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο θα

μπορούσε να γίνει αντιληπτό σαν ένα οργανωμένο σύστημα που εντάσσεται σε ένα

ευρύτερο περιβάλλον το οποίο επηρεάζει το ίδιο ως οντότητα αλλά και κάθε στοιχείο του

ξεχωριστά. Ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο αποτελεί, εκτός των άλλων, στοιχείο του

εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο καθορίζεται από το ευρύτερο κοινωνικο–πολιτιστικό,

οικονομικό και πολιτικό σύστημα. Η σχέση, επομένως, του συστήματος αυτού με το

περιβάλλον του είναι εξίσου ή και σημαντικότερη από τη σχέση του συστήματος αυτού με

τα επιμέρους στοιχεία που το συνθέτουν.

Γίνεται αντιληπτό, ότι είναι αδύνατο για την εξαγωγή κάποιου συμπεράσματος

σχετικά με την ανοικτότητα και την ευελιξία ενός Ανοικτού Ιδρύματος αλλά και τη

διεύρυνση των ιδιοτήτων του, να ληφθούν υπόψη όλες οι συνθήκες, οι σχέσεις και οι

πολύπλοκοι μεταβαλλόμενοι παράγοντες. Η ατομική υποκειμενική μας αντίληψη, από τη

μια, και ένας διαρκώς ευμετάβλητος απρόβλεπτος κόσμος, από την άλλη, καθιστούν

αδύνατο τον ορισμό των προβλημάτων που περιλαμβάνουν Συστήματα Ανθρώπινης

Δραστηριότητας με ακρίβεια καθιστώντας την αντιμετώπισή τους μια δύσκολη υπόθεση

(Willke, ό.π.). Επίσης, ο στόχος των προβλημάτων αυτών δεν μπορεί να θεωρηθεί

δεδομένος και περιορίζεται στη βελτίωση της προβληματικής κατάστασης και όχι στην

εξεύρεση της βέλτιστης λύσης. Τέλος, σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι σε προβλήματα

που αφορούν σε δραστηριότητες που εκτελούνται από ανθρώπους για κάποιο σκοπό,

έμφαση δίνεται στις δραστηριότητες και όχι στα άτομα (Καρύδα, χ.χ.γ).

Η αντίληψη, επομένως, της ανοικτότητας, ή ορθότερα της κλειστότητας ενός Ανοικτού

Πανεπιστημίου ως μιας συμπλοκότητας και η διερεύνηση αυτής ως προβληματικής

κατάστασης που χρήζει βελτίωσης-επιδιόρθωσης σύμφωνα με τον Checkland, μπορεί να

επιτευχθεί καλύτερα με τη χρήση μιας ευέλικτης ποιοτικής μεθοδολογίας, όπως της

Ευμετάβλητης Συστημικής Μεθοδολογίας (SSM: Soft System Methodology) (Καρύδα, χ.χ.β;

Καρύδα, χ.χ.γ).

1.3 Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία


Συνειδητοποιώντας ότι κάποια συστήματα του «πραγματικού κόσμου» έχουν ανάγκη

επιδιόρθωσης κινούμαστε εντός των πλαισίων μιας Ευμετάβλητης Συστημικής

Μεθοδολογίας θεωρώντας ότι ο κόσμος δεν είναι συστημικός, αλλά η διαδικασία της

έρευνας είναι συστημική. «Παρατηρώ περιπλοκότητα και σύγχυση. Όμως, μπορώ να

οργανώσω την διερεύνηση της πραγματικότητας αυτής ως ένα γνωσιακό σύστημα»

(Checkland 2000, σ. 18, προσωπική μετάφραση). Η διερεύνηση προσανατολίζεται σε κάθε

ανθρώπινη κατάσταση στην όποια οι άνθρωποι επιχειρούν σκόπιμες δράσεις οι οποίες

έχουν ένα νόημα για αυτούς. Έτσι, σε μια ευμετάβλητη συστημική μεθοδολογία το

υποκείμενο-παρατηρητής, συλλέγοντας στοιχεία από τον «πραγματικό κόσμο», προσπαθεί

να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο οι σκόπιμες ανθρώπινες δράσεις, ως σύνολα

δράσεων συνδεδεμένων μεταξύ τους, οδηγούν σε συγκεκριμένες καταστάσεις που θα

μπορούσαν για διάφορους λόγους, ενδεχομένως, να θεωρηθούν ως προβληματικές. Για να

βοηθηθεί στην έρευνά του, κατασκευάζει μοντέλα σκόπιμης δράσης τα οποία χρησιμοποιεί

ως ερευνητικά εργαλεία (Checkland, ό.π.).

Προϋπόθεση για το ξεκίνημα της εξερεύνησης μιας πραγματικής σκόπιμης δράσης,

δεδομένης της περιπλοκότητας κάθε κατάστασης που αφορά στα ανθρώπινα, είναι η

επιλογή των πιο διαφωτιστικών μοντέλων για τη διερεύνηση της κατάστασης, αλλά και της

οπτικής γωνίας από την οποία θα δημιουργηθεί το μοντέλο, η θεώρηση του κόσμου πάνω

στην οποία θα βασίζεται. Τα μοντέλα αυτά, «…έχοντας τη συνείδηση ότι ενσωματώνουν

μόνο καθαρές ιδέες σκόπιμης δράσης παρά αποτελούν περιγραφές μερών του

πραγματικού κόσμου…» (ό.π., σ. 15), μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πηγές ερωτημάτων

που θα απευθύνει ο παρατηρητής στην πραγματική «προβληματική» κατάσταση, ώστε να

εξευρεθούν λύσεις που θα μπορούσαν, μέσω συμβιβασμών, να δώσουν τη δυνατότητα για

δράση και βελτίωση, με την προϋπόθεση ότι η ανάλυση του παρατηρητή θα γινόταν

αποδεκτή και οι προτάσεις θα λάμβαναν υπόψη τη συγκεκριμένη ιστορία, τις σχέσεις, την

κουλτούρα και τις προσδοκίες των εμπλεκόμενων ανθρώπων στην συγκεκριμένη

κατάσταση.

Σύμφωνα με τον Peter Checkland (ό.π.) η μεθοδολογία αυτή βασίζεται στις εξής βασικές

αρχές:

Ο πραγματικός κόσμος είναι μια περιπλοκότητα σχέσεων


Οι σχέσεις (εξ)ερευνώνται μέσω μοντέλων σκόπιμης δράσης βασισμένων σε σαφείς

θεωρήσεις του κόσμου

Η έρευνα δομείται θέτοντας ερωτήματα στην προβληματική κατάσταση που

αντιλαμβανόμαστε, χρησιμοποιώντας τα μοντέλα ως πηγή των ερωτημάτων

Η «δράση για βελτίωση» βασίζεται στην εύρεση συμβιβασμών (εκδοχών της

κατάστασης με τις οποίες τα αντικρουόμενα συμφέροντα συμβιβάζονται)

Η έρευνα δεν τελειώνει ποτέ.

Η σύγχρονη εκδοχή της Ευέλικτης Συστημικής Μεθοδολογίας, σύμφωνα με τον ίδιο,

περιλαμβάνει τέσσερα στάδια:

1. Στο πρώτο στάδιο γίνεται αντιληπτή η προβληματική κατάσταση και συλλέγονται

στοιχεία-πληροφορίες σχετικά με αυτή, με σκοπό να εκφραστεί, όσο πιο «ολιστικά»

γίνεται, η φύση της προβληματικής κατάστασης. Στο στάδιο αυτό, επικουρικά, μπορούν

να δημιουργηθούν «πλούσιες εικόνες», ενώ είναι απαραίτητος ο προσδιορισμός αυτού

που έχει το πρόβλημα (του ιδιοκτήτη του προβλήματος). Δημιουργούνται επίσης, μέσω

της σχετικής ανάλυσης τα ευρύτερα κοινωνικά και πολιτικά πλαίσια, ώστε να γίνει όσο

το δυνατόν πιο πλούσια η αντίληψη της προβληματικής κατάστασης.

2. Επιλέγονται και διαμορφώνονται κάποια μοντέλα, σχετικά συστήματα σκόπιμης

δράσης, που το καθένα βασίζεται σε δηλωμένη θεώρηση του κόσμου.

3. Χρησιμοποιώντας τα μοντέλα και αντιπαραβάλλοντάς τα με την προβληματική

κατάσταση θέτουμε ερωτήματα στην προβληματική κατάσταση. Κατόπιν, ακολουθεί

συζήτηση με σκοπό α) να διαμορφωθούν συγκεκριμένες προτάσεις για αλλαγές που θα

βελτίωναν την κατάσταση και θεωρούνται τόσο επιθυμητές όσο και (πολιτιστικά)

εφικτές και β) την επιδίωξη συμβιβασμών μεταξύ αντικρουόμενων συμφερόντων, οι

οποίοι θα δώσουν τη δυνατότητα να γίνουν οι δράσεις για βελτίωση.

4. Τέλος, γίνεται η ανάληψη δράσης μέσα στην κατάσταση, ώστε να προέλθει βελτίωση.

Μετά την εφαρμογή της δράσης και τη διόρθωση, μπορεί να ξεκινήσει ένας νέος

κύκλος βελτίωσης (Checkland, ό.π.).

Στην εισαγωγή και στην ενότητα 1.2 έχει σχηματιστεί μια πρώτη εικόνα για το ποια θα

μπορούσε να είναι η προβληματική κατάσταση που μας απασχολεί, ενώ έχουν δοθεί

σημαντικές διευκρινήσεις σχετικά με τη φύση και τη λογική αντιμετώπισής της. Στην

κοινωνική πραγματικότητα, μια προβληματική κατάσταση αναδεικνύεται ως τέτοια όταν οι


χρήστες ή αποδέκτες του συστήματος (C: Customers του CATWOE), συνειδητοποιήσουν με

κάποιο τρόπο ότι είναι ιδιοκτήτες κάποιου προβλήματος. «Η ελευθερία του παρατηρητή

που παρεμβαίνει σε μια προβληματική κατάσταση να απαντήσει την ερώτηση: «ποιόν θα

μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι είναι ιδιοκτήτης του προβλήματος, δηλαδή ποιος έχει το

πρόβλημα» είναι σημαντική για να πετύχουμε την αντίληψη της κατάστασης η οποία είναι

όσο γίνεται πιο ολιστική» (Checkland, στο ίδιο, σ. 23, προσωπική μετάφραση). Ο

εντοπισμός αυτών που με έμμεσο ή άμεσο τρόπο επηρεάζονται από μια προβληματική

κατάσταση δεν είναι εύκολος και δεν μπορεί να γίνει άμεσα, καθώς όσο ερευνούμε την

προβληματική κατάσταση μπορεί να ανακαλύπτουμε νέους ιδιοκτήτες του προβλήματος. Ο

εντοπισμός αυτών που γίνονται άμεσα αντιληπτοί μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για την

απόκτηση ενός πρώτου προσανατολισμού. Δεν είναι παράδοξο στην πορεία της έρευνας να

προκύψουν νέοι ιδιοκτήτες του προβλήματος που επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από την

προβληματική κατάσταση που μελετάμε και που δεν ήταν εύκολα ορατοί από τον

παρατηρητή εξ αρχής. Στην προβληματική κατάσταση που μελετάμε, άμεσα ορατοί

ιδιοκτήτες του προβλήματος είναι όσοι εμποδίζονται ή περιορίζονται με κάποιο τρόπο από

τη σκόπιμη δραστηριότητα ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος (οι φοιτητές

ή οι υποψήφιοι φοιτητές). Σε κάθε περίπτωση, ο εντοπισμός των ιδιοκτητών του

προβλήματος αλλά και η πλατύτερη κατανόηση της προβληματικής κατάστασης,

προϋποθέτει έρευνα στο ευρύτερο κοινωνικό, πολιτισμικό, οικονομικό και πολιτικό πεδίο.

Στο σημείο αυτό της έρευνας, οι αναλύσεις που αφορούν στο κοινωνικό και πολιτικό

πεδίο (αναλύσεις 2 και 3), όχι μόνο μπορούν να αποκαλύψουν και άλλους ιδιοκτήτες του

προβλήματος και τη σχέση τους με το πρόβλημα, αλλά και να συμβάλλουν στην πορεία της

έρευνας καθοδηγώντας αδιάκοπα τη σκέψη σε όλη τη διάρκεια της παρέμβασης

(Checkland, ό.π.). Ο Checkland επισημαίνει ότι «…για να καταλάβεις, να βγάλεις νόημα από

κάτι, πρέπει να υιοθετήσεις την θεώρηση ότι η κοινωνική πραγματικότητα δεν είναι μια

εξαντικειμενοποιημένη ενότητα εκεί «έξω» που περιμένει να γίνει αντικείμενο έρευνας.

Μάλλον πρέπει να ειδωθεί ως κάτι το οποίο συνεχώς δομείται κοινωνικά και αναδομείται

από άτομα και ομάδες» (στο ίδιο, προσωπική μετάφραση). Η ανάλυση στο πολιτικό πεδίο

καλύπτει έναν από τους βασικούς καθοριστικούς παράγοντες των αποτελεσμάτων μιας

κοινωνικής διαδικασίας: την κατανομή εξουσίας στην κοινωνική κατάσταση. Ο ρόλος της

ανάλυσης αυτής είναι ότι «δουλεύει με το γεγονός ότι καθένας που συμμετέχει στη ζωή

οποιασδήποτε κοινωνικής ομαδοποίησης γρήγορα αποκτά μια αίσθηση του τι πρέπει να


κάνει για να επηρεάσει ανθρώπους, να προκαλέσει τη δημιουργία πραγμάτων, να

σταματήσει πιθανές πορείες δράσης, να επηρεάσει σημαντικά τις δράσεις που θα γίνουν

από την ομάδα ή τα μέλη της» (στο ίδιο, σ. 26, προσωπική μετάφραση). Κατά αυτόν τον

τρόπο, η έννοια της εξουσίας εκφραζόμενη με όρους που είναι κατάλληλοι για μια

δεδομένη οργανωτική κουλτούρα μπορεί να γίνει ευκολότερα κατανοητή από τον

παρατηρητή αλλά και τους ιδιοκτήτες του προβλήματος, δηλαδή αυτούς που θίγονται

περισσότερο.

Στο σημείο αυτό, θεωρείται σκόπιμο να γίνουν δυο χρήσιμες παρατηρήσεις. Κατά πρώτον,

λαμβάνοντας υπόψη ότι στην πραγματικότητα δεν μπορούν να οριστούν ευδιάκριτα όρια

μεταξύ αυτών που για επιστημονικούς και ερευνητικούς λόγους ορίζονται ως κοινωνικό,

πολιτικό, πολιτισμικό ή οικονομικό, οι αναλύσεις 2 και 3 διαχειρίζονται το θέμα στη βάση

της λογικής ότι όλα αλληλοσχετίζονται και αλληλεπιδρούν. Μέσω της περιγραφής των

αλληλοσυσχετίσεων και των αλληλεπιδράσεων αυτών αναδεικνύονται καλύτερα οι

διάφορες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές διαστάσεις της

συγκεκριμένης κατάστασης που διερευνάται. Κατά δεύτερον, οι εν λόγω αναλύσεις δεν

αποτελούν προκαταρκτική δραστηριότητα της έρευνας που ολοκληρώνεται πριν αρχίσει η

δημιουργία μοντέλων, αλλά συνιστούν μια διαδικασία εύρεσης που ποτέ δεν τελειώνει

(ό.π.). Στο κεφάλαιο 3 οι ενότητες 3.1, 3.2 και 3.3 προσφέρουν το επιλεγμένο σχετικό

κοινωνικο-πολιτιστικό και πολιτικό πλαίσιο, ώστε να δοθεί μια πιο ξεκάθαρη εικόνα για την

προβληματική κατάσταση. Επίσης, στο κεφάλαιο 6, οι ενότητες που αφιερώθηκαν στην

ιστορία των δυο Πανεπιστημίων αλλά και στους λόγους της ίδρυσης και της αποστολής

τους προσφέρουν, επίσης, τα εξειδικευμένα εκείνα κοινωνικοπολιτικά στοιχεία που

μπορούν να συμπληρώσουν την εικόνα μας για την προβληματική κατάσταση που

μελετάμε.

Σε μια Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία, η θεώρηση του κόσμου, δηλαδή η

οπτική γωνία μέσω της οποίας προσλαμβάνει τον κόσμο το υποκείμενο-παρατηρητής

αποτελεί καθοριστικής σημασίας παράγοντα για τον προσανατολισμό της έρευνας, για τον

καθορισμό του τι είναι σημαντικό και τι δευτερευούσης σημασίας σε αυτή. Όπως έχει

αναφερθεί, ο παρατηρητής νοηματοδοτεί για το «είναι», το «ισχύει» και το «αξίζει»

επικαλούμενος τις ανάγκες, τις προθέσεις και τις επιδιώξεις του οι οποίες καθορίζονται

από την ιδεολογία του και τον γενικότερο προσανατολισμό του σε σχέση με τον κόσμο και

τα νοήματά του. Επίσης, όπως έχει αναφερθεί στην ενότητα 1.1, αποτελεί «ηθική»


υποχρέωση του ερευνητή να αποκαλύπτει με την μεγαλύτερη ειλικρίνεια όλα εκείνα τα

βαθύτερα κίνητρά του που τον οδήγησαν στις επιλογές του ώστε να διευκολύνει το έργο

της κριτικής εξέτασης σχετικά με την αντικειμενικότητα της εργασίας του. Το κεφάλαιο 2

επιδιώκει να δώσει μια εικόνα σχετικά με την οπτική γωνία μέσα από την οποία θα

προσεγγιστεί το θέμα που μας απασχολεί, αποτελεί, επίσης, μια εικόνα για τη θεώρηση

του κόσμου βάση της οποίας θα προσεγγιστεί η προβληματική κατάσταση.

Το επόμενο βήμα σε μια Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία, όπως έχει αναφερθεί

και παραπάνω, είναι η δημιουργία μοντέλων σκόπιμης δράσης. Διευκρινιστικά, ο

Checkland παρατηρεί ότι τα μοντέλα αυτά δεν αποτελούν οντότητες (συστήματα) που

απεικονίζουν κάποιο μέρος του κόσμου που βρίσκεται έξω από εμάς. Τα μοντέλα σε μια

ευμετάβλητη μεθοδολογία δεν παριστάνουν ότι είναι απεικονίσεις κανενός πράγματος

στην πραγματική κατάσταση:

«Είναι περιγραφές εννοιών-αντιλήψεων καθαρής σκόπιμης δράσης που βασίζονται σε δηλωμένες θεωρήσεις του κόσμου, οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να προκαλέσουν πειστικά ερωτήματα στη συζήτηση σχετικά με την πραγματική κατάσταση και τις επιθυμητές αλλαγές σε αυτή. Επομένως, δεν είναι μοντέλα κανενός πράγματος, είναι μοντέλα για συζήτηση πάνω στην κατάσταση την οποία αντιλαμβανόμαστε ως προβληματική. Είναι απλά μέσα για να προκαλέσουν, να τροφοδοτήσουν και να δομήσουν αυτήν τη συζήτηση» (στο ίδιο, σ. 26, προσωπική μετάφραση).

Οργανώσεις, όπως τα Ανοικτά Πανεπιστήμια, πολλές φορές είναι απαραίτητο για να

διευρυνθεί η ανοικτότητα και η ευελιξία τους να εκτελέσουν πολλές περισσότερες

σκόπιμες δραστηριότητες από τις λίγες που μπορούν να περιληφθούν σε μια υπάρχουσα

δομή οργάνωσης. Η αξία ενός τέτοιου μοντέλου έγκειται στο ότι μπορεί να διαπεράσει τα

οργανωτικά όρια των υπαρχόντων καθορισμένων τμημάτων. Στην περίπτωσή μας, θα

δημιουργηθεί ένα μοντέλο σκόπιμης δράσης, ένα σύστημα Ανοικτής Ανώτατης

Εκπαίδευσης βασισμένο στην κεντρική ιδέα της ανοικτότητας και της ευελιξίας, το οποίο

θα διαπερνά τα οργανωτικά όρια της δομής του Ε.Α.Π. ή του Fernuniversität Hagen. Το

μοντέλο αυτό θα χρησιμοποιηθεί για να οδηγήσει τη συζήτηση στη διερεύνηση της

προβληματικής κατάστασης.

Αρχικά, για τη δημιουργία ενός μοντέλου, μιας σύλληψης, μιας περίπλοκης σκόπιμης

δράσης είναι απαραίτητο να υπάρχει ένας ξεκάθαρος ορισμός της σκόπιμης

δραστηριότητας αυτού που θα γίνει μοντέλο. Η σκόπιμη δράση γίνεται αντιληπτή ως μια

διαδικασία μετασχηματισμού Τ. Κατά αυτόν τον τρόπο, μια οντότητα (το input, τα


δεδομένα εισαγωγής στη διαδικασία μετασχηματισμού) αλλάζει σε διαφορετική

κατάσταση ή μορφή (γίνεται το output, δεδομένα εξόδου, παραγόμενο έργο, αποτέλεσμα

διαδικασίας).

Στην περίπτωσή μας, η σκόπιμη δραστηριότητα, το Τ, η διαδικασία μετασχηματισμού,

μπορεί να οριστεί ως διαδικασία άρσης εμποδίων και περιορισμών που θέτει στην

Ανώτατη Εκπαίδευση-Μόρφωση το παραδοσιακό σύστημα Ανώτατης Εκπαίδευσης. Αυτό

μπορεί να επιτευχθεί με τη διεύρυνση αυτού που μπορεί να χαρακτηριστεί ως

«ανοικτότητα» και «ευελιξία». Δηλαδή, ένα υπαρκτό σύστημα Ανώτατης Εκπαίδευσης Α

μέσω μιας διαδικασίας μετασχηματισμού (που γίνεται κατανοητή ως σκόπιμη δράση) που

αίρει σε σημαντικό βαθμό διάφορα εμπόδια και περιορισμούς που θέτει το Α,

μετασχηματίζεται σε ένα σύστημα Ανώτατης Εκπαίδευσης Β που θεωρείται για αυτό το

λόγο πιο ανοικτό και ευέλικτο. Η ανάγκη ανάλυσης του Τ και διατύπωσής του με

μεγαλύτερη ακρίβεια οδηγεί σε περισσότερο χρήσιμα μοντέλα καθορίζοντας τα άλλα

στοιχεία του μοντέλου που συνθέτουν την ακροστιχίδα CATWOE6.

Η συστημική σκέψη περιέχει σκέψη σε επίπεδα που ορίζονται από έναν

παρατηρητή. Η επιλογή από τον παρατηρητή του τι; γίνεται, δηλαδή ποια είναι η σκόπιμη

δράση που τον ενδιαφέρει να παρατηρήσει (στην περίπτωσή μας η άρση ή ο περιορισμός

των εμποδίων και των περιορισμών που θέτει το σύστημα Ανώτατης Εκπαίδευσης),

καθορίζει το επίπεδο του Τ (διαδικασία μετασχηματισμού) το οποίο θεωρείται ως το

6 CATWOE: είναι τα αρχικά μιας λίστας ελέγχου που προτείνουν οι Checkland και Scholes για τον ορισμό του προβλήματος και του στόχου, ή των προβλημάτων και των στόχων. Θεωρείται χρήσιμο για να οριστούν οι αιτιακές ερμηνείες ή ρίζες. Το αντικείμενο εστίασης δεν είναι το ίδιο το πρόβλημα αλλά το περιβάλλον σύστημα. Το πλεονέκτημα των λιστών ελέγχου, ως μέσα δομημένης δράσης, συνδέεται με μια θεώρηση που θέτει το κύριο ζήτημα σε μια μεγαλύτερη σχέση. Τα βήματα έχουν την ακόλουθη σειρά: C: customers: είναι οι αποδέκτες-χρήστες του συστήματος. Εδώ εστιαζόμαστε στη θέση των χρηστών, ποιοι είναι σε τελική ανάλυση, ποιο πρόβλημα έχουν αυτοί την εποχή αυτή και πως αυτό θα λυθεί, ποιες είναι οι πιθανές τους αντιδράσεις ποιοι κερδισμένοι και ποιοι χαμένοι θα προκύψουν. A: actors: είναι οι δράστες/παίκτες του συστήματος. Αυτό αφορά τα άτομα τα οποία πρέπει να κάνουν τις πραγματικές πράξεις. Ποια θα είναι η επιρροή πάνω τους πως θα αντιδράσουν αν το σύστημα εισαχθεί όπως προγραμματίζεται;T:transformation process: αφορά το τι εκτελεί το σύστημα, πως μετατρέπεται η είσοδος σε έξοδο, τα δεδομένα εισαγωγής σε αποτελέσματα, πως χειρίζεται το αλλαγμένο input, που πηγαίνουν τα αποτελέσματα, από ποια στάδια περνούν τα αποτελέσματα, ποια βήματα υπάρχουν εντός του συστήματος;W: world view: η θεώρηση του κόσμου. Η ενσωμάτωση σε μια μεγαλύτερη σχέση - ποιο πραγματικό πρόβλημα πρέπει να αντιμετωπιστεί, ποιες επιπτώσεις προκύπτουν από την εκτέλεσή του, ποιες από την απόρριψή του ή από την κακή του λειτουργία;O: owners: οι ιδιοκτήτες. Παρατηρεί τη θέση των ατόμων που έχουν την τυπική εξουσία για την εισαγωγή ή την απόρριψη του συστήματος, τους λόγους που τους κινούν και τη συμμετοχή τους.E: environmental constraints: τα όρια, τα σύνορα. Αυτά μπορεί να είναι ηθικής, νομικής, ατομικής, οικονομικής και άλλης φύσης περιορισμοί. Πώς αφορούν αυτοί το σύστημα και πως μπορούν να ξεπεραστούν; [CATWOE, χ.χ. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://de.wikipedia.org/wiki/CATWOE (03/05/2009)].


http://de.wikipedia.org/wiki/CATWOE

«Σύστημα». Οι δραστηριότητες που συμβαίνουν για να επιτευχθεί το Τ και απαντούν στην

ερώτηση πώς; (δηλαδή με ποιο τρόπο αίρονται οι περιορισμοί και τα εμπόδια), αποτελεί

«Υποσύστημα» του συστήματος Τ. Ενώ, τέλος, το ερώτημα γιατί; δηλαδή για ποιο λόγο

γίνεται η σκόπιμη δράση μετασχηματισμού, αποτελεί «Ευρύτερο Σύστημα» του Τ. Το

επίπεδο αυτό είναι αυτό του Ο (ιδιοκτητών, Owners στο CATWOE), περιλαμβάνει δηλαδή

αυτούς που έχουν την εξουσία να σταματήσουν το Τ. Για παράδειγμα, στο ερώτημα για

ποιο λόγο αίρονται οι περιορισμοί και τα εμπόδια στην Ανώτατη Εκπαίδευση θα μπορούσε

κανείς να απαντήσει για κοινωνικούς ή για οικονομικούς λόγους. Λογικά, αυτός ή αυτοί

που αποφάσισαν να αρθούν οι περιορισμοί και τα εμπόδια εξ αρχής οργανώνοντας

Ανοικτά Πανεπιστήμια, μπορούν να αιτιολογήσουν την επιλογή τους, ήξεραν για ποιο

σκοπό το έκαναν και γιατί έδωσαν στην ανοικτότητα και την ευελιξία των Ανοικτών

Πανεπιστημίων που ίδρυσαν αυτή και όχι άλλη μορφή και, σε τελική ανάλυση, είναι αυτοί

που θα αποφασίσουν, ενδεχομένως, και για την περαιτέρω «βελτίωσή» τους στο μέλλον.

Σύμφωνα με τον P. Checkland, «ο τυπικός στόχος αυτού του είδους σκέψης πριν από τη

δημιουργία του μοντέλου είναι να εξασφαλίσει ότι υπάρχει σαφήνεια της σκέψης σχετικά

με τη σκόπιμη δραστηριότητα, η οποία θεωρείται σχετική με τη συγκεκριμένη

προβληματική κατάσταση που αντιμετωπίζουμε» (στο ίδιο, σ. 28, προσωπική μετάφραση).

Κάνε το P (τι να κάνεις;) μέσω του Q (πώς να το κάνεις;) έτσι ώστε να συνεισφέρεις στην

επίτευξη του R (γιατί να το κάνεις;). Στην περίπτωσή μας μπορεί να περιγραφεί ως εξής:

αφαίρεσε συγκεκριμένα εμπόδια και περιορισμούς που θέτει η συμβατική Ανώτατη

Εκπαίδευση οργανώνοντας Ανοικτά Πανεπιστήμια, εφαρμόζοντας συγκεκριμένες σκόπιμες

δραστηριότητες, όπως ανοικτούς τρόπους εισαγωγής, ανοικτά προγράμματα σπουδών,

ανοικτή και ευέλικτη οργάνωση σπουδών, ανοικτή κρατική οικονομική πολιτική,

κατοχύρωση επαγγελματικών δικαιωμάτων, για να πετύχεις οικονομική ανάπτυξη,

ενίσχυση της συμμετοχικής δημοκρατίας, κοινωνική δικαιοσύνη κλπ.

Πριν από τη δημιουργία του μοντέλου πρέπει, επίσης, να καθοριστούν και τα υπόλοιπα

στοιχεία του CATWOE, ώστε να σχηματιστεί μια καθαρότερη εικόνα του περιβάλλοντος

συστήματος. Αποδέκτες ή χρήστες (C) στην περίπτωσή μας μπορούν να θεωρηθούν οι

φοιτητές ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου όπως και οι εν δυνάμει υποψήφιοι φοιτητές,

δηλαδή όλοι αυτοί που επιθυμούν να σπουδάσουν άλλα το συμβατικό σύστημα Ανώτατης

Εκπαίδευσης (της Ελλάδος ή της Γερμανίας) για κάποιο λόγο τους έκλεισε ή τους κλείνει

την «πόρτα» στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Περιλαμβάνει τους φοιτητές που επιθυμούσαν να

φοιτήσουν σε ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο (συγκεκριμένα στο Ε.Α.Π. και στο Fernuniversität


Hagen) αλλά είτε δεν κατάφεραν να εισαχθούν, είτε εισήχθηκαν αλλά, στη συνέχεια, ήρθαν

αντιμέτωποι με εμπόδια και περιορισμούς που προέρχονται από το ίδιο το Ανοικτό

Πανεπιστήμιο και αναγκάστηκαν, τελικά, να διακόψουν την προσπάθειά τους.

Τα όρια (Ε) καθορίζονται, ειδικότερα, από το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας, από τον

ιδρυτικό νόμο των δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων, και γενικότερα, από την εκπαιδευτική,

κοινωνική και οικονομική πολιτική της εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας, από τη νοοτροπία της

πανεπιστημιακής κοινότητας κλπ. Όσον αφορά στον προσδιορισμό του W (σε ένα ανώτερο

επίπεδο θεώρησης του κόσμου), στη γενικότερη ερώτηση: ποιο ευρύτερο πρόβλημα

πρέπει να αντιμετωπιστεί, αυτό θα μπορούσε να διατυπωθεί ως εξής: αποδίδοντας

σημασία και αξία σε κάθε επιθυμία και προσδοκία κάθε ξεχωριστού υποκειμένου, που το

ίδιο θεωρεί ότι η πραγματοποίησή τους μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη και εξέλιξή

του εντός των πλαισίων μιας δημοκρατικής κοινωνίας, οποιαδήποτε παρεμπόδιση αυτής

της κοινωνικά αποδεκτής, επιθυμητής σκόπιμης δραστηριότητας του ατόμου από ένα

δομικό σύστημα αποτελεί πρόβλημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί. Μια τέτοια

προβληματική κατάσταση οξύνει τις αντιπαλότητες επηρεάζοντας αρνητικά τον περαιτέρω

«εξανθρωπισμό» ενός συστήματος ανθρώπινης συμβίωσης.

Τα μοντέλα σκόπιμης δραστηριότητας είναι οντότητες οι οποίες θα μπορούσαν να

προσαρμοστούν και να επιβιώσουν σε ένα περιβάλλον που αλλάζει. Δημιουργούνται για

να μας βοηθήσουν «…να ανταπεξέλθουμε στην πολυπλοκότητα της καθημερινής ζωής…»,

δημιουργούνται, δηλαδή, για να μας διαφωτίσουν, να μας προσφέρουν γνώσεις ώστε να

ανταποκριθούμε σε μια πραγματική κατάσταση. Για το λόγο αυτό, δεν μπορεί να είναι

εξωπραγματικές ή «μεταφυσικές». Σύμφωνα με τον P. Checkland «… τα μοντέλα της

σκόπιμης δράσης δημιουργούνται ως ομάδες συνδεόμενων δραστηριοτήτων [ένα

λειτουργικό σύστημα για να διεξαχθεί το Τ (διαδικασία μετασχηματισμού) του CATWOE]

μαζί με μια άλλη ομάδα δραστηριοτήτων, οι οποίες επιτηρούν το λειτουργικό σύστημα και

δραστηριοποιούνται ελέγχοντας εάν αυτό είναι απαραίτητο … είναι, επομένως, απαραίτητο

να οριστούν κριτήρια, βάσει των οποίων θα κριθεί η απόδοση του συστήματος ως σύνολο»

(στο ίδιο, σ. 29-30, προσωπική μετάφραση). Η απόδοση της «λογικής μηχανής» μπορεί να

εκφραστεί διερευνώντας τρία ζητήματα και οδηγώντας σε δημιουργία τριών σχετικών με

τη περίπτωση κριτηρίων: Ε1: το κριτήριο της δραστικότητας (σύμφωνα με το οποίο

ελέγχεται ότι παράγεται το επιθυμητό έργο) – Ε2: το κριτήριο της αποδοτικότητας

(σύμφωνα με το οποίο ελέγχεται κατά πόσο χρησιμοποιούνται οι ελάχιστες πηγές για να

επιτευχθεί αυτό) – Ε3: το κριτήριο της αποτελεσματικότητας (το οποίο χρησιμοποιείται για


τον έλεγχο σε ένα ανώτερο επίπεδο (του γιατί;), δηλαδή εάν αυτός ο μετασχηματισμός

αξίζει να γίνεται επειδή συνεισφέρει σε ένα ανώτερο επίπεδο ή σε κάποιο μακροπρόθεσμο

στόχο) (Checkland, ό.π.).

Στο κεφάλαιο 5 έχουν συγκεντρωθεί όσες δραστηριότητες θεωρούνται απαραίτητες

για να διεξαχθεί το Τ (διαδικασία μετασχηματισμού), και έχει ενσωματωθεί ο έλεγχος

Ε1,2,3, ενώ, τέλος, δίνονται οι βασικοί συσχετισμοί μεταξύ των δραστηριοτήτων αυτών.

Όλες αυτές οι δραστηριότητες συνθέτουν ένα αποδεκτό μοντέλο σκόπιμης δράσης του Τ.

Όμως, όπως επισημαίνει ο Checkland, το μοντέλο αυτό πέρα από την αιτιακή ερμηνεία, το

CATWOE, τα τρία Ε (κριτήρια της δραστικότητας, αποδοτικότητας και

αποτελεσματικότητας) και το PQR (τι, πώς, γιατί), ενημερώνεται και με τη γνώση του

πραγματικού κόσμου. Για τη δημιουργία του μοντέλου προτείνεται να χρησιμοποιείται ένα

υπόβαθρο από τη γνώση του πραγματικού κόσμου που όμως δεν θα περιλαμβάνει

χαρακτηριστικά τυπικής πρακτικής που δεν δικαιολογούνται από την αιτιακή ερμηνεία, το

CATWOE, τα τρία Ε και το PQR (ό.π.).

Το μοντέλο αυτό θα αντιπαραβληθεί με την προβληματική κατάσταση, το πραγματικό

«μοντέλο» ανοικτότητας και ευελιξίας των δυο Πανεπιστημίων με σκοπό να τεθούν

ερωτήματα στην προβληματική κατάσταση, όπως τα ακόλουθα: «Τι συνδυασμός δομικών,

διαδικαστικών, και αλλαγών στη συμπεριφορά χρειάζεται; Γιατί; Πώς μπορεί να επιτευχθεί;

Τι άλλες δράσεις υποστηρικτικές απαιτούνται; Ποιος θα αναλάβει τη δράση; Πότε; Ποια

κριτήρια θα κρίνουν την επιτυχία, την αποτυχία, την ολοκλήρωση;» κλπ. (στο ίδιο, σ. 34).

Τέλος, έπεται μια δομημένη συζήτηση σχετικά με τις επιθυμητές και σκόπιμες αλλαγές,

ώστε να προταθούν ενδεδειγμένες και αποδεκτές δράσεις για τη βελτίωση της

προβληματικής κατάστασης και να ξεκινήσει η πραγματική δράση.

Συμπεράσματα

Στις μέρες μας θεωρείται δεδομένη η πεποίθηση ότι η κατάκτηση της αντικειμενικής

γνώσης αποτελεί ένα ρυθμιστικό ιδεώδες. Η σύλληψη και η περιγραφή των

αποσπασματικών και ευμετάβλητων τμημάτων της πραγματικότητας αντικατοπτρίζει την

ατομική εμπειρία του ερευνητή, ενός υποκειμένου-παρατηρητή με προσωπικά πλαίσια

αναφοράς, ικανότητες και ιστορίες. Για το λόγο αυτό, μια παρατήρηση υψηλής


συναγωγικής αξίας μπορεί να θεωρηθεί αντικειμενικότερη σε σχέση με άλλες, εφόσον έχει

εκτεθεί στην κριτική παράδοση. Ο ερευνητής διατηρεί το δικαίωμα να κάνει αξιολογικές

κρίσεις, όμως αναλαμβάνει την ηθική και πρακτική υποχρέωση να κινείται εντός των ορίων

της λογικής και της μεθοδολογίας της εκάστοτε εποχής, όπως και να αποκαλύπτει με τη

μεγαλύτερη ειλικρίνεια όλα τα βαθύτερα κίνητρα που τον οδήγησαν στις επιλογές του.

Η εγκατάλειψη της κίβδηλης βεβαιότητας σχετικά με τη δυνατότητα απόκτησης

αντικειμενικής γνώσης αποτελεί ευνοϊκό έδαφος για να αναχθεί σε επιστημονική γνώση

κάθε συστηματική και εμπεριστατωμένη έρευνα που γίνεται στο πεδίο των κοινωνικών

επιστημών από ένα υποκείμενο-παρατηρητή.

Το σύστημα και η συστημική σκέψη αποτελούν σήμερα ενδεδειγμένα μεθοδολογικά

εργαλεία για τη διερεύνηση της σύμπλοκης κοινωνικής πραγματικότητας. Ειδικότερα, για τη

διερεύνηση της ανοικτότητας και της ευελιξίας ενός Ανοικτού Ανώτατου Ιδρύματος ως μιας

συμπλοκότητας που σχετίζεται με ένα σύστημα ανθρώπινων σκόπιμων δράσεων επιλέχτηκε

μια Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία. Η Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία

προσφέρει ένα τρόπο για την αντιμετώπιση του περίπλοκου, προβληματικού, μυστηριώδη

κόσμου μας. Αποτελεί μια διαδικασία, ένα οργανωμένο σύστημα σκέψης το οποίο μας

προσφέρει τη δυνατότητα να διερευνήσουμε τον κόσμο αυτό.

Η σύγχρονη εκδοχή της Ευμετάβλητης Συστημικής Μεθοδολογίας, σύμφωνα με τον

Checkland, περιλαμβάνει τέσσερα στάδια (ό.π.):

1. Αντίληψη της αδόμητης προβληματικής κατάστασης.

2. Επιλογή ιδεατών μοντέλων σκόπιμης δράσης.

3. Σύγκριση της προβληματικής κατάστασης με τα μοντέλα και υποβολή ερωτημάτων στην

προβληματική κατάσταση. Συζήτηση πάνω στις επιθυμητές και σκόπιμες αλλαγές.

4. Ανάληψη δράσης μέσα στην προβληματική κατάσταση που μπορεί να τη βελτιώσει.

Ο προσδιορισμός του στοιχείου W του CATWOE, της θεώρησης του κόσμου, σε μια

Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία αποτελεί μια σημαντική διαδικασία που χρήσιμο

είναι να γίνεται από την αρχή, καθώς συμβάλει καθοριστικά στον προσδιορισμό του είδους

της προβληματικής κατάστασης και βοηθά στον προσανατολισμό της ερευνητικής

διαδικασίας. Για το λόγο αυτό, στο κεφάλαιο που ακολουθεί, επιχειρείται η συνοπτική

παρουσίαση του ιδεολογικού προσανατολισμού της έρευνας από τη σκοπιά του

υποκειμένου-παρατηρητή, του συγγραφέα της εργασίας.



2 ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή

Η απόφανση από ένα υποκείμενο-παρατηρητή σχετικά με το εάν μια κατάσταση που

αντιλαμβάνεται θεωρείται προβληματική ή όχι εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από ηθικές

αρχές και αξίες οι οποίες καθορίζουν τα πρότυπα δράσης για το άτομο αυτό. Το

υποκείμενο-παρατηρητής κρίνει τη σημασία των σκόπιμων δράσεων των άλλων με βάση

ατομικά πρότυπα δράσης τα οποία, συνήθως, συνδέει με κάποιο πρακτικό σκοπό. Δηλαδή

έχει διαμορφωμένη άποψη για το τι ισχύει και τι δεν ισχύει, για το τι αξίζει και τι δεν αξίζει,

για το τι θα πρέπει να εξακολουθήσει να υπάρχει και τι όχι, όπως και για το τι πρέπει και

για το τι δεν πρέπει να γίνει αλλά για το πώς πρέπει να γίνει αυτό.

Σε μια Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία τα πρότυπα δράσης τα οποία κατευθύνουν τη

σκόπιμη δράση των υποκειμένων, καθορίζουν, εκτός των άλλων, ποιο πρόβλημα πρέπει να

αντιμετωπιστεί και γιατί, αλλά και ποιες μπορεί να είναι οι επιπτώσεις του προβλήματος

αυτού σε συγκεκριμένες ομάδες ατόμων. Αυτό είναι το W (η θεώρηση του κόσμου). Είναι

το ευρύτερο «ιδεολογικό» πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο αξιολογούνται τα διάφορα

συστήματα σκόπιμων δράσεων στη βάση των ερμηνειών των επιπτώσεων των δράσεων

αυτών. Καθορίζει το R του PQR δηλαδή το ΓΙΑΤΙ; που αποτελεί το ευρύτερο σύστημα του ΤΙ;

δηλαδή το P της διαδικασίας μετασχηματισμού.

Γιατί να δημιουργηθούν Ανοικτά Πανεπιστήμια, γιατί να διευρυνθεί η ανοικτότητα και η

ευελιξία των Ιδρυμάτων αυτών, ποιος πρέπει να είναι ο προσανατολισμός τους για να

θεωρούνται ανοικτά και γιατί, τι μπορεί να θεωρηθεί ως ανοικτότητα ενός Ανώτατου

Ιδρύματος ή ειδικότερα τι καθορίζει ότι ένα σύστημα Ανώτατης Εκπαίδευσης είναι

περισσότερο ανοικτό από ό,τι ένα άλλο κλπ. Οι απαντήσεις σε ερωτήματα όπως αυτά,

εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από το πώς αντιλαμβάνεται κανείς το ρόλο, το σκοπό, την

αποστολή, τη χρησιμότητα ενός Ανοικτού Ανώτατου Ιδρύματος σε μια ανθρώπινη κοινωνία.

Βασικός σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να δώσει μια εικόνα σχετικά με την

κοσμοθεωρία, τις βασικές ηθικές κατευθύνσεις που θα μπορούσαν να καθορίζουν το γιατί;

δηλαδή το ευρύτερο σύστημα του επιπέδου μετασχηματισμού Τ. Η επιλογή των

συγκεκριμένων ιδεολογικών κατευθύνσεων δεν είναι ανεξάρτητη από τις αξιολογικές

κρίσεις του υποκειμένου-παρατηρητή, του συγγραφέα της εργασίας αυτής. Η αποκάλυψη


των βαθύτερων κινήτρων που οδήγησαν στις συγκεκριμένες επιλογές σχετικά με το ΓΙΑΤΙ; R,

αποτελεί επίσης σκοπό του κεφαλαίου αυτού, καθώς η κατάθεση των συνειδητών

αξιολογικών κρίσεων του ερευνητή (στο ιδεολογικό επίπεδο) αποτελεί ηθική υποχρέωσή

του, καθότι διευκολύνει το έργο της κριτικής εξέτασης.

2.1 Προσανατολισμός στο άτομο

«Πρώτον, τα άτομα είναι ταυτόχρονα φορείς και δέκτες μιας συνεχούς σημασιολογικής ανάλυσης. Δεύτερον, η ανάλυση εδράζεται πάνω σε μια δυναμική αλληλο-επιρροή των ατόμων. Τρίτον, η επιρροή αυτή ασκείται μέσα από επινοούμενα πλαίσια νοηματικής οριοθέτησης. Τέταρτον, διαμορφώνεται με αυτόν τον τρόπο προοπτική θεώρησης των πλαισίων και οτιδήποτε συμβαίνει εντός αυτών. Πέμπτον, η προοπτική «σκηνοθετεί» την εκάστοτε κατάσταση στην οποία βρίσκονται τα υποκείμενα των αλληλοδράσεων. Έκτον, από τον ορισμό της συγκεκριμενοποιημένης κοινωνικής πραγματικότητας προσδιορίζονται οι διαδικασίες και καθοδηγούνται οι δραστηριότητες. Έβδομον, ο ρυθμός, το επίπεδο, και η συνθετότητα των αλληλοδράσεων διαπλάθει την οργανωτική έκφραση των συλλογικών βιωμάτων. Όγδοον, οι οργανωτικές μορφοποιήσεις επενδύονται σε συμβολικές κωδικοποιήσεις. Ένατον, τα σύμβολα με όλες τις ιδιαίτερες κατηγορίες τους υπόκεινται σε διαρκή ερμηνευτική. Δέκατον, τα άτομα ως έσχατο σημείο αναφοράς, είναι το επίκεντρο αυτής της σημασιολογικής πανδαισίας που καθιστά εφικτό τον κόσμο των ανθρώπων.» (Τάτσης 1997, σ. 242).

Το παραπάνω σύντομο περίγραμμα της δράσης και της συμπεριφοράς των κοινωνικών

υποκειμένων (δανεισμένο από την ερμηνευτική προσέγγιση) φανερώνει με τον πιο

χαρακτηριστικό τρόπο ότι η συμπεριφορά – η σκόπιμη δράση των ανθρώπων, αποτελεί

«κοινωνικό προϊόν» και καθορίζεται αποκλειστικά από την αλληλεπίδραση μεταξύ των

ανθρώπων και όχι από παράγοντες που δρουν ανεξάρτητα από αυτούς και τις σχέσεις που

συνάπτουν μεταξύ τους. Είναι το υποκείμενο που δομεί τα νοήματα των δικών του

σκόπιμων δράσεων προσαρμόζοντας τις δράσεις του στις σκόπιμες δράσεις των άλλων, σε

τελική ανάλυση, είναι το άτομο που αποφασίζει κάθε φορά, ανάλογα με τις συνθήκες, για

το εάν η δράση του έχει πρακτική αξία για αυτό ή όχι. Άλλωστε, όπως υποστηρίζουν οι

Maturana και Varela, η ακατάπαυστη δομική μεταβολή του ατόμου «… γίνεται πάντα μέσα

στα πλαίσια που προσδιορίζει η αναγκαιότητα της προσαρμογής του και της διατήρησης

της ταυτοποίησής του …». (Αφράτης 1999).

Υιοθετώντας μια ανθρωποκεντρική θεώρηση, όπως την παραπάνω, αποδεχόμαστε ότι

ο άνθρωπος ως άτομο στη θέση του υποκειμένου μπορεί με τη δική του ενεργό δράση να


συμβάλλει στη διαμόρφωση του κοινωνικού του περιβάλλοντος και των κοινωνικών του

σχέσεων (Τσακίρης 2007). Η ιδέα ότι διάφορες απροσδιόριστες κοινωνικές δυνάμεις,

υπερβαίνοντας τις ατομικές ανάγκες των μεμονωμένων υποκείμενων και τις καθορισμένες

σχέσεις που συνάπτουν μεταξύ τους για να καλύψουν τις ανάγκες αυτές, με το πρόσχημα

μιας απροσδιόριστης κοινωνικής εξέλιξης και προόδου, νομιμοποιούνται να κατευθύνουν

με καθορισμένο τρόπο τη συμπεριφορά των μαζών με βάση προκαθορισμένα ιδεατά

προτάγματα, αντιμετωπίζεται σήμερα από πολλούς ως μια μεγάλη αφήγηση.

Στις μέρες μας, τείνει να επικρατήσει η αντίληψη ότι οι συντονισμένες σκόπιμες δράσεις

ευρύτερων κοινωνικών ομάδων δεν καθοδηγούνται από μια υπερβατική δύναμη προς ένα

ιδεατό προορισμό, αλλά συντίθενται από σκόπιμες δράσεις μεμονωμένων υποκειμένων

στα πλαίσια πραγματικών ατομικών αναγκών αλλά και υποκειμενικών ατομικών

επιδιώξεων και προσδοκιών. Επομένως, κάθε πρακτική χειραγώγησης της συμπεριφοράς

των υποκειμένων που προβάλλεται ως απαραίτητη για την επίτευξη μιας προόδου ή μιας

εξέλιξης αμφίβολης ωφέλειας για τα μεμονωμένα άτομα, θα μπορούσε να θεωρηθεί

ύποπτη και να ερμηνευτεί ως συγκάλυψη των ιδιοτελών επιδιώξεων μιας εξουσιαστικής

ελίτ που έχει τη δύναμη να παρουσιάζει τη δική της θέληση ως υπέρτατο προορισμό στον

οποίο πρέπει να τείνουν οι κοινές προσπάθειες των ατόμων. Άλλωστε σήμερα, είναι

εδραιωμένη η πεποίθηση ότι η κάθε είδους ιδεολογική χειραγώγηση από δυνάμεις που

δρουν στο όνομα απρόσωπων επιδιώξεων και ανεκπλήρωτων τελολογικών προσδοκιών,

δύναται να αναστείλει κάθε διάθεση αμφισβήτησης και γόνιμης κριτικής περιορίζοντας την

ελευθερία των ατομικών πρωτοβουλιών. Αφετέρου, η επιβολή κοινών προκαθορισμένων

προορισμών και δράσεων οδηγεί στη δημιουργία προκαθορισμένων σχέσεων μεταξύ των

ατόμων εμποδίζοντάς τα να συνάπτουν, ως αυτόνομες οντότητες, δημιουργικές σχέσεις με

τους συνανθρώπους τους στα πλαίσια των πραγματικών κοινών τους επιδιώξεων και

αναγκών.

Οι ανθρωποκεντρικές θεωρήσεις προσφέρουν το ιδεολογικό υπόβαθρο, με βάση το

οποίο θα μπορούσαν να αιτιολογηθούν οι προσπάθειες χειραφέτησης των ατόμων από

τους περιορισμούς που θέτουν τα διάφορα συστηματοκεντρικά μοντέλα δόμησης της

κοινωνικής πραγματικότητας. Η συνειδητοποίηση, για παράδειγμα, ότι οι θεσμοί ή η

κουλτούρα, που προβάλλονται ως το απόσταγμα της ανθρώπινης σοφίας και επιβάλλονται

ως αναμφισβήτητης αξίας δυνάμεις που λειτουργούν πέρα και πάνω από κάθε μεμονωμένο

υποκείμενο, δεν είναι τίποτα άλλο από ανθρώπινα κατασκευάσματα, κοινωνικά προϊόντα


που δημιουργήθηκαν στα πλαίσια συμβάσεων για να εξυπηρετηθούν αποκλειστικά

πρακτικοί σκοποί, αποτελεί σε μεγάλο βαθμό συνεισφορά των ανθρωποκεντρικών

θεωρήσεων.

Σχηματίζοντας μια αντικειμενικότερη εικόνα για το ρόλο του μεμονωμένου ατόμου στη

διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας, ο κάθε άνθρωπος, ως μοναδική και

ανεπανάληπτη, συνειδητή μονάδα, ανακτά το δικαίωμα να υπερασπίζεται τις προσωπικές

του επιδιώξεις προβάλλοντάς τες στο παρόν ως σημαντικές για την περαιτέρω «εξέλιξή»

του. Αφετέρου, ανακτά το δικαίωμα να αντιμετωπίζει κριτικά τις επιδιώξεις και τις σκόπιμες

δράσεις των άλλων, όταν θεωρεί ότι λειτουργούν σε βάρος της δικής του αυτοτέλειας και

ανάπτυξης. Η ανάδυση του κόσμου ως ενός ορίζοντα νοημάτων, όπου για το «είναι» το

«ισχύει» και το «αξίζει» αποφαίνονται και αποφασίζουν μεμονωμένα υποκείμενα

(συστήματα–παρατηρητές) στο πλαίσιο των αναγκών, των προθέσεων και των επιδιώξεών

τους, σηματοδοτεί την αποδέσμευση της σκόπιμης δράσης των μεμονωμένων

ατομικοτήτων από τα περιοριστικά προτάγματα που θέτουν οι κάθε είδους αφηγήσεις του

παρελθόντος (αλλά και του μέλλοντος) (Σχίζα 2006).

Ειδικότερα, «νομιμοποιείται» κάθε μορφή κριτικής ερμηνείας, από κάθε μεμονωμένο

υποκείμενο-παρατηρητή, τόσο απέναντι στις σκόπιμες δράσεις των άλλων ατόμων–

παρατηρητών όσο και απέναντι στα κοινωνικά συστήματα-παρατηρητές αλλά και των

νοημάτων που προσδίδουν αυτά στις σκόπιμες δράσεις τους. Ενώ, κάθε προσπάθεια

αντικειμενικής ερμηνείας ενός συστήματος σκόπιμων δράσεων που σκοπεύει στην

αποκάλυψη των βαθύτερων ελατηρίων των δράσεων αυτών, προϋποθέτει διαρκή και

συστηματική έρευνα από την πλευρά του υποκειμένου–παρατηρητή. Μια κοινωνία

συνειδητών, ενημερωμένων πολιτών που δίνει αξία στις επιδιώξεις και στις ανάγκες των

μεμονωμένων μελών της, επιτρέποντας, παράλληλα, σε αυτά να ασκούν εποικοδομητική

κριτική αλλά και να αναπτύσσονται ελεύθερα στα πλαίσια των δημοκρατικών αρχών που τη

διέπουν, είναι μια κοινωνία που προσανατολίζεται στο άτομο. Άλλωστε, η αφύπνιση και η

ενεργοποίηση των μεμονωμένων υποκειμένων μπορεί να συμβάλλει καθοριστικά στην

αντιμετώπιση σύνθετων προβλημάτων που σχετίζονται με την εκμετάλλευση, την

καταπίεση, την καταπάτηση των ανθρώπινων δικαιωμάτων και την καταστροφή του

περιβάλλοντος στα πλαίσια των σύγχρονων παγκοσμιοποιημένων κοινωνικών και

οικονομικών δομών.


Με βάση τις παραπάνω σκέψεις μπορεί να θεωρηθεί αυτονόητο, ότι το εκπαιδευτικό

σύστημα μιας τέτοιας κοινωνίας θα πρέπει να προσανατολίζεται στο άτομο, επιδιώκοντας

να διαμορφώσει πολίτες ικανούς να μπορούν να κατανοούν σε βάθος τα κοινωνικά,

πολιτικά και οικονομικά προβλήματα, πολίτες ικανούς να ασκούν εποικοδομητική κριτική,

αλλά και να έχουν το σθένος να αντιστέκονται στην κάθε είδους αυθαιρεσία, εκμετάλλευση

και καταπίεση από όπου και αν προέρχεται αυτή.

Ο προσανατολισμός στο άτομο αντανακλά μια ανοικτότητα σε σχέση με τη δυνατότητα

αυτοδιάθεσης του ατόμου, σε αντίθεση με την κλειστότητα των προκαθορισμένων

προταγμάτων που επιβάλλονται μέσω προκαθορισμένων κοινωνικών δομών

εξυπηρετώντας τους ιδιοτελείς σκοπούς μεμονωμένων ατόμων ή ομάδων. Μια κοινωνία

προσανατολισμένη στο άτομο δίνει προτεραιότητα στις ανάγκες των μεμονωμένων

ατόμων, δεν θυσιάζει το ατομικό για χάρη του δήθεν συλλογικού συμφέροντος (εφόσον το

συλλογικό δημιουργείται στη βάση συμβάσεων για να εξυπηρετήσει το ατομικό), δεν

δικαιολογεί αποκλεισμούς, ούτε διαχωρίζει τους ανθρώπους σε προνομιούχους και μη. Η

ιδέα του προσανατολισμού στο άτομο αποτελεί ένα ιδεώδες, αντανακλά την πεποίθηση ότι

στο μέλλον θα μπορούσαν να δημιουργηθούν ανοικτές κοινωνίες με ανοικτούς

προσανατολισμούς, αποτελούμενες από συνειδητοποιημένα υποκείμενα με κριτικό

πνεύμα, που θα μπορούν να δρουν αλλά και να συνάπτουν σχέσεις μέσα στα πλαίσια των

ατομικών τους αναγκών, δίνοντας αξία στο κάθε μοναδικό και ανεπανάληπτο ανθρώπινο

υποκείμενο, υπερβαίνοντας τους περιορισμούς που θέτουν οι πάσης φύσεως απρόσωπες

κλειστές κοινωνικές και οικονομικές δομές.

2.2 Η ανοικτότητα ως αντίληψη που αναβαθμίζει την αξία της ανθρώπινης

ύπαρξης

Η ανοικτότητα ως ιδεολογία, θεωρείται ότι διευρύνει περαιτέρω την αντιληπτική μας

ικανότητα, προσφέροντας μεγαλύτερη ελευθερία για κριτική και αμφισβήτηση. Υποδηλώνει

μια τάση για μεγαλύτερη αυτονόμηση και απαγκίστρωση από προκαθορισμένες αντιλήψεις

που περιορίζουν την ανθρώπινη φύση και εξέλιξη. Για παράδειγμα, χαρακτηριστική


περίπτωση ανοικτότητας αποτελεί η κριτική στο υλιστικό-ωφελιμιστικό μοντέλο ως τρόπο

σκέψης και δράσης.

Η υλιστική και ωφελιμιστική κοσμοθεώρηση προβάλλεται ως ντετερμινιστική, καθώς

αναγορεύει τις υλικές αναγκαιότητες, την υλική επιβίωση, σε μοναδική δύναμη

καθορισμού της ανθρώπινης συνείδησης και, κατά συνέπεια, της ανθρώπινης

συμπεριφοράς-δράσης. Αυτές οι ξένες ως προς την ατομικότητα δυνάμεις θεωρείται ότι

προκαθορίζουν τις κοινωνικές σχέσεις, έτσι ώστε η ανθρώπινη βούληση να αποτελεί

αποκλειστικά προέκταση των υλικών αναγκών. Η ουσιώδης ιδιαιτερότητα του ανθρώπινου

είδους περιορίζεται στο „γίγνεσθαι“ (και όχι στο „είναι“). Η διαφοροποίησή του από τα

άλλα όντα καθορίζεται από τη διανοητική του ικανότητα να διατυπώνει ιδεολογίες που

αφορούν στην υλική του υπόσταση. Ειδομένη μέσα από το συγκεκριμένο ιδεολογικό

πρίσμα, η αυτονομία και η ανθρώπινη ακεραιότητα βρίσκονται αντιμέτωπες με μια

κλειστότητα η οποία υποβιβάζει την ποιότητα της ανθρώπινης ύπαρξης στο επίπεδο των

θηλαστικών.

Η κλειστότητα αυτή, σύμφωνα με τον Yves Le Manach, οφείλεται στο ότι ό άνθρωπος

έχει απομονώσει την ικανοποίηση των φυσικών αναγκών του από τις κοινωνικές και

πνευματικές του ανάγκες δίνοντας προτεραιότητα στις πρώτες. Σε ιδεολογικό επίπεδο, έχει

παγιδευτεί στην φαινομενικά αντικειμενική γνώση ενός απρόσωπου επιστημονισμού, ενός

κοινωνικού ωφελιμισμού και ενός ντετερμινιστικού υλισμού παραμερίζοντας τις

πραγματικά πνευματικές και κοινωνικές του ανάγκες. Η αντίληψη ότι η προσπάθεια

ικανοποίησης των φυσικών αναγκών δεν είναι ανεξάρτητη, αλλά και ούτε έρχεται

απαραίτητα σε αντίθεση με την δυνατότητα της προσωπικής ολοκλήρωσης, εκφράζει μια

ανοικτότητα που, αφενός, χαρακτηρίζει την ετερότητα του ανθρώπινου είδους, αφετέρου,

προσφέρει μια στερεή βάση πάνω στην οποία μπορούμε να πατήσουμε, ώστε να

προσπαθήσουμε να υψωθούμε σε ανώτερες μορφές όντων βιώνοντας μια ζωή που

διαφέρει κατά πολύ από αυτή των κατώτερων μορφών ύπαρξης.

Το βασικό επιχείρημα που συνηγορεί υπέρ της ανοικτότητας αυτής είναι το εξής: Η φυσική

ικανοποίηση των φυσικών αναγκών δεν είναι καθαρά ωφελιμιστική ικανοποίηση αλλά

ικανοποίηση άμεσα φορτισμένη με πνεύμα, επικοινωνία, ακόμα και μυστήριο, σε κάθε

περίπτωση είναι ικανοποίηση που περνά μέσα από την κοινωνική σχέση. Γίνεται φανερό

ότι, πρώτον, «η σχέση μας με το περιβάλλον δεν είναι μόνο σχέση ιδιοποίησης αλλά και


σχέση μέθεξης» δεύτερον «δεν μας καθορίζει τόσο η φυσική πλευρά των αναγκών μας όσο

ο τρόπος με τον οποίο τις ικανοποιούμε»7. Ο τρόπος με τον οποίο ικανοποιούμε

«…τις ανάγκες μας δεν είναι τόσο ζήτημα υλικών και ιστορικών αναγκαιοτήτων, όσο είναι ζήτημα ηθών, ζήτημα κουλτούρας. Αντίθετα από τις φυσικές ανάγκες μας, τα ήθη δεν έχουν την ακαμψία του φυσικού ντετερμινισμού αλλά την ευκαμψία που χαρακτηρίζει το γεγονός ότι είμαστε ουσιωδώς μη-καθορισμένοι.»8

Οι υλικές αναγκαιότητες δεν είναι πραγματικά ανεξάρτητες από το βιολογικό περίγυρο και

τα ήθη μας και δεν αποφασίζουν τις δυνατότητες ικανοποίησής μας. Αυτοί που

αποφασίζουν είναι οι άνθρωποι μέσω μιας συνειδητής διαδικασίας αλληλεπίδρασης με το

βιολογικό περίγυρο και τους συνανθρώπους τους.

