א א א א א אא א

א א من طالب الدراسات العليا وغريهم يهم مؤلفي كتب القراءة ومعلمي وموجهي اللغة العربية والباحثني

حيتوي على تسع دراسات حتلل حمتوى كتب القراءة

يغطي مهارات تعرف الرموز املكتوبة وفهم املقروء وحتليل السياق وتنظيم النص والترابط يف النص واملهارات الدراسية

يبني صعوبات التعرف على الرموز املكتوبة

حل تنمية املهارات القرائيةيبني مرا

يبني مكونات النص املقروء ومكونات دروس القراءة

يقدم اختبارا ملهارات تعرف الرموز املكتوبة ومثان قوائم معايري

א א

א א א א א אא א

א .א

א א א א .א

א א א א .א

א א א א א א אא א א א

א א א א א א

אא א א א א א

א א

א ، א 4871414א

دراسات في تعليم القراءة

بمراحل التعليم العام

بالمملكة العربية السعودية

الدكتورة ريما سعد الجرف

هـ1423ح ريما سعد الجرف ،

فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر

الجرف، ريما سعد

. الرياض -المملكة العربية السعوديةبدراسات في تعليم القراءة بمراحل التعليم

سم 24ص، 400

9960-41-283- 0: ردمك

العنوان- أ تعليم -القراءة -1

0278/23 418.2ديوي

0278/23: رقم اإليداع 9660-41- 283-0: ردمك

حقوق الطبع محفوظة للمؤلفة

ا الكتاب أو تخزين مادته العلمية بأية صورة ال يجوز نشر أو تصوير أو طباعة أي جزء من هذ

.دون إذن مسبق أو موافقة خطية من المؤلفة

بسم اهللا الرحمن الرحيم

أ

بين يدي الكتاب

يتكون هذا الكتاب من تسع دراسات تتناول كل منها أحد جوانب عملية القراءة التي

حيث قمت في كل . ة العربية السعوديةينبغي تدريسها للطالبات في مراحل التعليم المختلفة بالمملك

دراسة بتحليل محتوى كتب القراءة للتعرف على مدى احتوائها على المهارة موضع الدراسة

ذلك الن كتب القراءة أداة أساسية في عملية تعليم . ومدى إسهامها في تدريب الطالبات عليها

وتشكل هذه الدراسات في . تمادا كلياالقراءة للطالبات في جميع المراحل وتعتمد عليها المعلمات اع

مجموعها سلسلة متكاملة تغطي المهارات القرائية المختلفة وتصميم دروس القراءة

وتجدر . واالستراتيجيات واألنشطة التي ينبغي أن تتبعها المعلمة في مرحلة ما قبل القراءة

قة من مسيرتي اإلشارة إلى أنني كنت قد أجريت تلك الدراسات في وسنوات ومراحل متفر

فارتأيت أن اجمعها في كتاب واحد، . العلمية، وحكمت تلك األبحاث وظهرت في دوريات مختلفة

حتى تتاح للباحثين والطالب والمعلمين ومؤلفي كتب القراءة االطالع عليها مجتمعة، حتى تتحقق

. الفائدة المرجوة منها الرموز المكتوبة وهي الركن هذا ويدور الفصالن األول والثاني حول مهارات تعرف

األساسي األول من مهارات القراءة التي ينبغي تدريب تلميذات الصف األول والثاني والثالث

حيث ركز الفصل األول على مهارات االستعداد للقراءة مثل تميز المسموع . االبتدائي عليها

ية، ومهارات تعرف والتمييز البصري والتمييز السماعي البصري والمهارات البصرية الحرك

الرموز المكتوبة مثل تعرف الكلمة كوحدة وتعرف الشكل العام للكلمة وتعرف الكلمة من خالل

وأظهر الفصل . الصورة ومهارات التحليل الصوتي والتحليل البنائي وتعرف الكلمة في السياق

وفي . تتجاهلهااألول مهارات تعرف الرموز المكتوبة التي تركز عليها كتب القراءة وتلك التي

الفصل الثاني استخدمت مهارات االستعداد وتعرف الرموز المكتوبة التي حددها الفصل األول في

بناء اختبار تشخيصي يقيس مهارات االستعداد ومهارات تعرف الرموز المكتوبة التي أتقنتها

التي تلميذات الصف األول والثاني والثالث وحللت أخطاءهن للتعرف على صعوبات التعرف

وأظهرت نتائج التحليل أن عملية التدريس والتدريب داخل الفصل ذات عالقة وثيقة . يواجهنها

وان عملية اكتساب إحدى المهارات مرتبط بمدى تدريسها . بتنمية قدرة التلميذات على القراءة

ب

هارة للطالبات وتدريبهن عليها، وأن عدم اكتسابهن إلحدى المهارات مرتبط بعدم تدريس تلك الم

.للطالبات داخل الفصل وعدم تدريبهن عليها

وتناول الفصل الثالث الركن األساسي الثاني لعملية القراءة وهو فهم المقروء الذي يعد

حيث حددت هذه الدراسة أربع مستويات لفهم . المحصلة النهائية لعملية القراءة وهو الهدف منها

كما حددت . االستنتاجي والفهم الناقد والتذوق فهم المعنى الحرفي للنص والفهم: المقروء هي

جوانب النص المختلفة من أفكار رئيسة وأفكار تفصيلية مساندة وتسلسل أحداث وسمات شخصية

وأوجه الشبه واالختالف التي ينبغي أن يتعرفها أو يسترجعها أو يستنتجها الطالب نتيجة لعملية

التي تركز عليها كتب القراءة المقررة على وبينت الدراسة مستويات فهم المقروء. القراءة

.صفوف المرحلة االبتدائية وتلك التي تتجاهلها

وحيث أن التقاط المعنى من النصوص المكتوبة وفهم األفكار والمعلومات التي وردت

صراحة أو ضمنا في النصوص، ال يتأتى أال بتنمية مجموعة من المهارات التي تركز على

التي تدور في ذهن القارئ أثناء القراءة، وجوانب النص التي تساهم في تكوين العمليات العقلية

المعنى العام للنص، ركز الفصل الرابع والخامس والسادس على ثالث مهارات هي مهارات

. تحليل السياق ومهارات التعرف على تنظيم النص ومهارات التعرف على الترابط في النص

إسهام كتب القراءة في تنمية قدرة الطالبات على استنباط حيث ركز الفصل الرابع على مدى

معاني المفردات الصعبة من السياق الداللي والنحوي الذي ترد فيه واستخدام القرائن السياقية في

وركز الفصل الخامس على اكتشاف مدى إسهام كتب القراءة . استنباط معاني المفردات الصعبة

ة على تنمية قدرة الطالبات على التعرف على أنواع الترابط في في المرحلتين المتوسطة والثانوي

التعرف على الربط باإلحالة والربط باإلبدال والربط بالحذف والربط بالروابط : النص وتشمل

وركز الفصل السادس على اكتشاف مدى إسهام كتب القراءة للمرحلتين . والربط باأللفاظ

استنتاج تنظيم النص وتعرف /تذكر/القدرة على تعرف المتوسطة والثانوية في إكساب الطالبات

تنظيم الفقرة، وتعرف تنظيم المقالة، وتعرف تنظيم الفصل، وتعرف طرق تنظيم النصوص

.التفسيرية، والمؤشرات التنظيمية، ومهارات التلخيص، وإعداد المخطط

المقررة في وفي الفصل السابع، قمت بتحليل محتوى كتب القراءة والعلوم واالجتماعيات

المراحل المتوسطة والثانوية للتعرف على مدى إسهامها في تدريب الطالبات على المهارات

الدراسية المختلفة مثل مهارات االختبار والتقويم والتنظيم والعثور على المعلومات واتباع

دام التعليمات واستخدام األشكال التوضيحية والمرونة في القراءة وتطبيق واسترجاع واستخ

حيث تشكل المهارات الدراسية الجانب التطبيقي للمهارات القرائية التي . المعلومات المقروءة

.اكتسبها الطالبات وهي ما سيقود الطالبة إلى النجاح في الدراسة في المواد المختلفة

ونظرا ألهمية استثارة المعلومات السابقة لدى الطالبات وربطها بالمعلومات الجديدة في

ص المقروء قبل قراءة النص، ركز الفصل الثامن على أنواع األنشطة واالستراتيجيات التي الن

تقدمها كتب القراءة للمعلمة مثل مناقشة المفردات الرئيسة في النص المقروء قبل قراءة النص،

واألسئلة السابقة، والصور السابقة، وإلقاء نظرة سريعة على النص، وقائمة األفكار الرئيسة

فرعية في النص، ومنظمات الموضوع، والمنظمات التخطيطية، وخطة ما قبل القراءة وال

وانطباعات القراءة، والتعليمات الموجهة حتى تستخدمها المعلمة في التمهيد للنص المقروء قبل

.قراءة الطالبات للنص

في كتب القراءة المقررة على س القراءةومكونات دروركز الفصل األخير على تحليل

الصف الرابع وحتى الثالث الثانوي للتعرف على مدى تمشي التصميم العام لدروس القراءة مع

مكونات حيث ركزت معايير مكونات دروس القراءة على ال. األسس والنظريات الخاصة بذلك

مصاحبة المكونات كأهداف الدرس، والمنظمات السابقة، والتسبق النص المقروء التي تمهيدية ال

واستخدام نصوص متدرجة في الطول ومتعددة األطوال ومختلفة في درجة ،روءللنص المق

التعقيد، واستخدام الصور، واستخدام األسئلة والعالمات التنظيمية واللفظية في الهوامش،

. مثل ملخص للدرس واألمثلة المحلولة واألسئلة والتدريباتاستخدام مكونات تلي النص المقروء و

مثل مساحة الصفحة، والهوامش، والخلفية، والعالمات التنظيمية، م للدرس لشكل العاكما شملت ا

والعناوين الفرعية، وترتيب وترقيم الفقرات والنقاط، وشكل األسطر، والمسافات بين األسطر،

وشملت . ومقاسات الخط، والعالمات المطبعية، وتشكيل الكلمات، ومكان الصور من النص

م ومختلفة واضحة المعال ملونة دام صور ورسومات وأشكالاستخك جمالية للنصال الجوانب

. األنواع، واستخدام ورق صقيل وخطوط ملونة

د

قائمة مهارات تعرف : إضافة إلى ما تقدم ، فإن هذا الكتاب يقدم للقارئ ثمان قوائم هي

الرموز المكتوبة، قائمة مهارات فهم المقروء، قائمة مهارات تحليل السياق، قائمة مهارات

التعرف على تنظيم النص، قائمة مهارات التعرف على الترابط في النص، قائمة المهارات

حيث تبين كل منها . الدراسية، قائمة المنظمات السابقة وقائمة معايير تصميم دروس القراءة

.المحاور والمهارات الرئيسة التي تتكون منها القائمة والمهارات الدقيقة المنبثقة عنها

كتاب مراحل تنمية المهارات القرائية ابتداء بمرحلة ما قبل المدرسة حتى ويحدد ال

مرحلة االستعداد للقراءة ومرحلة تعرف الرموز المكتوبة ومرحلة : المرحلة الجامعية وتشمل

التثبيت والطالقة ومرحلة القراءة لتعلم الجديد من وجهة نظر واحدة ومرحلة القراءة لتعلم الجديد

.تعددة ومرحلة البناء واالبتكارمن وجهات نظر م

وبين ثنايا الكتاب تعريف لمهارات تعرف الرموز المكتوبة، وفهم المقروء، والسياق،

والمعنى السياقي، وقرائن الداللة وقرائن التركيب، وتنظيم النص، والترابط في النص، والمهارات

القارئ تعريفا للنص والفقرة كما يجد . الدراسية، والمنظمات السابقة، وتصميم دروس القراءة

والمقالة وفصل الكتاب، وتنظيم النص سواء كان قصصيا أو تفسيريا، وأنواع النصوص من

.قصصية وتفسيرية ومكونات كل منها

ويبين الكتاب للقارئ مكونات النص وتشمل الحرف والكلمة والجملة، ومعاني مفردات

الرئيسة والتفصيلية المساندة في النصوص كما يبين طرق تنظيم األفكار . وتراكيب لغوية

التفسيرية كالتعداد والسرد والتسلسل الزمني والترتيب المكاني واوجه الشبه واالختالف، وعالقات

السبب والنتيجة، والتصنيف، والتعريف، والمؤشرات التنظيمية، وطرق تنظيم األفكار في

.قصة والحبكةالنصوص القصصية من حيث موقع وزمن األحداث وموضوع ال

وأظهرت نتائج الدراسات التسعة وجود قصور كبير في تصميم كتب القراءة المقررة

على صفوف المرحلة االبتدائية والمتوسطة والثانوية للبنات من حيث أنواع المهارات القرائية

حيث أظهرت نتائج. التي يتم تدريب الطالبات عليها وشموليتها وطرق تدريب الطالبات عليها

التحليل أن تأليف كل كتاب يتم بمعزل عن الكتب األخرى وعدم وجود خطة شاملة متكاملة

متدرجة لتدريس المهارات القرائية المختلفة للصفوف الدراسية المختلفة بما يتناسب مع مستوى

.نمو الطالبات والمهارات القرائية التي تتناسب مع كل مرحلة

لقدير أن أكون قد وفقت في تقديم ما من شأنه أن يسهم في وفي الختام ، أرجو من اهللا العلي ا

تطوير مناهج وطرق تدريس القراءة للطالب والطالبات في المراحل التعليمية المختلفة في

.المملكة

المحتويات

1 ........................................................................ الفصل األول

واقع تدريس مهارات تعرف الرموز المكتوبة في كتب القراءة لصفوف المرحلة االبتدائية .................................................................................... 1

37 ...................................................................... الفصل الثاني

37لرموز المكتوبة لدى تلميذات الصف األول والثاني والثالث االبتدائيصعوبات تعرف ا

94 ...................................................................... الفصل الثالث

94 ..... المرحلة االبتدائيةواقع تدريس مهارات فهم المقروء في كتب القراءة لصفوف

120 .................................................................... الفصل الرابع

واقع تدريس مهارات تحليل السياق في كتب القراءة للمراحل االبتدائية والمتوسطة

120 ........................................................................ والثانوية

154 .................................................................. الفصل الخامس

واقع تدريس مهارات التعرف على تنظيم النص في كتب القراءة للمرحلتين المتوسطة

154 ........................................................................ والثانوية

182 .................................................................. الفصل السادس

واقع تدريس مهارات التعرف على الترابط في النص في كتب القراءة للمرحلتين

182 ............................................................. المتوسطة والثانوية

204 ................................................................... لفصل السابعا

واقع تدريس المهارات الدراسية في كتب القراءة والعلوم واالجتماعيات للمرحلتين

204 ............................................................. المتوسطة والثانوية

223 .................................................................... الفصل الثامن

ز

واقع تدريس المنظِمات السابقة في كتب القراءة للمراحل االبتدائية والمتوسطة والثانوية ................................................................................. 223

246 ................................................................... الفصل التاسع

246 ........... تصميم دروس القراءة في كتب القراءة للمرحلتين المتوسطة والثانوية

278 ................................................................. المراجع العربية

282 ................................................................ المراجع األجنبية

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل األول

واقع تدريس مهارات تعرف الرموز المكتوبة في كتب القراءة لصفوف المرحلة االبتدائية

ملخص الدراسة

تصنيف تدريبات تعرف الرموز المكتوبة في كتب القراءة إلىتهدف هذه الدراسة

مهارات التعرف التي تركز أنواعاجل التعرف على المقررة على تلميذات المرحلة االبتدائية من

ولتحليل وتصنيف التدريبات، تم .عليها التدريبات في كل صف دراسي والمهارات التي تتجاهلها

تكتسبها التلميذات في صفوف المرحلة االبتدائية أنقائمة بمهارات التعرف التي ينبغي إعداد

ربط الرمز أيلمة كوحدة، التحليل الصوتي تعرف الك: مهارات رئيسة هي أربعتتكون من

مجموعة من إلىوتم تحليل كل مهارة .تحليل السياقوالمكتوب بنطقه، التحليل البنائي،

كتب الصف الرابع والخامس والسادس االبتدائي لم أننتائج التحليل وأظهرت .المهارات الدقيقة

تركز عليها التدريبات اكثر فكانت المهارات التي أما .تدريبات لمهارات التعرف أيةتخصص

، األولمن تدريبات التعرف في كتاب الصف % 38مهارات التحليل الصوتي حيث خصص لها

يلي ذلك مهارات تحليل السياق حيث ،في الصف الثالث% 74في كتاب الصف الثاني، % 15

ف في الص% 15في الصف الثاني، % 62، األولمن التدريبات في الصف % 21خصص لها

، األولمن التدريبات في الصف % 5الثالث، ثم مهارات تعرف الكلمة كوحدة حيث خصص لها

لم إذمهارات التحليل البنائي للكلمة المركبة وأخيرا .للصف الثالث% 2في الصف الثاني، % 9

من التدريبات في % 41والثالث وخصص لها األولتدريبات في كتابي الصف أيةيخصص لها

.لثانيكتاب الصف ا

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

مقدمة

المرحلة االبتدائية هي مرحلة البدء في تعلم القراءة، وتنمية العادات والمهارات

حيث يبدأ التعرف .وتتسم عملية تنمية مهارات القراءة بالتدرج .في القراءة لدى التالميذ األساسية

ذ لمهارات القراءة االبتدائي، ويستمر اكتساب التالمي األولعلى نظام الكتابة العربية في الصف

العالقة بين الرموز إدراكعلى امتداد صفوف المرحلة االبتدائية، حيث يكتسبون القدرة على

وإدراكالعالقة بين شكل الحرف ونطقه، إدراكالقدرة على أيالمنطوقة، واألصواتالمكتوبة

يتدربون على وسائل كما .العالقة بين شكل الكلمة ونطقها ومعناها، وشكل الجملة ونطقها ومعناها

نهاية المرحلة إلىما وصل التالميذ إذاحتى ،عناصرها إلىالتعرف على الكلمات، وتحليلها

، سيكونون قد اكتسبوا القدرة على التهجئة الصحيحة للكلمات، ومن ثم القدرة على التقاط يةاالبتدائ

Cohen and )1975(كوهين وشوارتز أشارتوفي هذا الصدد .معاني الكلمات والجمل

Schwartz تمهد الطريق للقراءة أنالقدرة على تهجئة الكلمات بسرعة وبدقة من شأنها أن إلى

اكتساب التالميذ لمهارات إلىالجهرية السليمة والقراءة الصامتة السريعة، وسوف تؤدي بالتالي

.ذقةافهم المقروء بصورة ح

مهارات التعرف أهمية

تدريس أن إلى Heilman, Blair and Rupley )1981(ي وبلير وروبل أشار هايلمان

مهارات التعرف للتالميذ ليس تدريساً لعملية القراءة، ولكن الهدف منه هو تزويد التالميذ بطرق

تنمية قدرة التالميذ على أن وأضافوا .ووسائل تساعدهم على التقاط المعنى من النص المكتوب

تمكنهم من استخدام جميع القرائن المتوفرة في النص التعرف على الكلمات بيسر وسهولة سوف

درجة من االستقاللية والطالقة إلىالوصول إلىاللتقاط المعنى من النص المكتوب، ألنهم بحاجة

في قدرتهم على قراءة الكلمات كوحدة دون تجزئتها، حتى يتمكنوا من استخدام تلك واإلتقان

.ب، بدالً من االهتمام فقط بنطق كلمات النصالقرائن للتركيز على معنى النص المكتو

الدراسة إلىالحاجة

القراءة لتالميذ المرحلة مبادئمهارات التعرف في عملية تدريس أهميةعلى الرغم من

مهارات تعرف الرموز أنواعانه ال توجد دراسة علمية منشورة تدور حول إالاالبتدائية ،

وأنواعالمقررة على تالميذ المرحلة االبتدائية في المملكة، المكتوبة التي تنميها كتب القراءة

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

·مهارات التعرف التي تركز عليها كتب القراءة وتلك التي تتجاهلها

قي تعلم القراءة، لذا فإن هذه أساسيةولما كانت مهارات تعرف الرموز المكتوبة

ميذ المرحلة االبتدائية، عاماً لمهارات التعرف الواجب تنميتها لدى تال إطاراستضع الدراسة

وستبين لكل من مؤلفي الكتب المدرسية، ومعلمات المرحلة االبتدائية مهارات التعرف التي تركز

التعديالت الالزمة إجراءعليها كتب القراءة، والمهارات التي تتجاهلها، حتى يحاول المؤلفون

تى تقوم المعلمات بإعداد على مهارات التعرف التي تدرس عند مراجعة الكتب الدراسية، وح

.تغطي الجوانب التي تجاهلتها المقررات إضافيةتدريبات تعرف

هدف الدراسة

تحليل وتصنيف تدريبات التعرف على الرموز المكتوبة، التي إلىتهدف هذه الدراسة

وحتى األولتشتمل عليها كتب القراءة المقررة على تلميذات المرحلة االبتدائية في الصف

مهارات تعرف الرموز المكتوبة التي تتدرب أنواعادس االبتدائي، من اجل التعرف على الس

التعرف على مهارات التعرف إلىكما تهدف هذه الدراسة .عليها التلميذات في كل صف دراسي

.االتي تركز عليها التدريبات أكثر، وتلك التي تتجاهله

الدراسة أسئلة

: التالية األسئلة تجيب على أنتحاول هذه الدراسة

ما مهارات تعرف الرموز المكتوبة التي تتضمنها تدريبات التعرف في كتب .1

القراءة المقررة على تلميذات المرحلة االبتدائية، وما المهارات التي تتجاهلها؟

ما النسبة المئوية لعدد التدريبات المخصصة لكل مهارة من مهارات التعرف .2

ما النسبة المئوية لعدد التدريبات التي أيراسي، الرئيسة والدقيقة في كل صف د

خصصت لمهارات تعرف الكلمة كوحدة ومهارات التحليل الصوتي ومهارات تحليل

السياق ومهارات التحليل البنائي والمهارات الدقيقة التابعة لكل مهارة منها؟

هل يختلف عدد التدريبات المخصصة لكل مهارة من مهارات التعرف .3

آخر؟ إلىلى مستوى الصف الواحد ومن صف الرئيسة ع

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

الدراسات السابقة

القراءة لتلميذات المرحلة االبتدائية مبادئعلى الرغم من أهمية كتب القراءة في تعليم

تحليل أن إالبوجه عام، وفي تنمية مهارات تعرف الرموز المكتوبة لدى التالميذ بشكل خاص،

دراسة بأيةلمهارات القرائية التي تتضمنها، لم يحظ الكتب الدراسية من اجل التعرف على ا

بالنسبة للدراسات العربية التي قامت بتحديد المهارات القرائية التي ينبغي تدريب أما .عربية

و مجاور ) 1990(تالميذ المرحلة االبتدائية عليها فهي قليلة جداً ومنها دراستا مصطفى

: للقراءة في المرحلة االبتدائية فيما يلي األساسيةحيث قام مصطفى بتحديد المهارات .)1974(

العالقات بين الكلمات والجمل إدراكالتعرف على الكلمات، التأكد من معاني الكلمات،

والعبارات، القراءة في صمت، بما يحقق االقتصاد في الجهد والزمن، القراءة جهراً في صحة

المعارات القرائية السابقة عامة وغير أن لىإ اإلشارةوتجدر .وسالمة واستعمال الكتب بمهارة

أما .جرائيةإمحددة ولم تحدد مهارات تعرف الرموز المكتوبة بالتفصيل وبعبارات سلوكية و

والخط والتعبير واإلمالءمجاور فقد قام بتحديد المهارات اللغوية المختلفة شملت مهارات القراءة

قواعد واالستماع لكل صف من صفوف المرحلة وال واألناشيدالتحريري والشفهي والمحفوظات

االبتدائية والمتوسطة والثانوية وذلك باستفتاء آراء الموجهين الفنيين والمدرسين والمدرسات في

مراحل التعليم العام في مجموعة من المهارات وقيامهم بتحديد المرحلة والصف الدراسي

القرائية الخاصة بالمرحلة االبتدائية اتمجاور للمهاروقد شملت قائمة .المناسبين لكل مهارة

بعض مهارات القراءة الجهرية والقراءة الصامتة وفهم المقروء ومهارات التعرف دون فصل

معرفة التلميذ السمه : استخالص مهارات التعرف التالية مجاور أمكنوبدراسة قائمة .بينها

التعرف على الكلمات الجديدة الحروف، الربط بين الكلمة والصورة، أسماءمكتوباً، معرفة

الحروف، التعرف على أشكالبالصور، التمييز الصوتي بين نطق الحروف، التمييز البصري بين

كلمة في 800 -600وكلمة في الصف الثاني 600 -400و األولكلمة في الصف 400 -300

المختلفة، أوضاعهاالمختلفة وفي أشكالهاالصف الثالث، التعرف على جميع الحروف الهجائية في

من فتحة وضمة وكسرة وسكون، األوليةقراءة جمل من الكلمات التي يعرفها، معرفة الحركات

تالميذ أسماءمعرفة الحركات الممدودة والمشددة ومعرفة التنوين والالم الشمسية والقمرية، قراءة

المعالم البارزة أسماءاءة ، قرواإلعالناتالفصل، فهم معنى الكلمة التي يقرؤها، قراءة الالفتات

في المدرسة، اإلعالناتفي البيئة والحي، قراءة فقرة مكونة من عدد من الجمل، قراءة لوحة

قراءة العناوين الرئيسة في الصحف والمجالت، قراءة عدد من الفقرات، قراءة مجلة لألطفال،

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

تغطي جميع المهارات وحيث إن مجموعة المهارات السابقة ال .فهم معنى الكلمة من التركيب

العالقات بين الرموز المكتوبة إلىوالفرعية للتعرف على الرموز المكتوبة وال تتطرق األساسية

المنطوقة في اللغة العربية كاألصوات التي تنطق وليس لها رموز مكتوبة تمثلها واألصوات

، فإنه )لحق البحثانظر قائمة مهارات التعرف في م(والرموز التي تكتب وال تنطق وغير ذلك

قائمة تفصيلية إعدادلن يعتمد عليها في تحليل تدريبات التعرف في كتب القراءة االبتدائية وسيتم

.وشاملة لجميع مهارات تعرف الرموز المكتوبة الرئيسة والفرعية

، فقد حظيت اإلنجليزيةبالنسبة لكتب القراءة المستخدمة في المرحلة االبتدائية باللغة

بدراسة مقارنة لخمس عشرة سلسلة Aukerman )1981(ليل والدراسة، حيث قام اوكرمان بالتح

: من كتب تعليم القراءة في المرحلة االبتدائية هيPathfinder (1977); The American Readers (1980); Keys to Reading (1980); Rainbow Edition, Reading 720 (1980); HBJ Bookmark Reading Program (1979-1980); Houghton Mifflin Reading Program (1981); Laidlaw Reading Program (1980); Lippincott Reading Program (1980); Series R, Macmillan Reading (1980); The Merrill Reading Program (1980); The Headway Program (1979); Rand McNally Reading Program: Young America Basic Series (1981); Scott, Foresman Reading Program (1980); Reading Basics Plus (1980), and Holt Basic Reading (1980).

محتويات كتاب التلميذ، : سؤاالً تدور حول الجوانب التالية 47حيث استخدم قائمة تقويم مكونة من

مدى مراعاة السلسلة للفروق الفردية بين التالميذ، المواد التعليمية المصاحبة للكتب المقررة من

محتوى الخ، لجنة تأليف السلسلة، مدى مالءمة ... وبطاقات خاطفة وأفالمالعاب تعليمية

وصف مفصل لكل سلسلة في إعطاءوبعد .السلسلة، ومحتويات كتاب المعلم إخراجالسلسلة،

كتب القراءة الخمسة عشرة تشترك في الخصائص أن إلى، توصل الباحث أعالهالنواحي المبينة

:التالية

.تحتوي جميعها على برنامج تمهيدي .1

ي والتمييز السماعي وتدريبات على التمييز البصر بأنشطةتزود التالميذ .2

المنطوقة، وتدربهم بأصواتهاوالحروف الهجائية، وتدربهم على ربط الحروف المكتوبة

.على رسم الحروف

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

من تعليم القراءة، األولىتحتوى على كتب مصورة تستخدم في المراحل .3

جملتين ثم ثالث جمل ثم إلىويحتوى كل كتاب على معلومات تحت الصورة تتدرج

.ت كل صورة في كتب المرحلة التمهيديةجمل تح أربع

إلىتحتوي على كتيب مصاحب للتدريب على مهارات التعرف يسير جنباً .4

وتعتمد كل مجموعة من .جنب مع القصص التي يقرؤها التالميذ في كتاب القراءة

الصوتية التحليلية، حيث يتعلم التالميذ بعض القواعد عن الطريقةمهارات التعرف على

·رموز المكتوبة بنطقهاعالقة ال

بالنسبة للدراسات السابقة التي تدور حول التعرف على الكلمة كوحدة، فقد قام دولتش

)1936،1955( Dolch بوضع قوائم للكلمات الواجب تدريسها كوحدة تشتمل على الكلمات التي

وقام كل من · من المرحلة االبتدائية األولىتدرس كوحدة في كتب القراءة لتالميذ الصفوف

وكارول ودايفيز Kucera and Francis) 1967(وكوشيرا وفرانسيس Fry) 1980(فراي

بوضع قوائم للكلمات التي تدرس Carroll, Davies and Richmond) 1971(وريتشموند

فقد Eckwall) 1976(إيكوول أما .كوحدة في كتب القراءة مع ذكر التكرار التي وردت فيه

في كتب األكثربارة عن مزيج من الكلمات التي يتم تدريسها فعالً والكلمات وضع قائمة هي ع

كتب القراءة المقررة للصف أن Fry and Sakiey) 1986(ووجد فراي وساكي .القراءة

فقط من أكثر % 50التمهيدي وحتى الصف السادس االبتدائي في المدارس األمريكية تدرس

بوضع قائمة مكونة من ) 1979( وفي اللغة العربية، قام عبده .ةاإلنجليزيالكلمات شيوعاً في اللغة

.أكثر ثالثة آالف كلمة شيوعاً في اللغة العربية

بالنسبة للدراسات السابقة التي تدور حول التحليل الصوتي، فقد قام كاليمر

)1963(Clymer بدراسة للتعرف على أكثر قواعد الهجاء)تخداماً اس) مهارات التحليل الصوتي

Baily)1967( وقام بيلي .وحتى الثالث االبتدائي األولعند تدريس القراءة لتالميذ الصف

وحتى األولبدراسة للتعرف على أكثر قواعد الهجاء استخداماً عند تدريس القراءة لتالميذ الصف

مهارات فقد قام بدراسة للتعرف على أكثر Emans) 1967(ايمانز أما .السادس االبتدائي

التحليل الصوتي استخداماً في تدريس القراءة لتالميذ الصف الرابع وحتى الصف الثالث الثانوي،

مهارة من مهارات التحليل (قاعدة للهجاء 54يمانز قائمة مكونة من إو استخدم بيلي وكاليمر و

التي بلغ بتدريس قواعد الهجاء وأوصواأكثر تلك القواعد صالحية للتدريس، الكتشاف) الصوتي

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

وقامت ليزياك .ستساعد على تنمية مهارات التهجئة لدى التالميذ فأكثر، ألنها% 57تكرارها

)1977 (Lesiak قاعدة من قواعد الهجاء يمكن تدريسها للتالميذ 11بتحديد.

في كتابه Thorndike )1932(بالنسبة لمهارات التحليل البنائي، فقد ذكرثورندايك

وذكر هاريس وسيباي .اإلنجليزيةأكثر اللواحق تكراراً في اللغة " اإلنجليزيةغة تدريس لواحق الل"

)1975( Harris and Sipay من الكلمات التي % 82بادئة تدخل في تركيب 15هناك أن

بادئة 11 أنوذكر ايكوول . ء في التدريسادىوصوا باستخدام تلك البوأء، وادىتحتوي على بو

وحتى السادس األولكرها هاريس وسيباي يمكن تدريسها لتالميذ الصف ء التي ذادىفقط من البو

الحقة هي أكثر اللواحق استخداماً في 24ريس وسيباي قائمة تحتوي على وقدم .االبتدائي

بضرورة تدريب تالميذ المرحلة االبتدائية على قراءة كلمات تحتوي على تلك وأوصيااالشتقاق

.يدرس لتالميذ المرحلة الثانوية أنمعناها فيمكن أمااللواحق،

قواعد 5بإعداد قائمة تحتوي على Blake and Emans )1970(وقام بليك وايمانز

صيغة مختصرة 48وقام ايكوول بإعداد قائمة مكونة من .الجذور إلىإلضافة اللواحق

contractions مدارس، كما استخداماً في ال األكثراستخلصها من سالسل كتب القراءة الخمس

سالسل كتب القراءة المؤلفة بعد عام أنحدد الصف الدراسي الذي تدرس فيه كل منها، وتبين

فيما يتعلق بتقطيع الكلمة أما .االبتدائي األولتدرس معظم الصيغ المختصرة في الصف 1970

الكلمات قواعد يمكن استخدامها لتجزئة 8مقاطع، فقد قامت ليزياك بإعداد قائمة مكونة من إلى

.مقاطع إلى

Thomas and )1972(بالنسبة لمهارات تحليل السياق، فقد قام توماس وروبنسون

Robinson من القرائن المستخدمة في السياق أنواعبإعداد قائمة مكونة من عشرة context

clues شيوعاً في كتب القراءة األكثرهي.

البحث أداة

التعرف على الرموز المكتوبة بطريقة ثابتة وصادقة حتى يتم تحليل وتصنيف تدريبات

تكتسبها تلميذات أنقائمة بمهارات تعرف الرموز المكتوبة التي ينبغي إعدادوموضوعية، تم

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

وقد تم صياغة كل .المرحلة االبتدائية، حتى يكن قادرات على فك الرموز المكتوبة باللغة العربية

.مهارة في عبارات سلوكية محددة

اء القائمةبن

قبل الشروع في عملية بناء القائمة، تم تحديد مفهوم التعرف على الرموز المكتوبة،

آراء إلىالتي تتكون منها، وذلك بالرجوع األساسيةالمهارات إلىوتحليل عملية التعرف

، تماألساسيةبعد حصر مهارات التعرف .المتخصصين في تدريس القراءة في المرحلة االبتدائية

المهارات الدقيقة التي تتكون منها، وتم حصر الحروف والرموز التي إلىتحليل كل مهارة منها

عداد قائمة بقواعد الهجاء في اللغة العربية، حتى يمكن تحديد إيتكون منها نظام الكتابة العربية، و

لي استعراض وفيما ي .مهارات التعرف في ضوء مكونات نظام القراءة والكتابة في اللغة العربية

للتعريفات التي اعتمد عليها في بناء القائمة، ووصف لنظام الكتابة العربية، وعرض لقواعد

.في اللغة العربية ءالهجا

تعريف تعرف الرموز المكتوبة :أوال

ولسون وديلنر أو Ives, Bursuk and Ives )1979(عرف آيفز وبورسوك وآيفز

)1982( Olson and Dillner ف الرموز المكتوبة بأنها المهارات التي تساعد مهارات تعر

.جمل والتقاط المعنى منها أوكلمات أوعلى نطق الرموز المكتوبة سواء كانت حروفاً القارئ

عملية التعرف على الرموز المكتوبة تتكون من ثالث جوانب أنيفز آوأضاف آيفز وبورسوك و

:هي

الجملة أو أو الكلمةالتعرف على رسم الحرف •

الجملة أوالكلمة أونطق الحرف •

الجملة أوالتعرف على معنى الكلمة •

مجموعتين رئيستين إلىوقام آيفز وبورسوك وآيفز ، واولسون وديلنر بتصنيف مهارات التعرف

.وفيما يلي تعريف كل منهما .مهارات تعرف الكلمة كوحدة، والمهارات الهجائية: هما

تعرف كلمة كوحدة .1

إلىتجزئة الكلمة إلىلى نطق الكلمة حين رؤيتها فوراً، دون اللجوء هو القدرة ع

.يتعرف على اسمه حين يراه أنمكوناتها وأجزائها الصوتية والصرفية، كأن يستطيع الطفل

طريقة للقراءة أسرعويستطيع معظم القراء التعرف على الكلمات حال رؤيتها ،وهذه الطريقة هي

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

هذا وقد صنف آيفز وبورسوك وآيفز .)ولسون وديلنرأو ,Burmeister 1983 بيرمايستر(

التعرف على الشكل العام للكلمة : نوعين من المهارات هما إلىمهارات تعرف الكلمة كوحدة

.وتعرف الكلمة من خالل الصورة

تعرف الشكل العام للكلمة 1:1

ة وشكلها طول الكلم إلىهو القدرة على التعرف على الكلمة عن طريق االنتباه

وأجزائها الواقعة تحت السطر، وأجزائها الواقعة فوق السطر، وعدد النقط لكل

فوق الحرف، والشكل المتصل والمنفصل أمحرف، وهل النقط تحت الحرف

ويعتمد التعرف .)آيفز وبورسوك وآيفز(للحرف الواحد، ودرجة ميل الحرف

ة على التمييز البصري الكلمة على قدرة التلميذ أوعلى الشكل العام للحرف

تعرف التلميذة رسم الحروف أنبين الكلمات، وليس من الضروري

تكون قادرة على ربط كل رمز مكتوب بنطقه، بل تتعرف أن أو، وأسماءها

.الحروف التي تتكون منها إلىعلى الكلمة دون االلتفات

تعرف الكلمة من خالل الصور 2:1

صور والخرائط والرسوم التوضيحية المصاحبة هي القدرة على االستعانة بال

وهذه المهارات .ألجزاء منه، لالستدالل على نطق الكلمة المكتوبة أوللنص،

هي مهارات غير لغوية، تستخدم للتعرف على الكلمات والعبارات والجمل

وحتى تتمكن التلميذة من التعرف على الرموز .)آيفز وبورسوك وآيفز(

تدرك العالقة بين أنصورة بصورة صحيحة، ينبغي المكتوبة من خالل ال

الصورة والنص المصاحب لها، وان تكون قادرة على االستنتاج، وان يكون

.لديها حصيلة جيدة من الكلمات

مهارات التهجئة 02

ولسون وديلنر مهارات التهجئة بأنها القدرة على نطق الكلمات المكتوبة التي ال أعرف

ولسون وديلنر، أوقام .عليها كوحدة فوراًً، وربط تلك الكلمات بمعناها تستطيع التلميذة التعرف

مهارات التحليل : ما يلي إلى،وبيرمايستر بتصنيف مهارات التهجئة Durkin )1982(وديركين

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

، ومهارات التحليل البنائي للكلمة المركبة، )ربط الرمز المكتوب بنطقه أي(الصوتي للكلمة

.مة في السياق، وفيما يلي تعريف كل منهاومهارات التعرف على الكل

التحليل الصوتي 1:2

بالرموز ) او الصوتيمات الفونيمات(المنطوقة األصواتهو عملية ربط

وحدات إلىانه عملية تجزئة الكلمة أي، )الغرافيمات أو الحرفيمات(المكتوبة

توبة صغيرة مكتوبة، وربط كل وحدة مكتوبة بنطقها، ثم دمج الوحدات المك

المنطوقة لتكوين مقاطع، ونطق كل مقطع على حدة، ثم دمج واألصوات

ويعتمد التحليل الصوتي .)آيفز وبورسوك وآيفز(المقاطع معاً للنطق بالكلمة

من إذ .المتتابعة في الكلمات والجمل األصواتعلى معرفة الفواصل بين

عندما تكون مكتوبة، تنتهي وأينتبدأ الكلمة أينتحدد أنالسهل على التلميذة

كانت الكلمة منطوقة، فليس من إذا أما .ال أمتتهجاها أنسواء استطاعت

وحتى تتمكن التلميذة من التحليل .تحدد بداية كل مقطع ونهايته أنالسهل عليها

المتتابعة، الحرفيماتتكون قادرة على التمييز البصري بين أنالصوتي، ال بد

و المنفصلة الصوتيماتيز السماعي بين وأن تكون قادرة على التمي

بالحرفيمات، الصوتيماتالمتتابعة، وان تكون قادرة على ربط الصوتيمات

في مقاطع، ودمج المقاطع لتكوين الصوتيماتوان تكون قادرة على دمج

) وحدات النطق(تكوين كلمات كاملة من الوحدات الصوتية أيكلمات كاملة،

.)دات المكتوبةالوح( اإلمالئيةوالوحدات

التحليل البنائي 2:2

مكونات صغيرة أي(مورفيمات إلىهو القدرة على تحليل الكلمة المألوفة

القدرة على تجريد الكلمة المركبة من حروف الزيادة، أي، )تحمل معنى

، وعالمات التأنيث والتذكير، وعالمات التثنية والجمع، اإلعرابوعالمات

تصلة، وحروف الجر والعطف والقسم والتنبيه وضمائر الرفع والنصب الم

األجزاءالخ، واستخدام هذه ...التعريف وأداةواالستقبال والجزم والنفي،

القدرة إلى إضافةللتعرف على الكلمة المجردة منها، والتعرف على معناها،

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

سميث وجونسون(على التمييز بين الصيغة المجردة والصيغة المزيدة للكلمة

1979، Smith and Johnsonولسون وديلنر، أ، وآيفز وبورسوك وآيفز، و

.)وديركين، وبيرمايستر

تعرف الكلمة في السياق 3:2

األلفاظهو القدرة على استخدام ما في سياق الجملة من معلومات عن دالالت

معاني الكلمات التي تحيط بالكلمة الغريبة، وما في السياق من معلومات أي

اء الجملة، وموقع الكلمة الغريبة في الجملة، وموقعها من طريقة بن أينحوية

والواقع انه ال يمكن .لتهجئة الكلمة الغريبة والتعرف على معناها اإلعراب

آيفز (فصل عملية التحليل الداللي وعملية التحليل النحوي عن بعضهما البعض

).وبورسوك وآيفز

نظام الكتابة العربية :ثانيا

الصوامت : لرموز التي يتكون منها نظام الكتابة العربية وتشملتم حصر الحروف وا

األوضاع المختلفة للحرف وفقا لموقعه في الكلمة، الحركات أيالمنفصلة، الصوامت المتصلة

الطويلة والحركات القصيرة والمركبة، وعالمات الشدة والسكون والمدة والتنوين واأللف

.)انظر ملحق البحث(ترقيم المحذوفة والهمزة والصلة، وعالمات ال

قواعد الهجاء في اللغة العربية :ثالثا

مغلي أبو، )5791( إبراهيم: والنحو العربي مثل اإلمالءبالرجوع إلى عدد من كتب

، صالح )1987(، سليم )1986( األسمر، )1983(، يعقوب، )1984(، قبش )1984(معال وأبو

نظام القراءة والكتابة باللغة العربية أيلهجاء تم استخالص قواعد ا) 1986(، والي )1987(

.)انظر قائمة المهارات في ملحق البحث(

مكونات القائمة

محاور رئيسة تمثل مهارات أربعةتتكون قائمة مهارات تعرف الرموز المكتوبة من

حليل التعرف على الكلمة كوحدة، التحليل الصوتي، التحليل البنائي، ت: التعرف الرئيسة التالية

وقد صيغت كل مهارة .مكوناتها من المهارات الدقيقة إلىوتم تحليل كل مهارة رئيسة .السياق

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

التلميذة قد اكتسبت تلك المهارة، أنبعبارات سلوكية تصف سلوك التلميذة الذي يستدل منه على

من يتوقع الذيمفردات نظام القراءة والكتابة في اللغة العربية إحدىكما تحدد كل مهارة

.)انظر ملحق البحث(يتعلمنه أنالتلميذات

صدق القائمة

للتحقق من صدق القائمة، تم عرضها على عدد من المتخصصين في اللغة العربية وفي

إذايطلعوا على القائمة، وأن يحددوا ما أنحيث طلب من المحكمين .المناهج وطرق التدريس

وحتى األولقيقة صالحة للتدريس لتلميذات الصف كانت كل مهارة من المهارات الرئيسة والد

هذا ال يعني انه ينبغي تدريس كل مهارة في كل صف من صفوف المرحلة .السادس االبتدائي

يضيفوا المهارات التي يرونها مناسبة، وأن يجروا أنكما طلب من المحكمين .االبتدائية

.التعديالت الالزمة على صياغة المهارات

التعديالت الالزمة على صيغة إجراءعلى مالحظات المحكمين، تم بعد االطالع

انظر (المهارات، وتم حذف المهارات التي ال تتناسب مع مستوى التلميذات في المرحلة االبتدائية

.)في صورتها النهائية في ملحق البحث القائمة

عينة الدراسة

لتي تشتمل عليها كتب القراءة اعتمدت هذه الدراسة على تحليل جميع تدريبات التعرف ا

االبتدائية التي قررتها الرئاسة العامة لتعليم البنات على تلميذات الصف األول وحتى السادس

لذا فإن نتائج الدراسة الحالية يمكن تعميمها على كتب القراءة المقررة على تلميذات .االبتدائي

ليل تدريبات التعرف على الرموز المرحلة االبتدائية في مدارس البنات فقط، وقد يؤدي تح

المكتوبة في كتب القراءة المقررة على تالميذ المرحلة االبتدائية في مدارس البنين إلى نتائج

نتائج الدراسة الحالية يمكن تعميمها على تدريس مهارات تعرف الرموز المكتوبة أنكما .مختلفة

.ا البحثمهارات فهم المقروء فليست موضع دراسة في هذ أمافقط،

ونظراً ألن كتب القراءة المقررة على تلميذات الصف الرابع والخامس والسادس

تدريبات تهدف إلى تنمية قدرة التلميذات على التعرف على الرموز أيةاالبتدائي ال تحتوي على

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

المكتوبة، لذا فإن عملية التحليل اقتصرت على الكتب المقررة على تلميذات الصف األول والثاني

.والثالث فقط

كتب القراءة التي قررتها الرئاسة العامة لتعليم البنات على أنوتجدر اإلشارة إلى

وقد تم فعالً تجديد كتاب القراءة المقرر .تلميذات المرحلة االبتدائية هي موضع تغيير وتطوير

العام الدراسي على تلميذات الصف الثاني االبتدائي، حيث بدأ استخدام المقرر الجديد ابتداء من

لذا فإن الدراسة الحالية قد اعتمدت على تحليل تدريبات التعرف في كتاب الصف .هـ1411

على مستوى الصف األول والثالث االبتدائي، فقد اعتمدت الدراسة أماهـ، 1411الثاني طبعة

.لم يبدأ استخدامه بعد المقرر الجديدعلى المقرر القديم ألن

طريقة التحليل

األسئلة : ستبعاد التدريبات التي ال تتعلق بمهارات تعرف الرموز المكتوبة مثلتم ا

والتدريبات التي تهدف إلى اختبار قدرة التلميذة على فهم النص المقروء، وتدريبات النسخ

:، والقدرة على تركيب جملة، وغير ذلك كما في األمثلة التاليةواإلمالء

.تب جملة معينةتك أنإذا طلب التدريب من التلميذة •

.مـ م ـمـ مـ: تكتب بعض الحروف أنإذا طلب التدريب من التلميذة •

.إليهاجملة دون النظر أوتكتب كلمة أنإذا طلب التدريب من التلميذة •

.تضع بعض الكلمات في جملة من عندها أنإذا طلب التدريب من التلميذة •

لي في الجملة كلمة من تضع في المكان الخا أنإذا طلب التدريب من التلميذة •

إذا طلب من التلميذة اختيار أماعندها لم يدخل التمرين في عملية التحليل والتصنيف،

كلمة من ثالث كلمات لوضعها في المكان الخالي فقد تم تصنيف التدريب على انه

.تدريب تعرف

تكتب الحرف الناقص في الكلمة،لم يدخل أنإذا طلب التدريب من التلميذة •

تحدد أنإذا كانت الكلمة مكتوبة كاملة وطلب من التلميذة أما .ريب في التحليلالتد

.الحرف الذي تبدأ به الكلمة صنف التدريب على انه تدريب تعرف

مثال، إشارةتضع في المكان الخالي اسم أنإذا طلب التدريب من التلميذة •

إذا كانت أمايب في التحليل، التلميذة،لم يدخل التدر أمامولم تكن أسماء اإلشارة مكتوبة

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

تختار منها اسم اإلشارة أنأسماء اإلشارة مكتوبة في مقدمة التدريب وطلب من التلميذة

.المناسب وتضعه في المكان الخالي في الجملة صنف التدريب على انه تدريب تعرف

:التالية اإلجرائيةتدريبات التعرف فقد تم تحديدها وفقاً للتعريفات أما

يبات التعرف على الكلمة كوحدةتدر .1

الجمل، أوتنظر إلى مجموعة من الكلمات أنهي التدريبات التي تطلب من التلميذة

تعطى التلميذة صورة وعدداً من الكلمات أن أوالجمل المتطابقة في الرسم، أووأن تحدد الكلمات

. الجملة الدالة على الصورة وأالجمل وتحدد الكلمة أوتقرأ الكلمات أنالجمل، ويطلب منها أو

تكون أن أوتعرف التلميذة أسماء الحروف التي تتكون منها الكلمة، أنوليس من الضروري

.الجملة أوتعرف معنى الكلمة أن أوالجملة أوقادرة على تهجئة الكلمة

تدريبات التحليل الصوتي .2

أوبدأ به الكلمة المكتوبة، تنطق الحرف الذي ت أنهي التدريبات التي تطلب من التلميذة

تحدد الحرف المشترك بين أن أوأن تحلل الكلمة المكتوبة إلى الحروف التي تتكون منها،

تقرأ جملة مكتوبة وتحدد الكلمات التي تحتوى على حرف أن أومجموعة من الكلمات المكتوبة،

الجملة التي أومة تستمع إلى الكل أن أوتكّون كلمات من عدة حروف مكتوبة، أن أومعين،

الجملة أوالكلمة أمامهاالجمل المكتوبة أوتقرؤها المعلمة وتختار من مجموعة من الكلمات

.الجملة المسموعة أوالمطابقة للكلمة

تدريبات التحليل البنائي للكلمة المركبة .3

تحدد الجزء المشترك بين مجموعة من الصيغ أنهي التدريبات التي تطلب من التلميذة

تضع الضمير المناسب في أنتعطى مجموعة من الضمائر ويطلب منها أن أوالمركبة للكلمة،

تضع أنتعطى مجموعة من األفعال ويطلب منها أن أوفي مجموعة من الجمل، الفراغ المناسب

تجرد الكلمات أنيطلب منها أن أوالفعل في الفراغ المناسب وفقاً للضمير الموجود في الجملة،

.التعريف إلى بعض الكلمات ألتضيف أن أوالتعريف، لأمن

تدريبات تحليل السياق .4

أوتكمل الجملة بأن تختار إحدى ثالث كلمات، أنهي التدريبات التي تطلب من التلميذة

تعطى أن أوتعيد ترتيب مجموعة من الكلمات وتكون منها جملة مفيدة، أنيطلب من التلميذة أن

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

تبحث أنالجمل الناقصة وقائمة أخرى من العبارات المكملة لها ويطلب منها التلميذة قائمة من

.تقرأ مجموعة من الكلمات والكلمة المضادة لكل منها أن أوعن الجزء المكمل لكل جملة،

كمعايير للتحليل، أعالهالمذكورة اإلجرائيةباستخدام قائمة مهارات التعرف والتعريفات

: ل تدريب من تدريبات التعرف وفقاً لمهارات التعرف الرئيسة التاليةتم تصنيف كل مفردة في ك

كما تم تحليل كل .التعرف على الكلمات كوحدة، التحليل الصوتي، التحليل البنائي، تحليل السياق

هل تركز المفردة على التعرف أيمفردة وفقاً للمهارات الدقيقة المندرجة تحت كل مهارة رئيسة،

التعرف على الحرفيمات التي لها نطق واحد مثل التاء أوختلفة للحرف، على األوضاع الم

.الالم الشمسية والالم القمرية أووالتاء المفتوحة المربوطة

:طريقة حساب التكرارات فكانت على النحو التالي أما

:، مثلالمختلفة للحرف األوضاعفي تمرينات التعرف على )أ (

:الكلمات التاليةما هو الحرف المشترك بين : س

.نتعلم –نتوضأ -وقفت - أكلت •

.يدعو –وضع -عاش -معي •

·حسبت المجموعتان على انهما مفردتان، ألن كل مجموعة مخصصة لحرف واحد

في تمرينات التكملة، تم حساب الكلمات المطلوب وضعها في الفراغات )ب (

:كلمة منها مفردة بغض النظر عن عدد الجمل مثالً واعتبار كل

وجر ---نستفيد منه في --- الحصان حيوان •

.العربات

-- ونشرب ---نأكل --- الغنم من الحيوانات •

.الثياب الفاخرة --- ونصنع من -

.في هذا المثال، عدد المفردات هو ست

ترتيب إعادةالترتيب، تم حساب عدد الجمل المطلوب إعادةفي تمرينات )ج (

لة، واعتبرت كل جملة منها علىعدد الكلمات في كل جم كلماتها، وليس

:مفردة مثالً أنها

.جوار –النجاشي -عاش - في -المسلمون •

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

.بالدهم –المسلمون - آمنين -عاد - إلى •

.عدد المفردات هنا اثنتان

:في تدريبات التعرف على الالم الشمسية والالم القمرية مثل )د (

:لمات التاليةالالم الشمسية والالم القمرية في الك أين: س

.الطعام ضروري لنا •

.الفطور والغداء والعشاء •

.الرحمن الرحيم •

تم حساب عدد الكلمات التي تحتوي على الالم الشمسية على حدة واعتبار كل كلمة

أيمفردة والكلمات التي تحتوي على الالم القمرية على حدة واعتبار كل كلمة منها مفردة

.هو ستمجموع المفردات في هذا المثال

اإلحصائيالتحليل

بعد االنتهاء من عملية التحليل والتصنيف، حسب المجموع الكلي لعدد مفردات

كما حسب مجموع · التدريبات المخصصة لجميع مهارات التعرف لكل صف دراسي على حدة

حسب مجموع مفردات التدريبات أيمفردات التدريبات المخصصة لكل مهارة رئيسة،

مهارات تعرف الكلمة كوحدة، ومهارات التحليل الصوتي، والتحليل البنائي المخصصة لكل من

ثم حسبت النسبة المئوية لعدد مفردات .وتحليل السياق لكل صف من الصفوف الثالث على حدة

وحسب مفردات التدريبات ،التدريبات المخصصة لكل مهارة من مهارات التعرف الرئيسة

الدقيقة التابعة لكل مهارة رئيسة لكل صف دراسي على المخصصة لكل مهارة من المهارات

.حدة، والنسبة المئوية لها

ثبات التحليل

للتحقق من مدى الدقة والثبات في عملية تحليل وتصنيف تدريبات التعرف ، اشتركت

.في تحليل تدريبات التعرف محللة ثانية تحمل درجة الدكتوراه في المناهج وطرق التدريس

حيث .حللة بتحليل وتصنيف ثالث عينات من التدريبات مستلة من كتب القراءة الثالثوقامت الم

.من دروس القراءة في كل كتاب% 20تم اختيار عينة منتظمة مقدارها

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

بعد االنتهاء من عملية التحليل والتصنيف، حسب معامل االتفاق بين المحللتين في

، الصف %100الصف األول : ان على النحو التاليتصنيف التدريبات وفقاً للمهارات الرئيسة وك

معامل االتفاق بين المحللتين في تصنيف التدريبات أما· %100، الصف الثالث %94.3الثاني

، الصف الثالث %96.4، الصف الثاني %100الصف األول : وفقًا للمهارات الدقيقة فكان كما يلي

100%.

بين المحللتين إلى قلة عدد مهارات التعرف ) الثبات(ويرجع سبب ارتفاع معامل االتفاق

بالنسبة . وقلة عدد المهارات الدقيقة التابعة لكل مهارة رئيسة) بعضها غير موجود(الرئيسة

للتدريبات التي اختلفت الباحثتان في تصنيفهما على مستوى الصف الثاني، فيرجع سبب االختالف

ي القراءة والكتابة، وعدم توفر دليل المعلمة نظراً لتداخل مهارت أحياناإلى صعوبة التصنيف

لالطالع على هدف التدريب، لذا فقد تمت مناقشة المفردات التي اختلفت الباحثتان في طريقة

.تصنيفهما، واالتفاق على تصنيف واحد لها

نتائج الدراسة

المجموع الكلي لمفردات التدريبات المخصصة لكل مهارة من ) 1(يبين الجدول رقم

ويالحظ من . في كتاب القراءة لكل صف من الصفوف الدراسية الستة األربعةهارات التعرف م

تدريبات أيةكتب القراءة للصف الرابع الخامس والسادس االبتدائي لم تخصص أنالجدول

.لمهارات تعرف الرموز المكتوبة

لصف المجموع الكلي لتدريبات التعرف في كتاب ا أن) 1(ويالحظ من جدول رقم

251مفردة، وفي كتاب الصف الثالث 570مفردة، وفي كتاب الصف الثاني 150األول هو

المجموع الكلي لمفردات تدريبات التعرف في كتاب الصف الثاني يساوي نحو أن أي ،مفردة

المجموع الكلي لمفردات تدريبات التعرف في كتاب الصف األول وأكثر من أضعاف أربعة

.لمفردات تدريبات التعرف في كتاب الصف الثالثضعف المجموع الكلي

من حيث درجة تركيز تدريبات التعرف على المهارات الرئيسة، فقد أظهرت نتائج

ربط أيتدريبات التعرف تركز في المقام األول على مهارات التحليل الصوتي، أنالدراسة

أربعةنحو أن) 1(رقم إذ يتضح من جدول .كلمة بنطقه أوالرمز المكتوب سواء كان حرفاً

قد خصصت لتدريب تلميذات الصف األول %) 83(المجموع الكلي تدريبات التعرف أخماس

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

على %) 47(، %)51(على التحليل الصوتي وخصص نصف المجموع الكلي لتدريبات التعرف

يبات وتركز تدر. التوالي لتدريب تلميذات الصفين الثاني والثالث على ربط الرمز المكتوب بنطقه

%) 47(التعرف بالدرجة الثانية على تحليل السياق، حيث خصص له نحو نصف المجموع الكلي

لتدريبات التعرف في %) 26(لتدريبات التعرف في كتاب الصف الثالث، وربع المجموع الكلي

لتدريبات التعرف في كتاب الصف %) 12(كتاب الصف الثاني، ونحو عشر المجموع الكلي

دريبات التعرف بالدرجة الثالثة على التعرف على الكلمة كوحدة، إذ لم يتجاوزوتركز ت. األول

عددها عشر

)1(جدول رقم

النسب المئوية لعدد المفردات المخصصة

في صفوف المرحلة االبتدائية لكل مهارة من مهارات التعرف

تعرف الصف

الكلمة

كوحدة

التحليل

الصوتي

تحليل

السياق

التحليل

ئيالبنا

المجموع

الكلي

150 - %12 %83 %5 االول

570 %14 %26 %51 %9 الثاني

251 - %51 %47 %2 الثالث

- - - - - الرابع

- - - - - الخامس

- - - - - السادس

)2(جدول رقم

التحليل الصوتي للصف األول النسب المئوية لعدد المفردات المخصصة لكل مهارة من مهارات

والثالثوالثاني

الصف الصف الصف التحليل الصوتيمهارات

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

الثالث الثاني األول

8 4 38 )الصوامت متصلة(تعرف األوضاع المختلفة للحرف

21 10 4 ربط الحركات الطويلة واأللف المقصورة بنطقها

- 8 - ربط الحركات القصيرة والسكون بنطقها

15 15 - الخ بنطقها· ربط عالمات التنوين والشدة

- 8 - نطق الحرف األول من الكلمة

15 3 6 تحليل الكلمات إلى حروف

11 10 17 دمج الحروف لتكوين كلمات

3 2 - نطق الهمزة في المواضع المختلفة

- 4 - تعرف الحروف التي تكتب وال تنطق

- 8 - تعرف األصوات التي تنطق وال تكتب

- 8 19 يهي له رسمان برسمذربط الصوتيم ال

27 13 16 ربط الحرفيم الذي له نطقان بنطقيه

- 7 - التمييز بين الكلمات المختلفة في رمز وصوت واحد

117 290 124 المجموع الكلي

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

في كتاب %) 5(كلمات 8لتدريبات التعرف في كتاب الصف الثاني، و%) 9(المجموع الكلي

مهارة التحليل البنائي فلم يخصص لها أمالث في كتاب الصف الثا%) 2(كلمات 5الصف األول و

تدريبات في كتابي الصف األول والثالث،وخصص لها نحو سبع العدد الكلي لتدريبات التعرف أية

).%14(في كتاب الصف الثاني

بالنسبة للمهارات الدقيقة التي تركز عليها تدريبات التحليل الصوتي، فيظهر من جدول

مهارات دقيقة، وفي كتاب 6على في كتاب الصف األول قد ركزتالتدريبات أن) 2(رقم

ويظهر من .مهارات دقيقة 8مهارة دقيقة، وفي كتاب الصف الثالث على 13الصف الثاني على

قد %) 38(أكثر من ثلث عدد التدريبات المخصصة لمهارات التحليل الصوتي أن) 2(جدول رقم

تعرف على األوضاع المختلفة للحرف حسب موقعه خصص لتدريب تلميذات الصف األول على ال

لتدريب تلميذات الصف األول على %) 19( في الكلمة، وخصص نحو خمس عدد التدريبات

سدس التدريبات برسميه، و) مثل التاء المربوطة والتاء المفتوحة(ي له رسمان ذربط الصوتيم ال

لربط الحرفيم الذي له و %)17( لتدريب تلميذات الصف األول على دمج الحروف لتكوين كلمات

.%)16(الشمسية وال القمرية بنطقيه ألنطقان مثل

وعلى مستوى الصف الثاني، تم توزيع التدريبات على المهارات الثالث عشرة بصورة

ت على ربط عالمات التلميذالتدريب %) 15(حيث خصص اقل من سدس التدريبات .متوازنة

كما خصص نحو عشر .نوين والشدة والحركات القصيرة بنطقهاالتنوين المختلفة والشدة والت

% 10(لمهارات ربط الحركات الطويلة بنطقها، ودمج الحروف لتكوين كلمات %) 10(التدريبات

).%13(، وربط الحرفيم الذي له نطقان بنطقه )

لتدريب التلميذات %) 27(وعلى مستوى الصف الثالث، خصص نحو ربع التدريبات

لتدريب %) 21( الحرفيم الذي له نطقان بنطقيه، بينما خصص خمس عدد التدريبات على ربط

التلميذات على ربط الحركات الطويلة واأللف المقصورة بنطقها، كما خصص اقل من سدس

لتدريب التلميذات على ربط عالمات التنوين والشدة مع الحركات والتنوين %) 15(التدريبات

ت على دمج الحروف معا التلميذالتدريب %) 11(التدريبات بنطقها، كما خصص نحو عشر

.لتكوين كلمات

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

المهارات الدقيقة التي تشترك تدريبات التحليل الصوتي في كتب القراءة أنوتبين النتائج

التعرف على األوضاع المختلفة للحرف، ربط : للصفوف الثالث في تدريب التلميذات عليها هي

المقصورة بنطقها، تحليل الكلمات إلى الحروف المكونة منها، دمج الحركات الطويلة واأللف

.الحروف لتكوين كلمات، ربط الحرفيم الذي له نطقان بنطقيه

تدريبات التحليل الصوتي على مستوى أنوبمقارنة نتائج الدراسة بقائمة المهارات، نجد

القصيرة وعالمة السكون ربط الحركات: ةالدقيقة التاليالصف األول قد تجاهلت المهارات

بنطقها، ربط عالمات التنوين والشدة والهمزة والمدة بنطقها، نطق الحرف األول من الكلمة، نطق

.الهمزة في المواضع المختلفة، التمييز بين الكلمات التي تختلف في رمز واحد وصوت واحد

التعرف : الدقيقة التاليةوعلى مستوى الصف الثاني، تجاهلت تدريبات التحليل الصوتي المهارات

على مواضع الوصل في الكالم المكتوب، وربط األصوات المضعفة في الكلمات برموزها

وعلى مستوى الصف الثالث، . الشمسية والالم بعد الم الجر ألالمكتوبة مثل الصوامت بعد

تي تكتب التعرف على الحروف ال: تجاهلت تدريبات التحليل الصوتي المهارات الدقيقة التالية

، األلف آخر الفعل المنتهي بواو "مائة"األلف وسط كلمة : ضمن حروف الكلمة وال تنطق مثل

، األلف في آخر االسم المنصوب "عمرو"، الواو آخر كلمة "أولئك"الجماعة، الواو وسط كلمة

"ل في آخر الفعل األمر من الفعل الثالثي، همزة الوصل في األسماء مثل همزة الوصالمنون،

."، اسمامرأة

وتجاهلت تدريبات التحليل الصوتي مهارة التعرف على األصوات التي تنطق وال تكتب

إذا وقعت بين علمين، األلف " ابنة"و" ابن"همزة الوصل في البسملة، همزة الوصل في : مثل

نصب التنوين في حالة ال ألف؛ "هذا"؛ األلف المحذوفة في اسم اإلشارة "اله"، "اهللا"وسط كلمة

التعريف في كل اسم دخلت أل، همزة الوصل في "الذي"الموصول كما في أسماءكتاباً، الالم في "

اتصلت بنون النسوة كما في إذا؛ النون في كل كلمة منتهية بالنون "للولد"عليه الم الجر كما في

كلمة منتهية ، وفي كل"اعنّي"، وفي كل كلمة منتهية بالنون إذا اتصلت بنون الوقاية "يتعاوّن"

ي ذال الصوتيمكما تجاهلت تدريبات التحليل الصوتي ربط · "آمنّا"مثل " نا"بالنون إذا اتصلت بِـ

، والهاء آخر "السيارة حمراء"التاء المربوطة المنقطة تنطق تاء كما في : له رسمان برسميه مثل

الفعل وواو الجماعة بعد في األصلية، واو الجماعة بعد الفعل والواو "له وجيه"الكلمة كما في

، التاء المربوطة "كتبوا، يدعو، معلمو المدرسة"تنطق واو ممدودة وتكتب مختلفة كما في االسم

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

وتجاهلت تدريبات التحليل الصوتي تدريب التلميذات ."تنوين"و " ن"التاء المبسوطة، النون تكتب

مواضع الوصل في الكالم على الكلمات التي تختلف في صوت واحد ورمز واحد، والتعرف على

المقروء، وربط األصوات المضعفة في الكلمات برموزها المكتوبة مثل الصوامت المشددة

.الشمسية والالم بعد الم الجر ألوالصوامت بعد

بالنسبة للمهارات الدقيقة التي تركز عليها تدريبات التعرف على الكلمة كوحدة، فقد

جميع تدريبات التعرف على الكلمة كوحدة أن) 3(مبينة في جدول أظهرت نتائج الدراسة الحالية ال

قد خصصت فقط لتدريب التلميذات على %) 100(والثالث %) 100(في كتابي الصف األول

تدريبات التعرف أما .مهارة دقيقة واحدة هي نطق الكلمة منفردة

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

)3(جدول رقم

النسب المئوية لمفردات التدريبات المخصصة

والثالث من مهارات تعرف الكلمة كوحدة للصف األول والثاني ةلكل مهار

الصف الثالث الصف الثاني الصف األول مهارات تعرف الكلمة كوحدة

- %21 - تعرف الشكل العام للكلمة

- - - تعرف الكلمة من خالل الصورة

%100 - %100 نطق الكلمة منفردة

- %79 - نطق الجملة

- 53 8 المجموع الكلي

)4(جدول رقم

من مهارات التحليل البنائي للصف لكل مهارة النسب المئوية لعدد مفردات التدريبات المخصصة

والثاني والثالث األول

الصف الثالث الصف الثاني الصف األول مهارات التحليل البنائي

- %13 - تمييز عالمات التأنيث والتذكير

- %11 - ألسماءوالجمع ل األفرادتمييز عالمات

- %33 - تمييز عالمات الفعل المضارع واألمر

- %43 - تعرف ضمائر الرفع المنفصلة

- كلمة 76 - المجموع الكلي

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

على الكلمة كوحدة في كتاب الصف الثاني فقد ركزت على مهارتين دقيقتين هما

لتعرف علي الكلمة حيث خصص خمس تدريبات ا .الشكل العام للكلمة ونطق الجمل ىالتعرف عل

التمييز البصري بين أي(لتدريب التلميذات على التعرف على الشكل العام للكلمة %) 21(كوحدة

لتدريب التلميذات على %) 79(وخصص باقي التدريبات ،)الكلمات المتطابقة والمختلفة في الشكل

ومعناها من خالل تدريب التلميذات على رسم الكلمة ونطقها أما .)نطق الجمل(قراءة الجمل

.تدريبات في كتب القراءة للصفوف الثالث أيةالصورة فلم يخصص له

بالنسبة للمهارات الدقيقة التي ركزت عليها تدريبات تحليل السياق في الصفوف الثالث

فقد كانت التحليل الداللي للسياق، حيث ركزت تدريبات تحليل السياق هذه على تكملة الجملة،

المهارات الدقيقة التي أما .مجموعة من الكلمات لتكوين جملة مفيدة، والمزاوجةعادة ترتيب إو

.)انظر ملحق البحث(تجاهلتها التدريبات فكانت التحليل النحوي

بالنسبة للمهارات الدقيقة التي ركزت عليها تدريبات التحليل البنائي للكلمة المركبة

لتدريب %) 43( خصص نحو خمسي التدريبات كتاب الثاني قد أن) 4( ،فيظهر من جدول رقم

التلميذات على التمييز بين الضمائر المختلفة وما يرافق كل ضمير من تغييرات في شكل الفعل

لتدريب %) 33(مسميات النحوية، كما خصص نحو ثلث التدريبات أيدون اإلشارة إلى

لزمن للتمييز بين عالمات الفعل التلميذات على التغييرات التي تطرأ على شكل الفعل عند تغير ا

، شرح لما يحدث أومصطلحات نحوية أيالمضارع والماضي واألمر دون اإلشارة إلى

لتدريب التلميذات على تعرف التغيرات التي تطرأ على %) 11(وخصص نحو عشر التدريبات

نطقها في حالة والتمييز بين رسم الكلمة و، شكل الكلمة نتيجة التصالها بعالمات التأنيث والجمع

.%)13(والجمع اإلفرادر وفي حالة ،التأنيث والتذكي

مناقشة النتائج

كتب القراءة للصف الرابع والخامس والسادس أنأظهرت نتائج الدراسة الحالية : أوال

.تدريبات لتدريب التلميذات على مهارات تعرف الرموز المكتوبة أيةاالبتدائي لم تخصص

على نفس االبتدائيةمن المرحلة األخيرةالصفوف هارات التعرف لتلميذاتتدريس م أنوالواقع

أنإذ .الدرجة من األهمية كتدريس مهارات التعرف في الصفوف األولى من المرحلة االبتدائية

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

هناك الكثير من مهارات التعرف الدقيقة المتقدمة التي يمكن تدريسها لتلميذات الصف الرابع

:بتدائي مثلوالخامس والسادس اال

·تعرف عالمة المدة وعالمة األلف المحذوفة والصلة .1

عرف الهمزة وسط الكلمة وآخر الكلمة والتدرب على نطق الهمزة في كل ت .2

.موقع

.تعرف الحروف التي تكتب ضمن حروف الكلمة .3

.نطق األصوات التي ليس لها ضمن حروف الكلمة حرف يمثلها .4

.ي له رسما برسميهذربط الصوتيم ال .5

.هط الحرفيم الذي له نطقان بنطقيرب .6

.تعرف مواضع الوصل في الكالم .7

.اعرف الحروف التي توصل مع غيرها من الحروف والكلمات .8

.استنباط معاني الكلمات الغريبة من سياق الجملة: التحليل الداللي .9

التعرف علي نوع الجملة التي استخدمت فيها الكلمة، : التحليل النحوي مثل .10

).انظر قائمة المهارات(وغير ذلك الترقيم المختلفة في االستدالل استخدام عالمات

النسبة أنبالنسبة لمهارات تعرف الكلمة كوحدة، فقد أظهرت نتائج الدراسة الحالية : ثانياً

8% (5قد بلغ يهاتلميذات الصف األول عل المئوية لعدد التدريبات التي خصصت لتدريب

على مستوى الصف ) كلمات 5% (2ى الصف الثاني، على مستو) كلمة 53% (9، )كلمات

وحيث إن الهدف األساسي من عملية تنمية قدرة التلميذات على التعرف على الرموز .الثالث

والسرعة في قراءة واإلتقانالمكتوبة هو وصول التلميذات إلى درجة من االستقاللية والطالقة

التعرف في كتابي الصف األول والثالث بخاصة، الكلمات المكتوبة فور رؤيتها، لذا فإن تدريبات

.مالمهارة حقها من االهتما هذهلم تعط

تدريب التلميذات على التعرف الفوري على أكثر الكلمات شيوعاً في اللغة أنوالواقع

ولتدريب التلميذات على التعرف على الكلمات كوحدة، ينبغي .العربية على قدر كبير من األهمية

م بأكثر الكلمات شيوعاً في اللغة العربية، وتوزيع هذه الكلمات على صفوف المرحلة قوائ إعداد

ومن قوائم المفردات الشائعة في .ا ومن ثم تدريب التلميذات على قراءتهاوفقا لشيوعهاالبتدائية

.)1979(اللغة العربية التي يمكن استخدامها لهذا الغرض قائمة داود عطية عبده

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

كلمة أوسواء كان حرفاً - ربط الرمز المكتوب(ة لمهارات التحليل الصوتي بالنسب: ثالثاً

تدريبات التعرف في كتاب الصف األول أن، فقد كشفت نتائج الدراسة الحالية )بنطقه -جملة أو

مهارة دقيقة، وركز كتاب 13مهارات دقيقة، وركز كتاب الصف الثاني على 6قد ركزت على

) المقرر الجديد(كتاب الصف الثاني أنويتضح من النتائج · ات دقيقةمهار 7الصف الثالث على

مناهج أنإذ تشير نتائج البحوث إلى .ليولي مهارات التحليل الصوتي أهمية اكبر من ذي قب

) ربط الرمز المكتوب بنطقه(القراءة التي تركز على تدريس التالميذ مهارات التحليل الصوتي

القراءة بصورة مكثفة تؤدي إلى تنمية قدرة التالميذ على نطق الكلمات في المراحل األولى لتعليم

فقد أشارت نتائج .بصورة افضل من المناهج التي تركز على المعنى واستخدام الطريقة الكلية

) 1972(وهارتليدج ولوكاس ومين Potts and Sapino) 1968( دراسات بوتس وسابينو

Hartlage, Lucas and Main تدريب تالميذ الصف األول على مهارات التحليل نأإلى

الصوتي أدى إلى اكتساب هؤالء التالميذ القدرة على نطق الكلمات نطقاً صحيحاً في القراءة

الجهرية، وإلى اكتسابهم القدرة على التعرف على الكلمات بصورة افضل عند قراءة النص قراءة

التالميذ أنها على تالميذ الصف األول، في دراسة أجرت Barr )1972( ووجدت بار .صامتة

كانوا أكثر قدرة ) الطريقة التحليلية(الذين تدربوا على قراءة الكلمات بطريقة التحليل الصوتي

·على قراءة الكلمات غير المألوفة من التالميذ الذين تدربوا على قراءة الكلمات بالطريقة الكلية Sullivan, Okada and Niedermeyrs)1971( وقام سوليفان واوكادا ونيدرمايرز

بتدريب تالميذ المجموعة التجريبية في الصف األول على قراءة مجموعة معينة من الحروف

أكثر معاً وتدريب التالميذ على قراءتها، قبل قراءة كلمات كاملة مكونة من أووذلك بدمج حرفين

وعة الضابطة على قراءة نفس نفس المجموعة من الحروف، وقاموا بتدريب تالميذ المجم

المجموعة من الحروف منفردة، قبل قراءة كلمات كاملة مكونة من نفس المجموعة من الحروف ،

لصالح المجموعة التجريبية بين الدرجات التي إحصائيةهناك فروقاً ذات داللة أنفوجد الباحثون

.التحليل الصوتي حصل عليها تالميذ المجموعتين في اختبار بعدي يقيس القدرة على

بحاجة إلى دراسات تحدد مهارات التحليل الصوتي الدقيقة التي أنناوتجدر اإلشارة إلى

بحاجة إلى دراسات تحدد التسلسل أنناتعتبر أكثر أهمية من غيرها في عملية تعلم القراءة، كما

الصوتي الدقيقة، وإلى يتبع في عملية تدريب التالميذ على مهارات التحليل أنالذي ينبغي األمثل

دراسات تدور حول نوعية العالقة الموجودة بين تدريب التالميذ على التحليل الصوتي وفهم

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

بحاجة إلى دراسات حول طرق تدريس مهارات التحليل الصوتي أنناكما النص المقروء،

.للتالميذ

أنالدراسة الحالية فيما يتعلق بمهارات التحليل البنائي، فقد تبين من نتائج أما: رابعاً

تدريبات أيةكتب القراءة للصف األول والثالث والرابع والخامس والسادس االبتدائي لم تخصص

76فقد خصص للتحليل البنائي ) الطبعة الجديدة(في كتاب الصف الثاني أما .لهذه المهارات

أنلى وهذا يشير إ .من مجموع تدريبات التعرف على الرموز المكتوبة%) 14(مفردة

التطويرات الجديدة التي طرأت على كتب القراءة للمرحلة االبتدائية بدأت تولي مهارات التحليل

من ذي قبل، إدراكاً ألهمية مثل تلك المهارات في عملية التعرف على البنائي اهتماماً اكبر

.الرموز المكتوبة

ريبة إلى وحدات صغيرة تجزئة الكلمة الغ أيتدريب التالميذ على التحليل البنائي، أن

ذات معنى، من شأنه أن يسهل عملية التعرف على الكلمات المكتوبة، حيث تشير نتائج الدراسة

األطفال يستطيعون أنإلى Schell ) 1967(وشيل Sherwil )1970(التي أجراها وشيروين

يقومون بتجزئة ذقين الذين يجيدون القراءةاالتعرف على عدد المقاطع في الكلمة وأن القراء الح

.الكلمات إلى مقاطع بصورة تلقائية

كما أشارت نتائج البحوث إلى انه يمكن تدريب تالميذ المرحلة االبتدائية ابتداء من

بتدريب تالميذ Hansen )1966(حيث قام هانسن .الصف األول على مهارات التحليل البنائي

الكلمات لتدل على أواخرلتي تضاف إلى الصف األول االبتدائي على التعرف على العالمات ا

هناك أن صيغة التفضيل وغيرها، وأظهرت نتائج الدراسة أوزمن الفعل وصيغة الجمع لألسماء

بين تالميذ المجموعة التجريبية وتالميذ المجموعة الضابطة لصالح إحصائيةفروقاً ذات داللة

على تلك العالمات، ولكن لم يكن هناك المجموعة التجريبية في اختبار يقيس القدرة على التعرف

أيبين المجموعتين من حيث القدرة العامة على القراءة ولم يستخدم إحصائيافروقاً ذات داللة

.مقياس الختبار قدرة التالميذ على التعرف على الرموز المكتوبة

لى نسبة بالنسبة لمهارات تحليل السياق، فقد أشارت نتائج الدراسة الحالية إ: خامساً

في كتاب ) مفردة 18% (12تدريبات التعرف التي خصصت لتعرف الكلمة في السياق بلغت

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

في كتاب ) مفردة 129% (51في كتاب الصف الثاني، ) مفردة 151% (26الصف األول،

الصف الثالث وتدل نتائج الدراسة على االهتمام الكبير الذي توليه كتب القراءة للصف األول

أجريتوهذا يتمشى مع نتائج البحوث والدراسات التي .ث لتعرف الكلمة في السياقوالثاني والثال

)1966(وايمز Aulls )1970(ولز أ أمثالفقد أكد عدد كبير من الباحثين .في هذا المجال

Ames 1971(ويونجزما( Jongzma وسبيتش وسبيتش)1977 ( Spache and Spache على

ويعتقد ستيرنبيرج وباول وكاي .ات تحليل السياقأهمية تدريب التالميذ على مهار

)1983(Sternberg, Powell and Kay برنامج لتدريب التالميذ على التعرف على أي أن

رسم المفردات ونطقها ومعناها من خالل النصوص المكتوبة لن يكون كامالً إذا لم يدرب التالميذ

.على كيفية استخدام السياق

تالميذ المرحلة االبتدائية يستخدمون القرائن أنبعض البحوث نتائج أكدتهذا وقد

واوكرمان شفانفلت أجراهاففي دراسة .السياقية للتعرف على رسم الكلمة ونطقها ومعناها

على تالميذ الصف الثالث Schvaneveldt, Auckerman and Semlear )1977( وسيملير

الث المتوسط وطالب المرحلة الجامعية للتعرف على والث األولوالرابع االبتدائي، وتالميذ الصف

تالميذ المرحلة االبتدائية أنمدى استخدام هؤالء التالميذ للقرائن النحوية والداللية، وجدوا

يستخدمون القرائن الداللية الموجودة في النص للتعرف على الكلمات الغريبة في النص مثلهم مثل

كما .القرائن الداللية بنفس النسبة األعمارالتالميذ في مختلف حيث استخدم . سناً األكبرالتالميذ

تالميذ الصفين الخامس أن Klein, Klein and Bertin )1974(كليك وكلين وبيرتيمو وجد

اعتمد إذوالسادس االبتدائي يستخدمون القرائن السياقية بصورة فعالة ولكن ليس بنفس النسبة،

.سناً األصغرن السياقية وبخاصة القرائن النحوية أكثر من التالميذ سناً على القرائ األكبرالتالميذ

كما بينت بعض الدراسات انه يمكن تدريب تالميذ المرحلة االبتدائية على التعرف على

Askov and ) 1976( ذقة، حيث قام آسكوف وكام االقرائن السياقية واستخدامها بصورة ح

Kammرابع والخامس االبتدائي على استخدام ما في سياق الجملة من بتدريب تالميذ الصفين ال

هناك فروقاً ذات داللة أن قرائن السبب والنتيجة والوصف للتعرف علي الكلمات الغريبة، ووجدوا

لصالح المجموعة التجريبية في اختبار يقيس القدرة على استخدام قرينة السبب والنتيجة إحصائية

.في النص المكتوب

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

بة لتدريس مهارات التعرف على الكلمة في سياق الجملة في كتب الصف األول بالنس

التدريبات قد ركزت على تدريبات تكملة الجملة، أنوالثاني والثالث، فقد تبين في هذه الدراسة،

ترتيب الكلمات لتكوين جملة، ولكن الكلمات والجمل التي إعادةوتدريبات المزاوجة، وتدريبات

