ΧΡΥΣΑΥΓΗ ΜΕΛΕΤΗ

ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

2008-09

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1

1

Η ενσωμάτωση ως μια πραγματικότητα…………………………..σελ. 3

Τι σημαίνει για τους μαθητές μια τάξη ενσωμάτωσης……………σελ. 7

Το περιβάλλον των τάξεων ενσωμάτωσης…………………………σελ. 11

Ο δάσκαλος σε μία τάξη ενσωμάτωσης…………………………….σελ. 13

Διδασκαλία σε σχολικό περιβάλλον ενσωμάτωσης………………..σελ. 15

Βιβλιογραφία…………………………………………………………σελ. 19

Η ενσωμάτωση ως μια πραγματικότητα

2

2

Σελίδες 10-11, παράγραφος 2, της διακήρυξης της Σαλαμάνκα (7 Ιουνίου

1994):

-Κάθε παιδί έχει το θεμελιώδες δικαίωμα στην εκπαίδευση και πρέπει να

του δίνεται η ευκαιρία να κατακτά και να διατηρεί ένα ικανό επίπεδο

μάθησης

-Κάθε παιδί είναι μοναδικό ως προς τα χαρακτηριστικά, τα

ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις ανάγκες μάθησης.

-Τα σχεδιαζόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα και τα εφαρμοζόμενα

προγράμματα θα πρέπει να παίρνουν υπόψη το εύρος των αποκλίσεων

αυτών των χαρακτηριστικών και αναγκών.

-Όσοι έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχουν πρόσβαση

στα γενικά σχολεία, τα οποία θα πρέπει να τους εκπαιδεύουν στα πλαίσια

μιας παιδοκεντρικής παιδαγωγικής, ικανής να ανταποκριθεί σε αυτές τις

ανάγκες.

-Τα κανονικά σχολεία, με προσανατολισμό στο σεβασμό της αρχής της

ισοτιμίας, συνιστούν το αποτελεσματικότερο μέσο κατά των διακρίσεων,

δημιουργώντας έτσι κοινότητες που σέβονται τη διαφορετικότητα και

επιτυγχάνουν την Εκπαίδευση για Όλους ακόμη περισσότερο. Τα

σχολεία αυτά παρέχουν αποτελεσματικότερη εκπαίδευση για την

πλειοψηφία των παιδιών και βελτιώνουν την απόδοση και τελικά το

ανταποδοτικό κόστος του εκπαιδευτικού συστήματος.

3

3

΄Ολοι οι μαθητές έχουν το δικαίωμα σε ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση αλλά

και το δικαίωμα να θεωρούνται ως αναπόσπαστο μέρος της μαθητικής

κοινότητας, ανεξαρτήτως εθνικότητας, φύλου, χρώματος, θρησκείας,

γενετικών χαρακτηριστικών, πολιτικών πιστεύω, αναπηρίας …

(Κληρονόμος, 2006)

Η σχολική ένταξη των παιδιών και νέων με ειδικές ανάγκες δεν αποτελεί

κάποιο διαρθρωτικό πρόβλημα αλλά κυρίως ηθικό: Γιατί εμείς οι ενήλικες

παύουμε να είμαστε αξιόπιστοι, εάν από τη μία διακηρύσσουμε τη

δημοκρατία και από την άλλη οργανώνουμε το σχολείο ως αυταρχική

δομή, με αποκλεισμούς, ως γκέτο και θέτοντας εμπόδια στην ελεύθερη

πρόσβαση σε αυτό.

Ο διαχωρισμός των παιδιών με ειδικές ανάγκες και η «εξορία» τους στα

ειδικά σχολεία στερεί από την κοινωνία που εκπαιδεύεται σχολεία

ουσιαστικών μαθησιακών δυνατοτήτων (Σούλης, Σ., 2002).

Η εκπαιδευτική ενσωμάτωση επιτάσσει την ένταξη παιδιών με ειδικές

ανάγκες ή έντονες μαθησιακές δυσκολίες στο περιβάλλον ενός γενικού

σχολείου και όχι στα ειδικά σχολεία ή σε τάξεις ειδικής αγωγής.

Επιπλέον αφορά στην υποστήριξη όλων των μαθητών κι όχι μόνο

εκείνων χωρίς ειδικές ανάγκες ή εκείνων με ειδικές ανάγκες. Κάθε παιδί,

όπως και κάθε άνθρωπος είναι μια ξεχωριστή προσωπικότητα που

διαθέτει τα δικά της χαρακτηριστικά, τον δικό της τρόπο μάθησης αλλά

και τον δικό της τρόπο συμμετοχής και ένταξης στο σχολικό περιβάλλον.