Σύμφωνα με την παραπάνω συλλογιστική, η ανοικτότητά μας καθορίζεται από τη

δυνατότητα μας να επιλέξουμε εάν θα συνεχίσουμε να συμβιβαζόμαστε και να

υποχωρούμε αναγνωρίζοντας τον εαυτό μας στα ήθη που καθορίζονται από τις υλιστικές

και ωφελιμιστικές αντιλήψεις ή εάν θα στραφούμε προς μια ανοικτότητα, την οποία

θωρούμε ως θεμέλιο της ανθρωπιάς μας και η οποία μπορεί να μας απελευθερώσει από

την δυστυχία που οφείλεται στην κλειστότητα των λανθασμένων επιλογών μας9.

Παρόμοιες ιδεολογίες, σηματοδοτούν μια νέα στροφή προς το άτομο, καθώς

υπερασπίζονται το δικαίωμα του ανθρώπου να είναι κυρίαρχος του εαυτού του, ώστε να

μπορεί να κτίσει μια πολύπλευρη ανοικτή προσωπικότητα όπως αυτός επιθυμεί και να

ευτυχίσει.

Στο σημείο αυτό θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι μια ανοικτή ανώτατη μόρφωση, που

προσανατολίζεται στο άτομο και λαμβάνει σοβαρά υπόψη της θεωρήσεις όπως τις

παραπάνω θέτει ως προτεραιότητά της την απελευθέρωση από τις ιδεολογικές και

υλιστικές αντιλήψεις που μπορούν να εγκλωβίσουν τις δημιουργικές δυνάμεις των

σπουδαστών συμβάλλοντας στη διαμόρφωση μιας κοινωνίας προσανατολισμένης στο

άτομο και όχι στον υλισμό και στον ωφελιμισμό.

2.3 Η ιδέα της Ανοικτότητας κλειδί για την ανάπτυξη της μετανεοτερικής κοινωνίας

και οικονομίας

7 Η Ανοικτότητα ως ζητούμενο (2007). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . antidogma . gr / forum / viewtopic . php ? f =165& t =3007 , σ. 4. (20/12/2008)8 Στο ίδιο.

9 Ό.π.


http://www.antidogma.gr/forum/viewtopic.php?f=165&t=3007

Τη σημερινή εποχή προβάλλεται, όσο ποτέ άλλοτε, επιτακτική η ανάγκη να

αντιμετωπίσουμε τον κόσμο ως ένα ανοικτό σύστημα. Καλούμαστε να αντιληφθούμε τον

κόσμο μέσω μιας ανοικτότητας σε όλα τα επίπεδα της ανθρώπινης δραστηριότητας και

οργάνωσης. Ο υποκειμενικός αφαιρετικός χαρακτήρας της αντίληψης, η συνεχής ανανέωση

και κριτική, αποτελούν μερικά από τα βασικά χαρακτηριστικά της.

Ο Richard Straub (2008) διαπιστώνει ότι «η ιδέα της ανοικτότητας προβάλλει ως

κυρίαρχο στοιχείο των βασικών εξελίξεων της οικονομικής και κοινωνικής μας δομής.». Στο

επίκεντρο των συζητήσεων περισσότερο παρά ποτέ βρίσκονται θέματα σχετικά με τις

ανοικτές κοινωνίες, την ανοικτή οικονομία, την ανοικτή καινοτομία, τα ανοικτά πρότυπα, τα

ανοικτά οικοσυστήματα, τις ανοικτές πηγές, την ανοικτή αρχιτεκτονική, την ανοικτή

πρόσβαση στην μόρφωση και εκπαίδευση κ.α. Η ανοικτότητα αυτή ως ανοικτή ιδεολογία

και δυναμική, σηματοδοτεί τον δρόμο προς την παγκοσμιοποίηση.

Στην οικονομία, και ειδικότερα στο κόσμο των επιχειρήσεων κάποιες πανανθρώπινες ηθικές

αξίες καλυμμένες με το μανδύα της ανοικτότητας, ανασύρονται στο προσκήνιο του

ενδιαφέροντος εξαιτίας της αποδεδειγμένης ωφέλειάς τους. Κατά αυτόν τον τρόπο:

« η ανοικτότητα συνδέεται με αξίες όπως η ανεκτικότητα, η ελευθερία του ατόμου, η δια βίου μάθηση, η συμμετοχή, η παραχώρηση αρμοδιοτήτων και η συνεργασία, σε αντίθεση με τις αξίες που συναντά κανείς στον κλειστό κόσμο: εντολή και έλεγχος, διοίκηση εκ των άνω προς τα κάτω, συγκεντρωτική και γραφειοκρατική διακυβέρνηση, περιττή ρύθμιση και κολεκτιβιστική κυριαρχία στην ελευθερία του ατόμου.» (Straub, στο ίδιο)

Ως έκφραση της νέας δυτικής ανοικτής κουλτούρας της μετανεοτερικότητας προβάλλεται, η

ιδέα ότι τα μονοπώλια ή τα οιονεί μονοπώλια, αλλά και οι παραδοσιακές ιεραρχίες με την

αυξανόμενη γραφειοκρατία τους και τους αποσυνδεδεμένους σιρούς τους αποτελούν

παραδείγματα του κλειστού κόσμου, αξιώνοντας, παράλληλα, αλλαγές τόσο στην ατομική

στάση όσο και σημαντικές ρυθμίσεις στους θεσμούς. Το ιδεώδες της ανοικτής οικονομίας

και της ανοικτής κοινωνίας εμπνέεται, κυρίως, από τις υποδομές και τα νέα καινοτόμα

εργαλεία που προσφέρει η επιστημονική γνώση. Βέβαια, για κάποιους, η κριτική στην

ανοικτή, δυτικού τύπου οικονομία γίνεται αντιληπτή ως ιμπεριαλιστική πολιτική του

κεφαλαίου ή ως μια μεταλλαγμένη αφήγηση των διαφωτιστικών προταγμάτων για

ανάπτυξη και ευημερία, δηλαδή μια νέα ιδεολογία που προοιωνίζει μια νέα κλειστότητα.

Όπως διαλαλείται, στον ανοικτό κόσμο υπάρχει θέση για όλους, όλοι μπορούν να

συμμετάσχουν. Είναι ένας κόσμος δελεαστικός, καθώς περισσότερο παρά ποτέ υπόσχεται

ίσες ευκαιρίες σε όλους. Η ανοικτότητα αυτή, όμως, προϋποθέτει ανοικτούς ανθρώπους. Ο


άνθρωπος αποτελεί την πηγή κάθε πνευματικού και υλικού αγαθού (που επιτυγχάνεται

μέσω της εργασίας και της κοινωνικοποίησής του). Επομένως, καμιά ανοικτότητα δεν

μπορεί να νοηθεί χωρίς τις απαραίτητες αλλαγές στην αντίληψη και στην συμπεριφορά του

ίδιου του ατόμου, αναφερόμαστε, δηλαδή, σε μια νέα κουλτούρα. Ο άνθρωποι καλούνται

να γίνουν πιο ανοικτοί καλλιεργώντας όλες εκείνες τις έμφυτες ικανότητες και δεξιότητες

που θα τους προσφέρουν μια θέση σε έναν ανοικτό κόσμο. Για παράδειγμα, η ανοικτότητα

στην εμπειρία, σύμφωνα με τους ψυχολόγους, αποτελεί ένα γενικό χαρακτηριστικό της

προσωπικότητας, έναν από τους πέντε κεντρικούς τομείς της προσωπικότητας. «Η

ανοικτότητα αυτή περιλαμβάνει την ενεργό φαντασία, την αισθητική ευαισθησία, την

επικέντρωση στα εσωτερικά συναισθήματα, την προτίμηση στην ποικιλία και στην γνωστική

περιέργεια.»10 Σε αντίθεση με την παγιωμένη συμβατική, παραδοσιακή αντίληψη του

αμετάβλητου κόσμου η νέα αντίληψη εκφράζεται μέσω της κριτικής και της διαρκούς

ανανέωσης των αντιληπτικών σχημάτων.

Στις νέες, υπό διαμόρφωση συνθήκες, γίνεται φανερό ότι η προώθηση μιας ανοικτού

τύπου μόρφωσης, που θα συμβάλλει στην ανάδειξη και καλλιέργεια όλων εκείνων των

χαρακτηριστικών της ανθρώπινης προσωπικότητας που απαιτούνται για τη διάπλαση

«ανοικτών ανθρώπων», αποτελεί βασική προϋπόθεση για την μετάβαση σε «ανοικτές

κοινωνίες». Ενώ η διάδοση και καλλιέργεια πάσης φύσεως «ανοικτών ιδεολογιών» που θα

λειτουργήσουν ως αντίδοτο στην κατεστημένη ιδεολογία της συντήρησης, αποτελούν

βασική προϋπόθεση για την οργάνωση κάθε μορφής «ανοικτής παιδείας».

2.4 Ανοικτότητα και Ευελιξία δυο αμφιλεγόμενες έννοιες

Στην ενότητα αυτή, ακολουθώντας το δρόμο της «λογικής» θα γίνει μια συζήτηση με

σκοπό να δοθεί μια εικόνα για τον περίπλοκο χαρακτήρα των δυο εννοιών ανοικτότητα και

ευελιξία, αλλά και να γίνει εμφανές ότι η δυσκολία προσδιορισμού τους επιβαρύνει την

διερεύνηση της προβληματικής κατάστασης που μελετάται, καθώς ο προσδιορισμός των

ορίων της ανοικτότητας και της κλειστότητας καθορίζεται από ανθρώπους και αφορά σε

αυτούς.

10 Offenheit (Psychologie), χ.χ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://de.wikipedia.org/wiki/Offenheit_(Psychologie) (2/1/2009)


http://de.wikipedia.org/wiki/Offenheit_(Psychologie)

Ανοικτότητα είναι η ιδιότητα του ανοικτού και ευελιξία η ιδιότητα11 του ευέλικτου.

Ιδιαίτερο γνώρισμα του ανοικτού είναι ότι προσφέρει μια δυνατότητα διέλευσης

επιτρέποντας τη μετάβαση δια μέσω μιας «εισόδου» ή «εξόδου» από έναν «τόπο» σε έναν

άλλο, από μια κατάσταση σε μια άλλη, από ένα σύστημα σε ένα άλλο. Ανοικτό είναι αυτό

που διατηρεί ελεύθερη τη δίοδο από εμπόδια ή φραγμούς. Επίσης, η έννοια του ανοικτού

υπονοεί (συνήθως, αν όχι πάντα) μια κατάσταση που είναι το αποτέλεσμα της ενέργειας

του ανοίγω, δηλαδή, της άρσης των εμποδίων που αποτρέπουν τη διέλευση

(Τριανταφυλλίδης 1999). Επομένως, η έννοια του ανοικτού δεν έχει νόημα αποκομμένη

από την έννοια του κλειστού12 και μιας ενέργειας που μπορεί να μας μεταφέρει από τη μια

κατάσταση στην άλλη. Με αυτήν την έννοια κάθε απόφανση για την ανοικτότητα ή την

κλειστότητα ενός πράγματος εμπεριέχει μια διαδικασία σύγκρισης.

Οι δύο αυτές έννοιες είναι έννοιες έτερες, σχετικά διάφορες, ανόμοιες, αντίθετες ή

αντιφατικές13. Αν πρόκειται για έναν άνθρωπο που επιθυμεί να περάσει μια πόρτα, ή θα

περάσει, δηλαδή η πόρτα είναι ανοικτή, ή δεν θα περάσει, που σημαίνει ότι η πόρτα είναι

κλειστή. Δεν μπορεί να νοηθεί μια ενδιάμεση κατάσταση όπου ένα τμήμα του παραμένει

στον έναν τόπο, δηλαδή δεν πέρασε, και ένα άλλο βρίσκεται ήδη στον άλλο τόπο, δηλαδή

πέρασε. Επομένως, σε αυτήν την περίπτωση η σχέση μεταξύ των δυο εννοιών του ανοικτού

και του κλειστού είναι σχέση αντιφατική. Ισχύει είτε η μια περίπτωση είτε η άλλη.

Υπάρχουν, όμως, περιπτώσεις που οι δυο αυτές έννοιες μπορούν να θεωρηθούν ως

αντίθετες. Για παράδειγμα, ο μηχανισμός μιας βάνας προσφέρει τη δυνατότητα πολλών

ενδιάμεσων ρυθμίσεων επιτρέποντας διαφορετικές ροές υγρού, από το εντελώς ανοικτό

έως το εντελώς κλειστό. Έτσι, μπορούμε να μιλάμε για λιγότερο ή περισσότερο ανοικτό ή

για περισσότερο ή λιγότερο κλειστό.

Στην περίπτωση που η έννοια του ανοικτού ή του κλειστού ανυψώνεται σε ιδέα14, η

σύλληψή της έρχεται αντιμέτωπη με μια πολυπλοκότητα. Με επίκεντρο τον άνθρωπο και

11 Ιδιότητες ή γνωρίσματα είναι τα στοιχεία εκείνα που συνιστούν την έννοια, τα συστατικά βάσει των οποίων αυτή καθίσταται γνωστή και διακρίνεται από κάθε άλλη όμοιά της (Πελεγρίνης 2005).

12 Δεν μπορούμε να συλλάβουμε την έννοια του ανοικτού χωρίς, ταυτόχρονα, να έχουμε αντιληφθεί τη σημασία της έννοιας του κλειστού.

13 Σχέσεις των εννοιών κατά πλάτος και κατά βάθος (Παπανούτσος 1985).

14 Ακολουθώντας τη σημασία που δίνει στον όρο ο εμπειρισμός, «οι ιδέες συγκροτούν τα περιεχόμενα της εμπειρίας – της αντίληψης, της μνήμης, της φαντασίας» (Πελεγρίνης, στο ίδιο, σ. 288).


ορίζοντας μεταφορικά τους διάφορους φραγμούς ή εμπόδια ως «πόρτα» είναι δυνατή η

σύλληψη διαφορετικών προσεγγίσεων του ανοικτού ή του κλειστού, διότι κάθε απόφανση

για το εάν κάτι είναι ανοικτό ή κλειστό εμπεριέχει μια διαδικασία σύγκρισης, που στην

περίπτωση των κοινωνικών σχέσεων, καθορίζεται με κριτήρια που θέτουν οι ίδιοι οι

άνθρωποι.

Για να διαβεί κάποιος μια «πόρτα» πρέπει να έχει κάποιο σοβαρό λόγο, κάποιο ισχυρό

κίνητρο, κάτι μεταξύ ισχυρής επιθυμίας και αναγκαιότητας. Ίσως να θέλει να αποδράσει

από αυτό που τον περιορίζει ή να θέλει να εισέλθει σε μια άλλη κατάσταση που θεωρεί

ευνοϊκότερη, πιο ωφέλιμη για αυτόν. Αφενός, τα κριτήρια με τα οποία αποφάσισε να

διαβεί την πόρτα έχουν έναν ρεαλιστικό και έναν υποκειμενικό χαρακτήρα, με την έννοια

ότι μπορεί κανείς να πλανάται όταν πιστεύει ότι η διέλευση από την συγκεκριμένη πόρτα

θα προβεί, τελικά, προς όφελός του. Αφετέρου, αναγκάζεται να αντιτάξει μια ισχυρή

επιθυμία, μια συνειδητή επιλογή, στις δυνατότητές του για πρόσβαση.

Μια κλειστή πόρτα προϋποθέτει έναν λόγο για τον οποίο είναι κλειστή. Μπορεί να είναι το

δικαίωμα στην προστασία της ιδιοκτησίας, άρα της εξουσίας, η διαφύλαξη μιας πολύτιμης

πολιτισμικής κληρονομιάς, μιας ιδεολογίας – ενός δόγματος, μιας ιδιοτροπίας αυτού που

κρατάει τα κλειδιά ή κάτι άλλο. Σε κάθε περίπτωση, για τη διέλευση μιας πόρτας απαιτείται

μια συμφωνία μεταξύ αυτού που θέλει να περάσει και του «κλειδοκράτορα». Οι όροι της

συμφωνίας εξαρτώνται, επίσης, από πολλές διαφορετικές παραμέτρους και, συνήθως,

ευνοούν αυτόν που κατέχει τα κλειδιά. Κάποιος που δεν πληροί τις προϋποθέσεις που θέτει

κάποιος άλλος, άραγε πόση ευθύνη μπορεί να χρεώσει στη δική του αδυναμία να περάσει

την πόρτα; Ούτως ή άλλως το πρόβλημα της διέλευσης δεν λύνεται με τη βία, είτε διότι η

πόρτα είναι απαραβίαστη, είτε διότι μια αντικοινωνική συμπεριφορά (σε μια «κοινωνία

δικαίου»), συνήθως, γεννά περισσότερα δεινά από ό,τι οφέλη σε αυτόν που την επιλέγει.

Όταν το ζήτημα της διέλευσης από μια δίοδο αντιμετωπιστεί ομαδικά και όχι ατομικά,

τότε μπορούμε να μιλάμε για ποσοστό ατόμων που πέρασε ή για ποσοστό ατόμων που δεν

πέρασε. Αφενός, διαχωρίζουμε τους ανθρώπους σε αυτούς που έχουν δικαίωμα να

περάσουν διότι πληρούν τα κριτήρια διέλευσης και σε αυτούς που δεν δικαιούνται.

Αφετέρου, μπορούμε να κάνουμε αξιολογικές κρίσεις για το εάν η πόρτα είναι περισσότερο

ανοικτή ή κλειστή ή για το εάν τα κριτήρια διέλευσης είναι λιγότερο ή περισσότερο

αυστηρά. Εάν, για παράδειγμα, περάσει ένας από τους χίλιους που προσπάθησαν,

αυτόματα, η πόρτα δεν μπορεί να θεωρηθεί κλειστή. Όπως δεν μπορεί να θεωρηθεί


ερμητικά κλειστή μια βάνα που στάζει. Απεναντίας, υπάρχει το ενδεχόμενο

χρησιμοποιώντας μια φαινομενικά λογική επιχειρηματολογία, όπως η παρακάτω, να

αποδειχθεί ότι μια βάνα που στάζει είναι εντελώς ανοικτή. Εφόσον έστω και ένα άτομο

κατάφερε να πετύχει το στόχο και να διαβεί τη θήρα τότε όλα τα συνυποψήφια με αυτό

άτομα με τις ίδιες φυσικές ιδιότητες έχουν εξίσου την δυνατότητα να διαβούν τη θήρα,

είναι δηλαδή και για αυτούς η θήρα ανοικτή. Η αποτυχία τους αποκαλύπτει είτε ότι

μειονεκτούν ως προς τις φυσικές τους ικανότητες, είτε ότι αδιαφόρησαν για τις

προϋποθέσεις διέλευσης διότι, ουσιαστικά, δεν τους ενδιέφερε η διέλευση. Παρόμοιες

σοφιστείες μπορούν να νομιμοποιήσουν πρακτικές φιλτραρίσματος μεταφέροντας τις

ευθύνες μη διέλευσης στα υποψήφια άτομα υποκρύπτοντας, ενδεχομένως, μια μέθοδο

αποκλεισμού.

Συνήθως, η διέλευση προϋποθέτει, κατά πρώτον, αποδοχή άνευ όρων των κριτηρίων

διέλευσης ή, στην καλύτερη των περιπτώσεων, αποδοχή μετά από διαπραγμάτευση και,

κατά δεύτερον, εκπλήρωση των κριτηρίων αυτών από αυτόν που επιθυμεί να περάσει,

χωρίς αυτό να εγγυάται την επιτυχία διέλευσής του, καθώς ο τελευταίος λόγος ανήκει στον

«φύλακα της πόρτας». Έτσι, εάν, για παράδειγμα, υποτεθεί ότι υπάρχουν δέκα ισάξιοι

υποψήφιοι που πληρούν όλα τα κριτήρια διέλευσης με το παραπάνω αλλά η «οικονομία» ή

η «πολιτική» αυτού που αποφασίζει για τη διέλευση καθορίζει την είσοδο σε λιγότερους

από τους μισούς, τότε τα κριτήρια αναπροσαρμόζονται. Σε κάποιες περιπτώσεις, για

παράδειγμα, επιλέγεται η θέσπιση αυστηρότερων κριτηρίων εισαγωγής, δηλαδή,

περισσότερα εμπόδια. Σε κάθε περίπτωση, επιδιώκεται οι υποψήφιοι να αισθάνονται ότι

αποκλείστηκαν δίκαια. Διότι η εμφανής αυθαιρεσία αυτού που αποφασίζει για τη διάβαση

των άλλων, σε μια δίκαιη κοινωνία, ενδέχεται να του προκαλέσει περισσότερα δεινά παρά

οφέλη.

Υπάρχουν περιπτώσεις όπου η πολυπόθητη διέλευση εξαρτάται από ένα συνδυασμό

(σύστημα) «εισόδων» και «εξόδων», που σχετίζονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με

διάφορους τρόπους, έτσι ώστε η διέλευση να μην καθορίζεται από την πρώτη πόρτα που

μπορεί να είναι ορθάνοικτη αλλά από ένα άλλο σύνθετο εμπόδιο που βρίσκεται στην

πορεία και καθορίζεται από τη δομή του συστήματος διέλευσης. Σε αυτή την περίπτωση,

πιθανώς να είναι εύκολη η είσοδος, δίνοντας την εντύπωση ότι το σύστημα είναι ανοικτό,

αλλά δύσκολη η έξοδος. Υπάρχουν, βέβαια, και περιπτώσεις που η διέλευση μιας πόρτας,

όχι μόνο είναι ελεύθερη, δίχως εμπόδια, αλλά και πριμοδοτείται αυτός που τη διαβαίνει.

Όμως, τελικά, ο διαβάτης της περιορίζεται, βρίσκεται σε μειονεκτικότερη θέση,


υποβαθμίζεται. Μια τέτοια πόρτα παρόλο που είναι ανοικτή δεν μπορεί, ουσιαστικά, να

χαρακτηριστεί ως τέτοια. Επίσης, μια πόρτα την οποία πολύ λίγοι ενδιαφέρονται να

διαβούν είναι μια πόρτα αδιόρατη, ουσιαστικά ανύπαρκτη, μπορεί να είναι περισσότερο ή

λιγότερο ανοικτή αλλά κανείς δεν ενδιαφέρεται πραγματικά για αυτό. Μια τέτοια πόρτα,

στην πραγματικότητα, δεν είναι ούτε ανοικτή αλλά ούτε και κλειστή ή είναι και ανοικτή και

κλειστή ταυτόχρονα στην συνείδηση των ατόμων. Όμως, όσο μεγαλύτερο γίνεται το

ενδιαφέρον για τη διέλευση μέσω μιας συγκεκριμένης πόρτας, η εντύπωση για το πόσο

ανοικτή ή κλειστή είναι μεγεθύνεται. Έτσι, μια πόρτα μπορεί να δίνει την εντύπωση ότι

είναι ερμητικά κλειστή εάν έξω από αυτήν συσσωρεύονται πλήθη ενδιαφερομένων, ενώ η

ίδια πόρτα, με τον ίδιο προκαθορισμένο αριθμό εισακτέων, μπορεί να δίνει την εντύπωση

ορθάνοικτης εάν ο αριθμός αυτών που είναι υποψήφιοι για να τη διαβούν είναι ίδιος ή

μικρότερος με τον προκαθορισμένο αριθμό εισακτέων.

Επίσης, μια πόρτα μπορεί να χαρακτηριστεί ως ανοικτή ή κλειστή σε σχέση με μια

άλλη όμοιά της πόρτα που οδηγούν και οι δυο στον ίδιο χώρο. Εάν μια από αυτές τις δυο

πόρτες είναι στενότερη από την άλλη, τότε αυτός που δεν χωράει να περάσει από την στενή

και περνάει με άνεση από την πιο φαρδιά, θεωρεί την πρώτη πόρτα κλειστή, ενώ τη

δεύτερη ανοικτή. Σε αυτή την περίπτωση, η δυνατότητα που δίνεται στα άτομα να

επιλέξουν μεταξύ δύο η περισσότερων διόδων που οδηγούν στον ίδιο «χώρο», ανάλογα με

τις ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητές τους, μπορεί να χαρακτηριστεί ως ευελιξία. Με αυτή

την έννοια, η ευελιξία διευρύνει την ανοικτότητα, εφόσον προσφέρει περισσότερες

ευκαιρίες για επιτυχή διέλευση. Ειδομένη με αυτό τον τρόπο, η ευελιξία, αποτελεί ιδιότητα

του ανοικτού, καθώς, όσο μεγαλύτερη ευελιξία προσφέρεται, τόσο μεγαλύτερο είναι το

εύρος των επιλογών, άρα, τόσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό επιτυχίας. Ευέλικτο μπορεί να

χαρακτηριστεί κάτι που δύναται να άρει περιορισμούς και εμπόδια προσαρμοζόμενο

κατάλληλα στις απαιτήσεις, στις ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητες των ατόμων, ώστε αυτά

να πετύχουν το στόχο τους. Ακολουθώντας την παραπάνω συλλογιστική, που

χρησιμοποιήθηκε για την ανοικτότητα, και η ευελιξία θα μπορούσε να γίνει αντιληπτή με

διάφορους τρόπους. Ειδομένη από την πλευρά του ατόμου, ως ευελιξία θα μπορούσε να

οριστεί ο βαθμός ελευθερίας να επιλέγω από μια πληθώρα επιλογών που μου

προσφέρονται, αυτό που με εξυπηρετεί καλύτερα, αυτό που ανταποκρίνεται περισσότερο

στις ανάγκες μου, με την προϋπόθεση ότι καμία από τις επιλογές που μου προσφέρονται

δεν θέτει περιορισμούς στους βασικούς επιδιωκόμενους στόχους. Εάν συμβαίνει κάτι


τέτοιο, δηλαδή, υπάρχουν επιλογές που περιορίζουν την επίτευξη των στόχων αυτών, τότε

η ευελιξία αυτού του τύπου περιορίζει την ανοικτότητα.



Το κεφάλαιο αυτό μπορεί να συνοψιστεί με τη βοήθεια ορισμένων ενδεικτικών

ερωταπαντήσεων:

Ποιος πρέπει να είναι ο βασικός προσανατολισμός ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου για να

θεωρείται ανοικτό; Να προσανατολίζεται στο άτομο έχοντας ως βασική επιδίωξη τη

διαμόρφωση πολιτών ικανών να κατανοούν σε βάθος τα κοινωνικά, πολιτικά και

οικονομικά προβλήματα. Να εκπαιδεύει πολίτες που δίνουν αξία στις ατομικές ανάγκες του

κάθε μεμονωμένου υποκειμένου, ικανούς να ασκούν εποικοδομητική κριτική, έχοντας το

σθένος να αντιστέκονται στην κάθε είδους αυθαιρεσία, εκμετάλλευση και καταπίεση από

όπου και αν προέρχεται αυτή.

Σε τι είδους ιδεολογίες θα πρέπει να προσανατολίζεται ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο; Σε κάθε

περίπτωση δεν θα πρέπει να ωθεί μονομερώς τους φοιτητές προς έναν απρόσωπο

επιστημονισμό, προς έναν κοινωνικό ωφελιμισμό και προς ένα ντετερμινιστικό υλισμό

θέτοντας σε δεύτερη μοίρα τις πραγματικές πνευματικές και κοινωνικές ανάγκες του

ατόμου.

Ποια σχέση θα μπορούσε να συνδέει την ανοικτότητα, όπως γίνεται αντιληπτή σήμερα, με

την ανάπτυξη της μετανεοτερικής κοινωνίας; Σήμερα η ανοικτότητα θεωρείται ότι αποτελεί

βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της ανοικτής μετανεοτερικής κοινωνίας. Είναι μια

ανοικτότητα που στηρίζεται σε ανοικτών οριζόντων ανθρώπους, δηλαδή προοιωνίζει μια

νέα κουλτούρα. Ο ρόλος ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συστήματος, που θα

συμβάλλει στην καλλιέργεια όλων εκείνων των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που θεωρούνται

απαραίτητες για την πραγματοποίηση του ιδεώδους αυτού θεωρείται καθοριστικός.

Τέλος, όσον αφορά την ερμηνεία της ανοικτότητας που γίνεται αντιληπτή ως δυνατότητα

διέλευσης μέσω εμποδίων από μια κατάσταση σε μια άλλη, στην περίπτωσή μας, τη

δυνατότητα πρόσβασης σε ένα αγαθό, όπως την ανώτατη μόρφωση, θα μπορούσε να τεθεί

η εξής ερώτηση:

Πώς πρέπει να αντιληφθούμε την ανοικτότητα σε σχέση με την κλειστότητα- ως έννοιες

αντιφατικές ή ως έννοιες αντίθετες; Λαμβάνοντας υπόψη μας τις παραπάνω θεωρήσεις

σχετικά με τον προσανατολισμό στο άτομο, προφανώς ως έννοιες αντιφατικές. Καθώς σε

έναν κόσμο που δίνει αξία στην επιθυμία του κάθε μεμονωμένου άτομου να διαβεί την

πόρτα και δεν αντιμετωπίζει τους ανθρώπους ως απρόσωπα σύνολα, κλειστή μπορεί να

θεωρηθεί μια πόρτα ακόμη και αν ένα άτομο μείνει απέξω. Ενώ, όσον αφορά την ευελιξία,


αυτή θα μπορούσε να οριστεί ως ο βαθμός ελευθερίας να επιλέγω από μια πληθώρα

επιλογών που μου προσφέρονται, αυτό που με εξυπηρετεί καλύτερα, αυτό που

ανταποκρίνεται περισσότερο στις ανάγκες μου.


3 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ–ΠΟΛΙΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή

Σε μια Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία, το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο

θεωρούνται απαραίτητα για να γίνει η αντίληψη της προβληματικής κατάστασης όσο το

δυνατόν πιο πλούσια. Οι σχετικές αναλύσεις στο κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο,

(αναλύσεις 2 και 3) όπως έχει αναφερθεί, όχι μόνο μπορούν να αποκαλύψουν τους

διάφορους ιδιοκτήτες του προβλήματος, αλλά να συμβάλλουν στην πορεία της έρευνας

καθοδηγώντας αδιάκοπα τη σκέψη σε όλη τη διάρκεια της παρέμβασης.

Οι αναλύσεις 2 και 3, γίνονται με βάση τη συστημική σκέψη, και λαμβάνεται υπόψη κατά

πρώτον: «Ότι η κοινωνική πραγματικότητα δεν είναι μια «εξαντικειμενοποιημένη» ενότητα

εκεί «έξω» που περιμένει να γίνει αντικείμενο έρευνας. Άλλα μάλλον πρέπει να ειδωθεί ως

κάτι το οποίο συνεχώς δομείται κοινωνικά και αναδομείται από άτομα και ομάδες». Και

κατά δεύτερον: «…ότι καθένας που συμμετέχει στη ζωή οποιασδήποτε κοινωνικής

ομαδοποίησης γρήγορα αποκτά μια αίσθηση του τι πρέπει να κάνει για να επηρεάσει

ανθρώπους να προκαλέσει τη δημιουργία πραγμάτων, να σταματήσει πιθανές πορείες

δράσης, να επηρεάσει σημαντικά τις δράσεις που θα γίνουν από την ομάδα ή από τα μέλη

της.» (Chekland, 2000, σ. 24, σ.26, προσωπική μετάφραση).

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, η ενότητα 3.1 σκοπό έχει να προσφέρει μια

συνοπτική εικόνα για τη σχέση που συνδέει το Δυτικό Πανεπιστήμιο με την κοινωνία και

την εξουσία και κατ’ επέκταση με τη γνώση. Μέσα από την ανάλυση αυτή επιχειρείται να

αναδειχθεί η σχέση του λειτουργικού χαρακτήρα του Πανεπιστημίου με τις εκάστοτε

ανάγκες της κοινωνίας αλλά και το μέγεθος της χειραγώγησής του από τα διάφορα κέντρα

εξουσίας στο πέρασμα του χρόνου. Η ανάλυση αυτή μπορεί να βοηθήσει στο σχηματισμό

μιας ευρύτερης αντίληψης σχετικά με τις δυνάμεις που μπορούν να διαμορφώσουν και να

κατευθύνουν ένα Ανώτατο Ίδρυμα ώστε να συνειδητοποιήσουμε ότι για τις όποιες

παρεμβάσεις από ένα υποκείμενο-παρατηρητή, με σκοπό τις όποιες επιθυμητές αλλαγές

θα πρέπει να ληφθούν υπόψη τα συστήματα των αναγκών και οι επιδιώξεις των δυνάμεων

αυτών.


Η ενότητα 3.2 σκοπό έχει να δείξει ότι τα Πανεπιστήμια δεν ευθύνονται αποκλειστικά

για την όποια κλειστότητα τους προσάπτεται. Αποτελούν το τελευταίο εμπόδιο ενός

δύσβατου δρόμου γεμάτου με εμπόδια. Τα εμπόδια αυτά αντανακλούν τις πρακτικές αλλά

και τις αντιλήψεις μιας ταξικά διαρθρωμένης κοινωνίας. Η οργάνωση και ο

προσανατολισμός ενός εκπαιδευτικού συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης αλλά και ο τρόπος που δομείται μια κοινωνία καθορίζουν με έμμεσο τρόπο

την ανοικτότητα ενός Πανεπιστημίου. Η κατανόηση των συνθηκών αυτών είναι πάρα πολύ

σημαντική διότι επιτρέπει το σχηματισμό μιας πλουσιότερης εικόνας σχετικά με την

προβληματική κατάσταση, συμβάλλοντας, παράλληλα, στη διαδικασία συζήτησης πάνω

στις επιθυμητές και σκόπιμες αλλαγές.

Τέλος, η ενότητα 3.3 σκοπό έχει να δώσει μια συνοπτική εικόνα για το πώς διαμορφώνεται

το ιδεώδες της Ανοικτής Εκπαίδευσης σήμερα, προσπαθώντας να προσδιορίσει τις βασικές

δυναμικές που κατευθύνουν την ανοικτότητα αυτή στις μέρες μας.

3.1 Το Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα και η σχέση του με την εξουσία, την

κοινωνία, τη γνώση

Τα Πανεπιστήμια είναι Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, δηλαδή, οργανισμοί που

λειτουργούν εντός συγκεκριμένου θεσμικού πλαισίου και έχουν κάποιον κοινωφελή σκοπό,

που στα πλαίσια του ιδεατού δεν είναι άλλος από αυτόν της προώθησης της Ανώτατης

Παιδείας και της ανακάλυψης νέας γνώσης προς όφελος όλων των ατόμων της κοινωνίας. Ο

σκοπός τους δηλώνεται ότι είναι κοινωνικός, δηλαδή, τους περιλαμβάνει όλους, με αυτή

την έννοια είναι ανοικτά προς όλους. Ο βασικός σκοπός του Πανεπιστημίου, όπως γίνεται

ευρύτερα αποδεκτός, έχει ηθικό χαρακτήρα, δηλαδή, η χρησιμότητά του στηρίζεται σε μια

επιχειρηματολογία που έχει υποκειμενική ιδεολογική βάση. Προσπαθώντας να

προσεγγίσουμε, όσο γίνεται πιο αντικειμενικά, τη σπουδαιότητα ενός Ανώτατου

Εκπαιδευτικού Ιδρύματος, είναι απαραίτητο να ληφθούν, πρωτίστως, υπόψη οι βασικές

ιδιότητές του ως Ανώτατου Ιδρύματος. Δηλαδή, ότι, κατά πρώτον, διαμορφώνει

προσωπικότητες και καλλιεργεί ικανότητες και δεξιότητες σε βαθμό ανώτατο, ώστε οι

απόφοιτοί του να υπερέχουν μορφωτικά όλων των άλλων ατόμων της κοινωνίας με

χαμηλότερη μόρφωση και ότι, κατά δεύτερον, παράγει νέα γνώση.


Λογική συνέπεια του αποτελέσματος της πρώτης του ιδιότητας είναι ότι, αυτοδικαίως, μόνο

απόφοιτοι με τέτοια προσόντα δύναται να διαχειριστούν καταστάσεις με ανώτατες

απαιτήσεις και να επανδρώσουν ανώτατες θέσεις στις ιεραρχίες των διαφόρων δομών της

κοινωνίας. Κατά δεύτερον, θεωρείται ότι πολίτες με ανώτατη μόρφωση είναι ατομικότητες

που μυήθηκαν σε μια ανοικτή ιδεολογία σύλληψης της πραγματικότητας που στηρίζεται

στην έρευνα και στην κριτική, ικανοί να διατυπώνουν μια, κατά το δυνατόν, αντικειμενική,

επιστημονικά τεκμηριωμένη άποψη για αυτή. Μπορούν, επομένως, όσο κανείς άλλος,

εφόσον το επιθυμούν, να δράσουν αποτελεσματικά στον επιστημονικό τομέα παράγοντας

νέα «πολύτιμη» γνώση, αλλά και να αντιταχθούν με αποτελεσματικό τρόπο σε ιδεολογίες

και πρακτικές που εμποδίζουν την «κοινωνική εξέλιξη», εφόσον αυτή γίνεται αντιληπτή ως

πορεία προς την αυτοπραγμάτωση και την «ευτυχία».

Όσον αφορά την παραγωγή νέας γνώσης, είναι φανερό ότι αυτός που καταφέρνει να

αποκτήσει και να χρησιμοποιήσει πρώτος τη νέα γνώση υπερέχει σε σχέση με όλους τους

άλλους που περιορίζονται στην «ξεπερασμένη» γνώση. Όσο μεγαλύτερο είναι το εύρος της

διαφοράς αυτής τόσο μεγαλύτερη είναι η διαφορά στην ωφέλεια του πρώτου από τον

δεύτερο. Η ιδιοποίηση της νέας γνώσης, εκ των πραγμάτων, δεν κρατάει πολύ διότι η

επιστημονική κοινότητα την ξεπερνάει με ακόμα πιο νέα και πιο αποτελεσματική γνώση.

Προφανώς, το γεγονός ότι η χθεσινή γνώση διατίθεται προς πώληση «ελεύθερα» οδηγεί

στη λανθασμένη εντύπωση ότι η γνώση είναι προσιτή σε όλους ή ότι το σύστημα

πρόσβασης στη «φρέσκια» γνώση είναι ανοικτό.

Εάν αποδεχτούμε ότι οι κοινωνίες μας είναι ανταγωνιστικές, ιεραρχικά και ταξικά

διαρθρωμένες τότε μπορούμε να μιλάμε και για ατομικά ή ταξικά συμφέρονται, για

εξουσία που σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό επιβάλει, κατευθύνει και περιορίζει

οδηγώντας σε διάφορες μορφές εκμετάλλευσης. Επίσης, μπορούμε να αντιληφθούμε το

Πανεπιστήμιο ως μια ανθρώπινη εφεύρεση που δημιουργήθηκε για να εξυπηρετήσει,

πρωτίστως, τα συμφέροντα της «εξουσίας»15. Αν ισχυριστούμε το αντίθετο, τότε δεν έχει

νόημα να συζητάμε για Ανοικτά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, καθώς η ανοικτότητά

τους σε μια ουτοπική κοινωνία αλληλεγγύης, δικαιοσύνης και αλτρουισμού που έχει ως

κύρια επιδίωξή της το όφελος όλων, θεωρείται αυτονόητη. Επομένως, η λογική πρόταση ότι

15 Η εξουσία μπορεί να γίνει αντιληπτή σαν «η ικανότητα (ισχύς) και η δυνατότητα ορισμένων ατόμων, μικρότερων ή ευρύτερων κοινωνικών ομάδων να προωθούν και να επιβάλλουν τα συμφέροντά τους, κυρίως τα οικονομικά, ως συγκεκριμένη βούληση, να επιδρούν σε ορισμένα πεδία της κοινωνικής ζωής, έτσι ώστε να προσανατολίζουν και να υποτάσσουν δραστηριότητες, αντιλήψεις, συμπεριφορές κλπ. σύμφωνα με αυτά τα συμφέροντα» (Πατέλης 1994-1995).


κύριος σκοπός της Ανώτατης Εκπαίδευσης είναι να βοηθήσει τους ανθρώπους να

εξελιχθούν σε ανώτερες μορφές όντων οδηγώντας στο κτίσιμο μιας κοινωνίας που

βασίζεται στον ανθρωπισμό και όχι στον υλισμό και τον ωφελιμισμό αποτελεί ένα ιδεώδες

που διαισθητικά γίνεται αντιληπτό ότι δεν αποτελεί άμεσο στόχο. Μια επιλεκτική

περιγραφή γεγονότων από την ιστορία του θεσμού του Δυτικού Πανεπιστημίου μπορεί να

βοηθήσει στο σχηματισμό ορισμένων εντυπώσεων για τη σχέση του με την εξουσία, την

κοινωνία και τη γνώση.

Είναι κοινώς αποδεκτό, ότι το Πανεπιστήμιο με τη συγκεκριμένη μορφή αποτελεί

επίτευγμα του Δυτικού κόσμου. Στους μέσους χρόνους τα μοναστικά ιδρύματα-σχολές

αντικατέστησαν τις κλασικές σχολές της αρχαιότητας, ενώ, παράλληλα, αποτέλεσαν τη

βασική προϋπόθεση για την εμφάνιση των πρώτων Πανεπιστημίων του 11ου και 12ου αιώνα.

Η «…κλασική παράδοση επιβίωσε ως θεραπαινίδα της θρησκείας και της θεολογίας …»

(Lindberg 1997, σ. 260). Με παρόμοιο τρόπο αντιμετωπίστηκε λίγο αργότερα η φιλοσοφία

αλλά και η πρωτοεμφανιζόμενη επιστήμη.

Τα Πανεπιστήμια, που πρωτοργανώθηκαν τότε σε διάφορες πόλεις της Ευρώπης υπό τη

σκέπη της τοπικής εξουσίας, του κλήρου και των ισχυρών τοπικών αρχόντων, συστήθηκαν

με σκοπό να παρέχουν Ανώτατη Εκπαίδευση, κυρίως, σε κληρικούς αλλά και σε γόνους

πλουσίων οικογενειών που προορίζονταν να καταλάβουν ανώτατες θέσεις εξουσίας στην

διάθρωση της κοινωνίας. Εκεί μπορούσαν να εκπαιδευτούν, κυρίως, θεολόγοι, κληρικο-

λαϊκοί νομικοί, γιατροί και ανώτατοι διοικητικοί υπάλληλοι. Σύμφωνα με μια εκδοχή, τα

Πανεπιστήμια οργανώθηκαν σε συντεχνίες και πέτυχαν να αποσπάσουν προνόμια

ασκώντας πιέσεις στην εξουσία. Όμως, το σίγουρο είναι ότι τα Πανεπιστήμια δεν θα

αποκτούσαν τις βασικές προϋποθέσεις οργάνωσης και λειτουργίας τους χωρίς την

οικειοθελή παρέμβαση παπών, αυτοκρατόρων, και βασιλιάδων «…οι οποίοι προσέφεραν

προστασία, εγγυήθηκαν προνόμια, παραχώρησαν διάφορες μορφές ασυλίας και

φορολογικές απαλλαγές και, γενικά, πήραν το μέρος των Πανεπιστημίων σε ποικίλες

συγκρούσεις διαφόρων φορέων εξουσίας.» (στο ίδιο, σ. 292). Τι όφελος είχαν να τα

υποστηρίξουν;

Θα μπορούσε εύλογα να ισχυριστεί κανείς ότι το Δυτικό Πανεπιστήμιο στα πρώτα του

βήματα ήταν ταξικό, καθώς αποτέλεσε φυτώριο μιας συγκεκριμένης ολιγάριθμης ελίτ

μορφωμένων. Κατά δεύτερον, το Πανεπιστήμιο αποτελούσε πηγή πλούτου για τις πόλεις.

Τα Πανεπιστήμια προσέλκυαν έναν καθόλου ευκαταφρόνητο αριθμό φοιτητών (γόνους


ευκατάστατων οικογενειών) που μίσθωναν καταλύματα, τρέφονταν σε μαγειριά, έραβαν

ρούχα, διασκέδαζαν, πλήρωναν δίδακτρα κλπ. Εάν ληφθεί υπόψη ότι η φοίτηση, σε κάποιες

περιπτώσεις, διαρκούσε μέχρι και δεκαέξι χρόνια γίνεται αντιληπτή η οικονομική

σπουδαιότητα ενός Πανεπιστημίου (ό.π.). Για όλους αυτούς τους λόγους τα Πανεπιστήμια

από την εμφάνισή τους ήταν «αγαπητά» και πολύ ανταγωνιστικά, καθώς κλήρος και

ισχυροί άρχοντες κέρδιζαν σε πλούτο και σε κύρος μέσω των Πανεπιστημίων. Κατά τρίτον,

το Πανεπιστήμιο αποτελούσε, κυρίως, χώρο ιδεολογικής χειραγώγησης και «εργαστήριο»

ιδεολογικής προπαγάνδας που ελέγχονταν αυστηρά από την Εκκλησία. Όπως αναφέρει ο

Edward J. Power «Όσο κοντόφθαλμος και αν ήταν κάποιος, ήταν αδύνατον να μη διακρίνει

την εκκλησιαστική εξουσία που εγγυόταν η μητρική κηδεμονία της Εκκλησίας» (Power στον

Γκότση και Συριάτου 2001, σ. 229). Αυτή η ιδιότητα του Πανεπιστημίου ως υπερασπιστή της

ιδεολογίας της Εκκλησίας και της κοσμικής εξουσίας καταδεικνύει όσο τίποτε άλλο τη σχέση

του με την εξουσία, παρόλο ότι πολλοί ιστορικοί δεν καταλογίζουν δόλο σε αυτή την στάση.

Σύμφωνα με τον Ε. Γ. Παπαδημητρίου (1988), την εποχή αυτή δεν μπορούμε να μιλάμε για

πραγματική επιστήμη αλλά ούτε για ταξικά συμφέροντα που να συνδέονται με αυτή.

Ειδικότερα, αναφέρει ότι οι γνώσεις από τη Γεωλογία, τη Φυσιολογία, και τη Χημεία μόλις

στα μέσα του 18ου αιώνα επηρέασαν σε σημαντικό βαθμό την αγροτική ανάπτυξη. Οι

διάφορες τεχνικές βελτιώσεις μηχανημάτων και εργαλείων γίνονταν από εξειδικευμένους

τεχνίτες και δεν ήταν αποτέλεσμα της επιστημονικής γνώσης που παράγονταν στα

Πανεπιστήμια της εποχής. Ο ίδιος συγγραφέας σχολιάζοντας την κοινωνική διάσταση των

αλλαγών που συντελούνται στην επιστήμη ως τα τέλη του 17ο αιώνα επισημαίνει ότι:

«Η θεωρία της Αναγέννησης που εκπροσωπείται από τον Κοπέρνικο καθώς και η φυσική επιστήμη του 17ου αιώνα που εκπροσωπείται από τον Γαλιλαίο και τον Κέπλερ αποτελούν στον ίδιο βαθμό έκφραση της κοσμοθεωρητικής πάλης, της αστικής τάξης που διαμορφώνεται, με το φεουδαλικό κοσμοείδωλο.» (στο ίδιο, 178).

Την εποχή αυτή η επιστήμη και η επιστημονική γνώση, σταδιακά, τείνουν να

ανεξαρτητοποιηθούν, να διαχωριστούν από τις ταξικές και θεολογικές ιδεολογίες

προσφέροντας μια ανώτατη γνώση προς χρήση, γνώση που μπορεί να προσφέρει

οικονομικά οφέλη. Το Πανεπιστήμιο γίνεται πιο ανοικτό για να εξυπηρετήσει μια άλλη

εξουσία, την οικονομικά ανερχόμενη αστική τάξη. Υποστηρίζεται ότι το Δυτικό

Πανεπιστήμιο από την εμφάνισή του μέχρι την εδραίωση των εθνικών κρατών και τη

βιομηχανική επανάσταση αργότερα, δε μεταβλήθηκε σημαντικά, καθώς η φιλοσοφία της

λειτουργίας του παρέμενε η ίδια.


Με τη σύσταση των εθνικών κρατών, το Πανεπιστήμιο ενσωματώνει στους σκοπούς

του την ιδέα της κοινωνικής αλληλεγγύης και της εθνικής αυτονομίας (Γκότσης και

Συριάτου, ό.π.). Η νέα ανάγκη για ισχυρά εθνικά Πανεπιστήμια το 18ο και το 19ο αιώνα

περιορίζει την επιρροή της Εκκλησίας και οδηγεί σε νέες ελευθερίες, σε διεύρυνση της

ανοικτότητας. Παράδειγμα αποτελεί η περίπτωση του νεοϊδρυθέντος Πανεπιστήμιου του

Βερολίνου το έτος 1809. Τα προνόμια που του δόθηκαν επιτρέποντάς του να διευθύνει τις

υποθέσεις του έχοντας τον έλεγχο σε οτιδήποτε σχετικό με την έρευνα, τις σπουδές, τη

διδασκαλία και τη διοίκηση της πανεπιστημιακής ζωής «…ήταν μια γενναιόδωρη και

πρωτοφανής παραχώρηση ελευθερίας». Τα γερμανικά Πανεπιστήμια αποτέλεσαν πρότυπο

για ολόκληρο τον ακαδημαϊκό κόσμο και για το ότι ανέδειξαν την έρευνα σε ιδιαίτερα

σημαντική δραστηριότητα της Ανώτατης Εκπαίδευσης (ό.π.).

Τον 20ο αιώνα η κλιμακούμενη καπιταλιστική ανάπτυξη που στηρίζονταν στον

εκβιομηχανισμό απαιτούσε ανώτατου επιπέδου τεχνολογική μόρφωση και «φρέσκια»

γνώση. Τα ευρωπαϊκά Πανεπιστήμια αποτέλεσαν τον πυλώνα της τεχνολογικής ανάπτυξης,

η επιστημονική γνώση απόκτησε κυρίαρχο ρόλο, αυτονομήθηκε και διαχωρίστηκε σε

μεγάλο βαθμό από τις διάφορες ιδεολογίες. Οι ισχυροί μεγαλοβιομήχανοι πίεζαν διαρκώς

τα Πανεπιστήμια να παράγουν γνώση αιχμής, καθώς αυτή μαζί με το κεφάλαιο μπορούσε

να εγγυηθεί το προβάδισμα στο λυσσαλέο αγώνα για επικράτηση και εξουσία. Ομοίως, την

εποχή αυτή, οικονομικοί και ανώτατοι πολιτικοί άρχοντες αποτέλεσαν τον προστάτη των

Πανεπιστημίων προσφέροντας σε αυτά απλόχερα όλα όσα χρειάζονταν για να παράγουν

νέα επιστημονική–τεχνολογική γνώση. Η υποστήριξη αυτή αποτέλεσε πολύ ισχυρή δύναμη

που οδήγησε, σταδιακά, σε μεγαλύτερη ανάπτυξη και διεύρυνση της αυτονόμησης των

Πανεπιστημίων. Παρόλα αυτά, το Πανεπιστήμιο συνέχισε να βρίσκεται υπό τον έλεγχο της

εξουσίας, αυτή τη φορά της πολιτικής. Για παράδειγμα, οι διορισμοί των καθηγητών στα

γερμανικά Πανεπιστήμια την εποχή που είχε τη διακυβέρνηση της χώρας το εθνικο-

σοσιαλιστικό καθεστώς καθορίζονταν καθαρά από πολιτικά κριτήρια, ενώ το Πανεπιστήμιο

χρησιμοποιούνταν σαν χώρος παραγωγής και ζύμωσης ιδεολογιών που στήριζαν την

πολιτική εξουσία και τις πρακτικές της (ό.π.).

Τα Πανεπιστήμια έως και τις αρχές του 20ου αιώνα παρέμεναν «κλειστά» για το μέσο

πολίτη, καθώς η πρόσβαση σε αυτά συνέχισε να είναι πολύ δύσκολη. Η Βασική

Εκπαίδευση, προθάλαμος της Ανώτατης Εκπαίδευσης, προσαρμόστηκε στις ανάγκες της

παραγωγικής διαδικασίας του φορντιστικού μοντέλου παραγωγής προσφέροντας


τυποποιημένη ομοιογενή μάθηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων με σκοπό τη

δημιουργία εργατικού δυναμικού με συγκεκριμένα προσόντα (Παπάνης και Γιαβρίμης, χ.χ.).

Στην Αγγλία, και όχι μόνο, όπως αναφέρει ο Edward J. Power, έως και το πρώτο τέταρτο του

20ου αιώνα, οι επιδόσεις που προσδιορίζονταν από αυστηρά συστήματα αξιολόγησης

καθόριζαν το χαρακτήρα και τη διάρκεια των δευτεροβάθμιων σπουδών ενός μαθητή που

ενδιαφερόταν να συνεχίσει τις σπουδές του, ενώ η ολοκλήρωσή τους δεν προϋπέθετε την

είσοδο στο Πανεπιστήμιο, απεναντίας, υπήρχαν αυστηρές εισαγωγικές εξετάσεις με έντονα

ανταγωνιστικό χαρακτήρα, ειδικά, στις περιπτώσεις που οι θέσεις εισαγωγής ήταν

περιορισμένες (Γκότσης και Συριάτου, ό.π.). Την πρόσβαση στα Ανώτατα Ιδρύματα συνέχισε

να μονοπωλεί μια ολιγάριθμή ελίτ προνομιούχων αρρένων φοιτητών. Η κατάσταση αυτή

άρχισε να μεταβάλλεται αισθητά προς τα τέλη του 20ου αιώνα. Ό Edward J. Power

διαπιστώνει ότι:

«Στις αρχές του 20ου αιώνα θα ήταν δύσκολο να βρεθεί μια γυναίκα φοιτήτρια (στα γαλλικά Πανεπιστήμια ), … όταν όμως είχαν διανυθεί τα τρία τέταρτα του αιώνα, περίπου ο μισός φοιτητικός πληθυσμός των γαλλικών Πανεπιστημίων αποτελούνταν από γυναίκες.» (Power στον Γκότση και Συριάτου, στο ίδιο, σ. 309)

Μπορεί κανείς να παρατηρήσει ότι τα Πανεπιστήμια κατάφεραν να ανοίξουν ως προς την

επιστημονική γνώση, ειδικότερα, ως προς τη γνώση που αφορά στις θετικές επιστήμες και

την εφαρμοσμένη έρευνα, όμως, όσον αφορά σε τομείς της γνώσης που άνοιγαν το δρόμο

σε έρευνα και κριτική απέναντι σε θεωρίες και ιδεολογίες που στήριζαν παγιωμένες

αντιλήψεις και κοσμοθεωρίες μιας πολιτικής, θρησκευτικής, οικονομικής ή άλλης

εξουσιαστικής ελίτ, εμπόδια και περιορισμοί περιόριζαν την ανοικτότητά τους. Επίσης,

φαίνεται ότι το Πανεπιστήμιο συνεχίζει να έχει έναν έντονα ταξικό χαρακτήρα, ως τα μέσα

τουλάχιστον του 20ου αιώνα. Όπως είδαμε, στα Πανεπιστήμια του μεσαίωνα φοιτούσαν

μόνο όσοι είχαν χρήματα και χρόνο να διαθέσουν, αυτό είναι κάτι που δεν άλλαξε σε

μεγάλο βαθμό και ισχύει μέχρι και σήμερα. Όμως σταδιακά, μια νέα αντίληψη, μια άλλη

ιδεολογία παγιώθηκε στις συνειδήσεις των ανθρώπων, σχετικά με τη δυνατότητα φοίτησης

στα Ανώτατα Ιδρύματα, ενισχύοντας τον ταξικό τους χαρακτήρα.

3.2 Εξωπανεπιστημιακά εμπόδια

Όπως έχει αναφερθεί, το Πανεπιστήμιο παρέχει ανώτατη μόρφωση. Θεωρήθηκε ότι η

ανώτατη αυτή μόρφωση, εξαιτίας της (δήθεν) ανώτατης πολυπλοκότητάς της, απευθύνεται


σε ανθρώπους ανωτάτων ικανοτήτων, δηλαδή, σε αυτούς που γεννιούνται έχοντας σε

υπερθετικό βαθμό, σε σχέση με τους υπολοίπους, όλα εκείνες τις φυσικές ικανότητες που

αποτελούν προϋπόθεση για να απόκτηση ανώτατης μόρφωσης. Η θεωρία αυτή,

φαινομενικά, εξίσωνε όλους τους ικανούς ανθρώπους ανεξάρτητα από φύλο, εθνικότητα,

κοινωνική τάξη ή οικονομική κατάσταση, καθώς «η ικανότητα ή η κλίση για τα γράμματα

αντιμετωπίζεται με αυτόν τον τρόπο σαν „δώρο“ της μοίρας» (Κουτσοσπύρος, χ.χ., σ. 3).

Βασισμένη σε αυτή την ιδεολογία, ανεξαιρέτως όλα τα Πανεπιστήμια παρέμεναν

ορθάνοικτα σε όλους αυτούς τους ευνοημένους από τη μοίρα και ερμητικά κλειστά στους

υπολοίπους. Μια τέτοια ανοικτότητα θεωρούνταν δεδομένη και κανείς λογικός άνθρωπος

δεν μπορούσε να την αμφισβητήσει. Όπως και δεν θα μπορούσε να αμφισβητήσει κανείς το

κύρος, που θα απέρρεε από τους τίτλους των ανώτατων σπουδών ενός τέτοιου ανθρώπου,

όπως και κανείς δεν θα τολμούσε να αμφισβητήσει την καταλληλότητά του για μια θέση

εξουσίας που θα καλείτο αργότερα να αναλάβει αλλά και τις υψηλές απολαβές του. Με

ποιο τρόπο, όμως, θα διαχωρίζονταν οι εκλεκτοί από τους μη εκλεκτούς;

Οι Παπάνης και Γιαβρίμης (χ.χ.) υποστηρίζουν ότι υπάρχει άμεσος συσχετισμός μεταξύ της

μεθοδολογίας που προκρίνει το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα και των κοινωνικών και

ιστορικών μετασχηματισμών και των προτεραιοτήτων της εκάστοτε εποχής. Ουσιαστικά, το

εκπαιδευτικό σύστημα είναι εκείνο που «κατοπτρίζει (έγκαιρα ή όχι) την κοινωνική

μεταβολή, αλλά και την ίδια την ταξική διαφοροποίηση, ανάλογα με το ιστορικό πλαίσιο.»

Ένα πολυετές εκπαιδευτικό πρόγραμμα κλιμακούμενης δυσκολίας, με αυστηρή

«αντικειμενική» αξιολόγηση της επίδοσης και της επιμέλειας, βασισμένο σε αναλυτικά

προγράμματα (κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένα) ήταν η λύση. Τα εμπόδια και οι

δυσκολίες στην πορεία προς την Ανώτατη Εκπαίδευση ήταν τόσα, που οι περισσότεροι

διέκοπταν πολύ πριν πλησιάσουν στο κατώφλι του Πανεπιστημίου. Λαμβάνοντας υπόψη

όλα τα παραπάνω θα μπορούσε να διατυπώσει κανείς την άποψη, ότι η κλειστότητα ενός

Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος αφορά, κυρίως, σε παράγοντες που βρίσκονται έξω

από αυτό (δηλαδή, δεν προέρχονται άμεσα από αυτό) και που, όμως, σχετίζονται άμεσα με

αυτό, δηλαδή, προϋποθέτουν υψηλές επιδόσεις και εξετάσεις στις κατώτερες από αυτό

βαθμίδες εκπαίδευσης.

Από εκτεταμένες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία είκοσι χρόνια,

αποδεικνύεται συστηματικά και συνεχώς «…ότι η σχολική επίδοση καθορίζεται πριν από

όλα από την κοινωνική προέλευση ...» (Κουτσοσπύρος, χ.χ., σ. 3). Η κατάταξη των μαθητών


σε άριστους, μέτριους και κακούς αντιστοιχεί με μεγάλη στατιστική συνέπεια στις

κοινωνικές τάξεις, «κακοί μαθητές είναι τα παιδιά των αγροτών και των εργατών, μέτριοι τα

παιδιά ορισμένων μικροαστικών κατηγοριών και μεσαίων στρωμάτων, καλοί και άριστοι τα

παιδιά των ανώτερων στρωμάτων» (στο ίδιο). Ειδικότερα, το κοινωνιολογικό συμπέρασμα

των ερευνών αυτών μπορεί να συνοψιστεί στις εξής διαπιστώσεις: Κατά πρώτον, «η άνιση

επίδοση στο σχολείο δεν οφείλεται στις ατομικές διαφορές ικανοτήτων, αλλά στην

κοινωνική προέλευση των ατόμων.» Κατά δεύτερον, «η κοινωνικά καθορισμένη άνιση

επίδοση στο σχολείο επιβιώνει και μετά την άρση των οικονομικών και κοινωνικών

εμποδίων (προσφορά κτιρίων, δασκάλων και γενικά „δωρεάν παιδείας“)». Κατά τρίτον, «η

αξιολογική κλίμακα του σχολείου, που με μεθόδους κοινωνικά ουδέτερες (διαγωνισμούς,

εξετάσεις) κατατάσσει τους καλούς και τους κακούς μαθητές, αναπαράγει με εντυπωσιακή

ακρίβεια την ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας» (στο ίδιο, σ. 2).