درس (دريبات التعرف على الكلمة في السياق كانت مستلة حرفياً من النص تشتمل عليها ت

الذي تقرؤه التلميذات، وهذا قد يقلل من استفادة التلميذات من التدريبات، ألن التلميذة قد ) القراءة

.مباشرة من القطعة وحل التمرين بصورة آلية اإلجابةتقوم بنقل

ني والثالث على التعرف على الكلمة في السياق، والثا األولعند تدريب تلميذات الصف

لم تقرأها التلميذات في درس القراءة الموجود في تشتمل التدريبات على كلمات وجمل أنيفضل

درس (تختار المعلمة عينة من الكلمات التي وردت في النص المقروء أنويمكن .الكتاب المقرر

ق جملة جديدة لم ترد في النص المقروء، حتى تتأكد ، ولكن تتعرف عليها التلميذة في سيا)القراءة

يتم أنكما ينبغي · تعلمنها في مواقف جديدة الالئيالمعلمة من قدرة التلميذة على تطبيق المهارات

ويختار من ) انظر الملحق(تدريب التلميذات على مهارات تحليل السياق التي وردت في القائمة

.هذه المهارات ما يتناسب مع كل صف

البحوث التي تدور حول افضل طرق التدريس وأفضل أن إلى اإلشارةهذا وتجدر

إلىالمواد التعليمية التي يمكن استخدامها لتدريس مهارات تحليل السياق قليلة جدا، لذا فإننا بحاجة

.مزيد من البحوث في هذا المجال

الفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبة

ملحق البحث

قائمة مهارات تعرف الرموز المكتوبة

ة كوحدةتعرف الكلم .1

.تعرف الشكل العام للكلمة •

.تعرف الكلمة من خالل الصورة •

.نطق الكلمة منفردة •

.نطق الجملة •

ربط الرمز المكتوب بنطقه .2

ب ت ث ج ح خ د ذ ر ز س ش ص: ربط الصوامت المنفصلة بنطقها وهي •

.ض ط ظ ع غ ف ق ك ل م ن ة و ي

لحرف وفقاً لموقعه فياألوضاع المختلفة ل أيربط الصوامت المتصلة بنطقها •

ج، ـجـ ـبـ ـب، تـ ـتـ ـت ـة، ثـ ـثـ ـث، جـ بـ :الكلمة وهي

سـ ـسـ ـس، شـ ـشـ ــز، ـر ،ـذ حـ ـحـ ـح، خـ ـخـ ـخ، ــد

ـض، طـ ـطـ ـط، ظـ ـظـ ـظ، عــ ـش، صـ ـصـ ـص، ضـ ـضـ

ـغـ ـغ، فـ ـفـ ـف، قـ ـقـ ـق، كـ ـكـ ـك، لـ ـعــ ــع، غـ

.ـي هـ ـهـ ـه، ـو، يـ ـيـ نـ ـنـ ـن، مـ ـمـ ـم ـل، ـلـ

.المقصورة واأللف والواو والياء األلف: ربط الحركات الحركات الطويلة بنطقها وهي •

.ةالفتحة والضمة والكسر: ربط الحركات القصيرة بنطقها وهي •

.أي، أو: ربط الحركات المركبة بنطقها •

الهمزة، المحذوفة، األلفن، عالمة ربط عالمات الشدة، السكون، المد، التنوي •

.االصلة بنطقه

:تعرف الحروف التي تكتب ضمن حروف الكلمة وال تنطق مثل 1:2

).مائة، مائتان(وسط الكلمة األلف •

أوآخر الفعل المنتهي بواو الجماعة التي لم يتصل بها حرف األلف •

لفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبةا

).يذهبوا ذهبوا،( اسم ظاهر أو ضمير

).، أوالتأولو، أولئك، ءأوال(الواو وسط الكلمة •

).عمرو(الواو آخر الكلمة •

فه بوعدك، عه (الذي يبقى على حرف واحد األمرالهاء في فعل •

).درسك

).األمةتجلس عالمة، تذهب (الهاء في آخر حرف الجر •

).الثعلب(الالم الشمسية •

).كتاباً، فتًى، عصاً(في آخر المنصوب المنون األلف •

.)اكتب(من الفعل الثالثي مراألهمزة الوصل في الفعل •

).اختصم(همزة الوصل في الفعل الماضي من الفعل الخماسي •

.)اعتصم(من الفعل الخماسي األمرهمزة الوصل من الفعل •

).اعتصام(همزة الوصل في المصدر من الفعل الخماسي •

).استعلم(همزة الوصل من الفعل الماضي من الفعل السداسي •

).استبشر(من الفعل السداسي األمرهمزة الوصل من الفعل •

).، اسمامرأةاثنان، : (التالية األسماءهمزة الوصل في •

:التي ليس لها ضمن حروف الكلمة حرف يمثلها مثل األصواتنطق 2:2

.)بسم اهللا(همزة الوصل في البسملة •

ولكن ) للولد(سبقت بالم الجر إذاالتعريف ألهمزة الوصل في •

).كالولد(

).عمر بن الخطاب(وقعت بين علمين إذاالوصل في ابن وابنة همزة •

لكن الرحمن أولئكالسموات طه اإللهاهللا اله (األلف وسط الكلمة •

).الرحيم

).هذا هذان هذه هؤالء(شاره إلسبقت اسم ا إذاالتنبيه " ها"ألف •

).هأنا هأنت هأنتم(األلف قبل الضمير المبدوء بهمزة •

لفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبةا

يأيها" (ابنة"، "ابن"، "أي"جاء بعده إذاء األلف آخر حرف الندا •

).يأيتها يابن يابن اإلنسان

).كتاباً(ألف التنوين في حالة النصب •

الم أوودخلت عليه الم الجر " الم" أولهالتعريف في كل اسم أل •

).للبن( التوكيد

الموصول تكتب بالم واحدة وتلفظ مشددة أسماءالالم في •

).الذين الذي التي(

اتصلت بنون النسوة إذالنون في كل كلمة منتهية بالنون ا •

).يتعاوّن(

اتصلت بنون الوقاية إذاالنون في كل كلمة منتهية بالنون •

).اعنّي( الفعل وياء المتكلم التي تفصل بين

).آمنّا(المتكلم " نا " اتصلت بِـ إذاالنون في كل كلمة منتهية بالنون •

: مثلرسمان برسميه ي له ذربط الصوتيم ال 3:2

)السيارة، المشاركة(كانت للتأنيث والمفاعلة إذاتنطق تاء وتنقط " ة " •

).له وجيه(كانت للضمير وللبنية إذاوتهمل فيها النقط وتنطق هاء

أوفي المنصوب وشبهه وال يكتب واواً في المرفوع ألفاالتنوين يكتب •

).، جزٍء، جزءمحمد اً، محمد، محمٍد، جزءاً(في المجرور ياء

.في غيرها) "(فقط و ) كأين ( التنوين يكتب نون في •

). أذى إذا، إذن،) (تنوين(و ) ن ( النون تكتب •

).حياة ،فاطمة أكلت،(التاء تكتب تاء مربوطة وتاء مبسوطة •

).دعى ،دعا ،على، عال(األلف تكتب ألف مقصورة وألف مد •

ي الفعل وواو الجماعة بعد واو الجماعة بعد الفعل والواو األصلية ف •

).يدعو ذهبوا، معلمو المدرسة(تنطق واو ممدودة وتكتب مختلفة االسم

).يقرآن ،يقرأان( كما في ) آ ( و ) أا ( األلف المدودة تكتب •

لفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبةا

،شؤون(على نبرة أوالهمزة تنطق مضمومة وتكتب على واو •

).شئون

:مثلربط الحرفيم الذي له نطقان بنطقيه 4:2

ء المربوطة تنطق تاء في الوصل وهاء في الوقف التا •

.)السيارةُ سوداء، جاءت السيارة(

• واو الجماعة في آخر الفعل الماضي تنطق واو ممدودة وأو

).قاموا ،سعوا(

).علي ،على(ياء المد واأللف المقصورة •

).اٌستمع ،أنظر(همزة الوصل وهمزة القطع •

).الثعلب ،الولد(الالم الشمسية والالم القمرية •

).يد وليد ايمن، ولد يولد مولد( الواو والياء •

:مثلربط األصوات المضعفة في الكلمات برموزها المكتوبة 5:2

).عّمد ،مّد(الصوامت المشددة •

.)الصيف الضبع( الشمسية ألالصوامت بعد •

).الليل الليمون(التعريف ألالالم بعد •

).لليل للبن(الالم بعد الالم الجارة •

الوقاية أو نون" نا " أودخلت عليها نون النسوة إذاالنون آخر الكلمة •

).طعّن إنّا أعنّي(

:تعرف مواضع الوصل في الكالم مثل 6:2

).جاءِت البنات(جاءت قبل ساكن إذاكسر تاء التأنيث الساكنة •

أيوقعت الكلمة وسط كالم متصل في النطق إذااختفاء همزة الوصل •

).جاء الولد(كلمتان في النطق توصل ال

في كل كلمة مبدوءة بالـ التعريف وواقعة وسط ألعدم نطق همزة •

.)كتب الدرس( كالم متصل

لفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبةا

التعريف في كل كلمة مبدوءة بالـ التعريف ألعدم نطق همزة •

).كالولد، بالولد، والولد، فالولد(بحرف منفرد اتصلت

:مثللف في صوت واحد ورمز واحد التمييز بين الكلمات التي تخت 7:2

).ناله ،ناَل(الفتحة والهاء آخر الكلمة •

).هالة ،هاَل(الفتحة والتاء المربوطة آخر الكلمة •

).عادي ،عادا ،عاد(الفتحة وألف المد واأللف المقصورة •

).أذان(الهمزة واأللف الممدودة •

.)سنا ،سنة(األلف المطلقة والتاء المربوطة آخر الكلمة •

).دعاِء دعائي ،دعي، ،دعِ(كسرة وياء المد ال •

).يدنو ،يدن(الضمة وواو المد •

:ويشمل التحليل البنائي .3

المسمى تعرف الحروف التي توصل مع غيرها من الكلمات دون ذكر 1:3

:مثل للحرفالنحوي

، فاء العطف،االستغاثةباء الجر، الالم الجارة، السين، تاء القسم، الم •

جواب القسم، فاء الجزاء، الفاء في الالم الواقعة بيه،كاف التش

.الشرط الفاء الزائدة المقترنة بإذا الفجائية والفاء الواقعة في جواب السببية،

وواو االستئنافيةواو العطف وواو المعية والقسم والواو الحالية والواو •

.الفصل والواو الزائدة وواو ضمير جمع الذكور وواو رب

سوة ونون التوكيد الخفيفة والثقيلة ونون الوقاية والنون التي نون الن •

.ةالخمس األفعال تلحق

.االسم أمتاء التأنيث سواء للفعل •

.للجر أوللنصب أوالضمائر البارزة سواء للرفع •

.وهمزة النداء وهمزة التسوية االستفهامهمزة •

.التعريفية أل •

.مؤنث السالمعالمات المثنى وجمع المذكر السالم وجمع ال •

لفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبةا

).وقتئذ، حينئذ، يومئذ" (إذا"الـظروف التي تليها كلمة •

).ثالثمائة، تسعمائة( ركب مع المائة إذاتسعة إلىالعدد من ثالثة •

:تحليل السياق .4

:التحليل الداللي مثل 1:4

استخدام موضوع النص لتحديد المعنى الذي استخدمت فيه بعض الكلمات •

.في ذلك النص ىمن معن التي لها أكثر

استنباط معاني الكلمات الغريبة من المعاني المعجمية والمعاني الضمنية •

.بعدها في الجملة أوللكلمات التي قبلها

المتكرر لبعضاستنباط معاني الكلمات الغريبة من خالل االستخدام •

الجمل الالحقة للجملة التي ظهرت فيها أوفي الجمل السابقة الكلمات

.الغريبة الكلمة

واستعارات استخدام ما تعرفه التلميذة من تعبيرات شائعة وتشبيهات •

.وحكم في تعرف معنى الكلمة مثالأو وكنايات

أوالمضادة لها أواستنباط معنى الكلمة الغريبة من خالل الكلمات المرادفة •

.الكلمات المستخدمة معها

.الخ ··ف والنفيالعط أدواتاستنباط معنى الكلمة الغريبة من خالل •

.تعريف للكلمة غير المألوفة أواستخدام ما يرد في السياق من شرح •

.للتعرف على معنى الكلمة الغريبة أمثلةاستخدام ما في النص من •

:مثل التحليل النحوي 2:4

اسمية، فعلية، (استخدمت فيها الكلمة الغريبة التيتعرف نوع الجملة •

.ة، استفهامية، طلبية، تعجبيإنشائية خبرية،

النقطة، الفاصلة،: استخدام عالمات الترقيم المختلفة في االستدالل وهي •

، القوسان ( )القوسان المستديران ،: المنقوطة ؛ ، النقطتان الفاصلة

لفصل األول مهارات تعرف الرموز املكتوبةا

، عالمة االستفهام ؟، عالمة ! ، عالمة التأثر " "، عالمة التنصيص [ ] المربعان

.، الشرطة ـ··· الحذف

).اسم ، فعل ، حرف ، ظرف، ضمير( كلمة الغريبة تعرف نوع ال •

واإلفرادكانت الكلمة الغريبة تتبع غيرها في التذكير والتأنيث إذاتحديد ما •

.وزمن الفعل اإلعرابوالتنكير وعالمة والجمع والتعريف

.استخدام ما يرد في النص من حروف عطف وطلب ونداء وقسم وغيرها ••

صعوبات تعرف الرموز املكتوبة الفصل االثاين

الفصل الثاني

عرف الرموز المكتوبة لدى تلميذات الصف األول والثاني والثالث االبتدائيصعوبات ت

ملخص الدراسة

االبتدائيول والثاني والثالث ألخطاء تلميذات الصف اأتحليل إلى هدفت هذه الدراسة

في مهارات تمييز المسموع والتمييز البصري وربط الحرف بنطقه وتعرف الكلمة كوحدة

السياق وربط الكلمة المكتوبة بنطقها والتحليل البنائي لتحديد الصعوبات التي وتعرف الكلمة في

. تواجه التلميذات في تعرف الرموز المكتوبة باستخدام اختبار اعد خصيصاً لهذا الغرض

النتائج أن اكثر المهارات سهولة على الصفوف الثالث هي مهارة التمييز البصري أظهرتو

و تعرف الكلمة في السياق، وبدرجة أوع ثم مهارة تعرف الكلمة كوحدة يليها مهارة تمييز المسم

متوسطة ربط الحرف المكتوب بنطقه واكثر المهارات صعوبة هما مهارتا ربط الكلمة المكتوبة

حصائية بين إلى وجود فروق ذات داللة إشارت النتائج أو. بنطقها والتحليل البنائي على التوالي

ول ألخطاء تلميذات الصف اأ أنالث في المهارات المختلفة، وتبين خطاء الصفوف الثأمتوسط

خطاء الصف الثاني في مهارات تمييز المسموع والتمييز البصري وربط الحرف أاكثر من

خطاء الصف الثاني والثالث في هذه أبنطقه وتعرف الكلمة في السياق، مع عدم وجود فروق بين

الصف تلميذات خطاء أكثر من الصف الثاني وأول ألا خطاء تلميذات الصفأ كما أن .المهارات

الصف الثالث في تعرف الكلمة كوحدة وربط الكلمة المكتوبة الخطاء تلميذات كثر منأالثاني

خطاؤهن من أتقان التلميذات للمهارات وتقل إويزداد .بنطقها والتحليل البنائي واالختبار ككل

خطاء في االختبار ككل وكل مهارة ألتباط بين اوكان معامل االر .لى الصف الذي يليهإصف

.ةخطاء في المهارات المختلفألعلى من معامل االرتباط بين اأموجباً وداالً و

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

مقدمة

حيث .تنمية القدرة لدى كل تلميذة على القراءة هي مهمة المدرسة االبتدائية األولى إن

ألول االبتدائي، ويستمر اكتساب التلميذات يبدأ تعريف التلميذات بنظام الكتابة العربية في الصف ا

لمهارات تعرف الرموز المكتوبة في الصفين الثاني والثالث، حيث يكتسبن القدرة على إدراك

القدرة على إدراك العالقة بين شكل أيالعالقة بين الرموز المكتوبة واألصوات المنطوقة،

الجملة ونطقها ومعناها، كما يتدربن الحرف ونطقه، وبين شكل الكلمة ونطقها ومعناها، وشكل

التلميذات إلى نهاية على وسائل التعرف على الكلمات وتحليلها إلى عناصرها، حتى إذا ما وصلت

وفي هذا الصدد، ذكرت .الصف الثالث يكن قد اكتسبن القدرة على التهجئة الصحيحة للكلمات

تهجئة الكلمات بسرعة وبدقة أن القدرة على Cohen and Schwartz)1975(كوهين وشوارتز

تمهد الطريق للقراءة الجهرية السليمة والقراءة الصامتة السريعة، وسوف تؤدي أنمن شأنها

القدرة على التعرف أنكما .بالتالي إلى اكتساب التلميذات لمهارات فهم المقروء بصورة حاذقة

يذات في مهارات القراءة األخرى في نمو التلم أهميتهاعلى الرموز المكتوبة باللغة العربية لها

.اواعتماد نجاحهن الالحق في المدرسة وفي المواد الدراسية عليه

وحيث إن المهارات القرائية عبارة عن سلسلة من المهارات مرتبطة ببعضها البعض،

فإن ينتقلن إلى تعلم مهارة جديدة، لذا أنتتعلم التلميذات إحدى المهارات ويتقنها قبل أنينبغي أي

عملية تحديد المهارات التي اكتسبتها التلميذات وتلك التي لم يكتسبنها أثناء عملية التعلم من

.األهمية بمكان، حتى يمكن معالجة نواحي الضعف والقصور منذ البداية

الحاجة إلى الدراسة

على الرغم من أهمية تنمية قدرة تلميذات الصف األول والثاني والثالث على التعرف

انه ال توجد دراسة علمية منشورة حول الصعوبات التي إالالرموز المكتوبة باللغة العربية، على

تواجهها تلميذات الصفوف الثالث األولى في المملكة في عملية التعرف على الرموز المكتوبة

إضافة إلى إن معلمات الصفوف الثالث األولى .باستخدام اختبار اعد خصيصاً لهذا الغرض

تهدف إلى ترفيع إعدادهنفي تقويم أداء التلميذات في القراءة على اختبارات من يعتمدن

وتكون . التلميذات إلى الصف التالي، وليس تحديد الصعوبات التي تواجه التلميذات أثناء الدراسة

أخرى على بعض المهارات القرائية أحياناغير محددة الهدف، وتركز أحياناتلك االختبارات

لذا فإن المعلمات الصفوف األولى بحاجة إلى دراسة تحدد لهن مهارات .اآلخرعض وتهمل الب

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

التي اكتسبتها التلميذات وتلك التي لم يكتسبنها نتيجة الستخدام كتب قراءة معينة وطرق التعرف

.معينة في التدريس

أهمية الدراسة

يس جميع مهارات تزود المعلمات باختبار شامل يق أنهاتكمن أهمية هذه الدراسة في

يكتسبنها في الصفوف الثالث األولى من المرحلة االبتدائية، أنالتعرف التي يتوقع من التلميذات

ف تقدم تقويماً شامالً لمدى نمو تلميذات الصف األول االختبار سونتائج تطبيق هذا أنكما

لهن المهارات التي والثاني والثالث االبتدائي في مهارات التعرف الرئيسة والدقيقة، وتحدد

اكتسبتها التلميذات وتلك التي لم يكتسبنها، وتعرفهن بالصعوبات التي تواجهها تلميذات كل صف

.في عملية التعرف حتى يركزن عليها في التدريس

هدف الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى تحليل أخطاء التعرف على الرموز المكتوبة لدى تلميذات الصف

ثالث االبتدائي لتحديد الصعوبات التي تواجهها تلميذات كل صف في التمييز بين األول الثاني وال

األصوات المسموعة، والتمييز البصري بين الرموز المكتوبة، والقدرة على ربط الرمز سواء كان

التعرف أي(جملة بنطقها، والقدرة على التعرف على الكلمة المكتوبة كوحدة أمكلمة أمحرفاً

، والقدرة على التعرف على الكلمة المكتوبة في سياق الجملة، )لمة ونطقها ومعناهاعلى رسم الك

.والقدرة على التحليل البنائي للكلمة المركبة باستخدام اختبار اعد خصيصاً لهذا الغرض

أسئلة الدراسة

:تجيب على األسئلة التالية أنتحاول هذه الدراسة

صف األول والثاني والثالث االبتدائي في ما الصعوبات التي تواجهها تلميذات ال .1

التعرف على الرموز المكتوبة وفي المهارات الدقيقة التابعة لكل مهارة من مهارات

التعرف؟

ما مستوى صعوبة كل مهارة من المهارات على تلميذات كل صف؟ بعبارة .2

مهارات االستعداد والتعرف أكثر صعوبة على تلميذات كل صف؟ أيأخرى،

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

ك اختالف بين متوسط أخطاء تلميذات الصفوف الثالث في مهارات هل هنا .3

االستعداد التعرف المختلفة؟ وهل تزداد قدرة التلميذات على التعرف على الرموز

المكتوبة ويزداد إتقانهن لكل مهارة من مهارات التعرف من الصف األول إلى الصف

جهها التلميذات كلما ارتقين في هل تقل الصعوبات التي توا أيالثاني إلى الصف الثالث؟

الصف الدراسي؟

هل تختلف تلميذات الصف الدراسي الواحد في القدرة على التعرف على .4

الرموز المكتوبة وفي مهارات التعرف المختلفة؟ وما مدى صعوبة كل مهارة من

.مهارات التعرف على التلميذات الضعيفات في كل صف

كل صف في إحدى المهارات وأخطائهن هل هناك عالقة بين أخطاء تلميذات .5

المهارات األخرى ومجموع األخطاء في االختبار ككل؟ في

فروض الدراسة

: تتحقق من صحة الفروض التالية أنتحاول هذه الدراسة

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط أخطاء تلميذات الصف .1

ط أخطاء الصفوف الثالث في كل األول والثاني والثالث في التعرف بشكل عام ومتوس

.مهارة من مهارات االستعداد والتعرف

ليس هناك عالقة بين مجموع أخطاء تلميذات كل صف في إحدى المهارات .2

وليس هناك عالقة بين مجموع .ومجموع أخطائهن في كل مهارة من المهارات الباقية

ميذات في كل أخطاء تلميذات كل صف في التعرف بشكل عام ومجموع أخطاء التل

.الفرعية مهارة من المهارات

حدود الدراسة

اقتصرت هذه الدراسة على تحليل أخطاء تلميذات الصف األول والثاني والثالث

كما اقتصرت على تحديد .االبتدائي في التعرف على الرموز المكتوبة في مدارس البنات فقط

المكتوبة فقط، ولم تتطرق إلى الصعوبات التي تواجه التلميذات في التعرف على الرموز

.السرعة في القراءة أوالقراءة الجهرية أوالصعوبات التي تواجه التلميذات في فهم المقروء

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الدراسة اختباراً واحداً للصفوف الثالث تغطي مفرداته عدة مستويات تبدأ هذهاستخدمت

التعرف، دون تكرار للمهارات بمهارات االستعداد للقراءة وتنتهي بالمستويات العليا من مهارات

المفردات، ألن استخدام اختبار منفصل لكل صف سوف يؤدي إلى تكرار قياس بعض أو

أنالمهارات في االختبارات الثالثة، وذلك لصعوبة تحديد مهارات التعرف الدقيقة التي ينبغي

لمهارات تدريب التلميذات على ا إعادةتدرس في كل صف من الصفوف الثالث األولى بسبب

كما تبين من تحليل تدريبات في كتب القراءة المقررة على (التي درسنها في الصف السابق

الصفوف الثالث تشكل مرحلة واحدة من مراحل تنمية أنعالوة على (. التلميذات في المملكة

القراءة واكتساب مهارات تعرف الرموز المكتوبة مبادئالمهارات القرائية هي مرحلة تعلم

.ساسيةاأل

الدراسات السابقة

العربية الدراسات السابقة

باستعراض الدراسات العربية التي عثرت عليها الباحثة والمتوفرة في مراكز المعلومات

الدراسات أنفي المملكة والتي تدور حول تعليم القراءة لتالميذ المرحلة االبتدائية، تبين واألبحاث

صعوبات التعرف على الرموز المكتوبة بالذات قليلة أوئي التي ركزت على دراسة التأخر القرا

ولم تركز تلك الدراسات على تشخيص صعوبات التعرف المختلفة بصفة خاصة وبصورة .العدد

مفصلة ومركزة ولم تستخدم االختبارات التشخيصية كأداة للبحث، بل استخدمت المقابلة

عوبات القراءة والكتابة واإلمالء دراسة ومن الدراسات التي ركزت على دراسة ص. واالستبيان

حيث .تلميذ في الصف الثاني االبتدائي بمدينة الرياض 130، التي أجراها على )1981(السعيد

استخدم الباحث المقابالت الشخصية مع كل تلميذ وسبع بطاقات تحتوى كل منها على كلمتين

من تالميذ الصف الثاني ال % 10 نأوأشارت نتائج الدراسة إلى . اختيرتا من الكتاب المقرر

% 23لم يكتبوا شيئا، %3ال يميزون الحروف، % 17بضع كلمات، قرؤوا% 10مطلقاً، يقرؤون

يستطيعون الكتابة وال % 5يجيدون القراءة وضعاف في الكتابة، و% 10كتبوا بضع كلمات،

.يستطيعون القراءة

ثرة في التأخر القرائي لدى تالميذ ومن الدراسات التي ركزت على اكتشاف العوامل المؤ

حيث هدفت تلك الدراسة إلى تحديد العوامل ) 1978(المرحلة االبتدائية دراسة السعيد وآخرين

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

المؤثرة في مشكلة تردي القراءة والكتابة لدى تالميذ الصف األول في مدينة الرياض وذلك

الت المدرسية ومشاهدة التالميذ باستفتاء آراء مدراء ووكالء هذه المدارس واالطالع على السج

للعوامل أنوبينت نتائج الدراسة .تلميذاً 96مدرساً 23أثناء دروس القراءة وإجراء مقابالت مع

ذ في القراءة تأخر التالمير في المتكرر اثزلية والغياب ـالنفسية والجسمية والصحية والبيئة المن

.والكتابة

اختبارات لمساعدة المعلمين في تشخيص وهناك دراسات قديمة ركزت على تصميم

اختباراً تشخيصياً 12حيث قام ببناء .)1959(صعوبات القراءة لدى التالميذ منها دراسة لطفي

لقياس السرعة وفهم المقروء والقدرات األساسية في القراءة الصامتة ولتشخيص عيوب القراءة

.التالميذالجهرية وقام بتجريب تلك االختبارات على مجموعة من

معظم الدراسات التي تدور حول تحليل أخطاء القراءة لدى تالميذ المرحلة االبتدائية أما

، )1988(فقد ركزت على أخطاء التالميذ في القراءة الجهرية مثل دراسة الصمادي والربضي

وركزت بحوث أخرى على دراسة قدرة .)1986(، وحتاملة وجرادات والعمري )1987( المال

.)1985(ميذات على القراءة الصامتة والسرعة وفهم المقروء مثل دراسة سلطان التل

األجنبية السابقة الدراسات

قامت الباحثة بإجراء استقصاء للمعلومات عن طر يق الكمبيوتر والبحث في قاعدة

إضافة إلى االطالع على مجموعة كبيرة من الكتب التي تدور حول التأخر ، ERIC معلومات

الدراسات التي تدور حول تحليل أخطاء تالميذ أنقرائي وتشخيص صعوبات القراءة، فتبين ال

س جميع مهارات اختبار يقيالصفوف األولى في جميع مهارات تعرف الرموز المكتوبة باستخدام

االختبارات التي تستخدم في تشخيص صعوبات التعرف أنالتعرف قليلة جداً، على الرغم من

الدراسات التي تدور حول أني تشخيص التأخر القرائي كثيرة جداً، وعلى الرغم من المختلفة وف

الصعوبات التي يواجهها تالميذ المرحلة االبتدائية من ذوي الذكاء المتوسط في القراءة يعود

هناك دراسات عديدة ركز بعضها على العوامل أنوتجدر اإلشارة إلى . م1896تاريخها إلى عام

)1971(وسميث ) 1973(ي القراءة والفهم مثل دراسة سميث وآخرين تؤثر في اللغوية الت

Smith 1957(العسر القرائي مثل دراسة فيرنون أو، وعلى مشكالت محددة في التأخر القرائي (

خصص فيها فصل أو، إضافة إلى التقارير الرسمية التي خصصت بالكامل Vernon) 1969( و

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

كما أجريت دراسات عديدة لقياس تحصيل .وبات في القراءةلألطفال الذين يعانون من صع

لمقارنة مستوى تحصيل التالميذ في القراءة في فترتين متباعدتين على أوالتالميذ في القراءة

وال زالت واألربعيناتالوالية يعود تاريخ بعضها إلى الثالثينات أومستوى المنطقة التعليمية

، ويتي )1945(لمثال ال الحصر دراسة سميث وايتون تجرى حتى وقت قريب، على سبيل ا

وتقرير منطقة لوس Rogers) 1946(، وروجرز Witty and Coomer) 1951(وكومر

، ودراسة فينتش وجيلينواتر )1972( وتقرير فلوريدا) 1972(، )1971(التعليمية أنجلوس

)1949 (Finch and Gillenwate وميلر والنتون ،)1956 (Miller and Lanton فار ،

,Far) 1974(، فار وتوينمان ورولز Far, Fay and Negley )1978(وفاي ونجلي

Tuinman and Rowls وغيرها.

ومن الدراسات المستفيضة التي هدفت إلى تشخيص صعوبات القراءة لدى تالميذ

التعرف على علماً بأن تلك الدراسات لم تركز على(الصفوف األولى من المرحلة االبتدائية

على Malmquist )1958(دراسة مالمكويست ،الرموز المكتوبة بشكل خاص ومركز ومفصل

حيث قامت الباحثة بتطبيق .تلميذ في الصف األول وحتى الرابع االبتدائي في السويد 1119

مجموعة من االختبارات لقياس السرعة والدقة في القراءة الجهرية والقراءة الصامتة وفهم

وقامت بمقارنة .روء والتعرف على الكلمة المكتوبة وقراءة الفقرة واإلدراك البصري واإلمالءالمق

التالميذ الضعاف والمتوسطين والمتفوقين في القراءة ودراسة العالقة بين التأخر القرائي أداء

والمدرسية والذكاء ضعف السمع األسريةوالمشكالت االنفعالية ومشكالت الشخصية والعوامل

.والبصر وغير ذلك

فريق بحث قام بدراسة Clark )1979( و )1970( وفي اسكتلندا، ترأست كالرك

تلميذ في الصف األول والثاني والثالث االبتدائي لتحديد 1544تتبعية لمدة ثالث سنوات على

اكملوا نأالتالميذ المتأخرين قرائياً، وابتدأت الدراسة عندما كان التالميذ في سن السابعة بعد

عامين من الدراسة، حيث طبق عليهم في العام األول من الدراسة مجموعة من االختبارات من

واستخدم العمر التحصيلي في عرض . بينها اختبار في التعرف على الرموز المكتوبة واالستماع

ال يستطيعون القراءة على %) 15.3(تلميذ 236 أنوأظهرت نتائج الدراسة . نتائج الدراسة

نهاية الصف الثالث، اختبر هؤالء التالميذ الضعاف في أيوفي العام الثاني من الدراسة اإلطالق

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

وفي العام الثالث .نصفهم ال يزال بدون مهارات كافية في القراءة أنوتبين .في القراءة واإلمالء

سموع طبق على التالميذ المتأخرين مجموعة من االختبارات من بينها اختبار في تمييز الم

والتمييز البصري والتحليل الصوتي والتعرف على الكلمة منفردة والتمييز واالتجاه البصري

وأظهرت النتائج .وتمييز الحرف األول والحرف األخير في الكلمة واختبار في القراءة الجهرية

حيل أو .التالميذ المتأخرين ال يزالون يواجهون صعوبات كبيرة في المهارات المذكورة سابقا أن

.النفس التربوي لدراسة حالة التأخر القرائي لديهم في علم أخصائيتلميذ منهم إلى 111

حول دراسة التعرف على الرموز الغالبية العظمى من الدراسات الحديثة التي تدور أما

المكتوبة لدى التالميذ في الصف التمهيدي وحتى الثالث االبتدائي فقد ركزت على تحليل أخطاء

أوالتالميذ المتأخرين في القراءة والتالميذ العاديين أداءميذ في القراءة الجهرية، المقارنة بين التال

دراسة العالقة بين أوالمتفوقين في إحدى المهارات الدقيقة مثل إدراك األصوات المسموعة،

ين اكتساب المقارنة ب أوإحدى المهارات الدقيقة مثل إدراك األصوات المسموعة وتعلم القراءة،

التالميذ إلحدى المهارات الدقيقة مثل التعرف على الحروف باستخدام طريقتين مختلفتين في

.التدريس

ومن الدراسات الحديثة التي هدفت إلى التعرف على نسبة تالميذ الصف األول الذين

فة دراسة يستطيعون استخدام السياق والصوت األول في الكلمة للتعرف على الكلمات غير المألو

يزاوجوا أنمن التالميذ استطاعوا % 35 أنحيث وجدت Cunningham .)1985(كنينجهام

اقل أو% 17من التالميذ ربط % 16فأكثر من الجمل والصور المناسبة لها، واستطاع % 83بين

.من التالميذ ربط الجمل بالصور المناسبة%9من الكلمات والصور التي تمثلها، ولم يستطع

الصف األول يستطيعون استخدام الصامت األول والقرائن كثيراً من تالميذ أنجت الباحثة واستنت

.السياقية للتعرف على الكلمات غير المألوفة

عدد أن Gibson et al )1962(بالنسبة للتمييز البصري، فقد وجدت جبسون وآخرون

ولم يجد . التالميذ في السن األخطاء في التمييز البصري بين الرموز المكتوبة يقل كلما كبر

عالقة بين التمييز البصري Rupley, Ashe and Buckland ) 1979(روبلي وآش وباكالند

أخطاء تالميذ الصف األول والثاني أنوالتعرف على الحروف والكلمات المكتوبة، ووجدوا

تقل كلما ارتقى رفيماتلحالتمييز البصري بين ا) مهارات(والثالث االبتدائي في جميع مستويات

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

Feagans and )1990( وقامت فيجان وميري واتر .التالميذ في الصف الدراسي

Merriwether بدراسة العالقة بين القدرة على التمييز البصري بين الحروف والقدرة على

القراءة والتحصيل لدى التالميذ المتوسطين والتالميذ المتأخرين دراسياً عبر سنوات المرحلة

التالميذ المتأخرين دراسياً والذين كانوا يعانون من مشكالت في التمييز أنالبتدائية فوجدتا ا

في القراءة والتحصيل العام ضعفاً عبر أداؤهمالبصري في سن السادسة والسابعة قد ازداد

ن ممن صفوف المرحلة االبتدائية مقارنة بغيرهم من التالميذ المتأخرين دراسياً والتالميذ المتوسطي

.ال يعانون من ضعف في القدرة على التمييز البصري

بالنسبة لربط الحرف المكتوب بنطقه فقد أشارت دراسات عديدة على عينات من تالميذ

وكولمان Durrell and Murphy )1963(الصف التمهيدي واألول والثاني مثل دوريل وميرفي

)1970( Coleman وهاريس وبيرتي وليبرمان وشانكوايلر واورالندو)1970( Liberman,

Shankweiler, Orlando, Harris, and Berti 1977( وويليامز ونافل( Williams and

Knafle التالميذ يواجهون صعوبة اكبر في تعلم قراءة الحركات من الصوامت، حيث أن

.يخطئون في قراءة الحركات بصورة اكبر

ن فقد وجد جودما ،منفردة وفي السياق بالنسبة للتعرف على الكلمة المكتوبة

)1965 ( Goodmanقدرة الصفين األول والثالث على التعرف على الكلمات المكتوبة أثناء أن

. قراءة الكلمات في سياق الجملة كانت أعلى من قدرتهم على قراءة الكلمات منفردة بدون سياق

التالميذ الضعاف أكثر قدرة على التعرف أنإلى Allington ) 1977(وأشارت دراسة ألينجتون

وأضاف بيميلر . على الكلمات في السياق منهم على التعرف على الكلمات منفردة بدون سياق

)1970( Biemiller تقدم بسبب أي إحرازالتالميذ الضعاف في القراءة غير قادرين على أن

.رائن المتعلقة بالرسم المكتوباعتمادهم على النص للتعرف على الكلمات بدالً من استخدام الق

قام تالميذ ضعاف ومتوسطين ومتفوقين في Juel) 1980(وفي دراسة أجرتها جول

ها، وفي يالقراءة في الصف الثاني والثالث بقراءة كلمات تختلف في درجة صعوبة التعرف عل

بدون (فردة وقاموا بقراءة مجموعة من الكلمات من .مدى شيوعها، وعدد المقاطع المكونة منها

أنفوجدت الباحثة .ومجموعة أخرى في سياق ضعيف ومجموعة ثالثة في سياق جيد) سياق

أكثر كانت شيوعاً واألكثر صعوبة من حيث التعرف عليها األقلأخطاء التالميذ في الكلمات

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

د وان أخطاء التالميذ في الكلمات القليلة الشيوع ذات المقطع الواح، بغض النظر عن نوع السياق

كما أظهرت نتائج الدراسة .كانت أكثر من أخطائهم في الكلمات القليلة الشيوع ذات المقطعين

بسبب حصيلتهم إماتفوق التالميذ المتفوقين في القراءة في التعرف على الكلمات القليلة الشيوع

لرموز ألن قدرتهم في التعرف على ا أوالجيدة من الكلمات التي يستطيعون التعرف عليها كوحدة

التالميذ الضعاف يعانون من عدم القدرة على التعرف على الكلمات أنووجدت .المكتوبة افضل

منفردة، كما انهم غير قادرين على االستفادة من القرائن الموجودة في السياق الضعيف في

التالميذ من جميع المستويات يستخدمون السياق في أنووجدت .التعرف على الكلمات الصعبة

تعرف على الكلمات الصعبة ولكن كلما ازدادت قدرة التالميذ في القراءة فانهم ال يستخدمون ال

عندما تكون القرائن الموجودة في رسم الكلمة ضئيلة جداً وال يستخدمون إالالسياق في التعرف

أمافي التعرف على الكلمات ذات الشيوع المنخفض والكلمات الصعبة التهجئة، إالالسياق

ميذ الضعاف فيستخدمون السياق للتعرف على جميع أنواع الكلمات، ويستخدم التالميذ التال

. المتوسطون السياق للتعرف على جميع أنواع الكلمات ولكن بدرجة اقل من التالميذ الضعاف

وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق في القدرة على التعرف على الكلمات منفردة والتعرف

.السياق بين التالميذ المتوسطين والتالميذ الضعاف على الكلمات في

اإلطار النظري

مراحل تنمية مهارات القراءة 1

بتحديد ست مراحل لتعليم المهارات القرائية للتالميذ ابتداء Chall )1983(قامت شول

وسنعرض هنا . من المرحلة التمهيدية التي تسبق المرحلة االبتدائية حتى المرحلة الجامعية

.األولى فقط، ألنها تغطي صفوف المرحلة االبتدائية األربعةراحل الم

)المرحلة التمهيدية(مرحلة االستعداد للقراءة 1:1

مرحلة الروضة والصف أيوتمتد من لحظة الميالد حتى سن السادسة

ومن وسائل األسرةزل من ـالتمهيدي، وتشمل ما يتعلمه الطفل في المن

يكّون الطفل فكرة عن الحروف الهجائية والكلمات حيث .كالتلفزيون اإلعالم

.وفيها تنمو حصيلته من المفردات والتراكيب. والكتب

مرحلة التعرف على الرموز المكتوبة 2:1

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

. تشمل الصفين األول والثاني االبتدائي أيوتمتد من سن السادسة حتى السابعة

ابله من أجزاء حيث يتعلم الطفل الحروف الهجائية، ويربط كل حرف بما يق

ويتكّون لدى الطفل مفهوم القراءة فيعرف فيم تستخدم .الكلمة المنطوقة

."نبت" وكلمة " بيت"مثالً تختلف عن كلمة " بنت"كلمة أنالحروف، ويدرك

.وفي نهاية هذه المرحلة، يبدأ الطفل في تكوين فكرة عن قواعد التهجئة

مرحلة التثبيت والطالقة 3:1

حيث يتم تثبيت ما تعلمه التلميذ في .لثاني والثالث االبتدائيوتشمل الصفين ا

ويستخدم .المرحلة السابقة عن طريق قراءة كل ما هو مألوف ومعروف

التالميذ قدرتهم على التهجئة مع التكرار الموجود في اللغة وفي القصص التي

.راءةيقرؤونها وقدرتهم على استخدام السياق لزيادة الطالقة والسرعة في الق

مرحلة القراءة لتعلم الجديد 4:1

وهذه المرحلة .وتشمل الصف الرابع االبتدائي وحتى الصف الثاني المتوسط

تتفق مع المفهوم التقليدي الذي يقول بأن الصفوف الثالث األولى من المرحلة

الصفوف الثالث األخيرة من المرحلة أمااالبتدائية هي مرحلة تعلم القراءة،

أنحيث يتحتم على التلميذ .ة فهي بداية مرحلة القراءة من اجل التعلماالبتدائي

يستخدم معلوماته وخبراته أثناء عملية القراءة، ويقرأ حتى يحصل على

ويمارس التالميذ في هذه المرحلة األشياءالحقائق والمفاهيم وكيفية صنع

أوشفهية القراءة الصامتة بدالً من القراءة الجهرية ويجيبون على أسئلة

ويتدربون على عدة أنواع من .تحريرية تقيس مدى فهمهم للنص الذي قرؤوه

ويعتمد تدريب التالميذ على .كما يتدربون على القراءة السريعة .أسئلة الفهم

المهارات القرائية في هذه المرحلة على كتاب مقرر في القراءة يحتوي على

.عدد من النصوص النثرية

)المهارات التمهيدية(للقراءة مهارات االستعداد 2

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

أوهي المهارات التي ينبغي تنميتها لدى التالميذ في مرحلة ما قبل المدرسة االبتدائية

في بداية الصف األول لتهيئة التلميذ للبدء في تعلم القراءة ولمساعدته على االستمرار في عملية

ءة مشابهة ألنشطة وتدريبات البدء في للقرا اإلعدادوتدريبات أنشطةوتكون .تعلم القراءة بنجاح

بيرمايستر : هذا وقد حدد عدد من المتخصصين مهارات االستعداد للقراءة منهم .عملية القراءة

)1983 (Burmeister ،ديركن )1983(Durkin ، دافي وشيرمان)1977(Duffy and

Sherman، 1891(فلود والب (Flood and Lapp كالوجر وكولسون ،)1978 (Kaluger

and Kolson 1977(، هيلريك( Hillerich ،ندرسون والب آ)1979 (Anderson and

Lapp كما يلي:

مهارة تمييز المسموع 1:2

وهي القدرة على التمييز الشفهي والسماعي بين كلمة وأخرى وصوت وآخر ،

حتى يكتسب التلميذ القدرة على التعلم عن طريق السمع ، وحتى ينجح في

ويتكون تمييز المسموع من التعرف الشفهي · يل الصوتي الحقاًعملية التحل

على الحروف الهجائية والكلمات والعبارات، وغالباً ما يتم تدريسها عن طريق

.والكلمات الصوتيماتمقابلة الحروف واألصوات ومجموعة من

يالتمييز البصرمهارة 2:2

رى وبين حرف وهي القدرة على التمييز بين شيء وآخر وبين كلمة وأخ

، األشياءعن طريق رؤية أيوآخر، والقدرة على التعلم عن طريق النظر،

وتنمية حصيلة من الكلمات التي يدركها كوحدة، ومعرفة العالقة بين الرموز

ويتم .المكتوبة واألصوات المنطوقة أثناء التدريب على التحليل الصوتي

الهجائية والكلمات تدريب التالميذ على التمييز البصري بين الحروف

.والعبارات، وذلك بمقابلة الحروف والحرفيمات والكلمات والعبارات

ي البصريالتمييز السماعمهارة 3:2

وربطالتي يراها التالميذ األشياءوهي القدرة على التعرف على أسماء

ربط أيالكلمات المكتوبة بنطقها أثناء التدريب على التحليل الصوتي،

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

وتنمية حصيلة التالميذ من ) الصوتيمات(بالفونيمات ) الحرفيمات( الجرافيمات

.كوحدة دون تجزئتها يقرؤوها أنالكلمات التي يمكن

المهارات البصرية الحركية 4:2

من اليمين إلى اليسار أثناء القراءة ، أعينهموهي قدرة التالميذ على تحريك

.واالنتقال من سطر إلى السطر التالي بسالسة

رف الرموز المكتوبةتع 3

ولسون وديلنر أو Ives, Bursuk and Ives )1979(عرف آيفز وبورسوك وآيفز

)1982(Olson and Dillner مهارات تعرف الرموز المكتوبة بأنها المهارات التي تساعد

وأضاف آيفز وبورسوك .الجمل والتقاط المعنى منها أوالكلمات أوعلى نطق الحروف القارئ

:عملية التعرف على الرموز المكتوبة تتكون من ثالثة جوانب هي أنوآيفز

.الجملة أوالكلمة أو تعرف رسم الحرف )1(

.الجملة أوالكلمة أوتهجئة الحرف )2(

.الجملة أوتعرف معنى الكلمة )3(

ولسون وديلنر بتصنيف مهارات التعرف إلى مجموعتين رئيستين أوقام آيفز وبورسوك وآيفز و

·وفيما يلي تعريف كل منهما· كلمة كوحدة ،والمهارات الهجائيةمهارات تعرف ال: هما

تعرف الكلمة كوحدة 1:3

هو القدرة على نطق الكلمة والعبارة وأجزاء الجملة، حين رؤيتها فوراً، دون

اللجوء إلى تجزئة الكلمة إلى مكوناتها وأجزائها الصوتية والصرفية، كأن

ويستطيع معظم القراء تعرف .راهيتعرف على اسمه حين ي أنيستطيع الطفل

وصنف آيفز .طريقة للقراءة أسرعالكلمات حال رؤيتها، وهذه الطريقة هي

: وبورسوك وآيفز مهارات تعرف الكلمة كوحدة إلى نوعين من المهارات هما

.تعرف الشكل العام للكلمة وتعرف الكلمة من خالل الصورة

تعرف الشكل العام للكلمة 1:1:3

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

على التعرف على الكلمة عن طريق االنتباه إلى هو القدرة

طول الكلمة وشكلها وأجزائها الواقعة تحت السطر،

وأجزائها الواقعة فوق السطر، وعدد النقط لكل حرف،

فوق الحرف، والشكل المتصل أموهل النقط تحت الحرف

ويعتمد .والمنفصل للحرف الواحد، ودرجة ميل الحرف

لى التمييز البصري بين الكلمات، ذلك على قدرة التلميذة ع

تعرف التلميذة رسم الحروف أنالضروري وليس من

تكون قادرة على ربط كل رمز مكتوب أن أووأسماءها،

بنطقه، بل تتعرف على الكلمة دون االلتفات إلى الحروف

.التي تتكون منها

من خالل الصور تعرف الكلمة 2:1:3

والخرائط والرسوم هي القدرة على االستعانة بالصور

ألجزاء منه، لالستدالل أوالتوضيحية المصاحبة للنص،

وهذه المهارات هي مهارات .على نطق الكلمة المكتوبة

غير لغوية، تستخدم للتعرف على الكلمات والعبارات

وحتى تتمكن التلميذة من التعرف على الرموز .والجمل

نأالمكتوبة من خالل الصورة بصورة صحيحة، ينبغي

تدرك العالقة بين الصورة والنص المصاحب لها، وان

تكون قادرة على االستنتاج، وان يكون لديها حصيلة جيدة

.من الكلمات

مهارات التهجئة 2:3

هي القدرة على نطق الكلمات المكتوبة التي ال تستطيع التلميذة التعرف عليها

ن وديلنر وديركن ولسوأوقام .كوحدة فوراًً، وربط تلك الكلمات بمعناها

مهارات التحليل الصوتي : وبيرمايستر بتصنيف مهارات التهجئة إلى ما يلي

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

، ومهارات التحليل البنائي للكلمة )ربط الرمز المكتوب بنطقه أي(للكلمة

.المركبة، ومهارات تعرف الكلمة في السياق، وفيما يلي تعريف كل منها

التحليل الصوتي 1:2:3

او الفونيمات(ات المنطوقة هو عملية ربط األصو

) الجرافيمات او الحرفيمات(بالرموز المكتوبة ) الصوتيمات

انه عملية تجزئة الكلمة إلى وحدات صغيرة مكتوبة، أي

وربط كل وحدة مكتوبة بنطقها، ثم دمج الوحدات المكتوبة

واألصوات المنطوقة لتكوين مقاطع، ونطق كل مقطع على

ويعتمد التحليل · للنطق بالكلمةحدة، ثم دمج المقاطع معاً

الصوتي على معرفة الفواصل بين األصوات المتتابعة في

أينتحدد أنمن السهل على التلميذة إذ .الكلمات والجمل

تنتهي عندما تكون مكتوبة سواء استطاعت وأينتبدأ الكلمة

إذا كانت الكلمة منطوقة، فليس من أما .ال أمتتهجاها أن

وتتطلب القدرة .داية كل مقطع ونهايتهتحدد ب أنالسهل

على التحليل الصوتي القدرة على التمييز البصري بين

ي بين التمييز السماعالحرفيمات المتتابعة، والقدرة على

المتتابعة الصوتيماتو المنفصلة الصوتيمات

بالحرفيمات والقدرة على دمج الصوتيماتوالقدرة علىربط

، ودمج المقاطع لتكوين كلمات في مقاطع الصوتيمات

تكوين كلمات كاملة من الوحدات الصوتية أيكاملة،

اإلمالئيةوالوحدات ) الصوتيمات أووحدات النطق (

.)الحرفيمات أوالوحدات المكتوبة (

التحليل البنائي 2:2:3

أي(هو القدرة على تحليل الكلمة المألوفة إلى مورفيمات

القدرة على تجريد أي، )مكونات صغيرة تحمل معنى

، اإلعرابالكلمة المركبة من حروف الزيادة، وعالمات

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

وعالمات التأنيث والتذكير، وعالمات التثنية والجمع،

وضمائر الرفع والنصب المتصلة، وحروف الجر والعطف

وأداةوالقسم والتنبيه واالستقبال والجزم والنفي،

على الخ، واستخدام هذه األجزاء للتعرف... التعريف

.الكلمة المجردة، والتعرف على معناها

تعرف الكلمة في السياق 3:2:3

هو القدرة على استخدام ما في سياق الجملة من معلومات

معاني الكلمات التي تحيط بالكلمة أي(عن دالالت األلفاظ

طريقة ( أي، وما في السياق من معلومات نحوية )الغريبة

ريبة في الجملة، وموقعها من ، وموقع الكلمة الغ)بناء الجملة

.لتهجئة الكلمة الغريبة والتعرف على معناها اإلعراب

والواقع انه ال يمكن فصل عملية التحليل الداللي والتحليل

.النحوي عن بعضهما البعض

البحث أداة

لتحديد الصعوبات التي تواجهها تلميذات الصف األول والثاني والثالث االبتدائي في

الرموز المكتوبة، تم بناء اختبار قراءة يتكون من سبعة أجزاء يقيس الجزءان األول التعرف على

وتقيس األجزاء .تمييز المسموع والتمييز البصري: والثاني بعض مهارات االستعداد للقراءة وهما

ربط الحرف المكتوب بنطقه،: الخمسة الباقية مهارات تعرف الرموز المكتوبة األساسية التالية

رف على الكلمة كوحدة، والتعرف على الكلمة المكتوبة في السياق، وربط الكلمة المكتوبة والتع

ولإلطالع على مكونات المحتوى التي غطاها االختبار .بنطقها، والتحليل البنائي للكلمة المركبة

ي انظر مواصفات االختبار ف(ومهارات االستعداد للقراءة والتعرف الرئيسة والدقيقة التي قاسها

لطريقة تحديد كل من محتوى المادة القرائية والمهارات وفيما يلي وصف موجز .)1( جدول رقم

.التي يقيسها االختبار

المحتوى الذي يغطيه االختبار

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

قبل الشروع في عملية بناء االختبار، تم تحديد محتوى المادة القرائية التي سيغطيها االختبار،

قائمة إعدادلرموز التي يتكون منها نظام الكتابة العربية، حصر الحروف وا: وذلك بعمل اآلتي

عن الرئاسة العامة لتعليم بقواعد التهجئة في اللغة العربية، االطالع على كتاب المنهج الصادر

تتعلمها تلميذات الصف األول والثاني أنالبنات للتعرف على محتوى المادة القرائية التي ينبغي

المكتوبة في كتب القراءة، تحليل محتوى يل تدريبات التعرف على الرموزالثالث االبتدائي، تحلو

الدروس في كتب القراءة المقررة على الصفوف الثالث للتعرف على مدى شيوع الكلمات وفقاً

·لقواعد التهجئة

المهارات التي يقيسها االختبار

أيسوف يقيسها االختبار، قائمة بمهارات االستعداد للقراءة ومهارات التعرف التي إعدادتم

إعدادواعتمد في .يكتسبنها في نهاية الصف الثالث أنتحديد المهارات التي يتوقع من التلميذات

ومهارات تعرف ) المهارات التمهيدية(مهارات االستعداد للقراءة : قائمة المهارات على ما يلي

منها والتي تم تحليلها وتعريفها مسبقاً، الرموز المكتوبة الرئيسة والمهارات الدقيقة المنبثقة عن كل

مقررات القراءة للصفوف أهدافالمهارات القرائية في المرحلة االبتدائية ،تحليل مراحل تنمية

تعليم القراءة في المرحلة االبتدائية في كتاب المنهج، محتوى المادة أهدافالثالث، االطالع على

.القرائية

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

)1(جدول رقم

ختبار مهارات االستعداد والتعرفجدول مواصفات ا

المهارات

تمييز المحتوى

المسموع

التمييز

البصري

ربط

الحرف

بنطقه

تعرف

الكلمة

منفردة

تعرف

الكلمة

في

السياق

ربط

الكلمة

بنطقها

التحليل

البنائي

المجموع

الكلي

6 4 2 الصوامت

11 7 4 الصوامت

3 1 2 الحركات

1 1 الحركات

3 2 1 االلف

4 3 1 التنوين

2 1 1 السكون

3 2 1 الشدة مع

1 1 الشدة مع

3 2 1 المدة

1 1 عالمة األلف

1 1 الصلة

8 6 1 1 الهمزة

3 3 الحروف

2 2 الحروف

3 2 1 الصوتيمات

2 2 الحرفيمات

2 2 األصوات

9 9 القطع

35 2 10 8 5 10كلمات مجردة

18 10 3 5 مركبة كلمات

4 4 جمل

125 10 35 10 15 20 25 10المجموع

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

ثبات وصدق االختبار

216للتحقق من صدق وثبات االختبار، تم تجربته على عينة عشوائية طبقية مكونة من

تلميذة في الصف الثالث من 214تلميذات في الصف الثاني و 203تلميذة في الصف األول و

تدائية بمنطقة مكة المكرمة وذلك إلجراء التعديالت الالزمة على مفردات عشر مدارس اب

0.91للصف األول، 0.95وبلغت معامالت ثبات االتساق الداخلي لالختبار ككل .االختبار

واالختبار الحالي صادق المحتوى الن عينة المفردات التي .للصف الثالث 0.89للصف الثاني،

مهارات االستعداد للقراءة ومهارات تعرف الرموز المكتوبة المختلفة يشتمل عليها كافية لتغطية

تكتسبها التلميذات في الصفوف الثالث، حيث اختيرت عينة متوازنة تشتمل على أنالتي ينبغي

التلميذات في قراءتها، وتمثل المجال الكبير الذي تخطئكلمات سهلة وكلمات صعبة وكلمات

المواصفات حددت مفردات العينة المختارة، واعتمدت هذه واعدت مجموعة من .اختيرت منه

المواصفات على تحليل المقررات الدراسية وتوصيات المختصين في مجال القراءة، وبني

.االختبار بدقة حسب المواصفات الموضوعة

عينة الدراسة

في 344في الصف الثاني 328الصف األول تلميذة في 320تكونت عينة الدراسة من

صف واحد حيث اختير .لصف الثالث االبتدائي من عشر مدارس ابتدائية بمنطقة مكة المكرمةا

وكانت عينة المدارس ممثلة للمجتمع الكلي .لكل مستوى دراسي من كل مدرسة بطريقة عشوائية

لتلميذات الصف األول والثاني والثالث االبتدائي من حيث حجم المدرسة وموقعها في المدينة

كما شملت عينة المدارس مدارس من .االجتماعي االقتصادي للحي الذي تقع فيه والمستوى

المدينة ومدرسة واحدة في إحدى القرى وتم تطبيق االختبار على الفصول المختارة من المدرسة

.بطريقة عشوائية واختير وقت تطبيق االختبار على كل صف في اليوم الدراسي بصورة عشوائية

إجراءات التطبيق

قام بتطبيق االختبار في المدارس ثمان معلمات تحمل كل منهن درجة البكالوريوس،

حيث قامت .على فريق التطبيق باحثة تحمل درجة الدكتوراه في التقويم التربوي وأشرفت

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

وطبق االختبار على تلميذات العينة بصورة .بتعريف المعلمات باالختبار وتدريبهن على تطبيقه

لعام الدراسي بعد االنتهاء من دراسة مقررات اللغة العربية وقبل بداية جماعية في نهاية ا

.أسبوعينواستغرقت عملية تطبيق االختبار على عينة المدارس .االمتحانات النهائية

موحدة حول خطوات ماتيوحتى تكون إجراءات التطبيق موحدة، أعطيت المعلمات تعل

يقتصر تدريب أنعاتها أثناء التطبيق، وضرورة التي ينبغي مرا واألمورتطبيق االختبار،

مات بعد شرح يالتعل إعادةالتلميذات على األمثلة المحلولة الموجودة في كراسة االختبار، وعدم

مات لبعض الفصول مرات ومرات وعدم شرح يشرح التعل إعادةاألمثلة أكثر من مرة، الن

.لتلميذاتا أداءيؤثر على أنمات للبعض اآلخر من شأنه يالتعل

قبل بداية االختبار قامت كل معلمة بتعريف التلميذات باالختبار وهدفه، وتشجيع

يكون أنما في وسعهن لإلجابة على جميع األسئلة، والحرص على أقصىالتلميذات على بذل

توزيع كراسات االختبار على التلميذات، قامت التلميذات بتعبئة بعد. جو الفصل عادياً ومرحاً

مات الخاصة بكل جزء بكل ييانات الموجودة على غالف االختبار، وأعطت كل معلمة التعلالب

التلميذات قد أنوضوح وببطء وبصوت مسموع للجميع ، مع شرح األمثلة المحلولة، والتأكد من

جزء من أيمات، وطريقة تسجيل إجاباتهن في الكراسة، مع مراعاة عدم االنتقال من يفهمن التعل

بعد انتهاء جميع التلميذات من اإلجابة على جميع أسئلة إالاالختبار والجزء الذي يليه، أجزاء

يجبن بالطريقة وأنهنجميع التلميذات قد فتحن نفس الصفحة، أنذلك الجزء، والتأكد من

الصحيحة، وعدم السماح للتلميذات باإلجابة على المفردات بطريقة عشوائية، خصوصاً إذا انتهى

مساعدة بعضهن البعض أثناء أووعدم السماح لهن بنقل اإلجابة من بعضهن البعض الوقت،

ونظراً ألن االختبار .اإلمكاناالختبار، ومراعاة جلوس التلميذات بعيداً عن بعضهن البعض قدر

.اختبار قوة وليس اختبار سرعة، لم يكن هناك مدة زمنية محددة لالختبار

تصحيح االختبار

سات االختبار الخاصة بكل صف قامت الباحثة بتصحيح جميع كراسات بعد فصل كرا

:االختبار للصفوف الثالث باستخدام مفتاح التصحيح، وروعي في عملية التصحيح ما يلي

. صحيحة واحدة فقط استجابةلكل مفردة من مفردات االختبار •

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

ذة خاطئة، وحصلت التلميأو صحيحة إماالتلميذة للمفردة استجابةاعتبرت •

عدم (إذا كانت استجابتها صحيحة وعلى صفر إذا كانت استجابتها خاطئة على درجة

).وجود كسور في الدرجات

جديدة اعتمد استجابةثم حذفتها واختارت استجابةإذا اختارت التلميذة •

.الجديدة االستجابةالتصحيح على

حصلت على جديدة استجابة ثم حذفتها ولم تختر استجابةإذا اختارت التلميذة •

.صفر

استجابة صحيحة ثم اختارت ثم حذفتها وكانت استجابةإذا اختارت التلميذة •

.جديدة وكانت خاطئة اعتبرت استجابتها خاطئة

اختارت جميع االختيارات لم تحصل على أو إذا اختارت التلميذة استجابتين •

.درجة أية

التحليل اإلحصائي

ت الصفوف الثالث في التعرف على الرموز لتحديد الصعوبات التي تواجهها تلميذا

الخاطئة في كل جزء من أجزاء االختبار على حدة ،كما االستجاباتالمكتوبة، حسب مجموع

ونظراً الختالف عدد األسئلة من . الخاطئة في االختبار ككل لالستجاباتحسب المجموع الكلي

كل جزء وفي االختبار ككل، الخاطئة في لالستجاباتآلخر، فقد حسبت النسبة المئوية جزء

لحساب المتوسط SPSSوأدخلت البيانات في الحاسب اآللي واستخدمت الحزمة اإلحصائية

والوسيط واالنحراف المعياري والخطأ المعياري والمدى والمئينيات لكل جزء من أجزاء االختبار

خطاء في كل كما حسب معامل االرتباط بين مجموع األ .ولالختبار ككل لكل صف على حدة

جزء وبقية األجزاء وبين مجموع األخطاء في كل جزء وفي االختبار ككل لكل صف دراسي

لمقارنة الصفوف الثالث من حيث متوسط األخطاء األحاديعلى حدة، وتم إجراء تحليل التباين

ككل، واستخدم اختبار شيفيه لتحديد االختبارالتي وقعت فيها التلميذات في كل مهارة وفي

ولحساب النسبة .صعوبة على كل صف األكثرولتحديد المهارات األكثرالصفوف ذات األخطاء

المئوية لألخطاء في كل مهارة دقيقة تابعة لكل مهارة أساسية، حسب مجموع أخطاء الصف

الواحد في كل مفردة من مفردات االختبار وحسبت النسبة المئوية لألخطاء في كل مفردة وتم

ت التي تقيس نفس المهارة الدقيقة معاً، وحسب الوسيط لمجموعة المفردات التي تجميع المفردا

.تقيس إحدى المهارات الدقيقة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

نتائج الدراسة

لتحديد الصعوبات التي تواجهها التلميذة العادية المتوسطة في كل صف من : أوال

لكل مهارة أساسية، الصفوف الثالث في مهارات التعرف األساسية وفي المهارات الدقيقة التابعة

التلميذة العادية أن) 2(ويتضح من جدول رقم .سوف يستخدم الوسيط في عرض النتائج

وتختلف درجة إتقانها .المتوسطة في الصف األول لم تتقن مهارات التعرف المختلفة إلى حد كبير

% 40وعلى من مفردات االختبار ككل،% 66لم تستطع التعرف على أنها إذللمهارات المختلفة،

% 50من مفردات اختبار التعرف على الكلمة كوحدة % 47من مفردات اختبار التمييز البصري

من % 80من مفردات اختبار ربط الحرف بنطقه، % 60من مفردات اختبار تمييز المسموع

الكلمة بنطقها وجميع ربطمن مفردات اختبار % 83مفردات اختبار تعرف الكلمة في السياق

.ختبار التحليل البنائيمفردات ا

ت في أالتلميذة العادية المتوسطة في الصف الثاني قد أخط أن) 2(ويظهر من جدول

من % 30من مفردات اختبار التمييز السماعي % 16من مفردات اختبار التعرف ككل ، % 57

من مفردات اختباري تمييز المسموع والتعرف % 40مفردات التعرف على الكلمة في السياق

من مفردات اختبار % 69من مفردات اختبار ربط الحرف بنطقه و% 45وعلى الكلمة كوحدة

أن) 2(كما يبين جدول . من مفردات اختبار التحليل البنائي% 80وربط الكلمة المكتوبة بنطقها

من مفردات اختبار التمييز % 12في أخطأتالتلميذة العادية المتوسطة في الصف الثالث قد

% 33من مفردات اختباري تمييز المسموع والتعرف على الكلمة في السياق و% 30السماعي

من مفردات اختبار ربط الحرف بنطقه % 45ومن مفردات اختبار التعرف على الكلمة كوحدة

.مفردات اختبار التحليل البنائي% 70من مفردات اختبار ربط الكلمة المكتوبة بنطقها و% 54و

لميذة العادية المتوسطة في الصف األول والثاني والثالث في بالنسبة أخطاء الت أما

:يالمهارات الدقيقة التابعة للمهارات األساسية ، فقد أظهرت نتائج التحليل ما يل

في اختبار التمييز البصري ، أظهرت تلميذات الصف األول عدم القدرة على .1

: التمييز البصري بدرجات متفاوتة بين الحاالت التالية

%.51= الوسيط : الحروف ومعها الشدة وهمزة القطعرسم •

.%67= الوسيط : رسم الكلمات •

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

في مهارة ربط الحرف المكتوب بنطقه، أظهرت تلميذات الصف األول والثاني .2

:والثالث عدم القدرة على ربط الحاالت التالية بدرجات متفاوتة بنطقها

، للصف %61=الوسيط للصف األول: الحروف المتصلة •

%.34= وللصف الثالث% 41=نيالثا

الحروف ومعها الحركات القصيرة والطويلة والشدة •

= الوسيط للصف األول : والتنوين والسكون والهمزة

.%60= وللصف الثالث % 65= ، للصف الثاني 81%

في مهارة ربط الكلمة المكتوبة بنطقها، أظهرت تلميذات الصف األول والثاني .3

:ط الحاالت التالية بدرجات متفاوتة بنطقهاوالثالث عدم القدرة على رب

% 61= الوسيط للصف األول : األلف المقصورة •

%.45=وللصف الثالث% 58= وللصف الثاني

وللصف % 64= الوسيط للصف األول: دمج الحروف •

. %34= وللصف الثالث %46= الثاني

وللصف % 66= الوسيط للصف األول: القطع والوصل •

.·%48= وللصف الثالث% 62=الثاني

% 67= الوسيط للصف األول: األصوات المضعفة •

%.49=وللصف الثالث% 6= وللصف الثاني

وللصف % 70= الوسيط للصف األول : الهمزة رسم •

.·%47= وللصف الثالث % 63= الثاني

، % 7= الوسيط للصف األول: التنوين آخر الكلمة •

.53=وللصف الثالث% 76=وللصف الثاني

79=الوسيط للصف األول: الكلمة الحروف الزائدة في •

%.59= وللصف الثالث% 66=وللصف الثاني

81=الوسيط للصف األول: الحرفيمات التي لها نطقان •

%.=وللصف الثالث 65=وللصف الثان

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

= الوسيط للصف األول: الحروف المحذوفة في الكلمة •

%.60= للصف الثالث %78= وللصف الثاني %

=وللصف الثاني 85= الوسيط للصف األول : المدة •

%.74= للصف الثالث 77%

الوسيط للصف : التي لها رسمان الصوتيمات •

%.78=لصف الثالث%84=للصف الثاني%96=األول

بالنسبة لمستوى صعوبة كل مهارة من المهارات على تلميذات كل صف، فيظهر : ثانياً

أكثر أن) 2(في جدول من النسبة المئوية لمتوسط أخطاء التلميذات في كل مهارة والمبينة

المهارات سهولة على تلميذات الصف األول هي مهارات التمييز البصري والتعرف على الكلمة

يليها )على التوالي%50،%48،%47=متوسط األخطاء فيها متقارب(كوحدة وتمييز المسموع،

المكتوبة مهارة ربط الكلمة ، ثم%)61=متوسط األخطاء(في الصعوبة مهارة ربط الحرف بنطقه

وأكثر المهارات صعوبة هي مهارة التحليل البنائي للكلمة %) 80=متوسط األخطاء(بنطقها

%).96= متوسط األخطاء (المركبة

أكثر المهارات سهولة هي التمييز أن) 2(وعلى مستوى الصف الثاني، يظهر من جدول

كلمة في السياق وتمييز ، يليها صعوبة مهارتا التعرف على ال%)20=متوسط األخطاء(البصري

، يليها صعوبة مهارتا التعرف على ) على التوالي% 39، %35=متوسط األخطاء(المسموع

، )على التوالي% 47، %43= متوسط األخطاء(الكلمة كوحدة وربط الحرف المكتوب بنطقه

سط متو(وأكثر المهارات صعوبة هما مهارتا ربط الكلمة المكتوبة بنطقها والتحليل البنائي

أكثر المهارات سهولة أن) 2(مستوى الصف الثالث، يتضح من جدول وعلى %)69= األخطاء

يليها صعوبة تمييز المسموع والتعرف على %) 17= متوسط األخطاء(هي التمييز البصري

على % 33، %35، %36= متوسط األخطاء(الكلمة كوحدة والتعرف على الكلمة في السياق

وأكثر المهارات صعوبة %) 46=متوسط األخطاء(لحرف المكتوب بنطقه ، يليها ربط ا)التوالي

.)على التوالي% 61، %56=متوسط األخطاء(هما ربط الكلمة المكتوبة بنطقها و التحليل البنائي

أكثر المهارات سهولة على الصفوف الثالث أنوبمقارنة متوسط أخطاء الصفوف الثالث، نجد

التعرف على الكلمة أوز المسموع ثم التعرف على الكلمة كوحدة هي التمييز البصري يليها تميي

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

في السياق، وبدرجة متوسطة ربط الحرف المكتوب بنطقه وأكثر المهارات صعوبة هما ربط

.الكلمة المكتوبة بنطقها والتحليل البنائي على التوالي

لمختلفة وما إذا بالنسبة للفروق بين متوسط أخطاء الصفوف الثالث في المهارات ا: ثالثاً

كانت القدرة على التعرف على الرموز المكتوبة تزداد من صف إلى الصف الذي يليه، فقد

بين 0.01وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى األحاديالتباين أظهرت نتائج تحليل

ي ، وفي التمييز البصر)37.14=ف(متوسط أخطاء تلميذات الصفوف الثالثة في تمييز المسموع

، وفي التعرف على الكلمة كوحدة )73.81=ف(، وفي ربط الحرف بنطقه )183.997=ف(

، وفي ربط الكلمة المكتوبة بنطقها )269.51=ف (، وفي تعرف الكلمة في السياق )33.15=ف(

). 251.70=ف(، وفي االختبار ككل )147.83=ف(، وفي التحليل البنائي )162.78=ف(

ة إحصائية بين متوسط أخطاء تلميذات الصفوف الثالث ونتيجة لوجود فروق ذات دالل

لتحديد الصفوف Scheffe's testفي المهارات وفي االختبار ككل، فقد تم إجراء اختبار شيفيه

:التي تواجه صعوبات أكثر في كل مهارة، وقد تبين اآلتي

بين الصف األول 0.050وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى .1

لح الصف الثاني وبين الصف األول والثالث لصالح الصف الثالث في مهارة والثاني لصا

تمييز المسموع وفي مهارة التمييز البصري وفي مهارة ربط الحرف بنطقه وفي مهارة

متوسط أخطاء تلميذات الصف األول في أنهذا يعني .التعرف على الكلمة في السياق

يذات الصف الثاني، وان متوسط أخطاء المهارات السابقة أعلى من متوسط أخطاء تلم

انظر جدول رقم (تلميذات الصف األول أعلى من متوسط أخطاء تلميذات الصف الثالث

إتقان التلميذات لمهارات تمييز المسموع والتمييز البصري وربط الحرف أن أي. )2

بنطقه والتعرف على الكلمة المكتوبة في السياق يزداد من الصف األول إلى الصف

.الثاني وال يزداد من الصف الثاني إلى الصف الثالث

بين الصف األول والثاني 0.05وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى .2

لصالح الصف الثاني وبين الصف األول والثالث لصالح الصف الثالث، وبين الصف

ربط الثاني والثالث لصالح الصف الثالث في اختبارات التعرف على الكلمة كوحدة و

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

متوسط أخطاء أنهذا يعني .الكلمة المكتوبة بنطقها والتحليل البنائي وفي االختبار ككل

تلميذات الصف األول في المهارات السابقة أعلى من متوسط أخطاء تلميذات الصف

تلميذات الصف الثاني أعلى من متوسط أخطاء الثاني والثالث، وان متوسط أخطاء

أخطاء أن أي، )2انظر جدول رقم (هارات السابق ذكرها تلميذات الصف الثالث في الم

التلميذات تقل ويزداد إتقانهن لمهارات التعرف كلما ارتقت التلميذات في الصف

.الدراسي

)2(جدول رقم

لالستجابات المتوسط واالنحراف المعياري والخطأ المعياري والوسيط والمدى للنسبة المئوية

على مستوى الصف األول والثاني والثالث وفي االختبار ككلالخاطئة في كل مهارة فرعية تمييزالصف

المسموع

التمييز

البصري

ربط

الحرف

بنطقه

تعرف

الكلمة

كوحدة

تعرف

الكلمة

في

السياق

ربط

الكلمة

بنطقها

التحليل

البنائي

المجموع

الكلي

1المتوسط2 3

50 39 36

47 20 17

61 47 46

48 43 35

73 35 33

80 69 56

96 69 61

5 58 41

االنحراف

المعياري

1 2 3

28.59 18.61 18.51

28.36 19.02 16.03

20.84 13.62 16.19

21.82 20.48 18.45

28.80 24.37 19.92

19.27 15.89 16.18

11.71 31.03 33.73

16.23 13.21 11.95

الخطأ

المعياري

1 2 3

1.60 1.03 1.00

1.59 1.05 0.86

1.17 0.75 0.87

1.22 1.13 0.99

1.61 1.35 1.07

1.08 0.88 0.87

0.66 1.71 1.82

0.91 1.73 0.64

1 الوسيط2 3

50 40 30

40 16 12

60 45 45

47 40 33

80 30 30

83 69 54

100 80 70

66 57 42

1 المدى2 3

10-100

10-100

0-100

0-100

12-100

20-100

20-80

13-100

0-100

0-100

0-100

34-100 11-00

17-

30-100

0-100

32-100

18-106

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

10-100

10-90

7-93 0-100

100 0-100

11-100

320= ن للصف األول

328= ن للصف الثاني

344= ن للصف الثالث

)3(جدول رقم

النسب المئوية لعدد األخطاء في كل مهارة وفي االختبار ككل

وما يقابلها من رتب مئينية على مستوى الصف األول

تمييزالمئين

المسموع

التمييز

البصري

ربط

الحرف

بنطقه

تعرف

الكلمة

كوحدة

تعرف

الكلمة

في

السياق

ربط

الكلمة

بنطقها

التحليل

البنائي

المجموع

الكلي

90 75 50 25 10

10 35 50 70 90

12 22 40 68 94

33 45 60 75 90

20 27 47 67 77

40 50 80 100 100

47 66 83 100 100

85 100 100 100 100

40 53 66 76 86

ف الدراسي الواحد في عدد األخطاء في كل تلميذات الصبالنسبة لمدى اختالف : رابعاً

كل صف، فتوضح الجداول رقم مهارة ومدى صعوبة كل مهارة على التلميذات الضعيفات في

النسبة كل منها وأمامتوزيع تلميذات كل صف دراسي إلى خمس رتب مئينية ) 5(،)4(، )3(

هناك أنالمئوية ألخطاء التلميذات في كل مهارة وفي االختبار ككل ويتضح من الجداول الثالث

فروفاً فردية واسعة بين تلميذات كل صف من حيث االستعداد للقراءة والقدرة على التعرف على

ما تبين ك. مهارة من المهارات السبعة الرموز المكتوبة بشكل عام ودرجة إتقان التلميذات لكل

وجود تفاوت كبير بين تلميذات الصف ) 2(النسبة المئوية لالنحراف المعياري المبينة في جدول

في درجة إتقانهن للمهارات، أيالواحد في الصعوبات التي يواجهنها في المهارات المختلفة،

التفاوت بين أنويالحظ

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

)4(جدول رقم

االختبار ككلالنسب المئوية لعدد أخطاء في كل مهارة وفي

وما يقابلها من رتب مئينية على مستوى الصف الثاني

تمييزالمئين

المسموع

التمييز

البصري

ربط

الحرف

بنطقه

تعرف

الكلمة

كوحدة

تعرف

الكلمة

في

السياق

ربط

الكلمة

بنطقها

التحليل

البنائي

المجموع

الكلي

90 75 50 25 10

20 30 40 45 70

4 8 16 24 44

30 35 45 55 65

20 27 40 60 73

10 15 30 45 60

49 57 69 80 89

10 50 80 100 100

43 49 57 66 73

التفاوت بين تلميذات أنتلميذات الصف األول أعلى منه بين تلميذات الصفين الثاني والثالث، كما

.الصف الثاني أعلى منه بين تلميذات الصف الثالث

تلميذات الضعيفات في كل صف، فيشير ومن ناحية مدى صعوبة كل مهارة على ال

فأكثر في % 70ن في نحو أمن تلميذات الصف األول االبتدائي أخط% 25 أنإلى ) 3( جدول

مفردات اختبار تمييز المسموع والتمييز البصري وربط الحرف بنطقه والتعرف على الكلمة

بط الكلمة المكتوبة ن في جميع مفردات اختبار التعرف على الكلمة في السياق ورأكوحدة وأخط

ن أمن تلميذات الصف الثاني قد أخط% 25 أن) 4(كما يتبين من جدول .بنطقها والتحليل البنائي

فأكثر من مفردات اختبار تمييز المسموع % 45في نحو

)5(جدول رقم

األخطاء في كل مهارة وفي االختبار ككل النسب المئوية لعدد

مستوى الصف الثانيعلى وما يقابلها من رتب مئينية

المجموع التحليل ربط تعرف تعرف ربط التمييز تمييزالمئين

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الحرف البصريالمسموع

بنطقه

الكلمة

كوحدة

الكلمة

في

السياق

الكلمة

بنطقها

الكلي البنائي

90 75 50 25 10

20 20 30 45 60

4 8 12 20 28

25 35 45 60 65

13 20 33 47 60

10 15 30 45 60

37 46 54 69 74

0 35 70 90 100

25 34 42 49 55

فأكثر من مفردات اختبار ربط الحرف المكتوب % 55والتعرف على الكلمة في السياق وفي

فأكثر من % 80فأكثر من مفردات اختبار التعرف على الكلمة كوحدة وفي % 60بنطقه وفي

ويظهر . ر التحليل البنائيمفردات اختبار ربط الكلمة المكتوبة بنطقها وفي جميع مفردات اختبا

فأكثر في اختبار % 45في نحو أخطأنمن تلميذات الصف الثالث قد % 25 أن) 5(من جدول

فأكثر في % 60وتمييز المسموع والتعرف على الكلمة كوحدة والتعرف على الكلمة في السياق

% 90ة بنطقها وفأكثر في اختبار ربط الكلمة المكتوب% 69مفردات اختبار ربط الحرف بنطقه و

.فأكثر في اختبار التحليل البنائي

بالنسبة لمدى وجود عالقة بين أخطاء تلميذات كل صف في االختبار ككل : خامساً

وأخطائهن في كل مهارة من المهارات، وبين أخطاء التلميذات في إحدى المهارات

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

)6(جدول رقم

الخاطئة االستجاباتمعامالت االرتباط بين

ة والمهارات األخرى ولالختبار على مستوى الصف األوللكل مهار

مهارات

التعرف

تمييز

المسموع

التمييز

البصري

ربط

الحرف

بنطقه

تعرف

الكلمة

كوحدة

تعرف

الكلمة في

السياق

ربط

الكلمة

بنطقها

التحليل

البنائي

التمييز

البصري

0.15**- - - - - -

ربط

الحرف

بنطقه

0.57**0.42**- - - - -

تعرف

الكلمة

كوحدة

0.58**0.35**0.77** - - - -

تعرف

الكلمة

في السياق

0.34**0.34**0.54** 0.53** - - -

ربط الكلمة

بنطقها

0.30 **0.37**0.60** 0.56** 0.56** - -

التحليل

البنائي

0.008 0.28**0.074 0.058 0.22** 0.08 -

المجموع

الكلي

0.55**0.70**0.84**0.79** 0.71** 0.80**0.24**

0.01دال عند مستوى **

0.05دال عند مستوى *

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

)7(جدول رقم

الخاطئة االستجاباتمعامالت االرتباط بين

لكل مهارة والمهارات األخرى ولالختبار ككل للصف الثاني

مهارات

التعرف

تمييز

المسموع

التمييز

البصري

ربط

الحرف

بنطقه

تعرف

الكلمة

كوحدة

تعرف

الكلمة في

السياق

ربط

الكلمة

بنطقها

التحليل

البنائي

التمييز

البصري

0.27**- - - - - -

ربط

الحرف

بنطقه

0.11**0.15**- - - - -

تعرف

الكلمة

كوحدة

0.15**0.20**046** - - - -

تعرف

الكلمة

في السياق

0.25**0.18**036** 0.15**- - -

ة ربط الكلم

بنطقها

0.17**0.10**0.03 0.050.19** - -

التحليل

البنائي

0.24**0.23**0.28**0.28**0.40** 0.05 -

المجموع

الكلي

0.47**0.63**0.53**0.57**0.57** 0.55**0.57**

0.01.دال عند مستوى **

0.05دال عند مستوى *

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

)8(جدول رقم

الخاطئة االستجاباتمعامالت االرتباط بين

كل مهارة والمهارات األخرى واالختبار ككل للصف الثالثل

مهارات

التعرف

تمييز

المسموع

التمييز

البصري

ربط

الحرف

بنطقه

تعرف

الكلمة

كوحدة

تعرف

الكلمة

في

السياق

ربط

الكلمة

بنطقها

التحليل

البنائي

التمييز

البصري

0.039 - - - - - -

ربط

الحرف

بنطقه

0.31** 0.33** - - - - -

تعرف

الكلمة

كوحدة

0.23** 0.26** 0.54** - - - -

تعرف

الكلمة

في السياق

0.28** 0.29** 0.44** 0.44** - - -

ربط

الكلمة

بنطقها

0.13** 0.23** 0.37** 0.23** 0.39** - -

التحليل

البنائي

0.21** 0.32** 0.46** 0.28** 0.46** 0.38**

المجموع

لكليا

0.38** 0.59** 0.74** 0.61** 0.68** 0.72** 0.70**

0.01دال عند مستوى **

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

0.05دال عند مستوى *

معامالت االرتباط بين أن) 8(، ) 7( ،)6(وأخطائهن في باقي المهارات فتبين الجداول رقم