Πώς είναι δυνατόν η σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα να

4

4

διαμορφώνει τη σχολική διδασκαλία αλλά και την προσαρμογή των

μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία βάσει μιας μη θεωρητικά

αποδεκτής αλλά παρολαυτά κοινωνικά περιρρέουσας και παγιωμένης

αντίληψης που θέλει όλους τους μαθητές να υπόκεινται στο ίδιο στυλ

διδασκαλίας, εκείνο που συνήθως αδιαφορεί ή αδυνατεί να αντιμετωπίσει

κάθε μαθητή ως ξεχωριστή οντότητα που μπορεί να καταφέρει

διαφορετικά πράγματα και να απορροφήσει τη γνώση με το δικό του

μοναδικό τρόπο; Ακόμη και σε σύγχρονα γενικά σχολεία που δεν

ακολουθούν την εκπαιδευτική ενσωμάτωση, οι μαθητές δε μαθαίνουν με

τον ίδιο τρόπο, δεν έχουν τις ίδιες επιδόσεις και δεν συμμετέχουν στη

σχολική ζωή πανομοιότυπα. Κάθε παιδί σε κάθε θρανίο συνιστά έναν

ξεχωριστό κόσμο, μια μοναδική δυναμική μάθησης, μία εντελώς

διαφορετική ματιά στην εκπαιδευτική αλληλεπίδραση της τάξης καθώς

και ένα μοναδικό μίγμα συναισθηματικών και νοητικών δομών.

Τα παιδιά εκείνα που παρουσιάζουν έντονες μαθησιακές δυσκολίες έχουν

αδυναμία πλήρους προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον. Αδυνατούν

συνήθως να έχουν καλές επιδόσεις, χαρακτηρίζονται από συναισθήματα

χαμηλής αυτοεκτίμησης και η αυτοεικόνα τους είναι παραμορφωμένη

μέσα από το πρίσμα των δυσκολιών και της σχολικής βραδύτητας που

έπονται και ακολουθούν ως αποτέλεσμα (αλλά και ως αιτία –φαύλος

κύκλος) των αδυναμιών που παρουσιάζουν. Επίσης δεν έχουν καλή

αίσθηση αυτοαντίληψης και δυσκολεύονται να δεχθούν και να

κατανοήσουν την ακριβή εικόνα του εαυτού τους. Οι μαθησιακές

δυσκολίες δεν είναι όλες ίδιες. Περιλαμβάνουν και περιπτώσεις όπου ο

μαθητής λόγω χαμηλής νοημοσύνης (σύνδρομο down) και όχι χαμηλής

αυτοεκτίμησης, αδυνατεί εκ των πραγμάτων να αντιληφθεί το πώς

λειτουργεί ο εαυτός του και πώς σχηματίζεται η εικόνα του ή υπάρχουν

περιπτώσεις όπου ο μαθητής λόγω συναισθηματικών δυσλειτουργιών

(αυτισμός) στέκει ανίκανος να μπορέσει να κατανοήσει επαρκώς τους

5

5

άλλους και μέσω των άλλων τον ίδιο του τον εαυτό. Μην μπορώντας –

λόγω νευρολογικών προβλημάτων- να συλλάβει νοητικά τις ακριβείς

παραστάσεις των σκέψεων των συμμαθητών του για παράδειγμα ή των

δασκάλων του, απομονώνεται και παρουσιάζει μια συμπεριφορά η οποία

θεωρείται αλλόκοτη από τα άλλα παιδιά δυσκολεύοντας έτσι ακόμη

περισσότερο την όποια μορφή επικοινωνίας. Υπάρχουν επίσης οι

περιπτώσεις μαθητών ο οποίοι παρουσιάζουν ειδικές αναπτυξιακές

μαθησιακές διαταραχές που θεωρούνται ότι οφείλονται σε λειτουργικές

διαταραχές του νευρικού συστήματος. Και τέλος υπάρχουν οι μαθητές

εκείνοι ο οποίοι έχουν κάποια σωματική αναπηρία, όπως για παράδειγμα

βαρηκοΐα.

Σε ένα σχολείο ενσωμάτωσης όλες οι περιπτώσεις είναι πιθανόν να

βρεθούν σε μια τάξη ή κάποιες από αυτές. Και γίνεται φανερό πως όσοι

μαθητές ανήκουν σε μία από τις παραπάνω περιπτώσεις μαθησιακών

δυσκολιών, ευρισκόμενοι στο περιβάλλον του λεγόμενου γενικού

σχολείου, όπως αυτό είναι διαμορφωμένο σήμερα, δεν θα μπορέσουν να

παρακινηθούν και να αξιοποιήσουν τις δυνατοτητές τους στο μέγιστο

δυνατό βαθμό, καθώς δεν θα αντιμετωπιστούν ως ξεχωριστές

περιπτώσεις που χρήζουν βοήθειας μέσω είτε ενισχυτικής διδασκαλίας,

είτε διαφορετικής διδακτικής προσέγγισης, αλλά ως μέλη ενός

παράδοξου μαθησιακού συστήματος που κατατάσσει όλους τους μαθητές

ανεξαιρέτως σε μια κοινή δυναμική, μην εξετάζοντας τις περαιτέρω

παραμέτρους αυτής της δυναμικής και κατά πόσο μπορεί να είναι κοινή.