Ως επί τω πλείστον, τα διάφορα συστήματα δημόσιας εκπαίδευσης είναι δομημένα με

τέτοιο τρόπο που να οξύνουν αντί να αμβλύνουν την αρχική ανισότητα. Στοιχείο που

συνηγορεί υπέρ αυτής της άποψης είναι ότι η επίδοση των αδύναμων μαθητών

χειροτερεύει όσο αυτοί προχωράνε στις σχολικές βαθμίδες (ό.π.). Έρευνες έχουν

φανερώσει, επίσης, ότι η αντιμετώπιση των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς καθορίζεται

σε σημαντικό βαθμό από την κοινωνική προέλευση των μαθητών, καθώς οι δεύτεροι

θεωρούν ότι οι προοπτικές μόρφωσης των μαθητών από χαμηλά κοινωνικά στρώματα είναι

για διάφορους λόγους περιορισμένες. Ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών αυτών,

λειτουργώντας ως προέκταση των αντιλήψεων της κοινωνίας, διαχωρίζουν τους μαθητές σε

αυτούς που έχουν διανοητικά χαρίσματα, υψηλούς στόχους και κίνητρα και σε αυτούς που

με δυσκολία μπορούν να αποκτήσουν τη στοιχειώδη εκπαίδευση ώστε να ενταχθούν στην

κοινωνία.

Πρώτον, η πεποίθηση ότι «η ευφυΐα εμφανίζεται άνισα μοιρασμένη στις κοινωνικές

ομάδες-τάξεις ώστε φαίνεται οι φτωχοί να είναι κουτοί και οι πλούσιοι έξυπνοι» (στο ίδιο)

είναι εσφαλμένη. Σήμερα, τείνει να επικρατήσει η άποψη ότι οι δοκιμασίες νοημοσύνης

είναι εργαλεία κατασκευασμένα με βάση κοινωνικά κριτήρια επιτυχίας στηριζόμενα σε

αξίες κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένες, επομένως, δεν είναι αντικειμενικοί

μετρητές, καθώς δεν μετρούν εγγενείς ικανότητες, αλλά ικανότητες κοινωνικά

καθορισμένες. Επομένως, η αποτυχία για πρόσβαση στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν

οφείλεται στις άνισες ατομικές ικανότητες αλλά «… στους κανόνες και τις επιλογές του


σχολείου που προετοιμάζει τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας» και, γενικότερα, στον

τρόπο που δομείται και διαρθρώνεται η κοινωνία (Κουτσοσπύρος, χ.χ., σ. 6).

Δεύτερον, σύγχρονα επιστημονικά πορίσματα βεβαιώνουν ότι η ανθρώπινη νόηση είναι

αγνώστου διαμετρήματος. Βασική ιδιότητά της είναι ότι μπορεί να προσαρμόζεται, να

αναπτύσσεται και να εξελίσσεται διαρκώς (ό.π.).

Τρίτον, η ευφυΐα, σύμφωνα με την κοινωνιολογία, αποτελεί συνάρτηση της οικονομικής,

μορφωτικής και πολιτισμικής εξέλιξης του ατόμου. Η μόρφωση και η εκπαίδευση την

επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό (ό.π.). Η νέα αυτή αντίληψη υπερβαίνει τις παρωχημένες

θεωρίες σχετικά με τις ικανότητες μάθησης σηματοδοτώντας μια ανοικτότητα ως προς τις

ανθρώπινες δυνατότητες. Σύμφωνα με αυτή τη νέα, επιστημονικά τεκμηριωμένη,

αντίληψη, κάθε άνθρωπος σε οποιαδήποτε στιγμή της ζωής του δύναται, σε μεγαλύτερο ή

μικρότερο βαθμό, να μορφωθεί. Όμως στο σημείο αυτό θεωρείται σημαντικό να

επισημανθεί ότι όπως, και οι προηγούμενες μοιρολατρικές θεωρήσεις, έτσι και η ανάδειξη

της νέας αυτής αντίληψης στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος δεν είναι ανεξάρτητη από τις

νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και της οικονομίας.

Τέταρτον, έχει αποδειχθεί ότι η μορφωτική πορεία των μαθητών εξαρτάται σε μεγάλο

βαθμό και από άλλους εξωσχολικούς παράγοντες. Επηρεάζεται άμεσα από το μορφωτικό

επίπεδο της οικογένειας, από τους στόχους που υπαγορεύουν οι επιθυμίες και οι

φιλοδοξίες των γονιών, όπως και από την συστηματική υποστήριξη των γονιών τόσο σε

πνευματικό, όσο και σε οικονομικό επίπεδο. Η οικονομική υποστήριξη που μπορεί να

παρέχει μια εύπορη οικογένεια στα παιδιά της για μακροχρόνιες σπουδές ενισχύει τον

ταξικό διαχωρισμό, οδηγώντας σε ανισότητες που το δημόσιο σύστημα των ίσων

εκπαιδευτικών ευκαιριών δεν μπορεί να αντιμετωπίσει. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μην

καταφέρνουν, τελικά, να σπουδάσουν όλοι οι μαθητές ακόμα και αν έχουν τις ίδιες καλές

επιδόσεις, κίνητρα και επιθυμίες. Σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας του Christopher

Jenks που δημοσιεύτηκαν το 1970 για την εκπαίδευση και την κοινωνική ανισότητα στις

ΗΠΑ «η οικονομική κατάσταση της οικογένειας επηρεάζει τη διάρκεια των σπουδών, άρα τις

πιθανότητες απόκτησης διπλωμάτων με ψηλή οικονομική απόδοση, ενώ «η διάρκεια των

σπουδών επηρεάζει την επαγγελματική επιτυχία» (στο ίδιο, σ. 4).

Όπως γίνεται αντιληπτό, η διαπίστωση ότι ο άνθρωπος είναι ικανός να μορφώνεται

σε όλη τη διάρκεια της ζωής του δεν είναι αρκετή. Είναι απαραίτητο να γίνουν όλες εκείνες

οι παρεμβάσεις από την πλευρά του κράτους (κοινωνίας) που θα προσφέρουν την


απαιτούμενη υποστήριξη σε όλους αυτούς που θέλουν αλλά για πρακτικούς λόγους (π.χ.

κοινωνικούς, οικονομικούς) δεν μπορούν να σπουδάσουν. Το μέγεθος και η

αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων αυτών εκφράζουν το μέγεθος της ανοικτότητας του

εκπαιδευτικού συστήματος. Η ανοικτότητα αυτή αποτελεί προϋπόθεση για την ανοικτότητα

ενός «ανοικτού» Πανεπιστημίου που δραστηριοποιείται εντός του συστήματος αυτού. Με

άλλα λόγια, η ανοικτότητα ενός Πανεπιστημίου δεν είναι ανεξάρτητη από την ανοικτότητα

της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες της, εφόσον η κλειστότητα σε αυτές, όπως έχει ήδη

αναφερθεί, αποτελεί ένα είδος εξωτερικής κλειστότητας για το Πανεπιστήμιο.

3.3 Το ιδεώδες της Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης σήμερα

Σε ένα κόσμο που ανοίγει το παράθυρο στην διαφορετικότητα και τη συμμετοχή,

διάφορες ιδεολογίες της ανοικτότητας κερδίζουν σε δυναμική και αναδεικνύονται σε

ιδεώδη πρώτης προτεραιότητας16. Παρόλο που, συνήθως, προσδίδουμε στο ιδεώδες έναν

οικουμενικό, πανανθρώπινο χαρακτήρα, υπάρχει η πεποίθηση ότι ένα ιδεώδες αντανακλά

μόνο τα συγκεκριμένα συμφέροντα συγκεκριμένων κοινωνιών ή ομάδων μιας

συγκεκριμένης χρονικής περιόδου. Υπό αυτή την οπτική θεώρηση, η πραγματοποίηση ενός

ιδεώδους αποτελεί στόχο άμεσης προτεραιότητας, κυρίως, για όσους προσδοκούν ότι θα

έχουν άμεσα οφέλη από την υλοποίησή του.

Η ιδέα ότι «η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων των ανθρώπων και θα πρέπει να

μπορούν να την απολαμβάνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους» αποτελεί ένα ιδεώδες

του σύγχρονου πολιτισμένου «μεταμοντέρνου» κόσμου που έχει τις ρίζες του στο

Διαφωτισμό (Βεργίδης κ. συν. 1998, 1999, σ. 30). Απορρέει από τη λογική ότι όλοι οι

άνθρωποι γεννιούνται ίσοι και ότι όλοι πρέπει να έχουν το δικαίωμα των ίσων ευκαιριών

ώστε να εξελιχθούν και να ευτυχίσουν, δηλαδή, ότι σε όλους πρέπει να προσφέρονται οι

16 Ως ιδεώδες θα μπορούσε να οριστεί ένα πρότυπο ηθικής δράσης, μια φανταστική εικόνα η οποία αντλώντας το υλικό της από μια υποκειμενική ιδεολογία ερμηνείας της πραγματικότητας την υπερβαίνει προτείνοντας μια νέα ιδεολογία, μια θεωρία για το πώς αυτή η πραγματικότητα θα μπορούσε να γίνει «καλύτερη» (Παϊπάης 1996). Αφενός, το ιδεώδες ως μια ιδεολογία ανατροπής ή βελτίωσης αποτελεί δύναμη αλλαγής. Αφετέρου, η ιδεολογία με την οποία ερμηνεύουμε κάθε φορά τον κόσμο αποτελεί τη μαγιά για την υπέρβασή της, άρα κάθε ιδεώδες έχει ένα υποκειμενικό χαρακτήρα, καθώς καθορίζεται από τις εκάστοτε συνθήκες και αντιλήψεις της κοινωνίας στην οποία δημιουργείται. Χωρίς αυτό, βέβαια, να σημαίνει ότι η αντίληψή μας για τον κόσμο δεν έχει πρακτικό αντίκρισμα. Μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, ένα ιδεώδες μπορεί να εκπέσει σε ουτοπικό σχήμα, να παραμεριστεί ως αναχρονιστικό, να έχει πραγματοποιηθεί σε κάποιο βαθμό παύοντας να αποτελεί ιδεώδες ή να προβάλλεται ως ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς εικάζεται ότι μπορεί να επιδράσει θετικά σε μια εξελικτική διαδικασία.


δυνατότητες που είναι διαθέσιμες στην εκάστοτε κοινωνία, ώστε να γίνονται «άνθρωποι

πολύπλευροι», ικανοί να αναβαθμιστούν σε ανώτερες μορφές όντων βιώνοντας μια ζωή

που διαφέρει κατά πολύ από αυτή των κατώτερων μορφών ύπαρξης. Με άλλα λόγια να μην

ορθώνονται «πόρτες» στη φυσική ροπή των ανθρώπων για αναζήτηση και προσέγγιση της

«ευτυχίας» (Bernstein και Milza 1997, σ. 487-488).

Το ιδεώδες της «Ανοικτής Εκπαίδευσης» ή της «Ανοικτής Παιδείας», όχι μόνο τείνει να

λάβει στις μέρες μας οικουμενικό, πανανθρώπινο χαρακτήρα αλλά, ειδικά στον

επικαλούμενο «εξελιγμένο» κόσμο, δρομολογούνται, συστηματικά, οι διαδικασίες

πραγματοποίησής του εδώ και καιρό. Πρόσφατο παράδειγμα αποτελεί η διακήρυξη της

Bologna, την οποία σήμερα υιοθετούν ως κοινό στόχο 34 χώρες της διευρυμένης

Ευρωπαϊκής Ένωσης και η οποία παρουσιάζεται και ως φόρμουλα για μια παγκόσμια

εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Η κοινωνική διάσταση της συνθήκης αυτής εκφράζεται μέσω

της κοινής ομολογίας ότι η Ανώτατη Εκπαίδευση είναι δημόσιο αγαθό και δημόσια ευθύνη.

Στη σύνοδο του Bergen ανανεώθηκε η δέσμευση για ποιοτική Ανώτατη Εκπαίδευση εξίσου

προσιτή σε όλους, ενώ, παράλληλα, δόθηκε έμφαση στην ανάγκη για τη δημιουργία

κατάλληλων, ευνοϊκών συνθηκών για τους σπουδαστές, έτσι ώστε να μπορούν να

ολοκληρώσουν τις σπουδές τους χωρίς εμπόδια που προέρχονται από την κοινωνική και

οικονομική τους προέλευση. Μάλιστα, οι κυβερνήσεις των κρατών αυτών δεσμεύτηκαν να

λάβουν άμεσα συγκεκριμένα μέτρα, ώστε να ενισχύσουν τη διεύρυνση της πρόσβασης,

δηλαδή την ενίσχυση της ανοικτότητας του συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης, βοηθώντας

ώστε να αρθούν, μέσω θεσμικών παρεμβάσεων, τα εμπόδια που φράσουν την είσοδο σε

κοινωνικά μειονεκτούσες ομάδες παρέχοντας, εκτός των άλλων, οικονομική και

συμβουλευτική υποστήριξη17.

Σε άλλο σημείο της κοινής συμφωνίας αναφέρεται επίσης, ρητά, ότι μια από τις βασικές

προτεραιότητες της Ένωσης, η οικονομική ανάπτυξη (που μπορεί να πραγματοποιηθεί

μέσω της αύξησης της ανταγωνιστικότητας), αλλά και η κοινωνική συνοχή και «ειρήνη»,

προϋποθέσεις για την ευημερία των πολιτών της, συνδέονται άμεσα με την βελτίωση του

επιπέδου εκπαίδευσης των πολιτών της. Επισημαίνεται, επίσης, ότι η «βιομηχανία της

γνώσης» και της Ανώτατης Εκπαίδευσης αποτελεί σημαντική παράμετρο της οικονομικής

ανάπτυξης και με μια άλλη διάστασή της ως εξαγώγιμου προϊόντος και ως επιχείρηση

προσφοράς υπηρεσιών προσπορίζοντας σημαντικά οικονομικά οφέλη στις τοπικές

17 Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης. Επιτυγχάνοντας τους Στόχους. Ανακοινωθέν της Συνόδου των Ευρωπαίων Υπουργών Αρμοδίων για την Ανώτατη Εκπαίδευση (2005). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.pokethe.gr/aei2006/EE/ee6.doc (27/3/2009)


http://www.pokethe.gr/aei2006/EE/ee6.doc

οικονομίες. Στις επόμενες συνόδους καθορίστηκε με μεγαλύτερη σαφήνεια και εδραιώθηκε

ο προσανατολισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ένωσης. Ο βασικός στόχος αυτής της

εκπαιδευτικής πολιτικής συνοψίζεται ως εξής:

«Οι υπουργοί λαμβάνοντας σοβαρά υπ’ όψη τα συμπεράσματα των Ευρ. Συμβουλίων στη Λισσαβόνα (2000) και Βαρκελώνη (2002) στοχεύουν στο να κάνουν την Ευρώπη «την πιο ανταγωνιστική και δυναμική οικονομία της γνώσης στον κόσμο, ικανή για σταθερά οικονομικά μεγέθη με περισσότερες και καλύτερες δουλειές και μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή» ζητώντας περαιτέρω δράση και στενή συνεργασία στα πλαίσια της διαδικασίας της Μπολόνια.» (Σύνοδος των Υπουργών Παιδείας στο Βερολίνο, 19/03/2003)18

Γίνεται αντιληπτό ότι ο βασικός προσανατολισμός της κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής

σχετίζεται άμεσα με την οικονομία. Η βελτίωση των συνθηκών της ζωής των πολιτών της

Ένωσης όπως υποστηρίζουν οι «τεχνοκράτες» προϋποθέτει οικονομική ανάπτυξη, η οποία

με τη σειρά της προϋποθέτει περαιτέρω εντατικοποίηση της εργασίας, όχι όμως όπως

παλιά του ανειδίκευτου εργάτη αλλά του εξειδικευμένου υπαλλήλου ανωτάτης μόρφωσης.

Η κριτική που ασκείται στο νέο μοντέλο ανάπτυξης βασίζεται στην άποψη ότι η

εκπαιδευτική πολιτική της Ένωσης οργανώνεται με σκοπό να εξυπηρετήσει πρωτίστως τις

υλιστικές-ωφελιμιστικές επιδιώξεις της μεταμοντέρνας καπιταλιστικής οικονομίας.

Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η Ανώτατη Εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή ως μια επιχείρηση

με σκοπό το άμεσο οικονομικό όφελος, η γνώση ως καταναλωτικό προϊόν και οι φοιτητές

ως πελάτες μιας ανταγωνιστικής δυναμικά αναπτυσσόμενης «βιομηχανίας» προσφοράς

Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Ο πόρτες στην Ανώτατη Εκπαίδευση σήμερα ανοίγουν όσο ποτέ άλλοτε στο παρελθόν,

καθώς η πρόσβαση όλων όσων επιθυμούν να σπουδάσουν στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν

θεωρείται απλώς δικαίωμα αλλά απαίτηση των καιρών που συνδέεται άμεσα με την

οικονομική ανάπτυξη. Σήμερα, το νέο παραγωγικό μοντέλο απαιτεί από τους εργαζομένους

τη δια βίου επανεκπαίδευση, επιμόρφωση και εξειδίκευσή τους. Όμως, η επιβάρυνση για

τους εργαζομένους γίνεται ακόμα μεγαλύτερη σε σχέση με το παρελθόν, καθώς

υποχρεώνονται άμεσα για να μη μείνουν άνεργοι, να διαθέσουν προσωπικό χρόνο και

χρήμα για την εκπαίδευσή τους. Οι συνθήκες αυτές οδηγούν στην περαιτέρω υποβάθμιση

της ποιότητας της ζωής των εργαζομένων εκφράζοντας μια κλειστότητα ως προς τη

δυνατότητά τους να διαθέτουν περισσότερο χρόνο για την προσωπική τους ανάπτυξη και

καλλιέργεια.

18 Πραγματοποιώντας τον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης στη Σύνοδο των Υπουργών Παιδείας στο Βερολίνο 19/9/2003. (2003). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www . edu . uoc . gr /~ poreia / docs / berlin / berolino _ gr . htm


http://www.edu.uoc.gr/~poreia/docs/berlin/berolino_gr.htm



Το Δυτικό Πανεπιστήμιο από τη δημιουργία του έως σήμερα αποτέλεσε έναν

καθοριστικής σημασίας θεσμό για την εξέλιξη και την ανάπτυξη, όπως αυτή γίνονταν

αντιληπτή σε κάθε εποχή. Από την ίδρυσή του το Πανεπιστήμιο ήταν ταξικό, καθώς

απευθυνόταν αποκλειστικά σε γόνους μιας ολιγάριθμης ελίτ που αποτελούσαν την

άρχουσα τάξης της εποχής. Σταδιακά, το Πανεπιστήμιο κάτω από τις εξελίξεις που

συντελούνταν στον οικονομικό, κυρίως, τομέα και υπό την πίεση της ανερχόμενης αστικής

τάξης, έχασε, σταδιακά, τον έντονα ταξικό του χαρακτήρα. Ειδικά από τα μέσα του 20ου

αιώνα, μπορούσαν να έχουν πρόσβαση στην Ανώτατη Εκπαίδευση όλο και περισσότεροι

πολίτες από τα μεσαία κοινωνικά στρώματα συμπεριλαμβανομένων και των γυναικών.

Όπως άλλωστε και στο παρελθόν, έτσι και σήμερα, κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές

συνθήκες και αντιλήψεις επηρεάζουν την οργάνωση, την αποστολή και το ρόλο του

εκπαιδευτικού συστήματος, στοιχείο του οποίου αποτελεί και η Ανώτατη Εκπαίδευση. Η

κατανόηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ όλων αυτών των παραγόντων αποτελεί βασική

προϋπόθεση για τη διατύπωση εφικτών προτάσεων για τη βελτίωση της κατάστασης που

θεωρείται ως προβληματική.

Οι κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες αλλά και οι διάφορες οπισθοδρομικές

αντιλήψεις και πρακτικές που εφαρμόζονται στη Στοιχειώδη Εκπαίδευση μπορούν να

εμποδίσουν την πρόσβαση στην Ανώτατη Εκπαίδευση σε ένα μεγάλο ποσοστό πολιτών. Με

βάση τη διαπίστωση αυτή, η ανοικτότητα ή η κλειστότητα ενός Πανεπιστημίου δεν είναι

ανεξάρτητη από τον τρόπο που οργανώνεται και λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα στις

προηγούμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες αλλά και από τον τρόπο που οργανώνεται η

οικονομία και η κοινωνία. ‘Ένα σύστημα Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης, μπορεί να

συμβάλλει στον περιορισμό των διάφορων «αδικιών» του συστήματος, προσφέροντας

δυνατότητες για ανώτατη μόρφωση ακόμα και σε αυτούς που δεν πληρούν τις τυπικές

προϋποθέσεις (απολυτήρια, επιτυχείς εισαγωγικές εξετάσεις, υψηλές βαθμολογίες

απολυτηρίου κλπ.) για να εισαχθούν σε ένα συμβατικό Ανώτατο Ίδρυμα.

Η διαπίστωση ότι ο άνθρωπος είναι ικανός να μορφώνεται καθόλη τη διάρκεια της

ζωής του αποτελεί σημαντικό επιχείρημα για τη δημιουργία ενός ανοικτότερου σε σχέση με

το παραδοσιακό, εκπαιδευτικού συστήματος. Στις μέρες μας, το ιδεώδες της Ανοικτής


Εκπαίδευσης φαίνεται ότι έχει αναχθεί σε άμεσο στόχο. Λαμβάνοντας υπόψη μας την

εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης σήμερα, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι

η Ανώτατη Εκπαίδευση προσανατολίζεται, κυρίως, στην γνώση που σχετίζεται άμεσα με την

οικονομική ανάπτυξη. Η πρόοδος της νέας εποχής προϋποθέτει πιο αποδοτικές και

αποτελεσματικές παραγωγικές δυνάμεις, δηλαδή επιστημονικά καταρτισμένους

υπαλλήλους που να μπορούν να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις του νέου ανταγωνιστικού

παραγωγικού μοντέλου. Αφετέρου, έχει διατυπωθεί η άποψη ότι η γνώση που παρέχει η

Ανώτατη Εκπαίδευση αντιμετωπίζεται, όσο ποτέ άλλοτε, ως καταναλωτικό προϊόν, ενώ τα

Ανώτατα Ιδρύματα υιοθετούν πιο ανταγωνιστικές πρακτικές, με σκοπό την οικονομική

ενίσχυση των τοπικών κοινωνιών.

Οι παραπάνω διαπιστώσεις και παρατηρήσεις είναι χρήσιμες διότι μπορούν να οδηγήσουν

στο σχηματισμό μιας αντικειμενικότερης εικόνας για τον τρόπο που συσχετίζεται και

αλληλεπιδρά το ευρύτερο (περιβάλλον) κοινωνικό-πολιτικό σύστημα με το σύστημα

Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης που μας απασχολεί, προσφέροντάς μας μια καθαρότερη

εικόνα σχετικά με τα όρια υλοποίησης των επιθυμητών και σκόπιμων αλλαγών.


4. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Εισαγωγή

Σε μια Ευμετάβλητη Συστημική Μεθοδολογία, το εννοιολογικό πλαίσιο προσφέρει την

απαραίτητη θεωρητική και επιστημονική βάση για τον προσδιορισμό και την κατανόηση

των διαφόρων όρων και σημασιών που χρησιμοποιούνται προσφέροντας, παράλληλα, μια

κοινή βάση συνεννόησης. Στο κεφάλαιο αυτό, επιχειρείται η διασαφήνιση ορισμένων

καθοριστικής σημασίας εννοιών που χρησιμοποιούνται για τον προσδιορισμό ενός

Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος ως ανοικτού. Σύμφωνα με τον Α. Λιοναράκη, η Ανοικτή

Εκπαίδευση μπορεί να γίνει αντιληπτή «…ως εκπαιδευτική αλλά και πολιτική αντίληψη,

στάση και στρατηγική και χρησιμοποιείται για να δηλώσει τις τάσεις της εκπαιδευτικής

πολιτικής διεύρυνσης, πρόσβασης και ανοίγματος ιδρυμάτων παιδείας, εκπαιδευτικών

προγραμμάτων και Υπουργείων Παιδείας» (Λιοναράκης 2001β, σ. 2).

Η ενότητα 4.1 σκοπό έχει να δείξει ότι η Ανώτατη Εκπαίδευση διαθέτει όλα εκείνα τα

βασικά χαρακτηριστικά για να γίνει αντιληπτή ως μια ανοικτή διαδικασία προσέγγισης της

γνώσης. Ενώ οι δυο επόμενες ενότητες σκοπό έχουν να δείξουν σε ποιο βαθμό ο

προσδιορισμός ανοικτό και ευέλικτο, που χρησιμοποιείται για να δηλώσει τον ανοικτό και

ευέλικτο χαρακτήρα ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος, καθορίζεται από

αυτό που αποκαλείται Ανοικτή Ανώτατη Εκπαίδευση και μάθηση και σε ποιο βαθμό από

αυτό που προσδιορίζεται ως ανοικτή πολιτική αντίληψη, στάση και στρατηγική.

4.1 Ανώτατη Παιδεία – Εκπαίδευση

Η παιδεία ως έννοια είναι πλατύτερη από αυτή της εκπαίδευσης. Οι δυο έννοιες

συνδέονται μεταξύ τους με σχέσεις υπαλληλίας, με τη δεύτερη να περιλαμβάνεται καθ’

ολοκληρία στην πρώτη. Έτσι, παιδεία καλείται, με τη στενή έννοια του όρου, η τυπική

εκπαίδευση ως μια οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία που παρέχεται από διάφορα

Εκπαιδευτικά Ιδρύματα με σκοπό την καλλιέργεια, με συστηματική διδασκαλία και άσκηση,

των διανοητικών και σωματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων των ατόμων, ώστε να

μπορέσουν να ασκήσουν επαγγελματικές ή άλλες δραστηριότητες (Παϊπάης 1996). Η


εκπαίδευση μας επιτρέπει να δρούμε με τρόπο που δεν μπορούσαμε πριν, ώστε να

πετυχαίνουμε πράγματα που δεν θα μπορούσαμε πριν. Με αυτή την έννοια μας ανοίγει

πόρτες.

Η παιδεία, με την ευρεία έννοια, δηλώνει τη μόρφωση, δηλαδή, την πνευματική και ψυχική

καλλιέργεια, την αγωγή που διαμορφώνει την προσωπικότητα του ανθρώπου ως ιδιότητα

ενός κοινωνικού όντος. Σύμφωνα με τον Πλάτωνα, με τον όρο παιδεία δηλώνεται η

καθοδήγηση της ψυχής προς τη γνώση και την αλήθεια (ό.π.). Η γνώση και η αλήθεια είναι

δυο έννοιες που συζητήθηκαν πολύ. Όμως, οι περισσότεροι συμφωνούν στο ότι η παιδεία

εκλαμβάνεται ως έννοια με θετική σημασία, καθώς επιτρέπει στους ανθρώπους να

μεταβούν από μια κατάσταση σε μια νέα, ευνοϊκότερη κατάσταση για αυτούς

διαμορφώνοντας τα άτομα με τέτοιο τρόπο, ώστε αυτά να αποκτούν τη δυνατότητα να

γίνονται «άνθρωποι πολύπλευροι», ικανοί να αναβαθμιστούν σε ανώτερες μορφές όντων

βιώνοντας μια ζωή που διαφέρει κατά πολύ από αυτή των κατώτερων μορφών ύπαρξης. Η

παιδεία, επομένως, μπορεί να παρομοιαστεί με ένα κλειδί που ανοίγει την πόρτα στην

αλήθεια και στη γνώση επιτρέποντάς μας τη μετάβαση σε μια καλύτερη κατάσταση. Με

αυτή την έννοια, η παιδεία από τη φύση της είναι μια δύναμη που αίρει περιορισμούς και

εμπόδια.

Συλλαμβάνοντας ως αλληλένδετες τις δυο διαστάσεις του όρου παιδεία, ως ανοικτή, θα

πρέπει να νοείται η παιδεία που προσφέρει εξίσου και δυνατότητες εκπαίδευσης και

δυνατότητες μόρφωσης, δηλαδή, εκπαίδευση δεξιοτήτων προσανατολισμένη στις θετικές

επιστήμες και στην εφαρμοσμένη έρευνα και, παράλληλα, παιδευτική αντίληψη για την

κοινωνία μέσω των ανθρωπιστικών και των κοινωνικών σπουδών.

Το επίθετο «ανώτατος» καλείται να προσδιορίσει μια κατάσταση ενός πράγματος,

μιας ιδέας, μιας εξουσίας που σε μια ποσοτική ή ποιοτική διαβάθμιση καταλαμβάνει το

υψηλότερο σημείο, δηλαδή, βρίσκεται πιο ψηλά από κάθε άλλο όμοιό του

(Τριανταφυλλίδης 1999). Η απόφανση για την κατάταξη αυτή στηρίζεται σε κριτήρια που

τίθενται από τους ανθρώπους και αποτελεί προϊόν σύγκρισης. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η

μόρφωση και η εκπαίδευση, αποτελούν, ιδιαίτερα σημαντικές ανθρώπινες δραστηριότητες

που γίνονται αντιληπτές ως δυνάμεις κοινωνικοποίησης και εξέλιξης. Ακολουθώντας τον

ορισμό του ανώτατος, η Ανώτατη Παιδεία είναι η οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία

που διαθέτει χαρακτηριστικά τέτοια, που σε σύγκριση με όλες τις όμοιές της, υπερέχει.

Ποιά είναι, όμως, αυτά τα χαρακτηριστικά που δικαιολογούν τον υπερθετικό βαθμό;


Αναμφιβόλως, σχετίζονται με τη μόρφωση και την εκπαίδευση ως αποτέλεσμα μιας

διαδικασίας μάθησης. Δηλώνουν ότι η παρεχόμενη μόρφωση και εκπαίδευση είναι

ανωτάτου επιπέδου δηλαδή ότι εφαρμόζονται όλες εκείνες οι μέθοδοι διδασκαλίας που

εγγυώνται την αποτελεσματική μάθηση. Όμως, όσον αφορά στις προϋποθέσεις μάθησης,

αυτές συντελούνται όπου υπάρχει μάθηση. Επομένως, αυτό το χαρακτηριστικό από μόνο

του δεν μπορεί να δικαιολογήσει τον υπερθετικό βαθμό ανώτατη.

Στο 3ο σεμινάριο για τη θεωρία εφαρμογής και έρευνας στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

που οργανώθηκε από το Ε.Α.Π., ο Αντώνης Λιοναράκης, καθηγητής του Ε.Α.Π., χρησιμοποιεί

τη διατύπωση του Γ. Μπαμπινιώτη, για να δώσει μια εικόνα για τι είναι αυτό που

χαρακτηρίζει ένα Εκπαιδευτικό Ίδρυμα ως ανώτατο:

«Κύριος σκοπός των ΑΕΙ και των διδασκόντων σ’ αυτά είναι η έρευνα, η παραγωγή γνώσης και η περαιτέρω προώθησή της.Αν κάτι ξεχωρίζει τα Πανεπιστήμια και τη γνώση στα Πανεπιστήμια (σε αντίθεση λ.χ. προς τη γενική ή την επαγγελματική παιδεία) είναι η αναζήτηση της γνώσης μέσα από την έρευνα, η θεωρία και οι εφαρμογές της. Διδάσκεις αυτά που ο ίδιος ερευνάς, στηριζόμενος και στην προϋπάρξασα και εμπεδωμένη έρευνα των άλλων. Διδασκαλία χωρίς έρευνα είναι αδιανόητη. Ας το καταλάβουμε, το Πανεπιστήμιο δεν είναι Επαγγελματική Σχολή. Δεν διδάσκει επάγγελμα. Δίνει γνώσεις, μέθοδο και τρόπους αναζήτησης της γνώσης, που μπορούν να αξιοποιηθούν επαγγελματικά για οποιοδήποτε επάγγελμα. Η στενή, περιοριστική αντίληψη ότι το Πανεπιστήμιο εκπαιδεύει γιατρούς, νομικούς, μηχανικούς, εκπαιδευτικούς, μετατρέπει το Πανεπιστήμιο σε Επαγγελματική Σχολή με ό,τι αυτό συνεπάγεται: όλο και μεγαλύτερη εξειδίκευση που περιορίζει τον ορίζοντα της σκέψης και της θεώρησης και, κυρίως, κατάργηση όλων των κλάδων του Πανεπιστημίου που δεν οδηγούν άμεσα σε επάγγελμα (τι χρειάζεται η Φιλοσοφία, οι Τέχνες, η Φιλολογία, τα Μαθηματικά αλλά και η θεωρία των οικονομικών ή του δικαίου κλπ.). Δεν υπάρχει πιο τραγική παρανόηση του σκοπού και του ρόλου της Ανώτατης Παιδείας από το να την ευτελίσουμε σε ξερή επαγγελματική γνώση.»(Μπαμπινιώτης στον Λιοναράκη 2008, σ. 8-9)

Ακολουθώντας τη συλλογιστική του Μπαμπινιώτη θα μπορούσαμε να κάνουμε τις εξής

παρατηρήσεις: αφενός ένα Ανώτατο Ίδρυμα δεν διδάσκει απλώς την κεκτημένη γνώση

στους φοιτητές αλλά ούτε περιορίζει τους καθηγητές μόνο στη διδασκαλία της γνώσης

αυτής. Ωθεί αμφότερους προς μια ανοικτότητα. Αντανακλά μια ιδεολογία που καταδεικνύει

μια συγκεκριμένη στάση απέναντι στη γνώση. Ειδικότερα, εναντιώνεται στην ιδέα της

κλειστής γνώσης προτείνοντας την διαρκή ανανέωσή της. Φοιτητές και καθηγητές

παροτρύνονται και εξασκούνται στο πώς να αμφισβητούν, να ερευνούν, να πειραματίζονται

να αναλύουν και να συνθέτουν γνώση δημιουργώντας διαρκώς νέα γνώση.

Η Ανώτατη Παιδεία θα μπορούσε να γίνει αντιληπτή, ως δυναμική, διερευνητική,

δημιουργική διαδικασία που ωθεί προς μια εξελικτική πορεία τόσο τα άτομα που


εμπλέκονται άμεσα στη διαδικασία αυτή όσο και την κοινωνία ευρύτερα. Ένας τρόπος

αντιμετώπισης της πραγματικότητας, σύμφωνα με τον οποίο κυρίαρχη επιδίωξη του

επιστήμονα αποτελεί το κυνήγι της αντικειμενικότητας, ενώ, παράλληλα, θεωρείται

αυτονόητη η διαρκής έκθεση της συλλαμβανόμενης πραγματικότητας στην κριτική σκέψη.

Με βάση τα παραπάνω, η αποστολή ενός Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος, δεν θα

πρέπει να περιορίζεται στη μετάδοση εξειδικευμένης επαγγελματικής γνώσης για άμεση

επαγγελματική χρήση αλλά, παράλληλα, να φροντίζει για την καλλιέργεια συνειδητών,

πνευματικά καλλιεργημένων ανθρώπων με την ευρεία έννοια του όρου, δηλαδή

προσανατολισμένους προς την έννοια του ατόμου και της κοινωνίας. Η ιδεολογία της

Ανώτατης Εκπαίδευσης, επομένως, εμπεριέχει όλα εκείνα τα βασικά χαρακτηριστικά που

μπορούν να της προσδώσουν τον χαρακτηρισμό ανοικτή.

4.2 Ανοικτή Μάθηση / Ανοικτή Διδασκαλία

Η ανοικτή μάθηση, υποστηρίζεται από πολλούς, ότι μπορεί να συμβάλλει καθοριστικά

στην πραγματοποίηση του ιδεώδους της Ανοικτής Παιδείας. Σύμφωνα με τον Fox στον B.

Holmberg (2002)

«Η ανοικτή μάθηση δεν είναι μια έκφραση. Πρόκειται για μια προσέγγιση που βασίζεται στον προγραμματισμό, στον σχεδιασμό, στην προετοιμασία και παρουσίαση μαθημάτων από εκπαιδευτές, και μια προσέγγιση των σπουδαστών που βασίζεται στην επιλογή και χρήση των μαθησιακών στρατηγικών και των αναφερόμενων σε αυτές πόρων. Η προσέγγιση αυτή δίνει στους σπουδαστές όσο το δυνατόν περισσότερες επιλογές και έλεγχο πάνω στην ύλη των μαθημάτων και των στρατηγικών μάθησης.» (σ. 20)

Η μάθηση ως όρος έχει δυο σημασίες. Μπορεί να ερμηνευτεί είτε ως μια

συγκεκριμένη διαδικασία, είτε ως το αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής. Ο άνθρωπος,

αντιληπτός ως ανοικτό σύστημα, εκ των πραγμάτων, είναι ανοικτός ως προς τη μάθηση,

καθώς η ανοικτότητα αυτή αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την επιβίωσή του. Η

μάθηση, ως μια σκόπιμη ατομική, δυναμική διαδικασία που έχει αποτέλεσμα όλες εκείνες

τις σχεδόν μόνιμες αλλαγές που προξενούνται εκούσια στα πρότυπα δράσης, σκέψης και

στα συναισθήματά του, αποτελεί τη μόνη (ανοικτή) διαδικασία που μπορεί να τον

καταστήσει ικανό να σκέφτεται και να πράττει με τρόπο που δεν μπορούσε πριν, ώστε να

αντιμετωπίσει σύνθετα εμπόδια και δυσκολίες της φυσικής και κοινωνικής

πραγματικότητας (Alan Rogers 1999; Κόκκος και Λιοναράκης 1998).


Από τον ορισμό και μόνο γίνεται αντιληπτό ότι η μάθηση από τη φύση της αποτελεί μια

ανοικτή διαδικασία, που καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από αυτόν που μαθαίνει. Ο Α.

Λιοναράκης (χ.χ.) επισημαίνει ότι «η μάθηση δεν είναι προϊόν διδακτικής πράξης, αλλά

μαθησιακής» (σ. 5). Εάν υιοθετήσουμε την άποψη, αφενός, ότι η γνώση δεν μεταβιβάζεται

αλλά ανακαλύπτεται από αυτόν που επιθυμεί να μάθει, και, αφετέρου, ότι οι άνθρωποι

μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο, η ανοικτή μάθηση ως διαδικασία υπονοεί την ελευθερία,

τη δυνατότητα επιλογής από μέρους του υποκειμένου της μάθησης συγκεκριμένων

συνειδητών δράσεων, ώστε να επιτύχει το σκοπό του, δηλαδή, να μάθει. Από τη

διαπίστωση αυτή συνεπάγεται ότι ανοικτή μπορεί να θεωρηθεί μια μέθοδος διδασκαλίας,

εφόσον προσφέρει επιλογές μεθόδων και τρόπων μάθησης σε αυτούς που επιθυμούν να

μάθουν, είναι δηλαδή ευέλικτη.

Ειδικότερα η μάθηση, όταν συνδέεται με τη διδασκαλία, αποτελεί μια διαδικασία

στην οποία ο μαθητής αλληλεπιδρά (και συνεργάζεται) με κάποιο τρόπο με μια

«υποστηρικτική μονάδα», η οποία μπορεί να είναι άτομο (καθηγητής) ή υλικό (διδακτικό

υλικό, ειδικό πρόγραμμα υπολογιστή κλπ). Όμως, σε αυτή την περίπτωση η γνώση δεν

μεταβιβάζεται, ούτε μεταφέρεται μέσω της διδασκαλίας (υποστήριξης) στον διδασκόμενο.

«Η διδακτική πράξη ενισχύει, υποστηρίζει, βοηθά, κεντρίζει, ορίζει, συνθέτει, ερμηνεύει,

αντανακλά, τεκμηριώνει, αποδεικνύει, εν τέλει διδάσκει αλλά αυτόνομα δεν μαθαίνει» (στο

ίδιο). Οι επιστήμονες έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η φύση της υποστήριξης αυτής

είναι τέτοια που οδηγεί στη μάθηση, δηλαδή, στην ανακάλυψη, κατανόηση και

εσωτερίκευση των νοημάτων που αφορούν στη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα από

αυτόν που μαθαίνει. Μια εικόνα για τη φύση αυτή της υποστήριξης μας δίνει ο Maybin και

οι συνεργάτες του:

«[«Υποστήριξη»]…δεν είναι η οποιαδήποτε ενίσχυση που βοηθά τον «εκπαιδευόμενο» να επιτελέσει ένα έργο. Είναι βοήθεια που επιτρέπει σε αυτόν να πραγματοποιήσει ένα έργο που δεν θα μπορούσε να το κάνει μόνος του και είναι βοήθεια που στοχεύει να τον φέρει σε ένα τέτοιο επίπεδο δεξιοτήτων που θα τον βοηθήσει τελικά να ολοκληρώσει ένα τέτοιο έργο με τις δικές του δυνάμεις …» (Maybin κ. συν., στον Mercer και Fisher 1999, σ. 137).

Ο σημαντικός ρόλος της υποστήριξης έγκειται στο ότι αποτελεί αιτία για την κατανόηση του

τρόπου λειτουργίας των πραγμάτων (των μηχανισμών) από αυτόν που μαθαίνει, ώστε

αυτός να μπορεί να χειριστεί, χωρίς υποστήριξη, όλα τα παρόμοια ίδιας δυσκολίας

προβλήματα που θα κληθεί να αντιμετωπίσει στο μέλλον. Προϋπόθεση για να


χαρακτηρίζεται μια μάθηση ανοικτή είναι να παρέχει στον εκπαιδευόμενο μια πληθώρα

υποστηρικτικών εργαλείων διευκολύνοντας την αυτόνομη μάθηση.

Το είδος και ο βαθμός της υποστήριξης, οφείλει να αποτελεί συνάρτηση του γνωστικού

επίπεδου του εκπαιδευομένου, δηλαδή του επιπέδου της νοητικής του ανάπτυξης που

καθορίζεται από όλα αυτά που ο εκπαιδευόμενος ήδη γνωρίζει και μπορεί να συνδυάσει

στο μυαλό του για να μεταβεί σε ένα υψηλότερο στάδιο κατανόησης (εξέλιξης)

αφομοιώνοντας τη νέα γνώση, τη νέα πραγματικότητα που επιθυμεί να προσεγγίσει.

Επομένως, ανοικτή είναι η μάθηση που λαμβάνει υπόψη το γνωστικό επίπεδο του φοιτητή

προσαρμόζοντας ανάλογα την υποστήριξη προς αυτόν.

Και τέλος, η αποτελεσματική μάθηση συνδέεται άμεσα με την επιθυμία για μάθηση, την

ανάγκη για εξέλιξη και προσαρμογή σε νέες συνθήκες που το άτομο θεωρεί αναγκαίες για

την προσαρμογή του στο περιβάλλον του, και κατ’ επέκταση, την επιβίωσή του. Η

ικανότητά του ατόμου να επιλέγει το είδος των δομικών μεταβολών που πιστεύει ότι τον

εξυπηρετούν καθορίζει την ανοικτότητά του ως αυτόνομου συστήματος (Αφράτης 1999).

Κατά συνέπεια, η δυνατότητα επιλογής της μάθησης που πιστεύουμε ότι είναι κατάλληλη

για μας, αποτελεί ισχυρό κίνητρο για μάθηση. Επομένως, συν τοις άλλοις, η ανοικτή

παιδεία χαρακτηρίζεται και από την προσφορά μεγάλου φάσματος μορφωτικών και

εκπαιδευτικών επιλογών.

Όμως, όλες οι παραπάνω προϋποθέσεις της μάθησης είναι παρούσες όπου

συντελείται μάθηση, καθώς χωρίς αυτές δεν μπορούμε να μιλάμε για πραγματική μάθηση

αλλά για μια άλλη διαδικασία, όπως αποστήθιση πληροφοριών, μίμηση κλπ. Το σίγουρο με

τη μάθηση είναι ότι είτε μαθαίνουμε είτε δε μαθαίνουμε, είτε γινόμαστε ικανοί να

ολοκληρώσουμε με τις δικές μας δυνάμεις ένα «έργο» είτε όχι. Επομένως, θα μπορούσε να

ισχυριστεί κανείς ότι αυτό που αποκαλείται ανοικτή μάθηση δεν είναι τίποτε άλλο παρά η

σύγχρονη εκδοχή του ορισμού της μάθησης. Ενώ ανοικτή διδασκαλία μπορεί να θεωρηθεί η

εφαρμογή κάθε διδακτικής μεθόδου ή συνδυασμός μεθόδων που αποδεδειγμένα

εγγυώνται αποτελεσματική μάθηση.

Μια πιο διευρυμένη εκδοχή του όρου ανοικτή μάθηση δίνει ο Rossetti. Ο Rossetti

αντιλαμβάνεται την ανοικτή μάθηση ως ένα σύστημα που συντίθεται από έξι βασικά

χαρακτηριστικά: ανοικτή είσοδο, εξατομικευμένη μάθηση, αυτοαξιολόγηση, υποστήριξη

του φοιτητή με κάθε διαθέσιμο μέσο, αυτοκαθορισμός του ρυθμού μάθησης και πολλές


ημερομηνίες έναρξης (Guri-Rosenblit 2005). Η Ευέλικτη Μάθηση είναι ένας διαφορετικός

όρος που συχνά συσχετίστηκε με την «Εξ Αποστάσεως Μάθηση» ή την «Εξ Αποστάσεως

Μάθηση και την Ανοικτή Μάθηση». Στην πράξη η ευελιξία αυτή μπορεί να προσδιοριστεί

ως μάθηση, στρατηγικές και μέθοδοι που χαρακτηρίζονται από ευκαμψία και

προσαρμοστικότητα (Peters 2003).

Η νέα αντίληψη της ανοικτότητας στην εκπαίδευση υπόσχεται μια παιδεία που θα

είναι ανοικτή ως προς τη μάθηση και τις μεθόδους διδασκαλίας, αίροντας τα εμπόδια και

τους περιορισμούς που έθεταν οι ξεπερασμένες αναποτελεσματικές αντιλήψεις και

πρακτικές. Ειδικά όσον αφορά στην Ανοικτή Ανώτατη Εκπαίδευση, η ιδέα ότι η προσφορά

μιας ποικιλίας διδακτικών μεθόδων και επιπέδων ενίσχυσης ανάλογα με τις ανάγκες των

εκπαιδευόμενων, που οδηγούν αποδεδειγμένα στην αποτελεσματική μάθηση επιτρέποντας

τη διεύρυνση της συμμετοχής σε αυτήν σε όσο το δυνατό περισσότερους ανθρώπους,

εκφράζει τη νέα ανοικτότητά της. Παρόλα αυτά, οι σύγχρονες αποδεδειγμένης

αποτελεσματικότητας «ανοικτές» μέθοδοι μάθησης και διδασκαλίας, όπως και κάθε

«φοιτητοκεντρική» προσέγγιση, θωρούνται σήμερα ως οι μόνοι ενδεδειγμένοι τρόπο

μάθησης και διδασκαλίας. Κατά συνέπεια, η εφαρμογή αυτού που σήμερα θεωρείται

σύγχρονη αποτελεσματική γνώση μπορεί να εκληφθεί ως μια αυτονόητη επιλογή παρά ως

μια ανοικτή πολιτική στον τομέα της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Είναι κοινώς αποδεκτό ότι οι

απαιτήσεις των ανοικτών συστημάτων εκπαίδευσης για αποτελεσματική μάθηση σε

συνθήκες ιδιαίτερα απαιτητικές έφεραν στο προσκήνιο όλες αυτές τις σύγχρονες μεθόδους

και πρακτικές. Όμως, ουσιαστικά, η ανοικτότητα για την οποία μιλάμε δεν προσδιορίζεται

τόσο από αυτό που υπαγορεύουν οι επιστημονικές εξελίξεις στον τομέα της ψυχολογίας και

της διδακτικής όσο από τυπικού χαρακτήρα πρακτικές που συνιστούν υποκειμενικές

πολιτικές επιλογές. Καθώς ακόμα και η αυτονόητη εφαρμογή των σύγχρονων πρακτικών

και μεθόδων διδασκαλίας από τα Ανοικτά Πανεπιστήμια εξαρτάται από τη βούληση αυτών

που έχουν την τυπική εξουσία να παίρνουν τις σχετικές αποφάσεις.

4.3 Η εκδοχή του Ανοικτού Πανεπιστημίου ως συστήματος που αίρει περιορισμούς

Ένα Σύστημα Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης περιλαμβάνει δυο καθοριστικής

σημασίας διαστάσεις. Η πρώτη διάσταση, αφορά σε ό,τι μπορεί να θεωρηθεί σήμερα ως


ανοικτή και ευέλικτη μάθηση και η δεύτερη, σε ό,τι μπορεί να θεωρηθεί ως ανοικτή

πολιτική αντίληψη, στάση και στρατηγική στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Στην προηγούμενη

ενότητα η προσοχή μας επικεντρώθηκε στην πρώτη διάσταση, σε αυτή την ενότητα θα γίνει

προσπάθεια προσδιορισμού αυτού που μπορεί να οριστεί ως ανοικτή πολιτική αντίληψη,

στάση και στρατηγική στην Ανοικτή Ανώτατη Εκπαίδευση.

Σύμφωνα με τον Otto Peters (2003), η τάση για διεύρυνση της ανοικτότητας στην Ανώτατη

Εκπαίδευση έχει προσλάβει στις μέρες μας νέα σπουδαιότητα, εκφράζεται ως απαίτηση για

Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα με ανοικτές δομές και πρακτικές που να ανταποκρίνονται

στις ανάγκες των φοιτητών, των εργοδοτών τους, και των κυβερνήσεων με τρόπο που

τραντάζει τις παραδόσεις αυτών των Ιδρυμάτων.

Σύμφωνα με τον ίδιο, η ανοικτότητα αυτή μπορεί να επιτευχθεί:

«Διευρύνοντας την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση για όλους όσους είναι σε θέση

να σπουδάσουν αφαιρώντας παραδοσιακούς εκπαιδευτικούς περιορισμούς».

«Σχεδιάζοντας μαθησιακά προγράμματα τα οποία να είναι ανοικτά με την έννοια ότι

δεν είναι εντελώς ανεπτυγμένα και καθορισμένα εκ των προτέρων με ένα εμπειρικο-

επιστημονικό τρόπο, παρά είναι «ανοικτά» σε απρόβλεπτες εξελίξεις στην

προετοιμασία της ατομικής ικανότητας για δράση» (δηλαδή ανοικτά προγράμματα

σπουδών, ανοικτές μέθοδοι οργάνωσης των σπουδών).

«Αυτού του είδους η μάθηση δεν λαμβάνει χώρα σε σχετικά εσώκλειστα ιδρύματα που

καθορίζονται (και συχνά παραλύουν) από την γραφειοκρατική οργάνωση, παρά πρέπει

να ανοίγεται διατηρώντας πρακτικές τις καθημερινής ζωής» (στο ίδιο, σ. 16).

Ο ιδιαίτερος όρος «Ανοικτό Πανεπιστήμιο» μπορεί, επίσης, να εξηγηθεί από τα κίνητρα και

τις επιδιώξεις αυτών που χαράζουν πολιτική και παίρνουν τις αποφάσεις σχετικά με τη

μορφή και τους σκοπούς των Ιδρυμάτων αυτών (των Owners στο CATWOE), δηλαδή των

ατόμων που έχουν την τυπική εξουσία για την λήψη αποφάσεων σχετικά με την ίδρυση, την

κατάργηση ή την βελτίωση ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος.

Για παράδειγμα, η ανοικτότητα αυτή μπορεί να εκφράζεται ως δυνατότητα ενίσχυσης των

δραστηριοτήτων της δια βίου εκπαίδευσης, ως λύση για τη δημιουργία φθηνότερων

Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων, ως επιδίωξη για τη δημιουργία νέων ομάδων φοιτητών (που θα

αδυνατούν να δημιουργήσουν ριζοσπαστικές ομάδες) ή ως μέσο για να προσφερθεί η

δυνατότητα σε περισσότερους ανθρώπους να συμμετάσχουν στην πολιτισμική ζωή αλλά

και να προωθηθεί ο εκδημοκρατισμός της κοινωνίας (ό.π.).


Για τη Sarah Guri-Rosenblit (2005) η δημιουργία ενός Συστήματος Ανοικτής Ανώτατης

Εκπαίδευσης αποτελεί προϊόν κυβερνητικού σχεδιασμού που σκοπεύει στην κάλυψη όσο

το δυνατόν μεγαλύτερων εκπαιδευτικών αναγκών της κοινωνίας, με σχετικά μικρό κόστος

σε σχέση με τα συμβατικά, θέτοντας ως πρώτη προτεραιότητα την οικονομική ανάπτυξη. Ο

ρόλος των συστημάτων αυτών είναι πολυδιάστατος, καθώς μπορούν να αποτελέσουν μια

λύση για την αυξανόμενη ζήτηση για Ανώτατη Εκπαίδευση, να παρέχουν μεγαλύτερη

ισότητα ευκαιριών στην Ανώτατη Εκπαίδευση, να συμβάλλουν στην εξίσωση των ευκαιριών

πρόσβασης στην Ανώτατη Εκπαίδευση διευρύνοντας τις προϋποθέσεις πρόσβασης σε μη

προνομιούχες ομάδες, ενώ τέλος, να αποτελέσουν μοχλό για μαζική Ανώτατη Εκπαίδευση

(ό.π.).

Οι περισσότερες απόψεις συγκλίνουν στο ότι ο φιλοσοφικός πυρήνας των ανοικτών

συστημάτων εκπαίδευσης συγκροτείται από την ιδέα της δημιουργίας περισσότερων

εκπαιδευτικών ευκαιριών και την ιδέα της διασφάλισης της πρόσβασης στην εκπαίδευση.

Συνθέτοντας τις απόψεις του Davies και του Spencer, ο ουσιαστικός στόχος ενός Ανοικτού

Συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης είναι η αύξηση των εκπαιδευτικών ευκαιριών «…για

αυτούς που είχαν εξαιρεθεί από το παραδοσιακό σύστημα ανώτατης εκπαίδευση για

οποιουσδήποτε λόγους και τώρα δεν έχουν τη δυνατότητα να το χρησιμοποιήσουν», και

παράλληλα, η αύξηση της προσβασιμότητας σε σχέση με το παραδοσιακό σύστημα

Ανώτατης Εκπαίδευσης, με τους ίδιους ή παρεμφερείς εκπαιδευτικούς στόχους (Βεργίδης κ.

συν., στο ίδιο, σ. 31).

Η ελεύθερη ή ανοικτή πρόσβαση εκφράζεται ως εξάλειψη ενός συστήματος προϋποθέσεων

και διαδικασιών εισαγωγής σύμφωνα με τα παραδοσιακά πρότυπα. Για παράδειγμα,

δίνεται η δυνατότητα εισαγωγής χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις ή απολυτήριο

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. «Η θεμελιώδης φιλοσοφία πίσω από την πολιτική ανοικτής

πρόσβασης είναι ότι όποιος είναι πρόθυμος και ικανός να ξεκινήσει ακαδημαϊκές σπουδές

έχει το δικαίωμα να προσπαθήσει ανεξάρτητα από την προηγούμενή του εκπαίδευση»

(Guri-Rosenblit, ό.π., σ. 1434, προσωπική μετάφραση). Η αύξηση των εκπαιδευτικών

ευκαιριών και η διεύρυνση της προσβασιμότητας καθορίζεται, κυρίως, από την κατά κόρον

αύξηση των προσφερόμενων θέσεων φοίτησης, από το εύρος των επιστημονικών και

θεματικών πεδίων που ένα Πρόγραμμα Σπουδών προσφέρει, από τη δυνατότητα να μπορεί

ο φοιτητής να διαμορφώνει μόνος του τη μορφωτική του φυσιογνωμία και από τη


δυνατότητα να μην απαιτείται η φυσική παρουσία του στις αίθουσες διδασκαλίας, δηλαδή,

την υιοθέτηση εξ αποστάσεως μεθόδων διδασκαλίας (Βεργίδης κ. συν., ό.π.).

Σύμφωνα με την Sarah Guri-Rosenblit (2005), οι πολιτικές ανοικτής και ευέλικτης

πρόσβασης δεν προϋποθέτουν απαραίτητα μια μείωση των ακαδημαϊκών προτύπων. Η

παραγωγή υψηλής ποιότητας υλικού και τα εκτενή και συνεκτικά δίκτυα ενίσχυσης

επέτρεψαν υψηλής ποιότητας διδασκαλία και υψηλού επιπέδου απαιτήσεις αποφοίτησης.

Ενώ η καθιέρωση ενός δικτύου υποστηρικτικών υπηρεσιών, αλλά και η δυνατότητα

συνεργασίας και επικοινωνίας μέσω ενός δικτύου διαδικτυακής επικοινωνίας των φοιτητών

καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών μπορεί να αντισταθμίσει τη φυσική επαφή και την

άμεση επικοινωνία μεταξύ καθηγητών και φοιτητών αλλά και φοιτητών μεταξύ τους.

Ο Bruce Spencer (1995) υποστηρίζει ότι η δημιουργία ανοικτών συστημάτων

Ανώτατης Εκπαίδευσης εκφράζει την πολιτική βούληση να ξεπεραστούν διάφορα εμπόδια

που περιορίζουν την πρόσβαση σε εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε διάφορες μειονεκτούσες

κοινωνικές ομάδες. Κοινωνικώς κατασκευασμένα εμπόδια, όπως αυτά που σχετίζονται με

το φύλο, την κοινωνική τάξη, την εθνικότητα, αλλά και παράγοντες όπως η φυσική

αναπηρία, η ηλικία, η γεωγραφική τοποθεσία κλείνουν την είσοδο στην Ανώτατη

Εκπαίδευση σε γυναίκες (κυρίως χαμηλόμισθες, μόνες με παιδιά), στην εργατική τάξη

(κυρίως σε ανειδίκευτους, χαμηλόμισθους, άνεργους), σε ανάπηρους (τυφλούς, με κινητικά

προβλήματα κλπ), σε μετανάστες (κυρίως έγχρωμους που δεν κατέχουν τη γλώσσα της

χώρας προορισμού), σε κατοίκους παραμεθόριων αγροτικών περιοχών, σε μεγάλης ηλικίας

άτομα, σε φυλακισμένους κλπ.

Όλες οι παραπάνω απόψεις, εκτός των άλλων, συγκλίνουν στο ότι η αύξηση των

εκπαιδευτικών ευκαιριών και η διεύρυνση της προσβασιμότητας, δηλαδή ο βαθμός της

ανοικτότητας και της ευελιξίας ενός ανοικτού ανώτατου εκπαιδευτικού συστήματος,

καθορίζονται από το βαθμό άρσης όλων εκείνων των εμποδίων και περιορισμών που

συνεχίζουν να υφίστανται στην παραδοσιακή Ανώτατη Εκπαίδευση και αφετέρου, ότι όλες

οι επιλογές για διεύρυνση της ανοικτότητας και της ευελιξίας καθορίζονται από την

πολιτική βούληση, από την υιοθέτηση μιας ανοικτής πολιτικής, στάσης και στρατηγικής,

δηλαδή, από τις σκόπιμες δράσεις αυτών που έχουν την τυπική εξουσία να παίρνουν τις

αποφάσεις.




Οι έννοιες Ανώτατη Παιδεία και Εκπαίδευση, μάθηση και διδασκαλία, εφόσον

ερμηνευτούν με βάση τις σύγχρονες κοινωνικές και επιστημονικές αντιλήψεις, μπορούν να

χαρακτηριστούν ως ανοικτές διαδικασίες. Η Ανώτατη Παιδεία ως ένας καθοριστικής

σημασίας θεσμός, απευθύνεται ανεξαιρέτως σε όλους τους πολίτες και στοχεύει, όχι μόνο

στην μετάδοση εξειδικευμένης επαγγελματικής γνώσης για άμεση επαγγελματική χρήση,

άλλα, παράλληλα, στοχεύει στην καλλιέργεια συνειδητών υποκειμένων

προσανατολισμένων στο άτομο και την κοινωνία. Η μάθηση και η διδασκαλία

προϋποθέτουν την ενεργοποίηση αυτού που μαθαίνει, όπως και την ενεργό αλληλεπίδραση

μεταξύ του καθηγητή ή του υποστηρικτικού υλικού και του εκπαιδευόμενου. Η

αποτελεσματική μάθηση εξαρτάται από την επιθυμία του ατόμου να μάθει, από τη

δυνατότητά του να επιλέγει αυτό που θέλει να μάθει (αυτό που θεωρεί απαραίτητο για την

εξέλιξή του), από τη δυνατότητα να επιλέγει τη μέθοδο και τους τρόπους μάθησης που

θεωρεί ότι του ταιριάζουν. Όλες αυτές οι αυτονόητες, επιστημονικά τεκμηριωμένες,

προϋποθέσεις μάθησης μπορούν να θεωρηθούν ως ανοικτές.

Όμως, ο όρος Ανοικτή Εκπαίδευση καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό, όχι τόσο από αυτό

που υπαγορεύουν η σύγχρονη ψυχολογία και η διδακτική, όσο από πρακτικές που

καθορίζονται από υποκειμενικές πολιτικές επιλογές. Με βάση τη διαπίστωση αυτή γίνεται

αντιληπτό, ότι η ανοικτότητα και ευελιξία ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού

Ιδρύματος καθορίζεται από την πολιτική αντίληψη, τη στάση και τη στρατηγική που

εφαρμόζει. Καθορίζεται από το πώς εφαρμόζει στην πράξη την ιδέα ότι «όποιος είναι

πρόθυμος και ικανός να ξεκινήσει ακαδημαϊκές σπουδές έχει το δικαίωμα να προσπαθήσει

ανεξάρτητα από την προηγούμενη του εκπαίδευση», δηλαδή καθορίζεται από τις

εκπαιδευτικές ευκαιρίες που προσφέρει και από το βαθμό που άρει εμπόδια και

περιορισμούς που θέτει το παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης.