من مجموع أخطاء تلميذات كل صف في االختبار ككل وأخطاء التلميذات في كل مهارة أعلى

.معامالت االرتباط بين أخطاء التلميذات في إحدى المهارات وأخطائهن في المهارات األخرى

معامالت االرتباط موجبة ودالة باستثناء معامالت االرتباط بين أنويتضح من الجداول الثالث

البنائي وكل من تمييز المسموع وربط الحرف أخطاء تلميذات الصف األول في مهارة التحليل

أنوفي الصف الثاني نجد .نطقه والتعرف على الكلمة كوحدة وربط الكلمة بنطقها فغير دالةب

معامالت االرتباط بين أخطاء التلميذات في ربط الكلمة بنطقها وكل من ربط الحرف المكتوب

.بنطقه والتعرف على الكلمة كوحدة غير دالة

مناقشة النتائج

ائية يعتمدن اعتماداً كلياً على كتب القراءة المقررة نظراً ألن معلمات المرحلة االبتد

على التلميذات وما تتضمنه من تدريبات، وعلى توجيهات كتاب المنهج الصادر عن الرئاسة

القراءة لتلميذات الصفوف األولى، وحيث إن الباحثة قد مبادئ يمم البنات حول تعليالعامة لتعل

ها تدريبات التعرف في يمهارات التعرف التي تركز علقامت بإجراء دراسة تحليلية للتعرف على

كتب القراءة المقررة على تلميذات المرحلة االبتدائية باستخدام نفس قائمة المهارات التي اعتمد

، لذا فإن )1992الجرف دراسة انظر(ها في بناء اختبار التعرف المستخدم في الدراسة الحالية يعل

لتي تواجهها تلميذات الصفوف الثالث في التعرف على الرموز الباحثة ستقوم بربط الصعوبات ا

الكتب المقررة، إضافة إلى ربط نتائج إليهاالمكتوبة بمهارات التعرف التي تتضمنها وتفتقر

ه الباحثة من نتائج لدراسات تدور حول تنمية يتحصل عل أنالدراسة الحالية بما استطاعت

يدي واألول والثاني والثالث االبتدائي، إضافة إلى تقديم مهارات التعرف لدى تالميذ الصف التمه

.بعض التوجيهات حول تدريس بعض المهارات

في نصف أخطأنتلميذات الصف األول قد أنأظهرت نتائج الدراسة الحالية : أوال

تلميذات الصف األول يجدن صعوبة في تمييز الكلمات أن أيمفردات اختبار تمييز المسموع

هناك تفاوت أنكما تبين . على نفس الوزن أوتنتهي بنفس الصوت أوبنفس الصوت التي تبدأ

= االنحراف المعياري (كبير بين درجة إتقان تلميذات الصف األول لمهارة تمييز المسموع

وان هناك تفاوت كبير بين تلميذات الصف األول في القدرة العامة على التعرف على ) 28.59

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

.وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة .)16.23=حراف المعيارياالن(الرموز المكتوبة

، وكامهي وكاتس Bradley and Bryant )1983(حيث بينت نتائج بحوث برادلي وبريانت

)1989 (Kamhi and Cattsوليبرمان وشانكوايلر ، )1985 (Liberman and

Shankweiler 1988( ، والندبيرج وفروست وبيترسون(Lundberg, Frost and

Peterson، 1988(ونسديل ، وتانمر وهريمان (Tunmer, Herriman and Nesdal وواجنر

إدراك أن Williams )1986( وويليامز، Wagner & Torgesen)1987(وتورجسون

األصوات المسموعة يعد المصدر الرئيسي للفروق الفردية بين التالميذ في اكتساب القدرة على

ذلك عندما يكون إدراك األصوات قدرة معرفية تؤدي إلى تصنيف األصوات المتشابهة القراءة، و

.اللغة المنطوقة لصوتيماتفي فئات تتطلب االستخدام الماهر

وقد يرجع سبب الصعوبات التي تواجهها تلميذات الصف األول في التمييز بين

أيةعلى الصف األول ال يحتوي كتاب القراءة المقرر على تلميذات أناألصوات المسموعة إلى

March )1977(دراسات مارتش ومينو أنوتجدر اإلشارة إلى .تدريبات على تمييز المسموع

and Mineo 1979( ولوكوويكز ولو(Lewkowiks and Low وواالتش وواالتش )1976 (

Wallach and Wallach 1980(وويليامز( William حد إدراك األصوات هو أ أنقد أظهرت

مكونات االستعداد للقراءة في المراحل األولى لتعلم القراءة وان تدريب التالميذ على إدراك

نتائج أن أي .يؤدي إلى النجاح في عملية القراءة في مرحلة تعلم القراءة أناألصوات من شأنه

البحوث تؤكد على ضرورة تدريب تلميذات الصفوف الثالث األولى خاصة الصف األول على

فقد بينت نتائج إضافيةتقوم بإعداد تدريبات أنيز األصوات المسموعة، وعلى المعلمة تمي

Calfee, Lindamood and Lindamood) 1977( دراسات كالفي وليندامود وليندامود

Rosner and Simon)1971(وروزنر وسايمون Fox and Routh) 1975(وفوكس وروث

تدريب التالميذ على إمكانيةHelfgott ) 1976(وهيلفجوت Liberman) 1973(وليبرمان

Lewkowiks) 1980(وقامت لوكوويكز ·بعض المهام الخاصة بإدراك األصوات المسموعة

قائمة تشتمل على بعض أنواع التدريبات على إدراك األصوات المسموعة يمكن استخدامها بإعداد

داخل -سبق تحديده-على صوت التعرف أيالمزاوجة بين الصوت والكلمة : مع التلميذات مثل

تحتويان على نفس الصوت وسط أوتنتهيان بنفس الصوت أو تبدأانكلمتين أنالكلمة، إدراك

الكلمة، إدراك الكلمات المسجوعة، فصل الصوت األول واألوسط واألخير من الكلمة، فصل

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

ت التي تتكون منها األصوات التي تتكون منها الكلمة وفق ترتيبها في الكلمة، ذكر عدد األصوا

لمجموعة من األصوات وذلك بالتعرف على ونطق الكلمة االستجابة أيالكلمة، دمج األصوات

، تحديد الصوت الكلمةاألصوات من أحدالجديدة الناتجة عن حذف الكلمةالتي تكونها، نطق

الكلمة صوت واحد، سماع كلمة ثم نطق أحدهماالمحذوف بعد سماع كلمتين متماثلتين حذف من

.أصواتها أحد إبدالبعد

من % 40 في أخطأنتلميذات الصف األول قد أنأظهرت نتائج الدراسة الحالية : ثانياً

%) 67= الوسيط (التمييز البصري بين رسم الكلمات أنمفردات اختبار التمييز البصري، وتبين

%) 51= الوسيط (ع اصعب من التمييز البصري بين رسم الحروف ومعها الشدة وهمزة القط

وأن التمييز البصري بين رسم الحروف ومعها الشدة وهمزة القطع اصعب من التمييز البصري

إذ .وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة .بين الحروف بوضعيها المنفصل والمتصل

خطاء التي هناك فروقاً ذات داللة إحصائية بين متوسط عدد األ أنSanta ) 1975(وجدت سانتا

ارتكبها تالميذ الصف التمهيدي الذين تدربوا على التمييز بين الكلمات ومتوسط عدد األخطاء التي

لصالح المجموعة واألشكالارتكبها التالميذ الذين تدربوا على التمييز البصري بين الحروف

ى التعرف على األولى وان العالقة بين القدرة على التمييز البصري بين الكلمات والقدرة عل

والقدرة واألشكالالكلمات كانت اكبر من العالقة بين القدرة على التمييز البصري بين الحروف

تدرب تلميذات الصف األول على التمييز البصري بين الكلمات أنلذا على المعلمة . على التعرف

يشمل -Travers )1973( كما أشار ترافرز -ألنه أكثر فعالية، ألن تعلم التمييز بين الكلمات

بصورة حتمية تعلم السمات التي تسمح بتمييز الحروف، نظراً ألن كثيراً من السمات المميزة

.للكلمة تشمل السمات المميزة للحروف

وقد يرجع السبب في صعوبة التمييز البصري بين رسم الكلمات والحروف ومعها

أيةت الصف األول ال يحتوي على كتاب القراءة المقرر على تلميذا أنالحركات والعالمات

خاصة وان .)1992الجرف (تدريبات على التمييز البصري بين الحروف والكلمات المكتوبة

تشترك عدة حروف في الرسم وتختلف فقط في عدد إذطبيعة نظام الكتابة العربية تتطلب ذلك،

وإضافة .)بـ تـ نـ يـ ثـ(تحت الحرف مثل أوالنقط للحرف وهل النقط فوق الحرف

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

تحته باإلضافة إلى أوالحركات وعالمات السكون والشدة وهمزة الوصل والقطع فوق الحرف

.إليهاتكتسب القدرة على االنتباه أنعدد النقط سوف تزيد من السمات التي ينبغي

ربط الحركات القصيرة والطويلة وعالمات التنوين أنأظهرت نتائج هذه الدراسة : ثالثاً

التنوين والسكون والهمزة بنطقها اصعب على تلميذات الصفوف الثالث من ربط والشدة و

الصوامت بنطقها وان ربط الحروف بوضعها المتصل بنطقها اصعب من ربط الحروف بوضعها

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج البحوث السابقة، حيث أشارت دراسات عديدة على .المنفصل بنطقها

Durrell) 1963(مهيدي واألول والثاني مثل دراسة دوريل وميرفي عينات من تالميذ الصف الت

and Murphy 1971(، ليبرمان وشانكوايلر واورالندو وهاريس وبيرتي(Liberman,

Shankweiler, Orlando, Harris, and Berti 1970(وكولمان (Coleman وويليامز

عوبة اكبر في تعلم قراءة التالميذ يواجهون ص أن Williams and Knafle) 1977( ونافل

.الحركات من الصوامت، حيث يخطئون أكثر في قراءة الحركات

ربط الحركات القصيرة والطويلة وعالمات التنوين والشدة أنوقد يعود السبب في

والتنوين والسكون والهمزة بنطقها اصعب على تلميذات الصفوف الثالث من ربط الصوامت

عها المتصل بنطقها اصعب من ربط الحروف بوضعها المنفصل بنطقها وان ربط الحروف بوض

تدريبات ربط الحرف بنطقه في كتاب الصف األول قد تجاهلت ربط الحركات أنبنطقها إلى

،الجرف( القصيرة وعالمة السكون بنطقها، وربط عالمات التنوين والشدة والهمزة والمدة بنطقها

.اإلطالقلك على التلميذات ال يتدربن على ذ أن أي، )1992

وتجدر اإلشارة إلى انه عند تدريس حروف اللغة العربية لتالميذ الصف األول، على

تركز على أصوات الحروف أنينبغي وإنماتركز على أسماء الحروف فقط، أالالمعلمة

تعلم أسماء أن Jenkins )1972(وجينكنز Samules )1972(فقد وجد ساميولز .سمائها معاًأو

وف اسهل على تالميذ الصف األول من تعلم أصوات الحروف وان تعلم أصوات الحروف الحر

ووجد ساميولز أن تدريب تالميذ الصف األول .يسهل تعلم القراءة أكثر من تعلم أسماء الحروف

أن Ohnmacht )1969(ووجد اونماخت .لم يساعدهم في قراءة الكلمات على أسماء الحروف

في أداؤهممعاً كان سمائهاأذين تلقوا تدريباً على أصوات الحروف وتالميذ الصف األول ال

التالميذ أداء، وتمييز الكلمات والفهم افضل من word knowledge مقاييس معرفة الكلمات

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

تدريب التالميذ العاديين الذين أنز ـووجد جينكن .الذين تلقوا تدريباً على أسماء الحروف فقط

على أصوات الحروف جعل اكتساب مفردات القراءة يتقدم بصورة يعرفون بعض أسماء الحروف

.أسرع

مهارة ربط الحرف المكتوب بنطقه اصعب أنأظهرت نتائج الدراسة الحالية : رابعاً

أنهذا يعني .على تلميذات الصف األول والثاني والثالث من مهارة التعرف على الكلمة كوحدة

يكتسبن القدرة أنقدرة على التعرف على الكلمة منفردة قبل تلميذات الصفوف الثالث قد اكتسبن ال

وتختلف هذه النتيجة عن نتائج البحوث السابقة، حيث .على ربط الحرف المكتوب بنطقه بدقة

تالميذ الصف األول قد اكتسبوا القدرة أن Guttentag and Haith )1980(وجد جوتنتاك وهيث

ووجد .كتسبوا القدرة على قراءة الكلمات بسرعة وبدقةي أنعلى قراءة الحروف بصورة آلية قبل

القدرة على التعرف اآللي على أن Laberge and Samuels)1974(البيرج وساميولز

مع تنمية القدرة على قراءة الكلمات المكتوبة بسرعة وذلك في مرحلة أوقبل أماالحروف تنمو

.تعلم القراءة

المكتوب بنطقه اصعب على تلميذات الصفوف ربط الحرف أنوقد يرجع السبب في

الثالث من التعرف على الكلمة منفردة والتعرف على الكلمة في السياق إلى المدخل المتبع في

م مبادئ القراءة للتلميذات على ييعتمد كتاب الصف األول في تعل إذ .القراءة للتلميذات مبادئ تعليم

ءة الكلمة كوحدة وبصورة منفردة ويبدأ بتقديم مجموعة تبدأ بقرا الطريقة الكلية التحليلية التي

وفي البداية تتكون كل كلمة من حروف ال .صغيرة من الكلمات الثالثية المشكّلة بحركة الفتحة

وتكون كل كلمة مقترنة بالصورة ) زرع، درس(بعدها من الحروف مثل أوتتصل مع ما قبلها

صوت كل حرف، ثم أو ءة كل كلمة منها كوحدة دون ذكر اسم ها، وتتعلم التلميذات قرايالدالة عل

يتعرفن على الحروف المكونة للكلمة من خالل الكلمة، ثم يتدربن على قراءة كلمات ثالثية اتصل

ويتم تدريب التلميذات على قراءة الكلمة مرة وحروف الكلمة .وهكذا) قرأ(فيها حرفان مثل

ويتم تقديم الحروف .كلمة مكتوبة بصورتها المنفصلةمكتوبة بصورتها المتصلة ثم وحروف ال

حرف واحد جديد فقط أووالرموز حرفاً حرفاً ورمزاً رمزاً من خالل كلمات تحتوي على رمز

. الكلمة فتكون مألوفة للتلميذات باقي حروف ورموز أماعالمة، أوحركة أو سواء كان صامتاً

الرمز الجديد من خالل أوفن على رسم الحرف تقرأ التلميذات الكلمة كوحدة ويتعر أنوبعد

تعلمنها أنق ورموز سبالكلمة، يقمن بقراءة مزيد من الكلمات الجديدة التي تتكون من حروف

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

كما يتدربن على قراءة جمل قصيرة مكونة من كلمتين . وال تكون هذه الكلمات مقترنة بالصور

القراءة للتلميذات يعتمد أساساً على تعليم نأ أي .مؤلفتين من الحروف والكلمات التي سبق تعلمها

تكون التلميذة أنقبل ويسير قدماالتعرف على الكلمة منفردة ثم ينتقل إلى التعرف على الحروف

ال إذها، يقد تعلمت جميع الحروف والحركات والعالمات واكتسبت القدرة على التعرف اآللي عل

.قرب نهاية المقرر إالالمات ل تعلم التلميذة للحروف والحركات والعيكتم

التعرف على الكلمة في السياق اصعب على أنأظهرت نتائج الدراسة الحالية : خامساً

على مستوى الصفين الثاني والثالث أماتلميذات الصف األول من التعرف على الكلمة منفردة،

وتتفق هذه النتيجة .فإن التعرف على الكلمة منفردة اصعب من التعرف على الكلمة في السياق

Ehri and Wilce) 1980( يري وويلسإفقد وجدت .جزئياً مع نتائج الدراسات السابقة

بصورة أي(تالميذ الصف األول الذين تدربوا على قراءة حروف المعاني واألدوات في قائمة أن

لرسم المكتوب واستمعوا إلى جمل تحتوي على تلك الكلمات، قد تعلموا ا) منفردة بدون سياق

ونطق تلك الكلمات بصورة افضل من التالميذ الذين تدربوا على قراءة الحروف واألدوات في

حيث ارتكب تالميذ المجموعة األولى أخطاء في قراءة الكلمات في القوائم أكثر من .سياق الجملة

حول العالقة بين تالميذ المجموعة الثانية وبالتالي تلقى تالميذ المجموعة األولى تغذية رجعية

حيث كان على تالميذ المجموعة .الحروف المكتوبة ونطقها أكثر من تالميذ المجموعة الثانية

يستخدموا القرائن الموجودة في رسم الكلمة أثناء محاولتهم نطقها، بينما استفاد تالميذ أناألولى

.المجموعة الثانية من سياق الجملة في محاولة التعرف على الكلمات

وقد يرجع السبب في صعوبة التعرف على الكلمة في السياق على تلميذات الصف األول

على أساساالقراءة لتلميذات الصف األول المتبعة في الكتاب المقرر تعتمد مبادئم يطريقة تعل أن

قراءة الكلمة منفردة وعلى قراءة جمل قصيرة مكونة من كلمتين فقط، وال تبدأ التلميذات في قراءة

أن أي .مع نهاية الصف األول أيقرب نهاية الكتاب إالصص قصيرة على هيئة نص متصل ق

لم يتدربن على التعرف على لم يتدربن على قراءة نص متصل وبالتالي تلميذات الصف األول

على مستوى الصف الثاني والثالث، فإن كتب القراءة أما· الكلمة غير المألوفة في سياق الجملة

من نصوص طويلة، وكل نص يحتوي أساساتلميذات الصفين الثاني والثالث مكونة المقررة على

على كلمات لم تتدرب التلميذات على قراءتها من قبل، لذا فإن التلميذات يعتمدن في التعرف على

الكلمات غير المألوفة على السياق الداللي والنحوي، إضافة إلى استخدام ما تعلمنه من قواعد

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

إلى Rumelhart) 1976(وهنا أشار روملهارت .)ربط الرمز المكتوب بنطقه(وتيالتحليل الص

القدرة على التعرف على الكلمات تعتمد على استخدام السمات المميزة للكلمات والقرائن أن

.الموجودة في السياق

باإلضافة إلى طريقة التدريس المتبعة، قد يرجع السبب في صعوبة التعرف على الكلمة

لسياق على تلميذات الصف األول، وصعوبة التعرف على الكلمة كوحدة على تلميذات في ا

الصفين الثاني والثالث إلى عدم كفاية تدريبات التعرف على الكلمة كوحدة في كتابي الصفين

فقد تبين من دراسة .الثاني والثالث والتعرف على الكلمة في السياق في كتاب الصف األول

لنسبة المئوية لعدد التدريبات التي خصصت لتدريب تلميذات الصف األول ا أن) 1992(الجرف

أما .على التوالي% 2، %9، %5والثاني والثالث على التعرف على الكلمة كوحدة قد بلغت

، وكتاب الصف %12مهارة التعرف على الكلمة في السياق، فقد خصص لها كتاب الصف األول

وحيث إن الهدف .من المجموع الكلي للتدريبات% 51، وكتاب الصف الثالث %26الثاني

األساسي من تنمية قدرة التلميذات على التعرف على الرموز المكتوبة هو وصول التلميذات إلى

درجة من االستقاللية والطالقة واإلتقان والسرعة في قراءة الكلمات المكتوبة فور رؤيتها، لذا فإن

ي والثالث لم تعط مهارة التعرف على الكلمة كوحدة حقها تدريبات التعرف في كتابي الصف الثان

من االهتمام مقارنة بعدد التدريبات المخصصة للتعرف على الكلمة في السياق، لذا كان التعرف

على الكلمات كوحدة اصعب من التعرف على الكلمة في السياق، وذلك لعدم كفاية التدريب على

.تلك المهارة

مهارة ربط الكلمة المكتوبة بنطقها هي إحدى أنالدراسة الحالية أظهرت نتائج : سادساً

اصعب مهارتين على تلميذات الصفوف الثالث وان هذه المهارة اصعب على تلميذات الصف

وتتفق هذه النتيجة مع .األول من الصف الثاني وعلى تلميذات الصف الثاني من الصف الثالث

ففي دراسة أجراها .ى بعض مهارات التحليل الصوتينتائج الدراسات السابقة التي أجريت عل

سنوات على فصل 8-6للتعرف على قدرة التالميذ في سن Bradford) 1954( برادفورد

التعرف على الحرف األول في الكلمة وهي إحدى مهارات التحليل أيمن الكلمات الصوتيمات

التالميذ أن) 1964(ووجد بروس .التالميذ األكبر سناً أكثر نجاحاً في ذلك أنالصوتي، وجد

سنوات ال يستطيعون 9-5سنوات وعمرهم العقلي بين 7-5الذين يتراوح عمرهم الزمني بين

ولم .المقاطع في بداية الكلمة ووسطها ونهايتهاأو قراءة الكلمات بعد تجريدها من بعض الحروف

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

م قد تلقوا بعض التدريب على يستطع صغار السن من التالميذ قراءة الكلمات على الرغم من انه

) 1968(ووجد ليفين وبيميلر .)ط الرمز المكتوب بالصوت المنطوقبر أي(التحليل الصوتي

Levin and Biemiller يجدون صعوبة اكبر ويخطئون أكثر في 9- 7التالميذ بين سن أن

ر، كما انهم النطقين اقل شيوعاً من النطق اآلخ أحدقراءة الصوامت ذات النطقين عندما يكون

أخطاء التالميذ تكون اقل عندما يكون الصامت في بداية الكلمة أنووجدا .أبطأيقرؤونها بصورة

خروج أنإلى Lee) 1957( وأشارت نتائج دراسة لي .منها عندما يكون الصامت وسط الكلمة

الذي يحدث الكلمة عن قواعد اإلمالء ليس سبباً رئيساً في صعوبة القراءة، ولكنه سبب للخلط

.أثناء قراءة الكلمات منفردة حيث ال يوجد سياق للوصول إلى المعنى

اصعب مهارات ربط الكلمة المكتوبة بنطقها على أنوأظهرت نتائج هده الدراسة

ربط األلف المقصورة داخل الكلمة بنطقها، دمج الحروف، التعرف :تلميذات الصفوف الثالث هي

الكالم المتصل، ربط األصوات المضعفة داخل الكلمة برموزها على مواضع القطع والوصل في

المكتوبة، ربط الهمزة داخل الكلمة بنطقها، ربط التنوين آخر الكلمة بنطقه، تعرف الحروف

الزائدة في الكلمة، ربط الحرفيم الذي له نطقان بنطقيه، التعرف على الحروف المحذوفة في

ي له رسمان برسميه على لذا الصوتيمبنطقها، ربط الكلمة، ربط عالمة المدة داخل الكلمة

.التوالي

وقد يرجع السبب في صعوبة مهارة ربط الكلمة المكتوبة بنطقها والمهارات الدقيقة

التابعة لها على تلميذات الصفوف الثالث عدم كفاية التدريب الذي تتلقاه التلميذات، حيث ركز

مهارة دقيقة، 13ركز كتاب الصف الثاني على مهارات دقيقة، و 6كتاب الصف األول على

.مهارات دقيقة وتجاهلت التدريبات كثيراً من المهارات الدقيقة 7وركز كتاب الصف الثالث على

ربط الحركات القصيرة : ففي كتاب الصف األول تجاهلت التدريبات المهارات الدقيقة التالية

دة والهمزة والمدة بنطقها، نطق الحرف األول وعالمة السكون بنطقها، ربط عالمات التنوين والش

من الكلمة، نطق الهمزة في المواضع المختلفة، التمييز بين الكلمات التي تختلف في رمز واحد

.وصوت واحد

: وعلى مستوى الصف الثاني، تجاهلت تدريبات التحليل الصوتي المهارات الدقيقة التالية

مكتوب، وربط األصوات المضعفة في الكلمات التعرف على مواضع الوصل في الكالم ال

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

وعلى مستوى الصف .)الشمسية والالم بعد الم الجر ألمثل الصوامت بعد (برموزها المكتوبة

التعرف على الحروف التي تكتب ضمن حروف الكلمة وال : يلي الثالث، تجاهلت التدريبات ما

منتهي بواو الجماعة، الواو وسط كلمة ، األلف آخر الفعل ال"مائة"األلف وسط كلمة : مثل(تنطق

، األلف في آخر االسم المنصوب المنون، همزة الوصل في آخر "عمرو"، الواو آخر كلمة "أولئك"

وتجاهلت التدريبات .")امرأة، اسم"الفعل األمر من الفعل الثالثي، همزة الوصل في األسماء مثل

همزة الوصل في البسملة، همزة : لمث(مهارة التعرف على األصوات التي تنطق وال تكتب

األلف المحذوفة في ،"اله"، "اهللا"إذا وقعت بين علمين، األلف وسط كلمة " ابنة"و" ابن"الوصل في

، "الذي"كتاباً، الالم في أسماء الموصول كما في "التنوين في حالة النصب ألف؛ "هذا"اسم اإلشارة

؛ النون في كل "للولد"ه الم الجر كما في يلالتعريف في كل اسم دخلت ع ألهمزة الوصل في

، وفي كل كلمة منتهية بالنون إذا "يتعاوّن"كلمة منتهية بالنون إذا اتصلت بنون النسوة كما في

كما .")آمنّا"مثل " نا"، وفي كل كلمة منتهية بالنون إذا اتصلت بِـ "اعنّي" اتصلت بنون الوقاية

التاء المربوطة : مثل(ي له رسمان برسميه الذي الصوتيمتجاهلت تدريبات التحليل الصوتي ربط

، واو الجماعة "له وجيه"، والهاء آخر الكلمة كما في "السيارة حمراء"المنقطة تنطق تاء كما في

تنطق واو ممدودة وتكتب مختلفة كما االسمبعد الفعل والواو األصلية في الفعل وواو الجماعة بعد

.")تنوين"و" ن"، التاء المربوطة التاء المبسوطة، النون تكتب "درسةكتبوا، يدعو، معلمو الم"في

وتجاهلت تدريبات التحليل الصوتي تدريب التلميذات على الكلمات التي تختلف في صوت واحد

ورمز واحد، والتعرف على مواضع الوصل في الكالم المقروء، وربط األصوات المضعفة في

الشمسية والالم بعد الم ألصوامت المشددة والصوامت بعد مثل ال(الكلمات برموزها المكتوبة

.)الجر

العديد من الدراسات قد أشارت إلى أهمية مهارة ربط الرمز أنوتجدر اإلشارة إلى

Hammil and) 1981(فقد قام هاميل وماك نات .)التحليل الصوتي (المكتوب بنطقه

McNutt ت على مدى ثالثين عاماً وذلك لحصر دراسة ارتباطية أجري 322بدراسة ومراجعة

الوسيط لمعامالت االرتباط في تلك الدراسات أن االمتغيرات ذات العالقة القوية بالقراءة، فوجد

أنوأشارت نتائج دراسات أخرى إلى .0.17بين القراءة القدرة على التحليل الصوتي قد بلغ

ربط الرمز المكتوب (لتحليل الصوتي مناهج القراءة التي تركز على تدريس التالميذ مهارات ا

القراءة بصورة مكثفة تؤدي إلى تنمية قدرة التالميذ على نطق لتعليمفي المراحل األولى ) بنطقه

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

ووجد بوتس .الكلمات بصورة افضل من المناهج التي تركز على المعنى واستخدام الطريقة الكلية

Hartlage, Lucas) 1972(ومين وهارتليدج ولوكاس Potts and Sapino) 1968(وسابينو

and Mai تدريب تالميذ الصف األول على مهارات التحليل الصوتي قد أدى إلى اكتساب أن

هؤالء التالميذ القدرة على نطق الكلمات نطقاً صحيحاً في القراءة الجهرية، وإلى اكتسابهم القدرة

)1991(ووجد .امتةعلى التعرف على الكلمات بصورة افضل عند قراءة النص قراءة ص

Foorman, Francis, Novy and Liberman تدريب تالميذ الصف األول على ربط أن

ووجدت بار .الرموز المكتوبة بأصواتها المنطوقة قد زاد من قدرتهم على القراءة واإلمالء

)1972( Barr التالميذ الذين تدربوا على قراءة الكلمات بطريقة التحليل الصوتي أن)ة الطريق

كانوا أكثر قدرة على قراءة الكلمات غير المألوفة من التالميذ الذين تدربوا على قراءة ) التحليلية

.الكلمات بالطريقة الكلية

القدرة على التحليل البنائي هي اصعب مهارات أنأظهرت نتائج الدراسة الحالية : سابعاً

إذعدم التدريب على تلك المهارة، وقد يعود السبب إلى .التعرف على تلميذات الصفوف الثالث

الطبعة القديمة المستخدمة قبل عام (كتب القراءة المقررة على الصف األول والثاني أن

تدريبات، وخصص لها كتاب الصف الثاني أيةوالثالث لم تخصص لتلك المهارة ) هـ1411

أنحوث إلى وتشير نتائج الب .من المجموع الكلي لتدريبات التعرف% 14) هـ1411(طبعة

تجزئة الكلمة الغريبة إلى وحدات صغيرة ذات معنى، أيتدريب التالميذ على التحليل البنائي،

من شأنه أن يسهل عملية التعرف على الكلمات المكتوبة، كما أشارت نتائج البحوث إلى انه يمكن

حيث قامت .البنائي تدريب تالميذ المرحلة االبتدائية ابتداء من الصف األول على مهارات التحليل

بتدريب تالميذ الصف األول االبتدائي على التعرف على العالمات Hansen )1966(هانسن

صيغة التفضيل أوالكلمات لتدل على زمن الفعل وصيغة الجمع لألسماء أواخرالتي تضاف إلى

مجموعة هناك فروقاً ذات داللة إحصائية بين تالميذ ال أنوغيرها، وأظهرت نتائج الدراسة

التجريبية وتالميذ المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في اختبار يقيس القدرة على

التعرف على تلك العالمات، ولكن لم يكن هناك فروقاً ذات داللة إحصائية بين المجموعتين من

لتعرف على مقياس الختبار قدرة التالميذ على ا أيولم يستخدم .حيث القدرة العامة على القراءة

.الرموز المكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

إتقان التلميذات لمهارات تمييز المسموع والتمييز أنأظهرت نتائج تحليل التباين : ثامناً

البصري وربط الحرف المكتوب بنطقه والتعرف على الكلمة في السياق يزداد من الصف األول

.يجة مع نتائج الدراسات السابقةوتتفق هذه النت .إلى الثاني وال يزداد من الصف الثاني إلى الثالث

عدد أخطاء التالميذ في التمييز أن Gibson et al) 1962(حيث وجدت جبسون وآخرون

) 1979(كما وجد روبلي وآش وبكالند .البصري بين الرموز المكتوبة يقل كلما كبروا في السن

Rupley, Ashe and Buckland البصري بين أخطاء التالميذ في جميع مستويات التمييز أن

) 1990( وقامت فيجان وميري ويذر .فيمات تقل كلما ارتقى التالميذ في الصف الدراسيحرال

Feagans and Merriwether بدراسة العالقة بين القدرة على التمييز البصري بين الحروف

سنوات والقدرة على القراءة والتحصيل لدى التالميذ المتوسطين والتالميذ المتأخرين دراسياً عبر

التالميذ المتأخرين دراسياً والذين كانوا يعانون من مشكالت في أنالمرحلة االبتدائية، فوجدتا

في القراءة والتحصيل العام ضعفاً أداؤهمالتمييز البصري في سن السادسة والسابعة قد ازداد

التالميذ المتوسطين عبر صفوف المرحلة االبتدائية مقارنة بغيرهم من التالميذ المتأخرين دراسياً و

.ممن ال يعانون من ضعف في القدرة على التمييز البصري

فهذا يتفق أيضا ، بالنسبة لتساوي تلميذات الصفين الثاني والثالث في تلك المهارات أما

باختبار مجموعة من Doehring )1976(مع نتائج الدراسات األخرى، حيث قامت دورنج

تى الصف الثاني الثانوي في مجموعة من المهام التي تتطلب التالميذ في الصف التمهيدي وح

التطورات الرئيسة في قدرة أنأنواعاً مختلفة من التعرف على الحروف والكلمات، فوجدت

.يالتالميذ على قراءة الكلمات تحدث في منتصف الصف الثان

لمهارات إضافة إلى ما تقدم، فإن هذه النتيجة تتمشى منطقياً مع التسلسل الهرمي

ها التلميذات قبل يالمهارات الثالث األولى من المهارات التمهيدية التي تتدرب عل أن إذ. التعرف

القراءة، وتلميذات الصف مبادئفي المراحل األولى من تعلم أوالقراءة مبادئالبدء في تعلم

لمرونة والسرعة القراءة ولم يكتسبن بعد الطالقة وا مبادئاألول في المرحلة األولى من تعلم

على أوتنتهي بنفس الصوت أووالحذق في التمييز سماعياً بين الكلمات التي تبدأ بنفس الصوت

طول الكلمة وعدد النقط للحرف ومكان النقط على نفس الوزن وفي االنتباه بصورة دقيقة إلى

مات الشدة والقصيرة وعال الطويلةالخ وربط األوضاع المختلفة للحرف والحركات ... الحرف

والسكون والتنوين والمدة والهمزة واأللف المحذوفة بنطقها، لذا تفوقت تلميذات الصفين الثاني

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

وقد يرجع السبب في .والثالث على تلميذات الصف األول في تلك المهارات نتيجة لعامل الخبرة

مكتوبة، وإلى تساوي تلميذات الصفين الثاني والثالث في تلك المهارات إلى إتقانهن للحروف ال

قدرتهن على تمييز األجزاء المتشابهة والمختلفة في الكلمات، وذلك بسبب الخبرة والتدريب على

وقد .إضافة إلى اكتسابهن السرعة والدقة في التعرف على الحروف بسبب عامل الخبرة. القراءة

ى التعرف على يرجع سبب تفوق تلميذات الصفين الثاني والثالث على الصف األول في القدرة عل

الكلمة في السياق، ألنهن يتدربن على قراءة نصوص نثرية مكونة من جمل ويتدربن على ملء

سبب عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين أما .المكان الخالي في الجملة بالكلمة المناسبة

لة في اختيار الصفين الثاني والثالث فقد يعود إلى قدرة التلميذات على االستفادة من سياق الجم

.تلميذات الصف األول فال يتدربن على مثل هذه المهام أماالكلمة ذات المعنى المناسب للسياق،

تفوق تلميذات كل صف على الصف الذي يسبقه في القدرة على نطق الكلمة كوحدة، أما

رجع السبب وربط الكلمة المكتوبة بنطقها والتحليل البنائي والقدرة على التعرف بشكل عام فقد ي

فالقدرة على التعرف على الكلمة كوحدة ترتبط .هذه المهارات من المهارات المتقدمة أنإلى

حصيلة التلميذات من أنإضافة إلى .بحصيلة التلميذات من المفردات وكثرة التدريب على القراءة

بط الكلمة مهارة ر أما .المفردات وخبرتهن في القراءة تزداد كلما ارتقين في الصف الدراسي

المكتوبة بنطقها فتضم مجموعة كبيرة من المهارات الدقيقة مثل التعرف على الحروف التي تكتب

وال تقرأ، والتعرف على األصوات التي تنطق وليس لها حرف مكتوب يمثلها، والتعرف على

التي لها رسمان والحرفيمات التي لها نطقان، والمواضع المختلفة للهمزة في الصوتيمات

مها للتلميذات تدريجياً، وكلما ارتقت يوحيث إن هذه المهارات اصعب، لذا يتم تعل .الخ...لكلمةا

وبالنسبة للقدرة .التلميذات في الصف الدراسي، ازدادت معرفتهن بقواعد التهجئة وازداد حذقهن

ألول تجريد الكلمة المزيدة من حروف الزيادة فتتدرب تلميذات الصف ا أيعلى التحليل البنائي

على قراءة كلمات مجردة في الغالب وال يتدربن على قراءة كلمات مزيدة إلى درجة تمكنهن من

ويرجع تفوق تلميذات الصف الثالث على تلميذات الصف .بين الكلمة المجردة والمزيدة التمييز

ة تفوق تلميذات كل صف على الصف الذي يسبقه في القدرة العام أما .الثاني إلى عامل الخبرة

عدد التلميذات اللواتي يستطعن أنعلى التعرف على الرموز المكتوبة بشكل عام، فقد يرجع إلى

يزداد من صف دراسي أنمفردة من مفردات االختبار إجابة صحيحة ينبغي أيةاإلجابة على

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

ا يزداد إتقان التلميذات لها كلم أنمعين إلى الصف الذي يليه، ألن االختبار يقيس مهارات ينبغي

.ارتقين في الصفوف الدراسية

من حيث االختالف بين تلميذات الصف الواحد في درجة الصعوبة التي يواجهنها في أما

كل مهارة، فهذا يشير إلى ضرورة اكتشاف المعلمة للتلميذات الضعيفات في كل مهارة بصورة

ور لدى هؤالء التلميذات تدريبات عالجية لمعالجة نواحي القص بإعداددورية منذ البداية وقيامها

اإلضافيةتشجع المعلمة كل تلميذة على قراءة بعض الكتب أنويمكن .في هذه المرحلة المبكرة

المبسطة الخاصة باألطفال كقصص األطفال كالً وفق مستوى نضجها القرائي وتقوم بتوجيه

.التلميذات في عملية اختيار الكتب وقراءتها

سة الحالية وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة بين كل مهارة أظهرت نتائج الدرا: تاسعاً

من مهارات التعرف وباقي المهارات وبين كل مهارة من مهارات التعرف والقدرة العامة على

)1981(فقد قام هاميل وماك نات .وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات األخرى .التعرف

Hammil and McNutt دراسة ارتباطية أجريت على مدى ثالثين 322بدراسة ومراجعة

القدرات المتعلقة باللغة أنعاماً وذلك لحصر المتغيرات ذات العالقة القوية بالقراءة، فوجد ا

المكتوبة مثل ربط الحرف المكتوب بالصوت المنطوق، ومعرفة الحروف الهجائية، والتمييز بين

اطها بالقراءة، وتأتي قدرات اللغة المنطوقة حرف وآخر تأتي في المقام األول من حيث قوة ارتب

) 1982(وقام كافال .وغيرها في المقام الثاني الصوتيماتوالتمييز بين الصوتيماتمثل دمج

Kavale دراسة حول العالقة بين مهارة اإلدراك البصري والقراءة 161بمراجعة واستعراض.

المتغيرات ارتباطاً بالتعرف على الرموز التمييز البصري والذاكرة البصرية هما أكثر أنفوجد

عالقة بين اإلدراك م1920ووجد الباحثون منذ عام .المكتوبة، وان تلك العالقة االرتباطية دالة

) 1968(واولسون Goins) 1958(ز ـحيث وجدت دراسات جوين .البصري والمهارات القرائية

Olson ومونروMonroe العام ودرجة التلميذ الكلية في عالقة قوية بين التحصيل القرائي

وأظهرت نتائج دراسات فوكس وروث، وكالفي، وبرادلي وبريانت، وهلفجوت .البصري اإلدراك

وجود Beech and Harding) 1984(وفيشر وكارتر وبيتش وهاردنج وليبرمان وشانكوايلر

أن أيالقراءة، والقدرة على القراءة وعلى تعلم الصوتيماتعالقة ارتباطية قوية بين إدراك

.الصوتيماتاألصوات و إدراكالضعف في القراءة له عالقة بصورة خاصة بعدم القدرة على

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

كل جزء من أجزاء االختبار يقيس أنإضافة إلى ما تقدم، فإن النتيجة السابقة تدل على

مهارات مهارة مستقلة من مهارات االستعداد للقراءة والتعرف، وإذا كانت التلميذات يتدربن على

االستعداد والتعرف المختلفة، فإن قدرتهن العامة على التعرف على الرموز المكتوبة سوف تزداد

نموهن في مهارة ما سيسير جنباً إلى جنب مع نموهن في مهارة أن أيفي جميع المهارات،

في وتشير هذه النتيجة إلى انطباق شروط االختبار الجيد على اختبار التعرف المستخدم .أخرى

هايوورد فقد أشار .هذه الدراسة من حيث الدقة والصالحية لقياس مهارات التعرف المختلفة

)1968 (Hayward إلى انه حتى تكون أجزاء االختبار صالحة لقياس إحدى المهارات، ينبغي

يكون أنيكون كل جزء من أجزاء االختبار مستقالً عن األجزاء األخرى إلى حد ما، وينبغي أن

كلما كان معامل االرتباط بين أجزاء االختبار أي ،0.65 االرتباط بين األجزاء اقل من معامل

منخفضاً، كانت تلك األجزاء تقيس مهارات مستقلة تتطلب اإلجابة على مفردات ذلك الجزء قدرة

لذا فإن عملية تدريب التلميذات على التعرف على .معينة دون تداخل بين المهارات األخرى

تركز على جميع مهارات االستعداد للقراءة والتعرف بنفس الدرجة وال أنلمكتوبة ينبغي الرموز ا

منها، ألن ذلك سيؤثر سلباً على نمو التلميذات في القدرة على التعرف على الرموز أياتتجاهل

.المكتوبة بشكل عام

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

ملحق البحث

اختبار مهارات التعرف في اللغة العربية

صياختبار قراءة تشخي

للصف االول والثاني والثالث االبتدائي

بالمملكة العربية السعودية

تأليف

ريما سعد الجرف. د

ــــــ: ــــــــــــــــــــ الصف:اسم التلميذة

ــــــ: ــــــــــــــــــــــ المدينة: المدرسة

ــــــ: ـــــــــــــــــــ العمر: تاريخ االختبار

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل االثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

الفصل الثالث

واقع تدريس مهارات فهم المقروء في كتب القراءة لصفوف المرحلة االبتدائية

ملخص الدراسة

هدفت هذه الدراسة إلى تصنيف أسئلة القراءة في كتب القراءة المقررة على تالميذ

ة من اجل التعرف الصف الثاني وحتى السادس االبتدائي في مدارس المملكة العربية السعودي

وقد أظهرت نتائج تحليل . على مستويات الفهم التي تقيسها ومكونات النص التي تركز عليها

سؤاال اختيرت من كتب القراءة الخمسة أن حوالي ثلثي أسئلة 1721عينة عشوائية مكونة من

القراءة في كل صف دراسي قد خصص لفهم المعنى الصريح للنص، وخصص حوالي ربع

أما الفهم الناقد والتذوق فلم . القراءة لفهم المعنى الضمني، وعشرها للفهم االستنتاجيأسئلة

كما صنفت أسئلة القراءة وفقا لتركيزها على األفكار التفصيلية واألفكار . تخصص لهما أية أسئلة

الرئيسة وسمات الشخصية واوجه الشبه واالختالف وعالقات السبب والنتيجة وتسلسل األحداث

ذكورة صراحة أو ضمنا أو التي يمكن استنتاجها من النص، وفهم معاني المفردات، الم

تبين من التحليل . واألسلوب والحبكة وخلفية األحداث والجو العام للنص والحالة المزاجية للكاتب

% 21.4-%12.6من األسئلة ركزت على التفاصيل، وركز ما بين % 75.5-65.8أن ما بين

وأوصت الدراسة بضرورة أن يقوم المدرس . القة بين السبب والنتيجةمن األسئلة على الع

بإعداد أسئلة إضافية تركز على مستويات الفهم، التي أغفلتها الكتب المقررة مع ضرورة مساعدة

التالميذ على فهم معاني المفردات والتراكيب النحوية الصعبة في النص، وضرورة فهم طريقة

.عالقة بين األسماء والضمائر التي تعود عليهاتنظيم األفكار في النص وال

الفصل الثاين صعوبات تعرف الرموز املكتوبة

مقدمة

إن أحد األهداف الرئيسة للمرحلة االبتدائية هو تنمية القدرة لدى كل تلميذ على القراءة

ذلك أن القدرة على القراءة والفهم مطلوبة ليس فقط لنجاح في . والتقاط المعنى من المادة المقروءة

اب المعارف والمعلومات في جميع المواد الدراسية، وفي جميع مواد اللغة العربية، بل الكتس

.مراحل العمر

ولتنمية قدرة تالميذ المرحلة االبتدائية على القراءة والفهم، يستخدم المدرسون والتالميذ

في كل صف دراسي من صفوف المرحلة االبتدائية في مدارس المملكة العربية السعودية كتابا

ويتبع كل نص منها . وعة من النصوص النثرية والشعرية المختارةمقررا يحتوي على مجم

مجموعة من األسئلة تهدف إلى التحقق من مدى فهم التالميذ للنص المقروء بعد االنتهاء من

.قراءته وتنمية قدرتهم على التقاط المعنى من ذلك النص المقروء

أسئلة الكتاب المقرر إلى حد ويعتمد كثير من معلمي القراءة في المرحلة االبتدائية على

فهم يستخدمون جزءا من تلك األسئلة قبل قراءة النص إلثارة اهتمام التالميذ وتشويقهم . كبير

وقد يستخدمون جزءا منها أثناء قراءة النص لتذليل الصعوبات التي تعترض فهم التالميذ . لنص

ت الهامة وغير الهامة الموجودة في لما يقرؤون أو لتوجيه عناية التالميذ إلى األفكار والمعلوما

النص وقد يستخدمونها بعد قراءة النص للتحقق من فهم التالميذ لألفكار والمعلومات التي وردت

في النص وقد يطلبون من التالميذ أن يجيبوا على تلك األسئلة كجزء من الواجب المنـزلي

.طهاويصيغون أسئلة اختبارات القراءة الدورية والنهائية على نم

ونظرا ألهمية األسئلة في عملية التعليم والتعلم، فقد حظيت أسئلة الكتب المقررة في

ديفيز وهنكنـز (بعض المواد الدراسية مثل مقررات العلوم االجتماعية للصف الخامس االبتدائي

Hunkins and Davis, 1966 .( ومقررات األحياء للمرحلة الثانوية) لواري وليونارد

Lowery and Leonard, 1978 (وتبين أن أسئلة . في المدارس األمريكية للتحليل والدراسة

من % 87فقد وجد ديفز وهنكنـز أن . الكتب الدراسية ال تحقق األهداف التربوية المرغوب فيها

كما وجد . أسئلة كتب العلوم االجتماعية على تذكر الحقائق والمعلومات الموجودة في الكتاب

نسبة األسئلة البالغية التي تطرح لمجرد التأثير في النفوس ال ابتغاء الحصول لواري وليونارد أن

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

، وبلغت نسبة األسئلة المباشرة التي تهدف إلى تذكر التالميذ لحقائق %27.9على الجواب هي

% 27.9، واألسئلة التي ترشد التالميذ ألي اإلجابة التي سيقدمها المؤلف الحقا %9.8معينة

ولم تخصص أية أسئلة % 3.3وحة التي تتطلب من التالميذ أن يعطوا إجابات حرة واألسئلة المفت

.للتقويم

الدراسة إلىالحاجة

على الرغم من أهمية أسئلة كتب القراءة في التأثير على عملية التدريس ولتقويم التي يقوم بها

لتالميذ من دروس المعلمون، وفي التأثير على نوعية مهارات القراءة والفهم التي يكتسبها ا

سة علمية منشورة تدور حول أنواع ومستويات األسئلة الموجودة في اانه ال توجد در إالالقراءة،

على تالميذ المرحلة االبتدائية في المملكة والمهارات القرائية التي تنميها تلك المقررةكتب القراءة

عليها وتلك التي تتجاهلها ومستوى الفهم األسئلة لدى التالميذ ،أنواع المهارات القرائية التي تركز

.تالميذ الصفوف المختلفة في المرحلة االبتدائية إليهيتدرب عليه ويصل أنالمطلوب

في الفصل، لذا فإن الدراسة أساسيةتعليمية أداةولما كانت أسئلة الكتاب المدرسي

اءة التي تغطي كل مستوى ومن عاما لمستويات الفهم وأسئلة القر إطاراتضع أن شأنهاالحالية من

تبين لكل من مؤلفي المقررات الدراسية ومعلمي المرحلة االبتدائية مجاالت الفهم التي أنشانها

لفون تطوير األسئلة عند مراجعة ؤيحاول الم تىتركز عليها أسئلة القراءة دون غيرها ح

الجوانب التي تتجاهلها تغطي إضافيةيقوم المعلمون بصياغة أسئلة تىالمقررات الدراسية وح

·أسئلة الكتاب حتى يتحقق التوازن بين أسئلة المستويات المختلفة

هدف الدراسة

تحليل وتصنيف أسئلة القراءة الموجودة في كتب القراءة المقررة إلىسة اتهدف هذه الدر

ف على على تالميذ المرحلة االبتدائية في الصف الثاني وحتى السادس االبتدائي من اجل التعر

مستويات الفهم التي تقيسها أسئلة القراءة ونسبة األسئلة المخصصة لكل مستوى ومن اجل

.التعرف على مكونات النص التي تركز عليها أسئلة القراءة ونسبة األسئلة المخصصة لكل مكون

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

أسئلة الدراسة

:تجيب على األسئلة التالية أنالدراسة هذهتحاول

قيسها أسئلة القراءة وتلك التي تتجاهلها؟ما مستويات الفهم التي ت .1

ما النسبة المئوية لعدد األسئلة المخصصة لكل مستوى من مستويات الفهم؟ .2

هل يختلف عدد األسئلة المخصصة لكل مستوى من مستويات الفهم داخل الصف .3

الواحد؟

إلىهل يختلف عدد األسئلة المخصصة لكل مستوى من مستويات الفهم من صف .4

آخر؟

كونات النص التي تركز عليها أسئلة القراءة وتلك التي تتجاهلها؟ما م .5

ما النسبة المئوية لألسئلة المخصصة لكل مكون من المكونات؟ .6

فروض الدراسة

افترضت هذه الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين عدد األسئلة

. الصف الدراسي الواحد المخصصة لكل مستوى من مستويات فهم المادة المقروءة على مستوى

كما افترضت الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين عدد األسئلة المخصصة لكل

.مستوى من مستويات الفهم في الصفوف الدراسية الخمسة

التعريفات اإلجرائية التي اعتمدت عليها الدراسة

:القراءة

" الكلمات ومعانيها ألشكالبصري ال اإلدراك"هناك تعريفات كثيرة للقراءة تتراوح بين

" وفهم الرسالة المكتوبة بصورة مماثلة للرسالة الشفهية إدراك إلى، )Harris, 1969هاريس (

الحكم والتحليل وإصدارسلسلة من عمليات التفكير والتقويم إلى، ) Carroll, 1964كارول (

عملية توضيح أنهالى ويعرف المربون القراءة ع. )NSSE, 1948(والتعليل وحل المشكالت

ن لعملية أساسييويفترض هذا المعنى ركنين · "للمعاني وعملية التفكير المرتبطة بالرموز المكتوبة

وفيما يلي توضيح لمعنى فهم .على الكلمات المكتوبة وفهم المادة المقروءة التعرف: القراءة هما

.محور هذه الدراسة ألنهالمقروء

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

:فهم المقروء

من تعليم القراءة للتالميذ هو تنمية القدرة لدى كل تلميذ على التقاط ساسياألالهدف إن

عقل القارئ، وال يمكن داخلوعملية الفهم هذه عملية داخلية تدور · معنى المادة المقروءة

طعملية فهم المادة المقروءة تشمل الرب إن Yoakam, 1951 ويقول يوكام· تها مباشرةظمالح

عانيها، كما تشمل تقويم المعاني التي يلتقطها القارئ من النص المقروء، بين رموز الكلمات وم

يم األفكار أثناء قراءتها وتذكر واسترجاع هذه األفكار واستخدامها ظواختيار المعنى الصحيح، وتن

عملية فهم المادة أن Edwards (1957) دواردزإمستقبل، ويضيف أوفي نشاط حاضر

التقاط معنى الوحدات الصغيرة لألفكار التي تشكل في مجموعها فكرة على القدرةالمقروءة تشمل

.كبيرة موحدة

.رية الكليةظهي الن األولىرية ظالن .هناك نظريتان تصفان عملية فهم المادة المقروءة

رية تقوم ظهذه الن أن إلى Richek, List and Lerner (1983) شار ريتشك وليست وليرنرأو

علي أساسام المادة المقروءة عملية كلية واحدة، ال يمكن تجزئتها، وتقوم على اعتبار فه أساسا

عملية تفاعل أنها أيالمعرفة والمعلومات الموجودة في ذهن القارئ، ويستخدمها أثناء القراءة،

رية على ضرورة اعتماد طرق تدريس ظمستمر بين القارئ والمادة المقروءة، وتؤكد هذه الن

.ذطالع الواسع لدى التالميالقراءة على عادة اال ريتشك وليست وليرنر أشارالنظرية الثانية، فهي نظرية المهارات المنفصلة، وقد أما

Richek, List and Lerner (1983) عملية فهم أن أساسرية تقوم على ظهذه الن أن إلى

د الفكرة الرئيسة عدة مهارات مثل القدرة على تحدي إلىالمقروء عملية معقدة جدا، يمكن تجزئتها

للنص، والقدرة على تحديد األفكار التفصيلية وغير ذلك ولتدريس هذه المهارات أهمية خاصة في

تنمية قدرة التالميذ على فهم المادة المقروءة خصوصا تالميذ المرحلة االبتدائية والتالميذ الذين

إلىوم الواسع للقراءة المفه تجزئةتمكن المدرس من ألنهايعانون من صعوبات في القراءة،

لذا فإننا نجد كثيرا من برامج ومناهج وكتب .وحدات صغيرة يمكن التركيز عليها أثناء الدرس

.ة قد ارتكزت على هذه النظريةءتعليم القرا

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

من اجل تسهيل وضبط عملية تدريس مهارات فهم المقروءة للتالميذ، قام بعض الباحثين

Otto and Oscov وتو واسكوفأو Barrett (1967) وباريت Bloom (1956) بلوم أمثال

كإطاربتصنيف هذه المهارات بصورة هرمية حتى يستطيع المعلمون استخدامها (1972)

.يعتمدون عليه في صياغة أسئلة للقراءة تغطي مستويات وقدرات متباينة

:مستويات فهم المادة المقروءة

روءة، ليس وضع الحدود الفاصلة بين الهدف من تحديد مستويات فهم المادة المق إن

المعاني (العمليات المكونة للقراءة، الن القارئ أثناء القراءة ال يقم بالبحث عن المستويات الدنيا

إن .بعملية مزج بين العلميات والمستويات يقوم وإنما، األعلىثم عن المستويات أوال) الصريحة

للقراءة أهداف إعدادءة هو تسهيل مهمة المدرس في الهدف من تحديد مستويات لفهم المادة المقرو

للقراءة، وفي استخدام طرق تدريس تساعد على تنمية أهداف إعدادهو تسهيل مهمة المدرس في

قدرة التالميذ على فهم المادة المقروءة، وفي تحديد مدى قدرة التالميذ على فهم المادة المقروءة،

قدمها المدرسون لتحسين قدرة التالميذ على فهم ما يقرؤون، ي أنوتحديد نوع الخبرات التي ينبغي

.ة صياغة سليمة تتناسب والنتائج التي يرغب المعلم في الحصول عليهاءوصياغة أسئلة القرا

Dechant and وديتشانت وسميث Barrett (1979) هذا وقد حدد كل من باريت

Smith (1977) ،وكارلن Karlin (1980)، ولسون وديلنرأو Olson and Dillner

مستويات أربع Heilman, Blair and Rupley (1982) وهيلمان وبلير وروبلي، (1980)

.فهم المعنى الحرفي للنص، وفهم المعنى االستنتاجي، والفهم الناقد، والفهم االبتكاري: للفهم هي

.وفيما يلي تعريف لكل مستوي من هذه المستويات

:فهم المعنى الحرفي للنص )1(

بأنهفهم المعنى الحرفي Dechant and Smith (1977) تشانت وسميثيعرف د

وعرفه باريت .الفكرة من السياق أوالجملة أورفي الرئيس المباشر للكلمة حال نىالتقاط المع

Barrett (1977) منا في ض أوفهم األفكار والمعلومات واألحداث التي ورد ذكرها صراحة بأنه

.النص المكتوب

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

مادة علمية أكثر تعقيدا، فانهم يواجهون إلىقال التالميذ من مادة عملية سهلة بانت

صعوبة بعض : عنى الحرفي للنص من بين تلك الصعوباتمصعوبات تحول دون التقاطهم لل

يم األفكار في ظطريقة تن إدراكالمفردات، وصعوبة تركيب بعض الحمل، وعدم القدرة على

يساعد أنلذا فان تدريس القراءة ينبغي · ى تحديد أهمية كل فكرةالمقروء، وعدم القدرة عل النص

).Karlin 1980 كارلين(التالميذ في التغلب علي تلك الصعوبات

:الفهم االستنتاجي )2(

القارئ مزج منالفهم الذي يتطلب بأنهالفهم االستناجي Barrett (1977) عرف باريت

لما يقوم به من كأساسارئ وحدسه ومخيلته قال ي للقطعة المقروءة مع معلوماتلحرفالمحتوى ا

Richek, List and Lerner (1983) وعرفه رتشيك وليست وليرنر .تخمينات وافتراضات

تقاط المعاني الضمنية لالسطور، والقدرة على ا القدرة على قراءة ما بين السطور وما وراء بأنه

Youngخرون آضاف يونج وأو· في النصالكاتب ولكنة لم يذكرها صراحة أرادهاالعميقة التي

et al 1976 ضمنا في النص أوما يستنتجه القارئ يكون مبنيا على شيء مذكور صراحة أن.

:الفهم الناقد )3(

الحكم على جودة ودقة وصدق المادة إصدار بأنهعرف ديتشانت وسميث الفهم الناقد

أن Mangieri, Bader and Walker (1982) ضاف مانجييري وبادر وواكرأو .المقروءة

.الحكم على اللغة والتأثير العام للنص في ضوء معايير مناسبة إصدارالفهم الناقد هو

:التذوق )4(

ابة لمهارة الكاتب في جالتعرف عل واالست بأنهالتذوق Barrett (1979) عرف باريت

تبار ومهارته في اخ استعراض موضوع وحبكة وخلفية األحداث، وأحداث، وشخصيات مثيرة،

.مثير أدبيواستخدام أسلوب

أنواع أسئلة القراءة

خمس مستويات إلىتم تقسم أسئلة القراءة أعالهمستويات الفهم المذكورة إلىاستنادا

مني ضاسترجاع المعنى ال/استرجاع المعنى الصريح، أسئلة التعرف على/أسئلة التعرف على: هي

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

.الستنتاجية وأسئلة الفهم الناقد، وأسئلة التذوقوكالهما يقيس المعنى الحرفي للنص، األسئلة ا

.وفيما يلي تفصيل لكل ما يندرج تحت كل نوع من هذه األنواع

:استرجاع المعنى الصريح/أسئلة التعرف على .1

تبار قدرة التالميذ على فهم المعلومات واألفكار واألحداث خا إلىهي األسئلة التي تهدف

أمامهمص الذي النء في أسئلة التعرف، يحدد التالميذ من المذكورة صراحة في النص المقرو

في أسئلة أما .العبارات الصريحة التي تجيب على السؤال، وتعطى هذه األسئلة قبل قراءة النص

ستخدم عبارات صريحة من النص، ولكن دون النظر تميذ على األسئلة االسترجاع، فيجيب التال

وأسئلة المعنى الصريح ليست كلها على نفس · ة النصوتعطى هذه األسئلة بعد قراء النص إلى

حادثة أويعطوا حقيقة واحدة أنة سهلة، تطلب من التالميذ أسئلهناك .المستوى من الصعوبة

، مع األحداث أوقائق حيتذكروا عددا من ال أنة أكثر صعوبة تطلب من التالميذ أسئلهناك .واحدة

.ذكر التسلسل الذي حدثت فيه

مشتقة حرفيا من النص وتستخدم عبارات مطابقة بأنهائلة المعنى الصريح وتتميز أس

وتكون .ويمكن االسترشاد بصيغة السؤال للحصول على اإلجابة .لعبارات النص

اإلجابة موجودة بصورة واضحة في النص ويمكن استخراجها مباشرة في عبارات مستلة حرفيا

.من النص

أسئلة التعرف إلىاسترجاع المعنى الصريح أوعلى هذا وقد قسم باريت أسئلة التعرف

استرجاع األفكار التفصيلية، واألفكار الرئيسة، وتسلسل األحداث، واوجه الشبه واالختالف، /ىعل

إلى إضافةوعالقات السبب والنتيجة، وسمات الشخصية المذكورة صراحة في النص المقروء،

أسئلة التعرف على معاني الكلمات، إضافةتم تنظيم المعنى الصريح للنص، وقد إعادةأسئلة

المذكورة صراحة األفكاروأسئلة التعرف على تركيب الجمل، وأسئلة التعرف على طريقة تنظيم

.وفيما يلي شرح كل منها .في النص

أحدسئلة الني تركز على هي تلك األ :استرجاع األفكار التفصيلية/أسئلة التعرف على 1:1

زمن أورة في النص الكبير مثل اسم شخصية من شخصيات القصة، المكونات الصغي

كما ورد ذكرها · حادثة معينة من أحداث القصة أوالقصة ثمكان حدو أوحدوث القصة

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

، من، متى، أينماذا، : "استفهام مثل أدواتوتستخدم فيها .المقروء صصراحة في الن

".كيف

هي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :يسةاسترجاع األفكار الرئ/أسئلة التعرف على 2:1

المقالة، كما وردت صراحة في أوالفقرة أوتذكروا الفكرة الرئيسة للجملة أويحددوا أن

أنهاالفكرة الرئيسة على Burmeister (1983)رعرف بيرمايست .النص المقروء

فكرة الرئيسة عن وتختلف ال .ميع األفكار التفصيلية المرتبطة بهاجفكرة عامة تغطي

الصفات المشتركة أوتشبه االسم العام الذي يعبر عن العالقة أنهااألفكار التفصيلية في

في أوالمقالة أووتوضع الفكرة الرئيسة غاليا في مقدمة الفقرة .بين فئة من األشياء

.يمكن استنتاجها من النص وأحياناخاتمتها

تالميذ التعرف لهي األسئلة التي تطلب من ا :استرجاع التسلسل/أسئلة التعرف على 3:1

نكما وردت صراحة في النص م األفعال أواألماكن أوتذكر ترتيب األحداث أوعلي

:ما يلي أسئلة التسلسل

األحداث التاريخية، أواألسئلة التي تدور حول الترتيب الزمني ألحداث القصة .أ

.كما وردت صراحة في النص

الترتيب المكاني مثل وضع األماكن على الخريطة، األسئلة التي تدور حول .ب

المقارنة بين شعوب الدول المختلفة، المقارنة بين تضاريس دول مختلفة، المقارنة

إلىبين األحداث في دول مختلفة، التعرف على التفاصيل كما حدثت من مكان

.أخرى إلى ومن منطقة آخر

تصنيف القصص، أوشياء األسئلة التي دور حول تصنيف األماكن، تصنيف األ .ج

.حسب الموضوع الذي تدور حوله

.أفضليتهااألماكن حسب أواألشخاص أواألسئلة التي تدور حول ترتيب األشياء .د

هي تلك األسئلة التي تطلب من :استرجاع اوجه الشبه واالختالف/أسئلة التعرف على 4:1

باب الكامنة وراء سلوك واألساألحداث يتذكروا أسباب وقوع أويحددوا أنالتالميذ

.شخصية من شخصيات القصة، كما وردت في النص المقروء

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

هي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :استرجاع سمات الشخصية/أسئلة التعرف على 5:1

يتذكروا الصفات التي يتحلى بها الشخص المذكور في النص، كما وردت أويذكروا أن

.صراحة في النص

هي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :تنظيم المعنى الصريح للنص دةإعاأسئلة 6:1

.تركيب وتنظيم األفكار والمعلومات المذكورة صراحة في النص تحليل أيتنظيم إعادة

يفسروا أويعيدوا صيغة لنص أولف ؤخدم التالميذ العبارات األصلية للمتيس أنويمكن

عداد إأسئلة التصنيف والتلخيص والتركيب و: ظيمالتن إعادةومن أسئلة .عبارات المؤلف

.مخطط لألفكار المذكورة في النص

يتعرفوا أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :ماتلأسئلة التعرف علي معاني الك 7:1

ها أثناء قراءتهم للنص وذلك باستنباط معنى بالكلمات الصعبة التي يمرون علي معاني

بة من سياق الحملة، ا باستخدام ما هو موجود في النص من تعريف تقريبي للكلمة الصع

التعرف أومشتقاتها إلىتحليل الكلمة أومضاد للكلمة الصعبة ، أومرادف أوشرح أو

التمييز بين المعني الحرفي والمعنى الرمزي أوتلفة للكلمة خالمعاني العجمية المى عل

.المجازي لها

يقطعوا أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :يب الجملأسئلة التعرف علي ترك 8:1

يتعرفوا على الكلمات المحذوفة في أن أو األساسيتحمل المعنى أجزاء إلىالجملة

يربطوا كل أن أوجمل مبنية للمعلوم إلىيحولوا الجمل المبنية للمجهول أن أوالجملة

.مات الترقيم المستخدمة في النصيالحظوا عال أن أوضمير باالسم الذي يعود عليه

هي تلك األسئلة التي تطلب من :يم األفكار في القطعةظأسئلة التعرف علي طريقة تن 9:1

هل استخدم الترتيب : يحددوا الطريقة التي رتبت فيها األفكار في القطعة أنالتالميذ

قة سبب ونتيجة، عال أوذكر اوجه الشبه واالختالف، أوالزمني، هل هناك تعداد للنقاط،

أناألسئلة التي تطلب من التالميذ أيضاتلخيص لألفكار الموجودة في النص، هي أو

، بينما،اآلنقبل، بعد، : الترتيب الزمني مثل إلىشرات التي تشير ؤيحددوا الم

، ثانيا، ثالثا، وتلك التي أوال: سرد النقاط مثلإلى الخ، والمؤشرات التي تشير ...أثناء

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

الرغم من، مثل، يشبه، وتلك التي ىاوجه الشبه واالختالف مثلك ولكن، عل ىإلتشير

.، لذلك، ينجم عن ذلكألنهذلك ،ألنه: األسباب والنتائج مثل إلىتشير

:منيضال نىاسترجاع المع/التعرف على أسئلة 02

اختبار قدرة التالميذ على فهم المعلومات واألفكار إلىهي تلك األسئلة التي تهدف

مني عن ضوتختلف أسئلة التعرف علي المعنى ال .حداث المذكورة صمنا في النص المقروءواأل

األولى تستخدم عبارات مخالفة لتلك الموجودة في أنأسئلة التعرف على المعنى الصريح في

مني أسئلة ضومن أسئلة فهم المعنى ال· النص، وال يوجد عالقة نحوية تربط بين السؤال والجواب

أوالتسلسل الزمني والمكاني، أواألفكار الرئيسة، أواسترجاع األفكار التفصيلية /التعرف علي

سمات الشخصية المذكورة صمنا في أوعالقات السبب والنتيجة، أوبه واالختالف، شاوجه ال

.النص

:األسئلة االستنتاجية 03

، ولكنه لم الكاتب أرادهايكتشفوا معلومات أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ

يحددوا ويفهما عالقات لها صلة بغرض الكاتب ليست أنكما تطلب من التالميذ .رح بهاصي

يستخدم التالميذ معلوماتهم أنوتطلب هذه األسئلة .ضمنا في النص المقروء أوموجودة صراحة

فوأوصا لهذه الكلمات الضمنيةبقة، والكلمات الدليلية في النص، والمعاني ام السهوخبرات

وتشمل األسئلة . السلوك لالستدالل على األشخاص والمواقف وأنماطالممتلكات والبيئة المحيطة

االستنتاجية أسئلة استنتاج األفكار التفصيلية واألفكار الرئيسة والتسلسل واوجه الشبه واالختالف

.روءصمنا في النص المق أووعالقات السبب والنتيجة وسمات الشخصية عير المذكورة صراحة

ة للمؤلف، المزاجي، الحالة واألخيلةج معاني الصور واستنتاكما تشمل أسئلة التنبؤ بالخاتمة،

.وفيما يلي تعريف تفصيلي لكل منها .والجو العام للنص والتعميمات

يستنتجوا أنالتي تطلب من التالميذ األسئلةهي تلك :أسئلة استنتاج األفكار التفصيلية 1:3

في النص المقروء ولكنه لم يصرح بها لجعل أرادهاكون المؤلف قد ي ةضافيإأفكارا

.النص أكثر تشويقا وغزارة بالمعلومات

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

يستنتجوا أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :أسئلة استنتاج األفكار الرئيسة 3:2

أوضوع األهمية العامة للمو أوالمقالة أوالفقرة أوالموضوع العام للجملة أوالفكرة

.الكاتب ولكنه لم يصرح به في النص أرداهالغرض الذي أوالدرس األخالقي

أويستنتجوا فعال أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :أسئلة استنتاج التسلسل 3:3

تكون قد حدثت بين حادثتين مذكورتين صراحة في النص أن حادثة من المحتمل

.وضع بداية مختلفة للقصة أوسيحدث وتطلب من التالميذ تخمين ما

أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :أسئلة استنتاج اوجه الشبه واالختالف 4:3

شيء مذكور في أوشخصية أومكان أوواالختالف بين حادثة يستنتجوا اوجه الشبه

شيء في الحياة العامة مثال عن طريق مزج أوشخصية أومكان أوالنص وحادثة

·المعلومات الموجودة في النص ومعلومات التلميذ العامة

أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :أسئلة استنتاج عالقات السبب والنتيجة 5:3

تخمين دوافع شخصيات القصة وتفاعالتهم أوحادثة ما أوحدوث ظاهرة ن أسبابيتخم

السبب الذي دفع التالميذ تخمينوقد تطلب من .مع بعضهم البعض ومع المكان والزمان

ستخدام عبارات معينة في اسمات شخصية معينة و أوأحداث أوذكر أفكار إلىالكاتب

.النص

يستنتجوا أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :أسئلة استنتاج سمات الشخصية 6:3

أوخرون آله االشخصيات بناء علي ما تقوله الشخصية وما تفعله وما يقول إحدىصفات

).Olson and Dillner 1982ولسون وديلنرأ(ما يقوله الكاتب

يضعوا نهاية للقصة أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :أسئلة التنبؤ بالخاتمة 7:3

.يختموا ما سيحدث بعد حادثة معينة أو

أنن التالميذ هي تلك األسئلة التي تطلب م :واألخيلةأسئلة استنتاج معاني الصور 8:3

.يستنتجوا معاني التشبيهات واالستعارات والكنايات

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

هي تلك األسئلة التي تطلب :أسئلة استنتاج ميزات أسلوب الكاتب والجو العام للنص 9:3

طريقته في التعبير أويستنتجوا الصفات التي يتميز بها أسلوب الكاتب أنمن التالميذ

يستنتجوا أنتطلب من التالميذ أوكليهما أوو قرائه عن اتجاهاته نحو مادته العلمية ونح

يستنتجوا أواالكتئاب أوالفرح أوالسعادة أوهل هو جو من الحزن : الجو العام للنص

Olson and اولسون وديلنر(عور العام الذي خلقه النص في نفوس التالميذ شال

Dillner 1982.(

األمثلة ثم يالحظوا أنئلة التي تطلب من التالميذ هي تلك األس :أسئلة استنتاج التعميمات 10:3

ناء على معرفتهم لعدد محدود من باعدة التي يمكن تطبيقها على فئات معينة قيستخلصوا ال

).Olson and Dillner 1982 اولسون وديلنر(الفئة أفراد

:أسئلة الفهم الناقد 04

ي محتوى النص المقروء يصدروا الحكم عل أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ

من حيث دقته ومدى قبوله وقيمته ومدى اكتماله مدى مناسبته ونوعيته وصدقه واحتمال وقوعه

).Barrett 1979 باريت(وارتباطه بالزمن

أسئلة التمييز بين الواقع والخيال، وأسئلة التمييز إلى وقد قسم باريت أسئلة الفهم الناقد

،وأسئلة الحكم علي مناسبة وأسئلة الحكم على الكفاية والصدقبين الحقيقة والرأي الشخصي،

.األفكار، وأسئلة الحكم على القيمة والتقبل والرغبة

هي تلك األسئلة التي تطلب من :بين علم الواقع وعالم الخيال يزأسئلة التمي 1:4

احتمال وقوع أووجود الشخصية المذكورة في النص إمكانية ىالتالميذ الحكم عل

.حداث القصة في عالم الواقع بناء علي خبرتهمأ

هي تلك األسئلة التي تطلب من :أسئلة التمييز بين الحقيقة والرأي الشخصي 2:4

كانت تلك إذاالتالميذ الحكم على المعلومات التي قدمها المؤلف في النص، وما

هي معلومات موضوعية أمالمعلومات ذاتية تعبر عن رأي الكاتب الشخصي،

القارئ عن الموضوع إلبعادكانت محاولة إذا دعمها حقائق موضوعية ومات

.األصلي

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

هي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :أسئلة الحكم على الكفاية والصدق 3:4

كانت تغطيته للموضوع إذاالحكم على دقة المؤلف في معالجة الموضوع وما

وهذا يتطلب .ول الموضوع نفسهشاملة بالمقارنة بالمصادر األخرى التي تتنا

كانت المعلومات وافية، ومن إذاداثتها وما حمعرفة مصدر المعلومات ومدى

.ال أمالمؤلف وهل هو معروف

أنهي األسئلة التي تطلب من التالميذ : أسئلة الحكم علي مناسبة األفكار 4:4

ه الكاتب، النص بالموضوع الذي يتحدث عن أجزاء أحديحكموا علي مدى ارتباط

يحكموا علي أن أوشخصية معينة، يحددوا افضل جزء من النص يصف أن أو

المذكورة ضمنا في النص، وعما واألفعال واألقوالمدى مناسبة بعض األفكار

هي مناسبة فقط أمتعميمات صادقة واألفعال واألقوالكانت تلك األفكار إذا

.للنص الموجودة فيه

هي تلك األسئلة التي تطلب من :يمة والتقبل والرغبةأسئلة الحكم على الق 5:4

شخصيات القصة لموقف معين إحدىيحكموا علي مدى مناسبة سلوك أنالتالميذ

.حادثة معينة في القصة أو

:أسئلة التذوق 05

والتعابير التي األدبية واألشكال لألساليبالتالميذ إدراكهي تلك األسئلة التي تدور حول

كما تشمل األسئلة التي تدور حول · استجابات انفعالية في نفوس القراء إلثارةف يستخدمها المؤل

طريقة ىعل أثراليحدث أوفة معينة طير عاثحساسية التالميذ للطرق التي استخدمها الكاتب ليست

الموضوع، وأسئلة تقمص الشخصيات أوتفكير القراء ومن أسئلة التذوق أسئلة االستجابة للحبكة

باريت ( واألخيلةوأسئلة االستجابة ألسلوب المؤلف، وأسئلة االستجابة للصور واألحداث،

Barrett 1979 (.