Επιπλέον υπάρχουν οι μαθητές που δίχως να παρουσιάζουν κάποια

ιδιαίτερη μαθησιακή δυσκολία, εντούτοις ανήκουν σε μια διαφορετική

φυλετική ομάδα ή σε μια κατώτερη οικονομική ή περιθωριοποιημένη

κοινωνική τάξη. Η εκπαιδευτική ενσωμάτωση λοιπόν δεν θα έπρεπε να

6

6

αυτοπεριορίζεται μόνο στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές

ανάγκες. Αντιθέτως πρόκειται για διαδικασία με την οποία τα σχολεία, οι

κοινότητες, οι τοπικές αρχές κι οι κυβερνήσεις αγωνίζονται να

ελαττώσουν τα όποιου είδους φράγματα στη συμμετοχή και στη μάθηση

για όλους τους πολίτες. Οι εκπαιδευτικές τακτικές ενσωμάτωσης λοιπόν

θα έπρεπε να βρουν τον τρόπο που θα κάνει όλες τις περιθωριοποιημένες

ομάδες μέσα σε μια κοινωνία , π.χ. άνθρωποι που ανήκουν σε

διαφορετικές εθνικές μειονότητες αλλά και όσοι είναι μη προνομιούχοι

σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, να μπορούν να συμμετέχουν στην

εκπαιδευτική διαδικασία εντός γενικών ορίων που περιλαμβάνει τους

πάντες. (Farrel,P., 2004)

Τι σημαίνει για τους μαθητές μια τάξη ενσωμάτωσης;

Το σημαντικότερο πλεονέκτημα για όσους μαθητές βρίσκονται μέσα σε

ένα σχολείο ενσωμάτωσης είναι πως κι εκείνοι που έχουν ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά και όσοι δεν έχουν, αποκτούν την ευκαιρία

να βιώσουν την ποικιλομορφία της κοινωνίας σε μια μικρότερη κλίμακα,

μέσα στον μικρόκοσμο της τάξης τους, αναπτύσσοντας σταδιακά

σεβασμό και ανοχή για όποιον έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά και

ικανότητες. Οι μαθητές δίχως ειδικές ανάγκες συναναστρεφόμενοι

καθημερινά τους διαφορετικούς συμμαθητές τους συνηθίζουν στην

εικόνα του διαφορετικού ανθρώπου, αλλά κυρίως στην επαφή μαζί του

και μαθαίνουν, μέσα από αυτήν την αλληλεπίδραση, πως οι άνθρωποι δεν

είναι ποτέ δυνατόν να είναι ίδιοι, χωρίς όμως αυτή η διαφορά να στέκει

εμπόδιο σε οποιαδήποτε επικοινωνία. Όλοι οι άνθρωποι μπορούν να

επικοινωνήσουν μεταξύ τους αρκεί να επιτευχθεί το κατάλληλο επίπεδο

ευαισθησίας απέναντι στις ανάγκες και στην ξεχωριστή προσωπικότητα

7

7

του άλλου, όποια χαρακτηριστικά ή όρια κι αν φέρει. Και ένα σχολικό

περιβάλλον ενσωμάτωσης καλλιεργεί με τον καλύτερο τρόπο αυτήν την

ευαισθησία διδάσκοντας στα παιδιά ότι η επιτυχία είναι μια διαφορετική

έννοια για τον καθένα και πρέπει να εκτιμάται και να αξιολογείται σε

σχέση με τις προηγηθείσες προσπάθειες. Οι προσδοκίες των μαθησιακών

στόχων εναρμονίζονται με τις ξεχωριστές δυνατότητες μάθησης κάθε

μαθητή. Αντιθέτως το γενικό σχολείο συνήθως θεωρεί τη μάθηση ενός

συγκεκριμένου γνωστικού πλαισίου ως ένα κοινό στόχο για όλους τους

μαθητές, μέσα σε έναν προκαθορισμένο χρόνο που λαμβάνει χώρα μέσα

σ’ένα σχολικό περιβάλλον όσο το δυνατόν πιο ομοιογενές, με τις

ελάχιστες δυνατές αποκλίσεις μαθητικής συμπεριφοράς ή επίδοσης,

επιδιωκόντας να ισχύει ένα μέτρο, μία νόρμα για όλους τους μαθητές.