5. ΕΝΑ ΙΔΕΑΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΣΚΟΠΙΜΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΑΝΟΙΚΤΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΥΕΛΙΞΙΑΣ

Εισαγωγή

Όπως έχει αναφερθεί στην ενότητα 1.3, το δεύτερο στάδιο σε μια Ευμετάβλητη

Συστημική Μεθοδολογία είναι η δημιουργία ενός μοντέλου σκόπιμων δράσεων. Στο

κεφάλαιο αυτό, επιλέχτηκαν έξι σκόπιμες δράσεις απαραίτητες για τη διεξαγωγή του Τ (της

διαδικασίας μετασχηματισμού), δηλαδή, σκόπιμες δράσεις που μπορούν να άρουν τα

εμπόδια και τους περιορισμούς ενός συμβατικού συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης

διευρύνοντας σε σημαντικό βαθμό την ανοικτότητα και την ευελιξία ενός συστήματος

Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης. Όπως κάθε μοντέλο, έτσι και αυτό, είναι βασισμένο σε

σαφείς θεωρήσεις του κόσμου. Ειδικότερα, εμπνέεται από το ιδεώδες της «Ανοικτής

Παιδείας», σύμφωνα με το οποίο, η δια βίου μόρφωση είναι δικαίωμα όλων των

ανθρώπων, επίσης στηρίζεται στην αντίληψη ότι η Ανώτατη Παιδεία δεν πρέπει να

προσανατολίζεται μόνο στη γνώση και στην οικονομία, αλλά στο ίδιο τα άτομο και, μέσω

της πνευματικής και ηθικής ανάπτυξής του, να στοχεύει στην διεύρυνση της συμμετοχικής

δημοκρατίας.

Σύμφωνα με τον Checkland (2000), αρχικά, επιλέγονται σκόπιμες δραστηριότητες που

να γίνονται άμεσα, δηλαδή που μην εξαρτώνται από άλλες. Στην περίπτωσή μας αυτές

είναι: ανοικτή οικονομική πολιτική, ανοικτές προϋποθέσεις και διαδικασίες εισαγωγής,

ανοικτά προγράμματα σπουδών, ανοικτή και ευέλικτη οργάνωση σπουδών (Θεματική

Ενότητα και αρθρωτό σύστημα εκπαίδευσης), ανοικτή εξ αποστάσεως εκπαιδευτική

μέθοδος, ανοικτά επαγγελματικά δικαιώματα. Το επόμενο βήμα είναι η κατάταξη των

σκόπιμων δραστηριοτήτων που εξαρτώνται από τις πρώτες, και ούτω καθεξής, έως ότου

υπολογιστούν όλες οι δραστηριότητες. Ακολουθεί η κατάδειξη των αλληλεξαρτήσεων

μεταξύ όλων των σκόπιμων δράσεων.

Ένα μοντέλο αποτελεί ένα σύστημα, μια συνολική οντότητα με πρακτική αξία, που

θεωρείται ότι μπορεί να προσαρμοστεί και να επιβιώσει σε ένα περιβάλλον που αλλάζει.

Για το λόγο αυτό: «Τα μοντέλα σκόπιμης δράσης δημιουργούνται ως ομάδες συνδεόμενων

δραστηριοτήτων (ένα λειτουργικό σύστημα για να διεξαχθεί το Τ, η διαδικασία

μετασχηματισμού) μαζί με μια άλλη ομάδα δραστηριοτήτων οι οποίες επιτηρούν το


λειτουργικό σύστημα και δραστηριοποιούνται ελέγχοντας εάν αυτό είναι απαραίτητο» (στο

ίδιο, σ. 30, προσωπική μετάφραση). Μια δραστηριότητα επίβλεψης εξαρτάται από τον

ορισμό των κριτηρίων, σύμφωνα με τα οποία θα κριθεί η απόδοση του συστήματος και μια

δραστηριότητα ερμηνεύεται ως «δραστηριότητα με την οποία λαμβάνω τον έλεγχο» και η

οποία εξαρτάται από την επίβλεψη. Το Ε1,2,3 αποτελούν τα κριτήρια του ελέγχου του

μετασχηματισμού19. Το Ε1 ελέγχει ότι παράγεται το έργο, το Ε2 ελέγχει κατά πόσο

χρησιμοποιούνται οι ελάχιστες πηγές για να επιτευχθεί, το Ε3 ελέγχει σε ένα ανώτερο

επίπεδο ότι αυτός ο μετασχηματισμός αξίζει να γίνεται επειδή συνεισφέρει σε ένα ανώτερο

επίπεδο ή σε κάποιο μακροπρόθεσμο στόχο. Ο συνολικός έλεγχος καθορίζεται από τους

ελέγχους των επιμέρους σκόπιμων δραστηριοτήτων που συνθέτουν το κεντρικό σύστημα,

και με βάση τις αλληλοσυσχετίσεις μεταξύ τους μπορεί να δοθεί μια εικόνα για την

απόδοση του συστήματος ως σύνολο (ό.π.). Στην περίπτωσή μας, για παράδειγμα, μπορεί

να ελεγχθεί: Ε1: πληροί η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση τον βασικό της σκοπό που είναι να

παρέχει εκπαίδευση από απόσταση; Ε2: Είναι αποδοτική ως προς την μαθησιακή

διαδικασία, δηλαδή εξίσου αποτελεσματική με την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία; Ε3:

Μπορεί να συνεισφέρει στην επίτευξη του ιδεώδους της «Ανοικτής Παιδείας»;

Η ανάλυση που ακολουθεί βασίστηκε στους παραπάνω συλλογισμούς, παρουσιάζει τις

κεντρικές σκόπιμες δράσεις και τις υποκατηγορίες τους ενσωματώνοντας τον έλεγχο Ε1,2,3.

5.1 Ανοικτή οικονομική πολιτική

Είναι αποδεδειγμένο ότι η Ανώτατη Εκπαίδευση δεν διακρίνεται μόνο για το υψηλό

επίπεδο εκπαίδευσης που παρέχει αλλά και για το ιδιαίτερα υψηλό κόστος20 ίδρυσης και

λειτουργίας των Ιδρυμάτων που την παρέχουν. Αφενός, το μέγεθος των κεφαλαίων που

επενδύονται στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν είναι ανεξάρτητο από την ποιότητα της

παρεχόμενης εκπαίδευσης. Αφετέρου, τα κονδύλια που διατίθενται για την ίδρυση και

λειτουργία των ιδρυμάτων αυτών, καθορίζονται από δεδομένους προϋπολογισμούς και

προκαθορισμένους πόρους, στα πλαίσια μιας κυβερνητικής πολιτικής ή μιας

επιχειρηματικής δραστηριότητας. Σε κάθε περίπτωση, το κόστος των προσφερόμενων

19 Ε1: κριτήριο της Δραστικότητας, Ε2: κριτήριο της Αποδοτικότητας και Ε3: κριτήριο της Αποτελεσματικότητας.

20 «Με τον όρο κόστος εννοείται το σύνολο των δαπανών (εισροών) που απαιτείται για την παραγωγή ενός αγαθού ή μιας υπηρεσίας μέσα σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο» (Μπουρλετίδης 2006, σ. 12).


υπηρεσιών μετακυλίεται εξολοκλήρου στον σπουδαστή, εφόσον αυτός είναι ο αποδέκτης, ο

αγοραστής του προϊόντος που καλείται Ανώτατη Εκπαίδευση. Αυτό το κόστος, που θα

μπορούσε να ονομαστεί κόστος φοίτησης, διαμορφώνεται από μια σειρά συντελεστών,

σημαντικότεροι εκ των οποίων είναι «ο αριθμός ετών σπουδών, η στελέχωση σε

καθηγητικό και λοιπό διδακτικό και διοικητικό προσωπικό, η απαιτούμενη υποδομή σε

κτίρια, εξοπλισμό, επιστημονικά όργανα, εργαστήρια, άλλο υποστηρικτικό ανθρώπινο

δυναμικό κ.α.»21

Η φοίτηση, προϋποθέτει εκτός από τα δίδακτρα που απαιτούνται για την πληρωμή

των υπηρεσιών του Πανεπιστημίου και του απαραίτητου εκπαιδευτικού υλικού και ένα

πλήθος από άλλα πρόσθετα έξοδα. Σε αυτά περιλαμβάνονται οι δαπάνες διαμονής,

συντήρησης, μετακίνησης κλπ. Το απαραίτητο συνολικό κόστος που απαιτείται για τη

φοίτηση θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως κόστος σπουδών. Ενδεικτικά, σύμφωνα με

πρόσφατες έρευνες, το μέσο ετήσιο κόστος σπουδών στην Ελλάδα για ένα φοιτητή που δεν

σπουδάζει στον τόπο κατοικίας του έχει υπολογιστεί από 7.500 έως 10.000 χιλιάδες ευρώ

ετησίως. (Μπίκατζικ 2008; Γεωργιάδου/Μπάρλου/Κορδούλης 2003).

Λαμβάνοντας υπόψη, ότι οι σπουδές στην Ανώτατη Εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα απαιτητικές

και χρονοβόρες, προϋποθέτοντας πολύωρη ενασχόληση σε καθημερινή βάση, είναι

επόμενο, ο φοιτητής να μην διαθέτει τον απαιτούμενο χρόνο για να εργάζεται παράλληλα

με τις σπουδές του ή αναγκάζεται να εργάζεται περιστασιακά και μόνο για λίγες ώρες.

Καλείται, επομένως, να καλύψει τα έξοδα των σπουδών του χωρίς να έχει τη δυνατότητα να

αποκομίσει ανάλογα έσοδα από επαγγελματική δραστηριότητα. Για αυτό το λόγο, η

δυνατότητά του να σπουδάσει καθορίζεται, κυρίως, από τη χρηματοδότηση που μπορεί να

του παρέχει κάποιος τρίτος, όπως η οικογένειά του, η κοινότητά του, το κράτος ή άλλος

ιδιωτικός ή δημόσιος φορέας. Ειδικά για τους εργαζόμενους φοιτητές, η επιμήκυνση της

διάρκειας των σπουδών τους, εξαιτίας του περιορισμένου χρόνου που διαθέτουν για

μελέτη, μπορεί να οδηγήσει τελικά σε διακοπή των σπουδών τους ή να επηρεάσει αρνητικά

την μετέπειτα επαγγελματική τους σταδιοδρομία, καθώς υπάρχει το ενδεχόμενο η

(τεχνολογική) γνώση που θα αποκτήσουν μετά από οκτώ ή δέκα χρόνια, που ενδεχομένως

θα χρειαστούν για να αποφοιτήσουν, πιθανόν να είναι ήδη ξεπερασμένη.

Η μείωση της διάρκειας φοίτησης από τέσσερα σε τρία έτη, μέτρο που έχουν υιοθετήσει τα

Πανεπιστήμια της Ευρώπης, όπως πιστεύουν ορισμένοι, συμβάλει στην μείωση του

21 4η Συνάντηση Πρυτάνεων Πολυτεχνείων και Κοσμητόρων Πολυτεχνικών Σχολών Ελλάδας, Απόφαση (2008). σ. 1-4. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eng.auth.gr/meeting/20080314Master.pdf (15/04/2009)


http://www.eng.auth.gr/meeting/20080314Master.pdf

κόστους σπουδών και στην γρηγορότερη ένταξη των αποφοίτων στην αγορά εργασίας,

χωρίς να περιορίζει την επαγγελματική τους επάρκεια.

Είναι αναμφισβήτητο ότι οι πόρτες της Ανώτατης Εκπαίδευσης κλείνουν για αυτούς

που δεν διαθέτουν τα κεφάλαια που απαιτούνται για μια τόσο δαπανηρή επένδυση. Σε

αυτούς περιλαμβάνονται και όσοι αξιολογήθηκαν από το σύστημα εκπαίδευσης και

κρίθηκαν ικανοί για ανώτατου επιπέδου μόρφωση, αλλά δεν μπορούν να καλύψουν το

κόστος των σπουδών τους. Αντιθέτως, την επιθυμία για ανώτατες σπουδές ενός εύρωστου

οικονομικά υποψήφιου φοιτητή δεν μπορεί να την περιορίσει η κλειστότητα των

προκαθορισμένων προϋποθέσεων και κριτηρίων εισαγωγής ενός κρατικού εκπαιδευτικού

συστήματος, διότι αυτός έχει δυνατότητα επιλογής, καθώς μπορεί να σπουδάσει σε

ιδιωτικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα ή σε Πανεπιστήμια άλλων χωρών με πιο ανοικτές

προϋποθέσεις εισαγωγής. Γίνεται, επομένως, φανερό ότι η δυνατότητα φοίτησης εξαρτάται

καθοριστικά από τη δυνατότητα κάλυψης του κόστους σπουδών.

Η αδυναμία κάλυψης του κόστους σπουδών είναι ένα εμπόδιο, μια κλειστότητα, που δεν

εξαρτάται από τις ατομικές ικανότητες αλλά οφείλεται σε κοινωνικο-οικονομικούς

παράγοντες. Σήμερα, παρόλο που στα περισσότερα κράτη του κόσμου το δικαίωμα στην

ανώτατη μόρφωση είναι νομικά κατοχυρωμένο, και παρόλο ότι έχουν ληφθεί μέτρα για τον

περιορισμό των αδικιών, δεν έχουν εκλείψει εμπόδια και περιορισμοί που αντανακλούν την

ατέλεια του τρόπου με τον οποίο οργανώνεται η κοινωνία και η οικονομία. Ακόμη και στην

περίπτωση της προσφοράς από το κράτος δωρεάν Ανώτατης Παιδείας για όλους, μια

πολιτική που προβάλλεται ως απαίτηση των δημοκρατικών αξιών και ως προϋπόθεση για

ισότιμη κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη, μπορεί κανείς να εντοπίσει ατέλειες. Για

παράδειγμα, η προσφορά δωρεάν Ανώτατης Εκπαίδευσης για όλους ανεξαρτήτως, μπορεί

να θεωρηθεί για ορισμένες κατηγορίες πολιτών μέτρο άδικο, καθώς το κόστος της

εκπαίδευσης των οικονομικά εύρωστων σπουδαστών καλύπτεται από τη γενική φορολογία,

δηλαδή επιβαρύνει εξίσου και τις τάξεις με τα χαμηλά και τα πολύ χαμηλά εισοδήματα.

Ενδεικτικά, σύμφωνα με ένα σχετικό άρθρο που δημοσιεύτηκε στην Ελευθεροτυπία στα

μέσα του 2008, «η φοίτηση σε ένα συμβατικό δημόσιο Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι. μπορεί να είναι

δωρεάν, αλλά οι Έλληνες φορολογούμενοι, σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας,

συνεισφέρουν 7.200 ευρώ το χρόνο για κάθε σπουδαστή. Δηλαδή για τέσσερα χρόνια που

διαρκούν οι σπουδές πτυχίου, το κράτος εισπράττει μέσω της άμεσης ή έμμεσης

φορολογίας 28.800 ευρώ για κάθε φοιτητή!» (Μπίκατζικ 2008).


Δικαιότερο επομένως, θα ήταν να υποχρεώνονταν οι οικονομικά ισχυροί να καλύπτουν εξ

ολοκλήρου τα έξοδα φοίτησής τους, ενώ οι διάφορες παροχές να προσφέρονται στους

φοιτητές με γνώμονα τη δυνατότητά τους να καλύπτουν το κόστος των σπουδών τους. Ένα

κράτος, που προσφέρει δωρεάν παιδεία για όλους, ακόμα και για αυτούς που δεν τη

χρειάζονται, ουσιαστικά στερεί σημαντικά έσοδα από τα δημόσια Πανεπιστήμια

περιορίζοντας με αυτό τον τρόπο την ανάπτυξή τους, εκφράζοντας μια κλειστότητα που

σχετίζεται με την εκπαιδευτική πολιτική και την αντίληψη περί δικαίου.

Παρά την όποια ανορθολογικότητά της, η παροχή δωρεάν δημόσιας Ανώτατης

Εκπαίδευσης, προσφέρει τη δυνατότητα σε φτωχούς φοιτητές να σπουδάσουν. Ενώ τα

κουπόνια σίτισης, η παροχή δωρεάν ή φτηνής φοιτητικής στέγης, οι διάφορες υποτροφίες,

όπως και κάθε μορφής διευκολύνσεις, όπως για παράδειγμα φθηνό φοιτητικό ιντερνέτ,

χαμηλότοκα φοιτητικά δάνεια μπορούν να διευρύνουν σε μεγάλο βαθμό την ανοικτότητα

ενός Ιδρύματος Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Πέρα από τις διάφορες μορφές οικονομικής υποστήριξης, η εφαρμογή μιας

εκπαιδευτικής μεθόδου όπως της εξ Αποστάσεως, ειδικά στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση,

μπορεί, επίσης, να συμβάλλει σημαντικά στην διεύρυνση της ανοικτότητας που σχετίζεται

με το κόστος σπουδών. Η μείωση του κόστους λειτουργίας του Ιδρύματος σε σχέση με τη

συμβατική, μπορεί να εκφραστεί ως μείωση του κόστους ανά εκπαιδευόμενο. Κατά

δεύτερον, οι φοιτητές δεν χρειάζεται να εγκαταλείψουν τις εστίες τους, με ό,τι αυτό

συνεπάγεται για το κόστος των σπουδών τους. Τρίτον, οι φοιτητές έχουν την δυνατότητα να

δουλεύουν καλύπτοντας οι ίδιοι τα έξοδα των σπουδών τους, καθώς δεν δεσμεύονται με

υποχρεωτικές παρουσίες. Για παράδειγμα, είναι αποδεδειγμένο ότι το κόστος σπουδών για

κάποιον που σπουδάζει σε ένα ελληνικό κρατικό Α.Ε.Ι. σε σύγκριση με το αντίστοιχο κόστος

σπουδών στο Ε.Α.Π. είναι πολλαπλάσιο, ειδικά αν υπολογίσει κανείς και την απώλεια του

εισοδήματος από την εργασία (Γεωργιάδου/Μπάρλου/Κορδούλης, ό.π.).

Γίνεται φανερό, ότι η ανοικτότητα που σχετίζεται με το κόστος σπουδών, αφορά,

κυρίως, στα δημόσια Ανοικτά Ανώτατα Ιδρύματα που δεν έχουν ως επιδίωξή τους το άμεσο

οικονομικό όφελος. Τα Ιδρύματα αυτά χρηματοδοτούνται σχεδόν αποκλειστικά με

δημόσιους πόρους, δηλαδή, με χρήματα που προέρχονται από την ίδια την κοινωνία και

μπορούν να εξασφαλίσουν δωρεάν ή με πολύ χαμηλό κόστος φοίτηση κάτι που τα ιδιωτικά

Ανοικτά Ανώτατα Ιδρύματα αδυνατούν. Λαμβάνοντας, επίσης, υπόψη ότι σήμερα δεν είναι


διαδεδομένη η πρακτική το κράτος να αναλαμβάνει το κόστος φοίτησης σπουδαστών που

φοιτούν σε ιδιωτικά Ανώτατα Ιδρύματα, μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα ότι

περισσότερο ανοικτά είναι τα κρατικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, και ιδιαίτερα

εκείνα που μπορούν να προσφέρουν τη μεγαλύτερη οικονομική υποστήριξη,

επισημαίνοντας, παράλληλα, ότι η υποστήριξη που προσφέρουν θα πρέπει να είναι

ανάλογη των πραγματικών οικονομικών αναγκών των σπουδαστών.

5.2 Ανοικτές προϋποθέσεις και διαδικασίες εισαγωγής

Η ανώτατη μόρφωση είναι ένα αγαθό που για την απόκτησή του δεν αρκεί κανείς να

διαθέτει τα χρήματα για την κάλυψη του κόστους σπουδών. Συνήθως, αυτοί που έχουν την

τυπική εξουσία να αποφασίζουν για τη διάθεση του αγαθού αυτού, πέρα από τον

καθορισμό της τιμής διάθεσης, θέτουν προϋποθέσεις και διαδικασίες για την απόκτησή

του.

Ο καθορισμός συγκεκριμένου αριθμού εισακτέων σε ένα Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα

αποτελεί το πρώτο σημαντικό εμπόδιο που μπορεί να περιορίσει την είσοδο σε ένα μεγάλο

ποσοστό υποψηφίων. Η επιχειρηματολογία που χρησιμοποιείται, συνήθως, για να

αντιμετωπιστούν ερωτήσεις του τύπου: γιατί να εισαχθούν τόσοι και όχι περισσότεροι,

μπορεί να θεωρηθεί από ορισμένους καθαρά υποκειμενική. Ως επιχειρήματα

προβάλλονται, συνήθως, η έλλειψη οικονομικών πόρων και υποδομών, η πολιτική

διασφάλισης των επαγγελματικών δικαιωμάτων των διάφορων επαγγελματικών κλάδων, η

ομαλή λειτουργία των Πανεπιστημίων κ.α. Για ορισμένους, η θέσπιση εμποδίων και

περιορισμών παρουσιάζεται ως μια πρακτική αναπόφευκτη σε έναν υλικό, ανταγωνιστικό

κόσμο αντικρουόμενων επιδιώξεων και συμφερόντων ατόμων και οργανισμών, που έχουν

τη δύναμη να διεκδικούν και να αποφασίζουν. Όμως, για το εάν τα επιχειρήματα αυτά

έχουν τη δύναμη να πείσουν αυτούς που επιθυμούν να διαβούν την «πόρτα», εξαρτάται

από την απάντηση στην ερώτηση: Ποιος είναι πιο κατάλληλος να αποφασίζει για το ποια

μόρφωση και ποιο επάγγελμα ταιριάζει στον καθένα;

Στην περίπτωση που αποφανθούμε, ότι το κάθε μεμονωμένο υποκείμενο διαθέτει κρίση

και ότι όλες οι επιλογές του στα πλαίσια των θεσμοθετημένων δικαιωμάτων του δεν μπορεί

παρά να είναι αποδεκτές, τότε η τακτική να τίθενται καθορισμένα όρια στον αριθμό

εισακτέων θα μπορούσε, για αυτούς που αποκλείονται, να χαρακτηριστεί επιεικώς


αντιδημοκρατική. Η απογοήτευση και η αγανάκτηση μεγεθύνεται όταν αναλογιστεί κανείς

ότι αποκλείστηκε από ένα δημόσιο Πανεπιστήμιο, δηλαδή από ένα Ίδρυμα που αποτελεί,

τυπικά, ιδιοκτησία όλων, καθώς όλοι το χρηματοδοτούν μέσω της φορολογίας. Για έναν

αποκλεισμένο, συνειδητό υποψήφιο φοιτητή-«παρατηρητή», ο αποκλεισμός του, ο

περιορισμός των επιδιώξεων και η διάψευση των προσδοκιών του, αποτελούν για αυτόν

μια προβληματική κατάσταση που χρεώνεται, κυρίως, στη συγκεκριμένη σκόπιμη δράση

αυτών που αποφασίζουν. Απεναντίας, για αυτούς που έχουν την τυπική εξουσία να

αποφασίζουν για την ανοικτότητα ή την κλειστότητα ενός Ιδρύματος, όπως έχει αναφερθεί,

ο αποκλεισμός θεωρείται ότι αποτελεί, στη χειρότερη περίπτωση, αναγκαίο κακό, ενώ στην

καλύτερη, αποτέλεσμα μιας αναπόφευκτης διαδικασίας απονομής δικαιοσύνης.

Η συσσώρευση των ενδιαφερομένων στο κατώφλι της πόρτας δημιουργεί όλες

εκείνες τις συνθήκες για έναν σκληρό ανταγωνισμό. Είναι η στιγμή για να τεθούν οι όροι και

οι συνθήκες διέλευσης. Εφόσον ο τρόπος επιλογής στηριχθεί στην αυτονόητη αντίληψη

περί δικαίου, δηλαδή ότι πρέπει να αντιμετωπιστούν όλοι με τον ίδιο απρόσωπο τρόπο,

τότε καθορίζονται οι προϋποθέσεις διέλευσης, με κριτήρια που ορίζονται ως αντικειμενικά

από αυτούς που τα θέτουν. Αξιολόγηση μέσω διάφορων τύπων εξετάσεων, βαθμολογία

απολυτηρίου προηγούμενης εκπαιδευτικής βαθμίδας, κατάρτιση λιστών προτεραιότητας,

κατάταξη των ατόμων σε κατηγορίες και πριμοδότηση ανά κατηγορία, σύμφωνα με

κοινωνικά ή άλλα κριτήρια, κληρώσεις ή ένας συνδυασμός διαφόρων προϋποθέσεων και

κριτηρίων μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως σύστημα φιλτραρίσματος των υποψηφίων.

Όμως, όπως έχει επισημανθεί στην ενότητα 3.2 (Εξωπανεπιστημιακά εμπόδια), οι διάφορες

δοκιμασίες αξιολόγησης είναι εργαλεία κατασκευασμένα με βάση κοινωνικά κριτήρια

επιτυχίας, στηριζόμενα σε αξίες κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένες, άρα, σε

σημαντικό βαθμό, υποκειμενικά. Για παράδειγμα, ένας υποψήφιος που έχει αξιολογηθεί σε

γραπτές εξετάσεις με 18,5 (σε μια κλίμακα αξιολόγησης του 20) και βρίσκεται τελευταίος

στη λίστα εισακτέων πόσο διαφέρει σε ικανότητα και γνώσεις από έναν που αξιολογήθηκε

με 18,2 και απορρίφτηκε;

Ακόμα και στην περίπτωση που δεν προκαθορίζεται ο αριθμός εισακτέων, ένα σύστημα

κριτηρίων και προϋποθέσεων θα μπορούσε να αποτελέσει σημαντικό εμπόδιο διέλευσης

για πολλούς υποψηφίους. Για παράδειγμα, εμπόδιο εισαγωγής θα μπορούσε για κάποιους

να αποτελεί η πρακτική ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου να απορρίπτει όσους δεν διαθέτουν


απολυτήριο Λυκείου ή δεν κατέχουν πτυχίο Αγγλικών ή έχουν ήδη ένα πτυχίο Ανώτατης

Σχολής κ.ο.κ.

Γίνεται λοιπόν φανερό, ότι η ανοικτότητα ή η κλειστότητα ενός Ανοικτού

Πανεπιστημίου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το είδος των προϋποθέσεων και των

κριτηρίων εισαγωγής που αυτό θέτει. Βέβαια, το ποιοι και με ποιο τρόπο πρέπει να

μπαίνουν σε ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο αποτελεί ένα θέμα ανοικτό προς συζήτηση τόσο

στο παρόν, όσο και στο μέλλον. Σύμφωνα με τους Λιοναράκη–Λυκουριώτη τα ανοικτά

συστήματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται, εκτός των άλλων, και από την

τακτική τους να μην θέτουν ως προϋποθέσεις εισαγωγής «…επιτυχείς εισαγωγικές

εξετάσεις και σε πολλές περιπτώσεις, ούτε τυπικά προσόντα ή απολυτήρια Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης» (Βεργίδης κ. συν., στο ίδιο, σ. 30). Επίσης, μπορεί κανείς να παρατηρήσει, ότι

τα Ανοικτά Πανεπιστήμια έχουν, συνήθως, πιο ανοικτές προϋποθέσεις εισαγωγής από τα

αντίστοιχά τους συμβατικά, αυτός άλλωστε είναι και ένας λόγος που τα διαφοροποιεί από

τα δεύτερα.

Μια από τις βασικές ιδέες ενός συστήματος Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης είναι ότι αυτό

οργανώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να παρέχει τη δυνατότητα σπουδών σε όσους, για

κάποιους λόγους, δεν μπορούν να σπουδάσουν στα συμβατικά Ανώτατα Εκπαιδευτικά

Ιδρύματα22. Όμως, εύλογα ερωτήματα, όπως το παρακάτω τίθενται συχνά από κάποιους με

αμφιλεγόμενες προθέσεις: πώς, για παράδειγμα, ένας υποψήφιος φοιτητής, που δεν

διαθέτει απολυτήριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, θα μπορούσε να ανταπεξέλθει στην

υψηλών απαιτήσεων διδακτέα ύλη ενός Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος (καθώς, όπως

εικάζεται, δεν διαθέτει το γνωστικό υπόβαθρο, τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για

να μπορέσει να προσαρμοστεί στις αυξημένες απαιτήσεις των σπουδών του) χωρίς να

γίνουν «εκπτώσεις» στην ποιότητα και την ποσότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης; Για

ορισμένους, θέματα σαν αυτό είναι τυπικά, εφόσον μπορούν να επιλυθούν με τη συνδρομή

των σύγχρονων εκπαιδευτικών μεθόδων και την αδιάλειπτη και επίμονη προσπάθεια των

φοιτητών, απεναντίας, για κάποιους άλλους, οι όποιες παραχωρήσεις θα μπορούσαν να

οδηγήσουν στην υποβάθμιση της παρεχόμενης ποιότητας σπουδών και σε αποφοίτους με

σημαντική ανεπάρκεια σε γνώσεις και δεξιότητες, όπως και, κατά συνέπεια, σε πτυχία με

μειωμένη αξία.

22 Φυσικά, πάντα εντός συγκεκριμένων ορίων, που καθορίζονται από τις εκάστοτε ανάγκες της κοινωνίας, της οικονομίας, της κουλτούρας, αλλά και του τρόπου κατανομής της εξουσίας.


Η πραγματικότητα έχει αποδείξει ότι, αν υπάρχει βούληση, βρίσκονται και λύσεις. Για

παράδειγμα, κάποια Ανοικτά Πανεπιστήμια, όπως το Βρετανικό, επιτρέπουν ακόμη και σε

αυτούς που δεν έχουν απολυτήριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης να εισαχθούν ελεύθερα,

προσφέροντάς τους ένα προπαρασκευαστικό εξαμηνιαίο μάθημα, κατά τη διάρκεια του

οποίου, οι υποψήφιοι φοιτητές μπορούν να σχηματίσουν από τα έσω μια ευκρινέστερη

εικόνα για το αντικείμενο των σπουδών τους αλλά και για τον τρόπο λειτουργίας της εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης, ενώ, παράλληλα, τους παρέχεται η κατάλληλη υποστήριξη για

να καλύψουν βασικές ελλείψεις που θα μπορούσαν να εμποδίσουν την περαιτέρω

μορφωτική τους πορεία23. Σε κάθε περίπτωση, απαιτείται ισχυρή θέληση, επίμονη

προσπάθεια και θυσίες από φοιτητές που υπάγονται σε παρόμοιες κατηγορίες.

Μια ποικιλία προϋποθέσεων και διαδικασιών εισαγωγής, που συνδυάζονται με

διαφορετικούς τρόπους και καθορίζονται από ένα συνδυασμό θεωριών, αντιλήψεων και

συμφερόντων, σε κάθε περίπτωση, αντανακλούν τη σύνθετη πολυπλοκότητα της

ανθρώπινης πραγματικότητας, καθιστώντας δύσκολη την κατάταξη όλων των περιπτώσεων

και των συνδυασμών τους στην περιορισμένη έκταση αυτού του κειμένου. Για τους

σκοπούς της εργασίας, οι περιπτώσεις εισαγωγής που κρίθηκαν καθοριστικής σημασίας για

την ανοικτότητα ενός Πανεπιστημίου κατανεμήθηκαν ως εξής:

Η πρώτη περίπτωση αφορά στον αριθμό των εισακτέων. Θεωρώντας ως ιδανική την

περίπτωση να μην προκαθορίζεται συγκεκριμένος αριθμός εισακτέων, αλλά να εισάγονται

όλοι όσοι επιθυμούν να σπουδάσουν, ανοικτότερο Πανεπιστήμιο σε σχέση με άλλα θα

μπορούσε να θεωρηθεί εκείνο, που το ποσοστό εισακτέων του είναι, όσο το δυνατό,

μεγαλύτερο σε σχέση με το ποσοστό των υποψηφίων φοιτητών του. Επίσης, αυτό που

εγγυάται ότι στο άμεσο μέλλον θα απορροφηθούν, σταδιακά, και οι υπόλοιποι υποψήφιοι

χωρίς κανένα κριτήριο, κατά απόλυτη σειρά προτεραιότητας.

Η δεύτερη περίπτωση αφορά στην αξιολόγηση. Θεωρώντας ιδανική την περίπτωση να μην

υπάρχει κανενός είδους αξιολόγηση για την είσοδο σε ένα Ανοικτό Πανεπιστήμιο, δηλαδή

να μην διεξάγονται εισαγωγικές εξετάσεις ή έμμεση αξιολόγηση με βάση τον βαθμό του

απολυτηρίου της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (σε κάποιες σχολές για παράδειγμα,

εισάγονται ή προηγούνται όσοι έχουν υψηλή βαθμολογία στο απολυτήριο), ανοικτότερο σε

σχέση με άλλα θα μπορούσε να θεωρηθεί εκείνο το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, του οποίου η

όποιου είδους αξιολόγηση δεν προσανατολίζεται στον διαχωρισμό των υποψηφίων σε

23 Study at the OU (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www 3. open . ac . uk / courses / bin / p 12. dll ? Q 01 BD (05/10/2008)


http://www3.open.ac.uk/courses/bin/p12.dll?Q01BD

ικανότερους ή λιγότερο ικανούς αλλά που γίνεται με γνώμονα τον ίδιο τον υποψήφιο,

στοχεύοντας να τον πληροφορήσει για τις δικές του ελλείψεις, ώστε αυτός να προσπαθήσει

να τις καλύψει.

Η τρίτη περίπτωση αφορά στις προϋποθέσεις εισαγωγής. Θεωρώντας ιδανική την

περίπτωση να μην υπάρχουν προϋποθέσεις εισαγωγής, αλλά ούτε προτεραιότητες με βάση

κοινωνικά, επαγγελματικά ή άλλα κριτήρια (να μην απαιτούνται απολυτήρια ή άλλοι τίτλοι

σπουδών, να μην υπάρχουν περιορισμοί που αφορούν στην ηλικία, το φύλο, την αναπηρία,

την εθνικότητα, όπως επίσης να μην ευνοούνται επιλεκτικά διάφορα άτομα ή ομάδες σε

σχέση με τους υπολοίπους), ανοικτότερο θεωρείται αυτό που θέτει τις λιγότερες και

λιγότερο περιοριστικές προϋποθέσεις εισαγωγής.

Τέλος, η τέταρτη περίπτωση αφορά στα δίδακτρα. Αποτελεί σημαντικό εμπόδιο για ένα

ποσοστό υποψηφίων φοιτητών η τακτική ορισμένων Ανοικτών Πανεπιστημίων να θέτουν

ως προϋπόθεση εγγραφής την προκαταβολή των σχετικών διδάκτρων. Τοποθετώντας στην

κορυφή της κλίμακας την ιδανική περίπτωση να μην υπάρχουν δίδακτρα ή αυτά να μην

αποτελούν βασική προϋπόθεση για την εγγραφή στο Ίδρυμα, ανοικτότερο θα μπορούσε να

χαρακτηριστεί, για παράδειγμα, αυτό που είναι πιο ευέλικτο, δηλαδή, επιτρέπει στον

σπουδαστή να εισαχθεί πληρώνοντας μόνο ένα μέρος των απαιτούμενων διδάκτρων,

εξοφλώντας τα υπόλοιπα, σταδιακά, κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής χρονιάς.

Οι προϋποθέσεις και οι διαδικασίες εισαγωγής μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό

εμπόδιο για ένα ποσοστό υποψηφίων. Όσον αφορά την εισαγωγή, ή εισάγεται κάποιος ή

δεν εισάγεται, κατά αυτόν τον τρόπο, η εισαγωγή συνδέεται άμεσα με την ανοικτότητα.

Υπάρχουν, όμως, και περιπτώσεις που ένα Ίδρυμα προσφέρει δυνατότητες επιλογών

σχετικά με την εισαγωγή, παρέχει, δηλαδή, ευελιξία ως προς την εισαγωγή. Για

παράδειγμα, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο Fernuniversität Hagen όπως και το Βρετανικό

Ανοικτό προσφέρουν τη δυνατότητα στους υποψήφιους φοιτητές τους να επιλέξουν εάν

επιθυμούν να ξεκινήσουν τις σπουδές τους στο χειμερινό ή στο θερινό εξάμηνο.

Επίσης, πρέπει να σημειωθεί ότι ένα σύστημα εισαγωγής αποτελείται από διάφορα

στοιχεία, από διάφορα εμπόδια ή δυνατότητες που ανήκουν σε διάφορες κατηγορίες και τα

οποία αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, έτσι ώστε η ανοικτότητα ή η κλειστότητα του

συστήματος ως ολότητα να υπερβαίνει την ανοικτότητα ή την κλειστότητα των μερών, των

επιμέρους εμποδίων ή διευκολύνσεων. Για παράδειγμα, εάν τίθεται περιορισμός στην

ηλικία και, παράλληλα, υπάρχουν εισαγωγικές εξετάσεις, τότε, εξετάσεις μπορούν να


δώσουν μόνο όσοι πληρούν τις ηλικιακές προϋποθέσεις, και εάν, παράλληλα, είναι

υποχρεωτική η προκαταβολή διδάκτρων, τότε επιτρέπεται να δώσουν εξετάσεις μόνο όσοι

από αυτούς έχουν να πληρώσουν, και εάν υπάρχει και καθορισμένο όριο εισακτέων τότε

υπάρχει το ενδεχόμενο να μην εισαχθούν όλοι όσοι πέτυχαν στις εξετάσεις, ενώ

παράλληλα, εάν από αυτούς που πέτυχαν βαθμολογία εισαγωγής προηγούνται όσοι είναι

από παραμεθόρια περιοχή, τότε υπάρχει το ενδεχόμενο κάποιοι από αυτούς που πήραν

υψηλή βαθμολογία στις εισαγωγικές εξετάσεις, τελικά, να μην εισαχθούν.

Με βάση όσα αναφέρθηκαν, γίνεται φανερό ότι η ανοικτότητα ενός Ανοικτού

Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος καθορίζεται σε σημαντικό βαθμό από την ανοικτότητα

του συστήματος εισαγωγής του. Ειδικότερα, το ποσοστό του αριθμού εισακτέων, η ύπαρξη

διαφόρων τύπων αξιολόγησης, οι διάφορες προϋποθέσεις που σχετίζονται με διάφορα

κριτήρια κοινωνικά, επαγγελματικά ή άλλα και ο τρόπος πληρωμής των διδάκτρων,

αποτελούν βασικές κατηγορίες που η αλληλοσυσχέτισή τους μπορεί να μας δώσει μια

εικόνα για το είδος και το βαθμό των εμποδίων και των περιορισμών ενός ανοικτού

συστήματος εισαγωγής.

5.3 Ανοικτά και ευέλικτα Προγράμματα Σπουδών

Τα Προγράμματα Σπουδών είναι πολυδιάστατα συστήματα με εσωτερική οργάνωση

και ιεραρχία που δημιουργούνται για να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένους,

προαποφασισμένους εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ειδικότερα, είναι ολοκληρωμένα λεπτομερή

σχέδια, τα οποία έχουν σχεδιαστεί, έτσι ώστε η οργάνωση του περιεχομένου τους να

οδηγήσει στη μάθηση σύμφωνα με κάποιο συγκεκριμένο τρόπο (Αφράτης 1999).

Τα Προγράμματα Σπουδών αποτελούν διδακτικές προτάσεις οι οποίες μπορεί να αφορούν

στη διδασκαλία μιας ολόκληρης εκπαιδευτικής βαθμίδας ή τάξης σε συγκεκριμένο γνωστικό

αντικείμενο ή σε σύνολο γνωστικών αντικειμένων. Τυπικές παράμετροι των Προγραμμάτων

Σπουδών είναι οι στόχοι τους, το περιεχόμενο στο οποίο αναφέρονται, οι μέθοδοι που

χρησιμοποιούν, οι διαδικασίες και το είδος αξιολόγησης που προτείνουν24. Ειδικότερα, στα

Προγράμματα αυτά, οριοθετείται και κατηγοριοποιείται με ακρίβεια η διδακτέα ύλη και

καθορίζονται οι μέθοδοι διδασκαλίας, ενώ, συνήθως, ορίζονται και διατυπώνονται με

24Αναλυτικό Πρόγραμμα (χ.χ.). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http:// el . wikipedia . org / wiki /Αναλυτικό _ πρόγραμμα (08/05/2009)


http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%91%CE%BD%CE%B1%CE%BB%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20_%CF%80%CF%81%CF%8C%CE%B3%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1

ακρίβεια οι διδακτικοί και μαθησιακοί στόχοι. Δίνεται, δηλαδή, μια εικόνα για το ποια

γνώση θα μεταδοθεί και με ποιο τρόπο, ενώ περιγράφεται η σπουδαιότητα της γνώσης

αυτής για τα άτομα που θα ολοκληρώσουν ένα συγκεκριμένο κύκλο σπουδών, δηλαδή,

δηλώνεται με ακρίβεια τι θα γίνουν ικανοί να πετυχαίνουν (αλλά και για ποιο λόγο) μετά

την αφομοίωση μιας συγκεκριμένης γνώσης. Οι σπουδαστές ολοκληρώνοντας, επομένως,

ένα συγκεκριμένο κύκλο σπουδών μεταβαίνουν από μια κατάσταση σε μια καλύτερη

κατάσταση, εφόσον γίνονται ικανοί να πετυχαίνουν πράγματα που δεν μπορούσαν πριν.

Στην περίπτωση αυτή, οι προϋποθέσεις για τη διέλευση της «πόρτας» είναι η κατάκτηση

μιας συγκεκριμένης γνώσης. Με αυτή την έννοια, κάθε Πρόγραμμα Σπουδών μπορεί να

θεωρηθεί ως ανοικτό, εφόσον μπορεί να εγγυηθεί τη μετάδοση έγκυρων γνώσεων.

Όμως, το γεγονός ότι υπάρχει προαποφασισμένος τελικός επιδιωκόμενος σκοπός,

δηλαδή ότι κάποιοι προαποφασίζουν για το ποια γνώση θεωρείται έγκυρη, για τον τρόπο

με τον οποίο θα κατακτηθεί αυτή η συγκεκριμένη γνώση, αλλά και γιατί επιλέγεται αυτή και

όχι μια άλλη γνώση, δηλαδή γιατί να εκπαιδευτούν κάποιοι να πετυχαίνουν αυτούς τους

συγκεκριμένους στόχους και όχι κάποιους άλλους, να κατακτήσουν αυτές τις ικανότητες και

δεξιότητες και όχι άλλες, αντανακλά μια κλειστότητα.

Σε κάθε περίπτωση, τα Προγράμματα Σπουδών των Ανώτατων Ιδρυμάτων

διαπραγματεύονται γνώση ανώτατη και όχι στοιχειώδη, όπως αυτά της τυπικής-βασικής

εκπαίδευσης που προορίζεται, σύμφωνα με την κοινή γνώμη, για καθημερινή χρήση. Η

ανώτατη γνώση προσφέρει στην Ανώτατη Εκπαίδευση ιδεολογική ισχύ, καθώς θεωρείται

ότι είναι μια γνώση προσεκτικά επιλεγμένη, εξειδικευμένη, αποτελεσματική, είναι μια

πολύτιμη γνώση αδιαμφισβήτητης αξίας που προσδιορίζεται με αντικειμενικά κριτήρια

(Bernstein 1971).

Σύμφωνα με τον Γιώργο Αφράτη (1999), ένα Πρόγραμμα Σπουδών δεν μπορεί να

προσδιοριστεί αντικειμενικά, καθώς η διαδικασία επιλογής των στόχων του, ο

προσδιορισμός του περιεχομένου του, η απόφαση για τις διαδικασίες εφαρμογής του και η

αξιολόγησή του, αποτελούν, κατά πρώτον, συνάρτηση φιλοσοφικών επιλογών και

προσανατολισμών (ιδεολογιών) σύμφωνα με τις οποίες προσδιορίζονται οι αξίες25 και το

περιεχόμενο των εννοιών «μάθηση» και «γνώση», και, κατά δεύτερον, αποτελούν

25 «Κάτι που αναγνωρίζεται από τα άτομα ή την κοινωνία ως ωφέλιμο και καλό από ηθική, πνευματική ή υλική άποψη και που χρησιμοποιείται ως μέτρο των πράξεων ή γίνεται αντικείμενο των επιδιώξεων των ανθρώπου» (Τριανταφυλλίδης 1999, σ. 152).


συνάρτηση επιλεγμένων γνώσεων που ανήκουν σε περισσότερες από μια επιστημονικές

περιοχές (π.χ. διδακτική, ψυχολογία). Αφετέρου, παρατηρεί ότι βασική προϋπόθεση για την

εννοιολογική υπόσταση της έννοιας Πρόγραμμα Σπουδών είναι όλες οι συνδέσεις μεταξύ

των παραπάνω αξιών, εννοιών και επιστημονικών γνώσεων να σχετίζονται άμεσα με τις

έννοιες της κοινωνίας, του ατόμου και της γνώσης. Επίσης τα Προγράμματα Σπουδών

διαμορφώνονται στη βάση μιας πολυδιάστατης και ευμετάβλητης πραγματικότητας.

Για να γίνει αντιληπτή η πολυπλοκότητα αυτή, αλλά και η καθοριστική σημασία των

διάφορων επιλογών, παρατίθενται τα παρακάτω ενδεικτικά παραδείγματα:

Α) Ως προς την επιλογή φιλοσοφικών ρευμάτων που σχετίζονται με αξίες, με τη μάθηση και

τη γνώση (τα μαθήματα): Ένα Πρόγραμμα Σπουδών που διαμορφώνεται στη βάση του

φιλοσοφικού ρεύματος του Ρεαλισμού, διέπεται από αξίες που καθορίζονται από την

αντικειμενικότητα των φυσικών νόμων, προωθεί τη λογική-αφηρημένη σκέψη, και δίνει

προτεραιότητα σε μαθήματα ανθρωπιστικά και επιστημονικά. Ενώ ένα Πρόγραμμα

Σπουδών που στηρίζεται στον Ιδεαλισμό και θεωρεί ως αντικειμενική γνώση αυτή που

εκφράζεται από αλήθειες απόλυτες και αιώνιες, δίνει προτεραιότητα σε μαθήματα όπως η

φιλοσοφία, η θεολογία, τα μαθηματικά και προωθεί τη μάθηση που στηρίζεται στην

αποστήθιση και στην αφηρημένη σκέψη.

Β) Ως προς τον προσανατολισμό του Αναλυτικού Προγράμματος σχετικά με τις έννοιες της

κοινωνίας, του ατόμου και της γνώσης: Ένα Πρόγραμμα Σπουδών μπορεί να

προσανατολίζεται αποκλειστικά στην κοινωνία, να στηρίζεται, για παράδειγμα, στη θεωρία

της κοινωνικής αναδόμησης, η οποία μέσω της παρουσίασης των κοινωνικών προβλημάτων

προσπαθεί να αλλάξει την κοινωνία. Ενώ ένα άλλο Πρόγραμμα Σπουδών να

προσανατολίζεται αποκλειστικά στη γνώση, δηλαδή για παράδειγμα, να εμπνέεται από τον

ακαδημαϊκό ορθολογισμό εστιάζοντας το ενδιαφέρον του αποκλειστικά στη γνώση

επιδιώκοντας, παράλληλα, την καλλιέργεια του ορθολογικού νου.

Γ) Ως προς τον τρόπο οργάνωσης και εφαρμογής ενός Προγράμματος Σπουδών θα

μπορούσαν να επιλέγονται διάφορες θεωρίες ή συνδυασμοί από διάφορα επιστημονικά

πεδία. Για παράδειγμα, θα μπορούσαν να επιλέγονται μέθοδοι που θέτουν στο επίκεντρο

το σπουδαστή αντί για τον καθηγητή, που λαμβάνουν υπόψη σε μικρότερο ή μεγαλύτερο

βαθμό τα ενδιαφέροντα και τις μαθησιακές ανάγκες των σπουδαστών, που προωθούν σε

μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό την αυτόνομη μάθηση, τη συμμετοχική μάθηση, την εξ

αποστάσεως μάθηση, την πρακτική εξάσκηση αντί της μονοδιάστατης θεωρητικής μελέτης,

που ενισχύουν την πρωτοβουλία και επιτρέπουν την επιλογή ερευνητικών


προσανατολισμών, όπως και την κριτική θεώρηση απέναντι σε αντιλήψεις και ιδεολογίες

κλπ.

Η κλειστότητα ενός Προγράμματος Σπουδών, που οφείλεται, κυρίως, στην εκ των

προτέρων επιλογή τελικού επιδιωκόμενου σκοπού, δηλαδή στην επιδίωξη συγκεκριμένων

αξιών και συμπεριφορών που, συνήθως, τείνουν να αναπαράγουν μια συγκεκριμένη

κοινωνική πραγματικότητα, μπορεί να αντιμετωπιστεί με την στήριξη και ανάπτυξη της

αυτονομίας και της κριτικής στάσης απέναντι στα πάσης φύσεως κατεστημένα. Αφετέρου,

το γεγονός ότι ο προσδιορισμός του γενικού επιδιωκόμενου σκοπού ενός Προγράμματος

Σπουδών έχει την έννοια του επιδιωκόμενου ιδανικού, φανερώνει ότι ο σκοπός του δεν

περιορίζεται μόνο στο να προετοιμάζει τους σπουδαστές για μια διαπιστούμενη πρόσκαιρη

πραγματικότητα αλλά και για μια μελλοντική, εκτιμούμενη κοινωνική-οικονομική

πραγματικότητα, αφήνοντας ανοικτά τα περιθώρια για διορθωτικές παρεμβάσεις κατά τη

διάρκεια της εφαρμογής του.

Επίσης, η δυνατότητα συνδυασμού διαφόρων φιλοσοφικών επιλογών, προσανατολισμών

και θεωριών σχετικών με την εφαρμογή του μπορούν να διευρύνουν περισσότερο την

ανοικτότητα ενός Προγράμματος Σπουδών προσφέροντας μεγαλύτερο φάσμα επιλογών.

Συνοψίζοντας, θα μπορούσε να υποστηριχτεί η άποψη, ότι η ανοικτότητα ενός

Προγράμματος Σπουδών, εκτός των άλλων, προσδιορίζεται από τα περιθώρια επιλογών

που προσφέρει για κριτική, ατομικές επιλογές και πρωτοβουλίες, σε όσους εμπλέκονται

στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ένα Πρόγραμμα Σπουδών, όπως έχει αναφερθεί, είναι ένα ενιαίο πολυδιάστατο

σύστημα με εσωτερική οργάνωση και ιεραρχία, με την έννοια αυτή, κάθε μεταβολή ενός

στοιχείου του δύναται να μεταβάλει όλο το σύστημα. Επομένως, η απόφανση για την

ανοικτότητά του αποτελεί μια δύσκολη υπόθεση που προϋποθέτει τον συνυπολογισμό

πολλών παραμέτρων του συστήματος. Λειτουργώντας αφαιρετικά, και για να εξυπηρετηθεί

ο σκοπός της εργασίας αυτής, θα προσανατολιστούμε σε τρείς βασικές παραμέτρους

καθοριστικής σημασίας για την ανοικτότητα ενός Προγράμματος Σπουδών: Στο είδος και

την ποικιλία των προσφερόμενων θεματικών πεδίων, στον τρόπο οργάνωσης των σπουδών

και στις εκπαιδευτικές μεθόδους.


Η πρώτη παράμετρος καθορίζει την ανοικτότητα ως προς τη γνώση και ως προς τις ιδέες.

Όπως έχει αναφερθεί, η διάρθρωση ενός Προγράμματος Σπουδών σε θεματικά πεδία

αποτελεί συνάρτηση φιλοσοφικών επιλογών και προσανατολισμών ως προς τη γνώση, το

άτομο και την κοινωνία. Για παράδειγμα, ένα Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα που

περιλαμβάνει στο Πρόγραμμα Σπουδών του θεματικά πεδία που ανήκουν αποκλειστικά στο

χώρο των Θετικών Επιστημών, διαφέρει ως προς τον προσανατολισμό από ένα Ανώτατο

Εκπαιδευτικό Ίδρυμα που δίνει μεγαλύτερη έμφαση στις Ανθρωπιστικές Σπουδές.

Περισσότερο ανοικτό θα μπορούσε να θεωρηθεί αυτό που περιλαμβάνει και τους δυο

επιστημονικούς προσανατολισμούς. Ειδικότερα, βασικό χαρακτηριστικό ενός ανοικτού

Προγράμματος Σπουδών είναι, ότι αυτό περιλαμβάνει ποικιλία και εύρος θεματικών πεδίων

και δεν κατευθύνει τους φοιτητές προς μια συγκεκριμένη ιδεολογία και προς ένα

καθορισμένο προσανατολισμό. Επίσης, ένα Προπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών που

περιλαμβάνει γνωστικά αντικείμενα ευρύτερου θεματικού φάσματος, θα μπορούσε να

θεωρηθεί ανοικτότερο από ένα παρόμοιο Πρόγραμμα Σπουδών που περιλαμβάνει

εξειδικευμένα γνωστικά αντικείμενα περιορισμένου θεματικού φάσματος. Εκτός των

άλλων, το εύρος των επιστημονικών και θεματικών πεδίων που ένα Πρόγραμμα Σπουδών

προσφέρει για επιλογή, καθορίζει το εύρος των εκπαιδευτικών ευκαιριών που προσφέρει.

Έχει, επίσης, διατυπωθεί η άποψη, ότι ανοικτά μπορούν να θεωρηθούν τα Προγράμματα

Σπουδών που βοηθούν τους σπουδαστές να αντιληφθούν την ιδεολογία που κουβαλούν,

αποκτώντας, παράλληλα, την ικανότητα να ασκούν κριτική απέναντι σε ιδεολογίες που δεν

προάγουν τα ανθρωπιστικά ιδεώδη. Ένας άλλος τρόπος διεύρυνσης της ανοικτότητας ενός

Προγράμματος Σπουδών είναι η εξάλειψη των θεματικών περιορισμών και η προτροπή για

πολυεπιστημονικές και διεπιστημονικές μελέτες.

Η δεύτερη παράμετρος αφορά στον τρόπο οργάνωσης των σπουδών. Ανοικτό μπορεί να

θεωρηθεί ένα Πρόγραμμα Σπουδών όταν προσφέρει στους φοιτητές τη δυνατότητα να

διαμορφώνουν μόνοι τους τη μορφωτική τους φυσιογνωμία, επιλέγοντας το μορφωτικό

τους επίπεδο και το είδος της μόρφωσης που επιθυμούν να αποκτήσουν. Το αρθρωτό

σύστημα αποτελεί αντιπροσωπευτικό παράδειγμα ευέλικτης οργάνωσης των σπουδών.

Η τρίτη παράμετρος είναι η ανοικτότητα ως προς τις μεθόδους. Όπως έχει αναφερθεί, η

δυνατότητα επιλογής μαθησιακών και διδακτικών μεθόδων προσφέρει ευελιξία στις

σπουδές. Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, όπως έχει εξελιχθεί σήμερα, αποτελεί

χαρακτηριστικό παράδειγμα ευέλικτης εκπαιδευτικής μεθόδου που μπορεί να διευρύνει

σημαντικά την ανοικτότητα ενός Προγράμματος Σπουδών.


Τέλος, η ανοικτότητα ενός Προγράμματος Σπουδών καθορίζεται, εκτός των άλλων, και από

τη διαρκή ανανέωση και τον εκσυγχρονισμό της γνώσης που προσφέρει και της γνώσης

πάνω στην οποία στηρίζεται για να επιτύχει τους σκοπούς του.

5.4. Ανοικτή και ευέλικτη οργάνωση σπουδών

(Θεματική Ενότητα και αρθρωτό σύστημα εκπαίδευσης)

Η Θεματική Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα αποτελούν δυο χαρακτηριστικά

παραδείγματα καινοτόμων εκπαιδευτικών «εργαλείων» που μπορούν να προσφέρουν

οργανωτική ευελιξία διευρύνοντας, παράλληλα, τη δυνατότητα επιλογών. Καινοτόμο

χαρακτηριστικό της Θεματικής Ενότητας αποτελεί ο σχεδιασμός της. Η Θεματική Ενότητα

σχεδιάζεται έτσι ώστε να καλύπτει πλήρως ένα γνωστικό αντικείμενο ενός ευρύτερου

θεματικού πεδίου, το οποίο μπορεί να αντιστοιχεί στην ύλη δυο ή τριών, εξαμηνιαίων

μαθημάτων ενός συμβατικού Πανεπιστημίου (Λυκουργιώτης 1998, 1999). Σύμφωνα με τον

Α. Λιοναράκη (2006), «η λογική της θεματικής ενότητας είναι μια διεπιστημονική

προσέγγιση όπου το γνωστικό πεδίο παρουσιάζεται σφαιρικά και συνθετικά και καλύπτει

ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών δεδομένων και απόψεων.» (σ. 10). Το εκπαιδευτικό υλικό

διαμορφωμένο ως μια αυτοτελή ανεξάρτητη συνεκτική οντότητα, αποκτά άλλη βαρύτητα

διευκολύνοντας τόσο τον διδάσκοντα στο διδακτικό του έργο όσο και τον φοιτητή, καθώς

του προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα ενός γνωστικού πεδίου (ό.π.). Παράλληλα, η

οργάνωση της διδακτέας ύλης με αυτόν τον τρόπο, διευκολύνει τόσο τους φοιτητές όσο και

το Εκπαιδευτικό Ίδρυμα συμβάλλοντας στην εξοικονόμηση χρόνου και χρήματος. Οι

φοιτητές συνεργάζονται στη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους με έναν αντί για δυο ή τρεις

καθηγητές, δίνουν μια φορά εξετάσεις αντί για δυο ή τρεις φορές κλπ. Ενώ, όσον αφορά

στο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα, περιορίζεται ο αριθμός των διδασκόντων, η γραφειοκρατία και το

λειτουργικό κόστος.

Οι Θεματικές Ενότητες μπορούν να προσφέρουν ακόμα περισσότερη ευελιξία σε σχέση με

τα παγιωμένα εξαμηνιαία μαθήματα των συμβατικών Πανεπιστημίων και για έναν ακόμη

λόγο: διότι είναι ευκολότερη η συχνή αναθεώρηση και αναπροσαρμογή τους. Η δυνατότητα


αλλαγής και προσαρμογής, τόσο των Θεματικών Ενοτήτων όσο και των Προγραμμάτων

Σπουδών στις εκάστοτε μορφωτικές ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας, αποτελεί

αναμφίβολα χαρακτηριστικό της ανοικτότητας ενός Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος

(ό.π.). Επίσης, η Θεματική Ενότητα αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία ενός

αρθρωτού ή σπονδυλωτού συστήματος (modular system), εφόσον αποτελεί τη βασική

λειτουργική του μονάδα.

Το αρθρωτό σύστημα είναι η κατάτμηση ενός επιστημονικού γνωστικού πεδίου σε

μικρούς και αυτοτελείς κύκλους σπουδών από τους οποίους ο φοιτητής μπορεί να επιλέξει.

Αναλυτικότερα, σε κάθε ευρύτερη γνωστική περιοχή που συνιστά μια Σχολή

περιλαμβάνεται ένα σύνολο συναφών Θεματικών Ενοτήτων που μπορούν να συνδυαστούν

κατά πολλούς τρόπους δημιουργώντας Προγράμματα Σπουδών, τα οποία οδηγούν σε

πτυχία ή διπλώματα, σε μεταπτυχιακούς τίτλους, καθώς και σε πιστοποιητικά σπουδών

προπτυχιακού ή μεταπτυχιακού επιπέδου (Λυκουργιώτης, ό.π.). Το σύστημα αυτό επιτρέπει

στους σπουδαστές να επιλέγουν συνδυαστικά Θεματικές Ενότητες, όχι μόνο από ένα

συγκεκριμένο Πρόγραμμα Σπουδών αλλά και από διαφορετικά Προγράμματα Σπουδών της

ίδιας Σχολής ή ακόμα και διαφορετικών Σχολών, εφόσον προβλέπεται. Σε κάποιες

περιπτώσεις, και κάτω από προϋποθέσεις που θέτει το Εκπαιδευτικό Ίδρυμα, ο σπουδαστής

μπορεί στη διάρκεια των σπουδών του να αλλάξει Πρόγραμμα Σπουδών ή ακόμα και να

δημιουργήσει μόνος του το Πρόγραμμα Σπουδών που επιθυμεί να σπουδάσει. Μπορεί να

αποκτήσει μια σχετική ειδίκευση σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό τομέα επιλέγοντας

Θεματικές Ενότητες από παρεμφερή θεματικά πεδία ή να αποκτήσει σφαιρική γνώση σε

μια ευρύτερη γνωστική περιοχή επιλέγοντας Θεματικές Ενότητες από ανεξάρτητα μεταξύ

τους θεματικά πεδία (ό.π.). Επίσης, είναι ελεύθερος να αποφασίσει εάν θα ολοκληρώσει

κάποιον κύκλο σπουδών που οδηγεί σε πτυχίο ή σε μεταπτυχιακό ή θα περιοριστεί σε

κάποιο Πρόγραμμα Σπουδών αποκτώντας ένα πιστοποιητικό επιμόρφωσης.

Γίνεται φανερό, ότι το Αρθρωτό Σύστημα επιτρέπει τον συγκερασμό του αιτήματος για

ατομική μορφωτική φυσιογνωμία με τη δυνατότητα πιστοποίησης της γνώσης που

αποκτάται. Το Αρθρωτό Σύστημα επιτρέπει στους σπουδαστές να επιλέγουν το μορφωτικό

επίπεδο και το είδος της μόρφωσης που επιθυμούν να αποκτήσουν, ανάλογα με τις

ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, διαμορφώνοντας μόνοι τους την μορφωτική τους

φυσιογνωμία, ενώ, παράλληλα, τους δίνει τη δυνατότητα να διαμορφώνουν το πτυχίου

τους και τη φυσιογνωμία του διπλώματός τους (Λιοναράκης 2006).


Όπως έχει αναφερθεί, η αποτελεσματική μάθηση σχετίζεται με τη δυνατότητά μας να

μπορούμε να επιλέγουμε αυτό που επιθυμούμε να σπουδάσουμε, δηλαδή αυτό που για

διάφορους λόγους πιστεύουμε ότι είναι κατάλληλο για μας. Η δυνατότητα να

αποφασίζουμε για τη μορφωτική μας φυσιογνωμία αλλά και για το είδος των πτυχίων μας

αποτελεί ισχυρό κίνητρο για μάθηση εκφράζοντας, παράλληλα, μια ανοικτότητα ως προς τη

δυνατότητα αυτή. Το αρθρωτό σύστημα και η Θεματική Ενότητα αποτελούν δυο

εκπαιδευτικά εργαλεία που μπορούν να προσφέρουν την ευελιξία που απαιτείται για να

γίνει εφικτή η δια βίου μάθηση επιτρέποντας τη άμεση σύνδεση των ευμετάβλητων

απαιτήσεων μιας ανοικτής αγοράς εργασίας και κοινωνίας με την επαγγελματική κατάρτιση

και την πολιτισμική καλλιέργεια.