الميذ تهي تلك األسئلة التي تختبر قدرة ال :الموضوع أوأسئلة االستجابة للحبكة 1:5

المؤلف في حبكه للقصة ليستثير مشاعر إليهاالتعرف على الطرق التي لجأ ىعل

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

ي نفس القارئ مثل الحب والكره والخوف والسعادة والحزن وانفعاالت معينة ف

.والملل وحب االستطالع واإلعجاب

أنلب من التالميذ طهي تلك األسئلة التي ت :أسئلة االستجابة ألسلوب الكاتب 2:5

المعني أويستجيبوا لمهارة المؤلف في التعبير عن طريق معرفة المعنى الحرفي

ر استخدام بعض التشبيهات ثك علي مشاعر القارئ واالداللي للكلمات وتأثير ذل

.واالستعارات والكنايات علي نفس القارئ

أنهي تلك األسئلة التي تطلب من التالميذ :واألخيلةأسئلة االستجابة للصور 3:5

لف لجعل القارئ برى ؤيستجيبوا لألسلوب الذي استخدمه الم أويتعرفوا على

.شياء من خالل قراءته للنصويسم ويذوق ويسمع ويشعر باأل

عينة الدراسة

على تحليل وتصنيف أسئلة القراءة في كتب القراءة العربية التي هذه الدراسة تاعتمد

والسادس على تالميذ الصف الثاني والثالث والرابع والخامس المعارف السعوديةقررتها وزارة

ا فقط على كتب القراءة المقررة على تالميذ يمكن تعميمه الدراسة الحاليةلذا فان نتائج .االبتدائي

وقد يؤدي . ، في مدارس البنين دون البناتدون غيرها من المراحل األخرىالمرحلة االبتدائية

.تحليل أسئلة الفهم في كتب القراءة المقررة على تلميذات المرحلة االبتدائية إلى نتائج مختلفة

)1(جدول رقم

والمدى والوسيط والمتوسط واالنحراف العدد الكلي ألسئلة القراءةة المختارة وءعدد دروس القرا

في كتب القراءة العربية لصفوف المرحلة االبتدائية المعياري ألسئلة الدروس

عدد الصف

الدروس

العدد الكلي

لألسئلة

مدى أسئلة

الدروس

وسيط أسئلة

الدروس

متوسط أسئلة

الدروس

االنحراف

المعياري

1.78 4 3 6-1 151 40 الثاني

2.27 4 4 7-2 193 45 الثالث

1.07 4 4 7-3 196 45 الرابع

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

1.50 6 7 10-4 311 50الخامس

3.65 7 7 30-4 420 60السادس

لصفوف الخمسة من مجموعة من النصوص اويتكون كتاب القراءة لكل صف من

.الشعرية والنثرية المختارة يتبعها مجموعة من األسئلة

ة، تم اختيار عينة عشوائية لسئأ أية د دروس القراءة التي ال تحتوى عليبعد استبعا

وبذلك تم العشوائية األرقامة في كل كتاب مقرر باستخدام جداول ءمن دروس القرا% 57مقدارها

40: مسة موزعة علي النحو التاليخدرسا من كتب القراءة ال 240الحصول علي مجموع قدره

درسا من كتاب الصف 45درسا من كتاب الصف الثالث، 45ي، درسا من كتاب الصف الثان

انظر جدول (درسا من كتاب الصف السادس 60درسا من كتاب الصف الخامس، 50الرابع،

).1رقم

قبل البدء في عملية التحليل ثم استبعاد جميع أسئلة الدروس التي ال تتعلق بالقراءة مثل

:بير، مثالوالقواعد والتع واإلمالءأسئلة النسخ

.في دفترك اآلتيةانسخ الكلمات : س

.اكتب الكلمات التالية للتدريب على الهمزة: س

.ط ما تحته خط فيها مع بينا السببباقرأ العبارات التالية ثم اض: س

.اكتب ثالثة اسطر عن الخيرات التي خلقها اهللا في البحر: س

.يةعن المعالم التال اإلسالميةالتربية أستاذاسأل : س

.ية في دفترك وامأل الفراغ فيهالانقل الجملة التا: س

.اجعل الجملة السابقة اسمية وغير ما يلزم: س

األسئلة التي تتطلب إجابة أيوتم استبعاد األسئلة التي تتطلب إجابة من معلومات التالميذ العامة

:صمنا في النص مثل أوغير موجودة صراحة

).في قصة عيسى بن مريم(عة ربألاذكر الكتب السماوية ا: س

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

."ال" أو" نعم"كلمة ىتي تقتصر أجابتها عللوا" هل"االستفهام بأداةكما تم استبعاد األسئلة التي تبدأ

ثالثة أسئلة وليس سؤاال أنها؟ على أمه؟ من أبوهمن بالل؟ من : وتم تصنيف األسئلة المركبة مثل

بلغ مجموع األسئلة التي بهذارقما واحدا، األسئلة الثالثة تحمل أنعلى الرغم من واحدا،

سؤاال من كتاب الصف الثاني، 151: سؤاال موزعة علي النحو التالي 1721خضعت للتحليل

سؤال من كتاب 311سؤاال من كتاب الصف الرابع، 196سؤاال من كتاب الصف الثالث، 193

).1 انظر جدول رقم(سؤاال من كتاب الصف السادس 412الصف الخامس،

طريقة تحليل األسئلة

وبدأت عملية . تم تحليل أسئلة الفهم في كل كتاب من كتب القراءة الخمس على حدة

وباستخدام . التحليل بقراءة كل نص ثم قراءة كل سؤال ومقارنة صياغة وإجابة السؤال بالنص

ستويات الفهم التعريفات اإلجرائية المذكورة أعاله كمعايير للتحليل، ثم تصنيف السؤال حسب م

كما تم . فهم المعنى الصريح، فهم المعنى الضمني، الفهم االستنتاجي، الفهم الناقد، التذوق: التالية

هل يركز السؤال على فكرة تفصيلية، أو : تصنيف كل سؤال حسب عالقته بمكونات النص التالية

على عالقات السبب فكرة رئيسة، أو على تسلسل األحداث، أو على اوجه الشبه واالختالف، أو

والنتيجة، أو على سمات الشخصية، أو على معاني المفردات، أو على معاني الجمل، أو على

معاني الفقرات، أو على األسلوب، أو على الحبكة، أو على خلفية األحداث، أو على الجو العام

.للنص، أو على الحالة المزاجية للكاتب

ت تكرارات أسئلة كل مستوى من مستويات الفهم بعد االنتهاء من عملية التصنيف، حسب

كما حسبت تكرارات األسئلة التي تقيس كل مكون من مكونات . في كل كتاب مقرر على حدة

.النص في كل كتاب مقرر على حدة

التحليل اإلحصائي

تم حساب النسب المئوية ألسئلة المعنى الصريح وأسئلة المعنى الضمني واألسئلة

كما حسبت النسب المئوية لألسئلة التي تركز على . ئلة القهم الناقد وأسئلة التذوقاالستنتاجية وأس

األفكار التفصيلية واألفكار الرئيسة وتسلسل األحداث واوجه الشبه واالختالف وعالقات السبب

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

والنتيجة ومعاني المفردات والجمل والفقرات واألسلوب والحبكة وخلفية األحداث والجو العام

.حالة المزاجية للكاتبللنص وال

ثبات التحليل

للتحقق من مدى الدقة والثبات في عملية تصنيف أسئلة القراءة، اشتركت في تصنيف

قامت . عينة من أسئلة القراءة محللة أخرى تحمل درجة الدكتوراه في المناهج وطرق التدريس

نيف أسئلة القراءة في هذه التي استخدمت كأساس لتص اإلجرائيةالمحللة باالطالع على التعريفات

وبعد التدرب على عملية التصنيف، قامت بتصنيف خمس عينات من األسئلة مستلة من . الدراسة

من دروس العينة األصلية لكل % 20وقد تم اختيار عينة منتظمة مقدارها . كتب القراءة الخمسة

من كتاب " السؤا 31"دروس 8 وبذلك بلغ مجموع الدروس التي تم اختيارها. صف دراسي

من كتاب " سؤاال 40"دروس 9من كتاب الصف الثالث، " سؤاال 41" دروس 9الصف الثاني،

من " سؤاال 81"درسا 12من كتاب الصف الخامس، " سؤاال 63" دروس 10الصف الرابع،

.كتاب الصف السادس

من معلومات بعد استبعاد األسئلة التي ال تتعلق بالقراءة، واألسئلة التي تتطلب إجابة

التالميذ العامة وليس من النص، قامت المحللة بقراءة كل نص ثم قراءة كل سؤال وتصنيفه وفقا

فهم المعنى الصريح، وفهم المعنى الضمني، وفهم المعنى االستنتاجي، : لمستويات الفهم التالية

األفكار : التاليةكما قامت بتصنيف كل سؤال حسب عالقته بمكونات النص . والفهم الناقد، والتذوق

وبعد االنتهاء من عملية التحليل . التفصيلية، األفكار الرئيسية، تسلسل األحداث وغير ذلك

. والتصنيف، تمت مقارنة نتائج التصنيفين لنفس الدروس، وحساب معامل االتفاق بين المحللتين

: على النحو التاليالفهم ياتوكان معامل االتفاق بين المحللتين في تصنيف األسئلة وفقا لمستو

، الصف الخامس %90.91، الصف الرابع %90.41، الصف الثالث %91.18الصف الثاني

معامل االتفاق بين المحللتين في تصنيف األسئلة وفقا أما .%92.1، الصف السادس 91.78%

، %97.56، الصف الثالث %100الصف الثاني : لعالقتها بمكونات النص فكان على النحو التالي

%.98.76، الصف السادس %96.8، الصف الخامس %97.5صف الرابع ال

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

إلىبين المحللتين، ويرجع ذلك " الثبات"يتضح من النتائج السابقة ارتفاع معامل االتفاق

قلة عدد مستويات الفهم وقلة عدد مكونات النص المتوفرة في أسئلة كتب القراءة والتي تم التمييز

.بينها

)2(جدول رقم

المئوية لعدد األسئلة المخصصة لكل مستوى من مستويات فهم المادة المقروءة في صفوف النسب

المرحلة االبتدائية

الصف مستويات الفهم

الثاني

الصف

الثالث

الصف

الرابع

الصف

الخامس

الصف

السادس

المجموع

الكلي

فهم المعنى

الصريح

66.89 62.18 58.16 62.06 65.48 63.18

فهم المعنى

ضمنيال

23.84 24.87 26.53 30.55 25.24 26.51

10.31 6.29 7.4 15.31 12.95 9.27 الفهم االستنتاجي

الفهم الناقد

- - - - - -

التذوق

- - - - - -

نتائج الدراسة

النسب المئوية لعدد األسئلة المخصصة لكل مستوى من مستويات ) 2(يبين الجدول رقم

ويتضح من . كتاب القراءة لكل صف من الصفوف الدراسية الخمسفهم المادة المقروءة في

أي األسئلة التي تطابق (الجدول أن األسئلة المخصصة لفهم المعنى الصريح للنص المقروء

تشكل حوالي ) صياغتها عبارات النص المقروء حرفيا وتتطلب إجابة مستلة مباشرة من النص

في حين شكلت األسئلة , ن الصفوف الدراسية ثلثي مجموع أسئلة كتاب القراءة في كل صف م

األسئلة التي تختلف صياغتها عن عبارات النص المقروء (التي خصصت فهم المعنى الضمني

حوالي ربع مجموع األسئلة في ) وتتطلب إجابة موجودة في النص ولكن بصورة غير مباشرة

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

لتي خصصت للفهم كتاب القراءة لكل صف من الصفوف الدراسية الخمس، أما األسئلة ا

فلم يتجاوز ) األسئلة التي تتطلب إجابة غير موجودة صراحة أو ضمنا في النص(االستنتاجي

أما الفهم . عددها عشر عدد أسئلة القراءة في الكتاب المقرر لكل صف فيما عدا الصف الخامس

.الناقد والتذوق فلم تخصص لهما أية أسئلة على اإلطالق

ة لمكونات النص المقروء ، فقد أظهرت نتائج الدراسة المبينة بالنسبة لألسئلة المخصص

تخصيص أكثر من ثلثي أسئلة القراءة في كل صف من الصفوف الدراسية الخمسة ) 3(في جدول

استرجاع األفكار التفصيلية المذكورة صراحة أو ضمنا /الختبار قدرة التالميذ على التعرف على

ما خصص اقل من خمس عدد أسئلة القراءة في كل صف ك. في النص أو التي يمكن استنتاجها

استنتاج عالقات السبب /من الصفوف الدراسية المختلفة لقياس قدرة التالميذ على التعرف على

والنتيجة المذكورة صراحة أو ضمنا في النص أو التي يمكن استنتاجها، بينما شكل مجموع

سمات , استرجاع األفكار الرئيسة/ف علىاألسئلة التي خصصت لقياس قدرة التالميذ على التعر

الشخصية، معاني المفردات، اوجه الشبه واالختالف، تسلسل األحداث، الجو العام للنص، معاني

المفردات، معاني الجمل، معاني الفقرات المذكورة صراحة أو ضمنا في النص أو التي يمكن

القراءة لكل صف من الصفوف من مجموع األسئلة في كتاب% 10استنتاجها معا نسبة تقل عن

هذا وقد . الخمسة

14سؤاال، لمعاني الفقرات 31سؤاال، لمعاني الجمل 41خصص لمعاني المفردات

سؤاال على 30أسئلة، للفكرة الرئيسة للنص 3للجو العام للنص , أسئلة 3سؤاال، للصور واألخيلة

.مستوي الكتب الدراسية الخمسة

)3(جدول رقم

مئوية المخصصة لمكونات النصوص المقروءة في صفوف المرحلة االبتدائية المختلفةالنسب ال

الصف مكونات النص المقروء

الثاني

الصف

الثالث

الصف

الرابع

الصف

الخامس

الصف

السادس

75.5 71.4 65.8 69.4 72.8األفكار التفصيلية

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

1.5 2.6 1 1.6 1اقل من الفكرة الرئيسة

1.9 1.3 1 3.1 1.3سمات الشخصية

2.1 1.3 3.6 2.6 -اوجه الشبه واالختالف

2.1 1.3 3.6 2.6 1اقل من تسلسل األحداث

12.6 16.1 21.4 19.2 18.5عالقات السبب والنتيجة

1اقل من 1اقل من 2 - 3.3مفردات

3.9 3.9 1 - 1اقل من جمل

1اقل من 1اقل من 15 2.1 2فقرات

ل التباين لعدد األسئلة المخصصة للمستويات المختلفة للفهم وكتب وأظهرت نتائج تحلي

الصفوف الدراسية الخمسة وجود اختالف بين كتب الصفوف الدراسية من حيث تركيزها على

0.01حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائيا عند مستوى . مستويات الفهم المختلفة

ف (ات المختلفة للفهم على مستوي الصف الدراسي الواحد في عدد األسئلة التي تقيس المستوي

بين كتب القراءة للصفوف 0.01، ووجود فروق ذات داللة إحصائيا عند مستوى )22.1=

).29.3=ف(الدراسية المختلفة من حيث تركيزها على مستويات الفهم المختلفة يات الفهم المختلفة كما أظهرت النتائج وجود تفاعل بين عدد األسئلة المخصصة لمستو

وبينت نتائج تحليل التأثير الرئيس المباشر البسيط أن ). 0.01دالة عند مستوى 9.84=ف(

االختالف الموجود بين كتب الصفوف الدراسية الخمسة في التركيز على مستويات الفهم المختلفة

، أما أسئلة )0.01دال عند مستوى 7.18=ف(كان داال إحصائيا بالنسبة ألسئلة المعنى الضمني

وهذه النتيجة تشير إلى شيوع األسئلة التي تقيس قهم التالميذ . المستويات األخرى فلم تكن دالة

.للمعنى الصريح للنص المقروء في كتب الصفوف الدراسية الخمسة

مناقشة النتائج

من أسئلة القراءة الموجودة في % 90أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن حوالي : أوال

تب القراءة المقررة على تالميذ الصف الثاني والثالث والرابع والخامس والسادس االبتدائي ك

تختبر قدرة التالميذ على فهم األفكار والمعلومات واألحداث المذكورة صراحة أو ضمنا في النص

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

وقد شكلت األسئلة التي تطابق صياغتها عبارات النص وتتطلب إجابة مستلة حرفيا من . المقروء

وهذه النتيجة تتفق ليست . من المجموع الكلي لألسئلة لكل صف دراسي% 60النص أكثر من

Guzak 1972فقد وجد جوزاك , مقتصرة على كتب القراءة في المدارس االبتدائية في المملكة

أن أكثر أنواع األسئلة استخداما هي أسئلة فهم المعني الصريح، حيث بلغت نسبة تلك األسئلة

.األسئلة االستنتاجية خمسة أضعاف

والواقع أن شيوع استخدام هذا النوع من األسئلة من شأنه أن ينمي عادة االستجابة اآللية

ألسئلة دون فهم حقيقي للنص المقروء، الن مثل تلك األسئلة سوف تنمي لدى التالميذ عادة

.المطابقة بين عبارات السؤال وعبارات النص دون الحاجة إلى قراءة النص

من أسئلة القراءة في كتب القراءة % 10وكشفت نتائج الدراسة الحالية أن حوالي

ووجد . الخمسة تختبر قدرة التالميذ على استنتاج معاني غير مذكورة صراحة أو ضمنا في النص

أن عدد األسئلة التي طلبت من التالميذ أن يستنتجوا الدرس األخالقي في القصة أو يضعوا عنوانا

.في كتب القراءة الخمسة) 1.57(سؤاال 20و للقصة ه

إن قلة عدد األسئلة التي تقيس قدرة التالميذ على استنتاج معاني غير مذكورة صراحة

أو ضمنا في النص يؤدي إلى إتاحة فرص قليلة أمام التالميذ للتدرب على اإلجابة على أسئلة

تشير نتائج البحوث الحديثة إلى . انبالمستويات العليا وبالتالي إلى ضعف أدائهم في ذلك الج

ضرورة تدريب التالميذ على اإلجابة على األسئلة االستنتاجية ألنها تسهم في تعميق فهم التالميذ

-1977(للنص المقروء وفي تنمية مستويات عقلية عليا في التفكير فقد وجد ريكاردس وهاتشر

1978 (Rickards and Hatcher اف في القراءة على اإلجابة على أن تدريب التالميذ الضع

ووجد . أسئلة من المستويات العليا بعد قراءة النص، ساهم في تذكرهم عددا اكبر من الحقائق

أن أداء الطالب الذين تدربوا على Rickards and Friedman) 1981(ريكاردس وفريدمان

ربوا على اإلجابة على أسئلة اإلجابة على األسئلة االستنتاجية كان افضل من أداء الطالب الذين تد

إعادة الصياغة، وكان أداء المجموعة التي تدربت على أسئلة إعادة الصياغة افضل من أداء

على Hansen) 1981(وفي دراسة أجرتها هانسن . المجموعة إلى تدربت على األسئلة الحرفية

ى تالميذ الصف عل Wixon) 1983(تالميذ الصف الثاني االبتدائي، ودراسة أجرتها ويكسون

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

الخامس االبتدائي، وجدت الباحثتان أن أداء المجموعة التي تدربت على األسئلة االستتنتاجية كان

.افضل، باإلضافة إلى قدرتها على تذكر جميع األفكار المذكورة صراحة في النص

/ ظهر من نتائج الدراسة الحالية أن عدد األسئلة المخصصة للتعرف على: ثانيا

في كتب القراءة %) 1.57(سؤاال 20أو استنتاج الفكرة الرئيسة من النص قد بلغ استرجاع

من أسئلة الكتب الخمسة على التعرف % 75.5-%65.8للصفوف الخمسة، في حين ركز ما بين

أن هذه النتيجة تشير إلى عدم . على أو استرجاع أو استنتاج األفكار التفصيلية للنص المقروء

تركز على األفكار الرئيسة وبالتالي عدم كفاية الفرص التي تتاح للتالميذ كفاية األسئلة التي

.للتعرف على أو استرجاع أو استنتاج األفكار الرئيسة

ال شك أن القدرة على التعرف على أو تحديد األفكار التفصيلية في النص أساسية

كرة الرئيسة للنص إذا لم إذ من الصعب على التالميذ أن يحددوا الف. لمهارات القراءة األخرى

ولكن بعد أن يقوم التالميذ بالتعرف على األفكار . يكونوا قادرين على فهم األفكار التفصيلية فيه

التفصيلية في النص، ينبغي أن يقوموا بعملية دمجها معا واستخالص الفكرة الرئيسة التي تدور

ن التعرف على الفكرة الرئيسة من أ. حولها التفاصيل، حتى تكتمل الصورة العامة للنص المقروء

) 1979(فقد وجدت وونج . شأنه أن يزيد من قدرة التالميذ على فهم النص بصورة افضل

Wong أن استخدام أسئلة تدور حول الفكرة الرئيسة للفقرة، قبل قراءة الفقرة مباشرة، قد زاد من

األفكار الرئيسة في النص قدرة تالميذ الصف الخامس االبتدائي الضعاف في القراءة على تذكر

أن استخدام سؤال يدور حول الفكرة Memory) 1983(كما وجد ميموري . المقروء

الرئيسة للقطعة ، قبل البدء في قراءة القطعة، قد زاد من قدرة تالميذ الصف السادس االبتدائي

.الضعاف في القراءة على فهم األفكار الرئيسة للنص المقروء

رت نتائج الدراسة الحالية إلى أن أسئلة القراءة ال تسهم على اإلطالق في أشا: ثالثا

مساعدة تالميذ المرحلة االبتدائية على فهم معاني المفردات الصعبة ، أو فهم طريقة تركيب

فقد بلغ عدد األسئلة التي تختبر معرفة . الحمل، أو فهم طريقة ترتيب األفكار في النص المقروء

وبلغ عدد . في كتب القراءة الخمسة%) 1(سؤاال 14المفرجات الصعبة في النص التالميذ لمعاني

أسئلة في الكتب 3األسئلة التي تهدف إلى التحقق من قهم التالميذ للتشبيهات الواردة في النص

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

أما طريقة تركيب الجمل، وطريقة ترتيب األفكار في النص المقروء، فلم تخصص لها . الخمسة

.أية أسئلة

الضروري أن يتأكد معلم القراءة في المرحلة االبتدائية من فهم التالميذ لمعاني من

المفردات عن طريق استنباط المعنى من سياق الجملة، وتوجيه انتباه التالميذ ليس فقط إلى المعنى

المباشر للكلمة، بل إلى المعنى الداللي والمجازي لها، واستخدام ما قد يرد في السياق من أمثلة

وتعريفات وكلمات مرادفة أو مضادة لها، والتعرف على مشتقات الكلمة، الن هذا من شانه أن

كلما زادت . ينمي قدرة التالميذ على استخدام السياق في االستدالل على معنى الكلمة الغامضة

. قدرة التالميذ على فهم معاني الكلمات زادت قدرتهم على استخالص المعنى من النص المقروء

إلى أن اختالف التالميذ في فهم النص Spearritt) 1972(هذا الصدد أشار سبيريت وفي

.المقروء يعود أساسا ألي اختالف ثروتهم اللغوية

بالنسبة لفهم تالميذ المرحلة االبتدائية لطريقة تركيب الجمل الواردة في النص المقروء،

إلى أن الجمل الطويلة المعقدة تحول Pearson) 1974(فقد أشارت نتائج دراسة أجراها بيرسون

أن تقطيع لجمل Stevens) 1981(ووجدت ستيفنـز . دون فهم التالميذ لمحتوى النص المقروء

وللضمائر المبهمة . الطويلة إلى وحدات صغيرة ذات معنى أدى إلى فهم افضل للنص المقروء

فقد أشارت نتائج دراسات . فهمواألسماء التي تعود عليها تلك الضمائر أهمية خاصة في عملية ال

إلى أن تالميذ المرحلة االبتدائية Richek)1976(وريتشك Chomsky) 1969(تشومسكي

) 1982(وفي دراسة قام بها كامينوي وكاناين . يواجهون صعوبة في فهم الضمائر المبهمة

Cameenui and Canine درة التالميذ على تالميذ الصف الرابع البتدائي بهدف التعرف على ق

على اإلجابة على أسئلة تقيس مدى فهمهم للمعنى الصريح أثناء قراءتهم وبعد قراءتهم لنصوص

تركت فيها الضمائر مبهمة وأخرى استبدلت فيها الضمائر باألسماء التي تعود عليها تلك

باألسماء الضمائر، وجد الباحثان أن قدرة التالميذ على فهم النصوص التي استبدلت فيها الضمائر

.كانت اكبر

أما عن أهمية إدراك التالميذ للطريقة التي نظمت فيها األفكار في النص، فقد وجد

عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بين فهم التالميذ للروابط في النص Stoodt) 1972(ستودت

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

ر في وأظهرت نتائج عدة دراسات إمكانية تدريس طريقة تنظيم األفكا. وفهمهم للنص المقروء

فقد أشارت دراسة . النص وان ذلك من شأنه أن يزيد من قدرة التالميذ على فهم النص المقروء

إلى أن تدريب تالميذ الصف الخامس االبتدائي على إدراك Taylor) 1982(قامت بها تايلور

طريقة تنظيم األفكار في النص، قد زادت من قدرتهم على فهم النص المقروء وتذكر األفكار

كما وجدت أن تدريب هؤالء التالميذ على تلخيص األفكار وترتيبها بشكل هرمي، قد . اردة فيهالو

.زاد من قدرتهم على أن يقصوا الحكاية بأسلوبهم

بالنسبة لعدد األسئلة المستخدمة بعد كل نص، فقد وجد أن متوسط عدد األسئلة : رابعا

أسئلة في كل 4ة في الصف الخامس وأسئل 6أسئلة في لصف السادس، 7في الدرس الواحد هو

إذ كلما زاد عدد األسئلة التي يسألها . وهذا العدد قليل نسبيا. من الصف الرابع والثالث والثاني

المعلم على النص المقروء، زاد فهم التالميذ لألفكار والمعلومات واألحداث المذكورة صراحة أو

عند Rosenshine)1976( وفي هذا الصدد أشار روزنشاين . ضمنا في النص

التي تدور حول العالقة بين طرق التدريس وتحصيل التالميذ إلى أن نتائج تاستعراضه للدراسا

ثالثة بحوث تشير إلى وجود ارتباط موجب بين تحصيل التالميذ وعدد األسئلة الصريحة التي

.يسألها المدرسون

رت نتائج الدراسة أن أسئلة القراءة من حيث موضع استخدام األسئلة، فقد أظه: خامسا

هذا يعني أن األسئلة . في كتب القراءة للمرحلة االبتدائية قد وضعت جميعها في آخر النص

والواقع أن أسئلة القراءة ينبغي أن يسبق بعضها . تستخدم بعد انتهاء التالميذ من قراءة النص

يستخدم بعضها داخل النص النص حتى تحدد للتالميذ الغرض الذي يقرؤون من اجله، وان

لتوضيح بعض جوانب الغموض في النص، وان يستخدم بعضها بعد انتهاء التالميذ من قراءة

انه إذا كان Vacca) 1981(وفي هذا الصدد يقول فاكا . النص الختبار مدى فهمهم لما ورد فيه

عليه أن يستخدم غرض المدرس مساعدة التالميذ على التقاط أكبر عدد ممكن من الحقائق، فان

أما إذا كان غرضه أن يربط التالميذ المعلومات بعضها . أسئلة بعد انتهائهم من قراءة النص

أما األسئلة التي . ببعض، فان عليه أن يستخدم قبل القراءة أسئلة تتطلب استجابات استنتاجية

ن إدخال أ Friedman and Rickards) 1981(تتخلل النص، فقد وجد فريدمان وريكاردز

.أسئلة بعد كل فقرة من فقرات النص قد ساعد الطالب على فهم النص المقروء بصورة افضل

مهارات فهم املقروء الفصل الثالث

التوصيات

مسؤولية معلم القراءة في المرحلة االبتدائية تتجاوز نطاق قراءة النص المقرر وإلقاء أن

وتصحيح أسئلة القراءة على التالميذ والحصول على اإلجابات، ثم تعزيز اإلجابات الصحيحة

يهدف مدرس القراءة إلى مساعدة التالميذ على فهم النص المقروء أنينبغي . اإلجابات الخاطئة

. بما في ذلك األفكار الرئيسية والتفصيلية الصريحة والمتضمنة والمستنتجة فهما عميقا شامال

،عناهايستخرج المعلم من النص الكلمات التي يصعب على التالميذ قراءتها وفهم م أنينبغي

يوضح للتالميذ أنوينبغي . والجمل التي يصعب على التالميذ فهم تركيبها ويناقشها مع التالميذ

الكلمات الدليلية والروابط التي تشير إلىطريقة تنظيم األفكار في النص المقروء، ويلفت انتباههم

بعد االنتهاء من عملية اختبار حصيلة التالميذ إلىيستخدم أسئلة قراءة تهدف أنوينبغي . إلى ذلك

وان يستخدم أسئلة تهدف . الخ... القراءة أي التحقق من فهم التالميذ لألفكار الرئيسية والتفصيلية

وينبغي أال تكون أسئلة . تذليل الصعوبات التي تعترض سبيل التالميذ أثناء عملية القراءة إلى

يذ الفعلي في عملية القراءة واستخالص تسهم في استغراق التلم أنالقراءة روتينية آلية، بل ينبغي

.المعنى

مكان إلىيدعموا استجاباتهم، وان يشيروا أنعند اإلجابة على األسئلة، على التالميذ

وجود اإلجابة في النص، وان يتأكد المعلم من فهم التالميذ لمعنى السؤال وصياغته، أي فهم معنى

ت السؤال، والضمائر المستخدمة فيه، قبل الشروع أداة االستفهام المستخدمة في السؤال، ومفردا

يبحث المعلم عن سبب خطأ التالميذ في استجاباتهم، وان أنفي البحث عن اإلجابة وينبغي

.عداد أسئلة على النص المقروءإيشجعهم على

مهارات حتليل السياق الفصل الرابع

الفصل الرابع

سطة والثانويةاالبتدائية والمتو للمراحل القراءة كتب في السياق تحليل واقع تدريس مهارات

ملخص الدراسة

االبتدائية المراحل في القراءة كتب استخدام مدى على التعرف إلى الدراسة هذه هدفت

المقروءة النصوص في الجديدة المفردات تدريس في السياق تحليل لمهارات والمتوسطة والثانوية

قدرة من للتحقق السياق ليلتح مهارات على القراءة نصوص تلي التي القراءة أسئلة تركيز ومدى

وتم بناء قائمة . السياق من المقروء النص في الصعبة المفردات معاني استنباط على الطالبات

، تعرف قرائن الداللة الضمنية في السياق :بمهارات تحليل السياق تكونت من المحاور التالية

مهارات استنباط ، وي السياقتعرف قرائن التركيب ف، وتعرف قرائن الداللة الظاهرة في السياقو

مهارات استنباط معاني المفردات الصعبة ، ومعاني المفردات الصعبة من قرائن الداللة الضمنية

حيث . مهارات استنباط معاني الكلمات الصعبة من قرائن التركيب، ومن قرائن الداللة الظاهرة

ة للطالبات وأسئلة المفردات وتصنيف طريقة تقديم المفردات الجديداستخدمت القائمة في تحليل

دروس في الجديدة المفردات قدمت قد القراءة كتب أظهرت نتائج التحليل أن. التي تلي النصوص

بقرائن بربطها أي سياق في معناها توضح أو تقدمها ولم منفردة معناها شرح أو بتعريفها القراءة

لم نتائج التحليل أن كتب القراءةوأظهرت .النص في تسبقها أو تليها التي التركيب أو الداللة

تلي أو تسبق التي والتركيب الداللة قرائن تعرف على الطالبات قدرة الختبار أسئلةأية تخصص

القراءة كتب إضافة إلى أن .القرائن بتلك بربطها المفردات معاني واستنباط الصعبة المفردات

اتبعتها التي الطريقة في تختلف ال نويةو المتوسطة والثا االبتدائية المرحلة صفوف على المقررة

القرائي المستوى أو العمرية المرحلة عن النظر بغض للطالبات الجديدة المفردات تقديم في

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

تجاهال سياق في الجديدة المفردات تقديم تجاهلت قد الصفوف لجميع القراءة كتب وان للطالبات

تحليل مهارات لتدريس متدرجةو وموحدة شاملة خطة وأوصت الدراسة بضرورة وضع .تاما

قوائم إعداد فيها يتم الثانوي الثالث الصف وحتى االبتدائي الرابع الصف من للطالبات السياق

وضع مع المختلفة، والمراحل الصفوف على المهارات هذه وتوزيع السياق، تحليل بمهارات

.السياق تحليل بمهارات خاصة إضافية تدريبات

مهارات حتليل السياق الفصل الرابع

مقدمة

معاني على التعرف ويعتبر. المكتوب للنص الرئيسة المكونات من تالمفردا تعتبر

صراحة وردت التي األفكار من المعنى التقاط عملية في المؤثرة الرئيسة العوامل من المفردات

إذ. متبادلة عالقة والقراءة للقارئ اللغوية الحصيلة بين فالعالقة. المقروء النص في ضمناً أو

. للقراءة نتيجة اللغوية الحصيلة وتزداد المقروء، النص فهم على ويةاللغ الحصيلة حجم يؤثر

حصيلة بين موجبة ارتباطية عالقة وجود إلى نتائجها تشير التي الدراسات من العديد وهناك

وتحسن اللغوية الطالب لحصيلة المستمرة التنمية وبين المقروء، النص وفهم اللغوية القارئ

بين موجبا ارتباط معامل Booth and Hall (1994) وهول بوث دوج فقد ·القراءة في قدرتهم

للنص وفهمهم المفردات لمعاني الثانوي واألول المتوسط واألول الخامس الصف طالب معرفة

السبب هي المحدودة اللغوية الحصيلة أن Shand (1993)شاند أعده تقرير واظهر. المقروء

أول في عادياً القرائي نموهم يكون الذين الطالب من كبيرة نسبة لدى القرائي العسر في الرئيس

حصيلة بين مرتفع ارتباط معامل وجود إلى التقرير وأشار القراءة تعلم مرحلة من ثالثة أو عامين

Eldredgeوآخرون إلدريدج ووجد. الالحقة المراحل في القرائي ونموهم اللغوية الصغار الطالب

and others (1990) إلى أدت المقروء النص فهم على االبتدائي الثاني لصفا طالب قدرة أن

أن Kilian and Others (1995)وآخرون كيليان ووجدت ·المفردات من حصيلتهم في تحسن

قد المفردات من بمجموعة المستويات جميع في االبتدائي والخامس الرابع الصفين تالميذ معرفة

طرق عن النظر بغض المفردات تلك فيها وردت النصوص من عدد لقراءة نتيجة ازدادت

.النصوص قراءة قبل المفردات تلك لتعليمهم استخدمت التي التدريس

استنباط عل القدرة المقروء النص فهم عملية في أساسياً دوراً تلعب التي المهارات ومن

بين وثيقة عالقة وجود دراسات عدة نتائج أظهرت فقد. السياق من الصعبة المفردات معاني

بين ارتباط هناك كان حيث. المقروء النص وفهم السياق في الموجودة القرائن تعرف على لقدرةا

واألول المتوسط الثاني الصف وطالب االبتدائي السادس وحتى األول الصف في الطالب قدرة

يكن لم حين في المقروء، فهم في ودرجاتهم السياق في الموجودة القرائن استخدام على الثانوي

جلمان( المقروء فهم على وقدرتهم الصوتي التحليل على الطالب قدرة بين ارتباط هناك

Gilman and others, 1987).وآخرون

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

تميز التي القدرات من القراءة أثناء السياق تحليل على القدرة تعتبر تقدم، ما إلى إضافة

وسملير وآكرمان شفانيفلدت وجد حيث. القراءة في الضعاف الطالب عن الحاذقين الطالب

Schvaneveldt, Ackerman and Semlear (1977) في والضعاف الصغار التالميذ أن

واألكثر سنا األكبر الطالب مثل مثلهم الكلمات تعرف في الداللي السياق من يستفيدون القراءة

من مجموعة على Hargis (1970) هارجيس أجراها دراسة نتائج وأظهرت .القراءة في مهارة

في يختلفون القراءة في والحاذقين الضعاف الطالب أن عشرة والثانية العاشرة سن في طالبال

Carroll and Drum ودرام كارول أجرتها دراسة نتائج وكشفت .السياق استخدام على قدرتهم

قدرة اكثر كانوا القراءة في الحاذقين الطالب أن المتوسط الثاني الصف طالب على (1981)

استنباط على قدرتهم تكن لم حيث. الضعاف الطالب من النص من المفردات معاني استنباط على

وآخرون كيرتس أجرتها دراسة وفي .كافية بدرجة) تطورت( نمت قد النص من المفردات معاني

Curtis and others (1985) بمعاني الشاملة الطالب معرفة أن وجدت الجامعة طالب على

الطالب معرفة وان للفقرة، استرجاعهم وعلى للجملة قراءتهم زمن ىعل تؤثر المألوفة المفردات

.عالية لغوية بقدرة يتمتعون الذين الطالب من شموال اقل المفردات لمعاني الضعاف

قراءة أثناء السياق من الصعبة المفردات معاني استنباط على القدرة أهمية وتكمن

في المتوسط الثاني الصف طالب اكتسب فقد .يةاللغو الطالب حصيلة من تزيد أنها في النصوص

الذي النص من المفردات من ثابتة نسبةNagy and others (1984) وآخرين ناجي دراسة

سني خالل الطالب كونها التي اللغوية الحصيلة من كبيرة نسبة أن الباحثان واستنتج. قرؤوه

معاني استنباط أن إلى ذلك في السبب ويرجع .المقروءة النصوص سياق من اكتسبوها الدراسة

أن Sito (1998) سيتو ووجد ·ومعانيها المفردات حفظ مجرد من فعالية اكثر النص من المفردات

من الصعبة الكلمات معاني استنباط على اليابانية المدارس في الثانوية المرحلة طالب تدريب

ناحية ومن ·المفردات من قوائم حفظ مجرد من المفردات تذكر في فعالية اكثر كان السياق

معاني من القراءة في والضعاف الحاذقين الطالب من كل تأكد عملية السياق يسهل أخرى،

كما يسهل Duffelmeyer, 1984).دافلمار،( المقروء النص في الواردة المفردات

دراسة وتوصلت Doodling, 1972).دودلينج( الجملة في األساسية الداللية العالقات فهم عملية

على أثرت المفردات معاني معرفة أن إلى Stahl and others (1991) وآخرون ستال أجراها

أن حين في المقروء، النص من الثانوي األول الصف طالب استرجعها التي األفكار وحدات عدد

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

. البالط استرجعها التي األفكار نوعية على أثرت المقروء النص عن السابقة الطالب معلومات

للطالب والداللة التركيب قرائن تدريس أن Sinatra and Dowd (1991) وداود سيناترا ووجد

باستراتيجيات تزويدهم أن حين في المقروء، وفهم اللغة قواعد بين العالقة إدراك على ساعدهم قد

.أعمق بصورة النص معالجة على ساعدهم السطور بين ما قراءة خالل من التفكير

أو صغارا حاذقين، أو ضعافاً كانوا سواء - الطالب تدريب عملية أن نرى هنا من

أهميته له النص قراءة أثناء السياق من الصعبة المفردات معاني استنباط مهارات على - كباراً

.القراءة طريق عن المفردات من حصيلتهم زيادة وفي المقروء فهم على الطالب قدرة تنمية في

المقروء النص في القرائن تعرف على الطالب تدريب أن الدراسات من ديدالع نتائج أشارت حيث

Tomesen and Marieke ومارييكه تومسين وجد فقد. المقروء فهم على قدرتهم من زاد قد

على تدريبا تلقوا الذين القراءة في والضعاف المتوسطين من الرابع الصف تالميذ أن (1997)

تلك استخدام على قدرة أكثر كانوا النص من الكلمات معاني استنباط استراتيجيات استخدام

تلك استخدام على التالميذ تدريب أن الباحثان واستنج .النصوص قراءة أثناء اإلستراتيجيات

جينكنـز ووجد .التالميذ لدى القراءة ضعف مشكالت لعالج فعالة أداة كان اإلستراتيجيات

على االبتدائي الخامس الصف تالميذ دريبت أن Jenkins and others (1989) وآخرون

أدى قد الكلمات معاني تدريس وأن ذلك، على قدرتهم حسن قد السياق من الكلمات معاني استنباط

أعلى مستويات إلى أدى قد منهما أي على تدربهم وان للكلمات، معينة لمعاني التالميذ تعلم إلى

أداء أن Askov and Kamm (1976) وكام آسكوف وجد أخرى، دراسة وفي .اإلتقان من

في السياقية القرائن تعرف على تدربوا الذين االبتدائي والخامس والرابع الثالث الصف تالميذ

.تدريب أي تتلق لم التي الضابطة المجموعة أداء من أفضل كان القرائية المهارات يقيس اختبار

المفردات معاني استنباط على دائياالبت والسادس الخامس الصفين تالميذ تدريب نتائج وأظهرت

المتوسط األول الصفين طالب تدريب ونتائج Georss (1995) جورس دراسة في السياق من

وجريفز بويكيما دراسة في النص من المفردات معاني استنباط على المتوسط الثاني والصف

Buikema and Graves (1993) التدريب فعالية.

آلية، عملية ليست المقروء السياق من الصعبة المفردات عانيم استنباط على القدرة إن

حاذقاً استخداماً استخدامها من يتمكنوا لن فإنهم الفعال، أو الكافي التدريب الطالب يتلق لم وإذا

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

الطالب جهود أن إلى Konopak (1988) كونوباك أشارت الصدد، هذا ففي. وصحيحا

عدم أو التدريس، كفاية عدم بسبب دائما تنجح ال الصعبة تالمفردا معاني لتعلم القرائن الستخدام

قلة بسبب أو القراءة في المنخفضة مهارتهم بسبب المعلومات استنباط على الطالب قدرة

قرائن توفير في السياقات بعض فشل بسبب المقروء النص موضوع عن لديهم العامة المعلومات

.المحتوى مواد قراءة في خاصة للمعنى

المقروء السياق من المفردات معاني استنباط على الطالبات قدرة تنمية ألهمية ونظرا

حصيلتهن ومن المقروء فهم على قدرتهن من تزيد سوف التي المهارة لتلك اكتسابهن وأهمية

إلى الحاجة تبرز لذا. األخرى المحتوى مقررات في بل القراءة مقررات في فقط ليس اللغوية

على للتعرف السعودية العربية بالمملكة العام التعليم مراحل في تخدمةالمس القراءة كتب فحص

مقررات وأن خاصة السياق من الصعبة المفردات معاني استنباط مهارات على تركيزها مدى

ونصوص القراءة وأهداف سنوات منذ تتغير لم العام التعليم مراحل في المستخدمة القراءة

في العربية اللغة معلمات وجميع المملكة، مدارس جميع في موحدة الطالبات على المقررة القراءة

على الطالبات تدريب في كليا عليها اعتمادا بكتب القراءة المقررة ويعتمدن يتقيدن مدارسنا

.المختلفة القرائية المهارات

الدراسة إلى الحاجة

صل األول من الف( األول المستوى في طالبة 62 على استطالعية دراسة الباحثة أجرت

السياق تحليل مهارات على للتعرف سعود الملك بجامعة والترجمة اللغات بكلية) السنة األولى

واستخدمت. المرحلتين المتوسطة والثانوية في العربية المطالعة مقررات في عليها تدربن التي

أنواع يعجم على يتدربن وحيث إن الطالبات. الغرض لهذا صممت استطالعية استبانة الباحثة

بالكلية، األول المستوى في اإلنجليزية باللغة يدرسنه الذي القراءة مقرر في القرائية المهارات

استخدام الن االستبانة في السياق تحليل لمهارات اإلنجليزية المصطلحات الباحثة استخدمت

مدلولها فهمو معناها تحديد الطالبات على يصعب قد مصطلحات عربية مثل قرائن الداللة وقرائن

اإلنجليزية باللغة يدرسنها التي القرائية المهارات مقارنة الطالبات من الباحثة كما طلبت. بدقة

أنهن العينة أفراد جميع فأفاد .المتوسطة والثانوية المرحلتين في العربية باللغة درسنها التي بتلك

طالبات كن عندما المطالعة ادةم في السياق من المفردات معاني استنباط مهارات على يتدربن لم

الداللة قرائن تعرف مهارات على العينة أفراد يتدرب لم إذ. المرحلتين المتوسطة والثانوية في

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

معاني استنباط في والنحوي الداللي السياق على استخدام وال النص، في الموجودة والتركيب

المعلمة كتابة أو الكتاب، في ةالمشروح المفردات على يقتصر المفردات تدريس وكان .المفردات

يكلفن أحياناً الطالبات وكانت الدفتر، في بكتابتها الطالبات وقيام السبورة على الصعبة للمفردات

المرحلتين في الدراسة أن الطالبات وأضافت .المعجم من المفردات بعض معاني باستخراج

بما والتقيد الكتاب، في المشروحة المفردات وحفظ التلقين على تعتمد كانت المتوسطة والثانوية

.األسئلة على واإلجابة الواجبات حل في الكتاب في

وحيث سنوات، منذ تتغير لم المملكة في لمراحل التعليم العام القراءة مقررات إن وحيث

موحدة الطالبات على المقررة والمواضيع القراْءة ونصوص المقررات لتلك الدراسية الكتب إن

وبما المدرسي الكتاب في ما بكل يتقيدن المملكة في المعلمات وجميع المملكة، ارسمد جميع في

فحص إلى الحاجة تبرز لذا مهارات، من العربية اللغة موجهات وبتعليمات المنهج كتاب في جاء

استنباط تحليل السياق في مهارات من أي على احتوائها مدى على للتعرف المدرسية الكتب

غير هو وما موجود هو ما على للتعرف البحث موضع المقروء النص سياق من المفردات معاني

.الناحية تلك في التقصير مصدر ولتحديد موجود،

الدراسة أهمية

في للطلبات القراءة تدريس عملية في السياق تحليل مهارات أهمية من الرغم على

تحليل مهارات أنواع حول دورت منشورة علمية دراسة توجد ال انه إال العام، التعليم مراحل

العربية المملكة في العام التعليم مراحل في الطالبات لدى القراءة كتب تنميها التي السياق

النصوص من الجديدة المفردات تعلم في أساسية السياق تحليل مهارات كانت ولما .السعودية

هذه فان لذا. العام ليمالتع مراحل صفوف في المفردات من الطالبات حصيلة وزيادة المقروءة

من المفردات معاني استنباط مهارات تدريس عن مدى متكاملة شاملة صورة ستعطي الدراسة

على لتعرف الثانوي الثالث الصف وحتى الرابع الصف من العام التعليم مراحل في السياق

إطارا ةالحالي الدراسة وستضع. صف كل في يدرس وماذا تدرس ال والتي تدرس التي المهارات

يقوم العام، حتى التعليم مراحل في الطالبات لدى تنميتها الواجب السياق تحليل لمهارات عاما

القراءة، لكتب الالحقة الطبعات في السياق تحليل حول تدور وأسئلة تدريبات بإضافة المؤلفون

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

تجاهلتها التي الجوانب تغطي إضافية وأسئلة تدريبات بإعداد والمعلمات الموجهات تقوم وحتى

.المقررة الكتب

الدراسة أهداف

و االبتدائية المراحل في القراءة كتب استخدام مدى على التعرف إلى الدراسة هذه تهدف

·المقروءة النصوص في الجديدة المفردات تدريس في السياق تحليل لمهارات المتوسطة والثانوية

القراءة كتب في القراءة نصوص تلي لتيا القراءة أسئلة تركيز مدى على التعرف إلى تهدف كما

في الصعبة المفردات معاني استنباط على الطالبات قدرة من للتحقق السياق تحليل مهارات على

·السياق من المقروء النص

الدراسة أسئلة

:التالية األسئلة على اإلجابة الدراسة هذه تحاول

السياق خالل من تقديمها يتم التي الجديدة المفردات لعدد المئوية النسبة ما .1

دراسي؟ صف كل على المقررة القراءة كتب في القراءة دروس في

قدرة الختبار المخصصة األسئلة عليها اشتملت التي المفردات عدد ما .2

صف كل في المقروء السياق من الصعبة المفردات معاني استنباط على الطالبات

دراسي؟

االبتدائية للمراحل القراءة كتب هاعلي تركز التي السياق تحليل مهارات ما .3

المقروء النص في الجديدة المفردات) تدريس( تقديم في والمتوسطة والثانوية

للطالبات؟

عليها تحتوي التي القراءة أسئلة عليها تركز التي السياق تحليل مهارات ما .4

الواردة صعبةال للمفردات الطالبات فهم من للتحقق العام التعليم لمراحل القراءة كتب

المقروء؟ النص في

صف من سياق في تقديمها يتم التي الجديدة المفردات عدد ما مدى اختالف .5

العام؟ التعليم مراحل في آلخر

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

تقيس التي األسئلة عليها تحتوي التي المفردات مجموع ما مدى اختالف .6

اسيدر صف من السياق من الصعبة المفردات معاني استنباط على الطالبات قدرة

آلخر؟

البحث حدود

عدة على منها كل يحتوي التي المطالعة كتب تحليل على الدراسة اقتصرت :أوال

.الدراسة في تدخل فلم الواحد الموضوع ذات المطالعة كتب أما نصوص،

الصف طالبات على المقررة القراءة كتب تحليل على الدراسة هذه اعتمدت :ثانيا

األول للصف القراءة كتب تحلل ولم تدائياالب والسادس والخامس الرابع

التلميذات تدريب هو فيها القراءة تعليم هدف الن االبتدائي والثالث والثاني

أي للتعلم القراءة مرحلة بداية هو الرابع والصف المكتوبة الرموز تعرف على

كتب بتحليل الدراسة قامت كما. المعلومات الكتساب كأداة القراءة استخدام

والثالث والثاني األول والصف المتوسط والثالث والثاني األول للصف ةالقراء

.العلمي القسم طالبات على مقررة ليست القراءة مادة الن األدبي القسم الثانوي

نصوص جميع المصاحبة القراءة أسئلة تحليل على الحالية الدراسة اعتمدت :ثالثا

نصوص من العام التعليم مراحل لصفوف العربية المطالعة كتب في القراءة

.وسردية قصصية ونصوص شعرية وقصائد شريفة وأحاديث قرآنية

السياق أنواع أما والنحوي، الداللي السياق تحليل على الحالية الدراسة ركزت :رابعا

فليست االجتماعي والسياق المعرفي والسياق الموقف سياق مثل األخرى

.البحث هذا في دراسة موضع

نصوص في للطالبات تدرس التي الجديدة المفردات بتحليل الدراسة قامت :خامسا

رأي على تعتمد ولم القراءة، دروس في القراءة كتب مؤلفو حددها كما القراءة

أو جديدة أنها يعتقدن التي المفردات في الموجهات أو المعلمات أو الباحثة

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

نتائج على وال الخصوص بهذا الطالبات أراء على وال الطالبات على صعبة

.الغرض لهذا صمم المفردات في اختبار

المصطلحات تعريف

السياق بتعريف الباحثة ستقوم لذا السياق، تحليل حول تدور الحالية الدراسة الن نظرا

·وأنواعها والقرائن الصعبة، الكلمة من السياق وموضع السياق، وأنواع السياقي والمعنى

:السياق

Dupuis and Askov (1982) وآسكوف ودوبويس Swaby (1984) سويبي عرف

عبارة أو كلمة يلي أو يسبق الذي النص جزء أي نص، من بها يحيط ما بأنه الصعبة الكلمة سياق

ويكون سابق سياق وهناك. كامال فصال أو فقرة أو جملة أو عبارة السياق يكون وقد. النص في

Weaver (1980) ويفر وحددت. الصعبة الكلمة بعد ويكون الحق وسياق الصعبة الكلمة قبل

situational or الموقف وسياق الداللي، والسياق النحوي، السياق: هي السياق من أنواع خمسة

pragmatic )والسياق ،)فيه ترد الذي الموضوع أو للتخصص وفقا الكلمة معنى اختالف أي

.االجتماعي والسياق ،)وخبرات معلومات من القارئ ذهن في ما أي( Schematic المعرفي

:السياقي المعنى

من جملة أو كلمة كانت سواء اللغوية المفردة تكتسبه الذي المعنى هو السياقي المعنى

.Dupuis and Askov,1982) وآسكوف دوبويس( فيه ترد الذي النص

Context Clues:القرائن

Swaby (1984) وسويبي Dupuis and Askov (1982) وآسكوف دوبويس عرف

وتساعد الصعبة للكلمة الالحق أو السابق النص في توجد جمل أو عبارات أو كلمات بأنها القرائن

Criscoe وجي كريسكو وأضاف. معناها أو الصعبة الكلمة بنطق التنبؤ على المتحدث أو القارئ

and Gee (1984) اعديس الجملة من أكبر جزء أو الجملة داخل للمعنى قرائن هي أن القرائن

,Ivesوآيفز وبورسوك آيفز وصنف .الصعبة الكلمة لمعنى الحاذق التخمين على الطالب

Bursuk and Ives (1979) الكلمات معاني استنباط في استخدامهما يمكن نوعين في القرائن

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

عن معلومات من القارئ لدى بما األولى وترتبط .التركيب وقرائن الداللة قرائن هما السياق من

والتركيب الداللة قرائن وتعتمد .قواعدها عن معلومات من لديه بما الثانية وترتبط اللغة، مفردات

معلومات تحمل النحوية والوحدات نحوية معلومات تحمل الداللية فالوحدات .البعض بعضها على

.بالكلمات التي يتعرف عليها وتأكيدها للتنبؤ معا االثنتين القراء يستخدم أن ويمكن .داللية

:الداللة قرائن )أ (

تلك تكون وقد ·الكلمات بين موجودة معنى عالقات من الداللة قرائن تتكون

بطريقة الكاتب يضعها ظاهرة تكون وقد المكتوب، النص داخل ضمنية القرائن

تستخدم ما وغالباً. إضافية معلومات القارئ لتعطي السياق داخل مقصودة

عن بمعزل إحداهما تستخدم أن ويمكن معا، والظاهرة الضمنية القرائن

وعلى عامة، معلومات من القارئ لدى ما على الداللة قرائن وتعتمد ·األخرى

قدرته وعلى اللغة، لقواعد إتقانه درجة وعلى والمفاهيم، المفردات من حصيلته

,Ives وآيفز وبورسوك وآيفز ،Weaver, 1980 ويفر( المنطقي التفكير على

Bursuk and Ives,1979(.

:التركيب رائنق )ب (

أواخر في موجودة إعرابية عالمات أو إشارات أي التركيب قرائن تشمل

في الكلمة موقع أو الجملة، في الكلمات ترتيب طريقة أو أدوات، أو الكلمات،

, Weaver ويفر( الصعبة المفردات معاني استنباط في الطالبة تساعد الجملة

.Ives, Bursuk and Ives, 1979)وآيفز وبورسوك وآيفز 1980

السابقة الدراسات

:العربية السابقة الدراسات

وقاعدة الخليج لدول العربي التربية مكتب معلومات قاعدة بالبحث في الباحثة قامت

للبحوث فيصل الملك مركز معلومات وقاعدة والتقنية للعلوم العزيز عبد الملك مدينة معلومات

أي حللت التي العربية الدراسات عن بالرياض التخطيط وزارة ومكتبة اإلسالمية والدراسات

جميع في الصفوف لجميع المدرسية الكتب في للطالب المفردات تدريس جوانب من جانب

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

منها القراءة كتب في الشائعة بالمفردات قوائم أعدت التي الدراسات من عدداً فوجدت المراحل،

في للكبار المخصصة القراءة كتب في األساسية المفردات حصرت التي) 1987( ناصر دراسة

في األساسية المفردات حصرت التي) 1986( شحاته ودراسة السورية، العربية الجمهورية

موضوع إن وحيث .االبتدائية المرحلة ألطفال المنطوقة بالمفردات وعالقتها األطفال قصص

يفيد ال الدراستين هاتين نتائج رذك فان لذا الشائعة، المفردات بقوائم له عالقة ال الحالية الدراسة

·الحالية الدراسة

:األجنبية السابقة الدراسات

ودراسات أبحاث عن اإلنترنت بشبكة ERIC معلومات قاعدة في بالبحث الباحثة قامت

فوجدت الصفوف لجميع القراءة كتب في السياق تحليل مهارات حول تدور باللغة اإلنجليزية

بتحليل Harmon, Hedrick and Fox (2000) وفوكس هيدريكو هارمون فيها قام دراسة

ودرجة طبيعة على للتعرف المتوسط الثاني وحتى الرابع للصف االجتماعيات كتب محتوى

األفكار على االعتماد في استمروا الناشرين أن فوجدوا. المفردات تدريس على الكتب تلك تركيز

.عليا عقلية عمليات تتطلب التي األفكار على ماداالعت من بدال المفردات تعليم في التقليدية

كتب من سلسلتين على دراسة Ryder and Graves (1994) وجريفز رايدر وأجرى

ذلكما تدريس مدى على للتعرف المتحدة الواليات في االبتدائي والسادس الرابع للصفين القراءة

التي الطريقة في تماما يختلفان قررينالم أن فوجدا ·النص قراءة قبل الصعبة المفردات المقررين

بدرجة المفردات المقرران يدرس ولم النص، قراءة قبل الصعبة المفردات تدريس في يتبعانها

وال الصعبة للمفردات مناسبا التدريس يكن ولم المقروء، فهم على الطالب قدرة لتحسين تكفي

.فيه وردت الذي للسياق

القراءة لتدريس سالسل سبع بتحليل Fisher and others (1989) وآخرون فيشر وقام

استنباط مهارة تدريس مدى على للتعرف مختلفة نشر دور عن صدرت الرابع الصف لتالميذ

المقررات تلك أن فوجدوا المهارة، تلك على الطالب تدريب ومدى السياق من المفردات معاني

وفي الجديدة وغير الجديدة للكلمات اتحديده وفي تتضمنها، التي القراءة دروس عدد في تختلف

التي والطريقة الصعبة المفردات معاني الستنباط السياق تدريس على فيه تؤكد الذي الموضع

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

قراءة أثناء االستراتيجية تلك بتطبيق يقومون الطالب أن ووجدوا. االستراتيجية تلك بها قدموا

على الطالب لتدريب استخدمت التي السياقات الناشرون يختر ولم فقط، سلسلتين في النصوص

.بعناية اإلستراتيجيات تلك

القرائن من نوعا 27 بحصر McFeely and Elliott (1985) واليوت فيلي ماك وقام

في القراءة لتدريس مقررات ثالث بفحص وقاما .التدريس لطرق كتب عشر في ذكرها ورد التي

مدى على للتعرف D. C. Heath, Ginn and Scott Foresman هي االبتدائية المرحلة

أي يقم ولم ·للقرائن تصنيف أي تذكر لم تلك القراءة مقررات أن فوجدا .القرائن لتلك تدريسها

المعاني، المتعددة الكلمات وال النطق، في وتتماثل التهجئة في تختلف التي الكلمات بتدريس منها

لخبراتهم الطالب استخدام الكتب تلك يف التدريبات أغلب وتطلب .السياق في المصطلحات وال

التي التدريبات أحدها وصنف. التدريبات عدد في الثالث المقررات واختلفت الفكرة إكمال في

.السياق في الصعبة للمفردات تدريس أنها على الصعبة المفردات تقدم

نالذي الطالب لتدريب المستخدمة التمارين بتحليل Dunmore (1989) دانمور وقام

التي المقروء النص من المفردات معاني استنباط على بها الناطقين لغير اإلنجليزية اللغة يدرسون

لدى المهارة تلك تنمي ال التدريبات معظم أن فوجد. عليهم المقررة القراءة كتب عليها تحتوى

.المفردات تلك لمعاني) جزئياً فهماً( ناقصا فهما لديهم تنمي وأنها الطالب

المحتوى ومقررات القراءة كتب أن أعاله المذكورة السابقة الدراسات من لويستد

ولكن السياق من المفردات معاني استنباط مهارات بتدريس تقوم المختلفة للصفوف األخرى

ويرى. عليها تركز التي المهارات أنواع وفي المهارات تلك على تركيزها درجة في تختلف

وغير كافية غير السياق استخدام على الطالب لتدريب لمستخدمةا األنشطة أن عموماً الباحثون

.بها الناطقين لغير اإلنجليزية اللغة تدرس التي المقررات في خاصة المهارات لتلك مناسبة

الدراسة مجتمع

في القراءة نصوص جميع المصاحبة الجديدة المفردات جميع من الدراسة مجتمع تكون

الرابع والخامس والسادس من الصف لكل الدراسي العام من والثاني ولاأل للفصلين القراءة كتابي

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

نصوص تلي التي المفردات أسئلة جميع ومن االبتدائي وصفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية،

أهداف جميع من تكون كما .العام التعليم مراحل صفوف من صف لكل القراءة كتابي في القراءة

وجميع البنات لتعليم العامة الرئاسة عن الصادرة المنهج كتب في الواردة القراءة تدريس

القراءة كتب مقدمات في المذكورة التعليمات وجميع العربية اللغة لموجهات المكتوبة التعليمات

.العام التعليم مراحل صفوف لجميع

البحث أداة

التي راءةالق وأسئلة القراءة دروس في الجديدة المفردات عرض طريقة وتصنيف لتحليل

صادقة بطريقة والمتوسطة والثانوية االبتدائية للمراحل القراءة كتب في القراءة نصوص تلي

وذلك منها، يتكون التي األساسية المهارات إلى السياق مفهوم بتحليل الباحثة قامت وموضوعية،

Dupuis and , وآسكوف ودوبويس Swaby (1984) سويبي مثل المتخصصين إلى بالرجوع

Askov (1982) وآيفز وبورسوك وآيفزIves, Bursuk and Ives (1979) ودود وسيناترا

Sinatra and Dowd (1991) وآسكوف ودوبويس Dupuis and Askov (1982) تونجز

Roe, Stoodt and Burns وبيرنـز ورووستودت Tonjes and Zertz (1981)وزيرتس

وتكونت. Strang, McCullough and Traxler (1967)وتراكسلر وماكالو سترانج,(1978)

قرائن تعرف الضمنية، الداللة قرائن تعرف: التالية المحاور من السياق تحليل مهارات قائمة

الضمنية، الداللة قرائن من المفردات معاني استنباط التركيب، قرائن تعرف الظاهرة، الداللة

قرائن من المفردات معاني واستنباط الظاهرة، الداللة قرائن من المفردات معاني استنباط

مهارة كل وصيغت. الدقيقة المهارات من مكوناتها إلى عامة مهارة كل حللت ذلك بعد. التركيب

.والدقيقة العامة السياق تحليل لمهارات عرض يلي وفيما. سلوكية عبارات في دقيقة

مهارات حتليل السياق الفصل الرابع

السياق تحليل مهارات قائمة

:وتشمل ما يليسياق تعرف قرائن الداللة الضمنية في ال

o الموضوع العام للنص

o المعنى المعجمي والمعاني المحملة للكلمات التي تسبق الكلمة الصعبة أو تليها

·في الجملة

o العبارات الشائعة مثل المصاحبات اللغوية والحكم واألقوال.

o الخبرة العامة للطالبة.

:وتشمل ما يليتعرف قرائن الداللة الظاهرة في السياق

.دف للكلمة الصعبةمرا

.مضاد للكلمة الصعبة

.تعريف للكلمة الصعبة أو شرح لها

.وصف للكلمة الصعبة

.أمثلة تدل على الكلمة الصعبة

.مفهوم تلخصه الكلمة الصعبة

أوجه الشبه واالختالف بين الكلمة الصعبة وبين مفاهيم أخرى

.السياق مذكورة في

.الموصوفة في السياقالحالة المزاجية والنفسية واالنفعالية

.عالقات سبب ونتيجة بين الكلمة الصعبة وكلمات أخرى

.تشبيهات و استعارات وكنايات وردت في السياق

.إعادة صياغة الفكرة بعبارات وجمل متكررة

.كلمات تشترك مع الكلمة الصعبة في مجموعة داللية واحدة

:وتشمل ما يليتعرف قرائن التركيب في السياق

o النحوية مثل أدوات النفي والعطف والشرط األدوات.

o كأن، يشبه، يماثل، الكاف"أدوات التشبيه مثل".

o الجملة الخبرية والجملة : نوع الجملة التي وردت فيها المفردة الصعبة مثل

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

.االستفهامية والجملة التعجبية

o موقع الكلمة الصعبة في الجملة.

o رىعالمات المطابقة بين الكلمة الصعبة وكلمة أخ.

o مشتقات الكلمة الصعبة.

o عالمات اإلعراب في آخر الكلمة الصعبة.

o عالمات الترقيم المستخدمة في السياق.

o الضمير العائد واالسم الذي يعود عليه.

o التركيب الموازي للعبارات والجمل.

o األسماء الموصولة وصلة الموصول.

o صيغة المفرد والجمع للكلمة الصعبة.

:وتشمل ما يليالمفردات الصعبة من قرائن الداللة الضمنية مهارات استنباط معاني

o استنباط معاني المفردات الصعبة من الموضوع العام للنص.

o استنباط معاني المفردات الصعبة من المعنى المعجمي والمعاني المحملة

للكلمات التي تسبقها أو تليها سواء وردت في الجملة نفسها أو في أماكن

.متفرقة في النص

o استنباط معاني العبارات الشائعة مثل المصاحبات اللغوية والحكم واألقوال

.كوحدة

o استنباط معاني المفردات الصعبة بناء على خبرة الطالبة.

:وتشمل ما يليمهارات استنباط معاني المفردات الصعبة من قرائن الداللة الظاهرة

o السياقاستنباط معاني المفردات الصعبة من مرادف لها ورد في.

o في السياقوردت استنباط معاني المفردات الصعبة من كلمة مضادة لها.

o استنباط معاني المفردات الصعبة من تعريف لها أو شرح ورد في السياق.

o استنباط معاني المفردات الصعبة من وصف ورد في السياق.

o استنباط معاني المفردات الصعبة من أمثلة وردت في السياق.

o ي المفردات الصعبة من المفهوم الذي تلخصهاستنباط معان.

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

o استنباط معاني المفردات الصعبة من جمل تحمل المعنى نفسه وتختلف في

.الصياغة

o استنباط معاني المفردات الصعبة من خالل المقارنة بينها وبين مفاهيم أخرى

.وردت في السياق

o سية أو العاطفية استنباط معاني المفردات الصعبة من الحالة المزاجية أو النف

.السياقالموصوفة في

o السياق استنباط معاني المفردات الصعبة من عالقات سبب ونتيجة وردت في.

o السياق استنباط معاني المفردات الصعبة من تشبيهات و استعارات وردت في.

o وتنتمي إلى نفس مصاحبة لهااستنباط معاني المفردات الصعبة من كلمات

.دت في السياقور الداللية المجموعة

:وتشمل ما يليمهارات استنباط معاني الكلمات الصعبة من قرائن التركيب

o استنباط معاني المفردات الصعبة من نوع الجملة التي وردت فيها.

o استنباط معاني المفردات الصعبة من موقعها في الجملة.

o التذكير استنباط معاني المفردات الصعبة بمطابقتها من حيث العدد والتأنيث و

.بكلمات أخرى وردت في السياق

o استنباط معاني المفردات الصعبة بربطها بمشتقات لها وردت في النص أو

.تعرفها الطالبة

o استنباط معاني المفردات الصعبة من عالمات الترقيم المستخدمة في السياق.

o استنباط معاني المفردات الصعبة بربطها بضمير يعود عليها.

o لمفردات الصعبة من األدوات النحوية التي تسبقها مثل أدوات استنباط معاني ا

.وغيرها والشرط والعطف النفي

o استنباط معاني المفردات الصعبة من عبارات وجمل لها تركيب مواز للجملة

.التي وردت فيها

o استنباط معاني المفردات الصعبة من صلة الموصول.

o رد والجمع للكلمة الصعبة المف تياستنباط معاني المفردات الصعبة من صيغ

.سياقفي ال اوردت نلتيلا

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

o استنباط معاني المفردات الصعبة بتجريدها من الحروف النحوية المتصلة بها

.مثل الفاء والكاف والالم والواو والباء

o استنباط معاني المفردات الصعبة بالتعرف على نوعها أي هل هي اسم أو فعل

.أو حرف

صدق القائمة

ثة بتجريب الصورة المبدئية لقائمة مهارات تحليل السياق على بعض قامت الباح

نصوص القراءة للصفوف المختلفة للتعرف على مدى وجود قرائن الداللة الظاهرة والضمنية

وقرائن التركيب قبل أو بعد المفردات الصعبة في النص وأنواع القرائن التي يمكن استخدامها في

من السياق للتأكد من صالحيتها للتطبيق على نصوص القراءة استنباط معاني تلك المفردات

حيث أضيفت مهارات تتناسب مع . لجميع الصفوف من الرابع االبتدائي وحتى الثالث الثانوي

أنواع قرائن الداللة الضمنية والظاهرة وقرائن التركيب الموجودة في نصوص القراءة لجميع

تحتوي قرائن داللة أو تركيب غير موجودة أو وحذفت مهارات تحليل السياق التي. الصفوف

.مستخدمة في النصوص العربية

بعد ذلك عرضت قائمة مهارات تحليل السياق على عدد من المحكمين المتخصصين في

حيث طلب منهم أن يطلعوا على القائمة وان يحددوا ما . اللغة العربية والمناهج وطرق التدريس

تحليل السياق صالحة الستخدامها في استنباط معاني المفردات إذا كانت كل مهارة من مهارات

كما طلب من المحكمين . الصعبة الواردة في نصوص كتب القراءة العربية لمراحل التعليم العام

أن يضيفوا مهارات تحليل سياق أخرى يرونها مناسبة، وان يجروا التعديالت الالزمة على

الحظات المحكمين، أجريت التعديالت الالزمة على قائمة وبعد االطالع على م. صياغة المهارات

.المهارات

إجراءات التطبيق والتحليل

اطلعت الباحثة على أهداف تدريس القراءة في كتب المنهج لمراحل التعليم العام

وتوجيهات موجهات اللغة العربية للمعلمات والتعليمات التي ورد ذكرها في مقدمات كتب القراءة

.على كل صف دراسي وفحصت كل ما له عالقة بتدريس المفردات في النص المقروءالمقررة

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

وللتعرف على مهارات تحليل السياق التي ركزت عليها كتب للقراءة للصفوف المختلفة

المفردات الصعبة في النصوص للطالبات، تم حصر المفردات التي ) عرض وتقديم(في تدريس

. تها، أو طلب من الطالبات استخراج معناها من المعجموردت في هوامش النصوص وفي نهاي

وحصرت المفردات التي استخدمت قرائن الداللة والتركيب الموجودة في النص المقروء في

.استنباط معناها وتوضيحه للطالبات

بالنسبة ألسئلة القراءة التي تلي النص، فقد استبعدت جميع األسئلة التي هدفت إلى

البات على فهم النص المقروء واستبعدت تدريبات اإلمالء والقواعد، وحصرت اختبار قدرة الط

وحددت أسئلة المفردات التي تقيس قدرة الطالبات على تعرف األنواع . األسئلة الخاصة بالمفردات

المختلفة من قرائن الداللة الضمنية والظاهرة وقرائن التركيب الموجود في النص، واستنباط

لصعبة من السياق من قرائن الداللة الضمنية والظاهرة وقرائن التركيب معاني المفردات ا

أما أسئلة المفردات التي ركزت على . الموجودة في النص والتي سبق ذكرها في أداة البحث

أو دارت حول كلمة سبق وان شرحت في الهامش أو األسئلة التي ) بدون سياق(الكلمة منفردة

ة في جملة، أو األسئلة التي تعطي الطالبة المعنى وتطلب منها أن تطلب من الطالبة أن تضع الكلم

.تستخرج من النص كلمة تحمل ذلك المعنى، فال عالقة لها بمهارات تحليل السياق

وهنا يمكن أن تتنوع أسئلة استنباط معاني الكلمات من السياق، ولكن ما يهم هو أن ترد

ش الكتاب أو من قبل المعلمة، وان تكون العالقة الكلمة في سياق، وأال تكون قد شرحت في هام

بين الكلمة والقرينة التي يستدل منها على معنى الكلمة موجودتين في النص، وأن تقوم الطالبة

نبغي أن يكون تدريس مهارات تحليل السياق مباشراً، يبعبارة أخرى .بربط الكلمة والقرينة معاً

·المفردات الجديدةوان يكون قد ورد صراحة في األسئلة أو

ثبات التحليل

تقديم أوللتحقق من مدى الدقة والثبات في عملية تحليل وتصنيف طريقة عرض

المفردات الجديدة للطالبات وأسئلة المفردات التي تلي النصوص، اشتركت في تحليل طريقة

الدكتوراه عرض المفردات الجديدة واألسئلة التي تلي نصوص القراءة محللة ثانية تحمل درجة

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

من دروس القراءة % 20واختارت الباحثة عينة منتظمة مقدارها .في المناهج وطرق التدريس

. في كتابي القراءة لكل صف دراسي من الصف الرابع االبتدائي وحتى الصف الثالث الثانوي

ك وقامت المحللة بتحليل وتصنيف طريقة تقديم المفردات الجديدة وأسئلة المفردات في دروس تل

وبعد . العينات حسب مهارات تحليل السياق المقروء الواردة في قائمة مهارات تحليل السياق

.لكل درس من دروس العينة االنتهاء من عملية التحليل والتصنيف، تم مقارنة تصنيفي المحللتين

في تصنيف طريقة عرض المفردات الجديدة واألسئلة التي تلي االتفاق بينهما نسبة توحسب

لعدم وجود مفردات أو أسئلة % 100وكانت القراءة في كل درس من دروس العينة نصوص

.)أنظر نتائج الدراسة(ركزت على تحليل السياق

التحليل اإلحصائي

بعد االنتهاء من عملية تحليل وتصنيف طريقة عرض المفردات الجديدة وأسئلة

نصوص القراءة في كتابي القراءة المفردات حسب المجموع الكلي لعدد المفردات الجديدة داخل

وحسب عدد المفردات الجديدة التي . لكل صف دراسي كما وردت في الدروس وحددها المؤلفون

اعتمد في تدريسها وتقديمها على السياق وعلى تعرف أنواع القرائن واستنباط معاني المفردات

ة المخصصة للمفردات لكل كما حسب المجموع الكلي لألسئل. من السياق باستخدام تلك القرائن

وحيث إن أسئلة المفردات التي تلي النصوص قد احتوت على أعداد غير . صف دراسي على حدة

متساوية من المفردات، لذا حسب المجموع الكلي للمفردات التي احتوت عليها جميع األسئلة في

وغيرها من جميع الدروس والنسبة المئوية للمفردات التي خصصت لمهارات تحليل السياق

.المهارات في كتابي القراءة لكل صف معاً

الدراسة نتائج

للمراحل االبتدائية القراءة منهج كتب أهداف تحليل نتائج أظهرت: أوالً

هـ1418 - هـ1417 لعامي البنات لتعليم العامة الرئاسة عن الصادرين والمتوسطة والثانوية

العربية القراءة كتب احتوتها التي التعليمات وتحليل ،التوالي على هـ1421 - هـ1420 وعام

لمعلمات التربويات المشرفات توجهها التي والتعليمات دراسي، صف لكل القراءة تدريس حول

الضمنية الداللة قرائن تعرف مثل السياق تحليل مهارات أن القراءة تدريس حول العربية اللغة

الداللة قرائن باستخدام المفردات معاني واستنباط بالتركي وقرائن الظاهرة الداللة وقرائن

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

وال القراءة منهج أهداف في ال ذكرها يرد لم التركيب وقرائن الظاهرة الداللة وقرائن الضمنية

القراءة كتابي مقدمتي في جاء المثال، سبيل فعلى. كتب القراءة مقدمات أو الموجهات تعليمات في

:يلي ما المتوسط األول للصف الصعبة، المفردات تفسير عن الكلية يشبه بما انصرافهن إلى ننبه أن يفوتنا الو

أنفسهم، على االعتماد الطالب تعويد قاصدين الغامضة، التراكيب وتوضيح

أذهانهم على واستغلق عليهم، غمض عما الميسرة المعجمات في والكشف

مشقاته، ويتحملون البحث، مهمة يتعودون فبذلك أفهامهم، على واستعصى

والتنقيب، االستكشاف بمهمة ويتلذذون مداركهم، وتقوى ملكاتهم فتنمو

وفهم، وضوح من يعقبها لما ويسرون والتقليب، االستجداء بعملية ويستمتعون

.كدهم ونتيجة جهدهم حصيلة كانا

يرون القراءة كتابي مؤلفي أن المتوسط األول للصف القراءة كتابي مقدمة في جاء مما يالحظ

ضرورة عدم يرون كما للطالبات، القراءة نصوص في الصعبة المفردات تدريس أهمية عدم

دون فقط نصوص على القراءة دروس احتوت إذ. النص عقب األسئلة من نوع أي إدراج

الصف طالبات تكون أن يتوقعون المؤلفين أن يعني هذا. األسئلة من نوع أي ودون مفردات

بالفطرة، المعجم من معانيها واستخراج المفردات معاني استنباط على قادرات المتوسط األول

مهارات ألن واضح تقصير وهذا. الكتاب من أم المعلمة من مساعدة أي أو تدريب أي دون

.ومتواصل متدرج تدريب إلى تحتاج معقدة مهارات السياق من المفردات استنباط

) 1( رقم الجدول يبين القراءة، نصوص في الصعبة المفردات لتدريس بالنسبة ثانياً،

مراحل صفوف من دراسي صف لكل القراءة كتابا عليها يحتوي التي الصعبة المفردات تكرارات

) وعرض تقديم( تدريس في المعتمدة الطريقة أن) 1( رقم جدول من ويظهر. التعليم العام

الهامش في دةجدي كلمة كل شرح هي دراسي صف كل في القراءة نصوص في الصعبة المفردات

أن الجدول من ويظهر .سياق في تقدم لم الصعبة المفردات أن أي لها، مرادف إعطاء أو منفردة

تدريس أما. جديدة مفردات أي فيها تذكر لم القراءة كتب في القراءة دروس من كبيرة نسبة

قرائنو والظاهرة الضمنية الداللة قرائن من معانيها باستنباط النص في الصعبة المفردات

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

على الثمان عشر القراءة كتب من أي في مستخدم غير فهو السياق في الموجودة التركيب

.السياق من المفردات معاني استنباط طرق أو القرائن أنواع توضح أمثلة يوجد وال. اإلطالق

)1( رقم جدول

دراسي صف لكل القراءة نصوص في الهامش في المشروحة الكلمات تكرارات

ابالكت الصف مجموع

الدروس

في

الكتاب

عدد

الدروس

بدون

مفردات

جديدة

نسبة

الدروس

بدون

مفردات

جديدة

عدد متوسط

المفردات

في الجديدة

الدرس

مجموع

المفردات

الجديدة

الكتاب في

األول الرابع االبتدائي

الثاني

26 23

-

-

-

-

5.8 5.5

151 127

األول االبتدائي الخامس

الثاني

22 23

- 1

-

4%

6.5 6

144 140

األول االبتدائي السادس

الثاني

24 23

1 1

4%

4%

6.29 6.26

151 144

المتوسط األول

األول

الثاني

40 31

25 26

63%

84%

2.8 1

113 38

المتوسط الثاني

األول

الثاني

15 15

12 13

60%

87%

9.9 4.7

149 71

المتوسط الثالث

األول

الثاني

24 23

7 9

29%

39%

7.25 3

174 65

الثانوي األول

األول

الثاني

25 21

11 3

44%

14%

6.68 12.95

167 272

األول الثانوي الثاني

الثاني

25 24

3 4

12%

17%

7.8 8.79

195 211

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

األول الثانوي الثالث

الثاني

30 28

4 4

13%

14%

10 9.6

303 269

)2( رقم جدول

وتكراراتها دراسي صف لكل اءةالقر كتب في المفردات أسئلة أنواعث3ث2ث1م3م2م1 أ6 أ5 أ4

1 2 2 - - - 19 39 13 الكلمة معنى شرح طلب

جملة معنى شرح طلب

182 182 180 - 5 - - - -

2 - - 1 3 - - - - جملة في كلمة وضع طلب

12 2 1 - 3 - - - 5 الطالبة أعجبت عبارة استخراج طلب

عبارة استخراج وطلب المعنى إعطاء

النص من

13 3 27 - - - - - -

- - - - 1 - - - - أسلوبين بين مقارنة طلب

- - - 7 - - 93 118 9 مرادف وطلب كلمة إعطاء

- - - - - - 39 40 30 مضاد وطلب كلمة إعطاء

والكنايات التشبيهات معنى شرح

223 48 66 - - - - - -

4 4 4 - - - - - - القرائن تعرف

داللة قرائن من المفردة معنى استنباط

ضمنية

- 1 - - - - - - -

داللة قرائن من المفردة معنى استنباط

ظاهرة

- - - - - - - - -

قرائن من المفردة معنى استنباط

نحوية

- - - - - - - - -

- - - - - - - - - األسئلة تقيسها التي المفردات مجموع

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

19 8 7 8 12 - 424 430 475 للمفردات صةالمخص األسئلة مجموع

ركزت التي بالمهارات الخاصة) 6( ،)4( ،)2( رقم الدراسة أسئلة على لإلجابة :ثالثاً

و المتوسطة والثانوية، للمرحلة االبتدائية القراءة كتب في القراءة نصوص تلي التي األسئلة عليها

المفردات في كتب المرحلة أسئلة جميع احتوتها التي المفردات مجموع أن) 2( رقم الجدول يبين

وفي كلمة، 12و صفر بين المتوسطة المرحلة وفي كلمة، 475- 424 بين تراوح قد االبتدائية

المرحلة كتب أن ويالحظ. والثاني األول الفصل كتابي في كلمة 19-7 بين الثانوية المرحلة

المرحلتين بكتب مقارنة للمفردات ءةالقرا أسئلة من بها بأس ال نسبة خصصت قد االبتدائية

.األسئلة من جدا قليال عددا لها خصصت التي المتوسطة والثانوية

قد االبتدائية للمرحلة القراءة كتب في المتضمنة المفردات أسئلة أن الجدول من ويالحظ

طلب ، بكلمة الجملة في الفراغ ملء طلب جملة، في الكلمة وضع طلب: يلي ما على ركزت

كلمة، معنى شرح طلب الكلمة، مضاد تعرف أو إعطاء طلب الكلمة، مرادف تعرف أو عطاءإ

المتوسطة المرحلتين كتب وفي. المعنى ذلك تحمل النص من كلمة استخراج وطلب معنى إعطاء

جمل شرح بعض معاني شرح طلب: يلي ما على قلتها على المفردات أسئلة ركزت والثانوية

شرح طلب المعنى، ذلك تحمل النص من مفردة استخراج وطلب معنى ءإعطا النص، في معينة

على ركزت األسئلة تضمنتها التي المفردات بأن علما. واالستعارات التشبيهات بعض معاني

النص نهاية في أو الهامش في شرحت التي المفردات على ذات ركزت ألنها واالسترجاع الحفظ

فقط واحد سؤال إال لها يخصص لم السياق تحليل راتمها أن الجدول من ويظهر. وتعريفاتها

كلمتين النص من يستخرجن أن الطالبات من طلب حيث الستة، االبتدائية المرحلة كتب في ورد

المتوسطة القراءة كتب من أي في أسئلةأية السياق تحليل لمهارات يخصص ولم. متضادتين

حول تدور تدريبات أو شرح أو أمثلة أو أسئلة يأ الدروس في يوجد ال إذ. عشر االثني والثانوية

الضمنية الداللة قرائن من المفردات معاني استنباط وطرق التركيب وقرائن الداللة قرائن تعرف

.المقروء النص في تليها أو تسبقها التي التركيب وقرائن والظاهرة

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

:يعلى النحو التال الحالية الدراسة نتائج تلخيص يمكن سبق، ما كل من

و المتوسطة والثانوية االبتدائية المراحل طالبات على المقررة القراءة كتب أن .1

ولم منفردة معناها شرح أو بتعريفها القراءة دروس في الجديدة المفردات قدمت قد

أو تليها التي التركيب أو الداللة بقرائن بربطها أي سياق في معناها توضح أو تقدمها

.النص في تسبقها

و االبتدائية مراحل صفوف على المقررة القراءة كتب في القراءة أسئلة أن .2

.سياق في مفردات أي على تركز لم المتوسطة والثانوية

من أي على الطالبات تدرب ال الدروس في الجديدة المفردات تقديم طريقة أن .3

.السياق تحليل مهارات

االبتدائية المرحلة في القراءة كتب عليها تحتوي التي القراءة أسئلة أن .4

أية تخصص لم إنها أي السياق تحليل مهارات من أيا تقيس ال والمتوسطة والثانوية

تلي أو تسبق التي والتركيب الداللة قرائن تعرف على الطالبات قدرة الختبار أسئلة

.القرائن بتلك بربطها المفردات معاني واستنباط الصعبة المفردات

و المتوسطة والثانوية االبتدائية المرحلة صفوف على المقررة القراءة كتب أن .5

عن النظر بغض للطالبات الجديدة المفردات تقديم في اتبعتها التي الطريقة في تختلف ال

قد الصفوف لجميع القراءة كتب وان للطالبات القرائي المستوى أو العمرية المرحلة

. تاما تجاهال سياق في الجديدة المفردات تقديم تجاهلت

والمتوسطة والثانوية االبتدائية المراحل صفوف على المقررة القراءة لةأسئ أن .6

تجاهلت قد الصفوف لجميع القراءة أسئلة وان عليها تركز التي المهارات في تختلف ال

معاني استنباط في واستخدامها والتركيب الداللة قرائن تعرف على الطالبات قدرة اختبار

.تاما اهالتج من السياق الجديدة المفردات

النتائج مناقشة

ال للمراحل االبتدائية المتوسطة والثانوية القراءة كتب أن الحالية الدراسة نتائج أظهرت

المحتوى ومقررات القراءة مقررات من الكثير عكس على أهمية، أي السياق تحليل مهارات تولي

السياق من المفردات معاني اطاستنب مهارات بتدريس تبدأ التي األمريكية المدارس في المستخدمة

مهارات تدريس في السلبيات بعض وجود مع االبتدائية المرحلة في الدنيا الصفوف من اعتبارا

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

Fisher and othersوآخرون فيشر أجراها دراسة نتائج أظهرت فقد .للطالب السياق استخدام

فيه تؤكد الذي المكان يف اختلفت ولكنها السياق تحليل مهارات تدرس القراءة كتب أن (1989)

أن ووجدوا. السياق استخدام لمهارات عرضها طريقة وفي السياق، استخدام مهارات على

تختر ولم سالسل، سبع بين من سلستين في السياق من الكلمات معاني باستنباط يقومون الطالب

ووجد. عنايةب االستراتيجيات تلك على الطالب لتدريب استخدمت التي السياقات المقررات تلك

تدرس االبتدائية القراءة مقررات أن McFeely and Elliott (1985) وإليوت فيلي ماك

. السياق تحليل على للتدريب المخصصة األنشطة عدد في تختلف ولكنها السياق استخدام مهارات

ملخبراته الطالب استخدام على تعتمد السياق استخدام على تركز التي األنشطة معظم أن ووجدا

تدريس أن الباحثون فيهما وجد أخريان دراستان وهناك .السياق من المفردات معاني استنباط في

Ryder and وجريفز رايدر دراسة كشفت حيث .وكيفاً كما كاف غير السياق تحليل مهارات

Graves (1994) كاف غير االبتدائية للمرحلة القراءة كتب في السياق في المفردات أن تدريس

وهيدريك هارمون دراسة في االجتماعية المواد كتب واعتمدت. الصعبة للمفردات ناسبم وغير

على للطالب الصعبة المفردات تدريس في Harmon, Hedrick and Fox (2000) وفوكس

على القدرة تتطلبه ما وهو العليا العقلية العمليات على تعتمد التي األفكار من بدال التقليدية األفكار

.السياق من المفردات عانيم استنباط

والمتوسطة االبتدائية المراحل في القراءة مقررات اهتمام عدم سبب أن الباحثة وتعتقد

تأليف عملية أن هو للطالبات السياق تحليل مهارات بالمملكة العربية السعودية بتدريس والثانوية

على تعتمد وال الشخصية، اداتواالجته العشوائية على تعتمد بالدنا في القراءة مقررات وإعداد

تدور التي العقلية والعمليات النص ومكونات القراءة تعليم بمراحل معرفة من تنبع علمية أسس

إعداد كتب أن كما. ذلك وغير المقروء فهم ومستويات القراءة عملية ومكونات القارئ ذهن في

النصوص من مجموعة أنها القراءة كتب عن يعرفونه ما التخصص وكل على القراءة ال يعتمد

المؤلفون يكون أن يتطلب ال للقراءة مقررات تأليف إن. األسئلة من مجموعة تليها التي

يكونوا أن يتطلب بل فقط، وآدابها أو المناهج وطرق التدريس العربية اللغة في متخصصين

الطب والهندسة مثل مثله فرعية تخصصات له مستقل وهو تخصص القراءة في متخصصين

مثال األمريكية الجامعات له خصصت ولقد .وقواعد وأسس نظريات له علم القراءة. والتربية

القراءة علم فروع أحد في حتى والدكتوراه والماجستير البكالوريوس درجات تمنح خاصة أقساما

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

المرحلة أو الروضة مرحلة في لألطفال القراءة تعليم أو القراءة صعوبات أو المقروء فهم مثل

لألغراض القراءة تعليم أو القراءة اختبارات إعداد في أو الجامعية أو الثانوية أو بتدائيةاال

مفردات تدريس عملية ونظرا لعدم تخصص المؤلفين في القراءة كانت. ذلك وغير الخاصة

مرادفاتها وتركز على إعطاء أو المفردات شرح على تعتمد في كتب القراءة عشوائية القراءة

شكلية لألسئلة والتدريبات أي أن تشمل التدريبات تشكيلة من ملء الفراغ وطلب مرادف الناحية ال

الطالبات قدرة تنمية من التركيز على عمليات عقلية عليا وهي بدال الكلمة أو عكسها وما إلى ذلك

عملية تتطلبه وما الحاذقون القراء يفعله ما وهذا السياق، من معاني المفردات استنباط على

.القراءة كتب خارج راءةالق

التوصيات

الصفوف في القراءة تعليم أهداف صياغة إعادة بضرورة الحالية الدراسة توصي

شاملة خطة هناك يكون وبحيث والدقيقة العامة السياق تحليل مهارات تشمل بحيث المختلفة

وحتى ائياالبتد الرابع الصف من للطالبات السياق تحليل مهارات لتدريس ومتدرجة وموحدة

على المهارات هذه وتوزع السياق، تحليل بمهارات قوائم إعداد فيها يتم الثانوي الثالث الصف

بجمل تبدأ السياق تحليل بمهارات خاصة إضافية تدريبات وضع مع المختلفة، والمراحل الصفوف

ودرجة الطول في النصوص تتدرج ثم واحدة، نحوية أو داللية وعالقة واحدة قرينة على تحتوى

القراءة خطة استخدام وتحتم .فيها الموجودة والنحوية الداللية والعالقات القرائن وعدد التعقيد

لتعريفهن إرشادي كتيب وإعداد العربية اللغة وموجهات لمعلمات تدريبية دورة عقد الجديدة

المفردات انيمع استنباط وطرق التركيب، وقرائن الظاهرة الداللة وقرائن الضمنية الداللة بقرائن

النصوص، من نماذج بتحليل وذلك التركيب، وقرائن والظاهرة الضمنية الداللة قرائن باستخدام

اختبار وفي الدرس في الصعبة المفردات عرض في استخدامها يمكن إضافية تدريبات وكتابة

يشمل نأ بد وال .المقروء السياق من والعبارات المفردات معاني استنباط على الطالبات قدرة

الصعوبة في متدرجة نصوص بها للطالبات تدريبات كراسة إعداد الجديد القراءة برنامج

الداللة قرائن وتعرف الضمنية، الداللة قرائن تعرف حول تدور وشروح وقواعد وتدريبات

الضمنية، الداللة قرائن باستخدام المفردات معاني واستنباط التركيب، قرائن وتعرف الظاهرة،

قرائن من المفردات معاني واستنباط الظاهرة، الداللة قرائن من المفردات معاني اطواستنب

.التركيب

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

من القراءة، بعملية وعالقته السياق تحليل مجال في العربية الدراسات لقلة ونظرا

الداللة قرائن أنواع على للتعرف القراءة نصوص بتحليل تقوم الحقة دراسات إجراء الضروري

.عليها تحتوى التي والتركيب

مهارات حتليل السياق الفصل الرابع

الدراسة ملحق

السياق تحليل مهارات لتوضيح أمثلة

كلب فإذا خرج ثم فشرب فيه فنـزل بئراً فوجد العطش، عليه اشتد بطريق يمشي رجل بينما .1

قد كان الذي مثل العطش من الكلب هذا بلغ لقد: الرجل فقال العطش من الثرى يأكل يلهث،

فغفر له اهللا فشكر الكلب فسقى رقى حتى بفيه امسك ثم ماء خفه فمأل البئر فنـزل مني، بلغ

.اجر رطبة كبد كل في: فقال أجرا، البهائم في لنا ان اهللا، رسول يا: قالوا له

.الطالبة خبرة على باالعتماد" العطش من الثرى يأكل" معنى استنباط يمكن •

بلغ قد كان" رةبعبا بربطها" العطش من الكلب هذا بلغ لقد" معنى استنباط يمكن •

".مثل" التشبيه أداة لوجود نحوي سياق هنا ·"مني

".نـزل" المضادة الكلمة من" رقى" معنى استنباط يمكن •

".كلب" مع بربطها فئة اسم وهي" البهائم" كلمة معنى استنباط يمكن •

هنا" كلب" و ببهائم بربطها كوحدة" رطبة كبد كل في" معنى استنباط يمكن •

.استعارة

.فرخيها فأخذنا فرخان معها حّمره فرأينا لحاجته، فانطلق سفر في اهللا رسول عم كنا .2

فئة إلى ينتميان كالهما·"فرخان" كلمة من" حمرة" كلمة معنى استنباط يمكن •

.الطيور

حياته طول المودة علي لهم ويدوم ويودهم حوله من يرأم عطوفا وسلم عليه اهللا صلى كان .3

.لتشرب للهرة اإلناء يصغي كان ن،الحيوا على عطوفاً كان...