Η παιδαγωγική προσέγγιση στα σχολεία έχει απόλυτη σχέση με την καλή

κατοχή της τέχνης του να ελέγχεις τη συμπεριφορά τριάντα νεαρών

ανθρώπων της ίδιας ηλικίας, οι οποίοι δίχως τη θέλησή τους είναι

κλεισμένοι μέσα σε ένα δωμάτιο μετρίου μεγέθους και οι οποίοι μπορούν

να καθοδηγηθούν τόσο εύκολα, όσο και τριάντα γατιά μαζεμένα σαν

κοπάδι (Hargreaves, D., 2001)

8

8

Στην πυραμίδα του Maslow, μέσα στις βασικότερες ανάγκες βρίσκονται

η αίσθηση ασφάλειας αλλά και η αίσθηση του ανθρώπου ότι ανήκει

κάπου, είναι μέλος μιας ευρύτερης ομάδας. Κάθε μαθητής που δεν

ανήκει στην ομάδα των θεωρούμενων ως «κανονικών» παιδιών

αισθάνεται την ανάγκη να αποστοχοποιηθεί ως ανήκων στην ομάδα των

πιο αδύναμων, να του δίνεται η ευκαιρία να συμμετέχει ενεργά στις ίδιες

εργασίες με τους υπόλοιπους αλλά κυρίως να αλληλεπιδρά μαζί τους ναι

μεν ως ίσος, αλλά διατηρώντας το δικαίωμα να είναι κρατά την ατομική

του ιδιαιτερότητα όπως κι εκείνοι τη δική τους.

Οι μαθητές δίχως μαθησιακές ή άλλου είδους δυσκολίες (π.χ. δυσκολίες

προσαρμογής στο κοινωνικό περιβάλλον, είτε λόγω διαφορετικής

εθνικότητας, είτε λόγω διαφορετικής οικονομικοκοινωνικής τάξης) μέσα

από μια διαφορετική καθημερινή αλληλεπίδραση, μπορούν να μάθουν

σταδιακά όχι μόνο να συνυπάρχουν με τους μαθητές εκείνους που έχουν

δυσκολίες αλλά και να αναπτύξουν προστατευτικές συμπεριφορές

απέναντί τους, βοηθώντας τους και προσπαθώντας να συμπάσχουν με

ανθρώπινο τρόπο στα όποια προβλήματα υπάρχουν. Βέβαια η ανάπτυξη

μιας τέτοιας συμπεριφοράς εξαρτάται κατά πολύ και από την υποστήριξη

του διδάσκοντα ο οποίος πρέπει να είναι ενισχυτικός προς αυτήν την

κατεύθυνση αλλά και από το οικογενειακό περιβάλλον το οποίο δεν

πρέπει σε καμία περίπτωση να αντιδρά αρνητικά στο ενδεχόμενο

μαθητικής συνύπαρξης του παιδιού τους με παιδιά τα οποία θεωρούνται

μαθησιακώς αδύναμα, θεωρώντας πως μια τέτοια συνύπαρξη θα φέρει το

δικό τους παιδί πίσω στα μαθήματα. Τέλος εξαρτάται και από την ίδια

την αυτοεκτίμηση των μαθητών δίχως ειδικές ανάγκες και μαθησιακές

δυσκολίες. Αν ο μαθητής δε βιώνει ένα αίσθημα ασφάλειας μέσα στο

σχολείο και στη σχέση του με το δάσκαλο τότε είναι φυσικό η

συσσωρευμένη αυτή αρνητικότητα να κατευθύνεται εναντίον τυχόν

9

9

προσπαθειών για διδακτική ενσωμάτωση. Η εκπαιδευτική ενσωμάτωση,

αν είναι δομημένη σωστά, μπορεί να οδηγήσει στην κατάργηση

πολύχρονων κοινωνικών προκαταλήψεων και στην εξάλειψη

παγιωμένων κοινωνικών στερεότυπων που θέλουν όποιον ανήκει σε ένα

διαφορετικό περιβάλλον ή όποιον αντιμετωπίζει δυσκολίες εκεί όπου οι

άλλοι δεν αντιμετωπίζουν να θεωρείται ως απευκταίο είδος

συνανθρώπου ή άξιο μόνο περιθωριοποίησης. Η συνύπαρξη κάθε

διαφορετικότητας, μέσω ενός σχολείου ενσωμάτωσης, θεωρείται

φυσιολογική και ως μέρος της ζωής, τίποτα περισσότερο ή λιγότερο.