Η χρήση των εργαλείων αυτών, παρότι δεν λειτουργεί σε βάρος της ποιότητας των

σπουδών, συνοδεύεται και από διάφορα μειονεκτήματα, όπως οι δυσκολίες ακριβής

οριοθέτησης ενός γνωστικού αντικειμένου στις Θεματικές Ενότητες, ο καθορισμός του

απαιτούμενου χρόνου μελέτης για έναν κύκλο σπουδών, ο καθορισμός του είδους των

πτυχίων και το εύρος της αναγνώρισης τους κλπ.

5.5. Εξ αποστάσεως εκπαιδευτική μέθοδος

Ένα άλλο καθοριστικής σημασίας εκπαιδευτικό εργαλείο που μπορεί να διευρύνει

καθοριστικά την ανοικτότητά ενός Προγράμματος Σπουδών είναι η εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση. Η εκπαίδευση από απόσταση αποτελεί ένα σύστημα, μια εκπαιδευτική

μέθοδο (Ματραλής 1998, 1999). Ειδικότερα, περιγράφει «… μια εκπαιδευτική διαδικασία

στην οποία ο διδασκόμενος βρίσκεται σε φυσική απόσταση από τον διδάσκοντα και τον

εκπαιδευτικό φορέα» «…αλλά και ξεχωριστά από την ομάδα των συσπουδαστών του»

(Λιοναράκης 2001α, σ. 1; Keegan 2001, σ. 28).

Ο σπουδαστής «διδάσκεται» και μαθαίνει χωρίς να είναι υποχρεωμένος καθημερινά

και για πολλές ώρες της μέρας να βρίσκεται σε ένα συγκεκριμένο προκαθορισμένο από το

Πανεπιστήμιο χώρο (σε μια αίθουσα διδασκαλίας). Η πρακτική αυτή, αφενός αποδεσμεύει

τον σπουδαστή από τους περιορισμούς που θέτει το πρόγραμμα υποχρεωτικής

παρακολούθησης μαθημάτων, αφετέρου καθιστά αδύνατη την καθημερινή άμεση επαφή


τόσο με τους καθηγητές του όσο και με τους συμφοιτητές του. Λαμβάνοντας υπόψη τον

παιδαγωγικής διάστασης ορισμό του Λιοναράκη στον οποίο ορίζει την εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση «… ως την εκπαίδευση που διδάσκει και ενεργοποιεί τον μαθητή πώς να

μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μια ευρετική πορεία

αυτομάθησης και γνώσης». (Λιοναράκης, στο ίδιο). Γίνεται αντιληπτό ότι η μέθοδος αυτή

καθιστά πρωταγωνιστή της μαθησιακής διαδικασίας τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο, καθώς

αυτός, ελεύθερος από τους περιορισμούς που θέτει το καθηγητοκεντρικό σύστημα

εκπαίδευσης, αποκτά τη δυνατότητα να ακολουθήσει μια προσωπική πορεία προς την

κατάκτηση της γνώσης.

Βέβαια, η γνωστική εξέλιξη-ανάπτυξη στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας

προϋποθέτει κάποιας μορφής «υποστήριξη» εντός των ορίων της «ζώνης επικείμενης

ανάπτυξης»26. Στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, την υποστήριξη αυτή την παρέχει, κατά

πρώτον, το κατάλληλα διαμορφωμένο εκπαιδευτικό υλικό (έντυπο ή άλλης μορφής) και,

κατά δεύτερον, ο ειδικά εκπαιδευμένος εκπαιδευτής (καθηγητής σύμβουλος). Το διδακτικό

υλικό, αφενός, είναι διαμορφωμένο με τέτοιο τρόπο, ώστε να αλληλεπιδρά με τους

σπουδαστές παρέχοντας σε αυτούς πολλαπλές πηγές μάθησης, εναύσματα για σκέψη και

εμπέδωση, δυνατότητες για μάθηση μέσω της πράξης, όπως και ολοκληρωμένη

ανατροφοδότηση μέσω των ασκήσεων αυτοαξιολόγησης και των εργασιών που εκπονούν.

Αφετέρου, τους παρέχει την απαραίτητη καθοδήγηση για να οργανώνουν την μελέτη τους.

Ο ρόλος του καθηγητή συμβούλου δεν είναι τυπικός αλλά ουσιαστικός, καθώς βρίσκεται σε

συνεχή επαφή με τον σπουδαστή συμβουλεύοντάς τον σε θέματα επιστημονικά, λύνοντάς

του τυχόν απορίες που έχει σχετικά με την διδακτέα ύλη, κατευθύνοντάς τον ώστε να

αξιοποιεί αποτελεσματικά το διδακτικό υλικό, ενθαρρύνοντας και εμψυχώνοντάς τον στη

μαθησιακή του προσπάθεια. Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της μεθόδου αυτής είναι

η όλη λειτουργία του προγράμματος, το εκπαιδευτικό υλικό, οι μορφές επικοινωνίας που

χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι για να επικοινωνούν μεταξύ τους, να

είναι προσαρμοσμένα στις εκπαιδευτικές ανάγκες, στο μορφωτικό επίπεδο και στις

κοινωνικές και ατομικές ιδιαιτερότητες του πληθυσμού στόχου στον οποίο απευθύνεται.27

26 Εδώ χρησιμοποιείται η έννοια αυτή με ευρύτερη σημασία για να περιγράψει το επιπέδου της νοητικής και γνωστικής ανάπτυξης του σπουδαστή.

27 E-Learning-Εκπαίδευση από Απόσταση (2007). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// e - net . nomkek . gr / mod / resource / view . php ? inpopup = true & id =264 (15/04/2009)


http://e-net.nomkek.gr/mod/%20resource/view.php?inpopup=true&id=264

Το σημαντικό ζήτημα που προέκυψε εξ αρχής ήταν αν είναι δυνατή η μάθηση χωρίς

την άμεση διαρκή πρόσωπο με πρόσωπο εμπλοκή διδάσκοντος διδασκομένου, και, εφόσον

είναι δυνατή, αν είναι εξίσου αποτελεσματική. Ο Keegan, επιχειρηματολογώντας υπέρ της

αποτελεσματικότητας της Ανώτατης εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, αναφέρει την γνώμη του

Perry, αντιπρύτανη και ενός από τους ιδρυτές του βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.

Σύμφωνα με τον Perry, μια μερίδα παραδοσιακών «συναισθηματικά φορτισμένων»

καθηγητών θεωρεί ακόμη και σήμερα ότι η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση αποτελεί μια καλή

αλλά δεύτερη εναλλακτική λύση σε σχέση με τη συμβατική. Ο Perry συνεχίζει λέγοντας, ότι

η άποψή αυτή στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία είναι πιο

αποτελεσματική από την συμβατική, όμως τα αποτελέσματα της πρακτικής εφαρμογής της

μεθόδου αυτής στο πέρασμα του χρόνου τους διαψεύδουν, καθώς η Ανώτατη εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση αποδείχτηκε ότι είναι εξίσου αποτελεσματική με την

αποκαλούμενη συμβατική.

«Καθηγητές Πανεπιστημίων από όλη τη Βρετανία αποδέχονται ότι το Ανοικτό Πανεπιστήμιο έχει επιτύχει, ότι είναι δυνατή η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και ότι οι απόφοιτοι του Ανοικτού Πανεπιστημίου είναι εξίσου επαρκείς με τους απόφοιτους άλλων ιδρυμάτων. Από την άλλη πλευρά, οι απόφοιτοί του γίνονται δεκτοί σε όλα τα βρετανικά Πανεπιστήμια σε μεταπτυχιακά προγράμματα χωρίς καμιά επιφύλαξη.»(Keegan 2001, σ. 49).

Η εκπαίδευση από απόσταση όχι μόνο θεωρείται, σήμερα, εξίσου αποτελεσματική με τη

συμβατική, αλλά τείνει να παγιωθεί η άποψη ότι ανταποκρίνεται με τον καλύτερο τρόπο

στις σύγχρονες αυξημένες απαιτήσεις της εποχής μας για ανώτατη μόρφωση. Για

παράδειγμα, εκμηδενίζοντας τις αποστάσεις, συμβάλλει στην παγκοσμιοποίηση της

Ανώτατης Εκπαίδευσης, επιτρέποντας σε φοιτητές, που για διάφορους λόγους δεν μπορούν

να εγκαταλείψουν τις εστίες τους, να σπουδάζουν σε Πανεπιστήμια που βρίσκονται πολλά

χιλιόμετρα μακριά από αυτές, ακόμα και σε άλλες ηπείρους, απολαμβάνοντας μια

ανοικτότητα που μπορεί να προσπερνάει εθνικές σκοπιμότητες και περιορισμούς που

σχετίζονται με την Ανώτατη Εκπαίδευση της χώρας τους.

Η καθοριστική σημασία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην διεύρυνση της ανοικτότητας

ενός Ανοικτού Ανώτατου Ιδρύματος μπορεί να γίνει φανερή από το γεγονός ότι οι έννοιες

της Ανοικτής Εκπαίδευσης και της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης θεωρήθηκαν από πολλούς

σχεδόν ταυτόσημες. Για παράδειγμα, διακεκριμένοι επιστήμονες που δραστηριοποιούνται

στο χώρο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης όπως ο Keegan και ο Rumbe

ισχυρίστηκαν « … ότι τα Ανοικτά Πανεπιστήμια θα ήταν ορθότερο να χρησιμοποιούν τον

όρο „Πανεπιστήμια παροχής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης“» (Keegan, στο ίδιο, σ. 50).


Σύμφωνα με τον Α. Λιοναράκη (2001α), σήμερα «…εξ ορισμού οι έννοιες «ανοικτή» και «εξ

αποστάσεως» αναφέρονται σε δύο δισδιάστατα σημεία με διαφορετικές εννοιολογικές και

εκπαιδευτικές διαστάσεις… η πρώτη, ως εκπαιδευτική αλλά και πολιτική αντίληψη, στάση

και στρατηγική… η δεύτερη, ως επισφράγιση μιας πολύχρονης πορείας εκπαιδευτικής

πρακτικής,…» (σ. 1).

Σε κάθε περίπτωση, έχει αποδειχθεί ότι η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση μπορεί να

διευρύνει καθοριστικά την ανοικτότητα ενός Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος,

δίνοντας τη δυνατότητα ανώτατων σπουδών σε ένα μεγάλο αριθμό ανθρώπων, που για

διάφορους λόγους αδυνατούν να ενταχθούν σε ένα Πρόγραμμα Σπουδών ενός συμβατικού

Πανεπιστημίου. Η μέθοδος αυτή, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, ότι αποτελεί την

προσωποποίηση της ευελιξίας, καθώς προσφέρει στους σπουδαστές τη δυνατότητα να

επιλέγουν το χώρο, το χρόνο και το ρυθμό μελέτης τους. Ουσιαστικά, άρει εμπόδια και

περιορισμούς που σχετίζονται με τον τρόπο της ζωής των ατόμων, δηλαδή, με τους ίδιους

τους υποψήφιους σπουδαστές. Εμπόδια και περιορισμούς που οφείλονται σε

επαγγελματικούς, κοινωνικούς, οικογενειακούς, οικονομικούς λόγους ή σε άλλες σύνθετες

αιτίες, ικανές να κλείσουν την «πόρτα» στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Η ευελιξία που

προσφέρει η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ανοίγει τις «πόρτες» σε μια μεγάλη κατηγορία

πολιτών, όπως εργαζόμενους, νοικοκυρές, ανάπηρους, άτομα με ειδικές ανάγκες,

φυλακισμένους, αθλητές, άτομα που ζουν σε απομονωμένες περιοχές κλπ.

Η εκπαίδευση από απόσταση αποτελεί, πρωτίστως, απάντηση στην αδυναμία φυσικής

παρουσίας στις αίθουσες διδασκαλίας. Ένα πολύ μεγάλο ποσοστό ενήλικων μπορούν να

σπουδάσουν μόνο όταν οι σπουδές τους γίνονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην χρειάζεται

να διακόψουν τις επαγγελματικές, κοινωνικές και οικογενειακές τους υποχρεώσεις

(Βεργίδης κ. συν., ό.π.). Για το λόγο αυτό, ακόμα κι αν υπάρχει Πανεπιστήμιο στον τόπο

διαμονής τους που να προσφέρει εκπαίδευση στο γνωστικό αντικείμενο της αρεσκείας

τους, αυτοί δεν μπορούν να σπουδάσουν σε αυτό, καθώς η κατανομή του διαθέσιμου

ελεύθερου χρόνου τους, συνήθως, δεν συμπίπτει με το ανελαστικό ωράριο ενός

φορτωμένου ημερήσιου προγράμματος μαθημάτων ενός συμβατικού Πανεπιστημίου. Οι

σπουδαστές, επομένως, επιλέγοντας την εκπαίδευση από απόσταση μπορούν να

σπουδάζουν μελετώντας στο χώρο που επιλέγουν οι ίδιοι.

Επίσης, εφόσον δε δεσμεύονται να προσαρμόσουν τη μελέτη τους σε ένα αυστηρά

καθορισμένο πρόγραμμα με υποχρεωτικές παρουσίες, αποκτούν τη δυνατότητα να


επιλέγουν αυτοί πότε θα μελετήσουν. Για παράδειγμα, αν ο φοιτητής είναι εργαζόμενος

μπορεί να επιλέγει να μελετά τα απογεύματα ή τα βράδια ή κυρίως τα Σαββατοκύριακα, αν

είναι νοικοκυρά και μητέρα μπορεί να μελετά νωρίς το πρωί ή αργά το βράδυ, αν είναι

εργαζόμενος μερικής απασχόλησης που εργάζεται τα απογεύματα μπορεί να μελετά το

πρωί κ.ο.κ. Αφενός, το αναλυτικό χρονοδιάγραμμα μελέτης που προτείνεται από τη Σχολή

και καθορίζει τον απαιτούμενο χρόνο μελέτης για κάθε συγκριμένη Θεματική Ενότητα θέτει

τα όρια της ευελιξίας των σπουδαστών ως προς το χρόνο μελέτης. Αφετέρου, οι φοιτητές,

γνωρίζοντας εκ των προτέρων τις απαιτήσεις των Θεματικών Ενοτήτων που επιθυμούν να

επιλέξουν, έχουν τη δυνατότητα να αποφασίζουν για τον αριθμό των Θεματικών Ενοτήτων

λαμβάνοντας υπόψη τους διάφορους παράγοντες όπως το γνωστικό τους επίπεδο, το χρόνο

που διαθέτουν για μελέτη, την ανάγκη να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους σε καθορισμένο

χρόνο, τα χρήματα που μπορούν να διαθέσουν για δίδακτρα. Η δυνατότητα που δίνεται

στους σπουδαστές να επιλέγουν το ρυθμό μελέτης τους, τους επιτρέπει να καθορίζουν τη

διάρκεια των σπουδών τους ανάλογα με τις ανάγκες τους.

Όπως γίνεται αντιληπτό, η ευελιξία και, κατά συνέπεια, η ανοικτότητα που προσφέρει η εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευση σε ένα Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα, δεν είναι ανεξάρτητη από

την ενηλικιότητα, δηλαδή από όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά των ενήλικων ατόμων, όπως η

ωριμότητα, η αίσθηση προοπτικής και ο αυτοκαθορισμός28. Η ανοικτότητα στην προκειμένη

περίπτωση σχετίζεται με την δυνατότητα που προσφέρεται στον ενήλικα να ορίζει μόνος

του την «τύχη» του, αντιμετωπίζοντάς τον ως ένα ξεχωριστό μοναδικό ανθρώπινο ον που

δεν χρήζει καθοδήγησης και χειραγώγησης (Κόκκος 1999).

Τέλος, σύμφωνα με τον Α. Λιοναράκη, η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση μπορεί να

προσφέρει φθηνότερη, σε σχέση με τη συμβατική, Ανώτατη Εκπαίδευση, διευρύνοντας

περαιτέρω την ανοικτότητα ενός Ανώτατου Ιδρύματος. Κατά πρώτον, τα επιλεγμένα με

ορθολογικό τρόπο Τοπικά Εκπαιδευτικά Κέντρα μπορούν με μικρό σχετικά κόστος να

καλύψουν τις ανάγκες των διασκορπισμένων γεωγραφικά σπουδαστών, χωρίς να

απαιτούνται πολυδάπανες κτηριακές υποδομές. Κατά δεύτερον, το ευέλικτο εκπαιδευτικό

και διοικητικό δίκτυο που μπορεί να διαμορφωθεί εξαιτίας του συγκεντρωτικού και συνάμα

διάσπαρτου χαρακτήρα ενός ανοικτού και εξ αποστάσεως σχήματος, αλλά και η χρήση

28 Ωριμότητα: «η τάση του ατόμου για προσωπική ανάπτυξη, επέκταση και αξιοποίηση των ικανοτήτων του».Αίσθηση προοπτικής: «η δυνατότητα αξιοποίησης των εμπειριών με στόχο την περισσότερο εναρμονισμένη ένταξη στη ζωή και την κοινωνία.» Αυτοκαθορισμός: «η υπεύθυνη και αυτόνομη λήψη αποφάσεων, η εκούσια συμπεριφορά.» (Κόκκος, 1999, σ. 31).


νέων τεχνολογιών μπορούν να προσφέρουν αποτελεσματική εκπαίδευση και ολιγομελή

ευκίνητη διοίκηση μειώνοντας δραστικά το κόστος λειτουργίας του Ιδρύματος και, κατά

συνέπεια, το κόστος ανά εκπαιδευόμενο (Λιοναράκης 2001α).

Παράλληλα, η ευελιξία που μπορεί να προσφέρει η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση σε

πρακτικά θέματα, όπως τα παραπάνω, μπορεί να ανοίξει το δρόμο για περισσότερη

ευελιξία. Για παράδειγμα, είναι ευκολότερο για ένα εξ :Αποστάσεως Ίδρυμα, παρά για ένα

συμβατικό, να προσφέρει τη δυνατότητα εγγραφών νέων φοιτητών δυο ή και περισσότερες

φορές το χρόνο, όπως και να προσφέρει τη δυνατότητα διακοπής και συνέχισης των

σπουδών στη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους. Η ευελιξία αυτού του είδους περιορίζει το

χάσιμο πολύτιμου χρόνου, ενώ, παράλληλα, περιορίζει το ενδεχόμενο εγκατάλειψης των

σπουδών εξαιτίας απρόβλεπτων εμποδίων που θα ανάγκαζαν τους φοιτητές για ένα

σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα να διακόψουν τις σπουδές τους.

5.6 Επαγγελματικά δικαιώματα

Η ανώτατη μόρφωση αναμφισβήτητα αποτελεί, ακόμα και σήμερα, παράγοντα

κύρους και σεβασμού. Ειδικά σε παλαιότερες εποχές, ορισμένοι τίτλοι ανώτατων σπουδών,

θεωρούνταν λίγο κατώτεροι ή και ισάξιοι με ορισμένους τίτλους ευγενείας. Σύμφωνα με

τον Πιέρ Μπουρντιέ (1999), η πράξη της εκπαιδευτικής κατηγοριοποίησης εγκαθιδρύει έναν

καθοριστικό ταξικό συσχετισμό, σύμφωνα με τον οποίο «…οι εκλεκτοί έχουν εξασφαλίσει

δια παντός τα προνόμιά τους μέσω του πολιτιστικού (μορφωτικού) κεφαλαίου που

απέκτησαν…», κατ’ αυτόν τον τρόπο οι μορφωμένοι «…διακρίνονται από το πλήθος των

κοινών θνητών βάση μιας διαφοράς ουσίας, η οποία νομιμοποιεί το δικαίωμά τους να είναι

κυρίαρχοι».

Επίσης, η απόκτηση τίτλων ανώτατων σπουδών αποτελούσε, κυρίως για τους αστούς μιας

άλλης εποχής, έναν τρόπο κοινωνικής ανέλιξης και διεκδίκησης θέσεων εξουσίας. Η

αντίληψη ότι ένας τίτλος ανώτατων σπουδών αποτελεί ισχυρό κίνητρο για σπουδές,

εξαιτίας της αίγλης που προσφέρει στον κάτοχό του, προφανώς έχει διατηρηθεί ως τις

μέρες μας ως πολιτισμικό στοιχείο παλαιότερων εποχών. Προφανώς, παρόμοιας

προέλευσης είναι και η πεποίθηση ότι οι ανώτατες σπουδές μπορούν να εξασφαλίσουν σε

όλους την επαγγελματική επιτυχία.


Σύμφωνα με τον Christopher Jenks, η απόκτηση ανώτατης μόρφωση δεν μπορεί να

εγγυηθεί από μόνη της την επαγγελματική επιτυχία. Ένα μέρος της επαγγελματικής

επιτυχίας εικάζεται ότι οφείλεται στην τύχη (Κουτσοσπύρος 2007). Όμως, η εμπειρία από το

μεσαίωνα μέχρι σήμερα δείχνει ότι η μεγάλη πλειοψηφία των πτυχιούχων που ανήκουν σε

ανώτατα κοινωνικά στρώματα καταλαμβάνουν, συνήθως, «ανώτατες θέσεις» (προφανώς

διότι οι οικογένειές τους, που ήδη κατέχουν θέσεις εξουσίας, τους υποστηρίζουν ενεργά),

ενώ οι απόφοιτοι των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων καταλαμβάνουν θέσεις λιγότερο

σημαντικές. Κάποιοι μάλιστα από αυτούς, παραμένουν στο περιθώριο και αναγκάζονται,

για να επιβιώσουν, να εργαστούν σε θέσεις που προορίζονται για αυτούς με τη στοιχειώδη

μόρφωση. Είναι μια πραγματικότητα την οποία οφείλει, αυτός που πρόκειται να

σπουδάσει, να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του. Η σκέψη ενός υποψηφίου σπουδαστή ότι

θυσίες και υπερπροσπάθεια θα του προσφέρουν, τελικά, μικρές δυνατότητες

επαγγελματικής επιτυχίας, μπορεί να λειτουργεί ανασταλτικά αποτρέποντάς τον από το να

σπουδάσει. Είναι μια κλειστότητα που σχετίζεται με την ταξική διάρθρωση της κοινωνίας

και την αγορά εργασίας. Λιγότερο ταξικές κοινωνίες και πιο ανοικτές οικονομίες και

ελεύθερες αγορές εργασίας εικάζεται ότι αποτελούν προϋπόθεση για τον προσανατολισμό

περισσότερων των ατόμων στην Ανώτατη Εκπαίδευση.

Πανεπιστημιακές Σχολές που δεν μπορούν να προσφέρουν πτυχία με ουσιαστικό

αντίκρισμα στην αγορά εργασίας, είναι, συνήθως, Σχολές με μικρή εκτίμηση από την

κοινωνία και αρκετές φορές αντιμετωπίζονται σαν επιλογές ανάγκης. Αντιθέτως, Σχολές

που υπόσχονται επιτυχημένη επαγγελματική καριέρα, είναι Σχολές με μεγάλη ζήτηση και

δύσκολη πρόσβαση, χαίρουν της εκτίμησης της κοινωνίας και για έναν ακόμα λόγο, διότι

συνοδεύονται από τη φήμη ότι η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης που παρέχουν τα

Ιδρύματα αυτά υπερτερεί έναντι των υπολοίπων Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων. Για

παράδειγμα, οι Θεολογικές Σχολές το μεσαίωνα θεωρούνταν ως ανώτερες όλων των άλλων

Σχολών, η Νομική, όπως επίσης και η Ιατρική, χαίρουν ακόμη και σήμερα ιδιαίτερης

εκτίμησης. Είναι εμφανές ότι σε ορισμένες Πανεπιστημιακές Σχολές «υψηλής εκτίμησης» ο

αριθμός των εισακτέων αλλά και των αποφοίτων καθορίζεται με μεγάλη ακρίβεια, ώστε η

αποφοίτηση από αυτές να εγγυάται σε μεγάλο βαθμό την επαγγελματική αποκατάσταση.

Οι Σχολές αυτές παραμένουν ερμητικά κλειστές για τους πολλούς. Απεναντίας, υπάρχουν

Σχολές «μικρής εκτίμησης» που η πρόσβαση σε αυτές είναι σχετικά εύκολη, αλλά η

μόρφωση που προσφέρουν δεν μπορεί να εγγυηθεί την επαγγελματική αποκατάσταση των

αποφοίτων. Φαίνεται ότι αυτή είναι μια κλειστότητα που οφείλεται στον συντηρητικό


χαρακτήρα της πολιτικής της δημόσιας εκπαίδευσης και, κατά προέκταση, της κοινωνίας

που προστατεύει τα δικαιώματα μιας μικρής μερίδας ευνοούμενων θέτοντας όλους τους

άλλους σε δεύτερη μοίρα. Όπως γίνεται φανερό, και σε αυτήν την περίπτωση η κλειστότητα

δεν καθορίζεται από το ίδιο το Πανεπιστήμιο αλλά από κοινωνικούς, πολιτισμικούς και

οικονομικούς παράγοντες.

Δεν μπορεί, επίσης, να θεωρηθεί αμελητέα η πεποίθηση ότι η αξία των πτυχίων συνδέεται

καθοριστικά με την αξιολόγηση. Υπάρχει η άποψη ότι, όσο πιο αυστηρή είναι η αξιολόγηση,

όσο πιο δύσκολη είναι η έξοδος, τόσο μεγαλύτερη είναι η αξία των πτυχίων. Ιδιαίτερα

εκτενής και δυσνόητη διδακτέα ύλη, συνεχείς αξιολογήσεις, πολλές εργασίες και δύσκολες

τελικές εξετάσεις, γίνονται αρκετές φορές εμπόδια που κλείνουν την πόρτα σε μια μεγάλη

μερίδα φοιτητών. Κατά αυτόν τον τρόπο, για άλλη μια φορά εγκλωβιζόμαστε στην

ξεπερασμένη θεωρία του διαχωρισμού των ανθρώπων σε ικανούς και ανίκανους, που

εκφράζει μια από τις βασικές περιπτώσεις κλειστότητας. Όμως, και ένα σύστημα

αξιολόγησης που δεν μπορεί να εγγυηθεί ότι οι συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι που έθεσε

το Ίδρυμα έχουν πραγματοποιηθεί, δηλαδή, ότι οι φοιτητές με το πέρας των σπουδών τους

αφομοίωσαν όσες γνώσεις έχει προβλεφτεί να γνωρίζουν, δεν μπορεί να θεωρηθεί ανοικτό,

καθώς υπάρχει η περίπτωση μια μεγάλη μερίδα αποφοίτων να μην έχουν αποκτήσει τη

μόρφωση που θα έπρεπε, με τις όποιες αρνητικές συνέπειες σε ατομικό και κοινωνικό

επίπεδο. Μια τέτοια αξιολόγηση φράζει ουσιαστικά τον δρόμο προς την ανώτατη μόρφωση

και την Εκπαίδευση προσφέροντας πτυχία αμφιβόλου αξίας.

Συμπεράσματα – Αλληλεξαρτήσεις

Σε αυτή την ενότητα, δημιουργήθηκε ένα μοντέλο ανοικτότητας και ευελιξίας ενός

Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος. Χρησιμοποιώντας ρήματα στην

προστακτική, διατυπώθηκαν σκόπιμες δράσεις καθοριστικής σημασίας για αυτό το σκοπό.

Οι σκόπιμες αυτές δράσεις θα μπορούσαν να συνοψιστούν ως εξής:

1. Εφάρμοσε ανοικτή οικονομική πολιτική υποστηρίζοντας οικονομικά όσους αδυνατούν να

καλύψουν το κόστος φοίτησης, υιοθέτησε εκπαιδευτικές μεθόδους και οργάνωσε τις

σπουδές με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτευχθεί η μείωση του κόστους σπουδών,

δημιούργησε, εφόσον είναι εφικτό, Προγράμματα Σπουδών μικρότερης διάρκειας.


2. Εξασφάλισε ανοικτή εισαγωγή αυξάνοντας, όσο γίνεται περισσότερο, τον αριθμό

εισακτέων, κατάργησε κάθε είδος αξιολόγησης και προϋποθέσεων εισαγωγής, μη θέτεις ως

προϋπόθεση εισαγωγής την προκαταβολή διδάκτρων.

3. Εφάρμοσε Ανοικτά Προγράμματα Σπουδών διευρύνοντας, όσο γίνεται, την ποικιλία των

θεματικών πεδίων, υποστήριξε τον ιδεολογικό πλουραλισμό, προσανατόλισε τις σπουδές

εξίσου στη γνώση, στην κοινωνία και στο άτομο, υιοθέτησε ανοικτές και ευέλικτες

εκπαιδευτικές μεθόδους με επίκεντρο τον διδασκόμενο.

4. Επέλεξε ανοικτή οργάνωση σπουδών, οργάνωσε τις σπουδές με βάση τη Θεματική

Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα.

5. Εφάρμοσε ανοικτές και ευέλικτες εκπαιδευτικές μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας.

Οργάνωσε τις σπουδές υιοθετώντας ένα σύστημα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης.

6. Εξασφάλισε τα επαγγελματικά δικαιώματα προσφέροντας εκπαίδευση πλήρη που μπορεί

να εγγυηθεί επάρκεια γνώσεων, αξιολόγησε, όσο γίνεται πιο αντικειμενικά, τη γνωστική

επάρκεια των διδασκομένων, χορήγησε πτυχία αναγνωρισμένα, ισάξια με τα συμβατικά.

Όπως έχει αναφερθεί, τα μοντέλα σκόπιμης δράσης γίνονται αντιληπτά ως

συστήματα, ως ομάδες αλληλοσχετιζόμενων σκόπιμων δραστηριοτήτων. Επομένως, η

απεικόνιση του κεντρικού συστήματος ως συνολικής οντότητας, αποτελείται από επιμέρους

υποσυστήματα σκόπιμων δράσεων που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με διαφορετικούς

τρόπους. Κατά συνέπεια, η ανοικτότητα του κεντρικού συστήματος ως μιας καθορισμένης

σκόπιμης δράσης, στην περίπτωσή μας η ανοικτότητα ενός συστήματος Ανώτατης

Εκπαίδευσης, υπερβαίνει την ανοικτότητα όλων των αλληλοσυσχετίσεων των επιμέρους

σκόπιμων δράσεων. Για να σχηματίσουμε μια εικόνα για την ανοικτότητα και ευελιξία του

συστήματος θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας τις διάφορες εξαρτήσεις:

Η σκόπιμη δραστηριότητα 1: Υποστήριξη των Οικονομικά Αδύνατων, ενισχύεται από την

σκόπιμη δραστηριότητα 5: Οργάνωση της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και από την 4:

Οργάνωση των Σπουδών με βάση τη Θεματική Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα.

Η σκόπιμη δραστηριότητα 2: Ανοικτή Εισαγωγή, ενισχύεται από την σκόπιμη

δραστηριότητα 1: Ανοικτή Οικονομική Πολιτική, από την σκόπιμη δραστηριότητα 3:

Εφαρμογή Ανοικτών Εκπαιδευτικών Μεθόδων με Επίκεντρο τον Σπουδαστή.

Η σκόπιμη δραστηριότητα 3: Ανοικτά Προγράμματα Σπουδών, ενισχύεται από τις σκόπιμες

δραστηριότητες της 4: Οργάνωση των Σπουδών με βάση το αρθρωτό σύστημα και τη

Θεματική Ενότητα, αλλά και από την 5: Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.


Η σκόπιμη δραστηριότητα 4: Ανοικτή Οργάνωση Σπουδών, ενισχύεται από την 3: Ποικιλία

των Θεματικών Πεδίων.

Η σκόπιμη δραστηριότητα 5: Ανοικτές και Ευέλικτες Μέθοδοι Διδασκαλίας ενισχύεται από

την 3: Ανοικτά Προγράμματα Σπουδών και την 4: Οργάνωση Σπουδών με βάση τη Θεματική

Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα.

Ενώ η 6: Ανοικτά Επαγγελματικά Δικαιώματα ενισχύεται από την 3: Ανοικτά Προγράμματα

Σπουδών και την 5: Ανοικτές και Ευέλικτες Μέθοδοι Διδασκαλίας.

Τέλος, ο έλεγχος και η επίβλεψη που ακολουθεί τη δημιουργία του μοντέλου, δηλαδή το

Ε1,2,3 που γίνονται για να διαπιστώσουμε εάν πληρούνται οι προϋποθέσεις, σύμφωνα με

τα κριτήρια που θέσαμε, ώστε να κριθεί η απόδοση του μοντέλου και να εξασφαλιστεί ότι

αυτό είναι πρακτικά λειτουργικό, ευπροσάρμοστο και βιώσιμο σε ένα ευμετάβλητο

περιβάλλον, πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της ανάλυσης των σκόπιμων δράσεων.

Όσον αφορά στο κεντρικό σύστημα-μοντέλο, η αλληλεπίδραση μεταξύ των στοιχείων του,

όλων των σκόπιμων δράσεων που το συνθέτουν, λειτουργεί σε κάθε περίπτωση ενισχυτικά,

διευρύνοντας περαιτέρω την ανοικτότητα και την ευελιξία του .


6. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ FERNUNIVERSITÄT HAGEN ΚΑΙ ΤΟΥ Ε.Α.Π.

Εισαγωγή

Στις δυο πρώτες ενότητες του κεφαλαίου αυτού, επιχειρείται, αντίστοιχα, η συνοπτική

παρουσίαση της ιστορίας των δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων, η περιγραφή των λόγων

ίδρυσης και η αποστολή τους. Η ιστορική διαδρομή29 ενός θεσμού αποτελεί ένα από τα

βασικά χαρακτηριστικά του (Οικονόμου 2007). Η επιστροφή στο παρελθόν, μας παρέχει μια

πιο ευρεία κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και σκέψης από ό,τι θα ήταν δυνατό

εάν λαμβάναμε υπόψη μας μόνο τα γεγονότα του παρόντος χρόνου. Άλλωστε η γνώση του

παρελθόντος παρέχει απαραίτητη πληροφόρηση για χρήση στο παρόν, αλλά και για χρήση

στο μέλλον30.

Στη ενότητα 6.3, επιχειρείται η σύγκριση του ιδεατού μοντέλου, που διαμορφώθηκε

στο κεφάλαιο 5, με την πραγματική κατάσταση, με σκοπό το σχηματισμό μιας ευκρινούς

εικόνας για την ανοικτότητα και την ευελιξία των δύο Ανοικτών Πανεπιστημίων.

Οι απαραίτητες για τη σύγκριση πληροφορίες, τα στοιχεία της πραγματικής κατάστασης,

συλλέχτηκαν από το διαδίκτυο (κυρίως από τις επίσημες ιστοσελίδες των δύο

Πανεπιστημίων) άλλα και από σχετικό έντυπο υλικό.

Στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου, πραγματοποιείται η σύγκριση μεταξύ των

δύο Πανεπιστημίων, με σκοπό να εντοπιστούν οι μεταξύ τους ομοιότητες και οι διαφορές,

όπως και να επισημανθούν πλεονεκτήματα του Fernuniversität Hagen που θα μπορούσαν

να αποτελέσουν πρότυπα δράσης για το Ε.Α.Π. Επίσης, στην ενότητα αυτή, απευθύνονται

σχετικές ερωτήσεις στην προβληματική κατάσταση και διατυπώνονται απόψεις σχετικά με

τις σκόπιμες δράσεις των δύο Πανεπιστημίων.

29 Η σημασία της ιστορίας, γενικότερα και ειδικότερα και η σημασία της ιστορίας ενός θεσμού δεν περιορίζεται στην απλή περιγραφή, στην αναφορά κάποιων συγκεκριμένων γεγονότων ή σειράς γεγονότων. Σύμφωνα με τον Notter (1972), η ιστορική έρευνα ξεπερνάει την απλή συλλογή περιστατικών, γεγονότων, ημερομηνιών ή μορφών. Είναι η μελέτη των σχέσεων μεταξύ ζητημάτων που επηρέασαν το παρελθόν, συνεχίζουν να ασκούν επιρροή στο παρόν και που σίγουρα θα επηρεάσουν το μέλλον (Οικονόμου 2007).

30Historical/Comparative Analysis (χ.χ.) Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// uk . geocities . com / balihar _ sanghera / qrmmehrigiulhistoricalresearch . html (27-3-2009).


http://uk.geocities.com/balihar_sanghera/qrmmehrigiulhistoricalresearch.html

6.1 Η ιστορία των δύο Πανεπιστημίων

Το Ε.Α.Π. είναι ένα από τα πιο πρόσφατα ιδρυθέντα Ανοικτά Πανεπιστήμια της

Ευρώπης. Ο ιδρυτικός νόμος (2552/97) με τον οποίο απέκτησε τη σημερινή του μορφή,

δημοσιεύτηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 24 Δεκεμβρίου του 1997. Ο νόμος

αυτός, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, ότι ήταν η κατάληξη μιας χλιαρής προσπάθειας

που ξεκίνησε το 1992. Τότε μια μικρή ομάδα Πρυτάνεων των Ελληνικών Α.Ε.Ι., σε

συνεργασία με το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, συνέλαβε την ιδέα ενός

Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου ως μιας χαλαρής κοινοπραξίας στην οποία τα ελληνικά

Α.Ε.Ι. θα συμμετείχαν εθελοντικά, επιδιώκοντας να προσφέρουν κατάρτιση σε πτυχιούχους

στις έδρες των Ιδρυμάτων που θα συμμετείχαν στην κοινοπραξία (Βεργίδης κ. συν., ό.π.). Το

1995, μετά από τρία χρόνια αδράνειας, με πρωτοβουλία της πολιτικής ηγεσίας του

ΥΠ.Ε.Π.Θ., ξεκίνησε σε νέα βάση ο συστηματικός σχεδιασμός του Ε.Α.Π. Η

προπαρασκευαστική επιτροπή, στην οποία μετείχαν διακεκριμένοι Έλληνες και ξένοι

επιστήμονες, συνέταξε ένα λεπτομερές σχέδιο νόμου και ακαδημαϊκής ανάπτυξης θέτοντας

την ανεξαρτησία και την αυτονομία ως βασικές προϋποθέσεις για την περαιτέρω ανάπτυξη

του νέου Ανοικτού Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος (ό.π.; Φ.Ε.Κ. 2552/97).

Θα μπορούσε να θεωρηθεί, ότι το Ε.Α.Π. ιδρύθηκε και πήρε τη σημερινή του μορφή

αποκλειστικά με πρωτοβουλία της πολιτικής ηγεσίας του ΠΑΣΟΚ, καθώς λίγο μετά την

ανάληψη της εξουσίας από τους σοσιαλιστές το 1995 δρομολογήθηκαν, επίσημα, οι πρώτες

διαδικασίες για την ίδρυσή του (οργανώθηκε η πρώτη διεθνής συνάντηση για το Ε.Α.Π.,

συγκροτήθηκε η προπαρασκευαστική επιτροπή με ρόλο συντονιστικό και οργανωτικό και

ορίστηκε η διοικούσα επιτροπή του). Οι προσπάθειες εντάθηκαν τον επόμενο χρόνο. Μέσα

στο 1996 συντάχθηκε το πρώτο λεπτομερές ιδρυτικό σχέδιο νόμου, εγκρίθηκε η

χρηματοδότησή του από τον κρατικό προϋπολογισμό και οργανώθηκαν οι πρώτες

απαραίτητες υποδομές για τη λειτουργία του. Όμως, δεν πρέπει να παραβλεφτεί το

γεγονός, όπως άλλωστε επισημαίνει και ο Αντώνης Λιοναράκης (2006), ότι η ελληνική

κυβέρνηση του 1995 ενσωμάτωσε το Ε.Α.Π. στις προεκλογικές της εξαγγελίες, αφότου η

Ευρωπαϊκή Ένωση αποφάσισε να το χρηματοδοτήσει πιέζοντας, παράλληλα, για το

ξεκίνημά του. Η παρατήρηση αυτή θα μπορούσε να οδηγήσει στη σκέψη ότι η οικονομική

υποστήριξη και βούληση της Ένωσης αποτέλεσαν καθοριστικής σημασίας προωθητικές

δυνάμεις για την άμεση ίδρυσή του.


Ένα χρόνο μετά την ψήφιση του νόμου 2552/97, δηλαδή το 1998, το Ε.Α.Π. παρείχε τα

δυο πρώτα πιλοτικά επιμορφωτικά Προγράμματα Σπουδών, «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευση» και «Μεταπτυχιακή Ειδίκευση Καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας». Το Πρόγραμμα

Σπουδών «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» αποτέλεσε το βασικό επιμορφωτικό

πυλώνα για την ειδίκευση των περισσότερων καθηγητών που θα επάνδρωναν τα διάφορα

τμήματα του νέου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος στη μεθοδολογία της εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης. Τα πτυχιακά και μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών άρχισαν τον επόμενο

χρόνο. Το ακαδημαϊκό έτος 1999-2000, το Ε.Α.Π. διαρθρώθηκε σε τέσσερεις σχολές:

Ανθρωπιστικών Σπουδών, Κοινωνικών Επιστημών, Θετικών Επιστημών και Τεχνολογίας

και Εφαρμοσμένων Τεχνών προσφέροντας πέντε Πτυχιακά Προγράμματα Σπουδών που

οδηγούσαν σε Πτυχίο31, τρία Επιμορφωτικά Προγράμματα Σπουδών που οδηγούσαν σε

Πιστοποιητικό Μεταπτυχιακής Επιμόρφωσης32 και εννέα Μεταπτυχιακά Προγράμματα

Σπουδών που οδηγούσαν σε Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης33. Συνολικά, τον πρώτο

χρόνο λειτουργίας του, το Ε.Α.Π. προσέφερε θέσεις για συνολικά 5.000 εισακτέους34.

Το Fernuniversität Hagen, το αντίστοιχο γερμανικό Ανοικτό εξ Αποστάσεως Ανώτατο

Εκπαιδευτικό Ίδρυμα, ιδρύθηκε 23 χρόνια πριν την ίδρυση του Ε.Α.Π., σύμφωνα με τα

πρότυπα του Βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, όπως άλλωστε και το ελληνικό35, όμως

ακολουθώντας διαδικασίες πιο συνοπτικές σε σχέση με αυτές του Ε.Α.Π.36. Την πρώτη

Δεκεμβρίου του 1974 ιδρύθηκε ως Πανεπιστήμιο και Ανώτατη Τεχνική Σχολή με έδρα το

Hagen της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας της Δυτικής Γερμανίας. Το επόμενο έτος, μέσα σε

ένα διάστημα μόνο δέκα μηνών από την δημοσίευση του ιδρυτικού του νόμου, δηλαδή το

31 Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες, Πληροφορική, Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών, Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό και Σπουδές στον Ευρωπαϊκό Πολιτισμό με προσφορά 510, 720, 720, 670 και 600 θέσεων για εισακτέους αντίστοιχα.

32 Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων με 240, 120, και 120 προσφερόμενες θέσεις εισακτέων αντίστοιχα.

33 Διοίκηση Τουριστικών Επιχειρήσεων, Διοίκηση μονάδων Υγείας, Τραπεζική, Περιβαλλοντικός Σχεδιασμός Πόλεων και Κτιρίων, Διασφάλιση Ποιότητας, Εξειδίκευση Καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας, Εξειδίκευση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας, Εξειδίκευση Καθηγητών Γαλλικής Γλώσσας, Σπουδές Στην Εκπαίδευση με 150, 150, 150, 150, 150, 120, 120, 120 και 300 θέσεις εισακτέων αντίστοιχα.

34 Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (2000). Πάτρα, Ε.Α.Π.

35 Der parallele Bildungsweg (2005). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www . wdr . de / themen / kultur / stichtag /2005/10/04. jhtml (16/1/2009)

36 Fernuniversität in Hagen (χ.χ.) Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// de . wikipedia . org / wiki / FernUniversit % C 3% A 4 t _ in _ Hagen (16/1/2009)


http://de.wikipedia.org/wiki/FernUniversit%C3%A4t_in_Hagen


http://www.wdr.de/themen/kultur/stichtag/2005/10/04.jhtml

χειμερινό εξάμηνο 1975-76, έκανε δυνατές τις σπουδές για περίπου 1.330 φοιτητές,

μοιράζοντάς τους σε δεκατρία κέντρα σπουδών εντός του κρατιδίου. Αρχικά, ξεκίνησε τη

λειτουργία του με τις Σχολές Οικονομικών Επιστημών και Μαθηματικών, ενώ στη συνέχεια,

ιδρύθηκαν η Σχολή των Επιστημών της Αγωγής, των Πολιτισμικών Κοινωνικών και

Θεωρητικών Επιστημών, της Ηλεκτροτεχνικής και Τεχνικής της Πληροφορίας, της Νομικής

(το 1979) και της Πληροφορικής.

Το Fernuniversität Hagen, επίσης οφείλει την ίδρυσή του σε ένα (σοσιαλιστικό)

σοσιαλδημοκρατικό κόμμα. Η ανάγκη για περισσότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, οδήγησε

τον τότε σοσιαλδημοκράτη Υπουργό Επιστημών του κρατιδίου της Βόρειας Ρηνανίας

Βεστφαλίας, και μετέπειτα Πρόεδρο της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας,

Johannes Rau, να ηγηθεί της προσπάθειας για την ίδρυση ενός Ανώτατου Εκπαιδευτικού

Ιδρύματος που θα πρόσφερε Ανώτατη εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Σε συνέντευξη που

έδωσε στο περιοδικό SPIEGEL, αμέσως μετά την ίδρυση του Fernuniversität Hagen το 1974,

δημοσιοποιεί τόσο τις επιφυλάξεις, όσο και προσδοκίες του για το εγχείρημα, δίνοντας μια

συνοπτική εικόνα των προοπτικών που άνοιγαν «οι σπουδές από το σπίτι».

Στη συνέχεια, παρατίθεται η συνέντευξη αυτή:

«SPIEGEL: Κύριε Υπουργέ, θα στέλνονται στο μέλλον οι παραδόσεις

στα σπίτια των δυτικογερμανών φοιτητών με το ταχυδρομείο;

RAU: Και γιατί όχι; Εμείς στη Δυτική Γερμανία πρέπει να

αναπληρώσουμε ένα κεφάλαιο στην ιστορία των Πανεπιστημίων που

σε άλλα κράτη, όπως στις Ηνωμένες Πολιτείες, στη Γαλλία, στην Αγγλία

αλλά και στην Σοβιετική Ένωση και την Ανατολική Γερμανία- έχει γραφτεί προ πολλού. Εκεί,

οι σπουδές από απόσταση είναι ένας αναμφισβήτητος δρόμος για την απόκτηση

ακαδημαϊκών τίτλων. Για το λόγο αυτό, εμείς στην Βόρεια Ρηνανία Βεστφαλία θα

ιδρύσουμε το πρώτο εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο στη Δυτική Γερμανία.

SPIEGEL: Θα μπορούσε αυτό το Πανεπιστήμιο να γίνει ένα καταφύγιο για όσους

αποτυγχάνουν να πετύχουν την Υποχρεωτική Βαθμολογική Βάση37 για κάποιες σχολές;

RAU: Είτε κανονικό Πανεπιστήμιο, είτε σπουδές δια αλληλογραφίας- για την εισαγωγή

πρέπει να υπάρχει η ίδια προϋπόθεση σε βαθμολογικό μέσο όρο. Μόνο με αυτόν τον τρόπο

37 Για την εισαγωγή σε κάποιες Πανεπιστημιακές Σχολές στη Γερμανία, π.χ. Ιατρική, απαιτείται συγκεκριμένος βαθμός απολυτηρίου Λυκείου (υποχρεωτική βαθμολογική βάση/ Nummerus Clausus).


μπορούμε να αποφύγουμε να γίνει το εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο ένα Πανεπιστήμιο

υπολοίπων.

SPIEGEL: Και ποιος θα θελήσει οικειοθελώς να κάνει σπουδές από το καθιστικό του;

RAU: Αυτοί είναι, για παράδειγμα, άνθρωποι που θέλουν να συνεχίσουν να δουλεύουν με

μερική απασχόληση, ανάπηροι, παντρεμένες γυναίκες με απολυτήριο Λυκείου αλλά και

ορισμένοι που θεωρούν τα ενοίκια στις πανεπιστημιουπόλεις υπερβολικά υψηλά. Σίγουρα

και η Υποχρεωτική Βαθμολογική Βάση θα αναγκάσει πολλούς αρχάριους να στραφούν στις

σπουδές από απόσταση.

SPIEGEL: Από το 1975 και πέρα θέλετε να προσφέρετε τμήματα Μαθηματικών και

Οικονομικών Επιστημών. Τι θα ακολουθήσει;

RAU: Βιολογία, Θεωρητικές και Κοινωνικές Επιστήμες. Η Ιατρική από απόσταση, δεν θα

είναι εφικτή, αλλά για τη Νομική συζητιέται.

SPIEGEL: Οι φοιτητές πρέπει να προσαρμοστούν. Στο εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο θα

προβλέπεται κατά μέσο όρο ένα Τεστ κάθε 4 εβδομάδες.

RAU: Η πίεση επίδοσης-απόδοσης θα είναι σημαντική. Διαφορετικά δεν γίνεται. Θα υπάρχει

πίεση για επίδοση-απόδοση αλλά και αυτοέλεγχος κάτι για το οποίο πολλοί φοιτητές,

προφανώς, ενδιαφέρονται και οι ίδιοι. Εγώ το θεωρώ αυτό ξεκάθαρα προτέρημα.

SPIEGEL: Εμείς ξέρουμε ακόμα ένα προτέρημα: Οι φοιτητές δεν θα έχουν σχεδόν καμία

ευκαιρία για να οργανωθούν σε ριζοσπαστικές ομάδες. Αποτελεί και αυτό ένα κίνητρο

για την μεταρρύθμιση;

RAU: Όχι, καθόλου.

SPIEGEL: Πάντως, τις παραδόσεις δεν μπορούν να τις παρεμποδίζουν οι εξ Αποστάσεως

φοιτητές …

RAU: … όμως στα θερινά μαθήματα, που συμπληρώνουν τις σπουδές από το σπίτι, μπορεί

καμιά φορά να πεταχτούν και μερικά αυγά.

SPIEGEL: Και τι μορφή θα έχει η φοιτητική σύμπραξη; Οι φοιτητές από απόσταση θα

ψηφίζουν για την ανάδειξη καθηγητών ή για διδακτικά προγράμματα δια αλληλογραφίας

ή μέσω τηλεφώνου;

RAU: Όχι μόνο δια αλληλογραφίας, όχι μόνο μέσω τηλεφώνου.

SPIEGEL: Και πως αλλιώς;

RAU: Θα υπάρχουν τόσες πολλές δυνατότητες συνάντησης, σε σεμινάρια του

Σαββατοκύριακου, σε συμπληρωματικά σεμινάρια, σε θερινά μαθήματα. Δεν έχω καμία

αμφιβολία ότι όλα αυτά θα λειτουργήσουν καλά.


SPIEGEL: Μπορεί να εγγυηθεί κανείς επιστημονικό πλουραλισμό σε διδακτικές επιστολές

κοινές για όλους;

RAU: Θα διορίσουμε αριστερούς, φιλελεύθερους και συντηρητικούς καθηγητές. Και φυσικά

δεν θα υπάρχει μόνο το προκαθορισμένο εύπεπτο διδακτικό υλικό που θα ταχυδρομείται

στους φοιτητές αλλά και βιβλιοθήκες και βιβλιογραφικές παραπομπές για περαιτέρω

μελέτη.

SPIEGEL: Και πώς ο φοιτητής στο σπίτι του θα βγει από αυτόν τον λαβύρινθο διδακτικών

γνωμών;

RAU: Και στα συμβατικά Πανεπιστήμια δεν μένει συχνά στους αυριανούς ακαδημαϊκούς

πολίτες τίποτε άλλο από το να κρατούν σημειώσεις με όσα λέει ο καθηγητής ή να

συμμετέχουν παθητικά στο εργαστήριο.

SPIEGEL: Μπορεί και να είναι έτσι. Αλλά σε τι ωφελεί ένα εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο,

το οποίο παρέχει μόνο κακές συνθήκες σπουδών σε κονσέρβα;

RAU: Φυσικά δεν πλησιάζουμε το ιδανικό της διδασκαλίας και μάθησης στην ηρεμία και

στην μοναξιά. Αλλά και αν προσθέσει κανείς όλες τις δυσκολίες, η λύση μας είναι παρόλα

αυτά καλύτερη από τη στρατιά των απορριφθέντων ενδιαφερόμενων για σπουδές. Αφού

βρισκόμαστε μπροστά στο ζήτημα εάν θα κλείσουμε εντελώς τα Πανεπιστήμια ή εάν θα

ανοίξουμε τουλάχιστον μια πλαϊνή πόρτα.

SPIEGEL: Θα βρείτε αρκετούς καθηγητές που προτιμούν να «υπαγορεύουν» επιστολές

από το να διδάσκουν από την έδρα;

RAU: Κάθε μέρα έχουμε και μια αίτηση από κάποιον.

SPIEGEL: Επιτρέπεται μόνο στους πολίτες του κρατιδίου σας να σπουδάζουν στο

Πανεπιστήμιό σας;

RAU: Δεν σκοπεύουμε να κάνουμε τις υπηρεσίες δήλωσης τόπου κατοικίας τόπους

αποδοχής φοιτητών. Για το λόγο αυτό προσεγγίσαμε αμέσως τα άλλα κρατίδια. Και

προσεχώς θα συναντήσουμε εκπροσώπους σοσιαλδημοκρατικών και

χριστιανοδημοκρατικών Υπουργείων Παιδείας για μια πρώτη συζήτηση.

SPIEGEL: Έντεκα κρατίδια – έντεκα εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμια;

RAU: Εγώ θα προτιμούσα καταρχάς να μέναμε στο ένα. Αλλά δεν θέλω φυσικά να σταθώ

εμπόδιο στις φιλοδοξίες των συναδέλφων.

SPIEGEL: Και πόσοι φοιτητές εξ Αποστάσεως θα υπάρχουν κατά τις εκτιμήσεις σας το

2000;


RAU: Σε ένα εκατομμύριο φοιτητές θα μπορούσαν να είναι 200.000, οι περισσότεροι από

αυτούς ακαδημαϊκοί οι οποίοι θα συνεχίζουν τις σπουδές τους.

SPIEGEL: Και αν κάποια φορά απεργεί το ταχυδρομείο;

RAU: Αυτό είναι πράγματι κάτι το οποίο ως τώρα δεν με απασχόλησε.»38

Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε από τον παραπάνω διάλογο, το Fernuniversität

Hagen ξεκίνησε επιδιώκοντας να επιτρέψει, στο άμεσο μέλλον, την είσοδο σε όλους τους

υποψήφιους φοιτητές που θα χτυπούσαν την πόρτα του, σε αντίθεση με το Ε.Α.Π. που δεν

δήλωσε ποτέ επίσημα παρόμοιες προθέσεις. Ο Johannes Rau δήλωνε εκείνη την εποχή

ευθέως ότι σκοπός του νέου Πανεπιστημίου του Hagen είναι να προσφέρει τη δυνατότητα

σε όλους να βρίσκουν μια θέση σπουδών της αρεσκείας τους39. Ο σκοπός αυτός θα

μπορούσε να επιτευχθεί μόνο εάν, κατά πρώτον, εισάγονταν ανεξαιρέτως όλοι όσοι

πληρούσαν τις προϋποθέσεις εισαγωγής και κατά δεύτερον, μόνο εάν το Πανεπιστήμιο

μπορούσε να προσφέρει Προγράμματα Σπουδών που θα επεκτείνονταν σε όλο το

επιστημονικό φάσμα. Ενδεικτικό παράδειγμα της διάθεσης για επέκταση, αποτελεί η

δήλωση του Johannes Rau ότι στο μέλλον ενδέχεται να δημιουργηθεί τμήμα Νομικής.

Στη συνέντευξη του Johannes Rau διαφαίνεται, επίσης, η επιφυλακτικότητα που υπάρχει

από την κοινή γνώμη για την αποτελεσματικότητα της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, για «τις

σπουδές από το σπίτι». Είκοσι χρόνια μετά, δηλαδή την εποχή που ιδρύθηκε το Ε.Α.Π., η

μέθοδος της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης πατούσε γερά στο έδαφος, είχε εξελιχθεί τόσο σε

πρακτικό όσο και σε θεωρητικό επίπεδο και η αποτελεσματικότητά της θεωρούνταν

αδιαμφισβήτητη. Όμως, παρόλα αυτά, για τους Έλληνες η μεθοδολογία της διδασκαλίας

και μάθησης στην οποία στηριζόταν το νέο ελληνικό Πανεπιστήμιο, ήταν άγνωστη. Αυτό

ήταν ένα γεγονός που, αναμφισβήτητα, οδήγησε πολλούς να θεωρούν το Ε.Α.Π.

υποδεέστερο σε σχέση με τα άλλα συμβατικά Πανεπιστήμια της χώρας.

Στον ελληνικό τύπο δεν έγιναν αναφορές σχετικά με την πολιτική και κοινωνική διάσταση

των ίσων ευκαιριών αλλά ούτε έγιναν αναφορές για τον τρόπο που δρομολογείται η

δημοκρατία στην εκπαιδευτική πράξη (Λιοναράκης 2006). Αντίθετα, ο Johannes Rau

δημοσιοποιεί εξ αρχής τις προθέσεις του, δηλώνοντας ότι το νέο Πανεπιστήμιο του Hagen

σκοπεύει να είναι ανοικτό «ως προς τις ιδέες», επιδιώκοντας έναν πλουραλισμό ιδεών,

38 In Zukunft 200.000 Fernstudenten (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/profil/30jahre/spiegelinterview.shtml (16/1/2009)

39 Der parallele Bildungsweg (2005). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.wdr.de/themen/kultur/stichtag/2005/10/04.jhtml (16/1/2009)



http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/profil/30jahre/spiegelinterview.shtml

γνώσεων και πρακτικών. Η δημοσιοποίηση της ίδρυσης του Ε.Α.Π. και η πρώτη αίσθηση

που προκάλεσε αυτή, διατυπώνεται από τον Λιοναράκη ως εξής: «Η νέα διάσταση

πραγμάτων με τις ποικίλες μορφές της που οριοθετούν το νέο Ίδρυμα, η πρόσβαση στην

Ανώτατη Εκπαίδευση και η δια βίου εκπαίδευση επισκιάστηκαν από δημοσιογραφικές

ανακοινώσεις τύπου πολιτικών εξαγγελιών», το Ανοικτό Πανεπιστήμιο ξεκίνησε «… τα

πρώτα του βήματα … ως μια δροσερή, ακίνδυνη, άγευστη και άοσμη για το εκπαιδευτικό

κατεστημένο προσπάθεια.» (στο ίδιο, σ.2). Ένας λόγος που η ίδρυση του Ε.Α.Π. δεν

προκάλεσε σοβαρό προβληματισμό, αναταραχή και ανασφάλεια στο υπάρχον

πανεπιστημιακό κατεστημένο ήταν ότι είχαν διασφαλιστεί τα εχέγγυα εκείνα που θα

εμπόδιζαν το Ε.Α.Π. να ανταγωνιστεί τα συμβατικά Πανεπιστημιακά Ιδρύματα ως ίσο προς

ίσο. Απεναντίας, το Fernuniversität Hagen από την ίδρυσή του ήταν ένα Πανεπιστήμιο όπως

όλα τα άλλα (συμβατικά) Πανεπιστήμια του κρατιδίου (διατηρώντας όλα τα «προνόμια»),

με τη μόνη διαφορά ότι χρησιμοποιούσε διαφορετική εκπαιδευτική μέθοδο από αυτά, την

μέθοδο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης.

Το Fernuniversität Hagen ακολούθησε μια γρήγορη και σταθερή εξελικτική πορεία.

Το χειμερινό εξάμηνο 1983/84 χωρίζεται στα δύο η Σχολή Οικονομικών και Νομικών

Επιστημών, ενώ το 1991/92 χωρίζεται στα δυο η Σχολή Μαθηματικών και Πληροφορικής. Ο

διαχωρισμός αυτός είχε σκοπό την καλύτερη οργάνωση και ανάπτυξή τους σε μια εποχή

που οι κλάδοι αυτοί ήταν σε άνοδο. Το χειμερινό εξάμηνο 1999/2000 εισάγεται το πρώτο

Πρόγραμμα Σπουδών Bachelor στην Πληροφορική. Το χειμερινό εξάμηνο 2001/02 παύει η

προσφορά του κοινού με το Πανεπιστήμιο του Düsseldorf Προγράμματος Σπουδών

«Νομικές Επιστήμες». Το 2003 το Fernuniversität Hagen με νόμο που ψηφίστηκε στο

κρατίδιο χάνει το status του ως Ανώτατης Τεχνικής Σχολής και συνεχίζει να λειτουργεί

αποκλειστικά ως Πανεπιστήμιο (ο νόμος αυτός αφορούσε όλες τις Ανώτατες Τεχνικές

Σχολές της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας). Το χειμερινό εξάμηνο 2004/05 το εικονικό-

δυνητικό Πανεπιστήμιο (Virtuelle Universität) ξεκινά τη λειτουργία του. Το εαρινό εξάμηνο

2006 έχουμε επανένωση τριών Σχολών, αυτής των Μαθηματικών, της Πληροφορικής και

της Ηλεκτροτεχνικής/Τεχνικής της Πληροφορίας σε μια Σχολή, αυτής των Μαθηματικών και

Πληροφορικής40. Η συνένωση αυτή έγινε, κυρίως, για την επίτευξη μεγαλύτερης διοικητικής

ευελιξίας. Σήμερα το Fernuniversität Hagen είναι οργανωμένο σε τέσσερις Σχολές (όπως και

40 Einflussfaktoren (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / statistik / open _ m / studstat / global / einflussfaktoren _2_ auf _1. pdf (17/1/2009)


http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/global/einflussfaktoren_2_auf_1.pdf

το Ε.Α.Π.): Σχολή Πολιτισμικών και Κοινωνικών Επιστημών, Μαθηματικών και

Πληροφορικής, Οικονομικών Επιστημών και Νομικών Επιστημών.