يستمع" تعني أن يمكن ال" اإلناء يصغي" الن وذلك" يسمع" تعني ال هنا يصغي" كلمة •

.اإلناء

كوباً أو إناء الشخص يمسك بكيف الطالبة خبرة واقع من المعنى يستنبط أن ويمكن •

.يشرب حتى آخر لشخص

وما وعتاد، عدة من إليه تاجيح ما وتقدرين محارب، جيش حال في تفكري أن وحسبك .4

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

.مال من قواته نقل وما يتكلف مؤن من حياته تتطلب

للنص؟ العام الموضع ما •

يستنبط أن ويمكن. كوحدة معاً تستخدم التي الشائعة اللغوية المصاحبات من" وعتاد عدة" •

يليها الذي والجزء ،"الحرب واستعداده الجيش" وهو للجملة العام الموضوع من معناها

.المعنى شرحي

.واحداً قلباً نكون أن تعالى اهللا أمرنا .5

.كوحدة" واحداً قلباً نكون" معنى استنباط يمكن •

.تحتها المقاعد أحد على فتستريحين شجرة ظل تتفيئين حين نفسك ترتاح وكم .6

.الخبرة على بناء" تتفيئين" معنى استنباط يمكن •

."تحتها دالمقاع أحد على تستريحين= " "شجرة ظل تتفييئين" •

).ببعض المشتقات لربط نحوي سياق" (الفيء" الـ من تتفيئين •

.وسحرها بجمالها العين تشد التي ومناظرها العطر وشذاها خضرتها بين وقتاً فتقضين 07

.لها مرادف وهي" العطر" الصفة من" شذاها" كلمة معنى استنباط يمكن •

.الجميع ربخي العطاء سخي العطاء كثير حقال لمحتك 08

.صياغة إعادة عن عبارة وهي" العطاء سخي" = "العطاء كثير" •

.إيراق أيما أورق بالري الحيا تعهده إن روض أالم 09

.الريِِِِ" بِـ بربطها" الحيا" معنى استنباط يمكن •

معلومات من "ورق"و النص، في" أورق" بمشتقاتها بربطها" إيراق" معنى استنباط يمكن •

.الطالبة

.رياء تلقفهم أو بوعد حنثوا وما صدقوا 010

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

ما+ صدقوا" "ما" النفي أداة لوجود النحوي السياق من" بوعد حنثوا" معنى استنباط يمكن •

".الوعد صدقوا" عكس هي" الوعد حنثوا" إذن بوعد، حنثوا

.عبوس بعد الحياة له وابتسمت عينيه إلى البصر فعاد 011

."ابتسمت" وهي لها المضادة الكلمة من" عبوس"كلمة معنى استنباط يمكن •

. الجهد غاية وابذل والكد، المشقة على واصبر الجد، على العلم تحصيل في ثابر. 12

.الجهد غاية ابذل= الجد= ثابر= المشقة= الكد •

وزنوهم أو كالوهم وإذا يستوفون الناس على اكتالوا إذا الذين للمطففين ويل 013

.يخسرون

.يليها الذي التعريف من" المطففين" كلمة معنى نباطاست يمكن •

.وزنوهم= كالوهم يخسرون، عكس يستوفون ، كالوهم عكس اكتالوا •

".يخسرون وزنوهم أو كالوهم وإذا" عكس" يستوفون الناس على اكتالوا إذا" •

المقفرة، ويةوالصحرا الصلدة، الجبلية فالبيئة فيها، أثره وله اإلنسان، حياة في أثرها للبيئة 014

.المعتدلة والجواء والزروع السهول بيئته عن يختلف تأثيرا فيه تؤثر الحارة، واالستوائية

.واالستوائية والصحراوية الجبلية هي بيئات لثالث هنا وصف •

والزروع السهول" معنى استنباط يمكن اإلنسان؟ فيها يعيش التي البيئة وصف ما •

".وجو وزرع سهل" هي ةالطالب تعرفها مشتقات من" والجواء

.الفتاكة واألوبئة األمراض ألخطار عرضوها 015

.تسبقها التي" األمراض" مرادفها من" األوبئة" كلمة معنى استنباط يمكن •

وكساها بها، وطاف فزارها، الكعبة، يكسو أن يأمره من منامه في اليمن ملوك أحد رأى 016

يكفه ولم اليمنية، البرود من نوعا فكساها لكالم هذا وعاد. والليف الخوص من غليظا كساء

كانت التي والقباطي الجلود فكسوها تبعه من وجاء الحمر، والثياب المالحف والبسها ذلك،

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

الكتابة وشيت قرآنية، آيات عليها كتبت قطع من يتألف حزام الكساء لهذا ···مصر في تصنع

.بالذهب المطلية الفضة بأسالك فيها

للنص؟ مالعا الموضوع ما •

الكلمات وما ،"الكعبة كسوة" حول وتدور النص في تكررت التي الكلمات ما •

."الكساء" تعني التي

."البس يكسو، كسا،" الفعل ما االسم المشتق من •

منها؟ المصنوع المادة حسب "الكعبة ثوب" مواصفات ما •

النص؟ في ذكرت التي الكساء أنواع ما •

ثم علت، وأبنية اختفت، ثم ظهرت وحضارات دت،وبا عاشت أمم عن القصص وتروى 017

.معالمها من قليل غير البلى طمس أو عليها، الرمال طغت

).متضادة ،كلمات داللي سياق" (وبادت عاشت" تعني عبارات استخرجي •

.قليل غير العالم في المسلمين عدد 018

).النحوي السياق من استنباط( كثير" = قليل غير" تعني ماذا •

بيت أول مكة في الكعبة كانت - السنين بآالف اإلسالم يظهر أن وقبل - بعيد عهد نذم 019

.األرض في للناس اهللا وضعه

الموجودة الترقيم عالمات ما ؟"بعيد عهد" معنى يشرح الذي الجملة جزء ما •

.)النحوي السياق من استنباط(

.واألدكن بيضواأل األحمر منه··· الجسم رشيق انه الصحراء، في رأيته 020

.لوناً تكون أن البد" واألبيض األحمر" لكلمة مصاحبة" ادكن" كلمة دامت ما •

."واألدكن واألبيض األحمر" كلمات تصف ماذا •

).نحوي سياق( داكن من مشتقة ادكن •

.بعيدة مسافات إلى الماء في يغوص شجاع، جلد البحر ورائد روادها وللبحار 021

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

).وجمع مفرد نحوي، سياق" (روادها" و" رائد" عالقة ما •

النص؟ من" شجاع" تعني ماذا •

.اهللا وجود تحارب التي اإللحادية األفكار اإلسالمية األمة تحارب 022

.تعريف: داللي سياق هنا ."اإللحادية األفكار" معنى يشرح الذي الجزء ما •

حمام وادخله ، الاألنك من فيه كان ما أزال قيوده، فك الليل في حدادا العباس احضر ثم 023

جعل رآه، فلما .غالمه إليه احضر من سير ثم إليه، احتاج ما الثياب من والبسه داره

يشيعه أن أمر ثم والهدايا، باألفراس علي وقال نائبه العباس فاستدعى ويوصيه، يبكي

.األنبار حد إلى

.مرادف :داللي سياق ،"أزال" تعني" فك" ،"فك" تعني كلمة استخرجي •

: داللي سياق ،"القيود" تعني" أنكال" إذن ،"قيوده فك " =األنكال من فيه كان ما أزال" •

.مرادف

قليل بعد لوجدتها غذاءها، يكفي ما الطين من به ليس أصيص في نبتة غرست انك ولو 024

أوراقها، ويبست أعضاؤها، فاصفرت الذبول، وأصابها النضرة، فارقتها قد الزمن من

تراب في الغذائية المواد الن ذلك حليتها، من وعطلت نتها،زي من أغصانها وعريت

من حظه يستوفي أن له بد ال النبات، مثل والحيوان. حاجتها لسد كافية غير اإلناء

القيام عن وعجز قوته، ووهت بدنه، وهزل لونه شحب وإال منه، يكفيه بما ويمد القوت

يقتر وال فيه، يسرف فال. ئهغذا في المرء يقصد أن الحاالت فأحمد منه يرجى بما

الغذاء في االعتدال أن وحديثا قديما األطباء قرر وقد. قواما ذلك بين يكون بل تقتيراً،

أحدهما كان وإذا التقائها، الحريز والحرز األمراض، لمقاومة الحصين الحصن هو

كماءوالح األطباء حث وقد منه، اإلكثار من خير الطعام من فاإلقالل اآلخر، على فضل

أن ذلك من غرضهم وليس فيه اإلفراط وكرهوا منه اإلقالل على ومكان زمان كل في

غاية عن به اإلمساك يريدون بل له، يجب بما يمده فال بدنه، بحق اإلنسان يجحف

أن نفسه به اإلنسان يأخذ ما واحسن. الرغبة اشتداد عند البدن على واإلبقاء اإلكثار،

.قدرا شيء لكل اهللا جعل فقد يكظها، وال دةالمع يخلي فال بدنه، يتعهد

الفصل الرابع مهارات حتليل السياق

المعنى؟ نفس تحمل قصيرة جمالً النص من استخرجي •

األغصان؟ زينة هي ما •

.األغصان حلية هي ما ،"حليتها من عطلت" تعني ماذا •

"منه يكفيه بما يمد" = "القوت من حظه يستوفي" •

.قوته وهت= بدنه هزل •

يقتر، ال عكس يسرف ال تقتيراً، ريقت وال يسرف ال= غذائه في المرء يقصد •

.تقتير من يقتر مشتق عكس يقتر، يسرف

.تقتيرا يقتر وال يسرف ال= غذائه في المرء يقصد= الغذاء في االعتدال •

؟"األمراض لمقاومة الحصين الحصن" تعني التي الجملة ما •

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

الفصل الخامس

والثانوية المتوسطةللمرحلتين اءةفي كتب القر تنظيم النصالتعرف على مهارات واقع تدريس

ملخص الدراسة

وشملت .تنظيم النصوص القصصية والتفسيرية على تعرفالتم بناء قائمة بمهارات

القصة، وحبكة وموضوع القصة، واستنتاج مغزى أحداثالقائمة مهارات تعرف موقع وزمن

وطرق تنظيم النصوص المقالة والفصل، وكما شملت مهارات تعرف تنظيم الفقرة .القصة

ثم .فكار في النصلألعداد مخطط إالتفسيرية، وتعرف المؤشرات التنظيمية، ومهارات التلخيص و

واستخدمت القائمة في تحليل .لى المهارات الدقيقة المتفرعة عنهاإحللت هذه المهارات العامة

ءة المقررة على سئلة القراءة في جميع دروس القراءة القصصية والتفسيرية في كتب القراأ

ن كتب القراءة المتوسطة أظهرت نتائج التحليل أو .بالمملكة طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية

سؤاالً خصصت 12سؤاالً خصصت لتنظيم القصة و 23(سؤاالً 35ال على إ يوالثانوية ال تحتو

حيث .ر مجتمعةثني عشإلفي كتب القراءة ا الًؤاس 1282من بين ) لتنظيم النصوص التفسيرية

سؤاالً 16ة، وموضوع القصتعرف سؤال واحد ل، وأسئلة لتعرف بطل القصة 6 تخصص

أسئلة لتلخيص 10مغزى القصة، وسؤالين لتعرف طرق تنظيم النصوص التفسيرية، وستنباط ال

ما تعرف موقع وزمن أحداث أ· للصفوف الستةسؤاالً في كتب القراءة 1282النص من بين

القصة وتعرف موضوع الجملة وتعرف واستنتاج الفكرة الرئيسة للفقرة ومكان القصة وحبكة

الفكرة الرئيسة في الفقرة، وتعرف أنواع األفكار التفصيلية وترتيبها، وتعرف مكونات الفقرة

نواع الفقرات، وتعرف الفكرة المركزية والفقرة التمهيدية والختامية للمقالة، وتعرف أنماط أو

والسبب والنتيجة واالختالفوالتسلسل الزمني والترتيب المكاني والشبه ومؤشرات التعداد

وقدمت الدراسة بعض التوصيات أسئلةية أوالمشكلة والتصنيف والتعريف فلم يخصص لها

النقص الموجود في كتب القراءة من حيث تدريب الطالبات على مهارات تعرف تنظيم لتعويض

.النص

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

مقدمة

جل التعلم، وتركزان على تنمية ألمتوسطة والثانوية مرحلة القراءة من تشكل المرحلتان ا

عادات ومهارات قرائية تساعد الطالب على قراءة كتب الدين والتاريخ والجغرافيا والكيمياء

وغيرها من مقررات واالجتماعوالفيزياء واألحياء والرياضيات واألدب والنصوص وعلم النفس

ت يقرأ الطالب الرموز والمعادالت والمسائل الرياضية والكيميائية ففي هذه المقررا .المحتوى

.والجداول والرسوم والخرائط والتعليمات وتقارير المعمل وغير ذلك من النصوص المتخصصة

إضافة .وخارج المدرسة يقرؤون الصحف والمجالت والمراجع والقصص والكتب وما إلى ذلك

طالب والطالبات للدراسة في الجامعة وما تتطلبه المرحلة إلى ما تقدم تعد المرحلة الثانوية ال

.الجامعية من مهارات قرائية وكتابية متقدمة

وحيث إن أهمية الكتب المدرسية تكمن في تزويد الطالب بالمعلومات، لذا فإن الحصول

على تلك المعلومات بيسر يحتم عليهم معرفة األسس التي استخدمها المؤلفون في كتابة تلك

فعلى الطالب أن يتعرفوا التنظيم الخارجي والداخلي للمعلومات في المقررات المختلفة .المقررات

من حيث التصميم العام للكتاب أي تنظيم المعلومات داخل األبواب والفصول ومقدمة الكتاب

نص وعليهم أن يتعرفوا التنظيم الداخلي للكتاب أي العالقات بين األفكار في ال .وخاتمة الكتاب

."طرق تنظيم النص"واعتماد بعض األفكار على البعض اآلخر وهذا ما يطلق عليه

إلى أن القارئ الماهر Vacca and Vacca (1986)ا وفاكا وفي هذا الصدد أشار فاك

متابعة الطريقة التي رتب بها الكاتب أفكاره في النص والطريقة التي ربط بها ىقادر عل

دراك أن بعض إيستطيع تعرف العالقات الموجودة بين األفكار والمعلومات بعضها ببعض، و

وأوضح علماء النفس التربويون أمثال ثورندايك .األفكار أكثر أهمية من البعض اآلخر

Thorndike (1917) وكينتشKintsch (1977) وماير ورايسMeyer and Rice (1984)

أهمية تعرف Niles (1964)يلزونا Smith (1964)وسميث Salisbury (1934) وسولزبري

ضافت سايدنبيرجأطرق تنظيم النص كاستراتيجية رئيسة في عملية الفهم والتذكر و

Seidenberg (1986) أن تنظيم النص له دور رئيس في عملية تعرف طالب المرحلة الثانوية

.سة في النص وتذكرهاياألفكار الرئ الذين يعانون من صعوبات في التعلم

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

ز أهمية تدريس مهارات القراءة في المرحلتين المتوسطة والثانوية، أظهرت نتائج وإلبرا

Tierney, LaZansky and Schallert (1982)دراسة أجراها تيرني والزانكسي وشاليرت

على عينة من طالب المرحلة الثانوية لتعرف الصعوبات التي تواجههم في دروس األحياء

يجدون % 74الطالب يجدون صعوبة في تدوين المالحظات، و من% 77والعلوم االجتماعية أن

يجدون % 63يجدون صعوبة في تلخيص الفصل، و% 64صعوبة في قراءة الفصل بالكامل، و

عداد إفي % 56في تعرف األفكار الرئيسة، و% 57دراك العالقات بين األفكار، وإصعوبة في

في قراءة ملخص % 55وانين، وفي مراجعة العن% 56مخطط لألفكار الرئيسة والفرعية، و

بتدريب طالب الصف الثالث المتوسط على تعرف أربع Bartlett (1978)وقام بارتليت .الفصل

طرق لتنظيم النصوص واستخدم وسائل مساعدة في تعرف تلك الطرق، حيث قام الطالب في

هاء فترة التدريب المجموعتين الضابطة والتجريبية بقراءة النص واسترجاعه قبل التدريب وبعد انت

قد قدرة طالب المجموعة التجريبية على تعرف طرق تنظيم النص أنبيوم، فوجد الباحث

بتدريب طالب Day (1985)وقام داي .وتضاعف عدد األفكار التي استرجعوهاتحسنت

دى إلى زيادة قدرتهم على أالجامعة على التلخيص فوجد أن تزويد الطالب بقواعد لتلخيص النص

خيص واكتشاف األفكار الرئيسة وحذف األفكار الثانوية ولكن اختلف أثر التدريب من طالب التل

وعلى الرغم من استفادة جميع الطالب من التدريب إال أن الطالب .آلخر وفق تفوق الطالب

.الذين يعانون من صعوبات كتابية احتاجوا إلى تدريب أكثر على استخدام القواعد وتطبيقاتها لى الدراسةالحاجة إ

يتم تغيير مقررات القراءة، ولكن التغيير يقتصر على تغيير النصوص فقط وتبقى

إذ ال يزال مفهوم القراءة .المهارات القرائية وأسئلة القراءة والمهارات التي تركز عليها كما هي

خدم في التقاط داة تستأينظر إلى القراءة على أنها غاية في حد ذاتها وليست محدوداً لدينا تقليدياً

وال يزال .وما إلى ذلك االجتماعالمعنى وفهم نصوص الكيمياء والرياضيات والتاريخ وعلم

مفهوم القراءة لدينا يقتصر على قراءة المعلمة أجزاء من النص وقراءة الطالبات النص جهراً أو

ألفكار التي صمتاً وشرح معاني الكلمات الصعبة وطرح أسئلة تقيس قدرة الطالبات على تذكر ا

.وردت صراحة أو ضمنا في النص

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

وعلى الرغم من أهمية مهارات تنظيم النص في عملية تدريس القراءة لطالب المرحلتين

نه ال توجد دراسة علمية منشورة تدور حول أنواع مهارات تنظيم النص أالمتوسطة والثانوية، إال

.تين المتوسطة والثانوية في المملكةالمقروء التي تنميها كتب القراءة لدى طالبات المرحل

ولما كانت مهارات تنظيم النص أساسية في تعليم القراءة في المرحلتين المتوسطة

لمهارات تنظيم النص الواجب تنميتها لدى عاماً طاراًإوالثانوية، لذا فإن هذه الدراسة ستضع

لكتب المدرسية وموجهات اللغة طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية، وستبين لكل من مؤلفي ا

العربية ومعلماتها في المرحلتين المتوسطة والثانوية مهارات تنظيم النص التي تركز عليها كتب

حتى يقوم المؤلفون بتغيير التدريبات واألسئلة الحالية وإضافة القراءة وتلك التي تتجاهلها،

لكتب القراءة، وحتى تقوم تدريبات وأسئلة تدور حول تنظيم النص في الطبعات الالحقة

الموجهات والمعلمات بإعداد تدريبات وأسئلة إضافية تغطي الجوانب التي تجاهلتها الكتب

.المقررة

أهداف الدراسة

التي تحتوي عليها كتب القراءة أسئلة القراءةتهدف هذه الدراسة إلى تحليل وتصنيف

نوية لتعرف أنواع مهارات تنظيم النص المقررة على طالبات صفوف المرحلتين المتوسطة والثا

·العامة والدقيقة التي تتدرب عليها طالبات كل صف من صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية

أسئلة الدراسة

:تحاول هذه الدراسة اإلجابة عن األسئلة التالية

كتب القراءة تركز عليها أسئلة القراءة فيما مهارات تنظيم النص التي .1

أي ما ؟تتجاهلها المتوسطة والثانوية وما المهارات التي المرحلتين لى صفوفالمقررة ع

ومهارات تنظيم النصوص التفسيرية العامة والدقيقة التي تركز مهارات تنظيم القصة

عليها أسئلة القراءة؟

ما النسبة المئوية لعدد األسئلة المخصصة لكل مهارة من مهارات تنظيم القصة .2

نصوص التفسيرية العامة والدقيقة في كل صف دراسي؟ومهارات تنظيم ال

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

هل يختلف عدد األسئلة المخصصة لكل مهارة من مهارات تنظيم القصة .3

الصف الدراسي ومن صف آلخر في المرحلتين على مستوى والنصوص التفسيرية

المتوسطة والثانوية؟

حدود البحث

بة نصوص القراءة القصصية اعتمدت هذه الدراسة على تحليل أسئلة القراءة المصاح

والتفسيرية فقط في كتب المطالعة العربية لصفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية، حيث استبعدت

النصوص القرآنية واألحاديث الشريفة والقصائد الشعرية من عملية التحليل ألن لها خصائص

ي يحتوي كل منها على كما اقتصرت الدراسة على تحليل كتب المطالعة الت .تنظيمية خاصة بها

واعتمدت الدراسة .كتب المطالعة ذات الموضوع الواحد فلم تدخل في الدراسة أماعدة نصوص

على تحليل أهداف كتابي منهج القراءة في المرحلة المتوسطة والثانوية الصادرين عن الرئاسة

ي، وتحليل هـ على التوال1421-هـ1420هـ وعام 1418-هـ1417العامة لتعليم البنات لعام

التعليمات التي احتوتها كتب القراءة العربية حول تدريس القراءة لكل صف دراسي، والتعليمات

.التي توجهها المشرفات التربويات لمعلمات اللغة العربية حول تدريس القراءة

اإلطار النظري

قالة سنعرض هنا مراحل تنمية المهارات القرائية وتعريف النص المقروء والفقرة والم

وطرق وفصل الكتاب ونوعين من النصوص هما النصوص القصصية والنصوص التفسيرية،

تنظيم النصوص القصصية والنصوص التفسيرية، ثم المؤشرات التنظيمية وأنواعها، إلعطاء

تي ستبنى لا سسألالقارئ مبرراً لتغطية البحث لكتب المرحلتين المتوسطة والثانوية ولوضع ا

·داة البحثأعليها :مراحل تنمية مهارات القراءة :أوالً

، يمكن تقسيم مراحل تنمية Chall (1983)باالعتماد على مراحل تنمية القراءة لتشول

:المهارات القرائية للمرحلة المتوسطة والثانوية والجامعية على النحو التالي :مرحلة القراءة لتعلم الجديد من وجهة نظر واحدة )1(

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

وفي هذه المرحلة تستخدم القراءة . حلة المتوسطة الثالثةوتشمل صفوف المر

لتعلم أفكار واتجاهات جديدة والكتساب معلومات جديدة من كتب المقررات

حيث يتدرب الطالب على فهم .والمراجع المختلفة من وجهة نظر واحدة

ويقومون بالتعبير عن آرائهم في .نصوص متزايدة في صعوبة أفكارها ولغتها

وتستخدم في .مقروء عن طريق المناقشة واإلجابة عن األسئلة والكتابةالنص ال

تدريبات متزايدة في هذه المرحلة كتب المطالعة المقررة وما يصاحبها من

الصعوبة، إضافة إلى القراءات الخارجية في مكتبة المدرسة والفصل،

درسية والتركيز على القراءة الصامتة وقراءة واجبات ذات عالقة بالكتب الم

·المختلفة ودراستها وكتابتها

:مرحلة القراءة لتعلم الجديد من وجهات نظر متعددة )2(

وهي مرحلة القراءة : وتشمل هذه المرحلة صفوف المرحلة الثانوية الثالثة

حيث يقرأ الطالب تشكيلة واسعة وعدداً كبيراً من النصوص · بمعناها الواسع

ى والصياغة والتي تحتوي على السردية والقصصية المعقدة وصعبة المحتو

وجهات نظر متعددة، مع التركيز على القراءة الحرة ودراسة مواد الفيزياء

والصحف والمجالت، واألدب واالجتماعيةنسانية إلواألحياء والعلوم ا

وهنا تقترن . والدراسة المنتظمة للمفردات والمصطلحات الجديدة واشتقاقاتها

م القراءة على السرعة في القراءة، وزيادة ويركز تعلي· القراءة بالكتابة

الحصيلة اللغوية من المفردات، والتدريب على المهارات الدراسية والقراءة

.الناقدة

:مرحلة البناء واالبتكار )3(

وفي هذه المرحلة يقرأ الطالب ألغراض . ما بعدهاووتشمل المرحلة الجامعية

وتعتمد القراءة على عملية دمج أفكار ومعلومات .وحاجات مهنية وشخصية

هنا والقراءة . القارئ مع أفكار ومعلومات اآلخرين وابتكار معلومات جديدة

وفي هذه المرحلة يتاح المجال لقراءة نصوص ومادة .سريعة وحاذقة المرحلة

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

كما يقوم .تفوق حاجات القارئ أشياءعلمية أكثر صعوبة من ذي قبل، وقراءة

ئ بكتابة تقارير البحث واالختبارات والمقاالت التي تعتمد على دمج القار

من قراءة نصوص باالبتكارويقوم الطالب . معلومات ووجهات نظر متنوعة

ويقرأ الطالب كل ما له عالقة .متنوعة وصعبة قراءة تحليلية ابتكارية ناقدة

.بالمقررات وكل ما يميل إليه

:تعريف النص : ثانياً

له النص اللغوي تمييزاً Hartman and Hartman (1993)تمان وهارتمان عرف هار

نه المادة المكتوبة مثل القصص وفصول الكتب والمقاالت أعن األنواع األخرى من النصوص ب

.والقصائد ومواضيع اإلنشاء المطبوعة على صفحة والتي يمكن من خاللها الحصول على المعنى

.من النصوص وهي الفقرة والمقالة والفصل وفيما يلي تعريف لثالثة أنواع

:الفقرة )أ (

حولها الفقرة كلها وعدد من األفكار تتكون الفقرة من فكرة رئيسة تدور

والفكرة الرئيسة للفقرة هي جملة تعطي الموضوع العام التفصيلية المساندة

والطريقة التي سيتم بها تحديد للفقرة سواء عبرت عنه بصراحة أو ضمناً

وقد تكون . Harris and Hodges, 1981)هاريس وهودجز(لفقرة محتوى ا

وهناك أنواع مختلفة من . أو إحصائيات أمثلةاألفكار التفصيلية أسباباً أو

الفصل وتمهد أوالفقرات مثل الفقرة التمهيدية التي تكون في مقدمة المقالة

فصيل، األفكار في النص بالت إحدىللموضوع، والفقرة الشارحة التي تعرض

مفهوماً، والفقرة االنتقالية التي تنقل أو والفقرة التعريفية التي تعرف مصطلحاً

جزء آخر، والفقرة إلىالنص أجزاء أحدالقارئ من فصل آلخر ومن

التلخيصية التي تعطي خالصة للموضوع وتكون في نهاية النص، والفقرة

.ة التي تعطي أمثلةأفكار النص، والفقرة التمثيلي إحدىالسردية التي تعرض

:المقالة )ب (

تتكون المقالة من فكرة مركزية واحدة تبين الموضوع العام للمقالة وعدد من

تتكون فقرة تمهيدية وعدد من الفقرات الفقرات تدور حول موضوع واحد

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

فقرات صلب المقالة فيدور كل منها أما .تشكل صلب المقالة وفقرة ختامية

لموضوع واألفكار التفصيلية التي تشرحها وتدور األفكار الرئيسة ل إحدىحول

وتعطي الفقرة الختامية خالصة لألفكار الرئيسة في المقالة أو .حولها

.عن الموضوع عاماً تستخلص نتيجة عامة أو تعطي انطباعاً

:فصل الكتاب )ج (

ويتكون من مقدمة وعدد من األجزاء الفرعية المرقمة أو غير المرقمة وخاتمة أو

.خالصة

:تنظيم النص : ثالثاً

وحيث إن هناك .وهو الطريقة التي ترتب فيها أجزاء النص وأفكاره في كل مترابط

التفسيرية الشارحة، لذا سنعرض طريقة تنظيم ون من النصوص وهما النصوص القصصية انوع

.كل منهما

:تنظيم القصة .1

Thorndikeوثورندايك Mandler and Johnson (1977)حدد ماندلر وجونسون

العناصر الرئيسة التي تتكون Stein and Glenn (1979)وستاين وجلين (1977)

.وفيما يلي تفصيل كل منها. منها القصة وهي اإلطار والحبكة وموضوع القصة

):موقع وزمن األحداث(اإلطار 1:1

.ويحدد للشخصية الرئيسة وألحداث القصة زماناً ومكاناً

:الحبكة 2:1

أماوتدور القصة البسيطة حول حدث واحد، .ن حدث واحد أو أكثروتتكون م

وحتى القصة . القصة المعقدة فتدور حول حدثين أو أكثر وعدد من المواقع

البسيطة تدور حول سلسلة من العناصر السببية تشمل حدثاً أولياً ورد فعل

البطل الداخلي نحو ذلك الحدث، ووضع هدف، ومحاولة تحقيق الهدف،

تائج المترتبة على تحقيق البطل أو عدم تحقيقه الهدف، وردود فعل البطل والن

.نحو تحقيقه أو عدم تحقيقه للهدف

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

:موضوع القصة 3:1

.ويشمل مغزى القصة وإصدار حكم نفسي أو فلسفي من جانب القارئ

أي ماذا تعني القصة للقارئ إضافة إلى ما صرح به المؤلف، وما الرسالة التي

ؤلف أن ينقلها إلى القارئ من خالل تصرفات البطل، وماذا يفهم يحاول الم

وأشارت بيك وماكيون وماكاسلين · عن رأي المؤلف القارئ من القصة بعيداً

إلى انه Beck, McKeown, McCaslin and Burket (1979)وبيركيت

يمكن استخدام خريطة القصة لتحليل القصة ولطرح األسئلة أثناء المناقشة

وتتكون خريطة القصة من .مترابط يساعد على فهم وتذكر النص ارإطلوضع

:عناصر تنظيمية أساسية تحتوى عليها القصص عموما وهي

.)البطل(ويشمل موقع وزمن األحداث والشخصية الرئيسة :اإلطار •

ويكونان متداخلين ألن غالبية القصص تصف محاوالت :الهدف/المشكلة •

هدف نابع من المشكلة التي الشخصية الرئيسة للوصول إلى

.ظهرت

.وهي عدد من المحاوالت للوصول إلى الهدف :األحداث الرئيسة •

.وهو تحقيق الهدف وتخفيف المشكلة :الحل •

وعلى المدرس أن يضع اإلطار العام للقصة وذلك بطرح أسئلة تساعد

بعد ذلك يمكنه أن .الطالب على فهم العناصر الظاهرة والمتضمنة في القصة

ح أسئلة أوسع تساعد الطالب على فهم دوافع البطل ونواياه وغرض يطر

.الكاتب ودرجة عمق القصة ومواقف الصراع في القصة ):النصوص الشارحة(تنظيم النصوص التفسيرية ·2

Vacca and Vacca (1986)وفاكا وفاكا Irwin (1991)ذكر اروين

Harrisز وهاريس وهودج Cheek and Cheek (1983)وتشيك وتشيك

and Hodges (1985) نه يمكن تنظيم األجزاء المكونة للنص في كل ثابت أ

متصل بعدة طرق هي التعداد، التسلسل الزمني، الترتيب المكاني، أوجه الشبه

وفيما · واالختالف، السبب والنتيجة، المشكلة والحل، والتصنيف، والتعريف

.تعريف كل منهايلي

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

:السرد/التعداد 1:2

بارة عن قائمة من الحقائق أو الخصائص أو وهو ع

الصفات التي تدور حول موضوع أو حدث أو شيء أو

وعادة ما يوجد معيار يتيح الفرصة لعمل .الخ···شخص

Meyerوأطلقت ماير . القائمة مثل الحجم أو درجة األهمية

ألنها "الخطة التنظيمية"على هذا النوع من التنظيم (1975)

األفكار بعضها ببعض عن طريق تعداد يربط تقدم وصفاً

Nilesقد وجد نايلز لو .الخصائص أو الصفات المهمة

أن التعداد هو أكثر Bartlett (1978)وبارتلت (1965)

.في الكتب المدرسية طرق التنظيم استخداماً

:التسلسل الزمني 2:2

ويشير إلى ترتيب الحقائق واألحداث أو المفاهيم وفق

حيث · م مرجع زمني لحدوثها مثل التواريختسلسلها باستخدا

للموضوع أو ) التاريخي(يعرض المؤلف التطور الزمني

.يصف خطوات متتابعة أو سلسلة من العمليات المتعاقبة

وقد يكون المرجع الزمني ظاهراً أو ضمنياً، وفي كلتا

·الحالتين يكون الترتيب الزمني واضحا في النص

:الترتيب المكاني 3:2

ر إلى الخصائص البعدية للجسم أو الجهاز مثل ويشي

إلى المسافة والحجم والموقع ومكان المكونات بالنسبة

·بعضها البعض

:أوجه الشبه واالختالف 4:2

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

وتشير إلى نواحي الشبه واالختالف بين الحقائق

.واألشخاص واألحداث والمفاهيم وغيرها

):العالقات السببية(السبب والنتيجة 5:2

إبراز كيف ظهرت الحقائق واألحداث والمفاهيم وهو

نتيجة لوجود حقائق وأحداث ومفاهيم أخرى ) النتائج(

.)األسباب(

:المشكلة والحل 6:2

وهنا يعرض النص كيف ظهرت المشكلة وتطورت ويقدم

المشكلة والحل من أنواع والواقع أن .ا ممكنة لهاحلولً

.السبب والنتيجة

:التصنيف 7:2

ة تنظيم الحقائق واألشياء والمجردات في وهو عملي

هاريس ( معينة مجموعات أو فئات تشترك في خاصية

.)Harris &Hodges 1985وهودجز

:التعريف 8:2

& Harrisهاريس وهودجز (وهو عبارة عن شرح لمعنى كلمة أو عبارة

Hodges, 1985(. :المؤشرات التنظيمية ·3

ت داخل النص تساعد في استنتاج طريقة وهي عبارة عن قرائن أو إشارا

ويمكن أن يكتشف القارئ طريقة تنظيم النص بالبحث .تنظيم األفكار في النص

وقد تكون تلك المؤشرات كلمة أو عبارة تساعد على .عن تلك المؤشرات

Halliday and Hasanوقد أطلق هاليداي وحسن .متابعة األفكار في النص

:ومن المؤشرات التنظيمية ما يلي· الروابطعلى تلك المؤشرات (1976)

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

ا، على سبيل المثال، مثال، أوالً، ثانًي: مثلمؤشرات التعداد 1:3

.فيما يلي، على النحو التالي، وأخيراً

في عام، اآلن، قبل، بعد، : مثل مؤشرات التسلسل الزمني 2:3

.ثم، عندما، أثناء، في تلك األثناء

فوق، تحت، في الوسط، : مثل يمؤشرات الترتيب المكان 3:3

.لى اليمين، بجانبإعلى، أسفل، أ

إال أن، ولكن، على : مثل مؤشرات التشابه واالختالف 4:3

ما، في حين أن، أالرغم من، من ناحية أخرى، مع أن،

.يشبه، مثل، وبالمثل

وحيث أن، ألن، بما أن، : مثل مؤشرات السبب والنتيجة 5:3

والنتيجة أن، عن، جة لذلك، ينجملذلك، السبب في ذلك، نتي

.وبالتالي، يؤدي إلى، ومن نتائج ذلك

وحيث أن، ألن، بما أن، : مثل مؤشرات المشكلة والحل 6:3

عن، والنتيجة أن، لذلك، السبب في ذلك، نتيجة لذلك، ينجم

.وبالتالي، يؤدي إلى، ومن نتائج ذلك

دة يقسم إلى، يمكن تصنيف، ع: مثل مؤشرات التصنيف 7:3

.أنواع، يتكون من

.يمكن تعريف، يقصد بِـ، يعرف، يعني: مثل مؤشرات التعريف 8:3

الدراسات السابقة

:الدراسات السابقة العربية

على الرغم من أهمية كتب القراءة في تعليم وتنمية القراءة لدى طالب المراحل

ل من الدراسات التي قامت بتحليل االبتدائية والمتوسطة والثانوية، إال أنها لم تحظ إال بعدد قلي

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

وسنعرض تلك الدراسات باختصار دون ذكر لنتائجها ألنها ال عالقة لها .األسئلة والتدريبات فيها

التي قامت ) 1994(ف فعلى مستوى المرحلة االبتدائية هناك دراسة الجر .بتنظيم النص

القراءة المقررة على تلميذات صفوف بها بتحليل تدريبات التعرف على الرموز المكتوبة في كتب

التي قامت فيها بتصنيف أسئلة الفهم في ) 1989(المرحلة االبتدائية بالمملكة، ودراسة الجرف

كتب القراءة المقررة على تالميذ المرحلة االبتدائية بمدارس المملكة وفق تصنيف باريت

Barret .حتوى منهج القراءة للفتيات التي قام فيها بتحليل م) 1988( وهناك دراسة مدكور

التي قام Brosh (1997)تحقيق الذات في اإلسالم، ودراسة بروش مبادئبالمرحلة الثانوية وفق

لتعليم اللغة العربية في المدارس اًفيها بتحليل المحتوى الثقافي واالجتماعي ألحد عشر كتاب

.المتوسطة العبرية

:الدراسات السابقة األجنبية

من خالل شبكة اإلنترنت عن األبحاث ERICثة بالبحث في قاعدة معلومات قامت الباح

والدراسات التي تدور حول مهارات تنظيم النص في كتب القراءة لجميع الصفوف، فوجدت

بتقديم توصيات للناشرين لتطوير الكتب الدراسية Boyton (1988)دراسة قام فيها بويتون

الكتب المدرسية التي ال تفي بالغرض إصالحلمين على وعملية التدريس وتوصيات تساعد المع

Stetson and Williamsوقام ستتسون وويليامز .إلكمال النقص الموجود في الكتب الدراسية

بتحليل المهارات التي يستخدمها القراء في عملية القراءة ومواصفات الطباعة التي (1992)

التعلم أثناء تفاعل الطالب فيحدوث صعوبات وسبب االجتماعيةينبغي توفرها في كتب العلوم

,Andersonوقام آندرسون وآرمبرستر وكانتور .مع النص، وقدما بعض الحلول المقترحة

Armbruster and Kantor (1980) بتحليل عينات ممثلة من النصوص التفسيرية في كتب

معايير للتحليل هي تنظيم حيث استخدموا أربعة .االبتدائيللصف السادس واالجتماعياتالعلوم

.النص والتناسق في النص ووحدة األفكار في النص ومدى مالءمة طريقة تنظيم النص للطالب

واكتشفوا أن مؤلفيها استخدموا . فأظهرت نتائج التحليل أن تلك الكتب ليست مكتوبة كتابة جيدة

ل النصوص أكثر جمالً أقصر ومفردات أسهل وتفاصيل أقل وشروحاً مركزة لألفكار مما جع

.صعوبة في الفهم على الطالب

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

Farris, Kessinger and Thompson (1988)وقامت فارس وكيسينجر وتومسون

بفحص تنظيم النص في كتب العلوم للصفين الرابع والسادس االبتدائي، فوجدوا أن تلك الكتب

كما قاموا .هامشتحتوى على أسئلة تسبق النص المقروء وممهدات تنظيمية ومالحظات في ال

.المشكلة والحل ةبتصنيف التدريبات واألنشطة في فصول الكتب من حيث مقدار تنميتها لمهار

فأظهرت نتائج التحليل أن المؤلفين استخدموا األسئلة التي تسبق النص المقروء والممهدات

ى وجه علو .مطردةالتنظيمية والمالحظات في الهامش لتنمية المفاهيم لدى الطالب بصورة

جل توضيح المفاهيم الرئيسة في أالحظوا كثرة استخدام المالحظات في الهامش من الخصوص،

.الدرس

بتحليل كتب العلوم Beck and McKeown (1991)وقامت بيك وماكيون

.االجتماعية فوجدتا أن تلك الكتب صعبة الفهم على الطالب ألنها ليس مكتوبة كتابة جيدة

وس إضافية مكملة للكتب الدراسية واستخدام النقاش لتحسين قدرة الطالب على در إعدادواقترحتا

.التفكير الناقد

ونظراً ألن بعض الكتب المقررة قد ال تكون مكتوبة ومنظمة بطريقة تسهل عملية

التفاعل المطلوب بين الطالب والنص، قامت بعض الدراسات بإعادة كتابة النصوص لتصبح أكثر

بتحليل كتاب مدرسي لمعرفة Wetmore (1980)سبيل المثال، قامت ويتمور فعلى .فهماً

صالحها وتعديلها وأعادت كتابة النص ووضحت األجزاء الغامضة فيه، إالجوانب التي ينبغي

بإعادة كتابة Baumann (1984) نوقام بوما .وكانت النتيجة أن أصبح النص أكثر فهماً للطالب

ول الفقرة والفكرة الرئيسة أوذلك بوضع الفكرة الرئيسة في نصوص القراءة للصف الخامس

للنص في بداية النص ووضع عنوان رئيس وعناوين فرعية للنص تدل على الفكرة الرئيسة للفقرة

والنص كما طبعت الفكرة الرئيسة للنص بالخط المائل ووضع تحتها خط، وأعيد تنظيم محتوى

ج االختبار أن طالب الصف الخامس استطاعوا أن وأظهرت نتائ .النص بحيث يتسلسل هرمياً

.يكتبوا عدداً اكبر من األفكار الرئيسة من النص الذي أعيدت كتابته من النص األصلي

عدا دراسة فارس -سابقة أجنبية أوويالحظ مما سبق عدم وجود دراسات عربية

مدى تركيزها لمعرفة اءة قامت بتحليل أسئلة وتدريبات القراءة في كتب القر -وكيسنجر وتومسون

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

على مهارات تنظيم القصة ومهارات تنظيم النصوص التفسيرية مثل تنظيم الفقرة والمقالة

عداد المخطط وهو ما إوالفصل وطرق تنظيم النص والمؤشرات التنظيمية ومهارات التلخيص و

.اليةحستركز عليه الدراسة ال

)1(جدول رقم

في كتابي الفصل األول والثاني لكل صف دراسي والتفسيريةالنسبة المئوية للنصوص القصصية

المجموع النصوص التفسيرية النصوص القصصية الكتابالصف الدراسي

األول المتوسط

األول

الثاني

73%

50%

27%

50%

30 29

الثاني المتوسط

األول

الثاني

67%

77%

33%

23%

13 13

الثالث المتوسط

األول

الثاني

67%

81%

23%

19%

19 22

األول الثانوي

األول

الثاني

67%

87%

33%

13%

18 16

الثاني الثانوي

األول

الثاني

80%

62%

20%

38%

19 21

األول الثالث الثانوي

الثاني

68%

43%

32%

57%

22 23

عينة الدراسة

األول اعتمدت هذه الدراسة على تحليل جميع أسئلة القراءة التي يشملها كتابا الفصل

والفصل الثاني لكل صف دراسي من صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية، لذا فإن نتائج هذه

الدراسة يمكن تعميمها على كتب القراءة المقررة على طالبات المرحلتين

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

)2(جدول رقم

في كتابي الوسيط والمتوسط واالنحراف المعياري والمدى والمجموع الكلي لعدد أسئلة القراءة

لكل صف القراءة

الصف

الدراسي

االنحراف المتوسط الوسيط الكتاب

المعياري

المجموع المدى

األول

المتوسط

األول

الثاني

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

الثاني

المتوسط

األول

الثاني

10 10

9.53 9.40

1.75 2.39

6-12

5-13

144 141

الثالث

المتوسط

األول

الثاني

3 4

3.48 3.62

0.79 1.20

3-5

0-5

73 71

األول

الثانوي

األول

الثاني

6 6

6.39 6.38

1.57 1.32

4-9

4-9

115 102

الثاني

الثانوي

األول

الثاني

6 7

6.85 7.30

1.65 1.70

5-10

5-11

137 155

الثالث

الثانوي

األول

الثاني

9 6

8.77 6.56

1.91 2.40

6-12

4-12

193 151

وقد يؤدي تحليل أسئلة القراءة في كتب القراءة المقررة على البنين إلى المتوسطة والثانوية فقط،

ونظرا ألن كتابي القراءة المقررين على طالبات الصف األول المتوسط ال يحتويان .نتائج مختلفة

.على أية أسئلة، لذا تم تحليل أسئلة القراءة في كتب الصفوف الخمس األخرى

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

ئوية للنصوص القصصية والنصوص التفسيرية في كل النسبة الم) 1(ويبين جدول رقم

ويبين جدول رقم .لكل صف دراسي من العام الدراسي من كتابي الفصلين األول والفصل الثاني

الوسيط والمتوسط واالنحراف المعياري والمدى والمجموع الكلي لعدد أسئلة القراءة في ) 2(

.كتابي الفصلين األول والثاني لكل صف دراسي

البحث ةأدا

لتحليل وتصنيف أسئلة القراءة في كتب القراءة المتوسطة والثانوية بطريقة صادقة

وموضوعية، قامت الباحثة بتحديد مفهوم تنظيم النص وتحليله إلى المهارات األساسية التي يتكون

، فاكا Santusanio (1983)، سانتوسانيو Irwin (1991)يروين إمنها، وذلك بالرجوع دراسات

وغيرهم من Trimble (1985)وتريمبل Cheek and Cheekاكا، تشيك وتشيك وف

وتكونت قائمة مهارات تنظيم النص من .المتخصصين الذين ورد ذكرهم في اإلطار النظري

مهارات تعرف وتذكر واستنتاج : النص العامة التالية تنظيم ثمانية محاور رئيسة تمثل مهارات

ظيم الفقرة، ومهارات تعرف تنظيم المقالة، ومهارات تعرف تنظيم القصة، ومهارات تعرف تن

تنظيم الفصل، ومهارات تعرف طرق تنظيم النصوص التفسيرية، ومهارات تعرف المؤشرات

بعد ذلك حللت كل مهارة عامة .مخطط للنص إعدادالتنظيمية، ومهارات التلخيص، ومهارات

وفيما يلي .ة دقيقة في عبارات سلوكيةوصيغت كل مهار .إلى مكوناتها من المهارات الدقيقة

.عرض لمهارات تنظيم النص العامة والدقيقة

قائمة مهارات تعرف تنظيم النص

:استنتاج تنظيم القصة/تذكر/مهارات تعرف .1

.تعرف موقع األحداث •

.تعرف زمن األحداث •

.تعرف الحبكة •

.تعرف موضوع القصة •

.استنتاج مغزى القصة •

:قرةمهارات تعرف تنظيم الف .2

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

.تعرف موضوع الجملة •

.تعرف الفكرة الرئيسة •

.آخرها الفقرة أو وسطها أو أولفي : تعرف مكان الفكرة الرئيسة في الفقرة •

.استنتاج الفكرة الرئيسة •

.استنتاج الفكرة الرئيسة للفقرة من خالل األمثلة أو الحقائق أو اآلراء •

.اإلحصائيات أو حادثة أو مجموعة من األسباب أو •

.أنواع األفكار التفصيلية كاإلحصائيات واألمثلةتعرف •

أو خطوات استخدامها ترتيب األفكار التفصيلية حسب تسلسلها الزمني أو ترتيبها المكاني أو •

.درجة أهميتها أو أوجه الشبه واالختالف بينها

.تعرف مكونات الفقرة وهي مقدمة الفقرة ووسط الفقرة وخاتمتها •

والتلخيصية واالنتقالية والتمثيلية رة التمهيدية والشارحة والتعريفيةأنواع الفقرات كالفق تعرف •

.والسردية

الشبه وذكر أوجه والنتيجة تعرف األنواع المختلفة من الفقرات وفقا لغرض التعداد والسبب •

.وسرد قصة والتصنيف والتحليل وسلسلة من العمليات ووصف مكان أو شيء واالختالف

:قالةمهارات تعرف تنظيم الم .3

.تعرف الفكرة المركزية للمقالة •

.تعرف الفقرة التمهيدية لمقالة •

.تعرف الفقرة الختامية •

:مهارات تعرف تنظيم الفصل .4

.تعرف مقدمة الفصل وخاتمته •

.تعرف األجزاء الرئيسة والفرعية للفصل •

:مهارات تعرف طرق تنظيم النصوص التفسيرية .5

.تعرف نمط التعداد •

.منيتعرف نمط التسلسل الز •

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

.تعرف نمط الترتيب المكاني •

.تعرف نمط الشبه واالختالف •

السبب قبل النتيجة، النتيجة قبل السبب، ربط(تعرف نمط السبب والنتيجة •

.الرئيسة باألفكار األسباب والنتائج

.تعرف نمط المشكلة والحل •

.تعرف نمط التصنيف •

تعرف نمط التعريف •

:مهارات تعرف المؤشرات التنظيمية .6

.مؤشرات التعدادتعرف •

.)التسلسل(تعرف مؤشرات الترتيب •

.تعرف مؤشرات السبب والنتيجة •

.)الشبه واالختالف(تعرف مؤشرات المقارنة .1

.تعرف مؤشرات التصنيف .2

.تعرف مؤشرات التعريف .3

:مهارات التلخيص .7

.انتقاء األفكار التي ينبغي تضمينها في الملخص •

.حذف األفكار التفصيلية غير الالزمة •

:المخطط إعدادهارات م .8

.ترتيب األفكار أو الموضوعات الرئيسة •

.انتقاء األفكار التفصيلية الهمة التابعة لكل فكرة رئيسة •

صدق القائمة وثباتها

للتحقق من صدق القائمة، تم عرضها على عدد من المحكمين المتخصصين في اللغة

ن يطلعوا على القائمة، وان يحددوا حيث طلب من المحكمين أ .العربية والمناهج وطرق التدريس

كانت كل مهارة من المهارات الرئيسة والدقيقة صالحة للتدريس لطالبات المرحلتين إذاما

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

هذا ال يعني انه ينبغي تدريس كل مهارة في كل صف دراسي من صفوف . المتوسطة والثانوية

لمهارات التي يرونها مناسبة، كما طلب من المحكمين أن يضيفوا ا .المرحلتين المتوسطة والثانوية

على مالحظات المحكمين، وبعد االطالع. على صياغة المهارات وان يجروا التعديالت الالزمة

التعديالت الالزمة على صيغة المهارات، وحذفت المهارات التي ال تتناسب مع مستوى أجريت

.الطالبات

إجراءات التطبيق والتحليل

تتعلق بمهارات تعرف الترابط في النص مثل األسئلة تم استبعاد التدريبات التي ال

والتدريبات التي تهدف إلى اختبار قدرة الطالبات على فهم النص المقروء، وتدريبات اإلمالء

:والقواعد، وفهم معاني المفردات، ثم حددت األسئلة التي تقيس تنظيم النص على النحو التالي

تذكر أو أو قيس قدرة الطالبات على تعرف وهي األسئلة التي ت :أسئلة تنظيم القصة )1(

.استنتاج مكونات القصة التي سبق ذكرها في اإلطار النظري أوتذكر أووهي األسئلة التي تقيس قدرة الطالبات على تعرف :أسئلة تنظيم الفقرة )2(

.أكثر في النص المقروء أواألفكار التفصيلية في فقرة وأ استرجاع الفكرة الرئيسة أوتذكر أووهي األسئلة التي تقيس قدرة الطالبات على تعرف :يم المقالةأسئلة تنظ )3(

كأن نعطي الطالبة .أو األفكار التفصيلية في فصل كامل استرجاع األفكار الرئيسة

مجموعة من األفكار الرئيسة غير المرتبة ونطلب منها أن تعيد ترتيبها أو أن تحدد

.لة واألفكار الفرعية التي تندرج تحت كل منهااألفكار الرئيسة التي تتحدث عنها المقا من الطالبة أن تحدد الموضوعات الرئيسة والموضوعات كان نطلب:أسئلة تنظيم الفصل )4(

.الفرعية التي تندرج تحتها كأن نطلب من الطالبة أن تحدد النمط التنظيمي المستخدم في :أسئلة طرق تنظيم النص )5(

.النص وهي األسئلة التي تقيس قدرة الطالبات على تعرف :أسئلة المؤشرات التنظيمية )6(

النص المقروء، كأن نطلب من الطالبة أن تستخرج من النص المؤشرات التنظيمية في

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

مجموعة من األسباب ونطلب منها أن تحدد النتيجة مؤشرات الترتيب الزمني، أو نعطيها

.العكس الخاصة بكل منها أو تطلب من الطالبة أن تعيد ذكر األفكار الرئيسة بصورة هي األسئلة التي : أسئلة التلخيص )7(

.مختصرة باستخدام عباراتها هي كأن نعطي الطالبة مخططاً باألفكار الرئيسة ونطلب منها أن تكتب :المخطط إعدادأسئلة )8(

.األفكار الفرعية التابعة لها نطلب منها أن كأن نعطي الطالبة مجموعة من األفكار الرئيسة و :أسئلة الفكرة الرئيسة )9(

ن نطلب من الطالبة أن تختار الفكرة التي تلخص أو .تحدد الفقرة المناسبة لكل فكرة

.الموضوع العام للنص من بين مجموعة أفكار كأن نعطي الطالبة الفكرة العامة للفقرة أو المقالة ونطلب منها :أسئلة األفكار التفصيلية )10(

.بعة لهاأن تضع تحتها قائمة باألفكار الفرعية التا

باستخدام قائمة مهارات تعرف تنظيم النص المذكورة أعاله كمعايير للتحليل، تم تصنيف

.درس وفقا لمهارات تنظيم النص كل سؤال في كل

ثبات التحليل

للتحقق من مدى الدقة والثبات في عملية تحليل وتصنيف أسئلة كتب القراءة، اشتركت

وقامت المحللة .مل درجة الدكتوراه في المناهج وطرق التدريسفي تحليل األسئلة محللة ثانية تح

حيث اختيرت عينة منتظمة .ةبتحليل وتصنيف خمس عينات مستلة من كتب القراءة العشر

وقامت المحللة بتصنيف أسئلة القراءة .من دروس القراءة في كل صف دراسي% 02مقدارها

من عملية التحليل والتصنيف، حسب معامل بعد االنتهاء .حسب مهارات تنظيم النص المقروء

% 100للمهارات الرئيسة وكانت نسبة االتفاق االتفاق بين المحللتين في تصنيف التدريبات وفقاً

.)نظر نتائج الدراسةأ(وذلك لقلة عدد األسئلة التي تقيس مهارات تنظيم النص

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

التحليل اإلحصائي

سب المجموع الكلي لعدد األسئلة المخصصة من عملية التحليل والتصنيف ح االنتهاءبعد

. على حدة لجميع مهارات تنظيم القصة ومهارات تنظيم النصوص التفسيرية لكل صف دراسي

وحسب عدد األسئلة المخصصة لكل من مهارات تنظيم النص العامة في كتابي القراءة لكل صف

لة المخصصة لكل مهارة ثم حسبت النسبة المئوية لعدد األسئ .من الصفوف الخمسة على حدة

لم تستطع الباحثة إجراء تحليل التباين وذلك لقلة عدد األسئلة التي تقيس مهارات .عامة ودقيقة

.)نظر نتائج الدراسةأ(تنظيم النص

نتائج الدراسة

أظهرت نتائج تحليل أهداف كتابي منهج القراءة في المرحلة المتوسطة والثانوية

امة لتعليم البنات، وتحليل التعليمات التي احتوتها كتب القراءة العربية الصادرين عن الرئاسة الع

حول تدريس القراءة لكل صف دراسي، والتعليمات التي توجهها المشرفات التربويات لمعلمات

اللغة العربية حول تدريس القراءة أن مهارات تنظيم النص لم يرد ذكرها ال في أهداف كتابي

.الموجهات كتب القراءة أو تعليمات تعليمات المنهج القراءة وال في

ما كتب القراءة المقررة على طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية، فيبين الجدول رقم أ

مجموع األسئلة التي تقيس مهارات تنظيم القصة ومهارات تنظيم النصوص التفسيرية في ) 3(

من سؤاالً 35ثني عشر تحتوي على إلا ويتضح أن كتب القراءة .كتابي القراءة لكل صف دراسي

كما يتضح من الجدول .من المجموع الكلي لألسئلة في تلك الكتب% 3سؤاالً أي نحو 1282بين

أن كتب الصفين األول والثالث المتوسط ال تحتوي على أية أسئلة تقيس قدرة الطالبات على

.تعرف تنظيم النص

لمهارات تنظيم للصفوف الستة مجتمعة القراءة بالنسبة لعدد األسئلة التي خصصتها كتب

ثني اإلأن كتب القراءة ) 3(القصة ومهارات تنظيم النصوص التفسيرية، يظهر من جدول رقم

ما مجموعه سؤاالً فقط تقيس القدرة على تعرف تنظيم القصة و 23ما مجموعه عشر تحتوي على

سؤاال في كتب 1282رية من بين سؤاالً تقيس القدرة على تعرف تنظيم النصوص التفسي 21

وتلك التي % 2أي أن األسئلة التي تقيس مهارات تنظيم القصة تشكل نحو .االثني عشر القراءة

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

من المجموع الكلي لألسئلة في تلك % 1تقيس مهارات تنظيم النصوص التفسيرية تشكل اقل من

تحتوي علي أية أسئلة ويظهر من الجدول أن كتب الصفين األول والثالث المتوسط ال .الكتب

.تقيس تعرف تنظيم النص

لمهارات تنظيم القصةلكل صف القراءةكتابا خصصها بالنسبة لتوزيع األسئلة التي

أسئلة 8يحتويان على المتوسط أن كتابي القراءة للصف الثاني) 3( يظهر من جدول رقمف، العامة

ويحتوي كتابا القراءة .)سئلة في الكتابينمن المجموع الكلي لأل% 2.8أي (سؤاالً 285ن من بي

ويحتوي كتابا .%)1اقل من (سؤاالً 227ن من بي للصف األول الثانوي على سؤال واحد فقط

ويحتوي كتابا الصف الثالث .%)1 نحو(سؤاالً 292أسئلة من بين 4الصف الثاني الثانوي على

األول ينكتب القراءة للصف أما .% )3( سؤاالً في الكتابين 344أسئلة من بين 10الثانوي على

.والثالث المتوسط فال تحتوي على أية أسئلة تقيس مهارات تنظيم القصة

لمهارات تنظيم لكل صف دراسي القراءةكتابا خصصها توزيع األسئلة التيومن حيث

على يحتويان أن كتابي الصف الثاني المتوسط ) 3(، فيظهر من الجدول رقم النصوص التفسيرية

ويحتوي .)من المجموع الكلي لعدد األسئلة في الكتابين% 2.8أي (سؤاالً 285أسئلة من بين 8

اقل من (سؤاالً 227كتابا القراءة للصف األول الثانوي على سؤال واحد فقط من بين

أي (سؤاالً في الكتابين 344أسئلة من بين 3ويحتوي كتابا الصف الثالث الثانوي على ·.%)1

كتب القراءة للصف األول والثالث المتوسط أما .)ألسئلة في الكتابينلن المجموع الكلي م% 3

ال تحتوي على أية أسئلة تقيس قدرة الطالبات على تعرف تنظيم النصوص فوالثالث الثانوي

.التفسيرية

بالنسبة لمهارات تنظيم القصة ومهارات تنظيم النصوص التفسيرية العامة التي تقيسها

جدول ويظهر من .)5(و) 4(ئلة في كتب القراءة المتوسطة والثانوية فهي مبينة في الجدولين األس

أن أسئلة تعرف تنظيم القصة في كتب القراءة االثني عشر تقيس القدرة على تعرف بطل ) 4(رقم

أسئلة في الكتب االثني عشر 6حيث خصص لألولى .القصة وموضوع القصة ومغزى القصة

من بين %) 1(سؤاالً أي 16وخصص للثانية سؤال واحد وخصص للثالثة %) 0.5أي اقل من (

تعرف موقع وزمن أحداث القصة وحبكة القصة أما .القراءة االثني عشر كتب سؤاالً في 1282

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

أن كتابي الصف الثاني المتوسط يحتويان ) 4(ويظهر من جدول رقم .أسئلة فلم يخصص لها أية

، ويحتوي كتابا الصف الثاني الثانوي على سؤال واحد من بين سؤاالً 285على سؤالين من بين

سؤاالً تقيس القدرة على 344، ويحتوي كتابا الصف الثالث الثانوي على ثالثة أسئلة من بين 292

موضوع القصة فقد خصص له سؤال واحد في كتابي الصف الثاني أما .تعرف بطل القصة

أسئلة 6وخصص كتابا الصف الثاني المتوسط .سئلةالثانوي ولم تخصص له بقية الكتب أية أ

سؤاالً، وخصص له كتابا الصف األول الثانوي سؤاالً واحداً من بين 285لمغزى القصة من بين

سؤاالً، وخصص له 292سؤاالً، وخصص له كتابا الصف الثاني الثانوي سؤالين من بين 227

.ؤاالًس 344أسئلة من بين 7كتابا الصف الثالث الثانوي

)3(جدول رقم

والنصوص التفسيرية لكل صف دراسي النصوص القصصيةتكرارات أسئلة تنظيم

المجموع ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1

النصوص القصصية

النصوص التفسيرية

المجموع

-

-

-

8 8 16

-

-

-

1 1 2

4 - 4

10 3 13

23 12 35

)4(جدول رقم

لكل صف دراسي العامةتنظيم القصة التي تقيس مهارات تعرف سئلةاألتكرارات

المجموع ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1

- - - - - - - موقع األحداث

- - - - - - - زمن األحداث

6 3 1 - - 2 - بطل القصة

- - - - - - - الحبكة

1 - 1 - - - - موضوع القصة

16 7 2 1 - 6 - مغزى القصة

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

23 10 4 1 - 8 - المجموع

أن كتب القراءة اإلثني عشر تحتوي على سؤالين فقط تقيس تعرف طرق ) 5(رقم ويبين الجدول

1282أسئلة تطلب من الطالبات تلخيص النص المقروء من بين 10تنظيم النصوص التفسيرية، و

أن كتابي الصف الثاني المتوسط ) 5( ويظهر من جدول رقم .سؤاالً في كتب القراءة االثني عشر

لطرق تنظيم النصوص التفسيرية، ولم تخصص لها بقية كتب %) 1ل من اق(خصصا سؤالين فقط

%) 2(أسئلة 6وخصص كتاب الصف الثاني المتوسط .القراءة لباقي الصفوف أية أسئلة

للتلخيص، وخصت له كتب الصفين األول والثاني الثانوي سؤاالً واحداً فقط، وكتابا الصف الثالث

الرغم من وجود عدد قليل من األسئلة تطلب من الطالبات وعلى .%)1اقل من (الثانوي سؤالين

تلخيص النص، إال انه ال يوجد أية توجيهات أو تدريبات أو خطوات تسترشد بها الطالبات أثناء

كتب القراءة ال تدرب الطالبات على كيفية كتابة التلخيص وأي األفكار أن تلخيص النص، أي

.ينبغي تضمينها أو حذفها من الملخص

)5(دول رقم ج

العامةتنظيم النصوص التفسيرية التي تقيس مهارات تعرف سئلةاألتكرارات

لكل صف دراسي

المجموع ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1

- - - - - - - تنظيم الفقرة

- - - - - - - تنظيم المقالة

- - - - - - - تنظيم الفصل

2 - - - - 2 - طرق تنظيم النصوص التفسيرية

- - - - - - - التنظيمية المؤشرات

10 2 1 1 - 6 - التلخيص

- - - - - - - مخطط إعداد

12 2 1 1 - 8 - المجموع

وأظهرت نتائج تحليل أسئلة القراءة أن مهارات تنظيم النصوص التفسيرية العامة مثل

ا كتب عداد المخطط لم تخصص لهإتعرف تنظيم الفقرة والمقالة والفصل والمؤشرات التنظيمية و

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

كما أن كتب القراءة لجميع الصفوف لم تخصص أية أسئلة · القراءة لجميع الصفوف أية أسئلة

تعرف أو ،تعرف زمن وموقع أحداث القصة أو حبكة القصة لمهارات تنظيم النص الدقيقة مثل

استنتاج الفكرة أو تعرف مكان الفكرة الرئيسة، أو تعرف الفكرة الرئيسة، أو موضوع الجملة،

عرف أو تترتيب األفكار التفصيلية، أو تعرف أنواع األفكار التفصيلية، أو رئيسة للفقرة، ال

أو تعرف الفكرة المركزية للمقالة، أو تعرف األنواع المختلفة من الفقرات، أو مكونات الفقرة،

ب تعرف أنماط التعداد والتسلسل الزمني والترتيأو تعرف الفقرة التمهيدية والفقرة الختامية،

تعرف مؤشرات وأالمكاني والشبه واالختالف والسبب والنتيجة والمشكلة والتصنيف والتعريف،

مهارات ترتيب األفكار وأالتعداد والترتيب والسبب والنتيجة والمقارنة والتصنيف والتعريف،

.والموضوعات الرئيسة والفرعية في مخطط

مناقشة النتائج

كتب القراءة المتوسطة والثانوية ال تحتوى إال على أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن

أي ). لكل صف الدراسيأسئلة 3أي بمعدل ( سؤاال فقط تقيس مهارات تنظيم النص المقروء 35

أن طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية ال يتدربن على تعرف تنظيم النصوص سواء القصصية

على اكتساب الطالبات للقدرة على فهم وتذكر األفكار التفسيرية، وهذا من شأنه أن يؤثر سلباً أو

.التي ورد ذكرها صراحة أو ضمناً في النصوص المقروءة

وحيث انه ال يوجد أية دراسات سابقة قامت بتحليل وتصنيف مهارات تنظيم النص

موضع الدراسة في هذا البحث كما تقيسها أسئلة كتب القراءة، لذا فإنه لن يمكن مقارنة نتائج

الدراسة الحالية بنتائج الدراسات السابقة وسنعرض نتائج بعض الدراسات التي أشارت إلى أهمية

على سبيل المثال، أشارت نتائج تسع تجارب ف. تدريب الطالب على مهارات تعرف تنظيم النص

أن تدريب الطالب على تعرف Hartley and Truman (1983)قام بها هارتلي وترومان

لنص قد زاد من قدرتهم على التذكر والبحث واسترجاع األفكار من النصوص العناوين في ا

أن تدريب Schirmer and Bond (1990)ووجد شيرمر وبوند .المألوفة وغير المألوفة

الطالب المعاقين سمعياً على تعرف مكونات القصة وطرق تنظيمها قد زاد من قدرتهم على فهم

أن لتدريب Ohtsuka and Brewer (1992) ووارووجد اوتسوكا وبر .النصوص القصصية

التنظيم العام للنص آثاراً قوية في فهم العالقات الزمنية في إدراكطالب المرحلة الجامعية على

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

Goldman and Others (1995)وفي دراسة أجراها جولدمان وآخرون · النصوص القصصية

رة الطالب على تعرف األفكار الرئيسة في قد) فقرات إلىتقسيم النص (للتعرف على دور التفقير

في النص وتذكرها، وجدوا أن طريقة صياغة الفقرة تؤثر على قدرة الطالب في تعرف الفكرة

أن طريقة تنظيم Chafe (1990)وذكر شاف . الرئيسة للفقرة عندما يكون النص غير مألوف

·روءالفقرات في النص وتركيب الفقرة يؤثران على فهم الطالب للنص المق

Dickson and Othersبالنسبة لتنظيم النص بصورة عامة، وجد ديكسون وآخرون

الطالب لطرق تنظيم النص واستخدامهم لها أثناء عملية القراءة قد زاد من إدراكأن (1995)

Raphael and Kirschner (1985)ووجد رافائيل وكيرشنر .قدرتهم على فهم النص المقروء

أوجه (صفين الخامس والسادس االبتدائي على استخدام طريقة تنظيم النص أن تدريب تالميذ ال

وجد ·أثناء القراءة قد زاد من قدرتهم على فهم نصوص المواد االجتماعية) الشبه واالختالف

في برنامج صمماه لتدريب طالب المرحلة Leon and Carretero (1995)ليون وكاريتيرو

أن التدريب قد زاد من قدرة الطالب ،ةم النص أثناء القراءالثانوية على تعرف واستخدام تنظي

Dymockووجد دايموك .إلى انتقال اثر التدريب إلى نصوص أخرى وأدىعلى فهم المقروء

أن لتدريب طالب المرحلة االبتدائية على تنظيم النص وكثرة القراءة والقراءة الموجهة (1998)

,Bakkenجد باكن وماستروبييري وسكراجز وو .دالة في تحسين الفهم إيجابيةآثار

Mastropieri and Scruggs (1997) أن زيادة قدرة طالب الصف الثاني المتوسط الذين

يعانون من صعوبات في التعلم علي تذكر أفكار النص نتيجة لتدريبهم على استراتيجيات خاصة

.بتنظيم النص كانت دالة إحصائياً

التوصيات

لية بضرورة قيام مؤلفي كتب القراءة والقائمين على مراجعة الكتب توصي الدراسة الحا

والمناهج الدراسية بوضع خطة شاملة وموحدة ومتدرجة لتدريس مهارات تنظيم النص للطالبات

في الصف األول المتوسط وحتى الصف الثالث الثانوي، حتى يكون تدريس مهارات تنظيم النص

وهذا يتطلب إعادة صياغة . صف الذي يليه والذي يسبقهمتدرجا ومتسلسالً من كل صف إلى ال

أهداف تعليم القراءة في الصفوف المختلفة بحيث تغطي مهارات تنظيم النص والمهارات القرائية

األخرى مثل مهارات فهم المقروء ومهارات الترابط في النص ومهارات استخدام السياق

مهارات التعرف على تنظيم النص الفصل اخلامس

يتناسب مع التطورات الحديثة في علم القراءة ومهارات التصفح والمهارات الدراسية وغيرها بما

ونظراً لقلة عدد األسئلة التي .ومن ثم توزيعها على صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية

المخصصة لتنظيم النص في كتب القراءة لبعض الصفوف وخلو كتب القراءة للبعض اآلخر منها،

في كتابي القراءة لكل صف دراسي لسد لذا ينبغي إضافة تدريبات خاصة بمهارات تنظيم النص

وتتطلب مراجعة كتب القراءة إعادة ترتيب · النقص الموجود في كتب القراءة المستخدمة حالياً

نصوص القراءة في كتب القراءة بحيث توضع النصوص التي تغطي التخصص نفسه وتتبع النمط

إلىإضافة .ثم نمط آخر وهكذاأي تتدرب الطالبات على نمط تنظيمي واحد ،التنظيمي نفسه معاً

أي كتابة النص على هيئة فقرات (إعادة كتابة النصوص بحيث تراعى عملية التفقير الصحيحة

وتراعى صياغة الفكرة الرئيسة وصياغة وترتيب ) تتكون من فكرة رئيسة وأفكار تفصيلية مساندة

.األفكار التفصيلية للمقالة

ي مجال تنظيم النص وعالقته بعملية القراءة، ونظر لعدم وجود أي دراسات عربية ف

توصي الدراسة الحالية بضرورة إجراء دراسات الحقة تقوم بتحليل نصوص القراءة من حيث

طريقة تنظيمها لمعرفة طرق التنظيم الشائعة في كتب القراءة، ودراسة أخرى للتعرف على

كتب القراءة للتأكد من أنها مؤشرات تنظيم النص المستخدمة في الكتب، وتحليل النصوص في

.تراعي األسس العلمية لكتابة النصوص والفقرات

يف النص ى الترابطمهارات التعرف علالفصل السادس

الفصل السادس

المتوسطةللمرحلتين القراءة كتب في النص في الترابط على تعرفال هاراتواقع تدريس م

والثانوية

ملخص الدراسة

: محاور هي تم بناء قائمة بمهارات التعرف على الترابط في النص تتكون من خمسة

وتكون كل .باأللفاظوالربط بالحذف والربط باألدوات والربط باإلبدالالربط بالضمير والربط

والتدريبات التي األسئلةواستخدمت القائمة في تحليل جميع · محور من عدد من المهارات الدقيقة

الثانوية بالمملكة تحتوي عليها كتب القراءة العربية المقررة على طالبات المرحلتين المتوسطة و

مهارات الربط التي تتضمنها كتب القراءة المتوسطة والثانوية وتلك أنواعمن اجل التعرف على

التي تتجاهلها، ولتحديد النسبة المئوية لعدد التدريبات المخصصة لكل طريقة من طرق ربط

لى مستوى الصف ع إحصائيةذات داللة اكان هناك فروق إذافي النص، والتعرف على ما األفكار

المخصصة لكل واألسئلةالدراسي الواحد والصفوف الدراسية المختلفة من حيث عدد التدريبات

أسئلة أوتدريبات أيةوتبين من نتائج عملية التحليل عدم وجود ·.الترابط في النص أنواعنوع من

، وعدم طرق الربط الخمسة أوتدور حول مهارات التعرف على الترابط في النص المقروء

التعرف على كل نوع من أوللتحقق من مدى فهم الطالبات للترابط في النص أسئلة أيةوجود

.وقدمت الدراسة عدداً من التوصيات لتعويض النقص الموجود في كتب القراءة .الترابط أنواع

يف النص ى الترابطمهارات التعرف علالفصل السادس

مقدمة

تعامله أثناء القارئ يستخدمها التي المهارات من كبيرة مجموعة من القراءة عملية تتكون

اللغوية التراكيب وفهم والجمل المفردات معاني والتقاط المكتوبة الرموز على التعرف مثل النص مع

الطالب يتمكن وحتى. وغيرها العامة معلوماته واستخدام النص تنظيم طريقة على والتعرف المختلفة

يكون أن له بد ال ء،المقرو النص في ضمنا أو صراحة الموجودة واألفكار المعلومات وتذكر فهم من

.القراءة عملية في المهارات تلك تطبيق على قادراً

مهـارات النصوص قراءة أثناء عليها الطالب تدريب ينبغي التي القرائية المهارات ومن

األفكـار وأي ببعض بعضها األفكار الكاتب بها ربط التي والطرق النص في الترابط على التعرف

النص في والجمل األفكار ربط طرق على التعرف على القدرة أن . طترتب ال وأيها ببعضها مرتبطة

أن إلى تشير التي الدراسات من العديد فهناك. المقروء فهم عملية في األهمية من كبيرة درجة على

إذ .المقـروء فهم على بالقدرة ترتبط وأنواعه المقروء النص في الترابط على التعرف على القدرة

العـين حركـات حول تدور التي Just and Carpenter (1980) وكاربنتر جست دراسة تشير

ال جزء الجمل بين التكامل أن إلى يشير وهذا. الجملة نهاية عند القراءة مدة زيادة إلى القراءة وزمن

أن إلى McClure and Steffensen (1989) وستيفنسن ماكلور وأشار. الفهم عملية من يتجزأ

الرغم على" ،"ألن" ،"أيضا" مثل للروابط المتوسط والثالث والسادس الثالث الصف تالميذ استخدام

McLean and Chapman وتشابمان ماكلين ووجد .المقروء فهم على بقدرتهم مرتبطاً كان "من

الطالب من أكثر للنص الكلية الوحدة إدراك على قادرون القراءة في الماهرين الطالب أن (1989)

ذات عالقـة هناك أن Cox and Others (1991) وآخرون كوكس ووجد .راءةالق في الضعاف

هـادلي ووجـدت . النص وتنظيم الترابط واستخدام القراءة في الطالب مستوى بين إحصائية داللة

Hadley (1987) المقروء النص فهم على العامة والقدرة الروابط بعض فهم بين عالقة.