Η σχέση που αναπτύσσεται με ανάμεσα στα παιδιά με και δίχως ειδικές

ανάγκες δεν είναι αποτέλεσμα φιλανθρωπίας αλλά απόρροια της

αναγνώρισης του άλλου κατά τη συνδημιουργία (Σούλης, Σ., 2002)

Τα σχολεία λοιπόν πρέπει να παρέχουν έναν υψηλό βαθμό ευελιξίας

ώστε και η σωστή διαδικασία της μάθησης αλλά και η σωστή διδασκαλία

της εκπαιδευτικής ενσωμάτωσης να μπορούν να πραγματοποιηθούν (

Wedell, K., 1995)

Το περιβάλλον των τάξεων ενσωμάτωσης

Μία τέτοια τάξη πρέπει να διαθέτει κάποια χαρακτηριστικά τα οποία να

μπορούν να βοηθήσουν στη σωστή διαδικασία της ενσωμάτωσης και

στην απρόσκοπτη παραμονή των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον. Ο

τρόπος που είναι διαρθρωμένο το σχολικό περιβάλλον μιας αίθουσας

συνεισφέρει άμεσα και αμέσως στην ενίσχυση του αισθήματος της

κοινότητας που πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές μεταξύ τους. Η διάταξη

10

10

του χώρου μπορεί να αποτελέσει το σημείο έναρξης μιας

αποτελεσματικής διδασκαλίας καθώς και μάθησης. Μερικά σημεία που

πρέπει να προσεχθούν και χρειάζονται προσοχή κατά τη διαμόρφωση

μιας τάξης με μικτό δυναμικό μαθητών, είναι τα εξής:

_Μικρότερος αριθμός μαθητών

Το μέγεθος μιας τάξης πρέπει να είναι τέτοιο που να επιτρέπει ευελιξία

κινήσεων στον διδάσκοντα και να διευκολύνει τις μαθησιακές

διαδικασίες.

_Διαρρύθμιση λειτουργικών και άνετων χώρων

Το πώς είναι οργανωμένη μια τάξη ενσωμάτωσης είναι κάτι περισσότερο

από τη σωστή τοποθέτηση των θρανίων. Η τάξη αποτελεί το χώρο εκείνο

όπου τα παιδιά θα μάθουν να συνεργάζονται και να αλληλεπιδρούν. Η

σωστή διευθέτηση του χώρου πρέπει να λαμβάνει υπόψιν πως χρειάζεται

να καλλιεργήσει και την αίσθηση του όχι άναρχου περιβάλλοντος μέσα

στην τάξη αλλά και του περιβάλλοντος εκείνου από την άλλη, το οποίο

θα επιτρέπει ελεύθερη κίνηση των μαθητών μέσα σε αυτό.

_Ξεχωριστός χώρος για κάθε μαθητή μέσα στην τάξη όπου θα μπορεί να

βάζει τα πράγματά του

Με αυτόν τον εύκολο τρόπο μπορούν όλοι οι μαθητές να γνωρίζουν πως

όντας μέλη μιας σχολικής κοινότητας που αναγνωρίζει και δέχεται τη

διαφορετικότητα, έχουν τη δυνατότητα να διατηρούν και το μικρό

προσωπικό τους χώρο.

_Ευχάριστη ατμόσφαιρα τάξης (καθαριότητα, κατάλληλη διακόσμηση,

προσεγμένη σχολική επίπλωση, φυτά μέσα στην τάξη, φωτεινά χρώματα

κ.α.)

11

11

Η σωστή σχολική αισθητική εκτός του ότι αυξάνει την επιθυμία των

μαθητών να μείνουν μέσα στην τάξη για περισσότερο χρόνο, συνεισφέρει

επίσης και στην εξέλιξη της καλλιέργειας κάθε παιδιού, απαλύνοντας

τυχόν δυσάρεστα συναισθήματα ή ενδυναμώνοντας τη θέλησή του να

αποτελέσει έναν σωστό κρίκο στην προσπάθεια ενσωμάτωσης που

γίνεται.

Όταν η σχολική τάξη είναι όμορφη , η σχολική άρνηση μειώνεται

( Pace, D.,& Price, M., 2005)

_Κατάλληλα εποπτικά μέσα

Στις τάξεις ενσωμάτωσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν όλα τα

συνηθισμένα εποπτικά μέσα αλλά και άλλα μέσα σύγχρονης τεχνολογίας

που βοηθούν περισσότερο τα παιδιά με δυσκολίες π.χ. επεξεργαστές

κειμένων ή υπολογιστές με ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα

_Τεχνικά βοηθητικά μέσα

Τέτοια μέσα μπορούν να είναι ειδικές ράμπες για εύκολη πρόσβαση σε

αναπηρικά αμαξίδια, ειδικά επικαλύμματα κειμένων για όσα παιδιά

δυσκολεύονται στην ανάγνωση, ειδικοί ανάγλυφοι χάρτες για παιδιά με

προβλήματα όρασης κ.α.

Το περιβάλλον της σχολικής τάξης είναι αυτό που θα φιλοξενήσει την

προσπάθεια ενσωμάτωσης και συνεργασίας. Για αυτό το λόγο θα πρέπει

να είναι κατάλληλα οργανωμένο, σωστά δομημένο, πλήρως εξοπλισμένο

και κυρίως, ευχάριστο στους μαθητές, παρακινώντας τους να

προσαρμοστούν όσο το δυνατόν πιο ευχάριστα και πρόθυμα σε αυτό.