Στην ανάπτυξη του γερμανικού εξ Αποστάσεως Ανώτατου Εκπαιδευτικού Ιδρύματος

συνέβαλαν και ιδιωτικοί φορείς. Το Γερμανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο συνεργάστηκε με

ιδιωτικές εταιρίες οργανώνοντας από κοινού με αυτές εκπαιδευτικά προγράμματα σε

συγκεκριμένους επιστημονικούς κλάδους με άμεσο αντίκρισμα στην αγορά εργασίας.

Αφενός, το Πανεπιστήμιο ωφελήθηκε αποκτώντας πολύτιμη τεχνογνωσία και

χρηματοδότηση μέσω των χορηγιών, αφετέρου, οι ιδιωτικοί επιχειρηματικοί φορείς

μπορούσαν να εφοδιάζονται με εξειδικευμένα στελέχη για την επάνδρωση των διαφόρων

τμημάτων τους (γλυτώνοντας τα υπέρογκα έξοδα για την εκπαίδευση των στελεχών τους).

Χαρακτηριστικές είναι οι εξής περιπτώσεις: Το έτος 1999 με χορηγία της Douglas Holding

A.Ε. ιδρύθηκε μία έδρα στο Τμήμα των Οικονομικών Επιστημών και το 2000, ένα χρόνο

αργότερα, μία δεύτερη έδρα για Business Studies με χορηγία του Συνδέσμου Τραπεζών

Westfälisch-Lippischen Sparkassen και Giroverband και του Ταμιευτηρίου Sparkasse της

πόλης Hagen. Το 2006 ακολούθησε η χορηγία μίας έδρας για το Τμήμα των Πολιτιστικών

και Κοινωνικών Επιστημών από την Ernstings family E.Π.Ε. & Ετερόρρυθμη και η χορηγία

μίας έδρας για το Τμήμα των Νομικών Επιστημών από το Σύλλογο Προώθησης των

Δικηγόρων με ειδίκευση στις Ευρεσιτεχνίες41. Απεναντίας, το Ε.Α.Π. δεν έχει στο ιστορικό

του συνεργασίες με ιδιωτικούς φορείς. Άλλωστε, στην Ελλάδα, δεν είναι συνηθισμένη η

πρακτική συνεργασιών μεταξύ των Πανεπιστημίων αλλά ούτε υπάρχει το νομοθετικό

πλαίσιο που θα επέτρεπε την συνεργασία του Ε.Α.Π. με διάφορους ιδιωτικούς

επιχειρηματικούς φορείς.

Παρά τις διάφορες συστημικές αγκυλώσεις και τα πρακτικά εμπόδια, το Ε.Α.Π, από

το 2000 έως σήμερα, αναπτύσσεται συνεχίζοντας να προσφέρει νέα Εκπαιδευτικά

Προγράμματα σε πτυχιακό αλλά, κυρίως, σε μεταπτυχιακό επίπεδο. Το 2000 δημιούργησε

το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Περιβαλλοντικός Σχεδιασμός Έργων Υποδομής». Το 2001 το

Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Ειδίκευσης «Διοίκηση Μονάδων Υγείας ΕΣΥ», το Πτυχιακό

Πρόγραμμα «Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμός» και δυο Μεταπτυχιακά Προγράμματα

Επιμόρφωσης «Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη» και «Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό

Περιβάλλον», παράλληλα, έγιναν δεκτοί από τη Σχολή οι πρώτοι υποψήφιοι διδάκτορες. Το

41 Fernuniversität in Hagen (χ.χ.) Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// de . wikipedia . org / wiki / FernUniversit % C 3% A 4 t _ in _ Hagen (16/1/2009)




2002 καταργήθηκαν τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα Επιμόρφωσης. Ενώ από το 2004

προσφέρονται επιπλέον έξι Μεταπτυχιακά Προγράμματα42.

Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε, και τα δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια ξεκίνησαν με

τις ίδιες προοπτικές ανάπτυξης, καθώς στον ιδρυτικό τους νόμο κατοχυρώνεται το

δικαίωμά τους να δημιουργούν παραρτήματα και να επεκτείνονται, τόσο στο εσωτερικό

όσο και στο εξωτερικό, να δημιουργούν, κατά το δοκούν, νέα Προγραμμάτων Σπουδών,

εφόσον κρίνεται σκόπιμο, όπως και να καθορίζουν τον αριθμό των εισακτέων τους. Όμως,

το Ε.Α.Π., σε αντίθεση με το Fernuniversität Hagen, κυρίως στο ξεκίνημά του, αναπτύχτηκε

με αργότερους ρυθμούς. Σήμερα το Ε.Α.Π. προσφέρει τριάντα (30) Προγράμματα Σπουδών

εκ των οποίων έξι (6) πτυχιακά και εικοσιτέσσερα (24) μεταπτυχιακά, στα οποία φοιτούν

συνολικά 28.000 φοιτητές. Ενώ το Fernuniversität Hagen, προσφέρει σήμερα δεκατρία (13)

Προγράμματα Σπουδών Bachelor, και δεκαπέντε (15) Master αλλά και άλλα

συμπληρωματικά Προγράμματα Σπουδών και «εκπαιδευτικά πακέτα», συνολικά σε

περίπου 60.000 φοιτητές.

6.2 Λόγοι ίδρυσης και αποστολή των δύο Πανεπιστημίων

Λόγοι ίδρυσης των δύο Πανεπιστημίων

Οι έντονες ανταγωνιστικές τάσεις στον παγκόσμιο οικονομικό στίβο τις δεκαετίες του

’70 και του ’80 έκαναν, εκ νέου, επίκαιρο το αίτημα για αύξηση της παραγωγικότητας στα

πλαίσια του νέου μετα-φορντιστικού μοντέλου παραγωγής, που όμως δεν πραγματώνεται

τόσο μέσω της εντατικής εργασίας του ανειδίκευτου εργάτη, όπως στο παρελθόν, όσο μέσω

ενός πολύπλοκου συστήματος διαχείρισης της σύγχρονης τεχνολογίας και της

εξειδικευμένης εργασίας. Η καλπάζουσα ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και η ταχύτατα

εξελισσόμενη γνώση-πληροφορία έκαναν επιτακτική την ανάγκη για διαρκή δια βίου

επιμόρφωση. (Βεργίδης κ. συν., ό.π.).

42«Σπουδές στην Ορθόδοξη Θεολογία», «Γραφικές Τέχνες-Πολυμέσα», «Διαχείριση Τεχνικών Έργων», «Σεισμική Μηχανική και Αντισεισμικές Κατασκευές», «Μεταπτυχιακή Εξειδίκευση στα Πληροφοριακά Συστήματα», «Διοίκηση Πολιτισμικών Μονάδων». Ενώ το 2005 προσφέρει άλλα έξι νέα Μεταπτυχιακά Προγράμματα «Διαχείριση Αποβλήτων» «Προχωρημένες Σπουδές στη Φυσική» «Κατάλυση και Προστασία του Περιβάλλοντος» «Μεταπτυχιακή Εξειδίκευση Καθηγητών των Φυσικών Επιστημών» «Διοίκηση Επιχειρήσεων» «Μεταπτυχιακές Σπουδές στα Μαθηματικά» και δυο νέες Θεματικές Ενότητες «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων» και «Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων».


Η Γερμανία, ανερχόμενη οικονομική δύναμη την εποχή αυτή, είχε επίγνωση ότι ένα

Σύστημα Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Ανώτατης Εκπαίδευσης μπορούσε να συμβάλλει

καθοριστικά στην οικονομική και κοινωνική της ανάπτυξη. Για το λόγο αυτό, στα πλαίσια

της εκπαιδευτικής της μεταρρύθμισης προωθήθηκε, άμεσα, με συστηματικό και μεθοδικό

τρόπο, κάθε προσπάθεια προς την κατεύθυνση αυτή (ό.π.) Το Fernuniversität Hagen

αποτελεί το προϊόν της προσπάθειας αυτής. Ιδρύθηκε για να προσφέρει εκπαιδευτικές

ευκαιρίες στους πολίτες της Δυτικής Γερμανίας, που όπως επισημαίνει και ο ιδρυτής του, σε

άλλα κράτη τις απολάμβαναν προ πολλού. Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι για το ξεκίνημά του

διατέθηκε την εποχή εκείνη ένα σημαντικό ποσό, περίπου 37 εκατομμύρια σημερινά Ευρώ,

από το κρατίδιο της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας43. Η μόρφωση, η μετεκπαίδευση και η

εξειδίκευση εργαζόμενων αλλά και άνεργων ενηλίκων, που για διάφορους λόγους δεν

μπορούσαν να εγγραφούν σε ένα συμβατικό Πανεπιστήμιο, ήταν η βασική αιτία της

ίδρυσής του. Σε αυτή την κατηγορία πολιτών υπάγονταν και όσες γυναίκες επιθυμούσαν να

ενταχθούν ενεργά στην παραγωγική διαδικασία αλλά δεν διέθεταν τα απαραίτητα

μορφωτικά εφόδια. Στη Γερμανία, την εποχή αυτή, η γυναικεία εργασία επεκτείνεται και σε

επαγγέλματα που, παραδοσιακά, θεωρούνταν ανδρικά, ενώ σταθερά παγιώνεται η

απαίτηση των γυναικών για οικονομική αυτοτέλεια. Υπό την πίεση των κοινωνικο-

οικονομικών συνθηκών της εποχής, η επιθυμία των γυναικών για ανώτατη μόρφωση,

κυρίως των μεσοαστικών τάξεων, εξελίχτηκε σε απαίτηση.

Το Fernuniversität Hagen δημιουργήθηκε για να προσφέρει, εκτός των άλλων, τη

δυνατότητα ανώτατων σπουδών σε όσους εργαζόμενους επιθυμούσαν μεταπηδήσουν σε

έναν άλλο επαγγελματικό τομέα με περισσότερες προοπτικές, αλλά και σε όσους

επιθυμούσαν να αποκτήσουν υψηλού επιπέδου εξειδίκευση, για να πετύχουν την

περαιτέρω επαγγελματική τους ανέλιξη. Για το λόγο αυτό, οργανώθηκε με τέτοιο τρόπο,

ώστε να διευκολύνει στο μέγιστο βαθμό αυτές τις προσπάθειες. Τέλος, μεταξύ των

ιδρυτικών στόχων του Fernuniversität Hagen ήταν η αποφόρτιση των συμβατικών

Πανεπιστημίων από το μεγάλο αριθμό υποψηφίων φοιτητικών που εκείνη την εποχή

συσσωρεύονταν στις λίστες αναμονής44.

43 Der parallele Bildungsweg (2005). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.wdr.de/themen/kultur/stichtag/2005/10/04.jhtml (16/1/2009)

44 Regionalkunde: Die Hochschulen im Ruhrgebiet II – Fernuniversität Gesamthochschule Hagen (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.ruhrgebiet-regionalkunde.de/erneuerung_der_infrastruktur/hochschulen_und_forschung/hochschulen_zwei.php?p=2,1,1 (13/4/2009)


http://www.ruhrgebiet-regionalkunde.de/erneuerung_der_infrastruktur/hochschulen_und_forschung/hochschulen_zwei.php?p=2,1,1

http://www.ruhrgebiet-regionalkunde.de/erneuerung_der_infrastruktur/hochschulen_und_forschung/hochschulen_zwei.php?p=2,1,1


Δυο δεκαετίες μετά την ίδρυση του Πανεπιστημίου Fernuniversität Hagen στη

Γερμανία, το Ε.Α.Π., μέσω της επίσημης ιστοσελίδας του, επικαλείται παρόμοιες αιτίες για

την ίδρυσή του:

«Μια σειρά από σύγχρονες εξελίξεις στην οικονομία, στις κοινωνικές δομές και στην τεχνολογία ευνοούν την ανάπτυξη ανοικτών συστημάτων εκπαίδευσης. Η άνοδος του κόστους της εργασίας, αρχικά, επιβάλλει τη σημαντική επένδυση στον ανθρώπινο παράγοντα, δηλαδή τη συνεχή βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου και την εξειδίκευση των εργαζομένων. Από την άλλη, η μαζική είσοδος γυναικών στην αγορά εργασίας επαυξάνει την ανάγκη να τους παρέχονται εκπαιδευτικές ευκαιρίες μέσα από τους κύκλους των σπουδών του ευέλικτου συστήματος της Ανοικτής Εκπαίδευσης.»45

Από ότι φαίνεται, οι δυνάμεις της παγκοσμιοποιημένης νεοφιλελεύθερης οικονομίας, στο

όνομα του εκσυγχρονισμού, προσπέρασαν παρωχημένους θεσμούς και συνήθειες

φέρνοντας στο προσκήνιο το αίτημα για Ανοικτή Ανώτατη δια βίου Εκπαίδευση για

«όλους». Αποτελεί κοινή πεποίθηση, ότι μια από τις βασικές αιτίες της ίδρυσης του Ε.Α.Π.

αποτέλεσε η είσοδος της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση και οι απαιτήσεις για εναρμόνιση

της οικονομίας της με τα πρότυπα της σύγχρονης ανοικτής και ευέλικτης δυτικού τύπου

οικονομίας. Την εποχή αυτή, ένας συνδυασμός συνθηκών, όπως η έλλειψη εξειδικευμένων

υπαλλήλων για την επάνδρωση του αναπτυσσόμενου τριτογενούς τομέα παραγωγής, τα

σχετικά υψηλά ημερομίσθια, σε συνδυασμό με το χαμηλό επίπεδο εξειδίκευσης των

υπαλλήλων, η δυναμική είσοδος ανειδίκευτων γυναικών μέσης ηλικίας στην αγορά

εργασίας, τα υψηλά επίπεδα ανεργίας, κυρίως ανειδίκευτων εργατών, η γήρανση του

οικονομικά ενεργού πληθυσμού και η απαξίωση του γνωστικού τους κεφαλαίου, θεωρείτο

ότι αποτελούσαν αιτίες ικανές να επιβραδύνουν κάθε προσπάθεια εξυγίανσης της

οικονομίας (Βεργίδης κ. συν., ό.π.). Η πεποίθηση ότι η έξοδος από το τέλμα της οικονομικής

ύφεσης ήταν εφικτή μόνο μέσω του οικονομικού και τεχνολογικού εκσυγχρονισμού,

φαινόταν να αποτελεί αξιόπιστη λύση (ό.π.). Το νέο παραγωγικό μοντέλο, επικεντρωμένο

στο δίδυμο αποδοτικότητα–αποτελεσματικότητα, προϋπέθετε εργατικό δυναμικό

εξειδικευμένο, διατεθειμένο να ανανεώνει διαρκώς τις γνώσεις του, ώστε, αφενός, να

μπορεί να ακολουθεί τις εξελίξεις στον τομέα της εργασίας του, αφετέρου, να μπορεί να

προσαρμόζεται στις ευέλικτες εργασιακές συνθήκες αλλάζοντας επαγγέλματα όποτε το

απαιτούσαν οι ανάγκες της φιλελεύθερης οικονομίας. Σύμφωνα με τον Δ. Βεργίδη, «…η

ανάπτυξη της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης των ενηλίκων αποκτά νόημα μόνο σε μια

διαδικασία οικονομικού και τεχνολογικού εκσυγχρονισμού. Η («νέα» αναπτυξιακή 45 Ιστορικό – Οι λόγοι που επέβαλαν την ίδρυση του Ε.Α.Π. (2004). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el (13/4/2009)


http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el

στρατηγική) … δε στηρίζεται στην συμπίεση του κόστους εργασίας, αλλά στοχεύει στη

συνεχή βελτίωση του μορφωτικού και εκπαιδευτικού επιπέδου και στην εξειδίκευση των

εργαζομένων, …» (σ. 101).

Όπως στον ιδιωτικό τομέα της οικονομίας, έτσι και στον δημόσιο, η ανάγκη για

εκσυγχρονισμό και επιμόρφωση των δημοσίων υπαλλήλων θεωρήθηκε απαραίτητη. Στο

πολιτισμικό πεδίο, αφενός, οι μεταμοντέρνες τάσεις της νεωτερικότητας που τέρπονται με

το εφήμερο, το αποσπασματικό, το ασυνεχές και το διαφορετικό, απαιτούσαν την

καλλιέργεια μιας νέας ενιαίας κοινωνικής συνείδησης και πολυπολιτισμικής ευαισθησίας,

αφετέρου, ο κίνδυνος να ξεθωριάσουν οι ιδιαίτερες μοναδικές αποχρώσεις της

πολιτισμικής ιδιαιτερότητας του κάθε λαού, απαιτούσαν την ανάδειξη και ενίσχυση της

πολιτισμικής κληρονομιάς.(ό.π.)

Συνθήκες όπως οι παραπάνω, σύμφωνα με Δ. Βεργίδη, ευνόησαν την ίδρυση ενός

Συστήματος Ανώτατης εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, προσφέροντας ευκαιρίες

για ανώτατη μόρφωση σε ένα μεγάλο αριθμό πολιτών, όπως ανέργους, εργαζόμενους,

γυναίκες, μετανάστες, ομογενείς, ανάπηρους, φυλακισμένους κλπ. που επιθυμούσαν, αλλά

για διάφορους λόγους δεν μπορούσαν, να σπουδάσουν σε ένα συμβατικό Ανώτατο

Εκπαιδευτικό Ίδρυμα. Όμως, εδώ εγείρονται εύλογα ερωτήματα όπως: Ένα εξ Αποστάσεως

Πανεπιστήμιο, όπως το Ε.Α.Π., δημιουργήθηκε για να εξυπηρετήσει πρωτίστως τις ανάγκες

της οικονομίας; Σε ποιο βαθμό, σήμερα, το Ε.Α.Π. μπορεί να συμβάλει στην κάλυψη των

πραγματικών αναγκών της ελληνικής κοινωνίας και της οικονομίας; Σε κάθε περίπτωση, με

τη δημιουργία του Ε.Α.Π. μπήκαν οι βάσεις για ένα Σύστημα εξ Αποστάσεως Ανώτατης

Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, το οποίο θα μπορούσε μακροπρόθεσμα να προσφέρει

σημαντικά σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο (ό.π.).

Αποστολή των δυο Πανεπιστημίων

Σύμφωνα με τον Πρύτανη του γερμανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, Helmut Hoyer, η

βασική αποστολή του Fernuniversität Hagen αποτελεί η παροχή Ανώτατης Εκπαίδευσης,

κυρίως, σε εργαζόμενους αλλά και σε άλλες ομάδες πολιτών με ιδιαίτερες συνθήκες ζωής

που δεν έχουν τη ευκαιρία να σπουδάσουν σε ένα συμβατικό Πανεπιστήμιο. Για το λόγο

αυτό, το Fernuniversität Hagen, εφαρμόζει την εξ αποστάσεως μέθοδο αλλά και κάθε άλλη

μέθοδο ή πρακτική που μπορεί να διευρύνει την ανοικτότητα και την ευελιξία του, ώστε να


επιτευχθεί η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα του

σκοπού του Πανεπιστημίου. Για αυτό το λόγο, αφήνει ανοικτό κάθε ενδεχόμενο βελτίωσης

και προσαρμογής του Πανεπιστημίου στις ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας.

Σύμφωνα με τον Thomas Efferth (2001), βασική ιδέα πάνω στην οποία οργανώθηκε το

σύστημα Ανώτατης Εκπαίδευση της Γερμανίας είναι ότι τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά

Ιδρύματα, ως πνευματικές πηγές, αποτελούν τα κεντρικά στοιχεία προόδου και ευημερίας

(εφόσον, όπως υποστηρίζει, η χώρα είναι φτωχή σε πρώτες ύλες), για το λόγο αυτό, η

διαρκής εκπαίδευση των πολιτών και η εξασφάλιση μιας μακροπρόθεσμης βάσης γνώσεων

αποτελεί πρωταρχική αποστολή όλων των γερμανικών Ανωτάτων Εκπαιδευτικών

Ιδρυμάτων. Ο Thomas Efferth καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η οικονομική πρόοδος στη

Γερμανία συνδέεται άμεσα με την Ανώτατη Εκπαίδευση που προσανατολίζεται κυρίως στην

γνώση (γνώση για άμεση πρακτική χρήση) (ό.π.).

Αντίστοιχα, βασική αποστολή του Ε.Α.Π., όπως δηλώνεται στην επίσημη ιστοσελίδα

του, είναι: «…η εξ αποστάσεως παροχή προπτυχιακής και μεταπτυχιακής εκπαίδευσης και

επιμόρφωσης, με την ανάπτυξη και αξιοποίηση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και

μεθόδων διδασκαλίας, … ενώ στους σκοπούς του εντάσσεται η προαγωγή της

επιστημονικής έρευνας και η ανάπτυξη τεχνολογίας και μεθοδολογίας στο πεδίο της

μετάδοσης της γνώσης από απόσταση»46. Θα μπορούσε κανείς να παρατηρήσει, ότι η

περιγραφή της αποστολής του Ε.Α.Π., όπως διατυπώνεται επίσημα, είναι ιδιαίτερα λυτή και

περιορίζεται μόνο στην μέθοδο εκπαίδευσης από απόσταση. Δεν αναφέρεται ξεκάθαρα

στην αποστολή του ο κοινωνικός προσανατολισμός του, αλλά και ούτε γίνεται καμιά

αναφορά σχετικά με τον ανοικτό του χαρακτήρα και το ρόλο του σε σχέση με αυτόν. Δίνει

κατ’ αυτόν τον τρόπο περισσότερο την εικόνα ενός εξ Αποστάσεως Ανώτατου Ιδρύματος,

παρά ως ενός Ανοικτού εξ Αποστάσεως Πανεπιστημίου.

Βέβαια το Ε.Α.Π., ως ένα εκ των υπολοίπων ελληνικών Πανεπιστημίων, υπάγεται στο νόμο

1268/82 που ορίζει ότι αποστολή ενός Ανώτατου Ιδρύματος μεταξύ άλλων είναι:

Η παραγωγή και μετάδοση γνώσης μέσω της έρευνας και της διδασκαλίας. Η συμβολή του

στη διαμόρφωση υπεύθυνων ανθρώπων με επιστημονική, κοινωνική, πολιτιστική και

πολιτική συνείδηση και η παροχή των απαραίτητων εφοδίων που θα εξασφαλίσουν την

άρτια κατάρτιση των σπουδαστών για επιστημονική και επαγγελματική σταδιοδρομία. Η

συμβολή του στην αντιμετώπιση των κοινωνικών, πολιτιστικών και αναπτυξιακών αναγκών

46 Αποστολή και Νομική Υπόσταση του Ε.Α.Π. (2004). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el (19/11/2008)



του τόπου. Η συμβολή του στην αντιμετώπιση της ανάγκης για συνεχιζόμενη εκπαίδευση

και διαρκή επιμόρφωση του λαού47.

Με βάση τα παραπάνω, μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι και τα δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια

προσανατολίζονται σε παρόμοιους σκοπούς. Επίσης θα μπορούσε να υποστηριχθεί, ότι η

αποστολή του Fernuniversität Hagen, όσον αφορά τον προσανατολισμό του, παρουσιάζεται

πιο ξεκάθαρη και πιο συγκεκριμένη από αυτή του Ε.Α.Π.

6.3 Σύγκριση του ιδεατού μοντέλου με την πραγματική κατάσταση

Τα δυο Πανεπιστήμια στα οποία έχει επικεντρωθεί το ενδιαφέρον μας, το

Fernuniversität Hagen και το Ε.Α.Π., αυτοπροσδιορίζονται ως ανοικτά και ευέλικτα, δηλαδή,

στηρίζονται σε μια πολιτική αντίληψη, στάση και στρατηγική βασισμένη στην ιδέα της

δημιουργίας περισσότερων εκπαιδευτικών ευκαιριών και διασφάλισης της πρόσβασης στην

Ανώτατη Εκπαίδευση. Στην ενότητα αυτή θα γίνεται προσπάθεια προσδιορισμού της

ανοικτότητας και της ευελιξίας τους.

Όπως έχει ήδη αναφερθεί στην ενότητα 1.3, το τρίτο στάδιο σε μια Ευμετάβλητη

Συστημική Μεθοδολογία περιλαμβάνει τη σύγκριση του μοντέλου (ή των μοντέλων)

σκόπιμης δράσης, (που δημιουργήθηκε), με την πραγματική κατάσταση, την κατάσταση

που αντιλαμβάνεται ο παρατηρητής ως προβληματική και θεωρεί ότι χρήζει βελτίωσης. Η

αξία του μοντέλου έγκειται στο γεγονός ότι μπορεί να διαπεράσει τα όρια μιας πραγματικής

κατάστασης, προκαλώντας μια συζήτηση σχετικά με τις «ελλείψεις» ή τις πιθανές

ανορθολογικότητες ανυψώνοντας τη σκέψη αναφορικά με την πραγματική κατάσταση πέρα

από τις φυσιολογικές-κανονικές, απαραίτητες και βολικές ρουτίνες (Checkland 2000). Ένα

μοντέλο ως ένα σύστημα εννοιών και αντιλήψεων καθαρής σκόπιμης δράσης, το οποίο

βασίζεται σε θεμελιωμένες θεωρήσεις του κόσμου, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να

προκαλέσουμε πειστικά ερωτήματα σχετικά με την πραγματική κατάσταση και τις

επιθυμητές αλλαγές σε αυτή (ό.π.). Στην περίπτωσή μας, το μοντέλο σκόπιμων δράσεων,

όπως περιγράφεται στο κεφάλαιο 5, θα συγκριθεί με τα δυο συστήματα των πραγματικών

47 Νόμος 1268 της 16.7.82. Για τη δομή και δημιουργία των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (Α΄ 87). (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . ntua . gr / EEDIP / law . files / NOMOI / N _1268_1982%5 B 1%5 D . pdf (19/11/2008)


http://www.ntua.gr/EEDIP/law.files/NOMOI/N_1268_1982%5B1%5D.pdf

σκόπιμων δράσεων μετασχηματισμού (Τ), τις δυο περιπτώσεις διεύρυνσης της

ανοικτότητας και ευελιξίας, αυτής του Fernuniversität Hagen και αυτής του Ε.Α.Π.

Τα αποτελέσματα που θα εξαχθούν από τη σύγκριση αυτή χρησιμοποιούνται στη συνέχεια

(ενότητα 6.4) για να προκαλέσουν τις ερωτήσεις που θα απευθύνουμε στην προβληματική

κατάσταση, ώστε να οργανώσουμε τη σκέψη μας πάνω στις επιθυμητές και εφικτές

αλλαγές.

Στην ενότητα αυτή με σημείο αναφοράς και κριτήριο τις έξι σκόπιμες δράσεις του

ιδεατού μοντέλου, του κεφαλαίου 5, οι οποίες αποδεδειγμένα καθορίζουν την ανοικτότητα

και την ευελιξία ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου, διερευνάται αν και κατά πόσο τα δυο

Ανοικτά Πανεπιστήμια τα οποία αποτελούν το επίκεντρο του ενδιαφέροντος μας,

ανταποκρίνονται σε αυτές τις σκόπιμες δράσεις.

Α) Μια από τις έξι σκόπιμες δράσεις του μοντέλου μας είναι: εφάρμοσε ανοικτές και

ευέλικτες εκπαιδευτικές μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας θεωρώντας αναγκαία

προϋπόθεση, η οργάνωση των σπουδών να βασίζεται σε ένα Σύστημα εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης.

Το Fernuniversität Hagen εισάγει, για τη μετάδοση και συζήτηση επιστημονικών

περιεχομένων, διδακτικώς εναρμονισμένα μεταξύ τους, όλα τα νέα μέσα (media) της

εποχής μας. Επίσης, εφαρμόζει τη Συνδυαστική Μάθηση, blended learning, δηλαδή «την

ενοποίηση στοιχείων τόσο της παραδοσιακής διδασκαλίας όσο και της υποβοηθούμενης

από τεχνολογικά μέσα διδασκαλίας σε μια ολοκληρωμένη έννοια» (Ploski 2002). Στη βάση

του blended learning παρέχεται στους φοιτητές ένας συνδυασμός κλασικών μεθόδων

απόκτησης γνώσης, εργαλείων εξ αποστάσεως διδασκαλίας (e-learning) και φάσεων

φυσικής παρουσίας (Hoyer 2009).

Αξίζει να αναφερθεί ότι η υποστήριξη που παρέχεται στα πλαίσια της εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης επιτυγχάνεται με διάφορους τρόπους και προσανατολίζεται σε διάφορους

σκοπούς. Ο φοιτητής δεν εγκαταλείπεται μόνος του με την ύλη. Ο υπεύθυνος κάθε

Θεματικής Ενότητας είναι διαθέσιμος για να απαντήσει σε ερωτήσεις και απορίες

τηλεφωνικά, ταχυδρομικά ή μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Επίσης, συμβουλευτικές

υπηρεσίες και υποστήριξη παρέχονται, κοντά στον τόπο διαμονής των φοιτητών, στα πάνω


από 50 κέντρα σπουδών στη Γερμανία και στην Ευρώπη που αποτελούν άλλο ένα

σημαντικό συστατικό στοιχείο του συστήματος σπουδών στη βάση του blended learning.

Εκεί γίνονται εισηγήσεις καθηγητών του Πανεπιστημίου και με ευθύνη και επιστημονική

καθοδήγηση των Σχολών του Πανεπιστημίου, διοργανώνονται παρουσιάσεις που δίνουν τη

δυνατότητα στους φοιτητές να εξασκηθούν στην επιστημονική συζήτηση και στην κριτική

θεώρηση των επιστημονικών περιεχομένων μέσω του διαλόγου με άλλους (ό.π.).

Στις ομαδικές συναντήσεις (φάσεις φυσικής παρουσίας) συζητιούνται οι νεοαποκτηθείσες

γνώσεις και λύνονται απορίες, πραγματοποιούνται ασκήσεις εμπέδωσης της διδακτέας

ύλης, ενώ προσφέρεται η δυνατότητα για άμεση επικοινωνία και συνεργασία. Τα κυριότερα

σημεία των ομαδικών συναντήσεων αναρτώνται στο διαδίκτυο, μέσω της μαθησιακής

πλατφόρμας σε μορφή multimedia (ό.π.). Οι φάσεις φυσικής παρουσίας είναι υποχρεωτικές

και ανάλογα με το Πρόγραμμα Σπουδών διαρκούν από δύο έως και τρεις ημέρες και

πραγματοποιούνται, συνήθως Σαββατοκύριακα, στο Πανεπιστήμιο του Hagen και στα

διάφορα κέντρα σπουδών48 49.

Επίσης, στα κέντρα σπουδών, σε ομάδες εργασίας που επιβλέπονται από Μέντορες

πραγματεύονται ερωτήσεις κατανόησης της ύλης των Module (Θεματικών Ενοτήτων),

εκτελούνται ασκήσεις και γίνεται προετοιμασία για τις εξετάσεις. Επίσης καθ’ όλη τη

διάρκεια των σπουδών προσφέρονται για υποστήριξη σεμινάρια και workshops για

αυτοδιαχείριση (selfmanagement), τεχνικές και μεθόδους εργασίας, μάθησης και

συγγραφής επιστημονικών εργασιών, τρόποι διαχείρισης του άγχους των εξετάσεων κλπ.

Καθοριστική είναι η σημασία του «εκπαιδευτικού πακέτου» για τις σπουδές από

απόσταση στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο του Hagen. Εκτός από το ειδικά διαμορφωμένο

έντυπο υλικό50, ανάλογα με τους μαθησιακούς στόχους, αποστέλλονται, συμπληρωματικά,

48 Για την εξυπηρέτηση των φοιτητών προσφέρονται σε αυτούς με πολύ μικρό κόστος τα απαραίτητα για την ολιγοήμερη διαμονή τους.

49Präsenzveranstaltungen (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / fernstudium / wegweiser / praesenzveranstaltungen . shtml (20/6/2009)

50 Το εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο Hagen θέτει τη διάθεση τυφλών φοιτητών ή φοιτητών με προβλημάτων όρασης ειδικά επεξεργασμένο υλικό σπουδών σε διάφορες μορφές και για διάφορα μέσα (γραφή για τυφλούς, ακουστικά κείμενα, άλλες μορφές ηλεκτρονικών αρχείων). Το κόστος του ειδικού υλικού είναι το ίδιο όπως και για το κανονικό έντυπο υλικό. Επιπλέον, το Πανεπιστήμιο δημιούργησε ένα Software για Windows (HBS: Hagener-Braille-Sofware-System) με το οποίο μετατρέπονται επιστημονικά κείμενα, τύποι και πίνακες σε γραφή Braille (Hoyer 2009).


http://www.fernuni-hagen.de/studium/fernstudium/wegweiser/praesenzveranstaltungen.shtml

μαθήματα και βιντεοσκοπημένες συνεδρίες σε CD-ROM, DVD, προγράμματα εκμάθησης

μέσω Η/Υ, κατ’ οίκον εργαστήρια (E-Technik) 51 (Hoyer, ό.π.).

Για την ενίσχυση της εξ αποστάσεως μάθησης με τρόπο ακόμα πιο ευέλικτο προσφέρονται

στο μαθησιακό περιβάλλον «εικονικό-δυνητικό Πανεπιστήμιο» βιντεοσκοπημένες

παραδόσεις μαθημάτων, εικονικά σεμινάρια, διαδραστικά CD-ROM, προγράμματα

εξάσκησης με Η/Υ, λογισμικό προσομοίωσης, όπως και λογισμικό για πειραματισμό κ.α. Το

εν λόγο μαθησιακό περιβάλλον λειτουργεί και ως forum επικοινωνίας για καθηγητές και

φοιτητές, προσφέροντας, παράλληλα, τη δυνατότητα πρόσβασης σε πληροφορίες σχετικές

με την οργάνωση των σπουδών. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, μέσω του διαδικτύου, οι φοιτητές

εκτός των άλλων, μπορούν να εγγράφονται στα εξάμηνα επιλέγοντας μαθήματα διαφόρων

Module (Θεματικών Ενοτήτων) (ό.π.).

Τέλος, στα πλαίσια της πολύπλευρης υποστήριξης που παρέχεται, οι φοιτητές έχουν

τη δυνατότητα να συζητήσουν ατομικά, με ειδικούς συμβούλους, θέματα σχετικά με τα

επαγγελματικά πεδία, τη δομή, το περιεχόμενο και τις απαιτήσεις των σπουδών από

απόσταση, τη σωστή επιλογή του Προγράμματος Σπουδών, το συγκερασμό οικογένειας,

επαγγέλματος και σπουδών, όπως και προβλήματα σχετικά με τις εξετάσεις, ενδεχόμενη

αλλαγή Προγράμματος Σπουδών ή ενδεχόμενη διακοπή των σπουδών. Η συμβουλευτική

συζήτηση γίνεται επί τη βάσει της προσωπικής κατάστασης των φοιτητών και η προσωπική

τους ζωή λαμβάνεται υπόψη σε όλες τις αποφάσεις αναφορικά με τις σπουδές. Αυτό, για

παράδειγμα, σημαίνει ότι για αποφάσεις που αφορούν την επιλογή των σπουδών

λαμβάνονται υπόψη τα επιστημονικά ενδιαφέροντα των φοιτητών, οι ιδιαίτερες ικανότητες

ή και οι περιορισμοί τους, οι έως τώρα μαθησιακές εμπειρίες τους και οι προσωπικοί και

επαγγελματικοί τους στόχοι52.

Το Ε.Α.Π. δίνει προτεραιότητα στο έντυπο εκπαιδευτικό υλικό επειδή θεωρεί ότι αυτό

υποκαθιστά σε μεγάλο βαθμό την υποστήριξη που θα μπορούσε να έχει ο φοιτητής από

έναν καθηγητή σε μια αίθουσα διδασκαλίας. Για το λόγο αυτό, το Ε.Α.Π. παράγει για όλες

τις Θεματικές Ενότητες ειδικό διδακτικό υλικό, προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις της εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού υλικού του Ε.Α.Π. είναι 51 Το διδακτικό-μαθησιακό υλικό των σπουδών για τα μαθήματα που δηλώθηκαν κατά την εγγραφή ή επανεγγραφή αποστέλλεται κατ’ οίκον (στη Γερμανία ή στο εξωτερικό) πριν την έναρξη κάθε εξαμήνου συνολικά ή τμηματικά με ρυθμό 14 ημερών.

52 Studienzentren und Regionalzentren (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/einrichtungen/studienzentren/index.shtml (15/4/2009)


http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/einrichtungen/studienzentren/index.shtml

έντυπο. Ανάλογα με τις απαιτήσεις της Θεματικής Ενότητας όμως, είναι δυνατό να

συνοδεύεται από οπτικοακουστικό υλικό ή και εκπαιδευτικό λογισμικό53.

Για την πληρέστερη υποστήριξη των φοιτητών, το Ε.Α.Π. θέτει στη διάθεσή τους καθηγητές

συμβούλους και οργανώνει Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ.). Ο καθηγητής

σύμβουλος, χρησιμοποιώντας τα διαθέσιμα μέσα επικοινωνίας, βρίσκεται σε διαρκή

επικοινωνία με το φοιτητή υποστηρίζοντας ενεργά την προσπάθειά του καθόλη τη διάρκεια

των σπουδών του. Οι Ο.Σ.Σ. συντονίζονται από ένα καθηγητή-σύμβουλο και συμμετέχουν

σε αυτές οι τριάντα περίπου φοιτητές που συγκροτούν το τμήμα του54. Σε κάθε Θεματική

Ενότητα αντιστοιχούν πέντε Ο.Σ.Σ., τετράωρης διάρκειας55. Αν και είναι προαιρετικές, η

συμβολή τους στην μαθησιακή διαδικασία θεωρείται πολύ σημαντική. Στις συναντήσεις

αυτές προσφέρεται πολύπλευρη υποστήριξη στους φοιτητές σε διάφορα επίπεδα, ενώ

παράλληλα, οι φοιτητές αποκτούν τη δυνατότητα να αποκομίσουν όλα τα οφέλη από μια

πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία τόσο με τον καθηγητή τους όσο και με τους

συμφοιτητές τους. Για θέματα που δεν άπτονται των αρμοδιοτήτων του συμβούλου

καθηγητή οι φοιτητές μπορούν να απευθύνονται είτε στον Συντονιστή της Θεματικής

Ενότητας είτε στη γραμματεία του Πανεπιστημίου.

Β) Μια άλλη από τις 6 σκόπιμες δράσεις του μοντέλου μας αποτελεί η εφαρμογή ανοικτής

οργάνωσης σπουδών στηριζόμενης στη Θεματική Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα.

Η εισαγωγή ενός αρθρωτού συστήματος σπουδών με Προγράμματα Σπουδών

Bachelor και Master είναι ζήτημα κεντρικής σημασίας για την γερμανική εκπαιδευτική

πολιτική στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Με αυτή συνδέεται μια ευρεία μεταρρύθμιση

αναφορικά με την οργάνωση και τα περιεχόμενα των Προγραμμάτων Σπουδών, που οδηγεί

σε μια εντονότερη διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών επιλογών που προσφέρονται στον

Πανεπιστημιακό τομέα56.

53 Η αποστολή του διδακτικού υλικού πραγματοποιείται στην αρχή του ακαδημαϊκού έτους μέσω ταχυδρομείου με ένα συστημένο δέμα για κάθε Θεματική Ενότητα.

54 Γεωγραφική κατανομή των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www 2. eap . gr / frameset . jsp ? locale = el (10/4/2009)

55 Οι Ο.Σ.Σ. πραγματοποιούνται σε οκτώ πόλεις της Ελλάδας για τα Πτυχιακά και σε τρεις πόλεις αντίστοιχα για τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα.

56 Gestufte Studienstruktur, Studiengangsprofile, Studiendauer (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/lehren/studiengaengepraktisch/konsekutivema.shtml (15/4/2009)


http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/lehren/studiengaengepraktisch/konsekutivema.shtml


Το Fernuniversität Hagen υποστηρίζει ότι το μεγάλο πλεονέκτημα για τους φοιτητές του

είναι η ευελιξία με την οποία μπορούν να διαμορφώσουν τις σπουδές τους. Ειδικότερα, τα

Προγράμματα Σπουδών Bachelor και Master είναι δομημένα σύμφωνα με το αρθρωτό

σύστημα (gestufte und modularisierte Studienstruktur). Αποτελούνται από ολοκληρωμένες

Θεματικές Διδακτικές και Μαθησιακές Ενότητες, τα Module. Το Modul είναι μια ευέλικτη

Θεματική Ενότητα που μπορεί να αποτελείται από ένα ή περισσότερα μαθήματα, ασκήσεις,

πρακτική, τελική εργασία. Τα περιεχόμενα των Module έχουν, συνήθως, διάρκεια ένα

εξάμηνο, ενδέχεται όμως κάποια να επεκτείνονται σε ένα ακαδημαϊκό έτος ή, σε ειδικά

αιτιολογημένες περιπτώσεις, να επεκτείνονται σε αρκετά εξάμηνα. Αυτό σημαίνει ότι και η

διάρκεια επεξεργασίας τους ενδέχεται να ποικίλει. Ένα Modul περιλαμβάνει τουλάχιστον 5

Μονάδες Επίδοσης (European Credit Transfer and Accumulation System) ή πολλαπλάσιες57.

Τα Module χωρίζονται σε βασικά Module και Module εμβάθυνσης και μπορεί να είναι

υποχρεωτικά ή επιλεγόμενα. Οι φοιτητές έχουν δηλαδή, σε κάποια σημεία των σπουδών

τους, τη δυνατότητα επιλογής Modul, επίσης, υπάρχει, κάποιες φορές, και η δυνατότητα

επιλογής μαθημάτων εντός του Modul. Ένα μάθημα ή ένα Modul (Θεματική Ενότητα)

ολοκληρώνεται με γραπτή αξιολόγηση. Ενώ, για τις εργασίες αξιολόγησης ή τις απολυτήριες

εργασίες υπάρχουν προκαθορισμένα χρονικά όρια επεξεργασίας. Οι γραπτές εξετάσεις

διεξάγονται παγγερμανικά σε εταιρικά Πανεπιστήμια58, ενώ οι προφορικές εξετάσεις, κατά

κανόνα, στο Πανεπιστήμιο Hagen59. Η δήλωση γίνεται πάντα σε επίπεδο μαθημάτων και όχι

Modul και κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται και ο υπολογισμός του τέλους διδακτικού υλικού.

Όμως η ύλη των εξετάσεων αφορά πάντοτε σε περιεχόμενα ενός Modul.

57 Κατά κανόνα, μπορούν να συγκεντρωθούν 60 Μονάδες Επίδοσης το χρόνο, δηλαδή, 30 ανά εξάμηνο. Για κάθε Μονάδα Επίδοσης υπολογίζεται εργασιακή επιβάρυνση του φοιτητή 30 ωρών (στις ώρες αυτές περιλαμβάνονται ώρες που προβλέπονται για την προετοιμασία και την διεξαγωγή των εξετάσεων, ώρες για ελεύθερη ανάγνωση σύμφωνη με τα περιεχόμενα του Modul ή για την παρουσία σε ένα σεμινάριο παρουσίας ή σεμινάριο online σχετικό με αυτό το Modul). Η συνολική επιβάρυνση του φοιτητή δεν επιτρέπεται να ξεπερνάει στο εξάμηνο τις 900 ώρες ή στο έτος 1800 ώρες.

58 Φοιτητές που έχουν μόνιμη κατοικία στο εξωτερικό και δεν μπορούν να ταξιδέψουν στη Γερμανία για τις γραπτές εξετάσεις έχουν τη δυνατότητα να τις δώσουν σε ένα κέντρο σπουδών ή, σε χώρες που δεν υπάρχουν κέντρα σπουδών, σε μία γερμανική υπηρεσία υπό επιτήρηση και έναντι αντιτίμου (π.χ. Γερμανικό Σχολείο, Ινστιτούτο Goethe, Γερμανική Πρεσβεία ή Προξενείο) [Prüfungen im Ausland (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http :// www . fernuni - hagen . de / studium / fernstudium / wegweiser / pruefungenimausland . shtml ) (15/4/2009)]. Για τους ανάπηρους φοιτητές ή φοιτητές με χρόνιες παθήσεις υπάρχει ειδική μέριμνα για τις εξετάσεις. Ανάλογα με το πρόβλημα που υπάρχει, προσφέρεται π.χ. επιμήκυνση του χρόνου των γραπτών εξετάσεων, ανάγνωση των ζητημάτων προς απάντηση ή και η γραπτή εξέταση με επιτηρητή κατ’ οίκον. Σε κάποιες Σχολές οι γραπτές εξετάσεις είναι δυνατό να αντικατασταθούν με γραπτές εργασίες (Hoyer, 2009, σ. 36).

59 Prüfungen (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / fernstudium / wegweiser / pruefungen . shtml (15/4/2009)


http://www.fernuni-hagen.de/studium/fernstudium/wegweiser/pruefungen.shtml

http://www.fernuni-hagen.de/studium/fernstudium/wegweiser/pruefungenimausland.shtml

Παράδειγμα της δομής ενός Modul: Στο Bachelor of Science στην Ψυχολογία, το πρώτο

Modul με τίτλο «Εισαγωγή στην Ψυχολογία, τις Μεθόδους της και τις Τεχνικές

Επιστημονικής Εργασίας» περιλαμβάνει τα εξής τρία μαθήματα: Εισαγωγή στην Ψυχολογία

και την Ιστορία της, Εισαγωγή στις Μεθόδους Έρευνας της Ψυχολογίας και Εισαγωγή στην

Επιστημονική Εργασία και την Παρουσίαση Εμπειρικών Μελετών. Η διάρκεια του Modul

αυτού είναι ένα εξάμηνο, οι μονάδες επίδοσης 15, ενώ απαιτείται τετράωρη γραπτή

εξέταση στο τέλος του εξαμήνου.

Παράδειγμα ενός Προγράμματος Σπουδών όπου γίνεται εμφανές το αρθρωτό σύστημα: Στο

Master of Science στην Οικονομική Επιστήμη πέρα από την Εργασία Master και ένα

σεμινάριο άσκησης είναι υποχρεωτική η παρακολούθηση 8 Module. Αυτά επιλέγονται από

δύο κατηγορίες με συνολικά 21 Module, με την προϋπόθεση της επιλογής τουλάχιστον ενός

από κάθε κατηγορία (δίνεται, επιπρόσθετα, και η δυνατότητα να επιλεγεί και ένα Modul

από τη Νομική). Επίσης, υπάρχει η δυνατότητα παρακολούθησης 10 Module και η

μετέπειτα επιλογή 8 εξ αυτών, ανάλογα με το που επιτεύχθηκαν καλύτεροι βαθμοί στις

εξετάσεις.

Στο Ε.Α.Π. η βασική λειτουργική μονάδα του Αρθρωτού Συστήματος, στη βάση των

οποίων οργανώνονται οι σπουδές, είναι η Θεματική Ενότητα, η οποία αντιστοιχεί σε

διδακτέα ύλη δύο ή τριών εξαμηνιαίων μαθημάτων ενός συμβατικού Πανεπιστημίου. Είναι

διάρκειας ενός ακαδημαϊκού έτους (δέκα μήνες) και καλύπτει πλήρως ένα γνωστικό

αντικείμενο. Οι Θεματικές Ενότητες χωρίζοντας σε υποχρεωτικές και επιλεγόμενες, ενώ η

επιτυχής ολοκλήρωσή τους προϋποθέτει συγγραφή εργασιών και τρίωρες τελικές εξετάσεις

που διεξάγονται στα εξεταστικά κέντρα, στις οκτώ πόλεις για τα Πτυχιακά και στις τρεις

πόλεις για τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών αντίστοιχα. Οι εργασίες που

υποχρεούται να αποστείλει ο φοιτητής στον καθηγητή-σύμβουλο στη διάρκεια του

ακαδημαϊκού έτους για κάθε Θεματική Ενότητα είναι τουλάχιστον τρεις από συνολικά

τέσσερις με κατώτατο όριο συνολικής βαθμολογίας τις 20 μονάδες.

Παράδειγμα της δομής μιας Θεματικής Ενότητας: Στο Πτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδές στον

Ευρωπαϊκό Πολιτισμό, η Θ.Ε. 10 με τίτλο Γενική Ιστορία της Ευρώπης, αποτελείται από δύο

υποενότητες: α. Εισαγωγή στην Ιστορία της Ευρώπης και β. Γενική Επισκόπηση των

Περιόδων ΣΤ΄ έως Κ΄ της Ευρώπης, έχει διάρκεια ένα ακαδημαϊκό έτος (δέκα μήνες), ενώ η

αξιολόγηση περιλαμβάνει τρίωρη γραπτή εξέταση στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους υπό


την προϋπόθεση της συγγραφής τουλάχιστον τριών εκ των τεσσάρων εργασιών με ελάχιστο

άθροισμα βαθμολογίας το 20.

Γ) Η τρίτη από τις έξι σκόπιμες δράσεις του μοντέλου μας, υποδεικνύει την εφαρμογή

Ανοικτών Προγραμμάτων Σπουδών με ταυτόχρονη διεύρυνση της ποικιλίας των θεματικών

πεδίων, ιδεολογικό πλουραλισμό και προσανατολισμό των σπουδών εξίσου στη γνώση,

στην κοινωνία και στο άτομο.

Το εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο στο Hagen είναι αυτή τη στιγμή το μεγαλύτερο

Πανεπιστήμιο της Γερμανίας. Υπόκειται στους ίδιους όρους που ισχύουν και για τα άλλα

Ανώτατα Ιδρύματα αναφορικά με τη διαμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών, τις

απαιτήσεις σε επιστημονικά περιεχόμενα, την προσφορά μαθημάτων, πρακτικών

σεμιναρίων και έρευνας. Οι Σχολές στο Fernuniversität Hagen προσφέρουν μια ποικιλία

Προγραμμάτων Σπουδών και Εξειδίκευσης. Στον πίνακα που ακολουθεί παρατίθενται οι

Σχολές, τα Προγράμματα Bachelor και Master του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Γερμανίας:

F E R N U N I V E R S I T Ä T H A G E NΣΧΟΛΗ

ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ & ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΣΧΟΛΗΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ

ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΣΧΟΛΗΝΟΜΙΚΩΝ

ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ BACHELORB.A. Σπουδές στην

ΕκπαίδευσηB.Sc. Πληροφορική B.Sc. Οικονομική

ΕπιστήμηBachelor of Laws

B.A. Σπουδές στον Πολιτισμό με

βαρύτητα στην Ιστορία, την Επιστήμη της Λογοτεχνίας και

την Φιλοσοφία

B.Sc. Μαθηματικά B.Sc. Οικονομική Πληροφορική

B.A. Σπουδές στην Πολιτική και Διοίκηση

B.Sc. Οικονομική Πληροφορική

Bachelor of Laws

B.A. Ψυχολογίας B.Sc. Τεχνική της Πληροφορικής και της

Επικοινωνίας (υπό κατάργηση)

B.A. Κοινωνιολογίας

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ MASTERΜ.Α. Εκπαίδευση και Μέσα – eEducation

Master of Computer Science

M.Sc. Οικονομική Επιστήμη

Master of Laws

Μ.Α. Ευρωπαϊκός M.Sc. Τεχνική της Επιπρόσθετες Σπουδές Master στη


Μοντερνισμός. Ιστορία και Λογοτεχνία.

Πληροφορικής και της Επικοινωνίας

(για αποφοίτους άλλων Σχολών

Θετικών Επιστημών - Νομικής):

Διαμεσολάβηση

Μ.Α. Φιλοσοφία – Φιλοσοφία στο

Ευρωπαϊκό ΠλαίσιοM.Sc. Πληροφορική

11 Προγράμματα Σπουδών

ΜετεκπαίδευσηςΜ.Α. Governance –

ΔιακυβέρνησηM.Sc. Μαθηματικά –

Μεθόδους και Μοντέλα

Επιπρόσθετες Σπουδές (για αποφοίτους άλλων σχολών):

Μ.Α. Κοινωνιολογία: Εξατομίκευση και Κοινωνική Δομή

M.Sc. ΜαθηματικάΒασικές Σπουδές στο

Οικονομικό και Εργασιακό Δίκαιο

M.Sc. ΠληροφορικήΣπουδές Εμβάθυνσης

στο Οικονομικό και Εργασιακό Δίκαιο

M.Sc. Συστήματα Engineering

Πίνακας 1: Προγράμματα σπουδών Bachelor και Master του Fernuniversität Hagen

Στον παρακάτω πίνακα παρατίθενται οι Σχολές, τα Πτυχιακά και τα Μεταπτυχιακά

Προγράμματα του Ε.Α.Π.

Ε. Α. Π.ΣΧΟΛΗ

ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ & ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΩΝ

ΤΕΧΝΩΝΠΤΥΧΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Σπουδές στον Ευρωπαϊκό Πολιτισμό

Διοίκηση Επιχειρήσεων &

Οργανισμών

Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες -

Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό

Πληροφορική

Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμός

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

Σπουδές στην Εκπαίδευση

Διοίκηση Τουριστικών

Επιχειρήσεων

Διασφάλιση Ποιότητας

Γραφικές Τέχνες – Πολυμέσα

Εκπαίδευση ΕνηλίκωνΔιοίκηση Μονάδων

Υγείας

Περιβαλλοντικός Σχεδιασμός Πόλεων

και ΚτιρίωνΜεταπτυχιακή

Ειδίκευση Καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας

Διοίκηση Υπηρεσιών Υγείας του Ε.Σ.Υ.

Περιβαλλοντικός Σχεδιασμός Έργων

ΥποδομήςΜεταπτυχιακή

Ειδίκευση Καθηγητών Γερμανικής Γλώσσας

ΤραπεζικήΔιαχείριση Αποβλήτων

Μεταπτυχιακή Ειδίκευση Καθηγητών

Διοίκηση Πολιτισμικών

Διαχείριση Τεχνικών Έργων


Γαλλικής Γλώσσας Μονάδων

Σπουδές στην Ορθόδοξη Θεολογία

Διοίκηση Επιχειρήσεων

Σεισμική Μηχανική και Αντισεισμικές

ΚατασκευέςΠροχωρημένες

Σπουδές στη ΦυσικήΚατάλυση και

Προστασία του ΠεριβάλλοντοςΜεταπτυχιακές

Σπουδές στα Μαθηματικά

Μεταπτυχιακή Εξειδίκευση στα Πληροφοριακά

ΣυστήματαΜεταπτυχιακή

Εξειδίκευση Καθηγητών των

Φυσικών Επιστημών

Πίνακας 2: Προγράμματα Σπουδών Πτυχιακών και Μεταπτυχιακών προγραμμάτων του Ε.Α.Π.

Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε, και τα δυο Πανεπιστήμια χωρίζονται σε τέσσερις

Σχολές- το Fernuniversität Hagen οργανώνεται σύμφωνα με τις Σχολές Πολιτισμικών και

Κοινωνικών Επιστημών, τη Σχολή Μαθηματικών και Πληροφορικής, αυτής των Οικονομικών

Επιστημών και αυτής των Νομικών Επιστημών. Αντίστοιχα, το Ε.Α.Π. περιλαμβάνει τις

Σχολές Ανθρωπιστικών Σπουδών, τη Σχολή Κοινωνικών Επιστημών, αυτή των Θετικών

Επιστημών και Τεχνολογίας και, τέλος, τη Σχολή Εφαρμοσμένων Τεχνών.

Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Γερμανίας προσφέρει εξίσου Προγράμματα Σπουδών που

στοχεύουν στη μόρφωση, όπως αυτά των Πολιτισμικών και Κοινωνικών Επιστημών, καθώς

και Προγράμματα που προσανατολίζονται στην εκπαίδευση, στην τεχνολογία και στην

έρευνα. Ομοίως, το Ε.Α.Π. προσφέρει Προγράμματα Σπουδών όπως αυτά που

περιλαμβάνονται στην Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, τα οποία μπορούν να συμβάλλουν

στην καλύτερη κατανόηση των κοινωνικών, πολιτιστικών, πολιτικών, ιδεολογικών δομών

και του τρόπου με τον οποίο αυτές οργανώνονται, εξελίσσονται και μεταβάλλονται. Επίσης

προσφέρει Προγράμματα Σπουδών που αφορούν στον κλάδο των φυσικών επιστημών και

της τεχνολογικής γνώσης.

Εδώ θα πρέπει να αναφερθεί ότι και τα δύο Πανεπιστήμια επιδιώκουν ώστε η διδακτέα ύλη

των Προγραμμάτων Σπουδών τους να είναι επίκαιρη και να διαμορφώνεται στη βάση ενός

ιδεολογικού πλουραλισμού. Για όσους φοιτητές επιθυμούν να διευρύνουν περαιτέρω τις


γνώσεις τους, στο γνωστικό τομέα που σπουδάζουν, προτείνεται σχετική βιβλιογραφία

μέσω των οδηγών για περαιτέρω μελέτη αλλά και μέσω του διαδικτύου.

Τέλος, θα μπορούσε να επισημάνει κανείς ότι το Πανεπιστήμιο Hagen είναι, περισσότερο

προσανατολισμένο στις σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας από ότι το Ε.Α.Π. Αυτό

γίνεται φανερό, καταρχάς, από το είδος των Προγραμμάτων Σπουδών που προσφέρει αλλά

και από το γεγονός ότι έχει υιοθετήσει το ευέλικτο σχήμα Προγραμμάτων Σπουδών

Bachelor και Master που είναι πιο σύντομα, και παρέχουν πιο εξειδικευμένες γνώσεις σε

έναν συγκεκριμένο γνωστικό τομέα, από ό,τι τα αντίστοιχα τετραετούς φοίτησης πτυχία και

τριετούς φοίτησης μεταπτυχιακά που παρέχει το Ε.Α.Π.

Δ) Η επόμενη σκόπιμη δραστηριότητα αφορά στην αναγνώριση των επαγγελματικών

δικαιωμάτων ως συνάρτηση διασφάλισης της απαιτούμενης γνωστικής επάρκειας των

αποφοίτων.

Οι απολυτήριοι τίτλοι του εξ Αποστάσεως Πανεπιστημίου Hagen προσφέρουν στους

απόφοιτους τη δυνατότητα εργασίας τόσο στον ιδιωτικό όσο και στον δημόσιο τομέα.

Μάλιστα η ισχύς τους είναι διεθνής, γεγονός που ενισχύει την ανταγωνιστικότητα των

αποφοίτων του Πανεπιστημίου αυτού σε διεθνές επίπεδο, την κινητικότητα και την

απασχόλησή τους σε διάφορες χώρες. Όλα τα Προγράμματα Σπουδών Bachelor και Master

του Fernuniversität Hagen φέρουν επίσημη πιστοποίηση (Akkreditierung) από ειδικό φορέα

ελέγχου ποιότητας60. Η επίσημη αυτή πιστοποίηση είναι περιορισμένου χρόνου, έτσι ώστε

να υπάρχει σε τακτά χρονικά διαστήματα επανέλεγχος (Reakkreditierung) που θα κρίνει

αναφορικά με το κάθε Πρόγραμμα Σπουδών εάν και κατά πόσο επιτυγχάνονται οι

εκπαιδευτικοί στόχοι και το επίπεδο κατάρτισης-ειδίκευσης, εάν και κατά πόσο το

Πρόγραμμα Σπουδών ανταποκρίνεται σε επίκαιρες ρυθμίσεις της Συνόδου Υπουργών

Παιδείας των Ομόσπονδων Κρατιδίων της Γερμανίας και του Συμβουλίου Αναγνώρισης

Πανεπιστημιακών Προγραμμάτων Σπουδών και κατά πόσο το Πρόγραμμα Σπουδών

τροποποιήθηκε στο πλαίσιο της διαχείρισης ποιότητας του Πανεπιστημίου61.

Παράδειγμα: Bachelor και Master στη Νομική: Δεν μπορεί κανείς μόνο με το απολυτήριο

Bachelor να γίνει δικηγόρος γιατί απαιτείται επιτυχής συμμετοχή στις κρατικές εξετάσεις

60 Akkreditierung (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / lehren / studiengaengepraktisch / akkreditierung . shtml (7/4/2009)

61 Reakkreditierung (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / lehren / studiengaengepraktisch / reakkreditierung . shtml (7/4/2009)


http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/lehren/studiengaengepraktisch/reakkreditierung.shtml

http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/lehren/studiengaengepraktisch/akkreditierung.shtml

για δικηγόρους Ι και ΙΙ. Τόσο όμως το Πρόγραμμα Σπουδών Bachelor Νομικής όσο και το

Master δίνουν το δικαίωμα πρόσληψης στο δημόσιο, μάλιστα αντιστοιχούν το πρώτο στην

υψηλή και το δεύτερο στην ανώτερη κατηγορία του δημόσιου τομέα.62 Για την αύξηση της

αποδοχής του Προγράμματος Σπουδών, καθώς και για την συνεχή βελτιστοποίησή του και

ανταλλαγή πληροφοριών–εμπειριών με την πράξη δημιουργήθηκε το 2003 ένα

επιστημονικό συμβούλιο με μέλη της τοπικής και ευρύτερης βιομηχανίας, δικαιοσύνης και

διοίκησης. Για τους αποφοίτους Master δε, ανοίγεται στον οικονομικό τομέα ένα τεράστιο

πεδίο απασχόλησης63.

Το Ε.Α.Π., όπως και το Fernuniversität Hagen, είναι δημόσιο Πανεπιστήμιο, απολύτως

ισότιμο με τα άλλα Α.Ε.Ι. της χώρας, και παρέχει στους αποφοίτους του όλα τα

επαγγελματικά δικαιώματα που προβλέπονται από το ισχύον νομικό πλαίσιο της χώρας 64.

Συγκεκριμένα, στην ιστοσελίδα του Γραφείου Διασύνδεσης του Ε.Α.Π.65, αναφορικά με την

επαγγελματική αποκατάσταση των αποφοίτων των Πτυχιακών Προγραμμάτων

αναφέρονται τα εξής: Σύμφωνα με το υπ’ αριθμ. 347 Προεδρικό Διάταγμα για την

τροποποίηση των διατάξεων του Π.Δ/τος 50/2001 «Καθορισμός των προσόντων διορισμού

σε θέσεις φορέων του δημοσίου τομέα» αναγνωρίζεται σε όλους τους απόφοιτους το

πτυχίο του Ε.Α.Π. ως προσόν διορισμού στον δημόσιο τομέα, κλάδος ΠΕ Διοικητικού και/ή

Οικονομικού.