فـي الترابط على التعرف على القدرة عدم أن الدراسات بعض أثبتت تقدم، ما إلى إضافة

Read and وآخـرون ريد أشار حيث .المقروء النص فهم في صعوبات عنه ينجم المقروء النص

Others (1988) فـي الترابط أنواع من وهي) النص في اإلحاالت فهم على القدرة عدم أن إلى

.والكنايات واإلحاالت المعنى غموض: وهي اللغة فهم تعيق عوامل ثالثة اكبر إحدى هي (النص

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

فهم على المختلفة الصفوف طالب تدريب أن إلى تشير التي الدراسات من مجموعة وهناك

الدراسـات هذه من .المقروء النص فهم على قدرتهم من زاد قد وأنواعه المقروء النص في الترابط

أنواع فهم على االبتدائي الثالث الصف تالميذ بتدريب فيها قام Baumann (1986) لبومان دراسة

كـان الترابط أسئلة على اإلجابة في التجريبية المجموعة تالميذ أداء أن فوجد الترابط، من مختلفة

الترابط لمهارات المباشر التدريس فعالية النتائج أثبتت كما الضابطة المجموعة تالميذ أداء من أفضل

زاد قد النص في الربط أدوات إبراز أنGeva and Ryan (1985) ورايان جيفا ووجدت .للتالميذ

.التفسيرية النصوص فهم على القراءة في المتوسطين ودون المتوسطين الطالب قدرة من

مهـارة أو أوتوماتيكية عملية ليست النص في الترابط أنواع على التعرف على القدرة أن

في تالميذ على Chapman (1980) ابمانتش بها قام دراسة ففي .رقصي وقت في اكتسابها يمكن

النص في الترابط من لنوعين فهمهم مدى على للتعرف عشرة والرابعة عشرة والحادية الثامنة سن

نمائيـة عمليـة النص في الترابط فهم على القدرة أن وجد باألدوات، والربط باإلحالة الربط وهما

اسـتطاعوا الذين هم فقط القراءة في الحاذقين من الثامنة سن في األطفال وان .طويال وقتاً تستغرق

باألدوات الربط خاصة الربط ألنواع الطالب إتقان وان صحيحة، بصورة الربط أنواع على التعرف

األطفـال أن أخـرى دراسة في Chapman (1979) تشابمان ووجد .عشرة الرابعة سن في يتم

.مبكرة سن في ذلك يفعلون ال ولكنهم نصال فهم أثناء والداللي النحوي الربط بعملية يقومون

الدراسة إلى الحاجة

مهـارات وتبقـى فقط النصوص تغيير على يقتصر التغيير ولكن القراءة، كتب تغيير يتم

أنهـا على القراءة إلى ينظر محدودا تقليديا لدينا القراءة مفهوم يزال ال إذ .هي كما القراءة وأسئلة

وعلـم والتاريخ والرياضيات الكيمياء نصوص وفهم قراءة في تستخدم أداة وليس ذاتها حد في غاية

والصامتة، الجهرية القراءة على يقتصر يزال ال لدينا القراءة مفهوم أن كما .ذلك إلى وما االجتماع

أو صـراحة وردت التي األفكار تذكر على الطالبات قدرة تقيس أسئلة يتبعها الكلمات معاني شرح

.النص في ضمنا

القـراءة نصوص تدريس عملية في النص في الترابط على التعرف أهمية من الرغم لىع

مهـارات حول تدور منشورة عربية دراسة توجد ال انه إال والثانوية، المتوسطة المرحلتين لطالب

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

المتوسطة المرحلتين طالبات لدى القراءة كتب تنميها التي المقروء النص في الترابط على التعرف

فـي القـراءة تعليم في أساسية النص في الترابط على التعرف عملية كانت ولما. المملكة يةوالثانو

علـى التعرف لمهارات عاما إطارا ستضع الحالية الدراسة فإن لذا والثانوية، المتوسطة المرحلتين

لفيمـؤ من لكل وستبين والثانوية، المتوسطة القراءة كتب تنميها أن ينبغي التي النص في الترابط

التـي الـنص في الترابط على التعرف مهارات العربية اللغة ومعلمات وموجهات المدرسية الكتب

حـول تـدور تـدريبات بإضافة المؤلفون يقوم حتى تتجاهلها، التي وتلك القراءة كتب عليها تركز

دبإعـدا والمعلمـات الموجهات تقوم وحتى القراءة، لكتب الالحقة الطبعات في النص في الترابط

.المقررة الكتب تجاهلتها التي الجوانب تغطي إضافية تدريبات

الدراسة هدف

التـي الـنص في الترابط على التعرف مهارات وتصنيف تحليل إلى الدراسة هذه تهدف

اجـل مـن والثانوية المتوسطة المرحلتين صفوف طالبات على المقررة القراءة كتب عليها تحتوي

من صف كل طالبات عليها تتدرب التي النص في الترابط على تعرفال مهارات أنواع على التعرف

·عليها يتدربن ال التي والمهارات والثانوية المتوسطة المرحلتين صفوف

الدراسة أسئلة

:التالية األسئلة على اإلجابة الدراسة هذه تحاول

ةالمتوسـط القـراءة كتب تتضمنها التي النص في الترابط على التعرف مهارات ما .1

تتجاهلها؟ التي المهارات وما والثانوية

ربـط طـرق من طريقة لكل المخصصة واألسئلة التدريبات لعدد المئوية النسبة ما .2

بالحذف والربط باألدوات والربط باإلبدال والربط بالضمير الربط) في النص األفكار

.الداللي والربط

عـدد حيث من يدراس صف كل مستوى على إحصائية داللة ذات فروق هناك هل .3

النص؟ في الترابط أنواع من نوع لكل المخصصة واألسئلة التدريبات

التدريبات عدد حيث من الدراسية الصفوف بين إحصائية داللة ذات فروق هناك هل .4

النص؟ في الترابط أنواع من نوع لكل واألسئلة المخصصة

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

الدراسة أهمية

هـذه في المستخدمة النص في الترابط أنواع على التعرف مهارات قائمة استخدام يمكن :أوال

.القراءة لتعليم جديدة أهداف وضع في المعلمات تستخدمه كأساس الدراسة

الصـعوبات بعض أسباب على للتعرف الحالية نتائج الدراسة المعلمات تستخدم أن يمكن :ثانياً

بـين العالقـات إدراك علـى القدرة عدم نتيجة القراءة في الطالبات بعض تواجهها التي

أثنـاء الـنص في الترابط على التعرف على التركيز ثم ومن المقروء النص في األفكار

.القراءة تدريس

القـراءة تـدريس في النص في الربط أنواع على التعرف مهارات قائمة استخدام يمكن :ثالثاً

العملّيـات فـس ن تستخدمان والكتابة عامة بصفة القراءة مهارتي ألن للطالبات، والكتابة

القـراءة دمـج ويمكن ,Poersch and Schneider, 1991) وشنايدر بورش) العقلية

النص في الترابط على التعرف على الطالب تدريب عملية وتلعب .التدريبات في والكتابة

نتائج أظهرت فقد ·الطالب لدى والكتابية القرائية المهارات في وهاما متبادال دوراً وأنواعه

أتقنـوا الـذين المتوسط األول الصف طالب أن Wong (1993) وونج بها قام دراسة

. وتفسيرها المقروءة النصوص فهم على أعلى قدرة أظهروا قد كتابتهم في الربط استخدام

ثالث في الموجودة الترابط أنواع بتحليل Garber (1979) جاربر قام أخرى دراسة وفي

في الربط حاالت عدد وقارن األول الصف تالميذ في تستخدم التي القراءة كتب من سالسل

أن فوجدوا كتاباتهم في األول الصف تالميذ استخدمها التي الربط حاالت وعدد الكتب تلك

قرؤوها التي الروابط من استفادوا التالميذ أن أي ربط أدوات على تحتوى التالميذ كتابات

.الكتب في

الصعوبات في دورا المدرسية للكتب أن Duin and Prenn (1985) وبرين دوين ذكر :رابعاً

في الترابط بأنواع دراية على المعلمات كانت فإذا. والتعلم الفهم في الطالب يواجهها التي

تمييـز يسـتطعن سـوف فإنهن ببعض، وربطها لألفكار الطالبات فهم وضرورة النص

ربـط عملية في باتالطال يساعدن وسوف المترابطة وغير الجيدة غير القراءة نصوص

.الصعوبات تلك مع التعامل وفي األفكار

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

البحث حدود

عملية من الشعرية والقصائد الشريفة واألحاديث القرآنية النصوص الدراسة هذه استبعدت :أوال

.التحليل

كتـب فـي القـراءة لنصوص المصاحبة القراءة أسئلة تحليل على الدراسة هذه اعتمدت :ثانياً

فـي العربية اللغة معلمات الن والثانوية المتوسطة المرحلتين لصفوف يةالعرب المطالعة

كتـب أسئلة على العربية المطالعة تدريس في كلياً اعتماداً يعتمدن المملكة مدارس جميع

واالختبارات زليةـالمن المطالعة واجبات في أو الفصل داخل المناقشة في سواء المطالعة

.للطالبات تعطى التي

بتدريس الخاصة الحديثة األجنبية النظريات على النظري إطارها في الدراسة هذه اعتمدت :ثالثاً

المجال هذا في طويال شوطاً قطعوا األجانب الباحثين الن المختلفة المراحل لطالب القراءة

عربية كتب هناك كان وإذا .بعد العربي عالمنا في معروفة ليست النظريات وهذه

المراجع من معلومات من فيها ما استقوا قد مؤلفيها فإن النص، في للترابط نظريا تعرضت

.الثانوية المصادر من بدال األولية المصادر على نعتمد أن بمكان األهمية من لذا .األجنبية

السابقة الدراسات

:العربية السابقة الدراسات

التي العربية اساتالدر لحصر العربية المعلومات قواعد من عدد في بالبحث الباحثة قامت

وجميع الصفوف لجميع العربية القراءة كتب جوانب من جانب أي وتقويم بتحليل الباحثون فيها قام

في خاصة بصفة النص في الترابط مهارات عامة بصفة القرائية المهارات من نوع أي أو المراحل

كتـب علـى الدراسات من عدداً فوجدت المراحل جميع وفي الصفوف لجميع العربية القراءة كتب

في التعرف تدريبات بتحليل فيها قامت التي )1994(الجرف دراسة مثل المملكة في االبتدائية القراءة

)1979(باريت تصنيف وفق بالمملكة االبتدائية المرحلة صفوف تلميذات على المقررة القراءة كتب

Barrett، المقررة القراءة كتب في فهمال أسئلة بتصنيف فيها قامت التي) 1989(الجرف ودراسة

بتحليل فيها قامت التي) 1998( السميري ودراسة المملكة، بمدارس االبتدائية المرحلة تالميذ على

االبتـدائي األول للصف القراءة كتاب في والمحتوى واالتجاهات والقيم والكتابية القرائية المهارات

)1990(الصاوي قام األخرى العربية الدول وفي ·التربوية الخبرة معايير ضوء في بالمملكة للبنات

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

وهناك .وقطر مصر في االبتدائي الثالث للصف القراءة كتابي في المتضمنة اإلسالمية القيم بتحليل

مصـر فـي المسـتخدمة القراءة كتب فيهما قارن اللتين) 1995-1994و 1995(قدري دراستا

.المتحدة والواليات

في أجريت التي الدراسات من عدد هناك والثانوية، وسطةالمت المرحلتين مستوى وعلى

المطالعة كتب في النص تنظيم مهارات بتحليل فيها قامت التي )1999(الجرف دراسة مثل المملكة

التي )1988( مدكور ودراسة بالمملكة، والثانوية المتوسطة المرحلتين طالبات على المقررة العربية

.اإلسالم في الذات تحقيق مبادئ وفق الثانوية بالمرحلة للفتيات القراءة منهج محتوى بتحليل فيها قام

في الواردة التربوية القيم على للتعرف دراسة) 1997(مقدادي أجرى األخرى العربية الدول وفي

والطريقة باألردن، الثانوي األول وحتى االبتدائي الرابع الصف طالب على المقررة القراءة كتب

القيم ترتيب بين التطابق ومدى الصفوف، على المقررة الكتب في التربوية القيم بها وزعت التي

وطوبا المقصود عبد وقام .القراءة كتب في ورودها وحسب المربين لدى أهميتها ودرجة التربوية

لدى الجغرافية المحتويات قراءة مهارات تنمية في المعلم دليل استخدام فعالية مدى بدراسة )1994(

فيها قام التي) 1981( سعيد دراسة وهناك.العربية مصر بجمهورية الثانوي األول الصف طالب

الكلمات شيوع مدى بدراسة قام حيث .العراق في األمية محو مدارس في القراءة كتاب بتحليل

النجاح ومقدار األمية محو حملة ألهداف الكتاب تحقيق ومدى الدروس في وتوزيعها وتكراراتها

استبانة) 1998(سدرة واستخدمت .والطبع والشكل الحجم حيث من الكتاب إخراج حققه الذي

وقدرة المهارات لهذه المصاحبة واألنشطة الرياضيات لغة لقراءة الالزمة المهارات على للتعرف

وقام .المتوسطة المرحلة في الرياضية الرموز معاني وفهم الرياضية الرموز إدراك على الطالب

العربية اللغة لتعليم كتابا عشر ألحد واالجتماعي الثقافي المحتوى بتحليل Brosh (1997) بروش

.العبرية المتوسطة المدارس في

الـنص في الترابط مهارات حول تدور عربية دراسة أية توجد ال انه إلى اإلشارة وتجدر

كتب بتقويم قامت التي العربية الدراسات معظم على يالحظ ومما. غيرها أو القراءة كتب في سواء

الجوانـب علـى ركزت بل ذاتها، القراءة عملية أعماق في تدخل لم بأنها المختلفة للمراحل القراءة

أي المعرفـي الجانـب هو القراءة تعليم عملية في يهم ما إذ .القراءة عملية من والحركية الوجدانية

·عميقا فهما النص فهم من تمكنهن مهارات الطالبات إكساب

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

:األجنبية السابقة اتالدراس

الترابط حول تدور التي والدراسات األبحاث عن اإلنترنت شبكة في بالبحث الباحثة قامت

فيها قام Baumann (1987) لبومان دراسة فوجدت الصفوف، لجميع القراءة كتب في النص في

الرابـع فللص للقراءة سالسل أربع من استلت والقصصية التفسيرية النصوص من عينات بتحليل

نوع كل استخدام مدى على التعرف بهدف كلمة 1000منها كل طول االبتدائي والسادس والخامس

األسـماء بـدائل استخدام:هي الربط لطرق ثالثيا تصنيفا واستخدم .الكتب تلك في الربط أنواع من

عمليـة فـي استخدمت فرعية مهارات من منها كل تكونت حيث .السببية والبدائل األفعال وبدائل

صعوبة يواجهون التالميذ أن الحظ ذلك ومع· الروابط من كبيرا عددا بها فوجد والتصنيف، التحليل

إلـى بحاجـة والتالميذ المعلمين أن والحظ. إليه والمحال المحال بين والربط العالقات تلك فهم في

.النص في ربطها وطريقة األفكار فهم في تساعدهم استراتيجيات

الثالـث للصـف االجتماعيات كتب علىIrwin (1986) يروينإ أجرتها دراسة وهناك

لتلك االجتماعيات كتب من النصوص من عينات ثالث استخدمت حيث المتوسط والثاني والخامس

اقـل الدنيا للصفوف الدراسية الكتب كانت إذا ما على للتعرف كلمة 500نص كل طول الصفوف

نوعيـة في الموجودة االختالفات نوعية على وللتعرف العليا للصفوف الدراسية الكتب من ترابطاً

في المختلفة الترابط عوامل من االستفادة يمكن وكيف والعليا، الدنيا الصفوف نصوص في الترابط

فـي النصوص لغة من ترابطا اقل العليا الصفوف في النصوص لغة أن الباحثة فوجدت .التدريس

الثالث الصف نصوص أن الباحثة وجدت كما .إحصائيا دالة نتيجةال هذه تكن لم ولكن الدنيا الصفوف

اإلحاالت عدد وان المتوسط، والثاني الرابع الصفين نصوص من اقل مرجعية إحاالت على تحتوي

.الدراسي الصف ارتفع كلما يزداد الجملة في الروابط وعدد المرجعية

تحتوي التي المتخصصة لعلميةا الكتب في الترابط بدراسة Meyers (1991) مايرز وقام

قـراء أن إلى فتوصل .العامة للثقافة المخصصة العلمية الكتب وفي متخصصة علمية مقاالت على

lexical relations اللفظيـة العالقات إدراك على القدرة لديهم تكون أن ينبغي المتخصصة الكتب

الترابطيـة العالقات يدركوا أن عليهم الثقافية العلمية الكتب قراء أن حين في الضمني الترابط لفهم

.األلفاظ بين العالقات الستنتاج

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

العلمية النصوص في الموجود الترابط أنواع بتحليل Campbell (1991) كامبل وقامت

ووسـائل والتـوازي الموضوع تطور عن الناجم الترابط :هي الترابط من أنواع ثالثة فيها فوجدت

.النصوص في ستخدمةالم graphic devices التوضيح

ومـدى المترابطـة وغير المترابطة النصوص بين تقارن التي الدراسات من عدد وهناك

دراسـة الدراسـات هـذه مـن لهـا الطـالب فهـم عمليـة علـى الترابط وعدم الترابط تأثير

، Horiba (1993)هوريبـا ، McNamara (1996)ماكنامارا ،Israelite (1988)اسرائياليت

وآخرون بك ،Vauras and Others (1992) وآخرون فوراس McKeown (1990) ماكيون

Beck et al (1984)، زابروكي Zabrucky (1986)، وآخرون مايرز Meyers (1986) حيث

.الفهم يعيق المترابط غير النص وان والفهم المترابط النص بين عالقة وجود الدراسات هذه وجدت

النظري اإلطار

Cohesion الترابط

مـن مجموعة ليس النص أن Halliday and Hassan (1976) وحسن هاليداي يرى

تميز التي الوحدة ألن داللية وحدة بل نحوية وحدة ليس النص أن كما األخرى إحداها تلي التي الجمل

من الرغم وعلى. فيه وضع الذي بالمحيط كليته في النص ويرتبط. سياق في معنى وحدة هي النص

تأتي للنص الداللية والوحدة .لجم هيئة على ألنه عليه التعرف يمكن انه إال داللية، وحدة النص أن

تعطي األولى الجملة باستثناء- النص في جملة فكل .منها يتكون التي الجمل بين الموجود الترابط من

ـ األقـل في واحدة إحالة على جملة كل وتحتوي .تسبقها التي الجملة مع الترابط من نوعا اتربطه

اقل ولكنها تليها التي بالجملة تربطها الحقة إحالة على الجمل بعض تحتوي وقد .تسبقها التي بالجملة

.النص لتكوين ضرورية ليست وهي .األولى الحالة من شيوعا

بأنه النص في الترابط Harris and Hodges (1983) وهودجز هاريس عرف هنا من

ارتباط درجة أو back reference الخلفية اإلحالة مثل ببعض بعضها النص أجزاء تربط خواص

وتزيـده واحـدة وحـدة وتجعلـه النص أجزاء تربط روابط وهناك. ببعض بعضها النص أجزاء

القـارئ وتعطي النص في الواحدة الجملة داخل أو الجمل بين يكون ما الروابط هذه من. وضوحا

التي الهامة الداللية الروابط تلك انه ترابطال )1986(يروين إ واعتبرت. مترابط النص بأن انطباعا

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

التـي للـنص العامـة الوحدة عن يختلف هنا والترابط. الجمل من يجاورها وما معينة جمالً تربط

.النص في األفكار لجميع الكبرى التنظيمية األنماط طريق عن إليها نتوصل

:الربط أنواع

الموجودة الربط طرق صنيفبت Halliday and Hassan (1976) وحسن هاليداي قام

باألدوات، الربط بالحذف، الربط ، باإلبدال الربط بالضمير، الربط :هي أنواع خمسة في النص في

.باأللفاظ الربط أو الداللي الربط

reference باإلحالة الربط )1(

صراحة ذكر ما جزء إلى يشير لغوي تركيب بأنها اإلحالة Murphy (1979) ميرفي عرف

Harris and Hodges (1983) وهودجز هاريس وصنف .سبقه الذي النص يف ضمنا أو

من مجموعة أو لكلمة كبديل كلمة تستخدم وفيها الخلفية أو السابقة اإلحالة: نوعين إلى اإلحالة

كلمـة اسـتخدام فهي األمامّية اإلحالة أو الالحقة اإلحالة أما. النص في لها السابقة الكلمات

:يلي ما اإلحاالت أنواع ومن .النص في تليها التي الكلمات من وعةمجم أو لكلمة كبديل

والنصـب الرفـع وضمائر المنفصلة والنصب الرفع ضمائر مثل الضمائر استخدام •

.المتصلة

·والتأنيث التذكير في المطابقة استخدام •

.ذلك تلك، هؤالء، هاتان، هذان، هذه، هذا،:مثل اإلشارة أسماء استخدام •

.الالتي اللواتي الذين اللتان اللذان التي الذي مثل الموصولة اءاألسم استخدام •

".هناك هنا،" مثل المكان ظروف استخدام •

حينذاك، ،آنذاك حينئذ، ذلك قبل ذلك، بعد حينئذ، اآلن،: لمث الزمان ظروف استخدام •

.اآلن ،،حياهاعندها عندئذ،

.التعريف ال استخدام •

أكثـر، مثل نفس، ذات،:مثل والمماثلة لمفاضلةوا المقارنة إلى تشير كلمات استخدام •

. الخ...اصغر أكبر، بالمثل، يماثل، يساوي، ،يكافئ يعادل، اقل،

:substitutionباإلبدال الربط )2(

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

الجملة سياق في ورد فعل أو اسم عن عوضا يستخدم أن يمكن ما كل الربط باإلبدال يشمل

:مثل )إليه يشير( عليه ويعود السابقة

.معناها لتوضيح سابقة كلمة معنى نفس تحمل مرادفة لمةك استخدام •

مثـل إليهـا تنتمـي سـابقة كلمـة إلـى لإلشـارة الصنف أو العامة الفئة اسم استخدام •

.)أسد::نحيوا(

.)تخريب :: مشكلة( مثل محددة سابقة كلمة إلى لإلشارة جامعة عامة كلمة استخدام •

اجمع جميع، كل، بعض، ن،م كل كلتا، كال،:لمث التوكيد كلمات استخدام •

.عين نفس،

.والثاني،اثنان األول كثير، جميع، عدة، من، عدد من، :مثل كلمات استخدام •

:مثلellipsis بالحذف الربط )3(

حذف. قوم الناس، الشخص، اإلنسان، المرء،: لمث محدد مرجع لها ليس كلمات استخدام •

ال فعلت، ،سأفعل استخدام : مثل عالًف أو اسماً المحذوفة الكلمة تكون وقد أكثر أو كلمة

.كذلك وهو كذلك، أليس ربما، يحتمل، المحتمل، من يمكن، ،أستطيع

:ويشمل cohesion by conjunction باألدوات الربط )4(

.كما وكذلك، ذلك، إلى إضافة ،أيضا الواو،: مثل العطف وكلمات أدوات •

.هنا من لذا، السبب، لهذا ،إذنلذلك، نتيجة بسبب، لهذا،: مثل السبب أدوات •

نفسـه، الوقـت في ذلك، بعد حينئذ، بعد، قبل، ،أثناء: مثل الزمان إلى تشير أدوات •

.اوختام البداية، في ،أوال سابقاً، ،أخيرا

إال أن إال من، الرغم على لكن،: مثل والتناقض واالستدراك االستثناء وكلمات أدوات •

جهة ومن آخر، جانب ومن ذلك، من النقيض على ذلك، عكس على أخرى، ناحية من

.أخرى

:ويشمل lexical cohesion )باأللفاظ الربط( الداللي الربط )5(

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

هضـم، بلـع، مضـغ، الهضمي، الجهاز: مثل واحدة داللية مجموعة من كلمات استخدام •

محلل مبرمج، النصوص، معالجة برنامج، حاسب، "بلعوم ،إخراج ،أمعاء معدة، امتصاص،

".تطبيقات بيانات، قاعدة نظم،

.النص في الكلمة تكرار •

".الفرج إال الضيق بعد ما "، "والمفتاح الضبة: "مثل المتصاحبة األلفاظ •

)1(رقم جدول

القراءة أسئلة لعدد الكلي والمجموع والمدى المعياري واالنحراف والمتوسط الوسيط

دراسي صف لكل والثاني األول الفصل كتابي في

االنحراف وسطالمت الوسيط الكتاب الصف

المعياري

المجموع الكلي المدى

الكتاب ألسئلة

المتوسط األول

األول

الثاني

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

الثاني المتوسط

األول

الثاني

10 10

9.53 9.40

1.75 2.39

6-12

5-13

144 141

الثالث المتوسط

األول

الثاني

3 4

3.48 3.62

0.79 1.20

3-5

0-5

73 71

لثانويا األول

األول

الثاني

6 6

6.39 6.38

1.57 1.32

4-9

4-9

115 102

الثاني الثانوي

األول

الثاني

6 7

6.85 7.30

1.65 1.70

5-10

5-11

137 155

األول الثالث الثانوي

الثاني

9 6

8.77 6.56

1.91 2.40

6-12

4-12

193 151

الدراسة عينة

األول الفصل كتابا عليها يشتمل التي القراءة لةأسئ جميع تحليل على الدراسة هذه اعتمدت

هـذه نتائج فإن لذا والثانوية، المتوسطة المرحلتين صفوف من دراسي صف لكل الثاني والفصل

وقـد والثانوية المتوسطة المرحلتين طالبات على المقررة القراءة كتب على تعميمها يمكن الدراسة

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

أن كمـا .مختلفة نتائج إلى البنين مدارس على المقررة ءةالقرا كتب في أسئلة القراءة تحليل يؤدي

أما. المقروء النص في الترابط على التعرف مهارات على فقط تعميمها الحالية يمكن الدراسة نتائج

والمهارات السياق وتحليل النص تنظيم ومهارات المقروء فهم مهارات مثل األخرى القراءة مهارات

.البحث هذا في ةدراس موضع فليست الدراسية

على يحتويان ال المتوسط األول الصف طالبات على المقررين القراءة كتابي ألن ونظرا

المتوسط الثاني الصف من األخرى الخمس الصفوف كتب في القراءة أسئلة تحليل تم لذا أسئلة، أية

والمدى اريالمعي واالنحراف والمتوسط الوسيط) 1(رقم الجدول ويبين ·الثانوي الثالث حتى

.دراسي صف لكل والثاني األول الصف كتابي في القراءة أسئلة لعدد الكلي والمجموع

البحث أداة

:القائمة بناء

صـادقة بطريقـة الـنص فـي الترابط على التعرف مهارات وتصنيف تحليل يتم حتى

تكتسبها أن نبغيي التي المقروء النص في الترابط على التعرف بمهارات قائمة إعداد تم وموضوعية،

فـي الترابط تحليل تم القائمة، بناء عملية في الشروع وقبل .والثانوية المتوسطة المرحلتين طالبات

الن .وحـس هاليداي تصنيف إلى بالرجوع وذلك منها، يتكون التي األساسية المهارات إلى النص

ـ الباحثة حذفت حيث ·المجال هذا في رائدين يعتبران وحسن هاليداي ال التـي التصـنيف يلتفاص

والتراكيـب األمثلـة باسـتبدال وقامـت الطالبات ومستوى ونصوصها العربية اللغة مع تتناسب

حيـة لغة العربية فاللغة ·النظري اإلطار في ورد كما العربية اللغة من وتراكيب بأمثلة اإلنجليزية

.وغرض زمان لكل وصالحة متطورة طيعة

عنها المنبثقة الدقيقة المهارات إلى منها كل تحليل تم نص،ال في الترابط مهارات حصر بعد

·العربية األمثلة من يوضحها ما مع محددة سلوكية عبارات في مهارة كل وصيغت

النص في الترابط على تعرفال مهارات قائمة

:القائمة مكونات

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

كـل يمثل رئيسة محاور خمسة من النص في الترابط على التعرف مهارات قائمة تتكون

الـربط بالحذف، الربط باإلبدال، الربط بالضمير، الربط: التالية الترابط على التعرف مهارات منها

كل وصيغت. الدقيقة المهارات من مكوناتها إلى مهارة كل تحليل تم وقد ·باأللفاظ الربط باألدوات،

تلـك اكتسـبت دق الطالبة أن على منه يستدل الذي الطالبات سلوك تصف سلوكية بعبارات مهارة

.المهارة

:ويشمل باإلحالة الربط تعرف .4

التـي باألسماء المتصلة والنصب الرفع وضمائر المنفصلة والنصب الرفع ضمائر ربط •

.السابق النص في عليها تعود

.السابق النص في عليه تعود الذي باالسم اإلشارة أسماء ربط •

.السابق صالن في عليه تعود الذي باالسم الموصولة األسماء ربط •

.السابق النص في عليه تعود الذي باالسم المكان ظروف ربط •

.السابق النص في عليه تعود الذي باالسم الزمان ظروف ربط •

:ويشمل باإلبدال الربط تعرف .1

.إليها تشير سابقة مرادفة بكلمة كلمة ربط •

إليهـا تنتمـي محـددة سـابقة بكلمـة الصـنف أو العامـة الفئـة إلى تشير كلمة ربط •

.)أرنب::حيوان(

.محددة سابقة بكلمة جامعة عامة كلمة ربط •

عـدة، من، عدد من، القليل جميع، كل، بعض، من، كل كليهما، كالهما، مثل كلمات ربط •

.عليها تعود التي باألسماء اثنان والثاني، األول كثير، جميع،

: ويشمل بالحذف الربط تعرف .2

.النص في لها سابقة الجملة من وأجزاء بكلمات الجملة من محذوفة وأجزاء كلمات ربط •

:ويشمل بالروابط الربط تعرف .3

.عليه بالمعطوف المعطوف ربط •

.بالنتيجة السبب ربط •

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

.إليها تشير التي بالكلمات الزمان ظروف ربط •

.منه بالمستثنى المستثنى ربط •

:ويشمل )باأللفاظ الربط (الداللي الربط تعرف .4

.واحدة داللية موعةمج تشكل النص من كلمات استخراج •

.النص في المتكررة الكلمات استخراج •

القائمة صدق

العربيـة اللغـة فـي المتخصصـين من عدد على عرضها تم القائمة، صدق من للتحقق

كانت إذا ما يحددوا وان القائمة على يطلعوا أن المحكمين من طلب حيث .التدريس وطرق والمناهج

.والثانوية المتوسطة المرحلتين للطالبات للتدريس صالحة لدقيقةوا الرئيسة المهارات من مهارة كل

المتوسـطة المـرحلتين صفوف من دراسي صف كل في مهارة كل تدريس ينبغي انه يعني ال هذا

التعـديالت يجروا وان مناسبة يرونها التي المهارات يضيفوا أن المحكمين من طلب كما. ةوالثانوي

التعـديالت إجـراء تم المحكمين، مالحظات على االطالع وبعد .المهارات صياغة على الالزمة

·الطالبات مستوى مع تتناسب ال التي المهارات وحذفت الالزمة،

التحليل إجراءات

مثـل النص في الترابط على التعرف بمهارات تتعلق ال التي التدريبات الباحثة استبعدت

اإلمالء وتدريبات المقروء النص فهم على طالباتال قدرة اختبار إلى تهدف التي والتدريبات األسئلة

النحو على النص في الترابط على التعرف أسئلة تحديد تم ولقد هذا ·المفردات معاني وفهم والقواعد

:التالي

:يلي ما الطالبات من تطلب التي والتدريبات األسئلة وهي باإلحالة الربط أسئلة )1(

باألسـماء المتصلة والنصب الرفع ئروضما المنفصلة والنصب الرفع ضمائر ربط •

عليها تعود التي

.السابق النص في عليه تعود الذي باالسم اإلشارة أسماء ربط •

.السابق النص في عليه تعود الذي باالسم الموصولة األسماء ربط •

.السابق النص في عليه تعود الذي باالسم المكان ظروف ربط •

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

.السابق النص في هعلي تعود الذي باالسم الزمان ظروف ربط •

:يلي ما الطالبات من تطلب التي والتدريبات األسئلة وهي باإلبدال الربط أسئلة )2(

.إليها تشير سابقة مرادفة بكلمة كلمة ربط •

.تنتمي سابقة بكلمة لإلشارة الصنف أو العامة الفئة إلى تشير كلمة ربط •

.محددة سابقة بكلمة جامعة عامة كلمة ربط •

مـن، عدد من، القليل جميع، كل، بعض، من، كل كليهما، هما،كال مثل كلمات ربط •

.عليها تعود التي باألسماء اثنان والثاني، األول كثير، جميع، عدة،

:يلي ما الطالبات من تطلب التي والتدريبات األسئلة وهي بالحذف الربط أسئلة )3(

.النص في لها سابقة وأجزاء بكلمات محذوفة وأجزاء كلمات ربط •

:يلي ما الطالبات من تطلب التي والتدريبات األسئلة وهي باألدوات الربط أسئلة )4(

.عليه بالمعطوف المعطوف ربط •

.بالنتيجة السبب ربط •

الزمان ربط •

.واالستدراك منه والمستثنى المستثنى ربط •

مـا الطالبـات من تطلب التي والتدريبات األسئلة وهي) باأللفاظ الربط( يالدالل الربط أسئلة )5(

:ليي

.واحدة داللية مجموعة تشكل النص من كلمات استخراج •

.النص في المتكررة الكلمات استخراج •

للتحليل، كمعايير أعاله المذكورة النص في الترابط على التعرف مهارات قائمة باستخدام

.الخمس الترابط ألنواع وفقا درس كل في سؤال كل تصنيف تم

التحليل ثبات

فـي اشتركت التعرف، تدريبات وتصنيف تحليل عملية في والثبات ةالدق مدى من للتحقق

حيـث .التـدريس وطـرق المناهج في الدكتوراه درجة تحمل ثانية محللة التعرف تدريبات تحليل

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

دروس مـن %02مقـدارها الخمس القراءة كتب من مستلة منتظمة عينات خمس الباحثة اختارت

مهارات حسب العينات تلك في القراءة أسئلة بتصنيف المحللة وقامت ·دراسي صف كل في القراءة

معامـل حسب والتصنيف، التحليل عملية من االنتهاء بعد .المقروء النص في الترابط على التعرف

.%100االتفاق نسبة وكانت الرئيسة للمهارات وفقا التدريبات تصنيف في المحللتين بين االتفاق

ومناقشتها الدراسة نتائج

المتوسطة المرحلتين طالبات على المقررة عشر ثنيإلا القراءة كتب تحليل تائجن أظهرت

أو الـنص في الترابط على التعرف مهارات حول تدور أسئلة أو تدريبات أية وجود عدم والثانوية

فهـم مـدى تقيس أسئلة أية وجود عدم الدراسة نتائج أظهرت كما.النص في الخمسة الربط طرق

التعرف على قدرتهن ومدى النص في للترابط والثانوية المتوسطة المرحلتين صفوف في الطالبات

.الترابط أنواع من نوع كل على

التوصيات

القـراءة كتب تدريبات في الموجود النقص تعويض في أساسي دور العربية اللغة لمعلمة

فلـود أجراهـا دراسـة ففي .النص في الترابط على التعرف حول تدور التي والثانوية المتوسطة

Flood (1989) أكثر المعلمة دور أن الباحث وجد القراءة، تدريس في المعلمة دور على للتعرف

القيـام على قادرة المعلمة تكون وحتى. النص سهولة مستوى من الطويلة النصوص فهم في أهمية

بمهـارات عريفهنلت العربية اللغة ومعلمات لموجهات تدريبية دورة عقد ينبغي بها، المنوط بالدور

الـربط وهـي الخمسـة الربط وأنواع خاص بشكل النص في الترابط ومهارات عام بشكل القراءة

منهـا كـل وتعريف باأللفاظ، والربط باألدوات والربط بالحذف والربط باإلبدال والربط باإلحالة

وتـدريبات سـلوكية أهداف إعداد كيفية على المعلمات وتدريب النصوص، من عينة في وتحليلها

بمهـارات يعـرفهن والموجهات للمعلمات إرشادي كتيب إعداد ويمكن. وأنواعه بالترابط خاصة

ضـوء في وتحليلها القراءة نصوص من عديدة أمثلة ضرب مع الخمسة وأنواعه النص في الترابط

.األنواع تلك

ينـات تمر بإعـداد المعلمـات تقوم أن يمكن القراءة كتب في الموجود النقص ولتعويض

تقوم أن ينبغي كما. المقروءة النصوص في وأنواعه الترابط على التعرف بمهارات خاصة إضافية

المطالعـة مادة في تحريرية وفصلية شهرية تحصيلية قراءة اختبارات الطالبات بإعطاء المعلمات

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

مفـردات مـن جـزء وأنواعه النص في الترابط على التعرف لمهارات يخصص أن على العربية

الترابط أنواع على بالتعرف خاصة تمرينات بإضافة القراءة كتب مؤلفو يقوم أن ويمكن .ختباراتاال

.الدراسية الكتب مراجعة عند المقروء النص في

أيـة وجـود ولعدم والطالبات للطالب القراءة نصوص في الترابط تدريس ألهمية ونظرا

أنواع على التعرف مهارات قائمة ستخداما الباحثة تقترح الموضوع، هذا حول تدور عربية أبحاث

كتب في والتفسيرية القصصية القراءة نصوص تحليل مثل جديدة دراسات إلجراء النص في الترابط

النصـوص مـن نوع كل في استخدامها درجة على للتعرف والثانوية والمتوسطة االبتدائية القراءة

االبتدائيـة القـراءة كتـب في القراءة نصوص محتوى تحليل المقروء، فهم على ذلك تأثير ومدى

مقـدارها يختلف وهل فيها، المختلفة الربط أنواع استخدام درجة على للتعرف والثانوية والمتوسطة

درجة على للتعرف والثانوية المتوسطة المرحلة طالبات واختبار ألخرى، ومرحلة آلخر صف من

.الخمسة الترابط أنواع من نوع كل صعوبة ومستوى نوع لكل الطالبات فهم

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

البحث ملحق

النص في الترابط أنواع وتصنيف تحليل لطريقة نموذج

التجاري األهلي البنك عن الصادرة سنوية الربع االستثمار آفاق نشرة من مستل النص هذا

.1999 ديسمبر في

المالية وأهدافك أولوياتك تحديد

يبلغ ) 3( الذي) 2(الشاب ثالفم سنه، على الغالب في تعتمد) 1(الشخص أولويات أن

،)8(حياته في العملية المرحلة) 7(وبدأ الجامعة من) 6(لتوه )5(تخرج )4( والذي سنة، 42

)12(بينما . مريحة بإجازة التمتع) 11(ثم سيارة شراء )10(عنده ) 9( األولوية تكون أن يمكن

زل،ـمن شراء العمر من والثالثين امسةوالخ الثالثين بين )14(شخص عند )13( األولوية تكون

التمتع والخمسين واألربعين الخامسة بين) 17(شخص عند) 16( األولوية تكون) 15(حين في

.مريح بتقاعد

التمتع أو التعليم على أبنائنا مساعدة أو زلـمن وشراء بإجازة والتمتع زلـمن شراء إن

أن بد ال) 21(لكنها وبديهية، هامة شخصية) 20( فاأهدا تعتبر) 19( هذه كل ،)18( مريح بتقاعد

هدفك تحديد إلى أوال تحتاج انك ،)23( ننساهما ما غالبا بسيطتين، ) 22(قاعدتين إلى ترتكز

كل أن أم )26(بإجازة؟ التمتع أو زلـمن شراء أو سيارة شراء .)25(هو هل ،)24( الشخصي

لتحديد جاهزين نصبح أهدافنا نحدد ) 29(عندما ؟)28(شخصية أهدافا تمثل) 27( األشياء هذه

الزمنية والمدة لالدخار المال من نحتاجه )32( ما تقدير على يساعدنا) 31(مما ،)30( أولوياتها

أن كما حياتنا، من مختلفة )34(مراحل عبر عادة تتبلور أهدافنا إن .االدخار )33(لهذا المحددة

من مزيدا خصصنا) 37(وكلما ،)36(غيرها من اكبر مالية التزاما تتطلب ) 35( األهداف بعض

تقليل )38(ذلك خالل من نستطيع حيث استعجالنا، اقل كنا كلما شخصي هدف لتحقيق الوقت

.كبير حد إلى الستثمارنا )40(نتيجة نتحملها) 39( التي المخاطر

·محدد مرجع لها ليس عامة كلمة = الشخص )1(

.1رقم في الشخص على وتعود ببديل بطر = الشاب )2(

.2رقم في الشخص على وتعود باإلحالة ربط = الذي )3(

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

.وتخرج يبلغ وتربط باألدوات ربط الواو = والذي )4(

.2.رقم في الشخص على وتعود بالحالة ربط = الذي

هنا .2رقم في الشاب على الفعل أول في التاء تعود حيث باإلحالة ربط = تخرج )5(

.محذوف الفاعل الن بالحذف ربط أيضا

.الشاب على وتعود باإلحالة ربط = لتوه في الهاء )6(

.وبدأ تخرج وتربط باألدوات ربط الواو = وبدأ )7(

.محذوف الفاعل الن بالحذف ربط هنا. بالشا على تعود = بدأ

.الشاب على وتعود المتصل باإلحالة ربط الهاء = حياته )8(

.)تكرار( باأللفاظ ربط = ةاألولوي )9(

.2رقم في الشاب على تعود عنده )10(

.باألدوات الربط = ثم )11(

.باألدوات ربط = بينما )12(

.باأللفاظ ربط = األولوية )13(

.باأللفاظ ربط = شخص )14(

.باألدوات ربط = حين في )15(

التمتع على تعود الحقة إحالة نفسه الوقت وفي )تكرار ( باأللفاظ ربط = األولوية )16(

.مريح بتقاعد

.)تكرار( باأللفاظ ربط = شخص )17(

أو التعلـيم على أبنائنا مساعدة أو زلـمن وشراء بإجازة والتمتع زلـمن شراء )18(

.)سبق لما تكرار( باأللفاظ ربط = مريح بتقاعد التمتع

زلـمن راءوش بإجازة والتمتع زلـمن شراء على تعود باإلحالة ربط = هذه كل )19(

.مريح بتقاعد التمتع أو التعليم على أبنائنا مساعدة أو

زلـمن وشراء بإجازة والتمتع زلـمن شراء على تعود ،باإلبدال ربط = أهدافا )20(

.مريح بتقاعد التمتع أو التعليم على أبنائنا مساعدة أو

.افأهد على ويعود بالضمير ربط = الهاء ،باألدوات ربط = لكن, لكنها )21(

ــا تحديد 42رقم في الشخصي هدفك تحديد على تعود الحقة إحالة = قاعدتين )22( أولياته

.30في

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

.22في قاعدتين على تعود =ننساهما )23(

شراء على تعود الحقة إحالة وأيضا ،)تكرار( باأللفاظ ربط = الشخصي هدفك )24(

.26في بإجازة التمتع أو زلـمن شراء أو سيارة

.24في الشخصي هدفك إلى ويعود باإلحالة ربط = هو )25(

.األشياء على وتعود باإلحالة ربط = هذه )26(

.26في محددة كلمات إلى تشير عامة كلمة ، باإلبدال ربط = األشياء

إلى تشير عامة كلمة ألنها بالبدائل ربط ،)تكرار( باأللفاظ ربط = شخصية أهدافا )28(

.26في محددة كلمات

.أولوياتها وتحديد أهدافنا تحدد تربط ، باألدوات ربط = دماعن )29(

.22في قاعدتين على تعودان أولياتها تحديد أهدافنا نحدد )30(

.30في أولوياتها تحديد على تعود عامة كلمة = مما )31(

.)موصول اسم( باإلحالة ربط = ما )32(

.االدخار على ويعود باإلحالة ربط = لهذا )33(

.)تكرار( باأللفاظ ربط = اراالدخ

التـي المراحـل على تعود عامة كلمة استخدمت حيث باإلبدال ربط = مراحل )34(

والخامسـة الثالثين والخامسة والثالثين العشرين مختلفة جمل في سابقا حددت

.والخمسين واألربعين

18فـي سـابقا حـددت التـي األهـداف على وتعود) تكرار( باأللفاظ ربط = األهداف )35(

.26و

.أهداف على ويعود باإلحالة ربط الهاء = غيرها )36(

شخصي هدف لتحقيق الوقت من مزيدا خصصنا تربط حيث باألدوات ربط كلما )37(

.استعجاال اقل وكنا

.استعجاال اقل على ويعود باإلحالة ربط= ذلك )38(

.المخاطر على ويعود باإلحالة ربط = التي )39(

.بالمخاطر االستثمار تربط حيث بنتيجة سبب بطتر = نتيجة )40(

يف النص مهارات التعرف على الترابطالفصل السادس

ـ داللية مجموعة تشكل كلمات اختيار طريق عن باأللفاظ ربط هناك )41( أن : لمث

أو التعلـيم على أبنائنا مساعدة أو زلـمن وشراء بإجازة والتمتع زلـمن شراء

.مريح بتقاعد التمتع

·"الخ... مالي التزام شراء، ادخار، ، أموال استثمار،"

: مثـل النص في أساسية أفكار إلى تشير التي األلفاظ تكرار خاصة باأللفاظ ربط )42(

·"أولويات شخص، هدف، ،أهداف"

الفصل السابع املهارات الدراسية

الفصل السابع

لمرحلتين المتوسطة ل واالجتماعيات في كتب القراءة والعلوم واقع تدريس المهارات الدراسية

والثانوية

ملخص الدراسة

مهارات االختيار : رات الدراسية تتكون من سبعة محاور هيقائمة بالمها إعدادتم

والتقويم والتنظيم والعثور على المعلومات واتباع التعليمات واستخدام األشكال التوضيحية

واستخدمت هذه القائمة · والمرونة في القراءة وتطبيق واسترجاع واستخدام المعلومات المقروءة

ت في كتب القراءة العربية والعلوم والتاريخ والجغرافيا في تحليل وتصنيف األسئلة والتدريبا

والفيزياء والكيمياء واألحياء المقررة على طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية بالمملكة العربية

كتب القراءة والعلوم واالجتماعيات قد تجاهلت المهارات أننتائج التحليل أظهرتو .السعودية

الدراسة بضرورة تصميم برنامج لتدريس المهارات الدراسية في أوصتالدراسية تجاهالً تاما و

.المرحلتين المتوسطة والثانوية

الفصل السابع املهارات الدراسية

مقدمة

قطعت الدول المتقدمة شوطا بعيدا في تعليم المهارات الدراسية للطالب في جميع

لعدد يتجلى هذا االهتمام في ا. المراحل ابتداء من المرحلة االبتدائية وحتى المرحلة الجامعية

الكبير من البرامج التي صممت خصيصا لتدريب طالب المراحل المختلفة على المهارات

الدراسية واألدلة والورش التعليمية التي تساعد المعلمين على تدريب الطالب على المهارات

، وابامونت Wilson (1993)الدراسية منها على سبيل المثال ال الحصر دراسات ويلسون

-Simmers، وسيمرز وولباو وآخرين Abbamont and Brescher (1990)وبريشر

Wolpow and others (1991) وفاونتين ،Fountain (1992) وديفين ،Devine

وهناك كتب ودراسات تدور حول · Feller and Hussey (1983)وفيلر وهوسي ،(1987)

اصة مثل دراسة بالت تدريس المهارات الدراسية للطالب العاديين والطالب ذوي االحتياجات الخ

، وآنيس Benz and others (1996)ز وآخرين ـ، وبنPlatt and Olson (1997واولسون

Anis (1987) ودراسة سديتا ،Sedita (1995)واولوفلين ،O'Loughlin (1983) ودراسة

ومع التقدم الكبير الذي طرأ على تكنولوجيا التعليم، أصبح هناك .Penistone (1995)بنيستون

المهارات الدراسية بصفة إحدىرامج حاسب لتدريب الطالب على المهارات الدراسية بعامة أو ب

خاصة وأجريت عليها عدة دراسات أثبتت فعالية تلك البرامج الحاسوبية في تحسين عملية التعلم

O'Hear، وأوهير Weiner (1994)وواينر Hofmeister (1990)هوفمايستر مثل دراسة

Isaacs، وايزاكس Puntambekar (1995)، وبونتامبيكار Temme (1991)، وتيم (1991)

.Grabe (1992)، وجريب (1990)

وعلى الرغم من أن تعليم المهارات الدراسية في المدارس األمريكية جزء ال يتجزأ من

ى برنامج القراءة في أي مرحلة، إال أن أهميتها ال تقتصر على مقررات القراءة، بل تخطتها إل

مقررات المحتوى األخرى مثل الرياضيات والكيمياء واألحياء والفيزياء والتاريخ والجغرافيا

وغير ذلك، حيث تدرس فيها المهارات الدراسية العامة أو المهارات الدراسية الخاصة بمادة معينة

التي فهناك عدد من الدراسات .لما لها من اثر كبير في تحسين عملية التعلم من النص المكتوب

تشير إلى أن تدريب طالب المراحل المختلفة على المهارات الدراسية قد أدى إلى تحسن في

فعلى سبيل المثال، أظهرت نتائج دراسة بانكي .تحصيلهم الدراسي خاصة في مقررات المحتوى

Pankey (1986) أن تدريب الطالب على المهارات الدراسية في مقررات المحتوى مثل

الفصل السابع املهارات الدراسية

واالجتماعيات يمكن أن يؤدي إلى تحسن في تحصيلهم الدراسي ودافعيتهم مقررات العلوم

.وتوجههم الذاتي في تلك المقررات

على عينة من الطالب في Musano (1979)وأظهرت نتائج دراسة قام بها موسانو

السنة األولى بالجامعة وجود عالقة ارتباطية موجبة بين المهارات الدراسية التي يستخدمها

وأوصى الباحث بتنظيم دورة لتدريب .الب ومعدالتهم التراكمية وتحصيلهم الدراسي العامالط

نصوصاً في العلوم Davis (1990)واستخدمت ديفز ،الطالب على المهارات الدراسية

االجتماعية لتدريب طالب الصف الثاني المتوسط الملتحقين ببرنامج عالجي في القراءة ومقررات

إلقاء نظرة سريعة على النص، طرح (SQ3R : مهارات دراسية هي المحتوى على ثالث

ومهارات اإلجابة على أسئلة ،وتدوين المالحظات) األسئلة، القراءة، التسميع، والمراجعة

فأظهرت نتائج التدريب تحسنا ذا داللة إحصائية، إضافة إلى تحسن في درجات .االختبارات

.واالجتماعياتالطالب في العلوم

بتدريب مجموعة من طالب الصف األول Grimaldi (1987)ت جريمالدي وقام

حيث قام الطالب بتكوين فكرة عامة عن .المتوسط على تلخيص النص المقروء في مادة العلوم

فصل الكتاب من خالل النظر إلى العناوين والصور والرسومات ونطق المصطلحات وتعريفها

إضافة إلى أن تدريب الطالب على · ن ذات العالقة بالفصلاألشخاص واألماك أسماءواالنتباه إلى

وكانت هناك فروق ذات داللة .المهارات الدراسية قد زاد من قدرتهم على تذكر المادة العلمية

.إحصائية لصالح المجموعة التجريبية

وتكمن أهمية المهارات الدراسية في أنها تنمي لدى الطالب مهارات التفكير والقدرة

.تحقق لهم استفادة أكبر من األنشطة التعليمية المختلفة التي العتماد على النفس في الدراسةعلى ا

الحاجة إلى الدراسة

طالبة في المستوى األول بكلية اللغات 62أجرت الباحثة دراسة استطالعية على

مقررات والترجمة بجامعة الملك سعود للتعرف على المهارات الدراسية التي تدربن عليها في

المطالعة العربية ومقررات المحتوى مثل العلوم والتاريخ والجغرافيا والرياضيات في المرحلتين

ونظرا ألن .واستخدمت الباحثة استبانة استطالعية صممت لهذا الغرض .المتوسطة والثانوية

الفصل السابع املهارات الدراسية

مصطلح المهارات الدراسية ومسميات المهارات الدقيقة المتفرعة عنها مصطلحات علمية

استخدمت المصطلحات إذاخصصة يصعب على الطالبات تحديدها وفهم مدلولها بدقة خاصة مت

العربية، لذا استخدمت الباحثة المصطلحات اإلنجليزية للمهارات الدراسية في االستبانة خاصة

وان الطالبات يتدربن على جميع أنواع المهارات القرائية والدراسية في مقرر القراءة الذي

ولتوخي الدقة في االستجابات، طلبت الباحثة .لغة اإلنجليزية في المستوى األول بالكليةيدرسنه بال

من الطالبات مقارنة المهارات القرائية التي يدرسنها باللغة اإلنجليزية بتلك التي درسنها في اللغة

العة وال في لم يدرسن أية مهارات دراسية ال في مادة المط العينة أنهن أفرادفأفاد جميع · العربية

إذ لم .مواد العلوم والتاريخ والجغرافيا عندما كن طالبات في المرحلتين المتوسطة والثانوية

العينة على مهارات التصفح والقراءة المتأنية والتلخيص وتدوين المالحظات من أفراديتدرب

ق الدراسة النص المقروء دون مساعدة المعلمة، واعداد مخطط باألفكار الرئيسة في النص وطر

من الطالبات أن بعض معلماتهن كن يقدمن % 5وذكر .وحل الواجبات واالستعداد لالمتحانات

إليهن بعض التوجيهات حول طرق اإلستذكار من واقع خبرتهن الذاتية ولم يكن مصدرها الكتب

قين الطالبات أن الدراسة في المرحلتين المتوسطة والثانوية تعتمد على التل وأضافت .المدرسية

والتقيد بنص الكتاب في حل الواجبات واإلجابة على ،والحفظ والتقيد بما في الكتاب من أسئلة

عالوة على أن حصص المطالعة كانت .األسئلة، وقيام المعلمة بالجزء األكبر من العملية التعليمية

المحتوى ولم يكن هناك عالقة بين ما يتعلمنه في مقررات المطالعة ومقررات ،تستخدم للترفيه

.األخرى

والثانوية لمللمرحلتين المتوسطة واالجتماعياتوحيث إن مقررات المطالعة والعلوم

والنصوص والمواضيع المقررة على تتتغير منذ سنوات، وحيث إن الكتب الدراسية لتلك المقررا

ما في الطالبات موحدة في جميع مدارس المملكة، وجميع المعلمات في المملكة يتقيدين بكل

الكتاب المدرسي وبما جاء في كتاب المنهج وتعليمات موجهات المواد، لذا تبرز الحاجة إلى

فحص الكتب المدرسية للتعرف على مدى احتوائها على أي من المهارات الدراسية موضع

.للتعرف على ما هو موجود وما هو غير موجود ،البحث

أهداف الدراسة

على أنواع المهارات الدراسية التي تحتوي عليها كتب تهدف هذه الدراسة إلى التعرف

المقررة على طالبات صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية واالجتماعياتالقراءة والعلوم

الفصل السابع املهارات الدراسية

بمدارس المملكة العربية السعودية من اجل تحديد المهارات الدراسية التي تتدرب عليها الطالبات

.هلها الكتب المقررةفي كل صف وفي كل مقرر وتلك التي تتجا

أسئلة الدراسة

:تحاول هذه الدراسة اإلجابة على األسئلة التالية

المتوسطة واالجتماعياتالمهارات الدراسية التي تتضمنها كتب القراءة والعلوم .1

دراسي من صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية وما صف والثانوية في كل

المهارات التي تتجاهلها؟

ة المئوية لعدد التدريبات المخصصة لكل مهارة من المهارات الدراسية في كل ما النسب .2

صف دراسي؟ مقرر وفي كل هل يختلف عدد التدريبات المخصصة لكل مهارة من المهارات الدراسية على مستوى .3

الصف الدراسي ومن صف آلخر في المرحلتين المتوسطة والثانوية؟

حدود البحث

على تحليل األسئلة والتدريبات في كتب المطالعة والعلوم اقتصرت الدراسة :اوال

والكيمياء واألحياء المقررة على طالبات صفوف والتاريخ والجغرافيا والفيزياء

المطالعة والعلوم والتاريخ وأهداف مناهج ،المرحلتين المتوسطة والثانوية

، لثانويةوالجغرافيا والفيزياء والكيمياء واألحياء للمرحلتين المتوسطة وا

موجهات اللغة العربية والعلوم والتاريخ والجغرافيا والفيزياء وتوجيهات

.لمعلمات تلك المقرراتوالكيمياء واألحياء ركزت هذه الدراسة على دراسة واقع تدريس المهارات الدراسية العامة ولم : ثانيا

الدراسية الخاصة بكل مقرر من مقررات العلوم تتطرق إلى المهارات

.التاريخ والجغرافياو

الفصل السابع املهارات الدراسية

ركزت هذه الدراسة على دراسة واقع تدريس المهارات الدراسية بصفة عامة :ثالثا

محددة لكل صف دراسي ويمكن أن يتم ذلك في مهارات دون تخصيص

.دراسة الحقة

تعريف المصطلحات

:تعريف المهارات الدراسية

ات الدراسية مصطلح أن المهار Harris and Hodges (1983)ذكر هاريس وهودجز

عام يشمل الطرق واالستراتيجيات التي تساعد الطالب على القراءة أو االستماع ألغراض معينة

وعلى الرغم من أن المتخصصين في القراءة قد اختلفوا في تحديد المهارات الدقيقة .بهدف التذكر

إتباع التعليمات :ملالتي تتضمنها المهارات الدراسية، إال أن المهارات الدراسية عموما تش

والعثور على المعلومات واختيارها وتنظيمها واسترجاعها وتفسير الرموز واألشكال التوضيحية

.والمرونة في القراءة

:تعريف النص

النص اللغوي تمييزا له Hartman and Hartman (1993)عرف هارتمان وهارتمان

المادة المكتوبة مثل القصص بأنه) عةمثل النصوص المسمو(عن األنواع األخرى من النصوص

وفصول الكتب والمقاالت والقصائد ومواضيع اإلنشاء المطبوعة على صفحة والتي يمكن من

ويمكن أن يكون النص المكتوب فقرة تتكون من فكرة رئيسة تدور .خاللها الحصول على المعنى

رة الرئيسة للفقرة هي جملة تعطي والفك· حولها الفقرة كلها وعدد من األفكار التفصيلية المساندة

الموضوع العام للفقرة سواء عبرت عنه بصراحة أو ضمنا والطريقة التي سيتم بها تحديد محتوى

وقد يكون النص المكتوب مقالة ). and Hodges, 1981 Harrisز هاريس وهودج(الفقرة

تبين الموضوع تتكون من عدد من الفقرات تدور حول موضوع واحد أو فكرة مركزية واحدة

فقرة ووتتكون المقالة من فقرة تمهيدية وعدد من الفقرات تشكل صلب المقالة .العام للمقالة

األفكار الرئيسة للموضوع إحدىحول فقرات صلب المقالة حيث تدور كل فقرة من .ختامية

ار الفقرة الختامية فتعطي خالصة لألفك وتعطي .وتدعمهاواألفكار التفصيلية التي تشرحها

وقد يكون .الرئيسة في المقالة أو تستخلص نتيجة عامة أو تعطي انطباعا عاما عن الموضوع

الفصل السابع املهارات الدراسية

النص المكتوب كتاباً أو فصالً في كتاب يتكون من مقدمة وخاتمة أو خالصة وعدد من األجزاء

.الفرعية المرقمة أو غير المرقمة

الدراسات السابقة

:الدراسات السابقة العربية

ثة بالبحث في عدد من قواعد المعلومات العربية لحصر الدراسات العربية قامت الباح

التي قام فيها الباحثون بتحليل وتقويم أي جانب من جوانب كتب القراءة العربية أو أي نوع من

المهارات القرائية بصفة عامة والمهارات الدراسية بصفة خاصة في كتب القراءة العربية لجميع

على كتب القراءة االبتدائية في أجريتفوجدت عدداً من الدراسات ،احلالصفوف وجميع المر

التي قامت فيها بتصنيف أسئلة الفهم في ) 1989(المملكة العربية السعودية مثل دراسة الجرف

) 1994(كتب القراءة المقررة على تالميذ المرحلة االبتدائية بمدارس المملكة، ودراسة الجرف

ل تدريبات التعرف في كتب القراءة المقررة على تلميذات صفوف المرحلة التي قامت فيها بتحلي

التي قامت فيها بتحليل المهارات القرائية ) 1998( االبتدائية بالمملكة، ودراسة السميري

والكتابية والقيم واالتجاهات والمحتوى في كتاب القراءة للصف األول االبتدائي للبنات بالمملكة

بتحليل القيم ) 1990(وفي الدول العربية األخرى قام الصاوي .ير الخبرة التربويةفي ضوء معاي

اإلسالمية المتضمنة في كتابي القراءة للصف الثالث االبتدائي في مصر وقطر وقارن قدري في

.بين كتب القراءة المستخدمة في مصر والواليات المتحدة) 1995، 1994(دراستيه

المتوسطة والثانوية، هناك عدد من الدراسات التي أجريت في وعلى مستوى المرحلتين

التي قامت فيها بتحليل مهارات تنظيم النص في كتب ) 1999(المملكة مثل دراسة الجرف

المطالعة العربية المقررة على طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية بالمملكة، ودراسة مدكور

تحقيق مبادئنهج القراءة للفتيات بالمرحلة الثانوية وفق التي قام فيها بتحليل محتوى م) 1988(

دراسة للتعرف على القيم ) 1997(مقدادي أجرىوفي الدول العربية األخرى · الذات في اإلسالم

التربوية الواردة في كتب القراءة المقررة على طالب الصف الرابع االبتدائي وحتى األول الثانوي

بها القيم التربوية في الكتب المقررة على الصفوف، ومدى باألردن، والطريقة التي وزعت

وقام .التطابق بين ترتيب القيم التربوية ودرجة أهميتها لدى المربين وورودها في كتب القراءة

بدراسة مدى فعالية استخدام دليل المعلم في تنمية مهارات قراءة ) 1994(عبد المقصود وطوبا

الفصل السابع املهارات الدراسية

ودراسة سعيد .الصف األول الثانوي بجمهورية مصر العربيةالمحتويات الجغرافية لدى طالب

حيث قام بدراسة .التي قام فيها بتحليل كتاب القراءة في مدارس محو األمية في العراق) 1981(

مدى شيوع الكلمات وتكراراتها وتوزيعها في الدروس ومدى تحقيق الكتاب ألهداف حملة محو

واستخدمت .ج الكتاب من حيث الحجم والشكل والطبعاألمية ومقدار النجاح الذي حققه إخرا

استبانة للتعرف على المهارات الالزمة لقراءة لغة الرياضيات واألنشطة ) 1998(سدرة

الرموز الرياضية وفهم معاني الرموز إدراكالمصاحبة لهذه المهارات وقدرة الطالب على

بتحليل المحتوى الثقافي Brosh (1997)وقام بروش .الرياضية في المرحلة المتوسطة

.واالجتماعي ألحد عشر كتابا لتعليم اللغة العربية في المدارس المتوسطة العبرية

-على حد علم الباحثة -عربية أووتجدر اإلشارة إلى انه ال توجد أية دراسة سعودية

الحظات تدور حول المهارات الدراسية بصورة عامة أو احداها مثل مهارات التصفح وتدوين الم

من النص المقروء وقراءة مكونات الكتاب وغيرها سواء في كتب القراءة أو مقررات المحتوى

ومما يالحظ على معظم .وعلم النفس وعلم االجتماع واألدباألخرى كالتاريخ والجغرافيا والعلوم

لجوانب الدراسات العربية التي قامت بتقويم كتب القراءة للمراحل المختلفة بأنها ركزت على ا

الوجدانية والحركية من عملية القراءة ولم تركز على الجانب المعرفي وعلى كون القراءة سلسلة

processمن عمليات التفكير والمعالجة التي تدور في ذهن القارئ أثناء قراءة النص المكتوب

والمهارات تزيد من وعي الطالبات بتلك العمليات أنويفترض في عملية تعليم القراءة للطالبات

.وتدريبهن على استخدامها

:الدراسات السابقة األجنبية

قامت الباحثة بالبحث في شبكة اإلنترنت عن األبحاث والدراسات التي تدور حول

المهارات الدراسية في كتب القراءة لجميع الصفوف، فوجدت أن عدد الدراسات التي قام فيها

.تدريس المهارات الدراسية للصفوف المختلفة قليل الباحثون بتقويم بعض الكتب المستخدمة في

التي قاما فيها Bryant and Lindeman (1995)من هذه الدراسات دراسة بريانت وليندمان

بتحليل وتقويم عشر عينات من كتب القراءة والمهارات الدراسية المستخدمة في المرحلة الجامعية

جاء في توصيات األبحاث من معايير ، ودراسة دما في تحليلها ما م واستخ1987نشرت منذ عام

وشفافية وكتاب kits حقيبة تعليمية 12التي قام فيها بتحليل Houlihan (1979)هوليهان

الفصل السابع املهارات الدراسية

وكراسة تدريبات استخدمت في تدريب طالب الصفوف المختلفة على المهارات الدراسية

.لتوضيحيةومهارات استخدام المراجع في المكتبة وقراءة الخرائط والرسوم ا

Maring, Shea and Warner (1987)وهناك دراسة قام فيها مارينج وشيا ووارنر

بتقويم مدى فعالية برامج القراءة والمهارات الدراسية التي تقدمها بعض المراكز في الجامعة

وقاموا بتقويم مدى استفادة الطالب الذين يعانون من ضعف في · للطالب باستخدام تصور للتقويم

وعلى مستوى المرحلة الجامعية، قامت .لقراءة بعد ثالثة فصول دراسية من التحاقهم بالمراكزا

بوضع قائمة معايير يتم على Heinrichs and LaBranche (1986)اينريكس والبرانش

أساسها اختبار كتب المهارات الدراسية لطالب السنة األولى بالجامعة الذين يدرسون اللغة

كتاباً أساسياً في 74وللتحقق من صدق القائمة، استخدمت في تقويم .ر الناطقين بهااإلنجليزية لغي

نتائج دراسة أجراها على كتب Radencich (1984)واستعرض رادنسيتش .المهارات الدراسية

.المهارات الدراسية المستخدمة لطالب الجامعة من غير الناطقين باللغة اإلنجليزية

تصميم استبانات الستخدامها في تقويم المهارات الدراسية التي وهناك دراسات قامت ب

Bartlett andحيث صممت بارتليت ونوبلوك .يتدرب عليها الطالب في المراحل المختلفة

Knoblock (1988) جزء : استبانة للمهارات الدراسية للمرحلة الجامعية تكونت من ثالثة أجزاء

لى التفكير على مستويات مختلفة، وجزء خاص خاص يقوم فيه الطالب بتقويم قدرتهم ع

باالستراتيجيات التي يستخدمونها أثناء أدائهم لمهام المقررات المختلفة، وجزء خاص بالمعينات

وقامتا بتطبيق . الدراسية التي يعتقدون أنها تساعدهم في اكتساب المعلومات من الكتب المقررة

في مقررات المهارات األساسية ومقررات جامعية االستبانة على طالب كلية المجتمع المسجلين

صالحة للتقويم الذاتي أداةهيئة التدريس أن تلك االستبانة أعضاءفأفاد .أخرى للتحقق من صدقها

.فيما يتعلق بالمهارات الدراسية

وحيث إن الدراسات السابقة األجنبية قد ركزت على صف دراسي واحد ومقرر دراسي

أدوات مختلفة تخدم أغراضها، لذا فإن الدراسة الحالية لن تعتمد على أي واحد واستخدمت فيها

من قوائم المهارات الدراسية التي استخدمت في تلك الدراسات، ألن الدراسة الحالية ستغطي ستة

الفصل السابع املهارات الدراسية

صفوف دراسية وعدداً من المقررات وستختار من المهارات الدراسية ما يتناسب مع تلك

.معةالصفوف وتلك المقررات مجت

الدراسةعينة

تكونت عينة الدراسة من جميع األسئلة والتدريبات التي تحتوي عليها مقررات القراءة

وهي المقررة على طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية بمدارس المملكة واالجتماعياتوالعلوم

:على النحو التالي

صفوف المرحلتين كتابا المطالعة للفصلين األول والثاني لكل صف دراسي من )1(

.المتوسطة والثانوية القسم األدبي

.كتابا العلوم للفصلين األول والثاني لكل صف من صفوف المرحلة المتوسطة )2(

كتابا الفيزياء والكيمياء واألحياء للفصلين األول والثاني للصف األول الثانوي وللصفين )3(

.الثانوي القسم العلمي الثاني والثالث

رافيا للفصلين األول والثاني لكل صف من صفوف المرحلة كتابا التاريخ والجغ )4(

.األول الثانوي وللصفين الثاني والثالث الثانوي القسم األدبي المتوسطة وللصف

واالجتماعيات والفيزياء وشملت عينة الدراسة جميع أهداف منهج المطالعة والعلوم

ادرة عن الرئاسة العامة لتعليم البنات في المرحلتين المتوسطة والثانوية الص والكيمياء واألحياء

هـ على التوالي، وجميع التعليمات التي 1421-هـ1420هـ وعام 1418-هـ1417لعام

احتوتها كتب المطالعة العربية والعلوم والتاريخ والجغرافيا والفيزياء والكيمياء واألحياء حول

ة والثانوية، وجميع تدريس تلك المقررات لكل صف دراسي من صفوف المرحلتين المتوسط

التعليمات المكتوبة التي تعطيها موجهات اللغة العربية والعلوم والتاريخ والجغرافيا والفيزياء

.والكيمياء واألحياء لمعلمات تلك المقررات حول تدريسها للطالبات

البحث أداة

تاريخ التي تحتوي عليها كتب القراءة والعلوم وال المهارات الدراسية لتحليل وتصنيف

بطريقة صادقة وموضوعية، أعدت الباحثة قائمة والجغرافيا والفيزياء والكيمياء واألحياء

بالمهارات الدراسية العامة التي ينبغي أن تكتسبها طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية تكونت

مهارات االختيار والتقويم، ومهارات التنظيم، ومهارات العثور على: من سبع محاور هي

الفصل السابع املهارات الدراسية

التوضيحية، والمرونة في األشكالالمعلومات، ومهارات اتباع المعلومات، ومهارات استخدام

بعد ذلك حللت كل مهارة .القراءة، ومهارات تطبيق واسترجاع واستخدام المعلومات المقروءة

دراسية عامة إلى مهارات دقيقة تتكون منها، وصيغت كل مهارة دقيقة في عبارات سلوكية

Custer and othersكستر وآخرون : تمد في بناء القائمة على الدراسات التاليةواع .محددة

Abbamont، ابامونت وبريشر Fountain (1992)، فاونتين Sedita (1995)، سديتا (1995)

and Brescher (1990) لونجمان وآتكينسون ،Longman and Atkinson (1992) كارلين ،

Karlin (1977)ز ـ، رو وستودت وبيرنRoe, Stoodt and Roe (1978) دوبويس ولي ،

Criscoe، كريسكو وجي Dupuis, Lee, Badiali and Askov (1989)وباديالي وآسكوف

and Gee (1984) تونجز، زيرتس ،Tonjes and Zirtz (1981) واالس ،Wallace

·Shepherd (1979)، شيبارد Davis and Clark (1981)، ديفيز وكالرك (1984)

مة المهارات الدراسيةقائ

: تتكون قائمة المهارات الدراسية من سبع محاور رئيسة هي

:وتشملمهارات االختيار والتقويم 01

.التعرف على أهمية النص المقروء •

.قراءة النص للبحث عن إجابات ألسئلة معينة •

.قراءة النص للتعرف على غرض الكاتب •

.اءة النصتحديد مدى دقة وأهمية المعلومات بعد قر •

:وتشملمهارات التنظيم 02

.تحديد العالقات بين فقرات النص المقروء •

.كتابة مخطط لفقرة واحدة في النص المقروء •

.كتابة مخطط لعدة فقرات في النص المقروء •

.كتابة مخطط لجزء من فصل في كتاب •

.كتابة مخطط لفصل كامل من كتاب •

.تلخيص فقرة واحدة في النص •

.ت في النصتلخيص عدة فقرا •

الفصل السابع املهارات الدراسية

.تدوين المالحظات من مصدر واحد مقروءة •

.تدوين المالحظات من عدة مصادر مقروءة •

برسم أي(تمثيل األفكار الرئيسة والفرعية في النص المقروء بالرسم •

الرئيسة والفرعية األفكارمستطيالت تبين العالقة بين أوبرسم دوائر أوشجري

mapping(.

:وتشملعلومات مهارات العثور على الم 03

.العثور على المعلومات بالبحث في قائمة محتويات الكتاب •

.indexالعثور على المعلومات بالبحث في فهرس الكتاب •

البحث عن المعلومات المطلوبة باستخدام مكونات الكتاب مثل العنوان، •

المؤلف، الناشر، سنة النشر، المقدمة، قائمة المحتويات، عناوين

.والمالحق وين الجانبية في كل فصلالعنا الفصول،

.استخدام المكتبة واستخراج المصادر المختلفة فيها •

.استخدام دوائر المعارف للعثور على المعلومات •

:وتشملمهارات إتباع التعليمات 04

.العالقة بين التعليمات المقروءة والغرض منها إدراك •

.إتباع تعليمات مقروءة مكونة من خطوة واحدة •

.تعليمات مقروءة تتكون من خطوات متتالية إتباع •

:وتشملمهارات استخدام األشكال التوضيحية 05

ت ربط األشكال التوضيحية المصاحبة للنص المقروء باألفكار والمعلوما •

.المقروءة

قراءة وتفسير الجداول والرسوم البيانية والصور والخرائط الموجودة في •

.المقروء النص

:وتشمللقراءة المرونة في ا 06

.القدرة على وضع هدف للقراءة قبل البدء في قراءة النص •

الفصل السابع املهارات الدراسية

التصفح لتكوين فكرة عامة عن الموضوع وتحديد األفكار الرئيسة أي •

.النص الستخالص األفكار الرئيسة فيه على نظرة سريعة إلقاء

.القراءة المتأنية للنص بغرض البحث عن معلومات معينة داخل النص •

.تغيير سرعة القراءة وفقا للهدف من القراءة القدرة على •

.القدرة على تغيير سرعة القراءة وفقا لمستوى صعوبة النص المقروء •

:ويشملمهارات تطبيق واسترجاع واستخدام المعلومات المقروءة 07

:استخدام طرق الدراسة دون مساعدة المعلمة مثل •

إلقاء نظرة سريعة، : وتتكون من SQ3R طريقة

.المراجعة التسميع، سئلة، القراءة،طرح األ

إلقاء نظرة سريعة، : وتتكون منPQ4R طريقة

طرح األسئلة، القراءة، التمعن، كتابة النقاط

.الهامة مرة أخرى، المراجعة

القراءة، إعادة ما : وتتكون من REAPطريقة

قرئ بأسلوب الطالبة، كتابة األفكار الهامة في

.اآلخرينالهامش، مناقشة األفكار مع

وضع هدف : وتتكون منPARS طريقة

الهدف، القراءة للقراءة، طرح األسئلة حول

عن إجابة لألسئلة، تلخيص ما قرئ للبحث

.بأسلوب الطالبة

.استخدام معينات التذكر •

.االستعداد لالختبارات •

.اإلجابة على أسئلة االختبارات •

صدق القائمة

عدد من المتخصصين في المناهج وطرق للتحقق من صدق القائمة، تم عرضها على

كانت كل مهارة إذاحيث طلب من المحكمين أن يطلعوا على القائمة، وان يحددوا ما . التدريس

الفصل السابع املهارات الدراسية

.من المهارات الدراسية العامة والدقيقة صالحة للتدريس لطالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية

ا مناسبة وان يجروا التعديالت الالزمة كما طلب من المحكمين أن يضيفوا المهارات التي يرونه

بعد االطالع على مالحظات المحكمين، أجريت التعديالت الالزمة على .على صياغة المهارات

.صيغة المهارات، وحذفت المهارات التي ال تتناسب مع مستوى الطالبات

إجراءات التطبيق والتحليل

فهم لق بالمهارات الدراسية مثل أسئلة وتدريباتاستبعدت األسئلة والتدريبات التي ال تتع :أوالًً

واإلمالء والقواعد وفهم معاني المفردات في كتب المطالعة واألسئلة المقروء النص

وتطبيق المعلومات في كتب العلوم والتاريخ وتذكر فهم التي تركز على والتدريبات

.والكيمياء واألحياء والجغرافيا والفيزياء

ئمة المهارات الدراسية العامة في فحص جميع األسئلة والتدريباتاستخدمت قا :ثانياً

واألحياء والكيمياء المصاحبة لنصوص القراءة والعلوم والتاريخ والجغرافيا والفيزياء

، حيث صنف كل سؤال وفقاً للمهارات الدراسية لصفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية

حدى المهارات الدراسية العامة، يتم تحديد وفي حالة العثور على إ. العامة التي يقسها

.نوع المهارة الدراسية الدقيقة التي يقيسها ذلك السؤال

وتعليمات اطلعت الباحثة على كتب المنهج الصادرة عن الرئاسة العامة لتعليم البنات :ثالثاً

اء وتوجيهات الموجهات الخاصة بتدريس المطالعة والعلوم والتاريخ والجغرافيا والفيزي

والكيمياء واألحياء لصفوف المرحلتين المتوسطة، وبحثت عن كل ما يمكن أن يشير إلى

·أهداف أو أنشطة أو طرق تدريس أو توجيهات تدور حول المهارات الدراسية

ثبات التحليل

للتحقق من مدى الدقة والثبات في عملية تحليل وتصنيف أسئلة وتدريبات القراءة

غرافيا والفيزياء والكيمياء واألحياء لصفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية، والعلوم والتاريخ والج

اشتركت في تحليل األسئلة والتدريبات محللة ثانية تحمل درجة الدكتوراه في المناهج وطرق

من دروس القراءة والعلوم والتاريخ % 20حيث اختيرت عينة منتظمة مقدارها .التدريس

وقامت المحللة بتحليل وتصنيف · كيمياء واألحياء في كل صف دراسيوالجغرافيا والفيزياء وال

الفصل السابع املهارات الدراسية

وبعد االنتهاء من .األسئلة والتدريبات في تلك العينات وفق المهارات الدراسية العامة والدقيقة

األسئلةقلة عدد ل% 100عملية التحليل والتصنيف، حسب معامل االتفاق بين المحللتين وكان

.)انظر نتائج الدراسة(ارات الدراسية والتدريبات المخصصة للمه

نتائج الدراسة ومناقشتها

أظهرت نتائج تحليل كتب المنهج الصادرة عن الرئاسة العامة لتعليم البنات :أوالً

وتعليمات ،الخاصة بمقررات القراءة والتاريخ والجغرافيا والعلوم والفيزياء والكيمياء واألحياء

والتعليمات التي تحتوي عليها كتب تلك المقررات عدم ،علماتموجهات تلك المقررات إلى الم

وجود ما يشير إلى المهارات الدراسية سواء من حيث أهداف تدريسها أو أهميتها أو أنواعها أو

.طرق التدريب عليها أو كيفية تقويمها

أن كتب العلوم والفيزياء والكيمياء واألحياء ) 1(جدول رقم اليظهر من :ثانياً

التاريخ والجغرافيا المقررة على صفوف المرحلتين المتوسطة الثانوية لم تخصص أية أسئلة أو و

المقررة على عشر كتب القراءة اإلثني أماتدريبات ألي من المهارات الدراسية العامة أو الدقيقة

صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية مجتمعة فقد خصصت ما مجموعه عشرة أسئلة فقط من

.سؤاالً في جميع الكتب للصفوف الست 1282 بين

توزيع األسئلة والتدريبات التي تحتوي عليها كتب القراءة ) 2(ويبين الجدول رقم

ويتبين من الجدول أن األسئلة العشر قد .المتوسطة والثانوية على المهارات الدراسية العامة

العامة للمهارات الدراسية خصصت لمهارات التنظيم فقط، ولم تخصص أية أسئلة وتدريبات

والتقويم، والعثور على المعلومات، واتباع المعلومات، واستخدام االختياراألخرى مثل مهارات

.األشكال التوضيحية، والمرونة في القراءة، وتطبيق واسترجاع واستخدام المعلومات المقروءة

أما .ات تلخيص النصأن تلك األسئلة العشر قد خصصت لمهار) 3(الجدول رقم من ويظهر

األخرى مثل تحديد العالقات بين فقرات النص المقروء وكتابة مخطط الدقيقة مهارات التنظيم

لفقرة واحدة ولعدة فقرات في النص المقروء، وكتابة مخطط لجزء من فصل ولفصل كامل من

عدة كتاب، وتلخيص فقرة واحدة في النص، وتدوين المالحظات من مصدر واحد مقروءة ومن

فلم يخصص لها أية مصادر مقروءة، وتمثيل األفكار الرئيسة والفرعية في النص المقروء بالرسم

من الطالبات تلخيص النص، األسئلة التي تطلبعدد ضئيل من وعلى الرغم من وجود . أسئلة

الفصل السابع املهارات الدراسية

.تلخيص النصإال انه ال يوجد أية توجيهات أو تدريبات أو خطوات تسترشد بها الطالبات أثناء

أي أن كتب القراءة ال تدرب الطالبات على كيفية كتابة التلخيص وأي األفكار ينبغي تضمينها أو

.حذفها من الملخص

)1(جدول رقم

تكرارات األسئلة المخصصة للمهارات الدراسية في كل مقرر لكل صف دراسي

المجموع ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1 المقرر

القراءة

التاريخ

الجغرافيا

العلوم

يزياءالف

الكيمياء

األحياء

-

-

-

-

-

-

-

6 -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1 -

-

-

-

-

-

1 -

-

-

-

-

-

2 -

-

-

-

-

-

10 -

-

-

-

-

-

)2(جدول رقم

القراءة لكل صف يباتكرارات األسئلة المخصصة لكل مهارة دراسية عامة في كت

المجموع ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1 المهارات الدراسية

تيار والتقويماالخ

التنظيم

العثور على المعلومات

إتباع المعلومات

استخدام األشكال التوضيحية

والمرونة في القراءة

تطبيق واسترجاع استخدام

المعلومات

-

-

-

-

-

-

-

- 6 -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

- 1 -

-

-

-

-

- 1 -

-

-

-

-

- 2 -

-

-

-

-

- 10 -

-

-

-

-

الفصل السابع املهارات الدراسية

)3( جدول رقم

رارات األسئلة المخصصة لكل مهارة دقيقة من مهارات التنظيم في كتابي القراءة لكل صفتك

المجموع ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1 مهارات التنظيم

تحديد العالقات بين فقرات النص

كتابة مخطط لفقرة واحدة

كتابة مخطط لعدة فقرات

كتابة مخطط لجزء من فصل

كتابة مخطط لفصل كامل

ةتلخيص فقرة واحد

تلخيص عدة فقرات

تدوين المالحظات من مصدر واحد

تدوين المالحظات من عدة مصادر

والفرعية األفكار الرئيسة تمثيل

بالرسم

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

- 6 -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

- 1 -

-

-

-

-

-

-

-

- 1 -

-

-

-

-

-

-

-

- 2 -

-

-

-

-

-

-

-

- 10 -

-

-

وخالصة القول أن كتب منهج القراءة والعلوم والفيزياء والكيمياء واألحياء والتاريخ

· والجغرافيا وتعليمات الموجهات إلى معلمات تلك المقررات قد تجاهلت المهارات الدراسية تماماً

يمياء كما أن أسئلة القراءة المتضمنة في كتب القراءة والعلوم والتاريخ والجغرافيا والفيزياء والك

، مقارنة باالهتمام الكبير الذي المهارات الدراسية أي أهمية واألحياء المتوسطة والثانوية ال تولي

على اختالف أعمارهم وصفوفهم الدراسية -يلقاه تدريب الطالب في المدارس األمريكية

ه على المهارات الدراسية على اختالف أنواعها كما ورد في مقدمة هذ -ومستواهم التحصيلي

وهذا من .الدراسة، ألن عملية التعليم والتعلم في مدارسنا تعتمد على التلقين والحفظ واالسترجاع

والقدرة على فهم ،شأنه أن يؤثر سلباً على اكتساب الطالبات للقدرة على التعلم من النص المكتوب

.وتذكر المعلومات من النص

في المرحلتين واالجتماعياتالعلوم تحليل كتب المطالعة ووتجدر اإلشارة إلى أن نتائج

على Davis (1985)ديفز أجراها فقط مع نتائج دراسة واحدةتتفق المتوسطة والثانوية بالمملكة

الفصل السابع املهارات الدراسية

معلمي المواد االجتماعية والتاريخ في المرحلة الثانوية للتعرف على مدى تدريسهم للمهارات

بين أن تدريس المهارات الدراسية في الدراسية في تلك المواد عن طريق المقابلة الشخصية، وت

المواد االجتماعية والتاريخ قليل جدا وان المعلمين الذين تدربوا على تدريس القراءة والمهارات

.الدراسية أكثر استخداما للمهارات الدراسية في فصولهم من أقرانهم الذين لم يتلقوا أي تدريب

التوصيات

برنامج لتدريس المهارات الدراسية لصفوف توصي الدراسة الحالية بضرورة تصميم

:المرحلتين المتوسطة والثانوية على النحو التالي

إجراء دراسة مسحية للتعرف على احتياجات طالبات كل صف من المهارات الدراسية في )1(

.الدراسية المختلفة المقررات

ي تدريب الطالبات في ضوء نتائج الدراسة المسحية، يتم تحديد المهارات الدراسية التي ينبغ )2(