12

12

Ο δάσκαλος σε μία τάξη ενσωμάτωσης

Η ποιότητα ενός συστήματος εξαρτάται από κάθε στοιχείο-μέρος του

ανεξάρτητα από την κατάστασή του, από το πώς αυτό παρουσιάζεται.

Αυτό υποστηρίζεται από τη συστημική θεωρία του Niklas Luhmann. Εάν

λοιπόν τα μεμονωμένα στοιχεία είναι αυτά που θα διαμορφώσουν το

σύστημα και να το οριοθετήσουν τότε η καταλληλότερη παιδαγωγική

πρόταση είναι η εκπαιδευτική ενσωμάτωση. Μόνο που στην

εκπαιδευτική ενσωμάτωση βασικά στοιχεία-μέρη θεωρούνται και οι

δάσκαλοι/καθηγητές που μάλιστα είναι αυτοί που επωμίζονται το

μεγαλύτερο βάρος της συνολικής προσπάθειας για μια επιτυχημένη

εκπαιδευτική ενσωμάτωση, καθώς είναι εκείνοι που έχουν την πιο άμεση

επαφή με τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός της ενσωμάτωσης για να μπορεί

να οργανώσει όσο το δυνατόν πιο εύκολα τη διδασκαλία σε μια τάξη

ενσωμάτωσης θα πρέπει να έχει προκαθορίσει τους εκπαιδευτικούς

στόχους για κάθε παιδί με τέτοιο τρόπο ώστε να ταιριάζουν με το

αναμενόμενο γνωστικό επίπεδο. Για να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι θα

πρέπει ο δάσκαλος να επιλέξει την κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας, το

κατάλληλο διδακτικό υλικό αλλά και να μπορεί να τροποποιεί αναλόγως

το αναλυτικό πρόγραμμα ώστε να ταιριάζει στις ανάγκες κάθε μαθητή.

Γενικότερα ο δάσκαλος/καθηγητής ενός σχολείου ενσωμάτωσης μπορεί

και πρέπει:

Να μπει στη διαδικασία γνωριμίας με όλα τα παιδιά ξεχωριστά, να

μιλήσει μαζί τους και να τα κάνει να αισθανούν άνετα μαζί του,

καλλιεργώντας από την αρχή ένα κλίμα εμπιστοσύνης και

13

13

συνεργασίας. Να μπορεί επίσης να γνωρίζει πώς να παρακινεί και

να ενισχύει

Να είναι ενημερωμένος καλά πάνω σε κάθε περίπτωση ειδικής

ανάγκης, μαθησιακής δυσκολίας ή ακόμη και διαφορετικού

κοινωνικού περιβάλλοντος από το οποίο πιθανόν να προέρχεται ο

μαθητής. Κάθε εκπαιδευτικός και πολύ περισσότερο ο

εκπαιδευτικός σε σχολείο ενσωμάτωσης, πρέπει να είναι πολύ

καλά καταρτισμένος και στην παιδαγωγική επιστήμη και στη

διδακτική πράξη αλλά και στην εκπαιδευτική ψυχολογία

Να συνεργάζεται αρμονικά με το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό

(ειδικοί παιδαγωγοί που μπορούν να βοηθούν παράλληλα μέσα

στην τάξη) αποφεύγοντας τις συγκρούσεις ή τις έντονες διαφωνίες

Να επιδιώκει επαφή και συνεργασία με τους γονείς,

ενημερωνόντας τους και παροτρύνοντάς τους να συμμετέχουν

ενεργά στην ενσωμάτωση του παιδιού τους ή στη συνεργασία του

δίχως δυσκολίες παιδιού τους με τους μαθητές που έχουν

δυσκολίες

Να βοηθά και να προσπαθεί να αναπτυχθούν καλές σχέσεις

ανάμεσα στους μαθητές, ενισχύοντας την κοινωνικότητα και

αλληλεγγύη

Τα παιδιά έχουν διαφορετικές προΰποθέσεις εξέλιξης και μάθησης,

διαφορετικές εμπειρίες κοινωνικοποίησης, διαφορετικά ενδιαφέροντα και

ανάγκες. Χρειάζονται λοιπόν διαφορετική μεταχείριση, διαφορετικό

εξατομικευμένο τρόπο προσέγγισης και διδασκαλίας. Μόνο έτσι γίνεται

και είναι κάθε παιδί ικανό για μάθηση (Arbeitskreis, Integrative

Lehrerinnenausbildung, 1997)

14

14

Διδασκαλία σε σχολικό περιβάλλον ενσωμάτωσης

Η εκπαιδευτική ενσωμάτωση αποτελεί πρόκληση για την παραδοσιακή

δομή των σχολείων αλλά και για τις παραδοσιακές μεθόδους

διδασκαλίας καθώς απαιτεί εναλλαγές εκπαιδευτικών τεχνικών οι οποίες

εστιάζουν στην ποικιλομορφία της σχολικής τάξης και επιδιώκουν τη

βελτίωση των μαθησιακών δυνατοτήτων όλων των μαθητών. Και κυρίως

επιτάσσει και προτείνει τη συνδιδασκαλία για τη βελτιστοποίηση των

σχολικών επιδόσεων καθώς και την καλύτερη επαγγελματική απόδοση

του δασκάλου.