62 Στον τομέα της οικονομίας τα απολυτήρια Bachelor Νομικής του Παν/μίου Hagen γίνονται δεκτά με ενθουσιασμό. Ο πρόεδρος της εμπορικής επιτροπής του Γερμανικού Βιομηχανικού και Εμπορικού Επιμελητηρίου προβλέπει ότι θα υπάρξουν από τις επιχειρήσεις μεγάλες ανάγκες σε νομικούς με αυτήν ακριβώς την εκπαίδευση.

63 FAQ’s Bachelor of Laws (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.fernuni-hagen.de/rewi/studium/bachelor/faq.shtml (7/4/2009) και FAQ’s Master of Laws. (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / rewi / studium / master / faq . shtml (7/4/2009)

64 ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ (2004). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el (5/11/2008)

65 Ε.Α.Π. Γραφείο Διασύνδεσης (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / index . php ? link =1& katigoria _ button =1 (25/5/2009)


http://career.eap.gr/grafeio_flash/index.php?link=1&katigoria_button=1


http://www.fernuni-hagen.de/rewi/%20studium/master/faq.shtml

http://www.fernuni-hagen.de/rewi/studium/bachelor/faq.shtml

Ειδικότερα, για τους απόφοιτους των Προγραμμάτων Σπουδές στον Ευρωπαϊκό

Πολιτισμό66 και Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό67 αναφέρεται η δυνατότητα

απασχόλησής τους ως ωρομίσθιων εκπαιδευτών στα Κ.Ε.Κ. σε μαθήματα Πολιτισμού και

Ιστορίας, καθώς και στον ιδιωτικό τομέα στην έκδοση ιστορικών αφιερωμάτων, στην

παραγωγή πολυμέσων για εκπαιδευτικούς σκοπούς, στην δημιουργία ιστοσελίδων και

δικτυακών τόπων πολιτιστικού περιεχομένου, σε αρχεία και συλλογές, σε μουσεία, σε

ερευνητικά και πολιτιστικά ιδρύματα, στον πολιτιστικό τουρισμό στην Ελλάδα και το

Εξωτερικό. Οι απόφοιτοι του Προγράμματος Ισπανικής Γλώσσας και Πολιτισμού68 έχουν το

δικαίωμα να εργαστούν ως εκπαιδευτικοί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση διδάσκοντας

Ισπανικά, ενώ μπορούν να απασχοληθούν σε φορείς και οργανισμούς που έχουν σχέση με

τον πολιτισμό, την Ευρωπαϊκή Ένωση και τις ξένες γλώσσες. Για τους απόφοιτους του

Προγράμματος Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες69 ορίζεται το πτυχίο του Ε.Α.Π. ως προσόν

διορισμού στον δημόσιο τομέα, κλάδος ΠΕ Περιβάλλοντος, επίσης εντάσσονται, στον

εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ04 Φυσικών και μπορούν να απασχοληθούν στην Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση. Η ολοκλήρωση του Προγράμματος Σπουδών Πληροφορική70 δίνει στους

απόφοιτους τη δυνατότητα διορισμού στο δημόσιο τομέα στον Κλάδο ΠΕ Πληροφορικής

και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ως εκπαιδευτικοί λειτουργοί στον Κλάδο ΠΕ19. Τέλος,

το πτυχίο του Προγράμματος Σπουδών Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών71 δίνει το

δικαίωμα στους αποφοίτους του για εγγραφή στο Οικονομικό Επιμελητήριο της Ελλάδας

και την απόκτηση άδεια λογιστή-φοροτεχνικού Γ΄- Β΄- Α΄ τάξης. Επιπλέον, τους δίνεται η

δυνατότητα απασχόλησης στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ως εκπαιδευτικοί Κλάδου ΠΕ09

Οικονομολόγων.

66 Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στον Ευρωπαϊκό Πολιτισμό (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / epo . pdf (25/5/2009)

67 Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / elp . pdf (25/5/2009)

68 Επαγγελματικό προφίλ: Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμός (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / isp . pdf (25/5/2009)

69 Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / fye . pdf (25/5/2009)

70 Επαγγελματικό προφίλ: Πληροφορική (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / plh . pdf (25/5/2009)

71 Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στη Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / deo . pdf (25/5/2009)


http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/deo.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/plh.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/fye.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/isp.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/elp.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/epo.pdf

Ε) Μια άλλη εκ των σκόπιμων δράσεων του μοντέλου μας προτείνει την εφαρμογή ανοικτής

πολιτικής με σκοπό την άρση και των εμποδίων που μπορεί να οφείλονται σε αδυναμία των

φοιτητών να καλύψουν το κόστους σπουδών.

Το Fernuniversität Hagen δεν χρεώνει τους φοιτητές με γενικά φοιτητικά δίδακτρα ή

φοιτητικές εισφορές, παρά μόνο 11€ το εξάμηνο που χρεώνει η φοιτητική οργάνωση.

Ειδικότερα, μέχρι και το θερινό εξάμηνο 2010 δεν θα επιβάλλει τη Φοιτητική Εισφορά του

κρατιδίου Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας (που είναι έως και 500€ ανά εξάμηνο). Οι φοιτητές

του εξ Αποστάσεως Πανεπιστημίου Hagen πληρώνουν απλά ένα τέλος για τα εξ

αποστάσεως μαθήματα (κόστος υλικού):

«1. Στο εξ αποστάσεως Πανεπιστήμιο στο Hagen … ισχύει ένα τέλος για κάθε μάθημα που επιλέγουν οι φοιτητές ανάλογα με το καθορισμένο από το Πανεπιστήμιο εύρος του σε διδακτικές μονάδες που ανέρχεται σε 20,- Ευρώ για κάθε διδακτική μονάδα (1 δ.μ. = περίπου 30 ώρες το εξάμηνο).2. Χωρίς χρέωση είναι μαθήματα που απαιτούν την φυσική παρουσία των φοιτητών όπως πρακτική, σεμινάρια, συμβουλευτικές συναντήσεις υποψηφίων διδακτόρων, ημέρες φοιτητών, καθώς και ομάδες συζήτησης στο διαδίκτυο και παρόμοιες προσφορές, εκτός και αν σε μια πρακτική διατίθεται διδακτικό υλικό μεγαλύτερου εύρους από μια διδακτική μονάδα.3. Οδηγοί για βασικά κείμενα (π.χ. επεξηγήσεις ύλης, ασκήσεις αυτοαξιολόγησης πάνω στην ύλη κλπ.), βασικά εγκυκλοπαιδικά λεξικά (π.χ. λεξικό φιλοσοφίας) και συλλογές δοκιμίων χρεώνονται με το τέλος μίας διδακτικής μονάδας. Οι ασκήσεις για τα μαθήματα υπολογίζονται μόνο κατά το ήμισυ του εύρους τους σε διδακτικές μονάδες για τον καθορισμό τέλους.4. Δεν υπάρχει χρέωση για την επανάληψη ενός μαθήματος, αφού αυτό έχει επιλεγεί μία φορά και έχει πληρωθεί το τέλος για το υλικό».

(Άρθρο 2, παρ. 1-4, της Ρύθμισης Τελών για το εξ αποστάσεως Πανεπιστήμιο στο Hagen, προσωπική μετάφραση).

Οι παρακάτω πίνακες δηλώνουν το συνολικό κόστος που προκύπτει για έναν φοιτητή στο

Fernuniversität Hagen ανάλογα με το Πρόγραμμα Σπουδών που θα παρακολουθήσει:

Προγράμματα Σπουδών Bachelor72 Προγράμματα Σπουδών Master73

Πρόγραμμα Σπουδών Συνολικό Κόστος φοίτησης

Πρόγραμμα Σπουδών Συνολικό Κόστος φοίτησης

Πληροφορική 1.400 € Επιστήμη των Η/Υ 600 €

72 Bachelorstudiengänge (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / gebuehren / gesamtkosten / bachelorstudiengaenge . shtml (7/4/2009)

73 Masterstudiengänge (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / gebuehren / gesamtkosten / masterstudiengaenge . shtml (7/4/2009)


http://www.fernuni-hagen.de/studium/gebuehren/gesamtkosten/masterstudiengaenge.shtml

http://www.fernuni-hagen.de/studium/gebuehren/gesamtkosten/bachelorstudiengaenge.shtml

Μαθηματικά 1.400 € Μαθηματικά- Μέθοδοι και Μοντέλα

800 €

Επιστήμες του Πολιτισμού

1.800 € Μαθηματικά 800 €

Επιστήμη της Εκπαίδευσης

1.800 € Πληροφορική 900 €

Επιστήμη Πολιτικής και Διοίκησης

1.800 € Επιστήμη της Οικονομίας

1.000 €

Ψυχολογία 1.800 € Νομική Επιστήμη 1.000 €Κοινωνιολογία 1.800 € Ηλεκτροτεχνική και

Τεχνική της Πληροφορίας

1.100 €

Οικονομική Πληροφορική

2.000 € Ευρωπαϊκό Μοντέρνο, Ιστορία και Λογοτεχνία

1.200 €

Επιστήμη της Οικονομίας

2.000 € Κοινωνιολογία: Εξατομίκευση και Κοινωνική Δομή

1.200 €

Νομική Επιστήμη 2.500 € Governance Κυβερνητική

1.200 €

Εκπαίδευση και Μέσα: eEducation Ηλεκτρονική Εκπαίδευση

1.200 €

Φιλοσοφία –

Φιλοσοφία στο

Ευρωπαϊκό Πλαίσιο

1.300 €

Πίνακας 3: Κόστος φοίτησης στο Fernuniversität Hagen

Οι φοιτητές του εξ Αποστάσεως Πανεπιστημίου στο Hagen έχουν, όπως όλοι οι

φοιτητές στη Γερμανία, τη δυνατότητα υποβολής αίτησης τόσο για χορήγηση διαφόρων

υποτροφιών (π.χ. κρατικών, από ιδρύματα, τράπεζες κλπ.) όσο και για τη χορήγηση

κρατικού φοιτητικού δανείου. Άποροι φοιτητές74 μπορούν να αιτηθούν την απαλλαγή τους

από τέλη ή την έκπτωση αυτών. Αυτό το δικαίωμα έχουν μόνο για την απόκτηση του

πρώτου τους πτυχίου και για την απόκτηση συναφούς με το πρώτο πτυχίο Master. Οι

φοιτητές μπορούν να απαλλαγούν από τέλη για τα μαθήματα ή να λάβουν έκπτωση το

πολύ για:

74 Άποροι θεωρούνται φοιτητές με κύρια κατοικία τους την Ο. Δ. Γερμανίας οι οποίοι την χρονική περίοδο της αίτησής τους:-Λαμβάνουν επίδομα ανεργίας ΙΙ ή Ι ή-Είναι φυλακισμένοι και δεν διαθέτουν επαρκή οικονομικά μέσα για την πληρωμή των σπουδών τους ή-Λαμβάνουν κρατικό φοιτητικό δάνειο για το εξάμηνο για το οποίο αιτούνται την έκπτωση των τελών.


α) Σπουδές πλήρους φοίτησης: τέλη για μαθήματα έως και 14 διδακτικών μονάδων ανά

εξάμηνο (280€).

β) Σπουδές part time: τέλη για μαθήματα έως και 7 διδακτικών μονάδων ανά εξάμηνο

(140€).

Το μέγιστο διάστημα απαλλαγής στο Πανεπιστήμιο Hagen είναι 10 εξάμηνα.

Για την απόκτηση πτυχίου στο Ε.Α.Π. απαιτείται επιτυχής παρακολούθηση 12

Θεματικών Ενοτήτων75. Το κόστος μίας Θ.Ε. ανέρχεται από το 2005-2006 και για συνολικά

έξι έτη στα 700 €. (Κατόπιν δηλώνεται ότι θα ευθυγραμμιστεί με εκείνο του τρέχοντος

έτους). Για την απόκτηση μεταπτυχιακού τίτλου ειδίκευσης απαιτείται η επιτυχής

παρακολούθηση 4 Θεματικών Ενοτήτων και η εκπόνηση διπλωματικής εργασίας

(αντιστοιχεί σε 1 Θ.Ε.). Το κόστος μιας Θ.Ε. ανέρχεται από το 2005-2006 και για συνολικά

τέσσερα έτη στα 850 €. (Κατόπιν δηλώνεται ότι θα ευθυγραμμιστεί με εκείνο του τρέχοντος

έτους). Επισημαίνεται ότι για κάθε Θ.Ε. που επαναλαμβάνεται πρέπει να καταβληθεί εκ

νέου το αντίστοιχο ποσό. Ο παρακάτω πίνακας δηλώνει το ελάχιστο συνολικό κόστος που

προκύπτει για έναν φοιτητή του Ε.Α.Π.:

Πτυχιακά Προγράμματα Σπουδών Προγράμματα Σπουδών Master

Πρόγραμμα Σπουδών Ελάχιστο Συνολικό Κόστος φοίτησης

Πρόγραμμα Σπουδών Ελάχιστο Συνολικό Κόστος φοίτησης

Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες 10.500 €

Κάθε ένα από τα Προγράμματα

Σπουδών Master4.250 €

Κάθε ένα από τα υπόλοιπαΠτυχιακά

Προγράμματα Σπουδών

8.400 €

Πίνακας 4: Κόστος φοίτησης

Τέλος, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι προβλέπεται η δυνατότητα παροχής υποτροφιών

από το Ε.Α.Π., με τη μορφή μερικής ή ολικής απαλλαγής από τη συμμετοχή στη δαπάνη των

Θ.Ε. με βάση ένα συνδυασμό οικονομικών και κοινωνικών κριτηρίων που καθορίζονται από

το Πανεπιστήμιο. Επίσης, από τη χρονιά 2009-2010 θα χορηγηθούν για πρώτη φορά

υποτροφίες αριστείας σε όσους προπτυχιακούς φοιτητές του Ε.Α.Π. παρακολουθήσουν 3

75 Στο Πρόγραμμα Σπουδών «Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες» υπάρχει υποχρεωτική παρακολούθηση τριών εργαστηρίων, τα οποία αντιστοιχούν το κάθε ένα σε μία Θ.Ε.


Θ.Ε. και συγκεντρώσουν βαθμό πάνω από 8,5 στην κάθε μία και σε όσους μεταπτυχιακούς

φοιτητές παρακολουθήσουν 2 Θ.Ε. και συγκεντρώσουν βαθμό πάνω από 8,5 στην κάθε μία76.

ΣΤ) Η τελευταία από τις έξι σκόπιμες δράσεις είναι: αύξησε όσο γίνεται περισσότερο τον

αριθμό των εισακτέων, με ιδανική την περίπτωση να εισάγονται όλοι όσοι επιθυμούν να

σπουδάσουν, κατάργησε όσο είναι εφικτό κάθε είδους εισαγωγικών εξετάσεων και άλλων

προϋποθέσεων εισαγωγής.

Για την εισαγωγή σε όλα τα προσφερόμενα Προγράμματα Σπουδών Bachelor του

Fernuniversität Hagen απαιτείται ένα γενικό απολυτήριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

(Allgemeine Hochschulreife ή Abitur) ή θεματικά περιορισμένο απολυτήριο (Fachgebundene

Hochschulreife) με ισχύ στο κρατίδιο της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας:

«Πρόσβαση σε Πανεπιστημιακές σπουδές έχει όποιος κατέχει απολυτήριο τίτλο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης γενικής παιδείας ή απολυτήριο τίτλο παιδείας συγκεκριμένης κατεύθυνσης. Ο πρώτος παρέχει απεριόριστο δικαίωμα για σπουδές (όσον αφορά τα θέματα ή τους τομείς θεμάτων), ο δεύτερος μόνο για σπουδές σύμφωνες με τα συγκεκριμένα μαθήματα κατεύθυνσης». (Άρθρο 49, παρ. 2 του Πανεπιστημιακού Νόμου του κρατιδίου της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας, προσωπική μετάφραση)

Προϋπόθεση για την εισαγωγή όσων δεν διαθέτουν απολυτήριο γενικού λυκείου είναι να

έχουν αποδεδειγμένη επαγγελματική κατάρτιση ή απολυτήριο τεχνικού σχολείου

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και να είναι τουλάχιστον 22 ετών. Οι φοιτητές αυτή της

κατηγορίας μπορούν να δηλώσουν αρχικά, τα εισαγωγικά μαθήματα των πρώτων Module

(Θεματικών Ενοτήτων)77 του Προγράμματος Σπουδών που τους ενδιαφέρει, να μελετήσουν

την διδακτέα ύλη και στη συνέχεια, να συμμετέχουν στις εξετάσεις αυτών των Module. Η

επιτυχία τους στις εξετάσεις τους δίνει τη δυνατότητα να εγγραφούν στο αντίστοιχο

Πρόγραμμα Σπουδών, ενώ οι επιδόσεις τους στα Module που παρακολουθήθηκαν τους

αναγνωρίζονται.

Υπό προϋποθέσεις δύναται να φοιτήσουν στο εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο Hagen και

μαθητές78:

76 Κανονισμός Χορήγησης Υποτροφιών του Ε.Α.Π (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eap.gr/information/pdf/kanonismos.pdf (3/5/2009)

77 Από ποια και πόσα Module θα δηλωθούν μαθήματα, εξαρτάται από το Πρόγραμμα Σπουδών που θα επιλεγεί.78 Στην ιστοσελίδα του Πανεπιστημίου παρουσιάζεται, μεταξύ άλλων, η 16χρονη μαθήτρια Leonie Viola Thöne, η οποία από την ηλικία των 13 ετών έχει ξεκινήσει τις σπουδές της στο Πρόγραμμα Bachelor Επιστήμες του


http://www.eap.gr/information/pdf/kanonismos.pdf

«Μαθητές που σύμφωνα με ομόφωνη απόφαση του σχολείου και του Πανεπιστημίου παρουσιάζουν εξαιρετικές επιδόσεις μπορούν μεμονωμένα να γίνουν αποδεκτοί ως νεαροί φοιτητές (Jungstudenten) εκτός κανονισμού εγγραφών για συμμετοχή σε μαθήματα και εξετάσεις. Οι επιδόσεις τους στις σπουδές και στις εξετάσεις τους αναγνωρίζονται…» (Άρθρο 48, παρ. 6 του Πανεπιστημιακού Νόμου του κρατιδίου της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας, προσωπική μετάφραση).

Προϋπόθεση για τη φοίτηση στο Πανεπιστήμιο είναι επίσης η πολύ καλή Γερμανομάθεια:

«Υποψήφιοι φοιτητές με εκπαίδευση σε μη Γερμανόφωνα Μορφωτικά Ιδρύματα πρέπει να έχουν τις απαιτούμενες για το Πρόγραμμα Σπουδών τους γνώσεις Γερμανικών. Οι απαιτούμενες γνώσεις στην γερμανική γλώσσα αποδεικνύονται με την επιτυχή συμμετοχή στις εξετάσεις TestDaF, τις εξετάσεις DSH ή στις εξετάσεις Γερμανικών για αλλοδαπούς υποψήφιους φοιτητές του Πανεπιστημίου. Επίσης, αποδεικνύονται με τα αντίστοιχα διπλώματα γερμανικής γλώσσας». (Άρθρο 2, παρ. 3 του Κανονισμού για την Εισαγωγή και Εγγραφή στο Fernuniversität Hagen, προσωπική μετάφραση)

Για την εισαγωγή στα προσφερόμενα Προγράμματα Master απαιτούνται απολυτήρια

Ανώτατων Σχολών Εκπαίδευσης:

«Πρόσβαση σε ένα Πρόγραμμα Σπουδών που ολοκληρώνεται με την απόκτηση τίτλου Master έχει όποιος αποδεικνύει την κατοχή ενός πρώτου πτυχίου πάνω στο οποίο στηρίζεται το Πρόγραμμα Σπουδών Master. Τίτλοι αναγνωρισμένων Προγραμμάτων Bachelor από Επαγγελματικές Ακαδημίες θεωρούνται ισότιμοι με Πανεπιστημιακούς τίτλους Bachelor. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις μπορεί το Πανεπιστήμιο να επιτρέψει την έναρξη των σπουδών πριν αποκτηθούν οι προϋποθέσεις πρόσβασης σύμφωνα με τις παραγρ. 1 και 3, όταν αυτές μπορούν να αποδειχθούν το αργότερο εντός ενός χρόνου από την έναρξη των σπουδών». (Άρθρο 49, παρ. 7 του Πανεπιστημιακού Νόμου του κρατιδίου της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας, προσωπική μετάφραση)

Η εγγραφή σε Προγράμματα Σπουδών του εξ Αποστάσεως Πανεπιστημίου Hagen

γίνεται τόσο στο χειμερινό όσο και στο θερινό εξάμηνο. Ακόμα και εάν κάποιος χάσει τις

προθεσμίες κανονικής εγγραφής και τις προθεσμίες καθυστερημένης εγγραφής, μπορεί να

ξεκινήσει οποτεδήποτε τις σπουδές Bachelor. Στην περίπτωση αυτή, ξεκινάει με τα

εισαγωγικά μαθήματα των πρώτων Module (χωρίς να έχει κάνει κανονική εγγραφή στο

Πρόγραμμα Σπουδών) και τα ολοκληρώνει με τις αντίστοιχες εξετάσεις. Έπειτα κάνει εντός

των επόμενων προθεσμιών κανονικά την εγγραφή στο Πρόγραμμα Σπουδών και ξεκινάει

χωρίς να επαναλάβει τα εισαγωγικά μαθήματα γιατί του αναγνωρίζονται.

Πολιτισμού [Stimmen zur FernUni. Leoni Viola Thöne (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / universitaet / stimmen / thoenel . shtml (17/4/2009)]


http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/stimmen/thoenel.shtml

Το εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο του Hagen δεν θέτει όριο στο αριθμό των εισακτέων

του. Απεναντίας, εισάγονται όλοι οι υποψήφιοι φοιτητές που πληρούν τις τυπικές

προϋποθέσεις εισαγωγής, όπως αυτές καθορίζονται από την κείμενες διατάξεις για την

Ανώτατη Εκπαίδευση και τις συμπληρωματικές διατάξεις του Ιδρυτικού του Νόμου. Αυτός,

προφανώς, είναι ένας σημαντικός λόγος για την γρήγορη ανάπτυξη του Πανεπιστημίου

αυτού. Εξετάζοντας τους αριθμούς των εγγεγραμμένων φοιτητών στο χειμερινό εξάμηνο τα

πρώτα 6 χρόνια79 παρατηρείται αύξηση αυτών κατά 548,9%, από 1.304 φοιτητές το

χειμερινό εξάμηνο 1975-1976 σε 36.199 φοιτητές το χειμερινό εξάμηνο 1981-1982.

Στο θερινό εξάμηνο 2009 το εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο Hagen είχε περίπου εξήντα

χιλιάδες ενεργούς φοιτητές. Μια εικόνα για τη διασπορά των φοιτητών αυτών δίνεται στον

πίνακα που ακολουθεί:

Θερινό Εξάμηνο 200980 Χώρα/Ήπειρος Φοιτητές

Γερμανία 55.144Ευρώπη81 4.110

Αφρική 64Αμερική 241

Ασία 171Ωκεανία 49ΣΥΝΟΛΟ 59.779

Πίνακας 5: Κατάταξη των φοιτητών του Fernuniversität Hagen για το θερινό εξάμηνο 2009

Στο Ε.Α.Π. γίνονται δεκτοί μόνο απόφοιτοι Λυκείου ή ισότιμου αντίστοιχου τίτλου

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του εσωτερικού ή του εξωτερικού.

Το Ε.Α.Π. προκαθορίζει τον αριθμό των εισακτέων του, προσφέροντας συγκεκριμένο αριθμό

θέσεων φοίτησης για κάθε Πρόγραμμα Σπουδών. Σε περίπτωση που οι υποψήφιοι είναι

περισσότεροι από τις προσφερόμενες θέσεις η επιλογή γίνεται με κλήρωση. Από τους

υποψήφιους προηγούνται όσοι συμπλήρωσαν το 23ο έτος της ηλικίας τους, ενώ άτομα με

79 Entwicklung der Studierenden vom WS 1975/76 - WS 2006/07 (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / statistik / open _ m / studstat / global / Tab 1 P 1_ Internet . pdf (11/1/2009)

80 Studierendenstatistik Sommersemester 2009. Alle Bundesländer (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/2009/20091_14_ALLE.pdf (11/1/2009) καιStudierendenstatistik Sommersemester 2009. Studierende im Ausland. (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / statistik / open _ m / studstat /2009/20091_15_ Ausland . pdf (11/1/2009)

81 Οι φοιτητές του Πανεπιστημίου Hagen στην Ελλάδα ανέρχονται σε 43 και στην Κύπρο σε 3.


http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/2009/20091_15_Ausland.pdf

http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/2009/20091_14_ALLE.pdf

http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/global/Tab1P1_Internet.pdf

ειδικές ανάγκες εισάγονται σε ποσοστό 3% επιπρόσθετα των καθορισμένων θέσεων για τα

Πτυχιακά Προγράμματα Σπουδών.

Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι παρατηρείται μεγάλο ενδιαφέρον για ανώτατες σπουδές

από απόσταση στην Ελλάδα, για το λόγο αυτό ο αριθμός των αιτούντων είναι

πολλαπλάσιος των προσφερόμενων θέσεων. Το ακαδημαϊκό έτος 2009-10 υπέβαλαν

αίτηση 74.301 υποψήφιοι φοιτητές για μία από τις 7.200 προσφερόμενες θέσεις στα 30

Προγράμματα Σπουδών του Ε.Α.Π. Ο πίνακας που ακολουθεί παρουσιάζει τον ακριβή

αριθμό των προσφερόμενων θέσεων στα Πτυχιακά και Μεταπτυχιακά Προγράμματα του

Ε.Α.Π., τον αριθμό των αιτήσεων και την αναλογία αιτούντων και εισακτέων.


Πίνακας 6: Αριθμός αιτήσεων και προσφερόμενων θέσεων στα Πτυχιακά και Μεταπτυχιακά Προγράμματα του Ε.Α.Π. για το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010(Στοιχεία αναρτημένα στην επίσημη ιστοσελίδα του Ε.Α.Π.)


6.4 Συζήτηση σχετικά με τις επιθυμητές αλλαγές

Στην προηγούμενη ενότητα, χρησιμοποιήθηκε το ιδεατό μοντέλο του κεφαλαίου 5 με

σκοπό να δοθεί ένα «σχήμα», μια κατεύθυνση, στην διερεύνηση της κατάστασης η οποία

μας απασχολεί. Το ιδεατό μοντέλο χρησιμοποιήθηκε ως ένα σύστημα κριτηρίων σκόπιμων

δράσεων το οποίο αντιπαραβάλαμε με την πραγματική κατάσταση με σκοπό να

σχηματίσουμε μια, όσο το δυνατόν, αντικειμενική αντίληψη για αυτή, για την ανοικτότητα

και την ευελιξία των δυο Πανεπιστημίων που μελετάμε. Στην ενότητα αυτή, περνάμε στο

επόμενο στάδιο που είναι η συζήτηση πάνω στις επιθυμητές αλλαγές. Ο εντοπισμός

ομοιοτήτων και διαφορών, πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων των θεσμοθετημένων

πρακτικών ανοικτότητας και ευελιξίας των δυο Πανεπιστημίων αλλά και η ανάδειξη των

θεσμοθετημένων πρακτικών του Fernuniversität Hagen, που θα μπορούσαν να

αποτελέσουν πρότυπα δράσεων για τη διεύρυνση της ανοικτότητας και της ευελιξίας του

Ε.Α.Π., αποτελούν το στόχο αυτής της ενότητας.

Όσον αφορά τη σκόπιμη δράση Α, δηλαδή την εφαρμογή ανοικτών και ευέλικτων

μεθόδων μάθησης και διδασκαλίας και την εφαρμογή ενός συστήματος εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης, τα σχετικά στοιχεία που συλλέχτηκαν οδηγούν στο συμπέρασμα ότι και τα

δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια λειτουργούν με βάση αυτή τη σκόπιμη δράση. Και τα δύο

Πανεπιστήμια εφαρμόζουν αποκλειστικά ένα σύστημα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, αλλά

και ανοικτές και ευέλικτες μεθόδους διδασκαλίας.

Ειδικότερα, το Fernuniversität Hagen εφαρμόζει τη Συνδυαστική Μάθηση, blended

learning, δηλαδή «την ενοποίηση στοιχείων τόσο της παραδοσιακής διδασκαλίας όσο και

της υποβοηθούμενης από τεχνολογικά μέσα διδασκαλίας σε μια ολοκληρωμένη έννοια», σε

αντίθεση με το Ε.Α.Π. που χρησιμοποιεί μια εξ αποστάσεως μέθοδο διδασκαλίας η οποία

προσανατολίζεται περισσότερο στο έντυπο διδακτικό υλικό και στην υποστήριξη του

συμβούλου καθηγητή.

Σε θέματα που αφορούν στη μεθοδολογία και στο ακαδημαϊκό περιβάλλον το οποίο

«βιώνει» ο φοιτητής στο Ε.Α.Π., οι διδάσκοντες της σχολής Θετικών Επιστημών και

Τεχνολογίας έκαναν τις εξής παρατηρήσεις:


«Η τηλεφωνική (και κάθε άλλη εξ αποστάσεως) επαφή ατονεί στην πράξη και πολλοί εκ των φοιτητών απομονώνονται ενώ οι συναντήσεις των φοιτητών με τους Συμβούλους καθηγητές τους δεν έχουν πλήρως διαμορφωμένο εκπαιδευτικό χαρακτήρα (μάθημα ή ψυχολογική στήριξη), με αποτέλεσμα να μην καλύπτονται πλήρως οι επικοινωνιακές ανάγκες των σπουδαστών. Η εκπαιδευτική μεθοδολογία θα πρέπει να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που προσφέρει η σύγχρονη τεχνολογία εικονικών τάξεων, εξασφαλίζοντας την τεχνολογική στήριξη αυτών των εφαρμογών σε όλο το εύρος των σπουδών.»82

Σύμφωνα με τις παραπάνω παρατηρήσεις, μπορεί να θεωρηθεί ότι εάν προσφερόταν από

το Ε.Α.Π. στους φοιτητές του ένα μαθησιακό περιβάλλον, ένα «εικονικό-δυνητικό

Πανεπιστήμιο» παρόμοιο με αυτό του Fernuniversität Hagen, θα μπορούσε να συνεισφέρει

σημαντικά στη μαθησιακή διαδικασία. Όμως, γιατί το Ε.Α.Π. δεν έχει εφαρμόσει ακόμα

παρόμοια συστήματα; Τι συνδυασμός δομικών αλλαγών απαιτείται για να εφαρμόσει το

Ε.Α.Π. μια τεχνολογία εικονικών τάξεων;

Θα μπορούσε κανείς να υποθέσει, ότι το Ε.Α.Π. προσανατολίστηκε εξ αρχής στο έντυπο

διδακτικό υλικό, διότι την εποχή που ιδρύθηκε, ένα μεγάλο ποσοστό φοιτητών του δεν

χειριζόταν ηλεκτρονικό υπολογιστή, όπως επίσης πολλοί από εκείνους που χειριζόταν

υπολογιστή δεν είχαν σύνδεση στο διαδίκτυο. Για το λόγο αυτό, η χρήση της σύγχρονης

τεχνολογίας την εποχή εκείνη θα εμπόδιζε, παρά θα διευκόλυνε τους φοιτητές στην

προσπάθειά τους. Σήμερα όμως, δέκα χρόνια μετά, θεωρείται αυτονόητη η υιοθέτηση ενός

πιο σύνθετου και σύγχρονου συστήματος υποστήριξης.

Σχετικά με την σκόπιμη δράση Β, την εφαρμογή ανοικτής οργάνωσης σπουδών

στηριζόμενης στην Θεματική Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα, διαπιστώθηκε ότι και τα

δυο Ανοικτά Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα οργανώνουν τις σπουδές τους με βάση τη

Θεματική Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα. Παρόλα αυτά, γίνεται φανερό ότι, αφενός, η

οργάνωση του Fernuniversität Hagen είναι πιο πολύπλοκη από ότι αυτή του Ε.Α.Π.,

αφετέρου, προσφέρει μεγαλύτερη ευελιξία στις σπουδές.

Όπως έχει αναφερθεί, τα Module (Θεματικές Ενότητες) μπορεί να αποτελούνται από

ένα ή περισσότερα μαθήματα, ασκήσεις, πρακτική, τελική εργασία, ενώ η διάρκειά τους

ποικίλει. Έχουν, συνήθως, διάρκεια ενός εξαμήνου, όμως, ανάλογα με τις απαιτήσεις του

κάθε Προγράμματος Σπουδών, υπάρχουν Module διάρκειας ενός ακαδημαϊκού έτους, ενώ,

σε κάποιες περιπτώσεις, η διάρκειά τους μπορεί να επεκταθεί σε αρκετά εξάμηνα. Επίσης,

82 Ε.Α.Π. Σχολή Θετικών Επιστημών και Τεχνολογίας. Πρόταση Αναπτυξιακών Δράσεων (χ.χ.). σ. 1-2. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www . eap . gr / anakoinoseis / Protasi _ anaptdrasewn _ sthet . doc (5/2/2009)


http://www.eap.gr/anakoinoseis/Protasi_anaptdrasewn_sthet.doc

υπάρχουν Module βασικά και εμβάθυνσης, υποχρεωτικά, όπως και μια μεγάλη ποικιλία

από επιλεγόμενα Module ή και μεμονωμένα μαθήματα που ανήκουν σε Module . Αντίθετα,

οι σπουδές στο Ε.Α.Π. οργανώνονται αποκλειστικά στη βάση δεκαμηνιαίων υποχρεωτικών

και επιλεγόμενων Θεματικών Ενοτήτων.

Ο σύνθετος τρόπος οργάνωσης των σπουδών δίνει τη δυνατότητα οριοθέτησης του

κάθε γνωστικού αντικειμένου στις Θεματικές Ενότητες με μεγαλύτερη ακρίβεια, διότι

προσφέρει μεγαλύτερη ακρίβεια στον καθορισμό του απαιτούμενου χρόνου μελέτης για

ένα κύκλο σπουδών, αλλά και διότι προσφέρει μεγαλύτερη δυνατότητα καθορισμού του

είδους των πτυχίων και του εύρους της αναγνώρισής τους.

Βέβαια, η οργάνωση των σπουδών στο Ε.Α.Π., σε σχέση με την οργάνωση των σπουδών στο

Fernuniversität Hagen, απαιτεί λιγότερο διοικητικό προσωπικό, λιγότερους καθηγητές,

λιγότερα μέσα υποστήριξης, και, κατά συνέπεια, είναι πολύ πιο οικονομική. Όμως,

θεωρώντας ως δεδομένη την επιδίωξη ενός Ανοικτού Πανεπιστημίου για διεύρυνση της

ανοικτότητας και της ευελιξίας του, το Ε.Α.Π., θα μπορούσε μελλοντικά να υιοθετήσει μια

πιο σύνθετη και ευέλικτη οργάνωση σπουδών παρόμοια με αυτή του Fernuniversität

Hagen. Με βάση τη σκέψη ότι άμεσα θα ήταν εφικτή μια τέτοια αλλαγή, θα μπορούσαν να

διατυπωθούν ερωτήσεις όπως οι παρακάτω: Για ποιο λόγο το Ε.Α.Π. υιοθέτησε ένα απλό

σύστημα οργάνωσης των σπουδών του και όχι ένα πολυπλοκότερο όπως αυτό του

Fernuniversität Hagen; Τι συνδυασμός δομικών αλλαγών χρειάζονται για να εφαρμόσει μια

πιο πολύπλοκη οργάνωση το Ε.Α.Π.;

Σχετικά με την σκόπιμη δράση Γ, την εφαρμογή Ανοικτών Προγραμμάτων Σπουδών με

ταυτόχρονη διεύρυνση της ποικιλίας των Θεματικών Πεδίων, ιδεολογικό πλουραλισμό, και

προσανατολισμό των σπουδών εξίσου στη γνώση, στην κοινωνία και στο άτομο,

διαπιστώθηκε ότι και τα δυο Πανεπιστήμια ανταποκρίνονται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο

βαθμό στην απαίτηση αυτή.

Το Fernuniversität Hagen προσφέρει μεγαλύτερο εύρος επιλογών, όσον αφορά τα

προσφερόμενα Προγράμματα Σπουδών, από ότι το Ε.Α.Π. Σήμερα το Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήμιο προσφέρει τριάντα (30) Προγράμματα Σπουδών εκ των οποίων έξι (6)

πτυχιακά και εικοσιτέσσερα μεταπτυχιακά (24), ενώ το Fernuniversität Hagen, προσφέρει

δεκατρία (13) Προγράμματα Bachelor, και δεκαπέντε (15) Master αλλά και μια πληθώρα


από συμπληρωματικά Προγράμματα Σπουδών και «εκπαιδευτικά πακέτα» εξειδίκευσης και

επιμόρφωσης, τα οποία επικεντρώνονται, κυρίως, στην κάλυψη άμεσων πρακτικών

επαγγελματικών αναγκών. Μπορεί κανείς να παρατηρήσει, ότι σε αντίθεση με το γερμανικό

Ανοικτό Πανεπιστήμιο, το Ε.Α.Π. προσφέρει περισσότερα Μεταπτυχιακά Προγράμματα σε

σχέση με τον αριθμό των Πτυχιακών Προγραμμάτων Σπουδών που προσφέρει. Θα

μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι απευθύνεται περισσότερο σε όσους έχουν ανώτατη

μόρφωση (έχουν ήδη ένα πτυχίο Ανώτατης Εκπαίδευσης), παρά σε όσους επιθυμούν να

αποκτήσουν για πρώτη φορά ένα πτυχίο. Γιατί το ΕΑΠ «αρέσκεται» να οργανώνει

περισσότερο Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών παρά Πτυχιακά Προγράμματα

Σπουδών;

Το Ανοικτό Πανεπιστήμιο στο Hagen, όπως έχει αναφερθεί, υπόκειται στους ίδιους

όρους που ισχύουν και για τα άλλα Ανώτατα Ιδρύματα αναφορικά με τη διαμόρφωση των

Προγραμμάτων Σπουδών, τις απαιτήσεις σε επιστημονικά περιεχόμενα, την προσφορά

μαθημάτων, πρακτικών σεμιναρίων και έρευνας. Μπορεί κανείς να παρατηρήσει, ότι για

παράδειγμα, προσφέρει, στην πρώτη Σχολή, στη Σχολή Πολιτισμικών και Κοινωνικών

Επιστημών, Ιστορία, Ψυχολογία, Λογοτεχνία, Φιλοσοφία, Κοινωνιολογία, Πολιτικές

Επιστήμες, δηλαδή επιστημονικά πεδία παρόμοια με αυτά που θα μπορούσε να σπουδάσει

κανείς σε ένα συμβατικό Πανεπιστήμιο. Αντίθετα, το Ε.Α.Π. δεν διαθέτει παρόμοια

επιστημονικά πεδία, προφανώς στηριζόμενο στο θεσμοθετημένο κριτήριο83 που του

υπαγορεύει να μην προσφέρει κύκλους σπουδών που αλληλεπικαλύπτονται με κύκλους

σπουδών άλλων ελληνικών Α.Ε.Ι. (Κουστουράκης και Παναγιωτακόπουλος, χ.χ.).

Το Ε.Α.Π., από ότι φαίνεται, με πρόθεση να παρακάμψει το παραδοσιακό σύστημα

οργάνωσης της γνώσης, θεωρεί ως αποστολή του να οργανώνει «πρωτότυπους» κύκλους

σπουδών λαμβάνοντας υπόψη, παράλληλα, τις ιδιαίτερες ανάγκες που υπάρχουν στην

αγορά εργασίας84. Όμως, αυτή η τακτική λειτουργεί αποτρεπτικά για όσους φοιτητές, για

παράδειγμα, επιθυμούν να σπουδάσουν Κοινωνιολογία, Φιλοσοφία, Πολιτικές Επιστήμες ή

κάτι παρόμοιο. Είναι σημαντικό, επίσης, να αναφερθεί ότι δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις

φοιτητών που αναγκάστηκαν να σπουδάσουν σε ένα συγκεκριμένο Πτυχιακό Πρόγραμμα

Σπουδών του Ε.Α.Π., εφόσον δεν είχαν την δυνατότητα επιλογής κάποιου «κλασικού»

83 Πρακτικά της Διοικούσας Επιτροπής του ΕΑΠ από το έτος 1995: 9/7-3-1996 και 17/15-11-1996. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el (5/11/2008)

84 Ό.π.



κύκλου σπουδών της αρεσκείας τους, μόνο και μόνο για να αποκτήσουν τις τυπικές

προϋποθέσεις που μπορεί εξασφαλίσει ένα πτυχίο Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Η προσφορά «κλασικών» θεωρητικών κύκλων σπουδών, σε καμιά περίπτωση δεν εμποδίζει

το Ε.Α.Π. να οργανώνει, παράλληλα, και πρωτότυπους κύκλους σπουδών. Η οργάνωση των

σπουδών με βάση ένα ευέλικτο αρθρωτό σύστημα και μια εξίσου ευέλικτη Θεματική

Ενότητα, κατά τα πρότυπα του Fernuniversität Hagen, μπορεί να προσφέρει μια πολύ

μεγάλη κατηγορία πρωτότυπων κύκλων σπουδών που θα καθορίζονται από τις ανάγκες και

επιθυμίες των ίδιων των φοιτητών. Άλλωστε, μπορεί να διαπιστώσει κανείς ασυνέπεια στην

δηλωμένη πρακτική του Ε.Α.Π. να οργανώνει μόνο πρωτότυπους κύκλους σπουδών. Για

παράδειγμα, τα Πτυχιακά Προγράμματα Σπουδών Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών

και Πληροφορική, μπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι αλληλεπικαλύπτονται σε πολύ μεγάλο

βαθμό με κύκλους σπουδών άλλων συμβατικών ελληνικών Α.Ε.Ι.

Επίσης, μπορεί κανείς να παρατηρήσει ότι το Ε.Α.Π. δεν προσφέρει Μεταπτυχιακά

Προγράμματα Σπουδών που να δίνουν τη δυνατότητα ειδίκευσης σε όσους έχουν

ολοκληρώσει με επιτυχία κάποιο από τα Πτυχιακά Προγράμματα Σπουδών που παρέχει. Για

παράδειγμα, κάποιος που ολοκληρώνει με επιτυχία το Πτυχιακό Πρόγραμμα Ευρωπαϊκός

Πολιτισμός σε ποιο αντίστοιχο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών θα μπορούσε να

ειδικευτεί; Στην Εκπαίδευση, στην Αγγλική, Γερμανική, Γαλλική Γλώσσα ή στην Ορθόδοξη

Θεολογία;

Με αυτή την έννοια το Ε.Α.Π. δίνει την εικόνα ενός κρατικού εκπαιδευτικού οργανισμού

που δημιουργεί μεμονωμένους και ανεξάρτητους κύκλους σπουδών, και όχι έναν

εκπαιδευτικό οργανισμό που μπορεί να προσφέρει ένα ολοκληρωμένο σύστημα

εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Εφαρμόζει, προφανώς, αυτή την τακτική για να

εξυπηρετήσει μεμονωμένες ανάγκες συγκεκριμένων επαγγελματικών κατηγοριών.

Τέλος, όσον αφορά στον προσανατολισμό των σπουδών και τον ιδεολογικό πλουραλισμό,

και τα δυο Πανεπιστήμια υποστηρίζουν την ελεύθερη μετάδοση ιδεών και

προσανατολίζονται εξίσου στη γνώση, στην κοινωνία και στο άτομο, προσφέροντας

κύκλους σπουδών που ανήκουν στις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες όσο και

κύκλους σπουδών που προσανατολίζονται στην τεχνολογική επιστημονική γνώση και στην

εφαρμοσμένη έρευνα.


Όσον αφορά τη σκόπιμη δράση Δ, δηλαδή στην αναγνώριση των επαγγελματικών

δικαιωμάτων ως συνάρτησης διασφάλισης της απαιτούμενης γνωστικής επάρκειας των

αποφοίτων, διαπιστώθηκε ότι και τα δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια προσφέρουν τίτλους

σπουδών ισότιμους με αυτούς των συμβατικών Πανεπιστήμιων, που δίνουν τη δυνατότητα

εργασίας τόσο στον δημόσιο όσο και στον ιδιωτικό τομέα.

Ειδικότερα, το Πανεπιστήμιο Fernuniversität Hagen φροντίζει να παρέχει τίτλους

διεθνούς αναγνώρισης, ενισχύοντας την ανταγωνιστικότητα των αποφοίτων του σε διεθνές

επίπεδο, ευνοώντας την κινητικότητα και την απασχόλησή τους σε άλλες χώρες.

Σχετικά με την κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων που παρέχει το Ε.Α.Π., δεν

λείπει η κριτική από διάφορα υποκείμενα-παρατηρητές85. Ειδικότερα, μέσω της

ιστοσελίδας ενός συλλόγου φοιτητών του Ε.Α.Π., διατυπώνεται η δυσαρέσκεια των

αποφοίτων ενός συγκεκριμένου Προγράμματος Σπουδών ως εξής:

«Ειδικότερα για τους πτυχιούχους των Προγραμμάτων Σπουδών (ΠΣ), της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών (ΣΑΣ), ένα από τα οποία είναι και ο Ευρωπαϊκός Πολιτισμός, σε όλα τα παραπάνω προστίθεται και η μη κατοχύρωση της αξίας του πτυχίου μας ως επαγγελματικού εφοδίου. Τα πτυχία μας αναγνωρίζονται μόνο μερικώς, καθώς στερούμαστε την αυτονόητη δυνατότητα απορρόφησής μας στην εκπαίδευση, με γελοία επιχειρήματα που, παρά την αναγκαιότητα ύπαρξης του ΠΣ Ευρωπαϊκού Πολιτισμού, προκαλούν εύλογα ερωτήματα για τον τρόπο αξιοποίησης και λειτουργίας της συγκεκριμένης σχολής (μήπως είναι το κέρδος;)» (Ηλιοπούλου 2009).

Η σύσταση φοιτητικών ομάδων και συλλόγων που δραστηριοποιούνται για τη διεκδίκηση

αυτών που θεωρούν ότι αποτελούν δίκαια αιτήματά τους, αποτελεί σημαντική κοινωνική

δύναμη που μπορεί να ωθήσει το Ε.Α.Π. προς μια διεύρυνση της ανοικτότητάς του.

Απεναντίας, θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς, ότι παράγοντας που μπορεί να συμβάλλει

στην κλειστότητα του συστήματος Ανοικτής Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα

οδηγώντας παράλληλα στην αμφισβήτηση της αξίας των πτυχίων του Ε.Α.Π., αποτελεί το

σύστημα παραπαιδείας που λειτουργεί στη χώρα μας με τα διάφορα παράνομα

«φροντιστήρια». Οι επιχειρήσεις αυτές αναλαμβάνουν, έναντι αδρής αμοιβής, να γράφουν

τις εργασίες αξιολόγησης των φοιτητών στερώντας από αυτούς τη δυνατότητα να

αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις που τίθενται ως προϋπόθεση από τα διάφορα

Προγράμματα Σπουδών, θέτοντας υπό αμφισβήτηση τη γνωστική τους επάρκεια86.

85 Χρήστες (C: customers) του συστήματος (CATWOE).

86 Αντιπροσωπευτικό παράδειγμα αποτελεί μια επιχείρηση στο ιντερνέτ η οποία διαφημίζει την παράνομη δραστηριότητά της ως εξής:


Μια μερίδα εργαζομένων, κυρίως φοιτητών (ποιος άραγε γνωρίζει σε τι ποσοστό [αυτό θα

μπορούσε να αποτελέσει μια ενδιαφέρον έρευνα]), αφενός, μη μπορώντας να

ανταποκριθούν στις αυξημένες ανάγκες των σπουδών τους, αφετέρου, θεωρώντας

αναγκαία την απόκτηση ανωτάτων τίτλων σπουδών άμεσα, είτε για να ανέλθουν

μισθολογικό κλιμάκιο, είτε προσβλέποντας στην επαγγελματική τους ανέλιξη, δε διστάζουν

να εξαπατήσουν τόσο τον εαυτό τους όσο και το Πανεπιστήμιο, θυσιάζοντας την ηθική τους

ακεραιότητα στο βωμό ενός αρρωστημένου ωφελιμισμού.

Ορισμένοι θεωρούν ότι αυτού του είδους η δυσλειτουργία οφείλεται στην λανθασμένη

νοοτροπία μιας μερίδας φοιτητών, στην επιδίωξη του εύκολου κέρδους από διάφορους

επιτήδειους, άλλα και, ως ένα βαθμό, στο ίδιο το Ε.Α.Π. Ειδικότερα, θεωρούν ότι η

εντατικοποίηση των σπουδών στο Ε.Α.Π., σε συνδυασμό με την ελλιπή υποστήριξη των

φοιτητών άλλα και η πολιτική του Ιδρύματος να μην προσφέρει (την ευελιξία) τη

δυνατότητα στους φοιτητές να διακόπτουν και να ξαναρχίζουν τις σπουδές τους κατά τη

διάρκεια της ακαδημαϊκής χρονιάς, χωρίς να χρειάζεται να ξαναρχίζουν τις Θεματικές

Ενότητες που επέλεξαν από την αρχή πληρώντας εκ νέου δίδακτρα, συμβάλλει, ως ένα

βαθμό, στη δυσλειτουργία αυτή.

Όσον αφορά το ζήτημα της εντατικοποίησης των σπουδών, και με την προϋπόθεση ότι

θεωρείται αδιανόητη η περικοπή της διδακτέας ύλης σε βαθμό που να αμφισβητηθεί η

επάρκεια των γνώσεων των φοιτητών, είναι πρακτικά ανέφικτη η αξίωση των εργαζομένων

φοιτητών να ολοκληρώνουν τις σπουδές τους στο ίδιο χρονικό διάστημα με όσους φοιτητές

δεν εργάζονται και αφιερώνουν όλο το χρόνο τους στη μελέτη.

Σε κάθε περίπτωση, η ευελιξία που σχετίζεται με τη διακοπή και συνέχιση των σπουδών

κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής χρονιάς χωρίς την εκ νέου καταβολή των διδάκτρων,

αποτελεί μια καλή πρακτική που εφαρμόζεται από το Fernuniversität Hagen και θα

μπορούσε να εφαρμοστεί και από το Ε.Α.Π.

«Είμαστε η πρώτη και μοναδική ιστοσελίδα Ελληνικής γλώσσας, με αποκλειστικούς και έμπειρους Έλληνες συγγραφείς που σας εξασφαλίζουν ταχεία παράδοση και ποιότητα στην εργασία σας. Οι πανεπιστημιακές εργασίες, καθώς και οι διατριβές πανεπιστημίων είναι μοναδικά σε εσάς και τις απαιτήσεις σας. Μπορείτε να είστε βέβαιοι ότι κανένας από τους φοιτητές δε θα κατέχει το ίδιο δοκίμιο ή πανεπιστημιακή εργασία όπως εσείς. Αυτή η εξυπηρέτηση λαμβάνει σημαντικό χρόνο και κόπο, αφού αναλαμβάνουμε την έρευνα από την αρχή και μπορούμε λοιπόν να αισθανόμαστε ότι η τιμή που προσφέρουμε είναι πολύ λογική για το χρόνο και την ποιότητα του αποτελέσματος. Η υπηρεσία μας παροχής πανεπιστημιακών εργασιών έχει σχεδιαστεί για να σας δίνει ένα ολοκληρωμένο έγγραφο, με άρτια βιβλιογραφία και παραπομπές (σε οποιοδήποτε στυλ απαιτείται), ώστε να ικανοποιεί τις δικές σας απαιτήσεις, με την βοήθεια ενός εγγράφου μοντέλου… Προειδοποίηση: Άλλες ιστοσελίδες που υπόσχονται την παράδοση μια εργασίας σε λιγότερο από 2–3 μέρες, χρησιμοποιούνε έτοιμες εργασίες. Εάν έχετε συγγράψει μια εργασία πρωτύτερα, θα ξέρετε ότι απαιτεί χρόνο για να γίνει μια καλής ποιότητας μελέτη και συγγραφή..»


Σχετικά με την σκόπιμη δράση Ε, την εφαρμογή ανοικτής οικονομικής πολιτικής με

σκοπό την άρση των εμποδίων που οφείλονται στην αδυναμία κάλυψης του κόστους

σπουδών, από την έρευνα που διεξήχθη διαπιστώθηκε ότι τα δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια

αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο αυτή τη σκόπιμη δράση.

Το Fernuniversität Hagen δεν χρεώνει τους φοιτητές με γενικά φοιτητικά δίδακτρα ή

φοιτητικές εισφορές, σε αντίθεση με τα αντίστοιχα συμβατικά Πανεπιστήμια του κρατιδίου

της Βόρειας Ρηνανίας Βεστφαλίας που έχουν επιβάλλει Φοιτητική Εισφορά έως και

πεντακόσια (500) Ευρώ ανά εξάμηνο. Η μόνη επιβάρυνση των φοιτητών είναι το τέλος των

είκοσι (20) Ευρώ ανά διδακτική μονάδα. Ακριβώς αντίθετη πολιτική εφαρμόζει το Ε.Α.Π. Η

φοίτηση σε όλα τα συμβατικά κρατικά Πανεπιστήμια της Ελλάδας είναι δωρεάν, δηλαδή

δεν απαιτούνται δίδακτρα ή Φοιτητικές Εισφορές, κατ’ επιταγή του άρθρου 16, παρ. 4 του

Συντάγματος, ενώ το Ε.Α.Π., υπαγόμενο στο ίδιο νομικό καθεστώς με τα συμβατικά,

επιβάλλει δίδακτρα στους φοιτητές του.

Είναι φανερό ότι, με βάση τα στοιχεία που παρατέθηκαν στους πίνακες 4 και 5 της

προηγούμενης ενότητας, το κόστος φοίτησης στο Ε.Α.Π. είναι πολλαπλάσιο από το κόστος

φοίτησης στο Fernuniversität Hagen. Για παράδειγμα, το κόστος φοίτησης στο Πτυχιακό

Πρόγραμμα του Ε.Α.Π. Πληροφορική είναι επτάμιση φόρες υψηλότερο από τη φοίτηση στο

αντίστοιχο Πτυχιακό Πρόγραμμα Πληροφορικής του γερμανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου

(10.500 Ευρώ με 1.400 Ευρώ αντίστοιχα).

Σύμφωνα με ένα εκ των πολλών σχετικών άρθρων που έχουν δημοσιευτεί, οι

αυξήσεις που έχουν επιβληθεί τα τελευταία χρόνια στα δίδακτρα του Ε.Α.Π. αγγίζουν το

63% (το 2000 το κόστος ανά Θεματική Ενότητα στο Προπτυχιακό ήταν 440 Ευρώ, ενώ

σήμερα είναι 700 Ευρώ). Η επιβολή διδάκτρων από το Ε.Α.Π. θεωρείται από πολλούς

φοιτητές ως αντισυνταγματική, για το λόγο αυτό έχουν γίνει προσφυγές στη δικαιοσύνη.

Σύμφωνα με το ίδιο ρεπορτάζ, οι φοιτητές του Ε.Α.Π. μέσω των διδάκτρων που πληρώνουν

καλύπτουν το 80% του κόστους λειτουργίας του Ιδρύματος. Χαρακτηριστικά αναφέρονται

τα εξής:

«Σήμερα καταβάλλονται στο Ε.Α.Π. περίπου 20 εκατ. Ευρώ το χρόνο από τους 24.000 φοιτητές του. Σύμφωνα με τους υπολογισμούς του, το ποσό που αφορά μισθώσεις αιθουσών, διδακτικό υλικό και δαπάνες επικοινωνίας ανέρχεται στο 14,1% των δαπανών του. Πράγμα που σημαίνει ότι οι φοιτητές έπρεπε να καταβάλλουν 98,7 ευρώ ανά Θεματική Ενότητα αντί των 700 ή συνολικό ποσό 2,8 εκατ. Ευρώ ετησίως


αντί των 20 εκατ. που καταβάλλουν σήμερα (από τα 25 εκατομμύρια του συνολικού κόστους λειτουργίας)» (Ευθυμιάδου 2007).

Εφόσον θεωρήσουμε αξιόπιστα τα παραπάνω στοιχεία, διαπιστώνουμε ότι το κόστος

λειτουργίας του Ιδρύματος καλύπτεται, κυρίως, από τα δίδακτρα των φοιτητών, όπως

δηλαδή συμβαίνει στα ιδιωτικά Πανεπιστήμια και όχι από το κράτος, όπως απαιτεί το

Σύνταγμα. Η τακτική αυτή, σύμφωνα με το υποκείμενο-παρατηρητή, τον συγγραφέα αυτής

της εργασίας, συνιστά μια πρώτου είδους κλειστότητα, για τον εξής, όμως, λόγο:

Λαμβάνοντας υπόψη μας τη διαπίστωση87 ότι αποτελεί δικαιότερη πρακτική οι ενήλικες

φοιτητές που έχουν την οικονομική δυνατότητα να καλύπτουν88 μόνοι τους το κόστος

φοίτησης να μην εξαιρούνται από την πληρωμή διδάκτρων (παρά μόνο όσοι

αποδεδειγμένα αδυνατούν να καλύψουν το κόστος φοίτησης), θα μπορούσε να θεωρηθεί

καθοριστικής σημασίας πρακτική για τη διεύρυνση της ανοικτότητας του Ε.Α.Π., αφενός το

κράτος να καλύπτει εξ ολοκλήρου το κόστους λειτουργίας του Εκπαιδευτικού Ιδρύματος,

αφετέρου τα έσοδα από την καταβολή διδάκτρων, όσων είναι οικονομικά εύρωστοι, να

χρησιμοποιούνται για την περαιτέρω ανάπτυξη του οργανισμού, για τον εμπλουτισμό των

Προγραμμάτων Σπουδών με νέα, για την πρόσληψη νέου διδακτικού προσωπικού, για τη

βελτίωση των προσφερόμενων υπηρεσιών, για περισσότερη έρευνα, για την κάλυψη

περισσότερων υποτροφιών και για πιο ουσιαστική υποστήριξη των οικονομικά

ασθενέστερων φοιτητών, για διεύρυνση του αριθμού εισακτέων και για άλλες

αναπτυξιακές δράσεις.

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το κρατίδιο της Ρηνανίας Βεστφαλίας, όχι μόνο χρηματοδοτεί

απλόχερα το Ανοικτό του Πανεπιστήμιο μέσω κρατικών πόρων, αλλά, παράλληλα,

χρησιμοποιεί έσοδα που εισρέουν από χορηγίες ιδιωτικών και δημόσιων επιχειρηματικών

φορέων με σκοπό την περαιτέρω ανάπτυξή του.

Με βάση τις παραπάνω σκέψεις και διαπιστώσεις θα μπορούσαν να τεθούν οι εξής

ερωτήσεις: Γιατί το Ε.Α.Π. δεν εφαρμόζει μια πιο ανοικτή οικονομική πολιτική, κατά

πρώτον, υποστηρίζοντας πιο αποτελεσματικά τους οικονομικά ασθενέστερους φοιτητές

και, κατά δεύτερον, εφαρμόζοντας μια οικονομική πολιτική που θα του προσφέρει έσοδα

για την περαιτέρω ανάπτυξή του; Τι συνδυασμός δομικών διαδικασιών θα χρειαζόταν για

την εφαρμογή μιας τέτοιου είδους οικονομικής πολιτικής;

87 Όπως αναφέρθηκε στην ενότητα 5.1

88 Ένα μεγάλο ποσοστό φοιτητών του Ε.Α.Π. εργάζονται στο δημόσιο και έχουν αρκετά υψηλές απολαβές. Θα ήταν, επομένως, άδικο να επωμιστεί το κόστος της φοίτησής τους το κράτος, δηλαδή το σύνολο της κοινωνίας.


Τέλος, όσον αφορά τη σκόπιμη δράση ΣΤ: Αύξησε όσο γίνεται περισσότερο τον αριθμό

των εισακτέων, με ιδανική την περίπτωση να εισάγονται όλοι όσοι επιθυμούν να

σπουδάσουν, κατάργησε όσο είναι εφικτό κάθε είδους εισαγωγικών εξετάσεων και άλλων

προϋποθέσεων εισαγωγής, από την έρευνα που διεξήχθη διαπιστώθηκε ότι τα δυο Ανοικτά

Πανεπιστήμια διαφέρουν σε μεγάλο βαθμό ως προς αυτή τη σκόπιμη δράση.

Βασική ομοιότητα των δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων είναι ότι θέτουν το γενικό

απολυτήριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ως κριτήριο εισαγωγής, χωρίς να απαιτούν

γραπτές εισαγωγικές εξετάσεις. Η πρακτική του Fernuniversität Hagen να θέτει τις ίδιες ή

παρόμοιες προϋποθέσεις εισαγωγής με τα συμβατικά έχει θεωρηθεί από πολλούς ως

κλειστή. Παρόλα αυτά, το Fernuniversität Hagen προσφέρει τη δυνατότητα σε όσους είναι

τουλάχιστον 22 χρονών και έχουν επαγγελματική κατάρτιση ή απολυτήριο Τεχνικού

Λυκείου να εισαχθούν μέσω εισαγωγικών εξετάσεων. Στις εισαγωγικές εξετάσεις που

οργανώνει το ίδιο το Πανεπιστήμιο, οι υποψήφιοι εξετάζονται, ύστερα από

παρακολούθηση των αντίστοιχων εισαγωγικών Module του Προγράμματος Σπουδών της

αρεσκείας τους, στα μαθήματα αυτών των Module. Κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας

τους προσφέρεται στους υποψήφιους φοιτητές η μέγιστη δυνατή υποστήριξη από το

Πανεπιστήμιο. Εφόσον επιτύχουν στις εξετάσεις, έχουν τη δυνατότητα εγγραφής, ενώ τα

Module που παρακολούθησαν τους αναγνωρίζονται.

Για την εισαγωγή στα προσφερόμενα Προγράμματα Master και στα Μεταπτυχιακά βασική

προϋπόθεση εισαγωγής και για τα δυο Εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμια αποτελεί ο

απολυτήριος τίτλος Ανώτατων Σχολών Εκπαίδευσης.

Μπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι το Ε.Α.Π, όπως άλλωστε και το Fernuniversität Hagen, δεν

δίνει τη δυνατότητα ανώτατων σπουδών σε όσους δεν διαθέτουν απολυτήριο

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με αυτή του την τακτική δεν αίρει περιορισμούς και

εμπόδια που μπορεί να οφείλονται σε εξωπανεπιστημιακούς παράγοντες, όπως στην

κλειστότητα του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ή σε άλλες

αιτίες ανεξάρτητες με το Πανεπιστήμιο.

Σε αντίθεση με το Ε.Α.Π., που επιτρέπει εγγραφές μόνο στην αρχή του ακαδημαϊκού

έτους και μέσα σε αυστηρά καθορισμένες προθεσμίες, το Fernuniversität Hagen, επιτρέπει

στους φοιτητές του να εγγράφονται στα Προγράμματα Σπουδών είτε στο Θερινό είτε στο

Χειμερινό εξάμηνο. Στο εξ Αποστάσεως Πανεπιστήμιο του Hagen, όπως έχει αναφερθεί,


ακόμα και εάν κάποιος χάσει τις προθεσμίες κανονικής εγγραφής και τις προθεσμίες

καθυστερημένης εγγραφής, μπορεί να ξεκινήσει οποτεδήποτε τις σπουδές Bachelor. Στην

περίπτωση αυτή, ξεκινάει με τα εισαγωγικά μαθήματα των πρώτων Module (χωρίς να έχει

κάνει κανονική εγγραφή στο Πρόγραμμα Σπουδών) και τα ολοκληρώνει με τις αντίστοιχες

εξετάσεις. Έπειτα, κάνει εντός των επόμενων προθεσμιών κανονικά την εγγραφή στο

Πρόγραμμα Σπουδών και ξεκινάει χωρίς να επαναλάβει τα εισαγωγικά μαθήματα, αφού

αυτά του αναγνωρίζονται.

Η μεγάλη διαφορά μεταξύ των δυο Πανεπιστημίων οφείλεται στην πολιτική που

εφαρμόζουν σχετικά με τον αριθμό των εισακτέων. Το Fernuniversität Hagen δεν θέτει όριο

στον αριθμό των εισακτέων, δηλαδή τους δέχεται όλους, ενώ απεναντίας το Ε.Α.Π,

προκαθορίζει στον αριθμό των εισακτέων του. Το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010, το ποσοστό

των εισακτέων σε σχέση με αυτό των υποψηφίων ήταν περίπου 10%. Συγκεκριμένα,

υπέβαλαν αίτηση 74.301 υποψήφιοι φοιτητές για μία από τις 7.200 προσφερόμενες θέσεις

στα 30 Προγράμματα Σπουδών του Ε.Α.Π. Στους 33.347 ενδιαφερόμενους που έκαναν

αίτηση για κάποιο από τα Πτυχιακά Προγράμματα προσφέρθηκαν 4.200 θέσεις, ενώ στους

40.954 υποψηφίους των Μεταπτυχιακών Προγραμμάτων προσφέρθηκαν 3.000 θέσεις.

Μια καθαρότερη εικόνα για το μέγεθος της κλειστότητας του Ε.Α.Π. σε αυτή τη σκόπιμη

δράση, μπορούμε να σχηματίσουμε εάν λάβουμε υπόψη μας, ότι το 2009, από τους

130.000 υποψήφιους που έκαναν αίτηση για είσοδο τους στα συμβατικά Ανώτατα

Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της Ελλάδας, εισάχθηκαν 88.262 φοιτητές, 40.770 στα Α.Ε.Ι. και

43.460 στα Τ.Ε.Ι., δηλαδή εισήχθηκε το 67,8% των υποψηφίων, ενώ στο Ε.Α.Π. εισήχθη μόνο

το 10%89.

Ως ενδεικτικά παραδείγματα της κλειστότητας ορισμένων Προγραμμάτων Σπουδών που

προσφέρει το Ε.Α.Π., θα μπορούσαν να αναφερθούν το Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων και

Οργανισμών, στο οποίο οι πιθανότητες εισαγωγής ήταν μια στις δεκατέσσερις (1/14) και το

Μεταπτυχιακό Τραπεζική στο οποίο οι πιθανότητες εισαγωγής ήταν μία στις είκοσι δύο

1/22 (πίνακας 6). Με βάση τα στοιχεία αυτά, το Ε.Α.Π. είναι πολύ πιο κλειστό, ως προς την

εισαγωγή, από τα συμβατικά Πανεπιστήμια, παρόλο που δεν θέτει ως προϋπόθεση

εισαγωγής γραπτές εισαγωγικές εξετάσεις, όπως τα αντίστοιχα συμβατικά90.

89 Καρακατσάνης, 2009 και Πέντε αλλαγές στις Πανελλήνιες Εξετάσεις του 2009 (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . alithia . gr / newspaper /2008/10102008/10102008,28343. html

90 ΟΥΡΑ για το τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων. 65.572 υποψήφιοι (2006). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http://archive.enet.gr/online/online_text/c=112,id=46624068 (25/5/2009)


http://archive.enet.gr/online/online_text/c=112,id=46624068

http://www.alithia.gr/newspaper/2008/10102008/10102008,28343.html

Διαπιστώνουμε ότι το Ε.Α.Π. ανταποκρίνεται σε πολύ μικρό βαθμό στη θεμελιώδη

φιλοσοφία πίσω από την πολιτική ανοικτής πρόσβασης η οποία αποτελεί πεμπτουσία του

ιδεώδους της ανοικτής μάθησης: ότι όποιος είναι πρόθυμος και ικανός να ξεκινήσει

ακαδημαϊκές σπουδές έχει το δικαίωμα να προσπαθήσει.

Μπορεί να υποθέσει κανείς ότι η τακτική να ορίζεται περιορισμένος αριθμός εισακτέων,

δεν σχετίζεται με οικονομικούς λόγους, καθώς οι υποψήφιοι φοιτητές του Ε.Α.Π.

επιβαρύνονται με σχεδόν ολόκληρο το κόστος της φοίτησής στους, δηλαδή καλύπτουν

σχεδόν στο ακέραιο το κόστος λειτουργίας του Ε.Α.Π. όπως φαίνεται από τα στοιχεία της

έρευνας.

Παρόλα αυτά, δεν μπορούν να «αγοράσουν» το αγαθό που ονομάζεται ανώτατη μόρφωση.

Βέβαια το Ε.Α.Π., για να εξασφαλίσει την αμερόληπτη επιλογή των υποψηφίων που

πλεονάζουν, διενεργεί κλήρωση παρουσία εισαγγελικής αρχής, ώστε να διασφαλίσει το

αδιάβλητο της διαδικασίας. Είναι αυτονόητο, ότι άλλες μέθοδοι επιλογής, όπως η λίστα

προτεραιότητας που εφαρμόζουν άλλα Ανοικτά Ανώτατα Ιδρύματα υπερτερεί κατά πολύ σε

σχέση με την κλήρωση, διότι μπορεί να εγγυηθεί την σταδιακή εισαγωγή όλων των

υποψηφίων με μια σχετικά μικρή καθυστέρηση. Όμως, στην περίπτωση της κλήρωσης,

πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι άνθρωποι που η μοίρα δεν τους έχει προικίσει με

αρκετή τύχη δεν θα καταφέρουν ποτέ να κληρωθούν, ώστε να εισαχθούν σε ένα από τα

περιζήτητα Πτυχιακά ή Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών του Ε.Α.Π. Αφετέρου, σε μια

εποχή που γίνεται προσπάθεια να περιοριστούν, όσο γίνεται περισσότερο, οι επιπτώσεις

της τύχης στη ζωή των ανθρώπων, κυρίως μέσω του προγραμματισμού και της πρόβλεψης,

η τακτική του Ε.Α.Π. να επιλέγει αυτή τη μέθοδο επιλογής των υποψηφίων του, προφανώς,

μπορεί να θεωρηθεί οπισθοδρομική.

Σε κάθε περίπτωση, αυτού του είδους οι πρακτικές δεν φανερώνουν προσανατολισμό στο

άτομο. Απεναντίας, φανερώνουν ότι οι άνθρωποι αντιμετωπίζονται ως απρόσωπες

οντότητες, για την τύχη των οποίων αποφασίζει η Θεά τύχη. Άλλωστε θα περίμενε κανείς

ότι ύστερα από δέκα χρόνια λειτουργίας το Ε.Α.Π. θα ήταν σε θέση να απορροφά

υπερδιπλάσιο αριθμό υποψηφίων.

Με βάση τις παραπάνω σκέψεις θα μπορούσαν να διατυπωθούν τα εξής ερωτήματα: Για

ποιο λόγο το Ε.Α.Π. αντί για κλήρωση δεν εφαρμόζει λίστα προτεραιότητας, η οποία

θεωρείται δικαιότερη πρακτική; Γιατί μετά από δέκα χρόνια λειτουργίας δεν έχει

αναπτυχθεί αρκετά ώστε να μπορεί να ανταποκρίνεται στην αυξημένη ζήτηση των πολιτών


της χώρας μας για ανώτατες σπουδές; Τι συνδυασμός δομικών διαδικασιών χρειάζονται για

την επίτευξη του στόχου αυτού;



Το Fernuniversität Hagen ιδρύθηκε το Δεκέμβριο του 1974, δηλαδή περίπου 23 χρόνια

πριν από την ίδρυση του Ε.Α.Π. Την εποχή αυτή στην Ευρώπη, οι νέες τάσεις για διεύρυνση

της αυτονομίας και του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης και τα αιτήματα για παροχή

ίσων ευκαιριών και μεγαλύτερη πρόσβαση στην Ανώτατη Παιδεία συνδυάστηκαν με τις

απαιτήσεις της οικονομίας για επιμόρφωση, εξειδίκευση και δια βίου εκπαίδευση. Το

γερμανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ιδρύθηκε για να καλύψει, πρωτίστως, άμεσες πρακτικές

κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες, για το λόγο αυτό αναπτύχθηκε με γοργούς ρυθμούς.

Εξετάζοντας τους αριθμούς των εγγεγραμμένων φοιτητών, στο εξ Αποστάσεως

Πανεπιστήμιο στο Hagen, στο χειμερινό εξάμηνο τα πρώτα 6 χρόνια91 παρατηρείται αύξηση

αυτών κατά 548,9%, δηλαδή από 1.304 φοιτητές που εγγράφηκαν στο πρώτο χειμερινό

εξάμηνο 1975-1976 σε 36.199 φοιτητές το χειμερινό εξάμηνο 1981-1982. Σήμερα έχει

60.000, περίπου, ενεργούς φοιτητές και μια μεγάλη ποικιλία από Προγράμματα Σπουδών

που καλύπτουν ένα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών αναγκών.

Το Ε.Α.Π., αναπτύχθηκε με αργότερους ρυθμούς από ότι το Fernuniversität Hagen. Οι

όποιες οικονομικές και κοινωνικές απαιτήσεις της εποχής δεν μπόρεσαν να επισπεύσουν

την ίδρυση και την ανάπτυξή του. Χρειάστηκε σχεδόν έξι ολόκληρα χρόνια και την ενεργή

παρέμβαση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για να ξεκινήσει τη λειτουργία του. Σήμερα, δέκα

χρόνια μετά τον πρώτο ιδρυτικό του νόμο, έχει 24.000 ενεργούς φοιτητές και παρέχει 30

Προγράμματα Σπουδών. Τόσο το Fernuniversität Hagen όσο και το Ε.Α.Π. αποτελούν

σήμερα δυο καθιερωμένους εκπαιδευτικούς θεσμούς Ανοικτής εξ Αποστάσεως Ανώτατης

Εκπαίδευσης.

Η ανοικτότητα και η ευελιξία, τα δυο ειδοποιά χαρακτηριστικά ενός Ανοικτού

Πανεπιστημίου, έχουν υποκειμενικό χαρακτήρα, καθώς διαμορφώνονται στα πλαίσια

ευμετάβλητων, υποκειμενικών αναγκών και πολιτικών. Η αύξηση των εκπαιδευτικών

ευκαιριών και η διεύρυνση της προσβασιμότητας εξαρτάται, κυρίως, από την βούληση

αυτών που έχουν την τυπική εξουσία να αποφασίζουν, στο όνομα μιας ανάπτυξης για τους

πολλούς, εντός των ορίων που θέτουν οι διαπραγματεύσεις και οι συμβιβασμοί μεταξύ των

ισχυρών κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών δυνάμεων.

91 http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/global/Tab1P1_Internet. pdf


http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/global/Tab1P1_Internet.%20pdf

Όμως, οι αποδέκτες του (εκπαιδευτικού) «συστήματος92», ως συνειδησιακά συστήματα-

παρατηρητές, ειδικά όταν αποτελούν τους άμεσους «ιδιοκτήτες του προβλήματος», στα

πλαίσια των ατομικών τους συμφερόντων και επιδιώξεων νομιμοποιούνται να

διερευνήσουν τις επιλογές νοήματος που επιβάλλουν τα διάφορα κοινωνικά συστήματα-

παρατηρητές-Νομικά Πρόσωπα, στην περίπτωσή μας τα Ανοικτά Πανεπιστήμια, και να

ασκήσουν εποικοδομητική κριτική προσβλέποντας στην βελτίωση της κατάστασης που

βιώνουν ως προβληματική. Στην προκειμένη περίπτωση, ως προβληματική κατάσταση θα

μπορούσε να θεωρηθεί από ένα υποκείμενο-παρατηρητή, η αδυναμία των δυο

Πανεπιστημίων να διευρύνουν, στο παρόν, περαιτέρω την ανοικτότητα και την ευελιξία

τους, δηλαδή να άρουν περισσότερα εμπόδια και περιορισμούς, ώστε να μπορέσουν να

προσφέρουν τη δυνατότητα ανώτατων σπουδών σε ακόμη περισσότερους πολίτες που

επιθυμούν να σπουδάσουν.

Με σκοπό την διερεύνηση της ανοικτότητας και της ευελιξίας του Πανεπιστημίου

Fernuniversität Hagen και του Ε.Α.Π., στα πλαίσια μιας Ευμετάβλητης Συστημικής

Μεθοδολογίας, δημιουργήθηκε ένα ιδεατό μοντέλο έξι σκόπιμων δράσεων ανοικτότητας

και ευελιξίας το οποίο αντιπαραβλήθηκε με τις αντίστοιχες πρακτικές ανοικτότητας και

ευελιξίας των δυο Πανεπιστημίων.

Από τη σύγκριση του μοντέλου με τις αντίστοιχες πρακτικές ανοικτότητα και ευελιξίας των

δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων, οι οποίες συγκεντρώθηκαν μετά από έρευνα που διεξήχθη,

διαπιστώθηκε ότι και τα δυο Ανοικτά Πανεπιστήμια ανταποκρίνονται σε μικρότερο ή

μεγαλύτερο βαθμό στο μοντέλο των έξι σκόπιμων δράσεων που δημιουργήθηκε, δηλαδή η

ανοικτότητα και ευελιξία τους καθορίζεται από το ότι διαθέτουν ένα σύστημα πρόνοιας για

την υποστήριξη των οικονομικά αδύναμων φοιτητών, επιτρέπουν την εισαγωγή των

φοιτητών χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις, χρησιμοποιούν ανοικτά και ευέλικτα Προγράμματα

Σπουδών όπως και ανοικτές και ευέλικτες μεθόδους εκπαίδευσης και οργάνωσης των

σπουδών.

Στη συνέχεια, παρουσιάζονται συνοπτικά οι απαντήσεις στα βασικά ερωτήματα της

εργασίας αυτής. Η απάντηση στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα: Με ποιες ενδεικτικές

θεσμοθετημένες πρακτικές, που μπορούν να χαρακτηριστούν ως ανοικτές και ευέλικτες ή

περιοριστικές και μη ευέλικτες (σύμφωνα με το μοντέλο των επιλεγμένων σκόπιμων

92 Ευρύτερα του κοινωνικού, οικονομικού, πολιτισμικού κλπ.


δράσεων), εκφράζεται αντίστοιχα ο ανοικτός και ευέλικτος χαρακτήρας των δυο

Πανεπιστημίων; οδήγησε στο σχηματισμό μιας διακριτής εικόνας για την ανοικτότητα και

την ευελιξία των δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων.

Το Fernuniversität Hagen αποτελεί σήμερα ένα από τα μεγαλύτερα Ανοικτά

Πανεπιστήμια της Ευρώπης με περίπου 60.000 χιλιάδες φοιτητές από όλο τον κόσμο.

Χρησιμοποιεί ένα σύγχρονο σύστημα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης το οποίο στηρίζεται στη

συνδυαστική μάθηση (blended learning), προσφέροντας πολύπλευρη υποστήριξη και

ενίσχυση στους φοιτητές του. Τα Προγράμματα Σπουδών Bachelor και Master που

προσφέρει δομούνται με βάση τη Θεματική Ενότητα (Module) και το αρθρωτό σύστημα. Τα

Module αποτελούν ιδιαίτερα ευέλικτες διδακτικές και μαθησιακές ενότητες, καθώς το είδος

και η διάρκεια τους καθορίζονται από τους εκπαιδευτικούς και μαθησιακούς στόχους των

Προγραμμάτων Σπουδών. Τα Προγράμματα Σπουδών Bachelor και Master και τα

«εκπαιδευτικά πακέτα» εξειδίκευσης και επιμόρφωσης που παρέχονται, είναι πολυάριθμα

και ποικίλα καλύπτοντας ένα μεγάλο φάσμα εκπαιδευτικών αναγκών, ενώ η διδακτέα ύλη

επιδιώκεται να είναι επίκαιρη και να δομείται στη βάση ενός ιδεολογικού πλουραλισμού.

Το Fernuniversität Hagen προσφέρει διεθνούς αναγνώρισης πτυχία τα οποία δίνουν τη

δυνατότητα απασχόλησης τόσο στον ιδιωτικό όσο και στο δημόσιο τομέα. Σε αντίθεση με

τα αντίστοιχα συμβατικά Πανεπιστήμια, δεν χρεώνει τους φοιτητές του με γενικά φοιτητικά

δίδακτρα ή φοιτητικές εισφορές. Στο εν λόγο Πανεπιστήμιο μπορούν να εγγραφούν όλοι

όσοι το επιθυμούν χωρίς γραπτές εισαγωγικές εξετάσεις, είτε στο χειμερινό είτε στο θερινό

εξάμηνο, εφόσον όμως πληρούν τα κριτήρια και τις προϋποθέσεις εισαγωγής που ορίζονται

από την κείμενη νομοθεσία που ισχύει για όλα τα Πανεπιστήμια της Γερμανίας και από τις

ειδικές διατάξεις που ορίζονται από το ίδιο το Πανεπιστήμιο. Το Fernuniversität Hagen δεν

θέτει όριο στον αριθμό των εισακτέων του, δηλαδή δέχεται όλους όσους κάνουν αίτηση

εγγραφής και πληρούν τις βασικές προϋποθέσεις εισαγωγής. Βασική προϋπόθεση για την

εγγραφή σε ένα Προγράμματα Σπουδών Bachelor αποτελεί το γενικό απολυτήριο

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ενώ για την εγγραφή σε ένα από τα προγράμματα Master

ένα πτυχίο Ανωτάτης Εκπαίδευσης παρεμφερούς επιστημονικού πεδίου.

Η πρακτική του Fernuniversität Hagen να θέτει ίδιες προϋποθέσεις εισαγωγής με τα

συμβατικά, δηλαδή να μην δίνει τη δυνατότητα για σπουδές σε όσους δεν κατέχουν γενικό

απολυτήριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης θεωρείται πρακτική που περιορίζει την

ανοικτότητά του.


Αντίστοιχα, το Ε.Α.Π. αποτελεί σήμερα ένα σύγχρονο Ανοικτό Ανώτατο Εκπαιδευτικό

Ίδρυμα που απολαμβάνει την αποδοχή της κοινωνίας στην οποία ιδρύθηκε. Είναι ένα

Ανοικτό Πανεπιστήμιο με προοπτικές ανάπτυξης και εξέλιξης που καθορίζονται, κυρίως,

από την αυξημένη ζήτηση για ανώτατες σπουδές στην Ελλάδα αλλά και από τις σύγχρονες

οικονομικές απαιτήσεις για δια βίου Ανώτατη Εκπαίδευση για όλους. Το Ε.Α.Π.

χρησιμοποιεί ένα σύγχρονο σύστημα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης που βασίζεται, κυρίως,

στο κατάλληλα διαμορφωμένο έντυπο υλικό93 και στην υποστήριξη του ειδικά

εκπαιδευμένου Συμβούλου Καθηγητή. Τα Προγράμματα Σπουδών του τα οποία οδηγούν σε

πτυχία τετραετούς και σε μεταπτυχιακά τριετούς φοίτησης αντίστοιχα, οργανώνονται με

βάση τη Θεματική Ενότητα και το αρθρωτό σύστημα. Οι υποχρεωτικές και επιλεγόμενες

Θεματικές Ενότητες διάρκειας ενός ακαδημαϊκού έτους προσφέρουν στα πλαίσια του

αρθρωτού συστήματος τη δυνατότητα στους φοιτητές να διαμορφώσουν μονοί του τη

μορφωτική τους φυσιογνωμία. Το Ε.Α.Π. σήμερα, προσφέρει ένα σημαντικό αριθμό

πτυχιακών όσο και μεταπτυχιακών Προγραμμάτων Σπουδών τα οποία βασίζονται σε

επίκαιρη γνώση και δομούνται στη βάση ενός ιδεολογικού πλουραλισμού. Οι τίτλοι

σπουδών που παρέχει είναι αναγνωρισμένοι, ισάξιοι με τους αντίστοιχους απολυτήριους

τίτλους σπουδών των συμβατικών Πανεπιστημίων και δίνουν τη δυνατότητα απασχόλησης

τόσο στον ιδιωτικό όσο και στο δημόσιο τομέα. Το Ε.Α.Π. δεν θέτει ως προϋπόθεση

εισαγωγής γραπτές εισαγωγικές εξετάσεις, όπως τα αντίστοιχα συμβατικά. Η μόνη

προϋπόθεση για την εγγραφή σε ένα από τα Πτυχιακά Προγράμματα σπουδών που παρέχει

είναι το απολυτήριο Λυκείου, ενώ για τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών είναι το

πτυχίο Ανώτατης Εκπαίδευσης παρεμφερούς επιστημονικού πεδίου. Εγγραφή στα

Προγράμματα Σπουδών του Ε.Α.Π. επιτρέπεται μόνο μια φορά το χρόνο εντός

καθορισμένων χρονικών ορίων, ενώ όσοι φοιτητές επιθυμούν να δηλωθούν ξανά σε μια

Θεματική Ενότητα που δεν κατάφεραν να ολοκληρώσουν υποχρεούνται να καταβάλλουν εκ

νέου το χρηματικό ποσό που απαιτείται για την εγγραφή σε αυτή τη Θεματική Ενότητα.

Το Ε.Α.Π., σε αντίθεση με τα άλλα κρατικά Πανεπιστήμια της Ελλάδας, δεν προσφέρει

δωρεάν Ανώτατη Εκπαίδευση, καθώς απαιτεί από τους φοιτητές του να καταβάλλουν

συγκεκριμένο ποσό για κάθε Θεματική Ενότητα που επιλέγουν. Παρόλα αυτά, διαθέτει ένα

σύστημα υποστήριξης των οικονομικά ασθενέστερων φοιτητών απαλλάσσοντας ένα

ποσοστό φοιτητών από την πληρωμή ορισμένων Θεματικών Ενοτήτων. Τέλος, η πρακτική

93 Το Ε.Α.Π. δημιουργεί το δικό του εκπαιδευτικό υλικό με βασικό κριτήριο αυτό να ανταποκρίνεται με τον καλύτερο τρόπο τις ανάγκες της εξ αποστάσεως μάθησης και διδασκαλίας.


του να θέτει όριο στο αριθμό των εισακτέων του και να χρησιμοποιεί για την επιλογή των

υποψήφιων φοιτητών του μια διαδικασία κλήρωσης περιορίζει σε σημαντικό βαθμό την

ανοικτότητά του.

Σχετικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες είναι οι ομοιότητες και οι διαφορές

των δυο Ανοικτών Πανεπιστημίων ως προς τις ενδεικτικές πρακτικές που μπορούν να

χαρακτηριστούν ως ανοικτές και ευέλικτες ή περιοριστικές και μη ευέλικτες ; προέκυψαν

από τη σύγκριση οι παρακάτω ομοιότητες και διαφορές.

Ομοιότητες:

α) Τόσο το Fernuniversität Hagen όσο και το Ε.Α.Π. εφαρμόζουν ανοικτές και ευέλικτες

μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας, χρησιμοποιώντας αποκλειστικά ένα σύστημα εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης.

β) Αμφότερα οργανώνουν τις σπουδές που παρέχουν με βάση τη Θεματική Ενότητα και το

Αρθρωτό Σύστημα.

γ) Προσφέρουν μια σχετικά μεγάλη ποικιλία Προγραμμάτων Σπουδών τα οποία

καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από τις άμεσες πρακτικές ανάγκες της κοινωνίας και της

οικονομίας, και τα οποία βασίζονται σε επίκαιρη γνώση και διαμορφώνονται στη βάση ενός

ιδεολογικού πλουραλισμού.

δ) Προσφέρουν αντίστοιχα Bachelor και Master, Πτυχιακούς και Μεταπτυχιακούς τίτλους

σπουδών με αναγνωρισμένη αξία που δίνουν τη δυνατότητα εργασίας στους κατόχους τους

τόσο στον ιδιωτικό όσο και στο δημόσιο τομέα.

ε) Και τα δυο διαθέτουν ένα θεσμοθετημένο σύστημα για την οικονομική υποστήριξη των

οικονομικά ασθενέστερων φοιτητών.

στ) Και τα δυο επιτρέπουν την εισαγωγή των υποψηφίων φοιτητών χωρίς γραπτές

εισαγωγικές εξετάσεις, όμως με την προϋπόθεση κατοχής απολυτήριου τίτλου

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για όσους επιθυμούν να εγγραφούν σε ένα Προπτυχιακό

Πρόγραμμα Σπουδών και πτυχίο Ανώτατης Εκπαίδευσης για όσους επιθυμούν να

εγγραφούν σε ένα Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών.

2. Διαφορές:

α) Το Fernuniversität Hagen εφαρμόζει τη συνδυαστική μάθηση (blended learning), δηλαδή

συνδυάζει την ενοποίηση στοιχείων τόσο της παραδοσιακής διδασκαλίας όσο και της


υποβοηθούμενης από τεχνολογικά μέσα διδασκαλίας σε μια ολοκληρωμένη ενότητα.

Απεναντίας, το Ε.Α.Π. δίνει βαρύτητα, κυρίως, στο έντυπο διδακτικό υλικό και στον

συμβουλευτικό και υποστηρικτικό ρόλο του ειδικά εκπαιδευμένου συμβούλου καθηγητή.

β) Η οργάνωση των σπουδών στο Ανοικτό Πανεπιστημίου του Hagen, βασίζεται σε Module

που η διάρκεια και το είδος τους καθορίζονται ανάλογα με τις ανάγκες του Προγράμματος

Σπουδών και για αυτό το λόγο είναι περισσότερο ευέλικτη από ότι αυτή του Ε.Α.Π. που

στηρίζεται σε ένα είδος Θεματικής Ενότητας.

γ) Το Fernuniversität Hagen προσφέρει μεγαλύτερο εύρος επιλογών, όσον αφορά τα

προσφερόμενα Προγράμματα Σπουδών από ότι το Ε.Α.Π. Επίσης, προσφέρει μια μεγάλη

γκάμα «εκπαιδευτικών πακέτων» εξειδίκευσης και επιμόρφωσης πράγμα που δεν κάνει το

Ε.Α.Π.

δ) Το πρώτο παρέχει τίτλους διεθνούς αναγνώρισης βασιζόμενο στα τριετούς φοίτησης

Bachelor και διετούς φοίτησης Master, σε αντίθεση με το δεύτερο, που προσφέρει

τετραετούς φοίτησης Πτυχία (Diplom) και τριετούς φοίτησης Μεταπτυχιακά.

ε) Το γερμανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Hagen δεν επιβάλει δίδακτρα ή φοιτητικές εισφορές

στους φοιτητές του, ενώ, αντίθετα, το Ε.Α.Π. απαιτεί από τους φοιτητές του να

καταβάλλουν συγκεκριμένο ποσό για κάθε Θεματική Ενότητα που επιλέγουν. Το πρώτο,

εφαρμόζει μια ανοικτή οικονομική πολιτική, δηλαδή αφενός επιδιώκει την περαιτέρω

ανάπτυξή του βασιζόμενο σε κρατικούς πόρους και σε χορηγίες ιδιωτικών επιχειρηματικών

φορέων, αφετέρου προσφέρει οικονομική υποστήριξη μια διάφορους τρόπους στους

αδύναμους οικονομικά φοιτητές, ενώ το δεύτερο εφαρμόζει μια σχετικά συντηρητική

οικονομική πολιτική που στηρίζεται σημαντικά στα δίδακτρα των φοιτητών του.

στ) Το Fernuniversität Hagen δεν θέτει όριο στον αριθμό των εισακτέων, δηλαδή

αποδέχεται όλους όσο κάνουν αίτηση εγγραφής και πληρούν τις προϋποθέσεις εισαγωγής,

απεναντίας, το Ε.Α.Π. προκαθορίζει τον αριθμό εισακτέων του, περιορίζοντας σημαντικά τη

δυνατότητα εισαγωγής σε αυτό σε ένα μεγάλο αριθμό υποψηφίων.

Τέλος, όσον αφορά στο τρίτο και τελευταίο ερώτημα, ποιες θεσμοθετημένες πρακτικές

ανοικτότητας και ευελιξίας του Fernuniversität Hagen που υπερτερούν σε σχέση με τις

αντίστοιχες πρακτικές του Ε.Α.Π. για την κάλυψη των ίδιων αναγκών, θα μπορούσαν να

εφαρμοστούν στο Ε.Α.Π. βελτιώνοντάς το; διαπιστώθηκε ότι:

α) Η περαιτέρω αξιοποίηση από το Ε.Α.Π., των δυνατοτήτων που προσφέρει η σύγχρονη

τεχνολογία και ειδικότερα η οργάνωση ενός εικονικού-δυνητικού περιβάλλοντος κατά τα


πρότυπα του Fernuniversität Hagen, θα μπορούσε να βελτιώσει σημαντικά την ποιότητα της

προσφερόμενης εκπαίδευσής του.

β) Οι σπουδές στο Ε.Α.Π. θα μπορούσαν να οργανώνονται με βάση πιο ευέλικτες Θεματικές

Ενότητες, όπως γίνεται στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Γερμανίας, δίνοντας τη δυνατότητα

οριοθέτησης του κάθε γνωστικού αντικειμένου στις Θεματικές Ενότητες με μεγαλύτερη

ακρίβεια.

γ) Το Ε.Α.Π. θα μπορούσε να διευρύνει το φάσμα των προσφερόμενων Προγραμμάτων του

περισσότερο, προσφέροντας ακόμα και επιστημονικά πεδία ίδια ή παρόμοια με αυτά των

συμβατικών Πανεπιστημίων, όπως γίνεται στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο του Hagen.

δ) Το Ε.Α.Π. θα μπορούσε να επιτρέπει τη διακοπή και συνέχιση των σπουδών κατά τη

διάρκεια της ακαδημαϊκής χρονιάς χωρίς την εκ νέου καταβολή διδάκτρων. Όπως επίσης να

δίνει τη δυνατότητα εγγραφής δυο φορές το χρόνο και όχι μιας, μόνο στην αρχή του

ακαδημαϊκού έτους.

ε) Επίσης, θα μπορούσε να εφαρμόζει μια πιο ανοικτή οικονομική πολιτική στοχεύοντας

στην περαιτέρω ανάπτυξη του Ιδρύματος, αφενός χρησιμοποιώντας κάθε εφικτό μέσο για

την αύξηση της χρηματοδότησής του, αφετέρου προσφέροντας μεγαλύτερη υποστήριξη

στους οικονομικά αδύναμους φοιτητές αυξάνοντας τον αριθμό των υποτροφιών και

μειώνοντας ή καταργώντας τα δίδακτρα.

στ) Η ανοικτότητα του Ε.Α.Π. θα διευρυνόταν σημαντικά εάν δεν έθετε όριο στον αριθμό

των εισακτέων του, μια πολιτική που εφάρμοσε εξ αρχής το Fernuniversität Hagen. Εφόσον

ένα τέτοιο ενδεχόμενο δεν είναι άμεσα εφικτό, η σημαντική αύξηση του αριθμού των

εισακτέων του άμεσα μπορεί να θεωρηθεί ως επιβεβλημένη. Επίσης, θα μπορούσε να

εξεταστεί εκ νέου το θέμα που σχετίζεται με τον τρόπο επιλογής των υποψήφιων φοιτητών

του. Αντί για την ηλεκτρονική κλήρωση, που εφαρμόζεται σήμερα, θα μπορούσε να

εξεταστεί η περίπτωση, αυτή να αντικατασταθεί από έναν δικαιότερο τρόπο επιλογής, όπως

αυτός που βασίζεται στη λογική της λίστας προτεραιότητας.

Συνοψίζοντας, θα μπορούσε κανείς να διαπιστώσει, ότι τόσο το Πανεπιστήμιο

Fernuniversität Hagen όσο και το Ε.Α.Π. ανταποκρίνονται σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό

στο μοντέλο των έξι σκόπιμων δράσεων ανοικτότητας και ευελιξίας που δημιουργήθηκε στο

κεφάλαιο 5. Το γεγονός αυτό δικαιολογεί αναμφίβολα τον χαρακτηρισμό των δυο αυτών

Πανεπιστημίων ως ανοικτών και ευέλικτων. Όμως, όπως φάνηκε και από την έρευνα, η

ανοικτότητα και η ευελιξία τους μπορεί να διευρυνθεί περαιτέρω επιτρέποντας την είσοδο


στην Ανώτατη Εκπαίδευση σε ακόμα μεγαλύτερο ποσοστό πολιτών που επιθυμούν να

σπουδάσουν.

Ειδικότερα, το Fernuniversität Hagen θα μπορούσε (σύμφωνα με το μοντέλο μας) να

αποτελέσει πρότυπο Ανοικτού και Ευέλικτου εξ Αποστάσεως Ανώτατου Εκπαιδευτικού

Ιδρύματος, εφόσον επιτρέψει την είσοδο ακόμα και σε αυτούς που δεν διαθέτουν

απολυτήριο τίτλο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επίσης, και το Ε.Α.Π. επιδέχεται

περαιτέρω βελτιώσεων, με σημαντικότερη την αύξηση του αριθμού των εισακτέων του.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β. και Ματραλής Χ. (1998, 1999). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Bernstein B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge. Στο Young, F. M. (ed), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Educations. London: Collier-Macmillan Publishers.

Bernstein S., Milza P. (1997). Ιστορία της Ευρώπης. Από τη Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία στα Ευρωπαϊκά Κράτη. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια.

Γεωργιάδη Ε., Μπάρλου Α., Κορδούλης Χ. (2003). Σύγκριση Κόστους της εξ Αποστάσεως και της Παραδοσιακής Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στο Λιοναράκης Αντώνης (επιμ.). Πρακτικά Εισηγήσεων. 2Οο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα 27-30 Μαρτίου 2003. Πάτρα: Προπομπός. σ. 119–128.

Γκότσης Γ. και Συριάτου Α. (2001). Δύο Θεσμοί Διαμορφωτές του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού. Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Checkland Peter (2000). Soft Systems Methodology. A Thirty Year Retrospective. In: Systems Research and Behavioral Science. 17, p. 11-58.

Cohen L., Manion L. (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής ΄Ερευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Επιστήμες.

Eisner Elliot (1999). Η Αντικειμενικότητα στην Εκπαιδευτική Έρευνα. Στο Hammersley Martyn (1999): Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη. Τόμος Α΄ Εκπαιδευτική Έρευνα. Τρέχοντα Θέματα. Πάτρα: Ε.Α.Π., σ. 81-90.

Evans T., Haughey M., Murphy D. (2008). International Handbook of Distance Education. London: Emerald.

Faukner D., Littleton K., Woodhead M. (επιμ.). (1999). Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον. Τόμος Β΄. Μαθησιακές Σχέσεις στη Σχολική Τάξη. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Guri-Rosenblit Sarah (2005). Openness Dimensions of Distance Teaching Universities. In: Howard C./ Boettcher L./ Justice L./ Schenk K./Rogers L. P./ Berg G. A. (Eds.): Encyclopedia of Distance Learning. Hershey, PA: Idea Group, pp. 1433-39.

Guri-Rosenblit Sarah (1999). Distance and Campus Universities: Tensions and Interactions. A Comparative Study of Five Countries. Oxford: Pergamon Press.

Hammersley Martyn (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη. Τόμος Α΄ Εκπαιδευτική Έρευνα: Τρέχοντα Θέματα. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Holmberg Börje (2002). Εκπαίδευση εξ Αποστάσεως. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Έλλην.


Hoyer Helmut (ed) (2009). Studieren, wo es am schönsten ist - Informationen zum Studium. Heft 1. Fernuniversität in Hagen.

Kaelble H., Schriewer J. (2003). Vergleich und Transfer. Komparatistik in den Sozial-, Geschichts- und den Kulturwissenschaften. Frankfurt am Main: Campus.

Keegan Desmond (2001). Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος Α., Λιοναράκης Α. (1998). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων. Τόμος Β΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κόκκος Αλέξης (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Πεδίο. Οι Αρχές Μάθησης. Οι Συντελεστές. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Lindberg David (1997). Οι απαρχές της Δυτικής Επιστήμης. Η Φιλοσοφική, Θρησκευτική και Θεσμική Θεώρηση της Ευρωπαϊκής Επιστημονικής Παράδοσης, 600 π.Χ. – 1450 μ.Χ. Αθήνα, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π.

Λιοναράκης Αντώνης (2001α). Για ποια «εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» μιλάμε; Εισήγηση στο

1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, 25 - 27 Μαίου, Πάτρα: 2001.

Λιοναράκης Αντώνης (2001β). Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση. Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού. Στο Λιοναράκης Αντώνης (επιμ.): Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα: Προπομπός, σ. 33-52.

Λιοναράκης Αντώνης (επιμ.) (2003). Πρακτικά Εισηγήσεων. 2Οο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα 27-30 Μαρτίου 2003. Πάτρα: Προπομπός.

Λιοναράκης Αντώνης (2006). Εξ αποστάσεως και συμβατική εκπαίδευση. συγκλίνουσες ή αποκλίνουσες δυνάμεις; Στο: Παράλληλα Κείμενα για τη Θ. Ε. «Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» ΕΚΠ 65, Πάτρα: Ε.Α.Π., σ.2.

Λιοναράκης Αντώνης (2008). Εκπονώ διπλωματική ερευνητική εργασία στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: αυτό είναι εκπαιδευτική έρευνα; Κι αν ναι, τι έρευνα είναι; Τρίτο Σεμινάριο για τη Θεωρία, Εφαρμογή και Έρευνα στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.

Λυκουργιώτης Αλέξης (1998, 1999). Αρθρωτό Σύστημα. Στο Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β. και Ματραλής Χ.: Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ε.Α.Π., σ. 81-94.

Ματραλής Χάρης (1998, 1999). Εκπαίδευση από Απόσταση. Στο Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β. και Ματραλής Χ.: Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ε.Α.Π., σ. 41-46.


Mercer N., Fisher E. (1999). Πώς βοηθούν οι Δάσκαλοι τα Παιδιά να Μάθουν; Μια Ανάλυση των Παρεμβάσεων των Δασκάλων σε Δραστηριότητες που Βασίζονται στη Χρήση Ηλεκτρονικού Υπολογιστή. Στο Faukner D., Littleton K., Woodhead M. (επιμ.): Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον. Τόμος Β΄. Μαθησιακές Σχέσεις στη Σχολική Τάξη. Πάτρα: Ε.Α.Π., σ. 133-154.

Μπουρλετίδης Κωνσταντίνος (2006). Η έννοια και η διάρθρωση του κόστους στην παροχή ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης: Η περίπτωση του Ε.Α.Π. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Οικονόμου Θεόδωρος (2007). Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Πρόοδος Νοεμβρίου 2007. Σημειώσεις Προόδου. Θεσ/νίκη: Α.Π.Θ.

Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ε.Α.Π. Πάτρα 2000.

Παϊπάης Γιώργος (1996). Λεξικό Εννοιών. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλη.

Παπανούτσος Ε. Π. (1985). Λογική. Β΄ βελτιωμένη έκδοση. Αθήνα-Γιάννινα: εκδόσεις Δωδώνη.

Παπαδημητρίου Ε. Γ. (1988). Θεωρία της Επιστήμης και Ιστορία της Φιλοσοφίας. Για μια φιλοσοφικά και κοινωνικά θεμελιωμένη Επιστημολογία. Αθήνα: Επιστημολογία Gutenberg.

Παρασκευόπουλος Ιωάννης (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος Α΄. Αθήνα: Aυτοέκδοση.

Πατέλης Δημήτρης (1994-1995). Κοινωνιολογικό Λεξικό. Αθήνα: Εκδόσεις Καπόπουλος.

Πελεγρίνης Θεοδόσης (2005). Λεξικό της Φιλοσοφίας. Οι Έννοιες, οι Θεωρίες, οι Σχολές, τα Ρεύματα και τα Πρόσωπα / Εξάγλωσση Ορολογία. Γ΄ έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Peters Otto (2003). Models of open and flexible learning in distance education. In: Panda, Santosh (ed.): Planning and Management in Distance Education. London: Rutledge, p. 15-27.

Peters Otto (2008). Transformation through Open Universities. In: Evans, T., Haughey, M., Murphy, D (eds.): International Handbook of Distance Education. London: Emerald, p. 279-301.

Phillips D. C. (1999). Υποκειμενικότητα και Αντικειμενικότητα: Μια Αντικειμενική Έρευνα. Στο Hammersley, Martyn: Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη. Τόμος Α΄ Εκπαιδευτική Έρευνα: Τρέχοντα Θέματα. Πάτρα: Ε.Α.Π., σ. 93-110.

Power Edward J. (1991). Η Κληρονομιά της Μάθησης. Ιστορία της Δυτικής Εκπαίδευσης. Παράλληλο Κείμενο στο: Γκότσης, Γεώργιος και Συριάτου, Αθηνά (2001): Δύο Θεσμοί Διαμορφωτές του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού. Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Rogers Alan (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.


Spencer Bruce (1997). Removing barriers and enhancing openness: Distance education as social adult education, Journal of Distance Education, 10 (2), p. 87-104.

Τάτσης Νικόλαος (1997). Κοινωνιολογία. Ιστορική Εισαγωγή και Θεωρητικές Θεμελιώσεις. Αθήνα: Οδυσσέας.

Τριανταφυλλίδης Μανόλης (1999). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Θεσ/νίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.

Φ.Ε.Κ. 2552/24-12-1997 (Παράλληλα Κείμενα για τη ΘΕ «Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» ΕΚΠ 65, Ε.Α.Π., Πάτρα 2006).

Willke Helmut (1996). Εισαγωγή στη Συστημική Θεωρία. Αθήνα: Κριτική.

Πηγές στο Διαδίκτυο

Akkreditierung (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / lehren / studiengaengepraktisch / akkreditierung . shtml (7/4/2009)

Αναλυτικό Πρόγραμμα (χ.χ.). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http:// el . wikipedia . org / wiki /Αναλυτικό _ πρόγραμμα (08/05/2009)

Αρνέλλος Αργύρης (2002). Συστημική Θεωρία- Εισαγωγή. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . open - resource - project . org (4/5/2009)

Αφράτης Γιώργος (χ.χ.). Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και Γνώση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// users . uoa . gr /~ spapast / SynedrKozan / Praktika /06 Programmata /3043 afraths . doc (8/5/2009)

Bachelorstudiengänge (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / gebuehren / gesamtkosten / bachelorstudiengaenge . shtml (7/4/2009)

CATWOE (χ.χ.). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://de.wikipedia.org/wiki/CATWOE (03/05/2009)

Γεωγραφική κατανομή των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www 2. eap . gr / frameset . jsp ? locale = el (10/4/2009)

Der parallele Bildungsweg (2005). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www . wdr . de / themen / kultur / stichtag /2005/10/04. jhtml (16/1/2009)

Ε.Α.Π. Γραφείο Διασύνδεσης (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / index . php ? link =1& katigoria _ button =1 (25/5/2009)


http://elektra.teilar.gr/syncppt/theoryOfTele-education.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/index.php?link=1&katigoria_button=1



http://de.wikipedia.org/wiki/CATWOE



http://users.uoa.gr/~spapast/SynedrKozan/Praktika/06Programmata/3043afraths.doc

http://www.open-resource-project.org/

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%91%CE%BD%CE%B1%CE%BB%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20_%CF%80%CF%81%CF%8C%CE%B3%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1



Ε.Α.Π. Σχολή Θετικών Επιστημών και Τεχνολογίας. Πρόταση Αναπτυξιακών Δράσεων (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www . eap . gr / anakoinoseis / Protasi _ anaptdrasewn _ sthet . doc (5/2/2009)

Effert Thomas (2001). Welchen Beitrag kann die Virtuelle Lehre für den Bildungsauftrag der Hochschule leisten? Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . studgen . uni - mainz .de/manuskripte/efferth.pdf (15/4/2009)

Einflussfaktoren (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / statistik / open _ m / studstat / global / einflussfaktoren _2_ auf _1. pdf (17/1/2009).

E-Learning - Εκπαίδευση από Απόσταση (2007). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// e - net . nomkek . gr / mod / resource / view . php ? inpopup = true & id =264 (15/4/2009)

Entwicklung der Studierenden vom WS 1975/76 - WS 2006/07 (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / statistik / open _ m / studstat / global / Tab 1 P 1_ Internet . pdf (11/1/2009)

Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στη Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / deo . pdf (25/5/2009)

Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / elp . pdf (25/5/2009)

Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στον Ευρωπαϊκό Πολιτισμό (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / epo . pdf (25/5/2009)

Επαγγελματικό προφίλ: Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμός. (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / isp . pdf (25/5/2009)

Επαγγελματικό προφίλ: Πληροφορική (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / plh . pdf (25/5/2009)

Επαγγελματικό προφίλ: Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// career . eap . gr / grafeio _ flash / doc / fye . pdf (25/5/2009)

Ευθυμιάδου Δήμητρα (2007). Ανοικτό, αλλά όχι δωρεάν. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . aua . gr / gr / synd / eedip / Nea /2007/ Pan _ eleyth _07-05-06_ Eythimiadou . pdf (3/5/2009)

Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης. Επιτυγχάνοντας τους Στόχους. Ανακοινωθέν της Συνόδου των Ευρωπαίων Υπουργών Αρμοδίων για την Ανώτατη Εκπαίδευση (2005). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.pokethe.gr/aei2006/EE/ee6.doc (27/3/2009)

FAQ’s Bachelor of Laws (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / rewi / studium / bachelor / faq . shtml (7/4/2009)


http://www.fernuni-hagen.de/rewi/studium/bachelor/faq.shtml

http://www.pokethe.gr/aei2006/EE/ee6.doc

http://www.aua.gr/gr/synd/eedip/Nea/2007/Pan_eleyth_07-05-06_Eythimiadou.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/fye.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/plh.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/isp.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/epo.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/elp.pdf

http://career.eap.gr/grafeio_flash/doc/deo.pdf



http://e-net.nomkek.gr/mod/%20resource/view.php?inpopup=true&id=264



http://www.studgen.uni-mainz.de/manuskripte/efferth.pdf

http://www.eap.gr/anakoinoseis/Protasi_anaptdrasewn_sthet.doc

FAQ’s Master of Laws (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / rewi / studium / master / faq . shtml (7/4/2009)

Fernuniversität in Hagen (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// de . wikipedia . org / wiki / FernUniversit % C 3% A 4 t _ in _ Hagen (16/1/2009)

Η Ανοικτότητα ως ζητούμενο (2007). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . antidogma . gr / forum / viewtopic . php ? f =165& t =3007 (20/12/2008)

Ηλιοπούλου Ελένη (2009). ΠΑ.ΣΥ.ΦΟΙ.Ε.ΠΟ. Τα νέα μας. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.pasyfoiepo.com/news.htm (23/5/2009)

Gestufte Studienstruktur, Studiengangsprofile, Studiendauer (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.fernuni-hagen.de/arbeiten/lehren/studiengaengepraktisch/konsekutivema.shtml (15/4/2009)

Historical/ Comparative Analysis (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// uk . geocities . com / balihar _ sanghera / qrmmehrigiulhistoricalresearch . html (27-3-2009).

In Zukunft 200.000 Fernstudenten (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/profil/30jahre/spiegelinterview.shtml (16/1/2009).

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el (5/11/2008)

Κανονισμός Χορήγησης Υποτροφιών του Ε.Α.Π. (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eap.gr/information/pdf/kanonismos.pdf (3/5/2009)

Καρακατσάνης Γιάννης (2009). Πανελλαδικές Εξετάσεις 2009: Ξεκινούν στις 15 Μαΐου 2009, 88.262 οι εισακτέοι φέτος. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.xblog.gr/?p=6576 (26/5/2009)

Καρύδα Μαρία (χ.χ.α). Θεωρία Συστημάτων. Διάλεξη 1η. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.icsd.aegean.gr/Proptixiaka/theoria_systimaton/Lecture-1-SystemsTheory.pdf (3-5-2009)

Καρύδα Μαρία (χ.χ.β). Θεωρία Συστημάτων. Διάλεξη 3η. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.icsd.aegean.gr/Proptixiaka/theoria_systimaton/Lecture-3-SystemsTheory.pdf (3-5-2009)

Καρύδα Μαρία (χ.χ.γ). Θεωρία Συστημάτων. Διάλεξη 5η. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.icsd.aegean.gr/proptixiaka/theoria_systimaton/Lecture-5-SystemsTheory.pdf (3-5-2009)

Κούτσαρης Βασίλης (χ.χ.). Το Αναλυτικό και Ωρολόγιο Πρόγραμμα Λειτουργίας του Γυμνασίου Παράγοντας Ποιότητας της Διδασκαλίας και Μάθησης των Μαθηματικών. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . elemedu . upatras . gr /?


http://www.elemedu.upatras.gr/?section=589&itemid691=749&secondary=963&tmpvars%5B0%5D%5Baction%5D=getFile&tmpvars%5B0%5D%5Bfile%5D=file-1591-1185&tmpvars%5B0%5D%5Bmoduleid%5D=_kernel&tmpvars%5B0%5D%5Bmodidforfile%5D=1184&tmpvars%5B0%5D%5Brealfilename%5D=kouts.pdf

http://www.icsd.aegean.gr/proptixiaka/theoria_systimaton/Lecture-5-SystemsTheory.pdf

http://www.icsd.aegean.gr/Proptixiaka/theoria_systimaton/Lecture-3-SystemsTheory.pdf

http://www.icsd.aegean.gr/Proptixiaka/theoria_systimaton/Lecture-1-SystemsTheory.pdf

http://www.xblog.gr/?p=6576



http://www.eap.gr/information/pdf/kanonismos.pdf



http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/profil/30jahre/spiegelinterview.shtml

http://uk.geocities.com/balihar_sanghera/qrmmehrigiulhistoricalresearch.html



http://www.pasyfoiepo.com/news.htm

http://www.antidogma.gr/forum/viewtopic.php?f=165&t=3007




section =589& itemid 691=749& secondary =963& tmpvars %5 B 0%5 D %5 Baction %5 D = getFile & tmpvars %5 B 0%5 D %5 Bfile %5 D = file -1591-1185& tmpvars %5 B 0%5 D %5 Bmoduleid %5 D =_ kernel & tmpvars %5 B 0%5 D %5 Bmodidforfile %5 D =1184& tmpvars %5 B 0%5 D %5 Brealfilename %5 D = kouts . pdf (8/5/2009)

Κουτσοσπύρος Χαρίλαος (2007). Περιληπτική Παρουσίαση του Βιβλίου: Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, της Άννας Φραγκουδάκη. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// users . thess . sch . gr / xariskuts / koinwniologia _ tis _ Ekpaidefsis . doc (15/1/2009)

Κουστουράκης Γεράσιμος και Παναγιωτακόπουλος Χρήστος (χ.χ.). Η προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης και η επαφή με την ελληνική κουλτούρα μέσα από τα προγράμματα σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.pee.gr/new_soft/nees_eisigiseis/koystoyrakis_panagiotakopoylos.htm(18/4/2009)

Λαουτάρης Γιώργος (2005). Ταξική Απάτη το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο: ΠΡΙΝ, τεύχος 746. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http :// www . eap - forums . gr / modules . php ? name = News & file = article & sid =71 (20/03/2009)

Λιοναράκης Αντώνης (χ.χ.). Προς µία θεωρία της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// elektra . teilar . gr / syncppt / theoryOfTele - education . pdf (04/02/2009).

Masterstudiengänge (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / gebuehren / gesamtkosten / masterstudiengaenge . shtml (7/4/2009)

Μπίκατζικ Χρυσόστομος (2008). Κοστίζει το δωρεάν πτυχίο. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http :// archive . enet . gr / online / online _ text / c =112, dt =31.08.2008, id =27720664 (20/03/2009)

Μπουρντιέ Πιέρ (1999). Η κληρονομική αριστοκρατία των μορφωμένων. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://archive.enet.gr/2000/09/18/on-line/keimena/art/art6.htm (15/01/2009)

Νόμος 1268 της 16.7.82. Για τη δομή και δημιουργία των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (Α΄ 87) (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . ntua . gr / EEDIP / law . files / NOMOI / N _1268_1982%5 B 1%5 D . pdf (19/11/2008)

Offenheit (Psychologie) (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://de.wikipedia.org/wiki/Offenheit_(Psychologie) (2/1/2009)

ΟΥΡΑ για το τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων. 65.572 υποψήφιοι (2006). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http://archive.enet.gr/online/online_text/c=112,id=46624068 (25/5/2009)

Παπάνης Ε. και Γιαβρίμης Π. (2007). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// epapanis . blogspot . com /2007/09/1_03. html (4/2/2009)


http://epapanis.blogspot.com/2007/09/1_03.html

http://archive.enet.gr/online/online_text/c=112,id=46624068

http://de.wikipedia.org/wiki/Offenheit_(Psychologie)

http://www.ntua.gr/EEDIP/law.files/NOMOI/N_1268_1982%5B1%5D.pdf

http://archive.enet.gr/2000/09/18/on-line/keimena/art/art6.htm

http://archive.enet.gr/online/online_text/c=112,dt=31.08.2008,id=27720664





http://www.eap-forums.gr/modules.php?name=News&file=article&sid=71

http://www.pee.gr/new_soft/nees_eisigiseis/koystoyrakis_panagiotakopoylos.htm

http://users.thess.sch.gr/xariskuts/%20koinwniologia_tis_Ekpaidefsis.doc



Πέντε αλλαγές στις Πανελλήνιες Εξετάσεις του 2009 (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . alithia . gr / newspaper /2008/10102008/10102008,28343. html

Ploski Jörg (2002). Blended learning: das richtige Mischungsverhältnis zum Erfolg, ITTrainingskongress Bonn. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http ://195.30.59.228/ it - ko ngress/dokumentation/Ploski.ppt (25/11/2008)

Πραγματοποιώντας τον Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης στη Σύνοδο των Υπουργών Παιδείας στο Βερολίνο 19/9/2003. (2003). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www . edu . uoc . gr /~ poreia / docs / berlin / berolino _ gr . htm

Πρακτικά της Διοικούσας Επιτροπής του Ε.Α.Π. από το έτος 1995: 9/7-3-1996 και 17/15-11-1996. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www2.eap.gr/frameset.jsp?locale=el (5/11/2008)

Präsenzveranstaltungen (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / fernstudium / wegweiser / praesenzveranstaltungen . shtml (20/6/2009)

Prüfungen (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / fernstudium / wegweiser / pruefungen . shtml (15/4/2009)

Prüfungen im Ausland (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / studium / fernstudium / wegweiser / pruefungenimausland . shtml ) (15/4/2009)

Ράπανος Βασίλης (2008). Θεσμοί και Οικονομική Ανάπτυξη. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www . opek . gr / opek / images / stories / pdf / v _ rapanos _ paremvasi _ pyrgoy . pdf (4/2/2009)

Reakkreditierung (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / arbeiten / lehren / studiengaengepraktisch / reakkreditierung . shtml (7/4/2009)

Stimmen zur FernUni. Leoni Viola Thöne (2008). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . fernuni - hagen . de / universitaet / stimmen / thoenel . shtml (17/4/2009)

Straub Richard (2008). Είναι ανοικτός ο κόσμος; Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . elearningpapers . eu / index . php ? page = doc & doc _ id =11653& doclng =5 (4/2/2009)

Studierendenstatistik Sommersemester 2009. Alle Bundesländer (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.fernunihagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/2009/20091_14_ALLE.pdf (11/1/2009)

Studierendenstatistik Sommersemester 2009. Studierende im Ausland (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: htt


http://www.fernunihagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/2009/20091_15_Ausland.pdf

http://www.fernunihagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/2009/20091_14_ALLE.pdf

http://www.elearningpapers.eu/index.php?page=doc&doc_id=11653&doclng=5

http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/stimmen/thoenel.shtml



http://www.opek.gr/opek/images/stories/pdf/v_rapanos_paremvasi_pyrgoy.pdf



http://www.fernuni-hagen.de/studium/fernstudium/wegweiser/pruefungen.shtml




http://www.edu.uoc.gr/~poreia/docs/berlin/berolino_gr.htm

http://195.30.59.228/it-kongress/dokumentation/Ploski.ppt

http://www.alithia.gr/newspaper/2008/10102008/10102008,28343.html

p :// www . fernunihagen . de / arbeiten / statistik / open _ m / studstat /2009/20091_15_ Ausland . pdf (11/1/2009)

Studienzentren und Regionalzentren (2009). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/einrichtungen/studienzentren/index.shtml (15/4/2009)

Study at the OU (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www 3. open . ac . uk / courses / bin / p 12. dll ? Q 01 BD (05/10/2008)

4η Συνάντηση Πρυτάνεων Πολυτεχνείων και Κοσμητόρων Πολυτεχνικών Σχολών Ελλάδας, Απόφαση (2008). 1-4. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eng.auth.gr/meeting/20080314Master.pdf (15/04/2009)

Σύστημα (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CF%8D%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BC%CE%B1(03/05/2009)

Συστημική Θεωρία-Εισαγωγή (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . open - resource - project . org / gnosi / systemResources / homeopathy _ msc _ material / Presentation _ SystemsTheory . ppt (03/05/2009)

Σχίζα Κωνσταντίνα (2006). Η Συστημική Σκέψη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: ένα το ζητούμενο, δύο οι επιλογές. 2ο Συνέδριο σχολικών προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Αθήνα, 15-17 Δεκεμβρίου 2006. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/663-672_oral.pdf (8/6/2009)

Τσακίρης Θανάσης (2007). Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://sociologist2007.googlepages.com/tsakthan1.doc (8/6/2009)

Υποστήριξη Φοιτητών. Πτυχιακές και Διπλωματικές Εργασίες (χ.χ.). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http://www.e-papers.gr/component/option,com_frontpage/Itemid,1/ (15/5/2009)

Φλογαΐτη Ευγενία/ Σχίζα Κωνσταντίνα/ Γλαρέντζη Ελένη (χ.χ.). Περί Συστημικής Σκέψης και Συστημικών Μεθοδολογιών. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http :// www . ekke . gr / estia / Cooper / Diktyo _ Systimikis _3_05/ Diktyo _ Systimikis . htm ? story =20041011170830844 (3/5/2009)


http://www.ekke.gr/estia/Cooper/Diktyo_Systimikis_3_05/Diktyo_Systimikis.htm?story=20041011170830844

http://www.ekke.gr/estia/Cooper/Diktyo_Systimikis_3_05/Diktyo_Systimikis.htm?story=20041011170830844

http://www.e-papers.gr/component/option,com_frontpage/Itemid,1/

http://sociologist2007.googlepages.com/tsakthan1.doc

http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/663-672_oral.pdf





http://www.eng.auth.gr/meeting/20080314Master.pdf

http://www3.open.ac.uk/courses/bin/p12.dll?Q01BD

http://www.fernuni-hagen.de/universitaet/einrichtungen/studienzentren/index.shtml

http://www.fernunihagen.de/arbeiten/statistik/open_m/studstat/2009/20091_15_Ausland.pdf

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑTA

Παράρτημα 1: Στατιστικά Στοιχεία – Εξέλιξη των Φοιτητών από το Χειμερινό Εξάμηνο 1975/76 – Χειμερινό Εξάμηνο 2006/07.


Παράρτημα 2: Στατιστικά Στοιχεία – Φοιτητές Θερινού Εξαμήνου 2009.1ο Μέρος: Φοιτητές ανά Ομόσπονδο Κρατίδιο Γερμανίας (Τόπος Κατοικίας των Φοιτητών).2ο Μέρος: Φοιτητές στη Γερμανία και το Εξωτερικό


Παράρτημα 3: Στατιστικά Στοιχεία – Φοιτητές Θερινού Εξαμήνου 2009.Φοιτητές στο Εξωτερικό (Τόπος Αποστολής του Διδακτικού Υλικού).Φοιτητές Ευρώπης


Παράρτημα 4: Στατιστικά Στοιχεία – Φοιτητές Θερινού Εξαμήνου 2009.Φοιτητές στο Εξωτερικό (Τόπος Αποστολής του Διδακτικού Υλικού).1ο Μέρος: Φοιτητές Αφρικής 2ο Μέρος: Φοιτητές Αμερικής


Παράρτημα 5: Στατιστικά Στοιχεία – Φοιτητές Θερινού Εξαμήνου 2009.Φοιτητές στο Εξωτερικό (Τόπος Αποστολής του Διδακτικού Υλικού).1ο Μέρος: Φοιτητές Ασίας2ο Μέρος: Φοιτητές Ωκεανίας


Documents

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και Ανοικτό Πανεπιστήμιο Γερμανίας:Συγκριτική μελέτη ως προς την ιδιότητα