عليها في كل صف، بحيث تكون تلك المهارات متدرجة وتشكل سلسلة تصل كل صف

.بالصف الذي يليه

قبل البدء في تطبيق البرنامج، ينبغي إقامة دورات تدريبية وورش تعليمية لموجهات اللغة )3(

اسية العامة ومعلمات القراءة ومقررات المحتوى المختلفة لتعريفهن بالمهارات الدر العربية

.االتدريبات واألنشطة الصفية الخاصة به إعدادوالدقيقة وكيفية

يحدد أنواع المهارات الدراسية، ويعرف كالً منها، دليل للمهارات الدراسية للمعلمات إعداد )4(

.ويعطي عليها أمثلة وتطبيقات، ويبين طرق تدريب الطالبات عليها

يخصص لكل مهارة فصالً يعطي ية للطالباتكراسة تدريبات على المهارات الدراس إعداد )5(

.فيه تعريفاً لتلك المهارة، وأمثلة محلولة وتطبيقات وتدريبات من المقررات الدراسية المختلفة

حصتين في ( تخصيص وقت لتدريس المهارات الدراسية في الجدول الدراسي األسبوعي )6(

).األسبوع في األقل

·ى المواد الدراسية المختلفةتعميم التدريب على المهارات الدراسية عل )7(

جعل اكتساب الطالبات للمهارات الدراسية المختلفة وقدرتهن على تطبيقها في المقررات )8(

المختلفة جزءاً ال يتجزأ من عملية التقويم أي جزء من االختبارات التحصيلية التي تجرى في

.المقررات المختلفة

الفصل السابع املهارات الدراسية

بالمهارات الدراسية ) يداني بكليات التربيةطالبات التدريب الم( تعريف المعلمات قبل الخدمة )9(

ة وفقاً لتخصص تدريسها وطرق تدريب الطالبات عليها في المقررات المختلف وطرق

.المعلمات المتدربات

تصميم برنامج خاص بالمهارات الدراسية على الحاسب تستخدمه الطالبة )10(

دة القراءة أو خاصا ويمكن أن يكون البرنامج خاصاً بما .بمفردها دون مساعدة المعلمة

. ءبالمهارات الدراسية في مقرر معين مثل التاريخ والجغرافيا والفيزياء والكيميا

الفصل الثامن املنظمات السابقة

الفصل الثامن

االبتدائية والمتوسطة والثانوية للمراحل مات السابقة في كتب القراءةالمنظِواقع تدريس

ملخص الدراسة

مناقشة المفردات : المنظمات السابقة هيتم استخدام قائمة تتكون من عشرة أنواع من

نظرة سريعة ، إلقاءالصور السابقة، األسئلة السابقة، قراءة النصل الرئيسة في النص المقروء قب

، المنِظمات التخطيطية، منظمات الموضوع، قائمة األفكار الرئيسة والفرعية في النص، عن النص

في فحص جميع دروس القراءة في ات الموجهة التعليم، وانطباعات القصة، خطة ما قبل القراءة

تعليم أهداففي فحص كتب القراءة المقررة على الصف الرابع االبتدائي وحتى الثالث الثانوي و

القراءة في كتب المنهج الصادرة عن الرئاسة العامة لتعليم البنات وتوجيهات الموجهات الخاصة

ة كتب القراءة حول تدريس القراءة لكل صفبتدريس المطالعة، والتعليمات المذكورة في مقدم

المنِظمات السابقة لم يرد ذكرها ال في كتب المنهج وال في فأظهرت نتائج التحليل أن. دراسي

تب أظهرت نتائج تحليل دروس القراءة في كتب القراءة االبتدائية أن ك كما.تعليمات الموجهات

أما باقي . صور قبل النص المقروءلصف الرابع والخامس والسادس تحتوى على ل القراءة

بين كتب القراءة أي فروق واختالفات عدم وجود التحليل أظهرت نتائجالمنظمات السابقة فقد

تحليل أن نصوص القراءة إذ تبين من ال. المنِظمات السابقةمن خلوهاللمراحل المختلفة من حيث

لمقروء وتعد أذهان الطالبات لفهم ال يسبقها أي نوع من المنِظمات السابقة التي تمهد للنص ا

األفكار الواردة فيه مثل التعليمات الموجهة أو عرض المفردات الجديدة في النص أو طرح بعض

األسئلة أو تقديم قائمة باألفكار الرئيسة والفرعية في النص أو تقديم منظمات تخطيطية لألفكار

.الرئيسة في النص أو االستعراض السريع للنص وغير ذلك

الفصل الثامن املنظمات السابقة

مقدمة

قبل البدء في قراءة النص، ينبغي إثارة الرغبة لدى الطالب في قراءته، وإعدادهم ذهنياً

لألفكار التي سيقرؤونها فيه تسهيال لعملية فهم المقروء، ويتم ذلك باستخدام بعض األنشطة

ثل المصممة خصيصاً لهذا الغرض يطلق عليها المنِظمات السابقة أو أنشطة ما قبل القراءة م

استخدام الصور وطرح األسئلة ومناقشة الكلمات الصعبة في النص، وإلقاء نظرة سريعة على

النص، واستخدام مخطط لألفكار الرئيسة والفرعية في النص، واستخدام انطباعات القصة

أن أنشطة ما Kueker (1990)ففي هذا الصدد، ذكر كوكر · والمنظمات التخطيطية وغير ذلك

د الطالب للقراءة ولفهم القصة وتشغل أذهانهم بأفكار النص التي ال يمكن فهم قبل القراءة تع

Brown and براون وآخرون أضافو .المعلومات التي يتضمنها النص المقروء بدونها

others (1988)تساعد الطالب على ) وهي نوع من المنظمات السابقة(المنِظمات التخطيطية أن

طلب منهم أن يستخدموا معلوماتهم السابقة للتفكير في العالقات بين وتت .فهم النص بعدة طرق

المفاهيم وتنظيم النص ووصف تلك العالقات وتتميز بفعاليتها سواء استخدمت مع النصوص

.القصصية أو التفسيرية

وتكمن أهمية المنِظمات السابقة في أنها تنشط المعلومات السابقة للطالب كما تزيد من

ولقد أثبتت نتائج العديد من الدراسات فعالية .)Sorrell, 1996سوريل (االنتباه قدرتهم على

Holzmanففي دراسة أجراها هولزمان وآخرون .المنِظمات السابقة في عملية التعلم من النص

and others (1981) أداةعلى طالب الصف األول المتوسط وجدوا أن المنِظمات السابقة

على Rousseau and others (1993)دراسة أجرتها روسو وآخرون وفي .تعليمية فعالة

يذ من األقليات اللغوية في المرحلة االبتدائية، وجدوا أن مناقشة المفردات الهامة في القصة متال

.قبل قراءتها كان أكثر فعالية من مجرد االستماع إلى القصة قبل قراءتها

يادة قدرة الطالب على فهم النصوص وتذليل وللمنِظمات السابقة أهمية ال تقتصر على ز

الصعوبات التي يواجهونها في مادة القراءة فحسب، بل تزيد من قدرتهم على فهم المادة العلمية

Snouffer andفقد وجدت سنوفر وثيسلثويت .في مقررات المحتوى كالعلوم والمواد االجتماعية

Thistlethwaite (1980) ة الجامعية فكرة عامة عن النص قبل أن إعطاء الطالب في المرحل

قراءتهم نصوص العلوم والتاريخ قد أدى إلى تحسن درجات كل من الطالب الحاذقين والضعاف

الفصل الثامن املنظمات السابقة

أن إلقاء نظرة Bluestone and Kerst (1980)ووجد بلوستون وكيرست .في فهم المقروء

ظمة تنظيماً هرمياً من أفكارسريعة على المعلومات قبل قراءة نص من كتاب التاريخ مكون من

كان له تأثير دال إحصائياً على ما تعلمه طالب المرحلة الثانوية من النص حين ) في فئات(وفئوياً

وأشارت النتائج إلى أن الطالب قد تعلموا واسترجعوا قدراً من المفاهيم العامة .قرؤوه

superordinate أكثر من المفاهيم الفرعية التابع .subordinate ريفز وآخرونووجد ج

Graves and others (1983) أن إلقاء نظرة سريعة على النص قبل قراءته قد زاد من قدرة

طالب المرحلة المتوسطة الضعاف في القراءة على فهم المقروء والتذكر كما تحسنت اتجاهاتهم

.نحو القراءة

علومات الجديدة وتعتبر المنِظمات السابقة حلقة وصل بين معلومات الطالب السابقة والم

assimilation theoryإذ تشير نظرية االستيعاب .التي سيقرؤونها عن الموضوع في النص

,Vick and Lynn)فيك ولين (أن الطالب يتعلمون بربط ما يعرفونه بما ينبغي أن يتعلموه إلى

Oliveira, Garcia and Goncalves (1994)اوليفيرا وجارسيا وجونكافز وأضافت .1983

أن األنشطة التي تسبق القراءة تربط الطالب نفسيا بالقراءة وتشكل دافعاً لهم أثناء تدريبات

إلى أن المعرفة المسبقة بالبناء العام للنص Jacobovitz (1980)وأشارت جاكوبوفيتس .القراءة

. نه يعمل كإطار لتنظيم ما يتلقونه من معلومات جديدةأليزيد من فهم الطالب للنص المقروء

وأظهرت نتائج استبانة قامت بتطبيقها أن اتجاهات كل من الطالب والمعلمين نحو أنشطة ما قبل

النص، في معينة. ، وكالهما رأى أنها أنشطة جانبية مفيدة لدرس القراءةإيجابيةالقراءة كانت

بعض معاني شرح طلب المعنى، ذلك تحمل النص من مفردة استخراج وطلب معنى إعطاء

الحفظ على ركزت األسئلة تضمنتها التي المفردات بأن علما. واالستعارات تالتشبيها

النص نهاية في أو الهامش في شرحت التي المفردات على ذات ركزت ألنها واالسترجاع

فقط واحد سؤال إال لها يخصص لم السياق تحليل مهارات أن الجدول من ويظهر. وتعريفاتها

كلمتين النص من يستخرجن أن الطالبات من طلب حيث الستة، االبتدائية المرحلة كتب في ورد

القراءة للمرحلتين كتب من أي في أسئلةأية السياق تحليل لمهارات يخصص ولم. متضادتين

تدريبات أو شرح أو أمثلة أو أسئلة أي الدروس في يوجد ال إذ. عشر االثني المتوسطة والثانوية

قرائن من المفردات معاني استنباط وطرق التركيب وقرائن الداللة قرائن تعرف حول تدور

.المقروء النص في تليها أو تسبقها التي التركيب وقرائن والظاهرة الضمنية الداللة

الفصل الثامن املنظمات السابقة

وللمنظمات السابقة دور في زيادة قدرة الطالب في المراحل الدراسية المختلفة وذوي

وجد تاونسند .لى فهم ما يقرؤونالقدرات المختلفة، خاصة الطالب ذوي االحتياجات الخاصة، ع

استخدام منظمات لغوية قد ساعدت األطفال Townsend and Clarihew (1989) وكالريهيو

ذوي المعلومات السابقة الثرية على الفهم، في حين أن استخدام الصور ساعد األطفال ذوي

بق طالب الجامعة ذوي كما ساعد استخدام الصور كمنظم سا .المعلومات السابقة القليلة على الفهم

عن الموضوع على تذكر معلومات مساوية للمعلومات التي تذكرها المعلومات السابقة القليلة

ووجد تايلر .الطالب ذوي المعلومات السابقة الغنية عن الموضوع ممن لم يستخدموا الصور

درة طالب أن استخدام المنِظمات التنظيمية قد زاد من ق Tyler and Others (1983)وآخرون

الجامعة الحاذقين في القراءة على تذكر التفاصيل التي وردت في النص الذي قرؤوه كما أن

استخدام أنواع معينة من المنِظمات السابقة قد حسن قدرة الطالب الضعاف في القراءة على تذكر

كالً أن استخدام المنِظمات التخطيطية قد أفاد Alverman (1981)ووجدت الفرمان .التفاصيل

.ءمن طالب الصف األول الثانوي الحاذقين والضعاف في القراءة على حد سوا إضافة إلى ما تقدم، فإن للمنظمات السابقة دور في تذكر المعلومات التي يتعلمها الطالب

أن استخدام المنِظمات السابقة قد زاد من Stone (1982)إذ وجدت ستون .ءمن النص المقرو

ووجد راينهارت وويلكر · تعلم وتذكر المادة العلمية المطلوب منهم تعلمها قدرة الطالب على

Rhinehart and Welker (1992) الد -وراينهارت وباركسديلRinehart and Barksdale-

Ladd (1991) أن قدرة طالب الصف األول المتوسط على تذكر المعلومات التي وردت في

Tajika and othersووجد تاجيكا وآخرون .ت السابقةالنص قد زادت نتيجة الستخدام المنِظما

أن استخدام الصور كمنظم سابق قد ساعد طالب الصف الخامس االبتدائي على تذكر (1988)

أن استخدام انطباعات القصة قد نتج عنه Denner (1992)ووجد دينر .المعلومات في النص

وجدت جريفين وآخرون و .اني المتوسطمن التذكر لدى طالب الصفين األول والث أعلىمستويات

Griffin and Othes (1995) أن وجود المنِظمات التخطيطية ووضوحها قد زاد من قدرة

.تالميذ الصف الخامس االبتدائي على استرجاع المعلومات

وأظهرت بعض الدراسات أهمية استخدام أنشطة ما قبل القراءة في مساعدة الطالب

التعلم في تعرف معلومات النص الحيوية وتنظيمها وفهمها علىت الذين يعانون من صعوبا

Thompson andوتومسون وآخرون Thompson (1998)فقد وجد تومسون . وحفظها

الفصل الثامن املنظمات السابقة

others (1986) من ذوي ) بين سن الخامسة والخمسين والثانية والثمانين(أن الراشدين الكبار

ادوا من المنِظمات السابقة، كما تذكر جميع المحدودة قد استف verbal abilityالقدرة اللغوية

وختاما .الراشدين الذين قرؤوا المنِظمات السابقة عددا أكبر من المعلومات التفصيلية في النص

أن استخدام استيراتيجية الموضوع قد Alvarez and Risco (1989)فقد وجد الفاريز وريسكو

.معة الضعاف في القراءةسهل من عملية انتقال اثر التدريب لدى طالب الجا

ونظراً ألهمية استخدام المنِظمات السابقة قبل قراءة النص سواء في مقررات القراءة أو

، تبرز الحاجة إلى فحص الكتب المدرسية، خاصة كالتاريخ والجغرافيا والعلوم مقررات المحتوى

لبحث، للتعرف على ما كتب القراءة، للتعرف على مدى احتوائها على المنِظمات السابقة موضع ا

، خاصة وأن حصص القراءة وكتب القراءة العربية في مدارسنا هو موجود وما هو غير موجود

فدور الطالبة فيها سلبي ألنها . تفتقر إلى عنصر التشويق وال يشعر الكثير من الطالبات بأهميتها

كز على مهارات تؤدي أنشطة متكررة ومحدودة من حيث الكم والنوع تؤدى بطريقة آلية، وتر

. الحفظ واالسترجاع، وتتجاهل المهارات العقلية العليا كالتحليل واالستنباط والتفكير الناقد وغيرها

إذ ال يزال مفهوم القراءة لدينا محدودا ال يتجاوز القراءة الصامتة أو الجهرية ألجزاء من النص

إلى فحص كتب القراءة لذا تبرز الحاجة . وطرح بعض األسئلة وشرح معاني بعض المفردات

ألنها األداة الرئيسة التي تعتمد عليها المعلمات اعتمادا كليا في تدريس القراءة للطالبات وتتقيد

.المعلمات بكل ما جاء فيها من نصوص وأسئلة وتدريبات

أسئلة الدراسة

:تحاول هذه الدراسة اإلجابة على األسئلة التالية

نها دروس القراءة في كتب القراءة المقررة على ما المنِظمات السابقة التي تتضم )1(

الطالبات في مراحل التعليم العام؟

ما النسبة المئوية لكل نوع من أنواع المنِظمات السابقة التي يتضمنها كتبا القراءة )2(

لكل صف دراسي؟

عدد المنِظمات السابقة من صف آلخر في مراحل التعليم العام؟ اختالف ما مدى )3(

نواع المنِظمات السابقة التي تركز عليها كتب القراءة من صف أ اختالف ما مدى )4(

آلخر في مراحل التعليم العام؟

الفصل الثامن املنظمات السابقة

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على أنواع المنِظمات السابقة التي تحتوي عليها كتب

العربية المملكةفي البنات المقررة على الطالبات في مراحل التعليم العام بمدارس .القراءة

السعودية، من اجل تحديد المنِظمات السابقة التي تتدرب عليها الطالبات في كل صف وأنواع تلك

.المنظمات والنسبة المئوية لكل نوع

أهمية الدراسة

في عملية تدريس القراءة للطالبات في استخدام المنظِِِِمات السابقةعلى الرغم من أهمية

أنواع المنظمات السابقةه ال توجد دراسة علمية منشورة تدور حول مراحل التعليم العام، إال ان

المقررة على طالبات الصف الرابع االبتدائي كتب القراءة التي تحتوي عليها دروس القراءة في

المنظمات السابقة أحد ولما كانت .المملكة العربية السعودية مدارس في وحتى الثالث الثانوي

القراءة المطبوع في كتاب القراءة، كما أنها تشكل مرحلة أساسية من المكونات األساسية لدرس

كتب استحدد أنواع المنظمات السابقة التي تستخدمه ، لذا فإن هذه الدراسةمراحل تدريس القراءة

القراءة في الصفوف المختلفة في التمهيد للنصوص القصصية والتفسيرية التي تقرؤها طالبات كل

ستعطي صورة شاملة كما أن الدراسة الحالية. السابقة التي تفتقر إليها صف، وأنواع المنظمات

والدراسات فعاليتها في إثارة دافعية ثعن أنواع المنظمات السابقة التي أثبتت األبحا متكاملة

الطالبات للقراءة، وإثارة المعلومات السابقة لديهن عن موضوع النص الذي سيقرأنه، ومن ثم

وستقدم الدراسة الحالية وصفا لكل منها حتى تستطيع المعلمات . فهم المقروءتحسين قدرتهن على

وستضع الدراسة الحالية .استخدامها للتمهيد لنصوص القراءة قبل قيام الطالبات بقراءة النص

قبل قراءة نصوص القراءة في كتب القراءة استخدامهاالواجب للمنظمات السابقةعاماً إطارا

في منظمات سابقة لدروس القراءةالتعليم العام، حتى يقوم المؤلفون بإضافة مراحل على المقررة

لدروس منظمات سابقةالطبعات الالحقة لكتب القراءة، وحتى تقوم الموجهات والمعلمات بإعداد

.القراءة التي تفتقر إليها

حدود البحث

ءة المقررة اقتصرت هذه الدراسة على تحليل دروس القراءة في كتب القرا : أوالً

والخامس والسادس االبتدائي فقط الن التركيز في على طالبات الصف الرابع

الفصل الثامن املنظمات السابقة

التلميذات على والثاني والثالث االبتدائي يكون على تنمية قدرة األولالصف

مرحلة تعلم القراءة من اجل اكتساب المعلومات أماتعرف الرموز المكتوبة،

كما .حتى نهاية المرحلة الثانوية فتبدأ في الصف الرابع االبتدائي وتستمر

والثاني األولكتب القراءة المقررة على طالبات الصف الدراسة ملتش

والثاني والثالث الثانوي القسم األولوالثالث المتوسط وعلى طالبات الصف

.القراءة غير مقرر على طالبات القسم العلمي مادة إنحيث األدبي

ى حصر المنِظمات السابقة التي تتدرب عليها اقتصرت هذه الدراسة عل :ثانياً

الطالبات في مقررات القراءة العربية وقد يؤدي تحليل كتب القراءة المقررة

· على البنين إلى نتائج مختلفة

ركزت هذه الدراسة على دراسة واقع استخدام المنِظمات السابقة دون تحديد : ثالثاً

ة دراسية ويمكن أن يتم ذلك في مرحل أوأنواع معينة منها لكل صف دراسي

·دراسة الحقة

تعريف المصطلحات

Advance organizers المنظمات السابقة

المنِظمات السابقة على Thompson and others (1986)عرف تومسون وآخرون

أنها معينات تعليمية صممت لتسبق النص المقروء ولتزود الطالب بإطار تنظيمي لنص نثري ذي

أن المنِظمات السابقة عبارة عن حلقة وصل بين Stone (1982)ستون أضافتو .معنى

ويطلق على المنِظمات .معلومات القارئ السابقة والمعلومات الجديدة التي سيتعلمها من النص

أو أنشطة ما قبل القراءة prereading strategiesاستراتيجيات ما قبل القراءة أيضاالسابقة

prereading activities.

الدراسات السابقة

:الدراسات السابقة العربية

الفصل الثامن املنظمات السابقة

قامت الباحثة بالبحث في قاعدة معلومات مكتب التربية العربي لدول الخليج وقاعدة

معلومات مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية وقاعدة معلومات مركز الملك فيصل للبحوث

رياض عن أبحاث ودراسات باللغة العربية تدور والدراسات اإلسالمية ومكتبة وزارة التخطيط بال

لم تعثر على أية دراسات عربية قامت ف" المنظمات السابقة"و" المقررات الدراسية"و" القراءة"حول

بتحليل وتصنيف المنِظمات السابقة في كتب القراءة العربية سواء في المرحلة االبتدائية أو

.المتوسطة أو الثانوية

:األجنبية السابقة الدراسات

عن أبحاث ERICقامت الباحثة باستخدام شبكة اإلنترنت للبحث في قاعدة معلومات

ودراسات باللغة اإلنجليزية تدور حول المنظمات السابقة والمقررات الدراسية في أي صف وأي

مرحلة، سواء كتب القراءة أو أي كتب دراسية أخرى كالعلوم والتاريخ والجغرافيا وغيرها، فلم

عثر إال على دراستين قام فيهما الباحثون بتحليل الكتب الدراسية للتعرف على المنِظمات السابقة ت

التي قاما Letchworth and Everett (1990) المستخدمة فيهما هما دراسة ليتشوورث وثفريت

ب فيها بتحليل كتاب علم النفس التربوي المقرر على طالب الجامعة، فوجدا أن كل فصل في الكتا

يعطي فكرة سريعة عن أهم ما في الفصل والجزء األولالجزء : رئيسين هما جزأينيتكون من

ويعد الجزء األول الطالب · الثاني مخصص للتأكد من إتقان الطالب للمادة العلمية في الفصل

لقراءة الفصل بإعطائهم فكرة عامة عن الفصل وهدفه وطريقة تنظيمه والغرض منه وأهم

ويساعد هذا الجزء الطالب على قراءة وتذكر .لمصطلحات والشخصيات فيهالمفاهيم وا

ويشتمل الجزء الثاني على اختبارات يجريها الطالب . المعلومات التي وردت في الفصل الحقاً

.لنفسه وتمرينات تعطيه فرصة لتقويم درجة إتقانه وقدرته على تطبيق المعلومات الجديدة

التي قامت فيها بفحص Jackson (1980)دراسة جاكسون الدراسة الثانية فهي أما

السريع االستعراضفصول من ستة كتب للتاريخ للتعرف على مدى استخدامها الستراتيجية

surveying)فوجدت اختالفا كبيرا بين تلك المقررات في ) وهي نوع من المنِظمات السابقة

ورة أن تعرف لجنة اختيار الكتب وأوصت الّدراسة بضر· احتوائها على تلك االستراتيجية

.الدراسية كيف سيقرأ الطالب تلك الكتب

الفصل الثامن املنظمات السابقة

Letchworth and Everett (1990)إضافة إلى دراستي ليتشوورث وثفريت

، وجدت الباحثة عدداً من الدراسات التي وضعت اقتراحات Jackson (1980)وجاكسون

تب المحتوى األخرى، حيث شملت تلك لتحسين وتطوير الكتب المدرسية سواء كتب القراءة أو ك

من هذه الدراسات · االقتراحات استخدام المنِظمات السابقة عموماً أو نوعاً واحداً أو أكثر منها

التي قامت فيها بوضع ثالث قواعد ينبغي مراعاتها عند اختيار Meese (1992)دراسة ميس

تعديل المقررات ) 1: (لت ما يليكتب لتدريس األطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم شم

ويشمل تسجيل الكتاب على شريط واستخدام مادة علمية مشوقة تحتوي على قليل من المفردات

تعديل طرق التدريس وتشمل تدريس الطالب طرق تنظيم الكتاب وإلقاء نظرة سريعة ) 2(الصعبة

تاب وتشمل قيام الطالب تدريس استراتيجيات قراءة الك) 3(على الكتاب وإضافة منظمات سابقة

.االستذكاربطرح األسئلة والقراءة النشطة واستخدام بطاقات بوضع خطوط Lovitt and Horton (1994)وفي دراسة ثانية، قام لوفيت وهورتون

عريضة للتعديالت التي ينبغي إجراؤها على كتب العلوم لتصبح مناسبة لطالب المرحلة الثانوية

االستذكار أدلةإضافة : بات في التعلم ويدرسون في المدارس العادية شملتالذين يعانون من صعو

·والمنظمات السابقة وتدريبات المفردات والتدريس بمساعدة الحاسب

عددا من المقترحات لمساعدة الطالب في المرحلة Donlan (1984)وقدم دونالن

ا شملت استخدام أساليب تعتمد على الثانوية على استخالص المعنى من كتب التاريخ التي يقرؤونه

إللقاء نظرة سريعة على النص وإلرشاد الطالب أثناء graphic organizers الرسوم التوضيحية

·القراءة ولمراجعة النص بعد قراءته

بتقديم اثنتي عشرة مهارة Edwards and Others (1987)وقام ادواردز وآخرون

في قراءة المقررات الدراسية المختلفة ولتقليل الفجوة بين واستراتيجية قرائية لمساعدة الطالب

مستوى الطالب في القراءة والمستوى القرائي للكتب الدراسية شملت عدداً من استراتيجيات ما

إلقاء نظرة سريعة على النص ووضع الخطوط وقراءة المقدمة وقائمة ) 1: (قبل القراءة هي

إلقاءالتي تتكون من SQ3Rتخدام استراتيجية اس) 2(المحتويات ووضع عالمات في النص

إلقاء نظرة سريعة على المفردات ) 3(. ع والمراجعةمينظرة سريعة وطرح األسئلة والقراءة والتس

الفصل الثامن املنظمات السابقة

واستراتيجية ) 4(الكلمات واستخدام القاموس وتشمل استنباط معاني المفردات من النص ومكونات

.أثناء القراءة أجابتهاطاء أسئلة يبحث الطالب عن القراءة الموجهة التي يقوم فيها المعلم بإع

أربع استراتيجيات لمساعدة الطالب على فهم Misulis (1997)وقدمت ميسوليس

طريقة تنظيم كتبهم الدراسية وفهم المعلومات بسرعة وكفاءة شملت إلقاء نظرة سريعة على

structuredع المنظم التنظيم واالستعراض السري أنماطالنص، الملخص الهرمي، دليل

overview.

بعض اإلستراتيجيات التي Reynolds and Salend (1990)ووصف رينولدز وسالند

يمكن أن تزيد من قدرة الطالب من ذوي صعوبات التعلم المتوسطة على فهم النصوص التي

تصنيف األشياء واستخدام األلوان في االستذكار وأدلةاستخدام المنِظمات السابقة : يقرؤونها شملت

واالستدالل عليها واإلشارة إليها، القراءة الجهرية وخرائط التفكير الناقد وقيام الطالب بطرح

.األسئلة على أنفسهم مما سبق، يتضح أن كثيراً من الدراسات السابقة التي قدمت اقتراحات لتطوير كتب

ا قبل القراءة كخطوة لتحسين قدرة القراءة والتاريخ والعلوم قد اعتمدت استراتيجيات وأنشطة م

على قراءة وفهم وتذكر المعلومات التي سيقرؤونها الطالب في جميع المراحل وجميع المستويات

.في كتبهم المدرسية

مجتمع الدراسة

تكون مجتمع الدراسة من مناهج القراءة للمرحلة االبتدائية والمتوسطة والثانوية الصادرة

هـ على 1421-هـ1420هـ وعام 1418-هـ1417 ييم البنات لعامعن الرئاسة العامة لتعل

التوالي، وجميع التعليمات المكتوبة التي تعطيها موجهات اللغة العربية للمعلمات بخصوص

تدريس القراءة للطالبات في مراحل التعليم العام، وجميع التعليمات التي احتوتها كتب المطالعة

كما تكون مجتمع الدراسة من .ات في مراحل التعليم العامالعربية حول تدريس القراءة للطالب

جميع دروس القراءة في كتابي القراءة للفصلين األول والثاني من العام الدراسي للصف الرابع

.القسم األدبي والخامس والسادس االبتدائي ولكل صف من صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية

الفصل الثامن املنظمات السابقة

البحث أداة

المنِظمات السابقة التي وردت في كتب المنهج وتعليمات لتحليل وتصنيف أنواع

الموجهات والتعليمات المذكورة في مقدمات كتب القراءة والتي تحتوى عليها دروس القراءة في

قائمة بأنواع إعدادكتب القراءة المقررة على مراحل التعليم العام بطريقة صادقة وموضوعية، تم

لدراسات واألبحاث فعالية كل منها في فهم وتذكر النص المقروء ا التي أثبتتالمنِظمات السابقة

روسو (شرح المفردات قبل قراءة النص :كما يلي سواء في مقررات القراءة أو غيرها وهي

، Shanahan, 1983شاناهان (، األسئلة السابقة Rousseau and others, 1993)وآخرون

، ,Dean and Enemoh, 1983ن وانيموه دي( ، الصور السابقة )Wilhite, 1982 ويلهايت

، تلونسند وكالريهيو Tajika 1988، تاجيكا Croll and Others 1986كرول وآخرون

(Townsend and Clarinhew, 1989 إلقاء نظرة سريعة على النص ،) جريفز وآخرون

Graves and Others 1983 بلوستون وكيرست ،Bluestone and Kerst

(1980)،Shapiro, 1999 ذكرتها سيرلز ،Searls 1980 سنوفر وثيسلويت ،Snouffer and

Thistlewaite 1980 بيلينجزلي ووايلدمان ،Billingsley and Wildman, 1988( استخدام ،

، منظمات )Krug and others 1989كروج وآخرون (الرئيسة والفرعية األفكارمخطط

الفرمان (، المنِظمات التخطيطية Risko and Alvarez, 1981)ريسكو والفاريز (الموضوع

Alverman 1981 جريفيث وآخرون ،Griffith and others 1995 هورتون ولوفيت ،

Horton and Lovitt 1989 جوناسن ،Jonassen 1981، Washington, 1988 ديفز ،

(Davis 1994, 1988 انطباعات القصة ،)دينر ;Denner, 1986 and 1992 ماكجينلي ودينر

McGinley and Denner, 1985( . أما المنظمات لسابقة التي لم تثبت الدراسات واألبحاث

.فعاليتها فلم تدرج في القائمة

صدق القائمة

على عدد من المحكمين المتخصصين في اللغة المنظمات السابقة قائمة الباحثة عرضت

منظمات السابقة التي أنواع الالعربية والمناهج وطرق التدريس حيث طلب منهم أن يطلعوا على

كل نوع من المنظمات السابقة أهميةدرجة إلى، وان يشيروا تحتوي عليها القائمة وتعريفاتها

كعنصر من عناصر درس القراءة التي تحتوي عليها كتب القراءة باستخدام مقياس متدرج يتكون

يجروا التعديالت كما طلب من المحكمين أن ".مهم جدا، مهم ، متوسط األهمية، وغير مهم"من

الفصل الثامن املنظمات السابقة

وبعد االطالع على مالحظات المحكمين، حذفت المنِظمات التي · الالزمة على تعريف كل منها

، وابقي فقط على المنِظمات التي اعتبرت "األهميةمتوسطة " أو" غير مهمة"اعتبرها المحكمون

·"مهمة جداً"

قائمة المنظمات السابقة

مقروء قبل قراءة النصمناقشة المفردات الرئيسة في النص ال .1

pre-questionsاألسئلة السابقة .2

وهي أسئلة تطرح قبل قراءة النص وتدور حول الموضوع العام للنص أو القصة أو

.أهم الشخصيات فيهاوأحداثها

Pictorial organizersالصور السابقة .3

ذات عالقة بالموضوع تكون وهي عبارة عن صور تمثل محتوى النص المقروء أو

وتستخدم معها األسئلة أو أنشطة أخرى .العام للنص أو بعض األفكار الفرعية فيه

.كمحور للنقاش والستثارة ما لدى الطالب من معلومات عن موضوع النص

previewing) نظرة سريعة عن النص إلقاء(االستعراض السريع للنص .4

ص السريع للنالقراءة السريعة للنص، واالستعراض أيskimming وتشمل التصفح

.surveying أولفي النص، و والفرعيةحيث يقوم الطالب بقراءة العناوين الرئيسة

، والتعليقات تحت الصور )الفكرة الرئيسة فقط أي(كل فقرة سطرين من سطر

.المصاحبة للنص والرسومات

outlining األفكار الرئيسة والفرعية في النص) مخطط(قائمة .5

واألفكار أهم األفكار أو الموضوعات الرئيسة في النص يتكون من قائمة تشملو

وتكون األفكار الرئيسة واألفكار المنبثقة. ة التي تندرج تحت كل فكرة رئيسةالفرعي

.عنها مرقمة باألرقام فقط أو باألرقام والحروف

Thematic organizersمنظمات الموضوع .6

الفصل الثامن املنظمات السابقة

المتضمنة في النص مع إعطاء وتشمل تحديد مفهوم يتعلق بأحد الموضوعات الرئيسة

·على ذلك المفهوم أمثلة

Graphic organizersالمنظمات التخطيطية .7

معينات بصرية بأنهاالمنظمات التخطيطية Brown (1988)عرفت براون وآخرون

وصنفت المنظمات .تصف العالقات بين المفاهيم في النص وتعكس طريقة تنظيم النص

السبب والنتيجة، أوجه الشبه واالختالف، الترتيب : يالتخطيطية في خمسة أنواع ه

.تعكس األطر التنظيمية التي يستخدمها الكتابو. الزمني، التعداد، والمشكلة والحل

أن المنِظمات التخطيطية Alverman and Boothby (1982)الفرمان وبوثبي وأضافت

وهناك .معين عبارة عن مخطط شجري يتكون من عدد من مفردات ذات عالقة بمفهوم

نسخة معدلة من المنِظمات التخطيطية تحتوي على مربعات خالية تمثل المعلومات

ويطلق على المنظمات التخطيطية .الناقصة ويكون الطالب متفاعلين مع النص المقروء

، ومخططات webbingالمخطط العنكبوتي ،pyramiding المخطط الهرمي أيضا

الرئيسة والفرعية أو األفكارا العالقة بين المفاهيم التي تمثل فيهmapping المفاهيم

مربعات توضع المفاهيم الرئيسة والفرعية داخلها وتوصل أوباستخدام دوائر أيبالرسم

األفكار في أهمفكرة سريعة عن كما إعطاء. ذات العالقة بخطوط مستقيمة األفكار

.structured overviewالنص

prereading planخطة ما قبل القراءة .8

في الخطوة األولى تعطى المعلمة .تتكون خطة ما قبل القراءة من ثالث خطوات

الطالبات مفردة رئيسة أو مفهوما رئيساً وتعطي الطالبات كل ما يخطر على بالهن من

وفي الخطوة الثانية، تسأل الطالبات عن الشيء الذي .أفكار ذات عالقة بالكلمة أو المفهوم

ستجاباتهن األولى، ويستمعن إلى شروحات بعضهن البعض ويتفاعلن جعلهن يفكرن في ا

تعبر الطالبات عن التداعيات التي تم بلورتها أو : وفي الخطوة الثالثة .مع بعضهن البعض

وتساعد الطالب .Langer, 1980)النجر (تغييرها من خالل النقاش في المرحلة السابقة

سوريل ( هيم األساسية في النص المقروءة في الحصول على معلومات ذات عالقة بالمفا

Sorrell, 1996(.

الفصل الثامن املنظمات السابقة

story impressionsانطباعات القصة .9

عبارة عن وهي semantic impressionsاالنطباعات الداللية أيضاويطلق عليها

القصة وتعطي تلميحات إلى خلفية القصة والشخصيات كلمات مستلة مباشرة من

.حيث تعطي المعلمة ثالث كلمات في األقل لكل انطباع· والعناصر األساسية في الحبكة

ويكتب الطالب تنبؤاتهم وتخميناتهم حول القصة على أساس قرائن تتكون من كلمة

.استلت من القصة التي سيقوم الطالب بقراءتها) تسمى انطباع القصة(واحدة

orienting instructionsالتعليمات الموجهة .10

على الطالبات تقوم و للطالبات قبل قراءة النصالمعلمة اهتعطي وهي تعليمات مكتوبة

ويمكن أن تختلف .يهوالبحث عن معلومات معينة ف أو أجزاء منه أساسها بقراءة النص

.هذه التعليمات من نص آلخر

إجراءات التطبيق والتحليل

المنِظمات قائمة الباحثة أنواع المنظمات السابقة وتعريفاتها التي وردت في استخدمت :أوال

من الصف الرابع السابقة في فحص جميع دروس القراءة لصفوف مراحل التعليم العام

القراءة وبحثت عن أي دروسحيث اطلعت الباحثة على . االبتدائي وحتى الثالث الثانوي

جديدة، أوالمفردات الاستراتيجيات تسبق نصوص القراءة مثل األسئلة، أو أوأنشطة

فكار الرئيسة والفرعية أو رسم تخطيطي لألفكار والمفاهيم صور، أو مخطط لألال

تعليمات تعطى للطالبات قبل قراءة النص حتى يتبعنها أثناء أيأو ،الرئيسة في النص

.قراءة النص

قائمة المنِظمات الباحثة أنواع المنظمات السابقة وتعريفاتها التي وردت في استخدمت :ثانياً

يم القراءة في كتب المنهج الصادرة عن الرئاسة العامة تعل أهدافالسابقة في فحص

لتعليم البنات وتوجيهات الموجهات الخاصة بتدريس المطالعة، والتعليمات المذكورة في

دراسي ابتداء بالصف الرابع مقدمة كتب القراءة حول تدريس القراءة لكل صف

إلى استخدام أي نوع للبحث عن كل ما يمكن أن يشير االبتدائي وحتى الثالث الثانوي

مثل مناقشة المفردات أو الصور السابقة أو األسئلة السابقة أو من المنِظمات السابقة

الفصل الثامن املنظمات السابقة

االستعراض السريع للنص أو قائمة األفكار الرئيسة في النص، أو منظمات الموضوع،

أو المنظمات التخطيطية، أو خطة ما قبل القراءة، أو انطباعات القصة أو التعليمات

والمعلومات التي سواء كان نصا قصصيا أو تفسيريا في التمهيد لنص القراءة جهةالمو

الطالبة قرأتهزل أو الفصل وسواء ـفي المنكان ذلك وردت فيه قبل قراءته سواء

.بمفردها أو بمساعدة المعلمة

ثبات التحليل

المستخدمة للتحقق من مدى الدقة والثبات في عملية تحليل وتصنيف المنِظمات السابقة

قبل نصوص القراءة في دروس القراءة المقررة على صفوف مراحل التعليم العام، اشتركت في

حيث اختيرت .تحليل النصوص محللة ثانية تحمل درجة الدكتوراه في المناهج وطرق التدريس

من الصف الرابع وحتى من دروس القراءة في كل صف دراسي% 20عينة منتظمة مقدارها

وقامت المحللة بتحليل تلك العينات وفق أنواع المنِظمات السابقة وتعريفاتها التي .لثانويالثالث ا

تعليم القراءة في كتب المنهج الصادرة عن أهدافعلى المحللة كما اطلعت .وردت في القائمة

ات كتب القراءة، وتوجيهات الموجه اتالرئاسة العامة لتعليم البنات، والتعليمات الواردة في مقدم

الخاصة بتدريس المطالعة لمراحل التعليم العام، وبحثت عن كل ما يمكن أن يشير إلى المنِظمات

.طرق استخدامها في التمهيد لنص القراءة قبل قراءته أوتعريفاتها أو أنواعهاالسابقة من حيث

قورنت ، المنظمات السابقة الموجودة في كتب القراءة بعد االنتهاء من عملية تحليل وتصنيفو

وحددت نقاط االتفاق واالختالف بين المحللتين ي تحليل كل ) الباحثة والزميلة(نتائج التحليلين

في تحديد عدد وأنواع حسب معامل االتفاق بين المحللتينبعد ذلك . درس من دروس العينة

في المنِظمات السابقة استخداموذلك لعدم وجود ،%100وكان المنظمات السابقة فيكل درس

دروس القراءة في جميع الصفوف فيما عدا بعض الصور في بعض دروس القراءة في المرحلة

.)انظر نتائج الدراسة( االبتدائية

التحليل اإلحصائي

نظرا لقلة عدد المنظمات السابقة التي استخدمت في التمهيد لنصوص القراءة في كتب

الباحثة تكرارات األنواع الموجودة من القراءة المقررة على صفوف مراحل التعليم العام، حسبت

. المنظمات فقط وهي الصور في كتب المرحلة االبتدائية

الفصل الثامن املنظمات السابقة

نتائج الدراسة ومناقشتها

أظهرت نتائج تحليل كتب المنهج للمرحلة االبتدائية والمتوسطة والثانوية، وتحليل

تدريس القراءة للطالبات التعليمات التي توجهها المشرفات التربويات لمعلمات اللغة العربية حول

.المنِظمات السابقة لم يرد ذكرها ال في كتب المنهج وال في تعليمات الموجهات أن

بالنسبة لمقدمات كتب القراءة وما جاء فيها من تعليمات حول تدريس القراءة للطالبات

أومن أنشطة نوع من المنِظمات السابقة وال أي نوع أيفي مراحل التعليم العام، فلم يرد ذكر

استراتيجيات ما قبل القراءة في كتب القراءة المقررة على صفوف مراحل التعليم العام فيما عدا

:لصف الثالث المتوسط ما يليلكتاب الصف الثالث المتوسط، حيث ورد في مقدمة كتابي القراءة

ره زلية، وتحاول فهم أفكاـيجب أن تسبق الدرس قراءة التلميذة لموضوعه قراءة من

معاني الكلمات والعبارات الصعبة، وهذا يجعلها إدراكالعامة وعناصره المهمة، مع

.زل فتحاول استكماله وتوضيحه أثناء الدرسـمدركة لما يصعب عليها فهمه في المن

ويبدأ الدرس في المدرسة بمناقشة تستهدف الكشف عما فهمته التلميذات منه فهماً عاماً،

.الدروس، وال ترتجل ارتجاالً أثناءه إعدادكراسة تسجل في بإلقاء أسئلة

يقسم موضوع القراءة إلى وحدات فكرية تناقشها المدرسة مع تلميذاتها، مناقشة لغوية

معاني الكلمات والتعبيرات وإبراز العبارات األدبية الجميلة، وطريقة تعين على فهم

برز ما في هذه الوحدة من حقائق استخدامها استخداما سليماً، مع توجيه أسئلة تفصيلية ت

.رئيسية وأفكار فرعية

زل ـيالحظ أن مقدمة كتابي القراءة للصف الثالث المتوسط اعتبرت قراءة الطالبة للنص في المن

اقتراحات أو أي أنشطة ةنشاطاً سابقاً لقراءة النص في الفصل ولكن مؤلفي الكتاب لم يقدموا أي

والواقع أن قراءة .زلـي قراءتها للنص حتى ولو قرأته في المنتقوم بها الطالبة قبل أن تبدأ ف

زل أو في الفصل، ـالطالبة للنص هي النشاط األساسي في درس القراءة سواء قرأته في المن

قائمة إعطاء أو األسئلةوينبغي أن يكون مسبوقاً ببعض األنشطة السابقة لقراءة النص مثل

.تعليمات موجهة إعطاء أوص الفرعية في الن أوالرئيسة باألفكار

الفصل الثامن املنظمات السابقة

)1(جدول رقم

في كتب القراءة لكل صف دراسي وتكراراتها ةأنواع المنِظمات السابق ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1 أ6 أ5 أ4

- - - - 7 - 31 40 42 الصور السابقة

- - - - - - - - - المفردات السابقة

- - - - - - - - - األسئلة السابقة

- - - - - - - - - يةالمنِظمات التخطيط

- - - - - - - - - المخطط السابق

- - - - - - - - - االستعراض السريع

- - - - - - - - - القصة انطباعات

- - - - - - - - - التعليمات الموجهة

- - - - - - - - - خطة ما قبل القراءة

- - - - - - - - - منظمات الموضوع

، أظهرت نتائج تحليل دروس القراءة في كتب القراءة االبتدائية إضافة إلى ما تقدم

أن كتابي الصف الرابع والخامس والسادس تحتوى على صور قبل )1(جدول رقم المبينة في

صورة واحتوى كتابا الصف الخامس 42حيث احتوى كتابا الصف الرابع على ·.النص المقروء

صورة وضعت قبل نص القراءة بواقع 30 صورة واحتوى كتاب الصف السادس على 40على

من % 11من الدروس في كتابي الصف الرابع، و% 17ولم يحتو .صورة في الدرس الواحد

من الدروس في كتابي الصف السادس على أية صور % 34الدروس في كتابي الصف الخامس

7المتوسط على وعلى مستوى المرحلة المتوسطة، احتوى كتابا القراءة للصف الثاني .قبل النص

كتب الصفين أما .من الدروس على صور قبل نص القراءة% 86صور قبل النص ولم يحتو

األول والثالث المتوسط وكتب صفوف المرحلة الثانوية الثالث فلم تحتو على أية صور قبل نص

وتجدر اإلشارة إلى أن كتب الصف الرابع والخامس والسادس والثاني المتوسط ال .القراءة

الفصل الثامن املنظمات السابقة

توى على أية توجيهات أو أسئلة مصاحبة للصور توضح للمعلمة كيف تستخدمها في ربط تح

األفكار الجديدة في النص بما لدى الطالبات من معلومات عن موضوع النص، ولم تقدم كتب

أي أن الصور موجودة .أو توجيهات بهذا الخصوص إرشادات أيالمنهج وال تعليمات الموجهات

.للزينة والزخرفة فقط

بالنسبة للمنظمات السابقة األخرى، فقد أظهرت نتائج تحليل دروس القراءة في كتب

والمتوسطة والثانوية أن نصوص القراءة ال يسبقها أي نوع من االبتدائيةالقراءة لصفوف المرحلة

ل المنِظمات السابقة التي تمهد للنص المقروء وتعد أذهان الطالبات لفهم األفكار الواردة فيه مث

التعليمات الموجهة أو عرض المفردات الجديدة في النص أو طرح بعض األسئلة أو تقديم قائمة

باألفكار الرئيسة والفرعية في النص أو تقديم منظمات تخطيطية لألفكار الرئيسة في النص أو

بين كتب أي فروق واختالفات عدم وجود نجد وبهذا .االستعراض السريع للنص وغير ذلك

كتب القراءة لم تراع أن أي. المنِظمات السابقةمن خلوهاللمراحل المختلفة من حيث القراءة

المرحلة العمرية ومستوى المعلومات العامة والمهارة في القراءة بين الطالبات في المراحل

).1أنظر جدول رقم ( الثالث خاصة المرحلة االبتدائية

:النحو التالي يمكن اإلجابة على أسئلة الدراسة على مما سبق،

تحتوي دروس القراءة للصفوف المرحلة االبتدائية على نوع واحد من المنظمات السابقة هي )1(

الصور السابقة أما أنواع المنظمات السابقة األخرى فقد تجاهلتها كتب القراءة للمرحلة

ة بالنسبة لكتب القراءة المقررة على صفوف المرحلتين المتوسط. االبتدائية تجاهال تاما

.والثانوية فال يوجد بها أي نوع من المنظمات السابقة

من الدروس في كتابي الصف % 89من الدروس في كتابي الصف الرابع، و% 83 ييحتو )2(

من % 14احتوى و. سابقةصور من الدروس في كتابي الصف السادس على% 66الخامس

ين األول والثالث كتب الصف أما .سابقةالثاني المتوسط على صور دروس في كتابي الصف

.سابقةعلى أية صور يتحتو فالالمتوسط وكتب صفوف المرحلة الثانوية

.أن عدد الصور السابقة في دروس القراءة في كتب المرحلة االبتدائية متقارب )3(

.أن كتب القراءة للمرحلتين المتوسطة والثانوية قد تساوت في تجاهلها للمنظمات السابقة )4(

الفصل الثامن املنظمات السابقة

لقراءة المقررة على مراحل التعليم العام ال تولي المنِظمات أن كتب اوخالصة القول

ويعتقد أن سبب عدم إدراج المنظمات السابقة في دروس القراءة ومقدمات كتب .أهمية ةالسابقة أي

وموجهات اللغة العربية مؤلفي كتب القراءة أن القراءة وكتب المنهج وتوجيهات الموجهات هو

ن معلمات القراءة في إوحيث .وطرق استخدامها وأنواعهاالسابقة ليس لديهم فكرة عن المنظمات

مراحل التعليم العام وفي جميع مدارس المملكة يتقيدن بكتب المنهج وتعليمات الموجهات

أن معلمات القراءة ليس لديهن أي فكرة عن أيضاوتعليمات كتب القراءة، لذا يمكن القول

على عكس الكثير من الدراسات األجنبية التي .دامهاالمنِظمات السابقة وأنواعها وطرق استخ

أشارت إلى استخدام المنِظمات السابقة في مقررات القراءة ومقررات المحتوى األخرى كمقررات

التاريخ والعلوم المستخدمة في جميع المراحل ابتداء من المرحلة االبتدائية وحتى المرحلة

والضعاف فيها على حد سواء ما عدا نتائج دراسة الجامعية ومع الطالب الحاذقين في القراءة

حيث استفتيا آراء معلمي ومعلمات Spiegel and Wright (1984)أجرتها شبيجل ورايت

األحياء في المرحلة الثانوية في الخواص التي يفضلونها في كتب األحياء، فوجدتا أن المعلمين

ألنشطة ما قبل القراءة وغيرها من ةاإليجابيوالمعلمات ليسوا على دراية كافية باآلثار

.اإلستراتيجيات التي تستخدم لزيادة قدرة الطالب على فهم النصوص المقروءة

التوصيات

:توصي الدراسة الحالية بما يلي

يسبق جزء: هي أجزاء ةمن ثالثفي كتب القراءة عالمطبوضرورة أن يتكون درس القراءة )1(

في مرحلة ما قبل قراءة حيث تقوم المعلمة .نصال وجزء يلي وجزء مصاحب للنصالنص

المنِظمات السابقة مثل الصور أحدبالتمهيد لموضوع النص أو القصة وذلك باستخدام النص

.أو المفردات أو األسئلة السابقة أو االستعراض السريع لألفكار التي وردت في النص

ها في كل صف، بحيث تتناسب تلك تحديد المنِظمات السابقة التي ينبغي تدريب الطالبات علي )2(

ومع أنواع النصوص المطلوب الدراسية لمنظمات مع مستوى الطالبات القرائي والمرحلة

.وموضوع النص) أي هل النصوص تفسيرية أم قصصية( منهن قراءتها في كتب القراءة للغة لمعلمات وموجهات او لمؤلفي المقررات الدراسية إقامة دورات تدريبية وورش تعليمية )3(

بالمنِظمات السابقة وأنواعها وتعريف كل منها وطرق استخدامها وكيفية مالعربية لتعريفه

الفصل الثامن املنظمات السابقة

أنشطة لمرحلة ما قبل قراءة النص تتناسب مع النصوص المطلوب تدريسها ومع إعداد

.مستوى الطالبات الدراسي لمنظمات كتيب تعريفي للمعلمات أو دليل للمنِظمات السابقة يحتوي على تعريف ا إعداد )4(

.السابقة وأنواعها وتعريف كل منها وطرق استخدامها

وأنشطة تصاحب الصور الموجودة قبل النص المقروء في كتب المرحلة أسئلة إضافة )5(

االبتدائية، حتى تستغل بصورة افضل في التمهيد له وتبين عالقتها بالمعلومات التي وردت

.فيه

نتائج الدراسات التي أثبتتحيث .الطالبات يفضل استخدام اكثر من منظم سابق في تدريب )6(

، كروج وآخرون Groller، جرولر وآخرون Sorrell، سوريل Davisديفز (قام بها

Krug and other تاونسند وكالريهيو ،Townsend and Clarihew هورتون ولوفيت ،

Horton and Lovitt بيلينجزلي ووايلدمان ،Billingsley and Wildman ن أ) وغيرها

.المنظمات السابقة اكثر فعالية من استخدام نوع واحد اكثر من أواستخدام نوعين تعميم استخدام المنِظمات السابقة على المقررات الدراسية األخرى مثل مقررات الدين )7(

.التاريخ والجغرافيا والعلوم وغيرهاو

حديد المنظمات الحقة لت ميدانية دراسة وختاماً، توصي الدراسة الحالية بضرورة إجراء )8(

.دراسي السابقة المناسبة لكل مرحلة ولكل صف

الفصل الثامن املنظمات السابقة

ملحق البحث

على المنظمات السابقة أمثلة

:النموذج األول

األسئلة التي في الهامش األيمن من النص .)2(و ) 1(يتكون هذا الدرس من جزأين هما •

يسار النص في وستساعدك المالحظات الموجودة على .فهم ما يقوله الكاتب ستساعدك على

.املئي الفراغات أثناء قراءتك للنص.األفكارتلخيص

.بعد قراءتك للنص ينبغي أن تكوني قادرة على اإلجابة على األسئلة التالية •

.بعد قراءتك للنص تأكدي من انك تعرفين الفروق بين أنواع التلوث الثالث •

.آلنعاما من ا 2500بعد قراءتك للنص، ما هو تصورك لما سيحدث بعد •

جميع هذه المفردات وردت في القطعة وقد .هناك مجموعة من المفردات التي تلي النص •

.)في النص أو اللون األحمر بالخط الغامق تأو كتب(وضع إلى جانبها نجمة في النص

:النموذج الثاني •

.الموجودة على يمين النص األسئلةأثناء قراءتك للنص، أجيبي على •

بعد االنتهاء من .الموجودة على يسار النص األسئلةأجيبي على أقرئي القطعة مدة أخرى •

.قراءة كل جزء من النص أجيبي على األسئلة التي تليه

:أثناء قراءتك للنص تأكدي من انك تعرفين معاني المفردات التالية •

رطبة كبد الثرى يأكل رقى البهائم يلهث

خف

:النموذج الثالث •

.اكتب رقم الصورة أمام العنوان الذي يناسبها· وينأمامك ثالث صور وخمسة عنا •

من بين كل ثالث عبارات، اختاري · أمامك ثالث مجموعات في كل منها ثالث عبارات •

·العبارة التي تصف كل صورة

الفصل الثامن املنظمات السابقة

اختاري إجابة واحدة لكل ؟انظري إلى األشخاص الذين في كل صورة؟ كيف يشعر كل منهم •

.صورة

.ددي الصورة التي تصفها الفقرةاقرئي الفقرات التالية، وح •

.خمس كلمات أو عبارات من كل فقرة تصف كل صورة ياكتب • :النموذج الرابع •

أنها صورة تلسكوب؟ .أمامكانظري إلى الصورة التي •

لديك تلسكوب؟ ماذا تعرفين عن التلسكوب؟ هل •

فيم يستخدم التلسكوب؟ •

كب؟ بعض الكوا أسماءلماذا نرصد النجوم والكواكب؟ هاتي •

ماذا تعرفين عن الكواكب األخرى؟ •

يعيش هناك؟ لماذا؟ أن اإلنسانهل يستطيع •

:النموذج الخامس •

ما هو في اعتقادك موضوع النص؟ ."العالج بالبصل والثوم"ستقرئين نصا مقتبساً من كتاب •

.ضعي عالمة صح أمام واحدة من العبارات التالية

ل تشربين فنجاناً من الشاي الساخن؟ هل تتناولين عندما تصابين بالزكام ماذا تستخدمين؟ ه •

قرصا من األسبرين؟

.ضعي عالمة صح أمام األمراض المعدية •

.اكتبي شيئين تعرفينهما عن الثوم •

انظري إلى غالف الكتاب المبين في الصورة، ما .سوف تقرئين مقالة تلخيصية عن الكتاب •

قرئي النص على الصفحة إ ؟لكتابالمؤلف؟ ما هو موضوع ا اسمهو عنوان الكتاب؟ ما

عن فوائد الثوم؟ ورد فيه ما ذكرته المقابلة هل :النموذج السادس •

حديقة الحيوان آخر مرة؟ لىمتى ذهبت إ •

هل تذكرين شيئا مميزا عن تلك الزيارة؟ •

متي يكون الذهاب إلى حديقة الحيوان خطراً؟ •

الفصل الثامن املنظمات السابقة

أي الحيوانات تحبين؟ •

؟ما الحيوان الذي تعتبرينه مخيفاً •

من واقع .اقرئي الكلمات العشر .فيما يلي عشر كلمات موجودة في النص بنفس الترتيب •

هل المعلومات · قراءتك لهذه الكلمات، ماذا تتوقعين أن تقرئي في النص؟ اقرئي النص اآلن

الواردة فيه مطابقة لألفكار التي توقعتها؟ :النموذج السابع •

ما هو عنوان النص؟ •

.وع النصماذا هو في رأيك موض •

.كل من العبارات التالية أمامضعي عالمة صح أو خطأ •

.العبارات أمامهل وضعت العالمات الصحيحة .اقرئي النص اآلن •

:النموذج الثامن •

وسنرى كيف .األسلوبسنقرأ في هذا الدرس وصفين لمدينتين وسنقارن بين النصين في •

مباشرة ظاهرة يصفون فيها للقارئ يقوم الكتاب بإعطاء انطباع عن المدينة أما بطريقة

مشاعرهم، أو بطريقة غير مباشرة حيث يخلقون للقارئ جوا خاصا يساعده على أن يخوض

.التجربة بنفسه

الجملة األولى في الفقرة هي الفكرة الرئيسة للفقرة والجمل التي تليها تشرح أو تضيف •

فقرة وستعطيك تلك الجمل فكرة اقرئي الجملة األولى من كل .معلومات عن الفكرة الرئيسة

.عامة وسريعة عن موضوع النص

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

الفصل التاسع

والثانوية في كتب القراءة للمرحلتين المتوسطة تصميم دروس القراءة

ملخص الدراسة

هذه الدراسة إلى وصف طريقة تصميم دروس القراءة في كتب القراءة المقررة هدفت

لمتوسطة والثانوية للبنات للتعرف على المكونات التي تحتوي على طالبات صفوف المرحلتين ا

وللتعرف على خصائص شكلها العام ،عليها دروس القراءة في كل صف وتلك التي تفتقر إليها

معايير ) 1: (واستخدمت لها الغرض قائمة معايير تتكون من ثالثة محاور. ومواصفاتها الجمالية

كأهداف الدرس كونات تمهيدية تسبق النص المقروء استخدام ممثل لمكونات درس القراءة

ونصوص متدرجة في الطول استخدام مكونات مصاحبة للنص المقروء والمنظمات السابقة و

ومتعددة األطوال ومختلفة في درجة التعقيد واستخدام الصور واألسئلة والعالمات التنظيمية

مثل ملخص للدرس واألمثلة وء استخدام مكونات تلي النص المقرواللفظية في الهوامش، و

مساحة الصفحة والهوامش معايير للشكل العام للدرس تشمل) 2(المحلولة واألسئلة والتدريبات

والخلفية والعالمات التنظيمية والعناوين الفرعية وترتيب الفقرات وترقيم الفقرات والنقاط وشكل

طبعية وتشكيل الكلمات ومكان األسطر والمسافات بين األسطر ومقاسات الخط والعالمات الم

ملونة استخدام صور ورسومات وأشكالتتعلق ب معايير جمالية للنص) 3(الصور من النص

وأظهرت نتائج التحليل . م ومختلفة األنواع، واستخدام ورق صقيل وخطوط ملونةواضحة المعال

اقل عدد من لمرحلتين المتوسطة والثانوية تحتوي علىلدروس القراءة في كتب القراءة أن

ال تحتوي على جزء تمهيدي حيث إن الدروس .المكونات وينقصها الكثير من المكونات األساسية

وال يصاحب النص المقروء أي أنشطة أو تعليمات أو توجيهات في .يشمل منظمات سابقة للنص

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

ختالفاً والجزء الذي يلي النص من أسئلة فقط تختلف ا ويتكون. الهامشين وال أسئلة تتخلل النص

أن تصميم كل كتاب وتبين من التحليل .طفيفاً في عددها ولكنها تقيس نفس المهارات القرائية

قراءة قد تم بمعزل عن الكتب األخرى خاصة عند اختبار نصوص القراءة وترتيبها، حيث رتبت

ئج أظهرت نتاو. نصوص القراءة في الكتاب الواحد وفي كتب الصفوف التي تليه بطريقة عشوائية

الصفوف الدراسة أن تصميم دروس القراءة موحد ليس فقط في الصف الواحد بل على مستوى

في الدروس بطريقة عشوائية سواء من حيث عددها وضعت الصور وأظهرت النتائج أن .الستة

والصور بوضعها الحالي ال داعي .أو موقعها في النص أو نوعية النصوص التي وضعت فيها

زاً في الصفحة فقط وليس لها أي قيمة تعليمية وال تساعد الطالبات في فهم لها ألنها تحتل حي

وأوصت الدراسة بضرورة إعادة . وتذكر النص المقروء خاصة وان الصور غير واضحة المعالم

.تصميم دروس القراءة بحيث يتحقق للطالبات اكبر استفادة ممكنة منها

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

مقدمة

كتاب المدرسي وهو المستوى الذي تنفذ فيه الدرس هو الوحدة التي يتكون منها ال

ويتكون درس .تفاصيل العملية التعليمية، أي انه يمثل ما يدور أثناء العملية التعليمية لحظة بلحظة

القراءة من نص ومجموعة من العناوين واألسئلة والتدريبات والحواشي والجداول واألشكال

تهدف إلى إثارة اهتمام الطالبات ومساعدتهن والصور والتعليقات المصاحبة لها وغيرها والتي

على استحضار المعلومات السابقة الالزمة لقراءة النص الجديد وإخبارهن بالمهارات التي

سيتدربن عليها، وإرشادهن وتوجيهن أثناء قراءة النص، وإتاحة الفرصة لهن للتدرب على

في مواقف جديدة وعلى تذكر ما تعلمنه المهارات القرائية الجديدة، واختبار قدرتهن على تطبيقها

من النص المقروء وحتى يحقق الدرس المطبوع الغرض الذي يستخدم من أجله ينبغي أن يكون

على Choppin (1990)ففي هذا الصدد، أكد تشوبن .جذاباً وفعاالً ومفيداً وسهل القراءة

من وسائل اإلعالم المطبوعة ضرورة أن تكون الكتب الدراسية جذابة ألنها تواجه منافسة شديدة

.كالصحف والمجالت

ولتصميم الدروس أهمية في عملية التعليم والتعلم سواء في كتب التاريخ والجغرافيا

وتكمن أهمية تصميم الدروس في أنها وسيلة لتنظيم المعلومات .والعلوم والرياضيات أو القراءة

إلى Garofalo (1988)ارت جاروفالو فقد أش .على الصفحة المطبوعة وتحديد درجة أهميتها

ما لدى القارئ من معلومات، : وجود عاملين يحددان ردود فعل القارئ للنص المقروء هما

جاروفالو أن لوضوح الخط والرسومات التوضيحية وأضافت .وعالقة القارئ بالنص المقروء

المعلومات اثر على أداء واأللوان والمفردات ومستوى صعوبة المفاهيم والتراكيب اللغوية وتنظيم

لذا على مصممي الكتب المدرسية الذين يرغبون في إنتاج كتب دراسية أكثر .الطالب في القراءة

فهماً أن يقوموا بتحديد مستويات المعلومات التي يقدمها النص، وتنظيم تلك المستويات،

مطبعية المرئية فاستخدام العالمات ال .وتخصيص عالمات مطبعية تساعد الطالب على فهمها

إضافة .توضح طريقة تنظيم المعلومات وتعمل على إبراز المعلومات الهامة وغير الهامة للطالب

تساعد على إثارة اهتمام cuesإلى أن المعلومات ذات التصميم الجيد والتي تحتوي على عالمات

واستخدام العالمات فعلى سبيل المثال، يساعد حسن التنظيم اإلدراكالطالب ومساعدتهم في عملية

.زوار المتاحف على اختالف ميولهم واتجاهاتهم وتوقعاتهم وخلفياتهم على فهم المعروضات

يجعالن التعلم من النص إخراجهامقاس الصفحة وطريقة أن Hartley (1986)وأضاف هارتلي

.سير بطريقة سلسة بعيدة عن الخلطي

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

القراءة، وطبيعة النص المقروء، هذا وتتنوع طرق تصميم دروس القراءة وفق غرض

النص كالصحف والمجالت ودوائر المعارف والكتب وسن القارئ، ونوع الوعاء الذي يحتوي

لذا من الضروري تكييف عناصر تصميم النص لضمان تنشيط ما · العلمية والمطويات غيرها

لك بتنظيمها لدى الطالب من معلومات بحيث يمكنه استيعاب المعلومات الجديدة في النص وذ

وإبراز جوانبها الهامة عن طريق العالمات اللغوية والطباعية والرسومات والصور التوضيحية

.)Stewart, 1988ستيوارت (بطريقة تسهل فهم النص المقروء

وهناك العديد من الدراسات التي أثبتت أهمية بعض مكونات الدرس المطبوع كالصور

Rusted and فقد وجدت راستد وهوجسون .ن النص المكتوبفي تحسين عملية التقاط المعنى م

Hodgson (1985) أن استخدام صور مصاحبة للقصص المقروءة قد زاد من قدرة تالميذ

المرحلة االبتدائية على تذكر القصة كما أن الصور المصاحبة لنصوص تحتوي على حقائق قد

وفي دراسة .المصحوبة بالصورزاد من قدرة التالميذ على تذكر النصوص المصحوبة وغير

على طالب الجامعة وجدوا أن استخدام Lorch and Others (1993)أجراها لورتش وآخرون

المؤشرات في النص وعلى وجه الخصوص العناوين وإعطاء قائمة باألفكار الرئيسة في النص

overviews وزاد والملخصات قد زاد من قدرة الطالب على تكوين فكرة عن موضوع النص

Vanderplas and Vanderplasووجد فاندربالس وفاندربالس .من قدرتهم على تذكر محتواه

أن أنماط الخط وحجم الخط يؤثران على فهم الراشدين للنص المطبوع ووجدا تفاعالً (1980)

وفي دراسة أجراها شيبيلسكي وروتوندو .بين فهم النص وطول السطر والمسافات بين األسطر

Shebilske and Rotondo )1981 ( على مجموعة من طالب الجامعة وجدا أن العالمات

المطبعية والعالمات المكانية كالمسافات بين األسطر، واألقواس والحروف الغامقة قد سهلت تعلم

بتدريب Smith (1986)وقامت سميث .الطالب من النص وتذكرهم للمعلومات الواردة فيه

عانون من صعوبات في التعلم على تعرف العالمات التنظيمية في طالب المرحلة الثانوية ممن ي

النص، فأظهرت نتائج التدريب تحسناً داالً إحصائياً في قدرة الطالب على تعرف تلك العالمات

على مجموعة من Keenan (1984)وفي دراسة أجرتها كينان .وتذكرهم محتوى النص

ة واستخدام أسطر متوسطة الطول تسهل عملية الراشدين وجدت أن تقطيع النص إلى وحدات فكري

.القراءة ولكن استخدام أسطر متغيرة الطول يعيق حركة العين ويؤثر سلباً على جودة القراءة

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

وهناك دراسات قامت بإعادة تصميم دروس القراءة وكان نتيجتها أن تحسنت قدرة

Baumann (1984)ومان من هذه الدراسات دراسة ب .الطالب على فهم وتذكر النص المقروء

التي قام فيها بإعادة كتابة نصوص للصف الخامس االبتدائي بحيث أعيدت كتابة الفكرة الرئيسة

وأضيف إلى النص عنوان رئيس وعناوين فرعية استخدمت .فيهاجملة أولللفقرة ووضعت في

ة بالخط المائل كعالمات تشير إلى الفكرة الرئيسة للفقرة وللنص ككل حيث طبعت الفكرة الرئيس

فوجد أن طالب الصف الخامس كانوا أكثر قدرة على صياغة الفكرة الرئيسة .ووضع تحتها خط

.وكانت النتائج دالة إحصائياً. للنص بعد قراءة النص الذي أعيدت كتابته من النص األصلي

إضافة إلى ما تقدم، أشارت نتائج األبحاث التي استعرضتها ديكسون وآخرون

Dickson and others (1995) إلى انه يمكن زيادة فهم النص المقروء عن طريق تنظيم النص

. وزيادة وعي التالميذ بتنظيمه واستخدامهم االستراتيجي له والتدريس المباشر لتنظيم النص

ويشمل تنظيم النص تنظيم الشكل الخارجي المرئي للنص مثل استخدام العناوين والموقع الذي

الرئيسة في النص والتنظيم األقل وضوحا مثل طريقة سرد القصة أو تسلسل توضع فيه الجملة

أن االستخدام المطرد والمنطقي للهيكل Gribbons (1992)جريبنز أضاف .األحداث فيها

يخلق تدرجاً مرئياً ينظم النص ويضع فيه عالمات للقارئ cueingالتنظيمي للصفحة والعالمات

.ءة وسهولة الحصول على المعلومات والفهموينتج عنه زيادة سرعة القرا

الدروس وإخراج ، طرأت على طرق تصميمةومع التطورات التكنولوجية الحديث

والنصوص التعليمية المطبوعة تغييرات كبيرة خاصة في السنوات القليلة الماضية، كان نتيجتها

مية التقليدية منها أن أصبح هناك نصوصاً مقروءة أكثر جاذبية للطالب من النصوص التعلي

والنصوص المرئية على شاشتي التلفزيون والكمبيوتر والتي تعتمد نصوص الصحف والمجالت

تنافس نصوص إلكترونيةوظهرت نصوص وكتب تعليمية .على األلوان والصوت والصورة

لذا تبرز الحاجة إلى فحص دروس القراءة لمعرفة مدى مواكبتها .الكتب المدرسية التقليدية

.تطورات والنظريات الحديثة في تصميم المناهج والدروس والنصوص التعليميةلل

الحاجة إلى الدراسة

تتغير كتب القراءة ولكن التغيير يقتصر على استبدال النصوص بنصوص أخرى وتبقى

وحيث أن مقررات المطالعة .كما كانت عليه قبل عشرين عاماً. طريقة تصميم الدروس

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

والثانوية لم تتغير منذ سنوات، وحيث أن الكتب الدراسية لتلك المقررات للمرحلتين المتوسطة

والنصوص والمواضيع المقررة على الطالبات موحدة في جميع مدارس المملكة، وجميع المعلمات

في المملكة يتقيدين بالدروس وبما فيها من نصوص وتدريبات وبما جاء في كتاب المنهج

، لذا تبرز الحاجة إلى فحص الكتب المدرسية لتحديد العناصر يةاللغة العربوتعليمات موجهات

التي تتكون منها دروس القراءة في كتب القراءة المقررة على طالبات المرحلتين المتوسطة

وللتعرف على مدى تمشي طريقة تصميم الدروس مع أسس ،والثانوية والعناصر التي تفتقر إليها

.بحاث في هذا المجالتصميم دروس القراءة ومع نتائج األ

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى وصف طريقة تصميم دروس القراءة في كتب القراءة المقررة

على طالبات صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية للبنات بمدارس المملكة العربية السعودية

ك التي تفتقر إليها للتعرف على المكونات التي تحتوي عليها دروس القراءة في كل صف وتل

.وللتعرف على خصائص شكلها العام ومواصفاتها الجمالية

أسئلة الدراسة

:تحاول هذه الدراسة اإلجابة على األسئلة التالية

ما المكونات التي تتكون منها دروس القراءة في كتابي القراءة المقررين على طالبات كل صف )1(

وية، وما المكونات التي تفتقر إليها؟ دراسي من صفوف المرحلتين المتوسطة والثان

عدد ونوعية مكونات درس القراءة من درس آلخر على مستوى الصف الدراسي ما مدى اختالف )2(

الواحد؟

عدد ونوعية مكونات دروس القراءة من صف آلخر في المرحلتين المتوسطة ما مدى اختالف )3(

والثانوية؟

اً ألنواع النصوص التي تشتمل عليها مقررات عدد ونوعية مكونات القراءة وفق ما مدى اختالف )4(

آيات قرآنية، أحاديث شريفة، نصوص شعرية، نصوص قصصية وتفسيرية؟: القراءة

فروض الدراسة

:تحاول هذه الدراسة أن تتحقق من صحة الفروض التالية

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين دروس القراءة المختلفة على مستوى الصف )1(

.الواحد من حيث عدد ونوعية المكونات التي يتكون منها درس القراءةالدراسي

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين كتب القراءة المقررة على صفوف المرحلتين )2(

.المتوسطة والثانوية من حيث عدد ونوعية المكونات التي يتكون منها درس القراءة

حدود البحث

ليل مكونات دروس القراءة في كتب القراءة المقررة علىاقتصرت هذه الدراسة على تح :أوال

يؤدي تحليل مكونات دروس القراءة في كتب وقدالمرحلتين المتوسطة والثانوية طالبات

.المرحلتين المتوسطة والثانوية إلى نتائج مختلفة المقررة على البنين في القراءة اءة ككل مثل مقدمة الكتاب والفهارس لم تشمل الدراسة الهيكل التنظيمي لكتاب القر :ثانيا

.الخ...وقائمة المحتويات والغالف

اقتصرت هذه الدراسة على تحليل مكونات الدروس كما تظهر على الورقة المطبوعة :ثالثا

المرحلة التي تسبق ذلك مثل اختيار أهداف ومهارات القراءة والموضوعات أما .للقارئ

وعات في كتاب القراءة ككل فلم تركز عليها المختارة في النصوص وترتيب الموض

.الدراسة الحالية

اقتصرت هذه الدراسة على تحليل ووصف طريقة تصميم الدروس كما وردت في كتب :رابعا

الخطوات التي تتبعها المعلمة في شرح الدرس في حصة دون التطرق إلىالقراءة

.القراءة

الدراسات السابقة

دراسات عربية قامت بتقويم طريقة تصميم دروس القراءة في أيةلم تعثر الباحثة على

ولم تعتمد على أي من الدراسات العربية في مجال تصميم دروس القراءة ألن .كتب القراءة

األبحاث والدراسات األجنبية قطعت شوطا بعيدا في مجال تصميم دروس القراءة لجميع

الً أو مترجماً عن المصادر األجنبية، لذا من الصفوف، وما تعرضه المؤلفات العربية سيكون منقو

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

وسيتم عرض الدراسات السابقة تحت .األفضل الرجوع إلى المصادر األجنبية ألنها مصادر أولية

.تقويم تصميم الكتب الدراسية وتصميم دروس القراءة: محورين رئيسين هما

:دراسات تدور حول تقويم تصميم الكتب الدراسية

Heutteman (1989(ى دراسة واحدة فقط قامت فيها هوتمان عثرت الباحثة عل

عدد صفحات : وتقيس األداة الجوانب التالية .لتحليل كتب العلوم الصحية الجامعية أداةبتصميم

الكتاب، عدد الصفحات التي يشغلها النص، والمساحة المخصصة للنص، وعدد الصور في

لصور والجداول والرسومات التوضيحية، الكتاب، والمساحة التي تحتلها الصور، وعدد ا

والمساحة المخصصة للجداول والرسومات التوضيحية، ومستوى صعوبة النص وفق معادلة

SMOG وللتأكد من صالحية األداة قامت بعرضها على مجموعة من المتخصصين وتجريبها ،

.عن عينة من الكتب

:دراسات تدور حول تصميم دروس القراءة

إلى عدم وجود قواعد أو إجراءات عامة لتصميم Thomas (1984)أشار توماس

وأضاف أنه ال .الدروس تصلح لجميع المواد العلمية وجميع أنواع النصوص وجميع المتعلمين

لذا .بديل لنص مكتوب جيداً، واضح العرض وحسن التنظيم لزيادة مستوى سهولة النص المكتوب

عن األبحاث LLBAوقاعدة معلومات ERICقامت الباحثة بالبحث في قاعدة معلومات

والدراسات التي تدور حول مراحل درس القراءة واألسس والقواعد التي ينبغي مراعاتها في

تصميم دروس القراءة، واإلجراءات التي اتبعها بعض الباحثين في تحسين دروس القراءة

ها وأهميتها في مساعدة ومكونات درس القراءة التي أثبتت نتائج الدراسات واألبحاث فعاليت

.وسيتم عرض الدراسات واألبحاث وفق هذه المحاور .الطالب على فهم النص المقروء وتذكره

:مراحل درس القراءة )أ (

Allenهناك عدد من الدراسات التي حددت ثالث مراحل للقراءة منها دراسة آلن

لة ما قبل النص وهي مرح) 1: (التي ذكرت ثالث مراحل لقراءة الكتب المدرسية هي (1999)

مرحلة التخطيط وتتضمن االستعراض والتنبؤ باألفكار واستثارة المعلومات السابقة للطالب

مرحلة قراءة النص وهي مرحلة التنفيذ وفيها يقوم ) 2( .وتحديد غرض القراءة لدى الطالب

أثناء أذهانهمور في العمليات العقلية التي تد إلىالطالب بقراءة النص قراءة فاعلة تتطلب االنتباه

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

مرحلة ما بعد قراءة النص وهي مرحلة االستجابة والتقويم ) 3(. عملية القراءة ألنها مفتاح النجاح

وحتى ينجح الطالب .ويصبح الطالب على علم بما يعرفونه عن النص وما يحتاجون إلى معرفته

مة التي سيقومون بها معرفة المه: في عملية القراءة من الضروري أن يعرفوا ثالثة أمور هي

.ومعرفة االستراتيجية ومعرفة األداء

المرحلة : ثالثة مراحل ألنشطة القراءة الموجهة هي Hodges (1982)وحددت هودجز

األولى وتستخدم فيها أنشطة قبل قراءة النص، والمرحلة الثانية وتستخدم فيها أنشطة أثناء قراءة

وتشمل األنشطة التي تسبق قراءة .أنشطة بعد قراءة النص النص ، والمرحلة الثالثة وتستخدم فيها

وطرح األسئلة واستخدام المنظمات SQ3Rالطالب للقراءة من خالل أنشطة إعدادالنص

وتشمل األنشطة المصاحبة لقراءة النص استخدام مرشدات الدراسة، وإتاحة الفرصة .السابقة

لتجارب واألعمال الفنية لمساعدتهم على تطبيق للطالب الستخدام التقارير والرحالت واألفالم وا

ثم مرحلة األنشطة التي تلي قراءة .المهارات والمفاهيم الجديدة التي اكتسبوها في مواقف جديدة

.النص للتأكد من فهم الطالب للنص

بتصميم برنامج تكونت فيه Salch and others (1996)وقامت سالتش وآخرون

مرحلة ما قبل القراءة حيث استخدموا فيها مجموعة من ) 1: (الدروس من ثالث مراحل هي

األنشطة شملت أنشطة ما قبل القراءة وانطباعات القصة ودليل التوقع وتمثيل األفكار بالرسم

مرحلة قراءة النص حيث استخدموا أنشطة القراءة ) 2( .وتحليل المواصفات وأنشطة المفردات

مرحلة ما بعد ) 3( .رسم وتشكيلة من المنظمات التخطيطيةوالتفكير الموجه وتمثيل األفكار بال

نتائج تجريب البرنامج على تالميذ الصفين تواثبت .القراءة وهي مرحلة التأمل والتفكير فيما قرئ

الثالث والرابع االبتدائي فعالية األنشطة المستخدمة في البرنامج لتحسين قدرة التالميذ على فهم

.اف منهمالنص المقروء وخاصة الضع

:أسس تصميم دروس القراءة )ب (

عداد دروس القراءة، فقد وضع والر إبالنسبة لألسس التي ينبغي مراعاتها عند تصميم و

Waller (1977) الخصائص ) 1: (تصوراً يشمل ثالث جوانب لتصميم الكتب المدرسية هي

وضيحية واأللوان الجوانب الجمالية وتشمل الصور والرسوم الت) 2(النفسية والشكلية للكتاب

تنظيم المعلومات بطريقة تساعد على ) 3(واستخدام ورق جيد النوعية واستخدام تجليد متين

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

ثالث Stewart (1988)وحدد ستيوارت .استرجاعها وعلى تكوين استراتيجيات قرائية فعالة

) 2(فهم النص ومستوى صعوبته ) 1: (جوانب ينبغي أن يركز عليها تصميم النص هي

Bernard and وحدد برنارد ولندجرين .طريقة بناء وتنظيم النص) 3(ات التوضيحية الرسوم

Lundgren (1994) ينبغي مراعاتها في تصميم النصوص ) خاصة بالطالب(ثالث استراتيجيات

مستوى الطالب في القراءة ) 2(المعلومات السابقة للطالب ) 1( : في برامج التعليم عن بعد هي

Glynn and Brittonوحدد جلين وبريتون .أساليب التعلم) 3( ومستوى صعوبة النص

عدداً من الوسائل التي يستخدمها مصممو المواد التعليمية لدعم العمليات العقلية التي (1984)

استخدام مفردات وتراكيب لغوية مناسبة للقراء : يستخدمها الطالب أثناء فهم النص التعليمي وهي

ية واستخدام مخططات هرمية لألفكار واستخدام منظمات سابقة واستخدام وتحديد األهداف التعليم

.القياس

:طرق تحسين تصميم دروس القراءة )ج (

األبحاث والدراسات السابقة التي تدور حول طرق Hartley (1994)استعرض هارتلي

ج تحسين تصميم دروس القراءة للكبار خاصة النصوص المعقدة من الناحية الطباعية كالنماذ

وأوصت تلك الدراسات بضرورة استخدام حجم خط .واألشكال والجداول والتعليمات اإلجرائية

.أكبر، ونصوص أسهل في الفهم، وإخراج أوضح، وإضافة ملخصات وعناوين ومؤشرات للنص

تنظيم النص وكيف يفهم الطالب المعلومات من : على النواحي التالية Balan (1989)وأكد باالن