Η συνδιδασκαλία του δασκάλου της τάξης ενσωμάτωσης γίνεται με

κάποιον ειδικό παιδαγωγό που τον βοηθάει κυρίως με τους μαθητές οι

οποίοι παρουσιάζουν δυσκολίες αλλά όχι μόνο με αυτούς. Αν χρειαστεί

μπορούν να συμμετέχουν ενεργά και στην εξατομικευμένη προσέγγιση

των μαθητών δίχως δυσκολίες τη στιγμή που ο άλλος δάσκαλος

ασχολείται με κάποιον από τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Η

συνδιδασκαλία βοηθά όλους τους μαθητές να επιτύχουν καλύτερες

επιδόσεις, καθιστά το πρόγραμμα διδασκαλίας πιο ευέλικτο και τους

δασκάλους πιο ευχαριστημένους από την επαγγελματική τους εξέλιξη,

καθώς αισθάνονται ότι η επαγγελματική συνεργασία μέσα στην τάξη

τους προσφέρει ευκαιρίες βελτίωσης. Η συνδιδασκαλία μπορεί να είναι

παράλληλη (parallel teaching) όπου οι δάσκαλοι παρουσιάζουν το

ίδιο περιεχόμενο ή υλικό αλλά με διαφορετικούς τρόπους. Αυτή η

διδασκαλία είναι καταλληλότερη για ασκήσεις πρακτικού τύπου

15

15

περιστροφική (station teaching) όπου οι δάσκαλοι σχεδιάζουν την

οργάνωση τριών εργαστηρίων στα οποία οι μαθητές αλλάζουν

περιστροφικά, με τα δύο εργαστήρια να διδάσκονται από τον ένα

δάσκαλο και το άλλο να συμμετέχει σε ελεύθερες δραστηριότητες

(σχετικές με το θέμα του μαθήματος) σχεδιασμένες από τον άλλο

δάσκαλο

αλληλεπιδραστική (interactive teaching) όπου ο ένας δάσκαλος

παρατηρεί τον άλλον καταγράφοντας παρατηρήσεις πάνω στις

αντιδράσεις των μαθητών

εναλλασόμενη (alternative teaching) όπου ο ένας δάσκαλος

αναλαμβάνει την ευθύνη για τη διδασκαλία μιας μεγαλύτερης

ομάδας μαθητών, ενώ ο άλλος ασχολείται με μια μικρότερη ομάδα

η οποία χρήζει ουσιαστικότερης βοήθειας, καθοδήγησης,

επανάληψης, προσαρμογής της διδασκαλίας και επιπρόσθετων

επεξηγηματικών οδηγιών. Η εναλλαγή αφορά και στους

δασκάλους, αλλά και στις ομάδες μαθητών

Τα πλεονεκτήματα της συνδιδασκαλίας:

Αυξημένο ποσοστό μαθητών που ολοκληρώνουν τη σχολική

εργασία τους

Περισσότερες ευκαιρίες επαφής και επαγγελματικής

αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους δασκάλους

Περισσότεροι μαθητές δέχονται βοήθεια

Η αναζήτηση βοήθειας από το δάσκαλο θεωρείται κάτι το

συνηθισμένο πια μέσα στην τάξη και όχι αιτία να αισθάνεται ο

μαθητής άβολα ή φοβισμένα

16

16

Ενδυναμώνει τις σχέσεις μεταξύ δασκάλων και μαθητών

Τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ ενισχύονται

Δίνονται συνεχώς ευκαιρίες για ατομικές ή ομαδικές διευκρινίσεις

και εξηγήσεις

Η καθημερινή σχολική ρουτίνα που περιλαμβάνει την

ολοκλήρωση εργασιών ενισχύεται και εποπτεύεται

Ενισχύεται η κοινωνική αποδοχή

Συμβάλλει στη ευαισθητοποίηση όλων των γονέων

Εάν η διδασκαλία προσανατολίζεται όχι αποκλειστικά στη διδασκόμενη

γνώση αλλά στη σχέση του μαθητή με τη γνώση, εάν βασίζεται στην

αντίληψη ότι ο μαθητής κατασκευάζει τη γνώση μέσα από τις δικές του

εσωτερικές ψυχολογικές διεργασίες, εάν η διδασκαλία υποστηρίζει αυτές

τις διεργασίες με την εμφανή διαπραγμάτευση του νοήματος της γνώσης

και την εξάσκηση σε γενικές και ειδικές μεθόδους επεξεργασίας, εάν

τέλος η διδασκαλία συνεκτιμά τις ανάγκες και τις δυνατότητες του

μαθητή, τότε μπορεί να συμβάλει σημαντικά στο να αναπτύξει ο μαθητής

στο μέγιστο βαθμό τις δυνατότητές του για να ανταποκριθεί στις

17

17

σχολικές απαιτήσεις. Αυτός ο προσανατολισμός της διδασκαλίας μπορεί

να ενισχυθεί και να υποστηριχτεί σε ένα σχολείο όπου τα προβλήματα

των μαθητών του βρίσκονται στο επίκεντρο του παιδαγωγικού

προβληματισμού των εκπαιδευτικών και δεν αντιμετωπίζονται ως

εμπόδιο στην εύρυθμη λειτουργία του, σε ένα σχολείο το οποίο επιδιώκει

να ικανοποιήσει τις ανάγκες όλων των μαθητών του και όχι μόνο των

«ικανών στη μάθηση» (Ainscow 1994)

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Αναγνωστόπουλος, Δ.Κ., Η συννοσηρότητα των μαθησιακών διαταραχών

Αναγνωστόπουλος, Δ.Κ., 1998, Η εξέλιξη της ψυχοπαθολογίας παιδιών

με μαθησιακές δυσκολίες. Ιατρική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών

Αρχεία Ελληνικής ιατρικής 2001, 18(5): 457-465

Θανόπουλος, Θ.Γ., 2005 Εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με

ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες.

Αθήνα:Ατραπός

18

18

Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2006) Ψυχοπαθολογία παιδιών και

εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω

Κυπριωτάκης, Α., 2001 Μια παιδαγωγική, ένα σχολείο για όλα τα παιδιά.

Αθήνα:Ελληνικά γράμματα

Σούλης, Σ.Γ., (1997) Τα παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση και ο

κόσμος τους-Άτομα με πολλαπλές αναπηρίες. Αθήνα: Gutenberg

Σούλης, Σ.Γ., 2002 Παιδαγωγική της ένταξης. Αθήνα: Τυπωθήτω

Τσίτσας, Γ., (2008) Μαθησιακές δυσκολίες. Υπό δημοσίευση

Cole, M. & Cole, S. R., (2001) Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και

ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Β’

τόμος. Αθήνα: Τυπωθήτω

Goleman, D., ( 1998 ) Η συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το EQ είναι

πιο σημαντικό από το IQ ;. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ainscow, M., (1994) Special Needs in the Classroom: A Teacher

Education Guide. London: Kingsley/UNESCO

Cloud, N.L., (2005), Including students who are linguistically and

culturally diverse. Including Children with Special Needs. London:

Greenwood press

19

19

Darra, P., & Price. M., (2005), Instructional techniques to facilitate

inclusive education. Including Children with Special Needs. London:

Greenwood press

Dorrow, L. G., & Fisch, L. A., (2005), Individualized Educational plan

(IEP). Including Children with Special Needs. London: Greenwood press

Dubetz, N., Garofano, N., & Black, J.M., (2005), The changing roles of

teachers and teaching in inclusive settings. Including Children with

Special Needs. London: Greenwood press

Farrell, P., (2004), Making inclusion a reality for all. School

Psychologists international, 25(5), 4-19

Farrell, P., et al, (2007), Inclusion and achievement in mainstream

schools. European Journal of Special Needs Education, 22(2), 131-145

Farrell, P., et al, Promoting Inclusive Practice in Schools: A challenging

Role For School Psychologists

Hutchings, M., (2005), Inclusion and special educational needs: Doing a

case study in school. Education Studies. London and New York:

RoutledgerFalmer

Klironomos, I., Antona, M., Basdekis, I., Stephanidis, C., & EdeAN

Secretariat, (2006), White Paper: Promoting Design for All and e-

accessibility in Europe. Universal Access in the information Society

International, 5(1)

Price, M., (2005), Including students with emotional/behavioral

problems. Including Children with Special Needs. London: Greenwood

press

20

20

Sharma, U., Forlin, C., Loreman, T., & Earle C., ( 2006), Pre-service

teachers’ attitudes, concerns and sentiments about inclusive education:

An international comparison of the novice pre-service teachers.

International Journal of special education, 21 (2), 80-93

Visser, J., Cole, T., & Daniels, H., (2002), Inclusion for the difficult to

include. Support for learning, 17(1), 23-26

Wedell, K., (2005), Dilemmas in the quest for inclusion. British Journal

of Special Education, 32(1), 3-11

21

21