ء، وإخراج الصفحة والمسافات بين األسطر والرسوم والصور التوضيحية وتمثيل النص المقرو

.المعلومات بالرسم واستخدام العالمات البصرية واللفظية واستخدام العناوين والعالمات المطبعية

عدداً من االستراتيجيات لتحسين نصوص التاريخ Harniss (1994)واستخدم هارنيس وآخرون

ص وتمثيل المفاهيم بالرسم وإضافة أسئلة تتخلل النص وأسئلة للمراجعة شملت توحيد النصو

· لمساعدة الطالب الذين يعانون من صعوبات في التعلم على قراءة وفهم نصوص التاريخ

بضرورة أن يكون النص منظماً Osborn and Others (1985)وأوصت أوزبورن وآخرون

القرائية والمواصفات السردية للنص ووجود ة استخدام معادالترومترابطاً ومركزاً، وضرو

.نصوص اجتماعية وعلمية وقوائم بالمفردات وقواميس ودليل للمعلم ومادة للتدريب

:مكونات درس القراءة )د (

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

فقد أوصى شومر · هناك عدة مكونات ينبغي أن تشتمل عليها دروس القراءة

Schuemer (1993) السابقة واألهداف التعليمية بضرورة أن يشمل تصميم الدرس المنظمات

أن Boone (1996)واألسئلة داخل النص لتسهيل فهم النص المقروء على الطالب وترى بون

يشمل تصميم الدرس المنظمات التوضيحية واألهداف التعليمية والمنظمات السابقة والعرض

.ومستوى مهارة القارئ ألنها تسهل عملية الفهم

اعاتها في تصميم الدرس الشكل العام للدرس ويشمل عدة ومن األمور التي ينبغي مر

فقد أوصت كولبرج وسنارت .نواحي هامة مثل العالمات المطبعية واللفظية والمؤشرات

Colberg andSnart (1992) بضرورة استخدام العالمات المطبعية واللفظية لجعل كتب القراءة

أن طباعة الكتاب تلعب دوراً Choppin (1990وأضافت تشوبين .للمبتدئين أكثر فعالية وجاذبية

في رسالته التعليمية وفي إبراز األفكار الهامة فيه وتشمل عملية اإلخراج واختيار الحروف

وجوانب مطبعية أخرى مثل المستطيالت وعزل أجزاء من النص وتغيير نمط الحروف ودرجة

فشملت Bloodsworth (1993) الجوانب التي ذكرها بالدزويرث أما .غمقها واستخدام األلوان

وضوح النص ويقصد به الشكل الخارجي للمادة المطبوعة كطول السطر وحجم الخط ونمط الخط

ودرجة غمق الخط والمسافة بين األسطر وبين الحروف والهوامش والشكل العام للصفحة وحجم

لطباعة األفقية الصفحة واستخدام عمود واحد أو عمودين في الصفحة وطريقة تنظيم الفقرات وا

تراعى في تصميم أنعدداً من الجوانب التي ينبغي Hartley (1986)وحدد · والعمودية

.مقاس الصفحة وعرض الهوامش وأعمدة النص وحجم الخط ونمطه: النصوص التعليمية وهي

فقد أشار رودريجيه .ومن األمور التي ينبغي مراعاتها في تصميم النصوص وجود المؤشرات

Rodriguez (1987) إلى ضرورة أن يشتمل نص القراءة على أربعة أنواع من المؤشرات هي :

مؤشرات تخبر القارئ بمنظور الكاتب حول موضوع النص، إعطاء فكرة عامة مسبقة عن

المعلومات التي سيتم تقديمها الحقاً في النص، ووجود خالصة تعيد صياغة األفكار الرئيسة التي

.ه القارئ إلى العالقات بين األفكار داخل تنظيم المحتوىعرضت في النص وكلمات توج

مجتمع الدراسة

تكون مجتمع الدراسة من جميع دروس القراءة في كتابي القراءة للفصلين األول والثاني

من العام الدراسي المقررين على طالبات كل صف من صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

كة العربية السعودية سواء كانت نصوصاً قرآنية أو أحاديث شريفة بمدارس الممل) القسم األدبي(

المجموع الكلي لدروس ) 1(ويبين الجدول رقم .أو قصائد شعرية أو نصوصاً قصصية وتفسيرية

القراءة وتكرارات النصوص القرآنية واألحاديث الشريفة والقصائد الشعرية والنصوص القصصية

.ل الثاني لكل صف من صفوف المرحلتين المتوسطة والثانويةوالتفسيرية في كتابي الفصل األو

يحتوي عليها كل كتاب مقرر من اجل وصف حيث تم تحليل مكونات جميع دروس القراءة التي

.طريقة تصميم تلك الدروس

)1(جدول رقم

المجموع الكلي لدروس القراءة تكرارات اآليات القرآنية واألحاديث والقصائد

والتفسيرية في كتابي القراءة للفصل األول والثاني لكل صف دراسي والنصوص القصصية

الفصل الصف

الدراسي

عدد

صفحات

الكتاب

نصوص

قرآنية

أحاديث

شريفة

قصائد

شعرية

نصوص

قصصية

وتفسيرية

المجموع

الكلي

األول م

األول

الثاني

73 65

5 -

2 7

3 2

30 29

40 31

الثاني م

األول

الثاني

79 72

2 -

4 -

2 2

23 23

32 29

الثالث م

األول

الثاني

85 89

1 -

-

-

2 1

19 22

24 23

األول ث

األول

الثاني

94 100

2 3

2 -

3 1

18 16

25 21

الثاني ث

األول

الثاني

98 118

2 1

-

-

3 2

19 21

25 24

الثالث ث

األول

الثاني

165 134

2 3

-

-

4 2

22 23

30 28

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

عدد حصص القراءة المخصصة لمادة القراءة في األسبوع لكل صف ) 2(جدول رقم ويبين ال

ويالحظ أن .دراسي وعدد الدروس المقررة على كل صف دراسي في الفصل الدراسي الواحد

عدد الدروس التي يحتوي عليها كتاب القراءة المقرر على طالبات كل صف في الفصل الدراسي

وس يتراوح بين ضعفين وأربعة أضعاف عدد الدروس المقررة الواحد يحتوى على عدد من الدر

ويتضح من الجدول أن عدد الدروس التي تحتوي عليها كتب .على الطالبات في الفصل الدراسي

إذ ليس هناك تدرج .القراءة سواء للصف الواحد أو للصفوف المختلفة قد حدد بطريقة عشوائية

وكذلك الحال في عدد صفحات كتابي .ليهفي عدد الدروس من كل صف إلى الصف الذي ي

.القراءة للصف الواحد والصفوف المختلفة

)2(جدول رقم

عدد حصص القراءة في األسبوع وعدد الدروس المقررة على كل صف في كل فصل دراسي

الصف

عدد الحصص

في األسبوع

عدد الدروس المقررة

الفصل الثاني الفصل األول

11 11 1 األول المتوسط

11 10 1 الثاني المتوسط

11 11 1 الثالث المتوسط

10 10 1 األول الثانوي

10 10 1 الثاني الثانوي

9 9 1 الثالث الثانوي

البحث أداة

لتحليل وتصنيف مكونات دروس القراءة في كتب القراءة المقررة على طالبات

قائمة بمعايير تصميم دروس إعدادالمرحلتين المتوسطة والثانوية بطريقة صادقة وموضوعية، تم

القراءة وذلك بالرجوع إلى آراء المتخصصين في تدريس القراءة تكونت من ثالث محاور رئيسة

معايير لمكونات درس القراءة ومعايير للشكل العام لدرس القراءة ومعايير جمالية لدرس : هي

خدمت في دراسة سابقة لتحليل أو ولم تعتمد الباحثة على أي قائمة معايير أو أداة است .القراءة

يمكن استخدامها في تحليل مكونات دروس القراءة أداةتقويم تصميم الدروس ألنها لم تعثر على

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

واعتمدت الباحثة في وضع هذه المعايير على تصورها لما ينبغي أن يكون عليه درس .المطبوعة

الدراسات السابقة القراءة في ضوء توصيات الدراسات واألبحاث التي وردت في فصل

وفيما يلي .والمكونات التي أثبتت الدراسات السابقة فعاليتها في عملية فهم وتذكر النص المقروء

.عرض مفصل لمعايير تصميم دروس القراءة

معايير تصميم دروس القراءة

:معايير لمكونات درس القراءة .1

استخدام قائمة لمحتويات الدرس 1:1

:هيدية تسبق النص المقروء وتشملاستخدام مكونات تم 2:1

ذكر أهداف درس القراءة أي ذكر المهارات التي ستتدرب عليها الطالبة في •

.الدرس

استخدام منظمات سابقة مثل األسئلة السابقة أو الصور السابقة أو شرح المفردات •

الهامة في الدرس أو وضع قائمة باألفكار الرئيسة في النص أو المخططات

.الهرمية

:وتشملاستخدام مكونات مصاحبة للنص المقروء 3:1

استخدام نصوص متعددة األطوال في كتاب الصف الواحد وفي كتب الصفوف •

.المختلفة

استخدام نصوص متدرجة في الطول في كتاب الصف الواحد وفي كتب الصفوف •

·المختلفة

.استخدام نصوص تختلف في درجة تعقيدها من الناحية التنظيمية •

.ام صور ورسومات مصاحبة للنص حسب نوع النصاستخد •

.)تسبق كل فقرة(استخدام أسئلة تتخلل النص •

استخدام عالمات تنظيمية في النص تبين أجزاءه كالعنوان الرئيس والعناوين •

.الفرعية

استخدام عالمات لفظية في هوامش النص كالتعليمات والمالحظات والتعليقات •

.والشروح

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

:وتشملت تلي النص المقروء استخدام مكونا 1:4

.استخدام ملخص للدرس •

.استخدام أمثلة محلولة توضح المهارة موضع التدريب أو الدراسة •

.التدريبات لكل مهارة من المهارات القرائية أوتخصيص مجموعة من األسئلة •

اختيار من متعدد، مزاوجة، صح (استخدام أسئلة وتدريبات مختلفة الصياغة •

.)مخطط إعدادإجابة قصيرة، مقال، وخطأ، ملء فراغ،

:وتشملمعايير للشكل العام للدرس .2

.استخدام مساحة متوسطة للصفحة •

.استخدام هوامش عريضة للصفحة •

.استخدام خلفية بيضاء للنص •

استخدام عالمات تنظيمية كالعنوان الرئيس للدرس والعناوين الفرعية لمكونات •

.الدرس

.ترقيم العناوين الفرعية •

.ام نصوص مطبوعة في عمود واحد واثنين وأكثراستخد •

.ترتيب الفقرات بطرق مختلفة •

.ترقيم فقرات النص •

.ترقيم النقاط الواردة في النص •

.استخدام أسطر مختلفة الطول •

.استخدام أسطر متعرجة داخل النص •

.ترقيم أسطر النص •

.ترك مسافة ونصف في األقل بين أسطر النص وبين العناوين والنص •

.ام مقاسات موحدة للخط في طباعة النصوص داخل الكتاب الواحداستخد •

.استخدام مقاسات للخط تختلف من صف آلخر •

استخدام عالمات مطبعية مختلفة في النص مثل الخط المائل والغامق ووضع •

.خطوط تحت الكلمات الهامة

.تشكيل الكلمات في النص كلياً أو جزئياً وفق نوع النص •

.للنص في الصفحة المقابلة للنص وضع الصور المصاحبة •

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

.وضع الصور قرب جزء النص الذي ترتبط به •

:وتشملمعايير جمالية للنص .3

استخدام صور ورسومات وأشكال واضحة المعالم يمكن أن تفهم الطالبات محتواها •

.حتى دون قراءة التعليق المصاحب لها

.استخدام صور ملونة •

تخطيطية، صور، رسوم(ومات التوضيحية استخدام أنواع مختلفة من الصور والرس •

.)خرائط، رسوم بيانية

.مختلفة حسب الحاجة ألواناستخدام خطوط ذات •

.استخدام ورق صقيل •

المعايير صدق قائمة

للتحقق من صدق قائمة معايير تصميم دروس القراءة للمرحلتين المتوسطة والثانوية، تم

ث طلب من المحكمين أن يطلعوا على حي .عرضها على عدد من المتخصصين في المناهج

القائمة، وان يحددوا درجة أهمية كل معيار من معايير مكونات درس القراءة، ومعايير الشكل

كما طلب من المحكمين أن يضيفوا المكونات التي يرونها .العام للدرس والمعايير الجمالية للدرس

عديالت الالزمة على المكونات حيث بعد االطالع على مالحظات المحكمين، أجريت الت .مناسبة

ابقي على المكونات التي اعتبرها المحكمون مهمة جداً وحذفت المكونات التي اعتبرها المحكمون

.غير مهمة أو متوسطة األهمية

إجراءات التطبيق والتحليل

باستخدام قائمة معايير تصميم الدروس القراءة، قامت الباحثة بفحص جميع دروس

فوف المرحلتين المتوسطة والثانوية من آيات قرآنية وأحاديث شريفة ونصوص القراءة لص

حيث حللت وصنفت المكونات التي تحتوي عليها دروس .قصصية وتفسيرية وقصائد شعرية

القراءة المختلفة قبل النص، ومع النص وبعد النص وخصائص الشكل العام للدرس ومواصفاته

.الجمالية

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

ثبات التحليل

من مدى الدقة والثبات في عملية تحليل وتصنيف مكونات دروس القراءة في للتحقق

للمرحلتين المتوسطة والثانوية وشكلها العام ومواصفاتها الجمالية، اشتركت في تحليل القراءةكتب

حيث اختيرت عينة منتظمة مقدارها .الدروس محللة ثانية تحمل درجة الدكتوراه في المناهج

وقامت المحللة بتحليل مكونات الدروس في تلك .ءة في كل صف دراسيمن دروس القرا% 20

وبعد االنتهاء من .الواردة في القائمة رالعينات وشكلها العام ومواصفاتها الجمالية وفق المعايي

وذلك لقلة مكونات % 100عملية التحليل والتصنيف، حسب معامل االتفاق بين المحللتين وكان

.)أنظر نتائج الدراسة(كلها العام ومواصفاتها الجمالية دروس القراءة وخصائص ش

نتائج الدراسة ومناقشتها

:أجزاء دروس القراءة :أوالً

أظهرت نتائج تحليل طريقة تصميم دروس القراءة في كتب القراءة العربية االثني عشر

زئين فقط المقررة على صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية أن دروس القراءة تحتوي على ج

وليس ثالثة أجزاء، حيث يبدأ درس القراءة بنص القراءة مباشرة سواء كان النص آيات قرآنية أو

وفيما .أحاديث شريفة أو نصوص سردية أو قصصية أو قصائد شعرية يليه مجموعة من األسئلة

.يلي تفصيل ذلك

):تسبق النص المقروء(المكونات التمهيدية للدرس )أ (

يل أن دروس القراءة في كتب القراءة المتوسطة والثانوية ال تحتوي أظهرت نتائج التحل

منظمات سابقة كاألهداف أو التعليمات الموجِهة أو األسئلة أيعلى أية مكونات قبل نص القراءة

دروس في كتابي الصف الثاني 7هناك .السابقة للنص أو شرح سابق لبعض المفردات الجديدة

، ولكن تلك الصور ال يصاحبها أية )3 أنظر جدول رقم(قة للنص المتوسط تحتوي على صور ساب

.أسئلة أو تعليمات تبين طريقة استخدامها إلثارة معلومات الطالبات السابقة عن موضوع النص

:المكونات المصاحبة للنص المقروء )ب (

) 4(ويبين الجدول رقم . يتكون هذا الجزء من درس القراءة من نص مقروء فقط

وسيط واالنحراف المعياري والمدى لطول دروس القراءة في كتب القراءة المتوسط وال

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

)3(جدول رقم

الدروس التي تحتوي على صور قبل النص ومصاحبة للنص وبعد النص تكرارات

في كتب القراءة لكل صف دراسي ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1

دروس تحتوي على صور قبل النص

دروس تحتوى على صور مصاحبة للنص

س تحتوى على صور تلي النصدرو

المجموع الكلي للدروس التي تحتوي على

صور

المجموع الكلي للصور في الكتابين

-

-

-

-

-

7 13 2 22 33

- 2 - 2 2

- 2 - 2 6

- 4 - 4 8

-

-

-

-

-

)4(جدول رقم

المتوسط والوسيط واالنحراف المعياري والمدى لطول نصوص القراءة القصصية والتفسيرية

لكلماتبا

المدى االنحراف المعياري المتوسط الوسيط الكتاب الصف

األول المتوسط

األول

الثاني

282 351

308 360

103 131

166-531

144-734

األول الثاني المتوسط

الثاني

431 393

442 380

114 180

249-663

89-660

األول الثالث المتوسط

الثاني

475 532

468 566

247 192

186-1529

182-983

األول الثانوي

األول

الثاني

644 891

674 1017

270 472

213-1245

425-2531

األول الثاني الثانوي

الثاني

887 789

837 784

351 375

152-1418

182-1667

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

األول الثالث الثانوي

الثاني

1366 778

1330 774

418 302

266-2111

269-1503

دول أن أطوال نصوص القراءة متفاوتة سواء للصف الواحد أو ويظهر من الج .للصفوف الستة

كما أن دروس . للصفوف المختلفة كما يظهر من قيم المدى واالنحراف المعياري لطول الدروس

.و من صف آلخرأالقراءة لم ترتب تصاعدياً حسب طولها سواء على مستوى الصف الواحد

)5(جدول رقم

وين رئيسة وفرعية وأجزاء ونقاط مرقمةعدد الدروس التي تحتوي على عنا

في كتب القراءة لكل صف دراسي ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1

- - - - - - دروس تحتوي على عناوين رئيسة

5 5 - - 3 - دروس تحتوي على عناوين فرعية في الوسط

دروس تحتوي على عناوين فرعية جانبية

- 2 - - - -

ن بدو(دروس بأجزاء مرقمة في الوسط

)عنوان

- 2 - - - -

- - - 2 - - نقاط مرقمة

بالنسبة للعالمات التنظيمية، فقد أظهرت نتائج التحليل أن العالمة التنظيمية الوحيدة

الموجودة في كل نص في كتب القراءة للصفوف الستة هي العنوان الرئيس للدرس الذي يبين

الصف األول والثاني المتوسط والثاني وأظهرت نتائج التحليل أن كتب· الموضوع العام للنص

درساً في 239درساً من بين 13والثالث الثانوي تحتوى على عناوين فرعية في الوسط في

وتحتوي كتب الصفين األول والثاني المتوسط .من دروس القراءة% 5الكتب مجتمعة أي في

الكتب مجتمعة أي في درساً في 132دروس من بين 7على عناوين فرعية جانبية بلغ عددها

كتب الصفين الثالث والمتوسط واألول الثانوي فال تحتوى على عناوين أما .من الدروس% 5

فرعية في الوسط كما ال تحتوى كتب الصف الثالث المتوسط وكتب المرحلة الثانوية على عناوين

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

الثالث وأظهرت نتائج تحليل الدروس أن كتابي الصف. )5أنظر جدول رقم ( فرعية جانبية

أنظر ( المتوسط استخدما أرقاماً في الوسط بدالً من العناوين الفرعية لإلشارة إلى أجزاء النص

.)5جدول رقم

بالنسبة للعالمات اللفظية المصاحبة للنص مثل التعليمات والمالحظات والتعليقات

.ي النصوالشروح في الهوامش، فقد خصص الهامش السفلي لشرح معاني المفردات الصعبة ف

الهامشين األيمن واأليسر فلم يرد فيهما مالحظات أو توجيهات أو تعليمات موجِهة تساعد أما

الطالبات في التعرف على األفكار الرئيسة في النص أثناء قراءته أو تطلب منهن االنتباه إلى

.بعض المفردات أو المؤشرات التنظيمية أو الضمائر العائدة

درساً من بين 21لنص، فقد كشفت نتائج تحليل الدروس أن الصور المصاحبة ل أما

من دروس القراءة في كتب الصف الثاني والثالث المتوسط والصف % 10س أي ودر 203

كتب الصف األول أما .األول والثاني الثانوي مجتمعة تحتوى على صور مصاحبة للنص المقروء

أنظر جدول رقم (احبة للنص المقروء المتوسط والثالث الثانوي فال تحتوى على أية صور مص

3(.

صور وضعت في الصفحة 10وأظهرت نتائج تحليل كتابي الصف الثاني المتوسط أن

وتجدر اإلشارة إلى أن .صورة في صفحة منفصلة بدون نص 17المقابلة للنص ووضعت

.الصور ال يصحبها أسئلة أو تعليقات تبين عالقتها بالنص المقروء

أي من دروس القراءة في كتب القراءة للصفوف الستة على أية أسئلة هذا وال يحتو

تتخلل النص، أي لم يضع المؤلفون سؤاالً أو اثنين قبل كل فقرة في النص تعد أذهان الطالبات لما

).6أنظر جدول رقم ( سيقرأنه في الفقرة

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

)6(جدول رقم

في دروس القراءة لكل صف دراسي عدد األسئلة التي تسبق النص وتتخلل النص وتلي النص

ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1

- - - - - - أسئلة قبل النص

- - - - - - أسئلة تتخلل النص

400 332 301 146 245 - أسئلة تلي النص

)7(جدول رقم

المتوسط والوسيط واالنحراف المعياري والخطأ المعياري والمدى والمجموع الكلي

ابي القراءة للفصل األول والثاني لكل صف دراسيألسئلة القراءة في كت

الصف

الدراسي

االنحرافالوسيطالمتوسطالفصل

المعياري

الخطأ

المعياري

المجموع المدى

الكلي

األول م

األول

الثاني

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

الثاني م

األول

الثاني

4.21 5.21

4 5

1.18 1.44

0.22 0.29

2-8

2-8

122 125

الثالث م

األول

الثاني

3.60 3.70

4 3.5

0.75 1.92

0.17 0.21

2-5

2-5

72 7

األول ث

األول

الثاني

6.15 6.71

6 7

1.85 1.59

0.36 0.35

4-10

4-10

160 141

الثاني ث

األول

الثاني

6.58 7.25

6 7

1.44 1.70

0.29 0.35

5-10

4-11

158 174

الثالث ث

األول

الثاني

8.07 6.59

7.5 6

2.07 1.97

0.38 0.38

5-12

4-12

242 178

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

):بعد النص المقروء(المكونات التالية للنص المقروء )ج (

يتكون هذا الجزء من درس القراءة من مجموعة من األسئلة التي تهدف إلى اختبار قدرة

توسط الم) 7(ويبين الجدول رقم ).6أنظر الجدول رقم ( الطالبات على فهم النص المقروء

والوسيط واالنحراف المعياري والمدى والمجموع الكلي لعدد األسئلة التي تلي دروس القراءة في

ويظهر من الجدول أن كتابي الصف األول المتوسط ال يحتويان .كتب القراءة للصفوف الستة

8- 4ويتراوح وسيط األسئلة التي تلي دروس القراءة للصفوف الخمسة بين .على أية أسئلة

ويظهر من قيم االنحراف المعياري في جدول .سؤال 12-2لة، ويتراوح مدى األسئلة بين أسئ

وتجدر اإلشارة إلى أن جميع األسئلة في .أن عدد األسئلة في كتابي الصف الواحد متقارب 7رقم

كتب القراءة لجميع الصفوف من الثاني المتوسط حتى الثالث الثانوي هي أسئلة قصيرة اإلجابة

Short answer. كما أن األسئلة غير متنوعة ال من حيث الصيغة وال من حيث المهارات التي

إضافة .في دروس كتب الصفوف الستة أوتقيسها سواء في دروس الكتاب الواحد للصف الواحد

كما . إلى انه ال يوجد أسئلة صح وخطأ أو اختيار من متعدد أو مزاوجة أو التكملة أو أسئلة التتمة

ئلة التي تلي نصوص القراءة في جميع كتب القراءة لجميع الصفوف غير مصنفة حسب أن األس

حيث وضعت أسئلة فهم المقروء والمفردات والتلخيص معاً دون إشارة .المهارات التي تقيسها

عالوة على أن األسئلة ال تغطي جميع المهارات القرائية مثل مهارات تنظيم النص .إلى نوعها

وأظهرت نتائج التحليل عدم .مهارات الدراسية واستخدام السياق وغير ذلكوترابط النص وال

وال يوجد .كيفية استنباط معاني المفردات من النص أومحلولة توضح كيفية التلخيص أمثلةوجود

.ملخص للدرس وال للمهارات التي تعلمتها الطالبات في الدرس

المتوسط يحتوي على صورة وأظهرت نتائج تحليل الصور أن كتاب الصف الثاني

).3أنظر جدول رقم ( هذه الصورة باألسئلةال عالقة لواحدة وضعت بعد األسئلة ولكن

:الشكل العام لدروس القراءة :ثانياً

أظهرت نتائج تحليل الشكل العام للنص أن مقاس الصفحة وعرض الهوامش موحد في

رض الهامش العلوي والسفلي سم، وع 20.7X23جميع كتب القراءة لجميع الصفوف وهو

.سم 2هو واأليسرواأليمن

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

وأظهرت نتائج التحليل أن الشكل العام لدروس القراءة موحد في جميع الدروس وجميع

إذ يتكون درس القراءة من عنوان في الوسط ونص مكون من عدد من الفقرات .الصفوف

سواء كان النص قرآنياً أو أي (المتتالية رتبت في عمود واحد بغض النظر عن نوع النص

أي سواء كان النص (وبغض النظر عن موضوع النص ) سردياً أمقصصياً أمأحاديث شريفة

يستثنى من ذلك القصائد الشعرية حيث طبعت في شطرتين بالطريقة ) أدبيا متاريخياً أ أمعلمياً

دت علي شكل المتعارف عليها في كتابة الشعر العربي سواء خصص لها دروس مستقلة أو ور

في كتاب الصف األول إحداهمايوجد مسرحيتان · أبيات داخل النص حتى ولو كانت بيتاً واحداً

وجميع أسطر النص .في الصف الثاني المتوسط طبعت على شكل حوار واألخرىالمتوسط

المطبوع متساوية الطول سواء للنصوص القرآنية واألحاديث والقصائد الشعرية والنصوص

.التفسيريةالقصصية و

بالنسبة لنوع · بالنسبة لحجم ونوع الخط فهو موحد في جميع الدروس وجميع الصفوف

أما .الخط، حيث كتبت جميع النصوص في جميع كتب القراءة لجميع الصفوف بخط النسخ

في اآليات القرآنية هي النص األساسكانت النصوص القرآنية فقد كتبت بالرسم القرآني سواء

وجميع اآليات القرآنية واألحاديث الشريفة والقصائد .تخللت بعض اآليات الدروس أمالدروس

وردت داخل الدروس القصصية أمالشعرية مشكولة كلياً سواء خصص لها دروس مستقلة

.النصوص العلمية فهي مشكولة جزئياً أما· والتفسيرية

القراءة لجميع الصفوف وأظهرت نتائج تحليل العالمات المطبعية المستخدمة في دروس

حيث تحمل المفردات المشروحة في الهامش السفلي .استخدام األرقام والنجوم لإلحاالت المرجعية

وتحمل المفردات ذاتها عندما ترد في النص الرقم ذاته الذي استخدم في الهامش .أرقاماً متسلسلة

لقراءة نجمة توضع إلى يسار وتستخدم كتب ا· لربط الكلمة الواردة في النص بشرحها في الهامش

في الهامش السفلي لإلشارة إلى اسم الشاعر صاحب القصيدة في وأخرىالعنوان الرئيس للدرس

ومن العالمات .حالة القصائد الشعرية أو مؤلف النص وأحياناً الكتاب الذي اقتبس منه النص

أما .ارة إلى أجزاء النصلإلش 3، 2، 1المطبعية المستخدمة في دروس القراءة استخدام األرقام

وأظهرت نتائج التحليل أن درسين في كتابي القراءة · أسطر النص وفقراته فهي غير مرقمة

باقي الدروس في كتابي الصف الثالث أما .للصف الثالث المتوسط يحتويان على نقاط مرقمة

لواردة في المتوسط وجميع الدروس في كتب الصفوف الخمسة األخرى فلم ترقم فيها النقاط ا

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

بالنسبة لألحاديث الشريفة فقد كتبت بالخط األسود الغامق .)5أنظر جدول رقم (نصوص القراءة

.في حالة االستشهاد بها داخل النصوص القصصية والتفسيرية أمسواء في الدروس الخاصة بها

رة إلى انه وتجدر اإلشا .س للنص بالخط الغامق والفرعي بالخط العادي اللونيوكتب العنوان الرئ

ال يوجد داخل النصوص كلمات أو أسطر كتبت بالخط المائل وال يوجد كلمات وضع تحتها خط

وال يوجد عالمات مطبعية تبرز الفكرة .)خط مضاعف(أو كلمات كتبت بالخط األسود الغامق

.العامة للنص أو األفكار الفرعية وال يوجد عناوين متعددة المستويات

:الجمالية لدروس القراءةالمواصفات :ثالثاً

بالنسبة الستخدام .استخدمت كتب القراءة لجميع الصفوف ورقاً عادياً غير صقيل

األلوان، فقد أظهرت نتائج فحص دروس القراءة أن جميع الدروس محاطة بإطار زهري اللون

سيرية وكتبت النصوص القصصية والتف .صفر في المرحلة الثانويةأ وإطارفي المرحلة المتوسطة

وكتبت عناوين النصوص الرئيسة .والقصائد واألحاديث الشريفة باللون األسود على خلفية بيضاء

اآليات القرآنية فقد كتبت باللون األخضر أما .باللون الزهري والعناوين الثانوية باللون األزرق

نت سواء خصص لها دروس مستقلة أو وردت داخل النصوص التفسيرية والقصصية حتى لو كا

بالنسبة لألسئلة التي تلي النصوص فقد كتبت باللون األزرق على خلفية زهرية .جزءاً من السؤال

اللون في كتب المرحلة المتوسطة وباللون األسود علي خلفية زهرية اللون في كتب المرحلة

األسود بالنسبة للمفردات الجديدة المشروحة في الهامش السفلي للنص، فقد كتبت باللون .الثانوية

وعلى مستوى كتاب الصف الثالث المتوسط كتبت باللون .في كتابي الصف الثاني المتوسط

وعلى مستوى الصف األول .األحمر في كتاب الفصل األول وباألسود في كتاب الفصل الثاني

الثانوي كتبت الكلمات ومعانيها باللون األسود في كتاب الفصل األول وباألحمر في كتاب الفصل

ني، ومستوى الصف الثاني الثانوي، كتبت الكلمات ومعانيها باللون األحمر في كتاب الفصل الثا

األول وباللون األسود في كتاب الفصل الثاني، وعلى مستوى الصف الثالث الثانوي كتبت الكلمات

.)9و 8 رقم ينجدولالأنظر (ومعانيها باللون اللون األسود

ي تسبق النص أو تصاحبه أو تليه فهي صور فوتوغرافية بالنسبة للصور والرسومات الت

تخطيطي باللونين األسود وبعض الصور عبارة عن رسم) بيضألاألسود وا ينباللون(غير ملونة

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

ولو لم .والصور والرسومات التخطيطية الموجود في الدروس غير واضحة المعالم .واألبيض

.بات التعرف على محتواهايكتب تحتها شرح يبين ما هي، لما استطاعت الطال

)8(جدول رقم

لون الخلفية في دروس القراءة لكل صف دراسي

ث3 ث2 ث1 م3 م2 م1

بيضاء بيضاء بيضاء بيضاء بيضاء بيضاء خلفية النصوص

زهرية زهرية زهرية زهرية زهرية - خلفية األسئلة

)9(جدول رقم

وفق متغيرات الدرس األلوان المستخدمة في دروس القراءة لكل صف دراسي

المفردات العنوان اإلطار الكتاب الصف

وشرحها

قصصية األحاديث اآليات

وتفسيرية

عنوان األسئلة

األسئلة

األول

م

أسود أخضر - احمر زهري األول

غامق

- أزرق اسود

أسود أخضر - احمر زهري الثاني

غامق

- أزرق اسود

الثاني

م

د أسو أخضر اسود احمر زهري األول

غامق

أحمر أزرق اسود

أسود أخضر أسود احمر زهري الثاني

غامق

أحمر أزرق اسود

الثالث

م

أسود أخضر أحمر أحمر زهري األول

غامق

احمر أسود اسود

أسود أخضر أسود أحمر زهري الثاني

غامق

أزرق أزرق اسود

األول

ث

أسود أخضر أسود أحمر اصفر األول

غامق

أزرق أزرق اسود

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

أسود أخضر أحمر أحمر اصفر انيالث

غامق

أزرق أزرق اسود

الثاني

ث

أسود أخضر أحمر أحمر اصفر األول

غامق

أزرق أسود اسود

أسود أخضر أسود أحمر اصفر الثاني

غامق

أزرق أزرق اسود

الثالث

ث

أسود أخضر أسود أحمر اصفر األول

غامق

أزرق أزرق اسود

ود أس أخضر أسود أحمر اصفر الثاني

غامق

أزرق أزرق اسود

مناقشة النتائج

أظهرت نتائج هذه الدراسة أن دروس القراءة في كتب القراءة المقررة على : أوالً

صفوف المرحلتين المتوسطة والثانوية تحتوي على اقل عدد من المكونات وينقصها الكثير من

عبة فيه في الهامش فهي تحتوى على نص شرحت معاني المفردات الص· المكونات األساسية

وال .وال تحتوي على جزء تمهيدي يشمل منظمات سابقة للنص· السفلي، يليه بعض األسئلة

يصاحب النص المقروء أي أنشطة أو تعليمات أو توجيهات في الهامشين وال أسئلة تتخلل النص

ا تقيس نفس والجزء الذي يلي النص يتكون من أسئلة فقط تختلف اختالفاً طفيفاً في عددها ولكنه

.محلولة أمثلةوال تحتوى الدروس علي جزء تمهيدي وال على .المهارات القرائية

يظهر من النتائج أن تصميم كل كتاب قراءة قد تم بمعزل عن الكتب األخرى :ثانياً

خاصة عند اختبار نصوص القراءة وترتيبها، حيث رتبت نصوص القراءة في الكتاب الواحد وفي

سواء ) تصاعدياً(إذ لم ترتب النصوص حسب طولها . ي تليه بطريقة عشوائيةكتب الصفوف الت

.في الكتاب الواحد أو في كتب الصفوف التي تليه

أظهرت نتائج الدراسة أن تصميم دروس القراءة موحد ليس فقط في الصف :ثالثاً

يتكون من الصفوف الستة فدرس القراءة في كتب الصفوف الستة عموماً الواحد بل على مستوى

ونوعية األسئلة والمهارات التي تقيسها موحدة في كتب الصفوف نص يليه عدد من األسئلة،

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

، ومقاس الصفحة ونوع ومقاس الخط )ال يحتوى علي أسئلة كتاب الصف األول المتوسط(الخمسة

تخدمة كتب المرحلتين المتوسطة الثانوية واأللوان المس المستخدم واأللوان المستخدمة لإلطار في

وبقية النصوص والعناوين والمفردات ولون في طباعة النصوص القرآنية واألحاديث الشريفة

وترى الباحثة أن يوحد تصميم دروس القراءة في كتابي · األسئلة وخلفيتها موحدة في جميع الكتب

كل صف أو مرحلة على األكثر الصف الواحد أو كتب المرحلة الواحدة على األكثر ويكون لكتب

فقد أشار .وتوحيد التصميم من حيث المبدأ يتفق مع توصيات المتخصصين .تصميم مختلف

إلى ضرورة توحيد تصميم الدروس في الكتاب الواحد لتسهيل عملية Hartley (1986) يهارتل

ولكن ترى .التعلم من النص وحتى ال يؤدي عدم التوحيد إلى التشويش والخلط أثناء عملية التعلم

من شأنه أن يقلل من ) كتاباً 12(ن توحيد تصميم الدروس في كتب جميع الصفوف الباحثة أ

.جاذبية ودرجة تشويق الدروس والنصوص للطالبات

X 23 20.7 استخدمت كتب القراءة لجميع الصفوف مقاساً موحداً للصفحة هو :رابعاً

وجد Weiss (1978)ففي دراسة أجراها وايس .سم 2سم وعرضاً موحداً لجميع الهوامش هو

.سم X 20 13.8ا أن األطفال يفضلون صفحات مقاسه

أظهرت نتائج الدراسة أن نصوص القراءة طبعت على شكل فقرات متتالية في : خامساً

على ضرورة أن Hartley (1986)فقد أكد هارتلي .عمود واحد ذي أسطر متساوية الطول

لى المسافات بين الكلمات والذي يؤثر بدوره تكون األسطر متعرجة وليس ممتلئة ألن ذلك يؤثر ع

على عينة من طالب Thompson (1991)وفي دراسة أجراها تومسون · على سرعة القراءة

الجامعة لتعرف اثر اختالف شكل النص المطبوع من حيث عدد األعمدة وتساو أو تعرج

دة وتعرج أو تساو الهوامش على تذكر للمعلومات الواردة فيه، فوجد الباحث أن لعدد األعم

: حيث قاموا بقراءة نصوص مجلة نظمت بست طرق هي .األسطر دور في تذكر النصوص

وجود أو عدم وجود خط يفصل بين أعمدة النص أو أعمدة ذات أسطر متعرجة في نهايتها،

فوجد الباحث أن .وأعمدة ذات أسطر متساوية في نهايتها وأعمدة ذات أسطر متساوية في نهايتها

للنص ذي األسطر المتعرجة والنص الذي يفصل أعمدته أعلىالطالب في التذكر كانت درجات

.خط واحد وسط الصفحة

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

أظهرت نتائج الدراسة أن نصوص القراءة كتبت باللون األسود على خلفية : سادساً

القرآنية باللون األخضر على خلفية بيضاء واألحاديث الشريفة بالخط بيضاء وكتبت النصوص

على خلفية بيضاء، وكتبت األسئلة باللون األزرق أو األسود على ) المضاعف(د الغامق األسو

واستخدم خط النسخ في جميع الدروس وجميع الصفوف، كما استخدم مقاس .خلفية زهرية اللون

.والواقع انه ليس هناك مقاس أمثل للخط .كبير للخط، واستخدمت مسافة ونصف بين األسطر

وفي دراسة .أن يصغر الخط في المرحلة الثانوية عنه في المرحلة المتوسطةولكن ترى الباحثة

ة يفضلون يالصفوف األخيرة من المرحلة االبتدائ وجد أن تالميذ Weiss (1978)أجراها وايس

الخط أكبر ويفضلون استخدام نمط بسيط ويفضل أن يكون) باللغة اإلنجليزية( 12خط مقاس

نتائج الكثير من الدراسات ووجد Bloodsworth (1993) يرثواستعرض بالدزو .واضح للخط

ويرى معظم الناشرين أن أصغر مقاس . أنها تشير إلى أن حجم الخط يؤثر على سرعة القراءة

كما تشير نتائج .11أو 10للخط يمكن استخدامه في الكتب المدرسية باللغة اإلنجليزية هو

ر هي المسافة الثنائية والى أن استخدام الخط األسود األبحاث إلى أن المسافة المثلى بين األسط

كما يفضل ثالثة · على خلفية بيضاء أكثر وضوحا من استخدام خط ابيض على خلفية سوداء

واستخلص بلودزويرث من ذلك أن العوامل التي .أرباع القراء الخط األسود والخلفية البيضاء

حددها الناشرون للمادة المطبوعة وفق آرائهم تؤثر في سهولة القراءة ال تحددها األبحاث بل ي

ضرورة استخدام نفس العالمات المطبعية للداللة Hartley (1986)ويرى هارتلي .ومعتقداتهم

على نفس النقطة أو المكون الذي نريد إبرازه والتأكيد عليه، ألن استخدام عدة عالمات مطبعية

.إلى الخلط والتشويشنفس النقطة أو الجانب من شأنه أن يؤدي إلبراز

وضعت الصور في الدروس بطريقة عشوائية سواء من حيث عددها أو :سابعاً

حيث وضع في درس واحد مثالً ست .موقعها في النص أو نوعية النصوص التي وضعت فيها

ووضع في بعض الدروس أربعة صور في صفحة .صور وخال معظم الدروس من الصور

وأحياناً وضعت .الصور في مواقع مختلفة على الصفحةواحدة، وفي دروس أخرى وضعت

.الصور في صفحة منفصلة بدون نص ووضع بعضها بعد انتهاء النص أو حتى بعد األسئلة

ولكن الصور . وحظي كتابا الصف الثاني المتوسط بعدد من الصور أكثر من أي صف آخر

وليس لها أي قيمة تعليمية وال بوضعها الحالي ال داعي لها ألنها تحتل حيزاً في الصفحة فقط

وفي هذا .تساعد الطالبات في فهم وتذكر النص المقروء خاصة وان الصور غير واضحة المعالم

العينة أفرادعلى مجموعة من الراشدين أن Low (1989)الصدد أشارت نتائج دراسة أجرتها لو

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

مختلفة من الصفحات وإنما ال يرون ضرورة لأللوان واستخدام أنواع مختلفة من الخطوط وأنواع

وحتى يستفيد .ما يهمهم في النصوص المقروءة أن تكون حديثة المعلومات ومناسبة للعصر

O'keefe and Solman كيف وسولمان الطالب من الصور والرسومات التعليمية ترى أو

وفي دراسة أجرتها راينواين .أن توضع الصور بجوار النص ذي الصلة بها (1987)

Reinwein (1992) تصاميم للصور 8على تالميذ الصف الثالث االبتدائي استخدمت فيها

المصاحبة للنصوص، وجدت أن فهم التالميذ كان أفضل عندما وضعت الصور في الصفحة

كما كان فهم التالميذ للنص الذي وضع فيه كل من النص والصورة على الصفحة .المقابلة للنص

أما .)اإلنجليزي، أي على الصفحة اليسرى في حالة النص العربيفي حالة النص (اليمنى جيداً

.وضع النص قبل الصورة أو الصورة قبل النص فكان اقل تأثيراً على فهم النص المقروء

أن طالب الجامعة يفضلون Johnsey and others (1990) زي وآخرونـووجدت جون

ومات المصاحبة أكثر من النصوص المطبوعة على شكل عمودين تخترقهما الصور والرس

Weissووجدت وايس .النصوص المطبوعة في ثالثة أعمدة وتخترقها الصور والرسومات

.أن األطفال في المرحلة االبتدائية ال يفضلون الصور الموضوعة وسط الصفحة (1982 ,1978)

.أو أسفل الصفحة أعلىضرورة وضع الصور في Weiss (1982) وترى وايس

التوصيات

صي الدراسة الحالية بضرورة إعادة تصميم دروس القراءة في كتب القراءة لصفوف تو

:المرحلتين المتوسطة والثانوية على النحو التالي

جزء تمهيدي سابق للنص ) 1: (أن يتكون درس القراءة في كل صف دراسي من ثالثة أجزاء .1

.جزء يلي النص المقروء) 3(جزء مصاحب للنص المقروء )2(المقروء

أن يشتمل الجزء التمهيدي السابق للنص على قائمة بمحتويات الدرس وأهداف الدرس أو .2

ستتدرب عليها الطالبة وتكتسبها من الدرس، وأحد المنظمات السابقة بما يتناسب التي المهارات

.مع موضوع الدرس

ويلكي للنص ففي دراسة أجرتها واأليسرأن تضاف توجيهات وتعليمات في الهامشين األيمن .3

Wilkie (1978) على تالميذ الصفين الخامس والسادس االبتدائي، وجدت أن استخدام أنشطة

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

) أي تستخدم جنباً إلى جنب مع نص القراءة أو تستخدم أثناء قراءة النص(مصاحبة لنص القراءة

.قد ساهمت في تحسين قدرة التالميذ على فهم المقروء

ففي · ل فقرة في النص وتدور حول الفكرة العامة لهاأن تضاف أسئلة تتخلل النصوص تسبق ك .4

الطالب الذين على طالب الجامعة وجد أن تحصيل Leonard (1987)دراسة أجراها ليونارد

وضعت لهم أسئلة قبل كل فقرة في النص أفضل من أداء الطالب الذين قرؤوا النص فقط بدون

.وكانت الفروق دالة إحصائياً· أسئلة

محلولة مع األسئلة والتدريبات التي تلي النص المقروء بحيث تعطى الطالبات ةأمثلأن تضاف .5

عداد قائمة باألفكار الرئيسة والفرعية في النص وطرق استنباط إعلى كتابة الملخص و أمثلة

Mandl and Othersففي تقرير أعده ماندل وآخرون .معاني المفردات من السياق وهكذا

ى أن استخدام األمثلة يساعد الطالب الذين لديهم معلومات سابقة ، توصل الباحثون إل(1984)

غنية عن الموضوع على استخدام المعلومات اإلضافية الموجودة في األمثلة لزيادة فهمهم

بالنسبة للطالب من ذوي المعلومات السابقة الضعيفة أماوتذكرهم للمعلومات األساسية في النص

ة يعتبر ضرورياً حيث ال تتوفر لديهم المعلومات الكافية لتمكنهم عن الموضوع فإن استخدام األمثل

.من التكيف مع فيض المعلومات التي تحتاج إلى فهم ومعالجة

أن يعاد تصميم األسئلة والتدريبات التي تلي نصوص القراءة بحيث تكون على شكل مجموعات .6

رائية مجموعة أي أن ويخصص لكل مهارة ق itemsتتكون كل مجموعة من عدد من المفردات

تخصص مجموعة لفهم المقروء ومجموعة لمهارات الترابط ومجموعة لمهارات تنظيم النص

ومجموعة االنتقائيةتحليل السياق ومجموعة للقراءة المتعجلة والقراءة ومجموعة لمهارات

.هاوضع عنوان لكل مجموعة يشير إلى المهارة التي تركز علي مع ،للمهارات الدراسية وهكذا

تدريبات : من تدريبات القراءة منها عدة أنواع Kitao (1982)ذكرت كيتاو وفي هذا الصدد،

عداد إالقراءة المتعجلة وفهم المقروء وقراءة الجداول وتدريبات تنظيم النص والتصور والتتمة و

.قائمة باألفكار في النص

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

ان يكون هناك مبرر لوجود أن توزع الصور توزيعاً عادالً على الدروس وعلى كتب الصفوف و .7

الصور المصاحبة للنص، وأن توضع الصور قرب جزء النص الذي تمثله، ويمكن وضعها في

.الصفحة المقابلة للنص

أن تتنوع أشكال النص المطبوع بحيث تشمل نصوصاً ذات عمود واحد ونصوصاً ذات عمودين .8

ص كتب القراءة المقررة على وترى الباحثة ضرورة أن تعكس نصو .ونصوصاً ذات ثالثة أعمدة

الطالبات في شكلها الخارجي األنواع المختلفة من النصوص التي يتوقع أن تقرؤها الطالبة خارج

وينبغي أن تشتمل الدروس على نصوص تتكون .الفصل مثل نصوص المجالت ودوائر المعارف

.من عدة أجزاء مثل فصول الكتب

ولكن يختلف من صف آلخر ويصغر في المرحلة أن يوحد حجم الخط في كتاب الصف الواحد .9

·الثانوية

ما دام عدد حصص القراءة العربية المقررة على طالبات كل صف هي حصة واحدة في األسبوع .10

درس 11-9وعدد الدروس المقررة على طالبات كل صف دراسي هو بين ) 2أنظر جدول رقم (

سبوع، لذا يفضل تقليل عدد الدروس في الفصل الدراسي الواحد أي بواقع درس ونصف في األ

عشر درساً لكل أسبوع في الفصل الدراسي ويقوم باثنيفي كتاب القراءة لكل صف بحيث يكتفى

المؤلفون باستخدام بزيادة عدد التدريبات في كل درس بحيث تغطي المهارات القرائية المختلفة مع

·تغيير اسمها من دروس إلى وحدات

المدرسية مجموعة من المتخصصين في المادة العلمية والمناهج وطرق أن يقوم بتأليف الكتب .11

التدريس، وتصميم وإخراج المواد التعليمية مع ضرورة أخذ نتائج األبحاث في تصميم برامج

.القراءة وتصميم دروس القراءة في جميع الصفوف بعين االعتبار

واحد ودروس القراءة في كتب أن توضع خطة شاملة لتصميم دروس القراءة في كتاب الصف ال .12

الصفوف الستة حتى يكون هناك اتساق وتنسيق في التصميم على سواء على مستوى الصف

.الصفوف المختلفة أمالواحد

الخاتمة

سع تصميم دروس القراءةالفصل التا

حاولت هذه الدراسة أن تحلل وتصنف طريقة تصميم دروس القراءة في كتب القراءة

التي تتكون منها الدروس األجزاءة من حيث المقررة على طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوي

وخصائص شكلها العام ومواصفاتها الجمالية باستخدام قائمة معايير صممت خصيصاً لهذا

وقدمت .وأظهرت نتائج التحليل أن دروس القراءة تفتقر إلى كثير من المكونات الهامة .الغرض

وتجدر اإلشارة إلى .قراءةالدراسة بعض التوصيات من اجل تطوير وتحسن تصميم دروس ال

ضرورة إجراء مزيد من الدراسات واألبحاث حول العديد من جوانب تصميم دروس القراءة

خاصة الشكل العام والمواصفات الجمالية مثل مقاس وأنواع الخطوط العربية ونمط الخط مثل

نهايات الخط الغامق والمائل والذي تحته خط وعدد األعمدة في الصفحة وطول السطر وشكل

وعرض الهوامش التي تفضلها الطالبات لعدم وجود أبحاث عربية ) متساوية أو متعرجة(األسطر

ويمكن إعادة تصميم عينات من الدروس وتجريبها على عينة من الطالبات .في هذا المجال

.للتحقق من مدى فعاليتها في تحسين عملية التعلم من النص المكتوب

املراجع العربية

المراجع العربية

مكتبة: القاهرة .والترقيم في الكتابة العربية اإلمالء .)1975(. ، عبد العليممإبراهي

.غريب والترقيم اإلمالءمذكرات في .)1984( .معال، عبد الفتاح أبوسميح و مغلي، أبو

.دار الفكر للنشر والتوزيع :عمان.والمعاجم

العلم دار: بيروت. عشرة الطبعة الثالثة. اإلعرابقاموس . )1986(. ، جرجس عيسىاألسمر

.للماليين

العربية كتب القراءة االبتدائية بالمملكةتصنيف أسئلة الفهم في .)1989(سعد ريما الجرف،

.مركز البحوث التربوية، جامعة الملك سعود .السعودية

العربية بالمملكة تصنيف تدريبات التعرف في كتب القراءة االبتدائية .)1992( ---------

.والنفسية جامعة الملك سعود، الجمعية السعودية للعلوم التربوية :الرياض .عوديةالس

تحليل وتقويم أخطاء القراءة .)1986(وجرادات، ضرار والعمري، خالد إبراهيمحتاملة،

.101 - 7، 10ع،3م، المجلة التربوية .األردنواالستيعاب لتالميذ المرحلة االبتدائية في

لمهارات الالزمة لقراءة لغة الرياضيات واألنشطة المقترحةا.)1998(ر سدرة، فائزة اسكند

، أسيوط مجلة كلية التربية، جامعة .لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية هذه المهارات لتنمية

.203-190، 4، س1ع

مجلة البحوث التربوية ·مرحلة األساس: تحليل كتاب القراءة لألميين .)1981(سعيد، سعيد حميد

.115-100، ص2ع .النفسيةو

بحث مشكلة تردي القراءة والكتابة في الصف .)1978(العزيز محمد وآخرون السعيد، عبد

.الرياض .األول االبتدائي

املراجع العربية

دراسة مستوى القراءة والكتابة لدى. )1981( العزيز محمد وآخرون السعيد، عبد

.المعارف وزارة: الرياض .ياضالمدارس االبتدائية بمدينة الر الثاني في بعض الصف طالب

على قياس قدرة تلميذات المرحلة االبتدائية في مدينة الرياض) 1985(سلطان، حنان عيسى

- 103، 2 ممجلة كلية التربية بجامعة الملك سعود، : دراسات تربوية .دراسة ميدانية: القراءة

145.

:القاهرة.واإلعالميينوالمعلمين الحديث للطالب اإلمالءمعلم .)1987(. إبراهيمسليم، محمد

.والنشر والتوزيع مكتبة القرآن للطبع

االبتدائياألول للصف والكتابة القراءة تعليم كتاب محتوى تحليل). 1998(صالح لطيفة السميري،

الخلـيج رسـالة التربوية الخبرة معايير ضوء في وتقويمه السعودية العربية المملكة في للبنات

.161-105ص ،19س ،69ع .العربي

اللغوية بالمفردات وعالقتها األطفال قصص في األساسية المفردات) 1986( حسن شحاته،

.98-19ص ،2ع ودراسات بحوث سلسلة: الطفل ثقافة .االبتدائية ألطفال المرحلة المنطوقة

الوفاء ارد: المنصورة. وكتابة وإمالءونطقاً أداء: اللغة العربية .)1987( .صالح، فخري محمد

.للطباعة والنشر والتوزيع

االبتدائي الثالث للصف القراءة كتابي في المتضمنة اإلسالمية القيم). 1990(وجيه محمد الصاوي،

.301-247ص ،7س ،7ع قطر، جامعة التربية، كلية حولية .وقطر مصر في

ة الشفوية لدىطلبالتباين اللغوي في القراءة ) 1988(الصمادي، عقلة محمود والربضي، سليم

المجلة .األردن في والثاني الثانوي في مدارس مدينة اربد اإلعداديالسادس االبتدائي والثالث

.117- 99، 17، العدد 5التربوية، المجلد

فـي المعلـم دليل استخدام فعالية ).1995(السيد احمد نادية وطوبا، إسماعيل محمد المقصود، عبد

ــة مستقبل .الثانوي األول الصف طالب لدى الجغرافية ياتالمحتو قراءة مهارات تنمية التربي

.59-43ص ،1س ،1ع العربية،

املراجع العربية

المفردات دراسة في قوائم : المفردات الشائعة في اللغة العربية .)1979( .عبده، داود عطية

.جامعة الرياض: الرياض .الشائعة في اللغة العربية

.الرشيد ردا: دمشق .أته وقواعده ومفرداته وتمريناتهنش: العربي اإلمالء .)1984( .قبش، احمد

تحليل: تطوير كتب القراءة المصرية لرفع قيمتها التعليمية .)1995-1994(قدري، محمد لطفي

3ع مجلة العلوم التربوية، .مقارن لكتب القراءة المدرسية في مصر والواليات المتحدة األمريكية

.252-239ص ،1،س

مقـارن تحليـل :التعليمية قيمتها لرفع المصرية القراءة كتب تطوير). 1995(لطفي محمد قدري،

،2س ،1ع التربوية العلوم مجلة. األمريكية المتحدة والواليات مصر في المدرسية القراءة لكتب

.215-204ص

:االبتدائية تشخيصه وعالجه في المدرسة : التأخر في القراءة .)1957(لطفي، محمد قدري

.مكتبة مصر بالفجالة: القاهرة .يبيبحث تجر

فروع دراسة تجريبية لتحديد المهارات اللغوية في .)1974( .مجاور، محمد صالح الدين علي

.دار القلم: الكويت .اللغة العربية

العامة تحليل محتوى منهج القراءة للفتيات بالمرحلة الثانوية للرئاسة .)1988(مدكور، علي

التربية، مركز البحوث التربوية، كلية. بادىء تحقيق الذات في اإلسالملتعليم البنات وفق م

.سعود جامعة الملك

.14-5، 58التربية، العدد .القراءة في المدرسة االبتدائية أهداف. )1991(. مصطفى، فهيم

فيمرحلـة العربيـة القراءة كتب في التربوية للقيم تحليلية دراسة). 1997(فخري محمد مقدادي،

،42س ،1ع ،األردنيـة الجامعـة دراسـات، . والمتوقع الملحوظ بين األردن في األساسي لتعليما

·70-59ص

املراجع العربية

:الرياض .تشخيصه وعالجه: التأخر في القراءة الجهرية .)1987(المال، بدرية سعيد

.الكتب للنشر والتوزيع مدار عال

الجمهورية في للكبار المخصصة القراءة لكتب األساسية المفردات .)1987( يونس ناصر،

.38-19ص ،41س ،23ع الجماهير، تعليم .السورية العربية

.دار الكتب العلمية :بيروت .األولىالطبعة .كتاب اإلمالء .)1986( .والي، حسين

.دار العلم للماليين: بيروت .واإلمالء اإلعرابمعجم .)1983( .ميل بديعإيعقوب،

املراجع األجنبية

المراجع األجنبية Abbamont, G. and Brescher, A. (1990). Study smart! Ready-to-use reading/study skills activities for grades 5-12 . ERIC No. ED339021. Allen, S. (1999). Helping students make connections to textbooks. ERIC No. ED434700. Allington, R. and Strange, M. (1977). Effects of grapheme substitution in connected text upon reading behavior. Visible Language, 11, 285- 297. Alvarez, M. and Risco, V. (1989). Using a thematic organizer to facilitate transfer learning with college developmental studies students. Reading Research Quarterly; 28, 2, 1-15 Alverman, D. (1981). The contemporary effect of graphic organizer instruction on text structure. ERIC No. ED208019. ---------------- and Boothby, P. (1982). A Strategy for making content reading successful: Grades 4-6. ERIC No. ED221853. Ames, W. S. (1966). The development of a classification scheme of contextual aids. Reading Research Quarterly, 2, 57-82. Anderson, P. and Lapp, D. (1979). Language skills in elementary education. (3rd. Ed.). Macmillan Publishing Co. Anderson, T., Armbruster, B. and Kantor, R. (1980). How clearly written are children's textbooks? Or, of bladderwords and alfa. Reading Education. Report No. 16. ERIC No. ED192275. Anis, L. (1987). Project START: A Case study on improving study skills in a remedial summer entry program designed to enable students to succeed in college. ERIC No. ED282498.

املراجع األجنبية

Askov, E. and Kamm, K. (1976). Context clues: Should we teach children to use a classification system in reading? Journal of Educational Research; 69, 9, 341-44. Aukerman, R. (1981). The basal reader approach to the teaching of reading. New York: John Wiley and Sons. Aulls, M. W. (1970). Context in reading: How it may be depicted. Journal of Reading Behavior, 3, 61-73. Baily, M. (1967). The utility of phonic generalizations in grades one through six. The Reading Teacher, 20, 412-418. Bakken, J.; Mastropieri, M; and Scruggs, T. (1997). Reading comprehension of expository science material and students with learning disabilities: A comparison of strategies. Journal of Special Education; 31, 3, 300-24. Balan, P. (989). Improving instructional print materials through text design. Performance and Instruction; 28, 7, 13-18. Barr, R. C. (1972). The influence of instructional conditions on word recognition errors. Reading Research Quarterly, 7, 509-529. Barrett, T. C. (1979). Taxonomy of reading comprehension. In R. F. Smith and T. C. Barrett, Teaching reading in the middle grade. Addison- Wesley Publishing Co. Bartlett, A. and Knoblock, L. (1988). A Self report questionnaire for updating college students' self-study skills. Journal of Reading; 31, 4, 361-364. Bartlett, B. J. (1979). Top-level structure as an organizational strategy for recall of classroom text. Dissertation Abstract International, 39, 6641A. Baumann, J. (1987). Anaphora in basal reader selections: How frequently do they occur? Journal of Reading Behavior; 19, 2, 141-158.

املراجع األجنبية

---------------- (1986). Teaching third-grade students to comprehend anaphoric relationships: The application of a direct instruction model. Reading Research Quarterly; 21, 1, 70-90. ---------------- (1985). Teaching third grade students to comprehend anaphoric relationships. ERIC No. ED255867. ---------------- (1984). Effect of restructured content textbook passages on middle grade students' comprehension of main ideas: Making the inconsiderate considerate. ERIC No. ED255865. Beck, I. and McKeown, M. (1991). Social studies texts are hard to understand: Mediating some of the difficulties. Language Arts; 68, 6, 482-90. ---------- and Others (1984). Improving the comprehensibility of stories: The effect of revisions that improve coherence. Reading Research Quarterly; 19, 3, 263- 277. ----------, McKeown, M., McCaslin, E.; and Burket, A. (1979). Instructional dimensions that may affect reading comprehension: Examples of two commercial reading programs. University of Pittsburgh, Language Research and Development Center Technical Report. Beech, J. and Harding, L. (1984). Phonemic processing and the poor reader from a developmental point of view. Reading Research Quarterly, 19, 357-366. Benz, C. and Others (1996). Assessing study skills of students with learning disabilities. Clearing House, 69, 6, 349-353. Bernard, R. and Lundgren, K. (1994). Learner assessment and text design strategies for distance education. Canadian Journal of Educational Communication; 23, 2, 133-152. Biemiller, A. (1970). The development of the use of graphic and contextual information as children learn to read. Reading Research Quarterly, 6, 75-96.

املراجع األجنبية

Billingsley, B. and Wildman, T. (1988). The effects of prereading activities on the comprehension monitoring of learning disabled adolescents. Learning Disabilities Research; 4, 1, 36-44. Blake, H. and Emans, R. (1970). Some spelling facts. Elementary English, 47, 241 Bloodsworth, J. (1993). Legibility of print. ERIC No. ED355497. Bluestone, M. and Kerst, S. (1980). The effects of an advance organizer, text structure, and a preview of structure on the learning and retention of prose material. ERIC No. ED189116. Boone, K. (1996). Applying lessons from text research to extension educational media. Journal of Applied Communication, 80, 3, 1-9. Booth, J. and Hall, W. (1994). Relationship of reading comprehension to the cognitive internal state lexicon. Reading Research Report No. 14. ERIC No. ED373305. Boyton, R. (1988). Somewhere over the rainbow: Textbooks and English classes. English Education; 20, 4, 206-14. Bradford, H. (1954). Oral-aural differentiation among basic speech sounds as a factor in spelling readiness. Elementary School Journal, 54, 354. Bradley, L. and Bryant, P. Bradley, L. and Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A Causal connection. Nature, 301, 419- 421. Brosh, H. (1997). The sociocultural message of language textbooks: Arabic in the Israeli setting. Foreign Language Annals; 30, 3, 311-326. Brown, J. and Others (1988). Promoting active thinking and comprehension through the use of graphic organizers. ERIC No. ED300787.

املراجع األجنبية

Bruce, D. (1964). The analysis of word sounds by young children. British Journal of Educational Psychology, 34, 158-170. Bryant, D. and Lindeman, T. (1995). College and study skill text based on validated research recommendations. ERIC No. ED385829. Buikema, J. and Graves, M. (1993). Teaching students to use context cues to infer word meanings. Journal of Reading, 36, 6, 450-457. Burmeister, L. E. (1983). Foundations and strategies for teaching children to read. Addison-Wesley Publishing Company. Calfee, R. C. (1977). Assessment of independent reading skills: Basic research and practical applications. In A. S. Reber and D. L. Scarborough (Eds.) Toward a psychology of reading. Hillsdale, N.J.: Lawrence /Erlbaum. ---------------, Lindamood, P. and Lindamood C. (1973). Acoustic-phonetic skills reading-kindergarten through twelfth grade. Journal of Educational Psychology, 64, 293-398. Campbell, K. (1991). Structural cohesion in technical texts. Journal of technical Writing and Communication; 21, 3, 221-237. Carroll, B. and Drum, P. (1981). The effects of context clue type and text type on the comprehension of unknown words. ERIC No. ED212983. Carroll, J. B. (1983). The analysis of reading comprehension instruction: Perspectives from psychology and linguistics. In E. R. Hilgrard, (Ed.) Theories of reading instruction. 63rd Yearbook, I, NESS. Chicago: University of Chicago Press. 336-363. ------------, Davies, P. and Richman, B. (1971). The American heritage word frequency book. Boston: Houghton Mifflin Chafe, W. (1990). Sources of difficulty in the processing of written language. Report Series 4.3. ERIC No. ED333436.

املراجع األجنبية

Chall, J. (1983). Stages of reading development. McGraw-Hill Book Company. Chapman, J. (1980). The development of the perception of textual cohesion. ERIC No. ED192260. -------------- (1979). Confirming children's use of cohesive ties in text: Pronouns. Reading Teacher; 33, 3, 317-322. Cheek, E. and Cheek M. (1983). Reading instruction through content teaching. Charles E. Merrill Publishing Company. Chomsky, C. (1969). The acquisition of syntax in children from five to ten. Cambridge, Mass: M. I. T. Press. Choppin, A. (1990). Aspects of design. ERIC No. ED357985. Clark, M. (1979). Reading difficulties at schools. London: Heinemann Educational Books. ------------ (1970). Reading difficulties at schools. Penguin Books. Clymer, T. (1963). The utility of phonics generalizations in the primary grades. The Reading Teacher, 16, 252-258. Cohen, A and Schwartz, E. (1975). Interpreting errors in word recognition. The Reading Teacher, 28, 534-537. Colberg, S. and Snart, F. (1992). Facilitating instruction through interdisciplinary efforts: The role of visual communication design in developing instructional materials for reading. B.C. Journal of Special Education; 16, 2, 120-130. Coleman, E. (1970). Collecting a data base for a reading technology. Journal of Educational Psychology, Monograph, 61, 1-23. Cox, B. and Others (1991). Children's knowledge of organization, cohesion, and voice in written exposition. Research in the Teaching of English; 25, 2, 179-218.

املراجع األجنبية

Criscoe, B. and Gee, T. (1984). Content reading: A Diagnostic/prescriptive approach. Prentice-Hall Inc. Croll, V. and Others (1986). Bridging the comprehension gap with pictures. Technical Report No. 399. ERIC No. ED282177. Cunningham, P. (1985). First grade' simultaneous use of context and initial consonant cues to decoding unfamiliar-in-print words. Reading Improvement, 22, 132-137. Curtis, M. and Others (1983). Word knowledge influences on comprehen- sion. ERIC No. ED229747. Custer, S. and Others (1995). SMARTS (Studying, memorizing, active listening, reviewing, test-taking, and survival skills): A Study skills resource guide. Second Edition. ERIC No. ED387948. Davis, A and Clark, E. (1981). High yield study skills instruction. ERIC No. ED208370. Davis, D. (1985). Selected high school history teachers' suggestions for teaching reading and study skills needed in high school history classes. ERIC No. ED257711. Davis, E. (1992). Selected high school biology teachers' recommendations for teaching reading and study skills needed in biology classes. ERIC No. ED344756. Davis, O. and Hunkins, f. P. (1966). Textbook questions: What thinking processes do they foster? Peabody journal of Education, 43, 5, 285- 292. Davis, S. (1990). Applying content study skills in co-listed reading classrooms. Journal of Reading; 33, 4, 277-281.

املراجع األجنبية

Davis, Z. (1994). Effects of prereading story mapping on elementary readers' comprehension. Journal of Educational Research; 87, 6, 353-360. Day, D. (1980). Teaching summarizing skills: A comparison of training methods. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Illinois. Dean,R. and Enemoh, P. (1983). Pictorial organization in prose learning. Contemporary Educational Psychology; 8, 1, 20-27. Dechant, E. U. and Smith, H. P. (1977). Psychology in teaching reading. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey. Denner, P. (1992). Effects of prereading activities on junior high students' recall. Journal of Educational Research, 86, 1, 11-19. ------------- (1986). Story impressions: A Prereading writing-activity. ERIC No. ED269743. Devine, T. (1987). Teaching study skills: A Guide for teachers. Second Edition. ERIC No. ED287845. Dickson, S. and Others (1995). Text organization and its relation to reading comprehension: A Synthesis of the research. Technical Report No. 17. ERIC No. ED386864. Doehring, D. (1976). Acquisition of rapid responses. Monographs of the Society for Research in Child Development, 41 (2, Serial No. 165). Dolch, E. (1936). A Basic sight vocabulary. Elementary School Journal, 36, (February), 456-460. Donlan, D. (1984). Teaching students to understand history graphically. Social Education; 49, 3, 237-239.

املراجع األجنبية

Doodling, J. (1972). Some context effects in the speeded comprehension of sentences. Journal of Experimental Psychology; 93, 1, 56-62. Dufflemeyer, F. (1984). The effect of context on ascertaining word meaning. Reading World; 24, 1, 103-07. Duffy, G. G. and Sherman, G. B. (1977). Systematic reading instruction. (2nd ed.). New York: Harper and Row. Duin, A. and Prenn, M. (1985). Identifying the features that make expository texts more comprehensible. ERIC No. ED272856. Dunmore. D. (1989). Using context to infer word meaning: An evaluation of current exercise types. Reading in a Foreign Language; 6, 1, 337- 47. Dupuis, M. and Askov, E. (1982). Content area reading: An individualized approach. Prentice-Hall, Inc. -------------, Lee, J.; Badiali, B.; and Askov, E. (1989). Teaching reading and writing in the content areas. Scott, Foresman and Company. Durkin, D. (1983). Teaching them to read. (4th ed.). Allyn and Bacon Inc. Durrell, D. and Murphy, H. (1963). Boston University research in elementary school reading, 1933-1963. Boston University Journal of Education, 146, 3-53. Dymock, S. (1998). A comparison study of the effects of text structure training, reading practice and guided reading on reading comprehension. National Reading Conference Yearbook; 47, 90- 102. Edwards, D. and Others (1987). Reading across the curriculum: Strategies for improving reading in content area classes. ERIC No. ED278461. Edwards, T. (1957). Oral reading in the total reading process. The elementary School Journal, 58, 36-41. Ehri, L. and Wilce, L. (1980). Do beginners learn to read function words better in sentences or in lists? Reading Research Quarterly, 15, 451- 475.

املراجع األجنبية

Ekwall, E. (1976). Diagnosis and remediation of the disabled reader. Allyn and Bacon, Inc. Eldredge, J. and Others (1990). Causal relationships between phonics, reading comprehension and vocabulary achievement in the second grade. Journal of Educational Research, 83, 4, 201-214. Emans, R. (1967). The usefulness of phonics generalizations above the primary grades. The Reading Teacher, 20, 419-425. Far, R., and Fay, L., Negley, H. (1978). Then and now: Reading achievement in Indiana. (1944-1945 and 1976). Indiana University: Indiana. Far, R., Tuinman, J. and Rowls, M. (1974). Reading achievement in the United States: Then and now. Indiana University: Indiana. Farris, P., Kessinger, R. and Thompson, T. (1988). Text Organization and structure in science textbooks. Reading Horizon, 28, 2, 123-130. Feagan, L. and Merriwether, A. (1990). Visual discrimination of letter-like forms and its relationship to achievement over time in children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23, 7, 417- 424. Feller, M. and Hussey (1983). Organizing a study skills workshop. ERIC No. ED235440. Finch, F. and Gillenwater, V. (1949). Reading achievement then and now. Elementary School Journal, 49, 446-454. Fisher, P. and Others. (1989). How basals teach strategies to derive word meaning from context. ERIC No. ED354478. Flood, J. (1989). Reading comprehension performance: The effect of teacher presentation and text features. Reading Research and Instruction; 29, 1, 1-11. ----------- and Lapp, D. (1981). Language/reading instruction for the young child. Collier Macmillan Publishers.

املراجع األجنبية

Florida, Jacksonville. (1972). Summary test results: achievement test grades 1, 2 and 3. Test and Measurement Unit, Research and Program Evaluation Section, Duval County School District Board. Foorman, B., Francis, D., Novy, D., and Liberman, D. (1991). How letter- sound instruction mediates progress in first grade reading and spelling. Journal of Educational Psychology, 83, 456-469. --------------- and Liberman, D. (1989). Visual and phonological processing of words: A comparison of good and poor readers. Journal of Learning Disabilities, 22, 6, 349-355. Fountain, R. (1992). Development of a study skills packet to improve grades in ninth and tenth Grade students. ERIC No. D350592. Fox, B. and Routh, D.K. (1984). Phonemic analysis and synthesis as word attack skills: Revisited. Journal of Educational Psychology, 76, 6,1059-1064. Friedman, F. and Rickards, J. P. (1981). Effect of level review sequence of inserted questions on text processing. Journal of Educational Psychology, 73, 3, 427-436. Fry, E. and Sakiey, E. (1986). Common words not taught in basal reading series. The Reading Teacher, 39, 5, 284-289. ------------ (1980). The new instant word list. The Reading Teacher, 34, 284- 289. Garber, M. (1979). An examination of selected cohesive features found in child-produced texts and beginning reading materials. ERIC No. ED188132. Garofalo, K. (1988). Typographic cues as an aid to learning from textbooks. Visible Language, 22, 2/3, 273-298. Georss, B. (1995). Study to train elementary students to become more sensitive to context clues. ERIC No. ED392033.

املراجع األجنبية

Geva, E. and Ryan, E. (1985). Use of conjunctions in expository texts by skilled and less skilled readers. Journal of Reading Behavior; 17, 4, 331-46. Gibson, E., Gibson, J. and Pick, A. Osser, H. (1962). A Developmental study of

the discrimination of letter-like forms. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 55, 897-906.

Gilman, D. and Others (1987). The importance of context clues. ERIC No. ED298473. Glynn, S. and Britton, B. (1984). Supporting readers' comprehension through effective text design. Educational Technology; 24, 10, 40- 43. Goins, J. (1958). Visual perceptual abilities and early reading progress. University of Chicago Press: Chicago. Goldman, S. and Others (1995). Paragraphing, reader, and task effects on discourse comprehension. Discourse Processes; 20, 3, 273-305. Goodman, K. (1965). A Linguistic study of cues and miscues in reading. Elementary English, 43, 639-643. ----------------- (1970). A Linguistic study of cues and miscues in reading. (3rd ed.). New York: Harper and Row. Grabe, M. (1992). Learning in technologically enriched study environments: Will students study effectively. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties; 8, 4, 321-6 Graham, K. and Robinson, H. (1984). Study skills handbook: A Guide for all teachers. International Reading Association. Graves, M. and Others (1983). Effects of previewing difficult short stories on low ability junior high school students' comprehension, recall, and attitudes. Reading Research Quarterly; 18, 3, 262-276.

املراجع األجنبية

Greimaldi, C. (1987). Can improvement of retention of the science content area be had by The addition of study skills. ERIC No. ED281169. Gribbons, W. (1992). Organization by design: Some implications for structuring information. Journal of Technical Writing and Communication; 22, 1, 57-75. Griffin, C. and Others (1995). Effects of graphic organizer instruction on fifth-grade students. Journal of Educational Research; 89, 2, 98-107. Guttentag, R. and Haith, M. (1980). A Longitudinal study of word processing by first grade children. Journal of Educational Psychology, 72, 701-705. Guzak, f. J. (1972). Diagnostic reading instruction in the elementary school. New York: Harper and Row. Hadley, I. (1987). Understanding cohesion: Some practical teaching implications. Reading; 21, 2, 106-114. Halliday, M. and Hasan, R. (1976). Cohesion in English. Longman. Hammil, D. and McNutt, G. (1981). The correlates of reading: The consensus of thirty years of correlational research. Pro-Ed: Texas. Hansen, I. (1966). First grade children work with variant word endings. Reading Teacher, 19, 505-511. Hansen, J. (1981). The effects of inference training and practice on young children's reading comprehension. Reading Research Quarterly, 16, 3, 391-417. Hargis, C. (1970). Contextual use in reading performance as a function of type of material and level of intelligence. ERIC No. ED059022. Harmon, J.; Hedrick, W. and Fox, E. (2000). A Content analysis of vocabulary in social studies textbooks for grades 4-8. Elementary School Journal; 100, 3, 253-71.

املراجع األجنبية

Harniss, M. and Others (1994). Content organization and instructional design issues in the development of history texts. Learning Disability Quarterly; 17, 3, 235-248. Harris , A. and Sipay, E. R. (1980). How to increase reading ability: A Guide to developmental and remedial methods. (7th ed.). New York: Longman Inc. Harris, T. and Hodges ,R. (1981) (eds.). A dictionary of reading and related

terms. International Reading Association. ------------- and Hodges, R. (1981). A Dictionary of reading and related terms. International Reading Association. ------------- (1969). Encyclopedia of educational research. New York: Macmillan Publishing Co., Inc. p. 1075. Hartlage, L., Lucas, D. G. and Main, W. H. (1972). Comparison of three approaches to teaching reading skills. Perceptual and Motor Skills, 34, 231-232. Hartley, J. (1994). Designing instructional text for older readers: A Literature review. British Journal of Educational Technology; 25 172-188. ----------------- (1986). Planning the typographical structure of instructional text. Educational Psychologist; 21, 4, 325-332. ------------- and Truman, M. (1983). The effect of headings in text on recall, search and retrieval. British Journal of Educational Psychology; 53, 205-14. Hartman, D. and Hartman, J. (1993). Reading across texts: The role of the teacher. The Reading Teacher; 47, 3, 202-211. Heilman, A. W., Blair, T. R. and Rulpey, w. H. (1981). Principles and practices of teaching reading. Charles E. Merrill Publishing Co.

املراجع األجنبية

Helfgott, J. A. (1976). Phonemic segmentation and blending skills of kindergarten children: Implications for beginning reading acquisition. Contemporary Educational Psychology, 1, 157-169. Heutteman, J. (1989). Instrument for textbook assessment. ERIC No. ED316560. Hillerich, R. (1977). Reading fundamentals for preschool and primary children. Charles E. Merrill Publishing Co. -------------------- (1974). Word lists-Getting it all together. The Reading Teacher, 27, 353-360. Hodges, C. (1982). Enhancing intermediate grade students' comprehension of and attitude toward reading in the content area. ERIC No. ED227450. Hofmeister, A. (1990). Intelligent computer-aided instruction of study and metacognitive strategies. Final Report. ERIC No. ED341206. Holzman and Others (1981). Advance organizers as aids for reading: Nature of the learner and the learning. Journal of experimental Education; 50, 2, 77-82. Horiba, Y. (1993). The role of causal reasoning and language competence in narrative comprehension. Studies in Second Language Acquisition; 15, 1,49-81. Horton, S. and Lovitt, T. (1989). Construction and implementation of graphic organizers for academically handicapped and regular secondary students. Academic Therapy; 24, 5, 625-640. Houlihan, B. (1979). Improving study skills. Curriculum Review, 18, 1, 80- 81. Hunkins, F. P. (1969). Effects of analysis and evaluation questions on various levels of achievement. Journal of Experimental Education, 38, 45- 58.

املراجع األجنبية

Irwin, J. (1991).Teaching reading comprehension processes. Allyn and Bacon. ---------- (1986). Cohesion factors in children's textbooks. In Judith Irwin's Understanding and teaching cohesion comprehension (Ed.).International Reading Association. Isaacs, G. (1990). Course and tutorial CAL lesson design: Helping students take control of their learning. Educational and Training Technology International; 27, 1, 85-91. Israelite, N and Helfrich, M. (1988). Improving text coherence in basal readers: Effects of revisions on the comprehension of hearing-impaired and normal-hearing children. Volta Review; 90, 6, 261-276. Ives, J. P., Bursuk, L. Z. and Ives, S. A. (1979). Word identification techniques

Rand McNally College Publishing Co. Jackson, E. (1980). Surveying: Is it easily applied in today's textbooks? ERIC No. ED184099. Jacobowitz, T. (1980). Teaching Previewing techniques to high school students. ERIC No. ED212982. Jenkins, J. and Others (1989). Two approaches to vocabulary instruction: The teaching of individual word meanings and practice in deriving word meaning from context. Reading Research Quarterly; 24, 2, 215-35. ------------, Bausell, R., and Jenkins, L. (1972). Comparisons of letter name and letter sound training as transfer variables. American Educational Research Journal, 9, 75-86. Johnsey, A. and Others (1990). Layout decision making: The placement of illustrations. ERIC No. ED323933.

املراجع األجنبية

Jonassen, D. (1981). Information mapping: A description, rationale and comparison with programmed instruction. Visible Language; 15, 1, 55-66. Jongsma, E. (1971). The cloze procedures as a teaching technique. Newark, De: International Reading Association. Juel, C. (1080). Comparison of word identification strategies with varying context, word type, and reader skill. Reading Research Quarterly, 3, 358-375. Just, M. and Carpenter, P. (1980). A Theory of reading: From eye fixations to comprehension. Psychological Review; 87, 329-354. Kaluger, G. and Kolson, C. J. (1978). Reading and learning disabilities. (2nd ed.). Columbus: Merrill Publishing Co. Kameenui, E. J. and Canine, D. E. (1982). An investigation of fourth graders' comprehension of pronoun construction in ecologically valid texts. Reading Research Quarterly, 17, 556-580. Kamhi, A. and Catts, H. (1989). Reading disabilities: A Developmental language perspective. Boston: College-Hill Press. Karlin, R. (1977). Teaching reading in high school. (3rd Edition). Indianapolis: Bobbs-Merrill Educational Publishing. Kavale, K. (1982).Meta-analysis of the relationship between visual perceptual skills and reading achievement. Journal of Learning Disabilities, 15, 42-51. Keenan, T. (1984). Effects of chunking and line length on reading efficiency. Visible Language; 18, 1, 61-80. Kilian, A. and Others (1995). Learning vocabulary from context: Effects of focusing attention on individual words during reading. Technical Report No. 619. ERIC No. ED392012.

املراجع األجنبية

Kintsch, W. (1977). On comprehending stories. In M. Aust and P, Carpenter (eds.), Cognitive processes in comprehension. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Kitao, K. (1982). Developing exercises for reading materials. ERIC No. ED282185. Klein, H. A., Klein, G. A. and Bertino, M. (1974). Utilization of context for word identification: Decisions in children. Journal of Experimental Child Psychology, 17, 79-86. Konopak, B. (1988). using contextual information for word meaning. Journal of Reading; 31, 4, 334-338. Krug, D. and Others (1989). The effect of outlines and headings on readers' recall of text. Contemporary Educational Psychology; 14, 2, 111- 123. Kucera, H. and Francis, W. (1967). Computational analysis of present-day American English. Providence, R. I.: Brown University Press. Kueker, J. (1990). Prereading activities: A Key to comprehension. ERIC No. ED360785. Laberge,D. and Samules, S. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology , 6, 293- 323. Langer, J. (1980). From theory to practice: A Prereading plan. ERIC No. ED197283. Lee, W. (1957). Spelling irregularities and reading difficulty in English. National Foundation for Educational Research. Leon, J. and Carretero, M. (1995). Intervention in comprehension and memory strategies: Knowledge and use of text structure. Learning and Instruction; 5, 3, 203-20.

املراجع األجنبية

Leonard, W. (1987). Does the presentation style of questions inserted into text influence understanding and retention of science concepts? Journal of Research in Science Teaching; 24, 1, 27-37. Lesiak, J. (1977). There is a need for word attack generalizations. Reading Improvement, 14, 100. Letchworth, G. and Everett, F. (1990). Study guide and projects to accompany Good and Brophy's "Educational Psychology: A Realistic Approach," Fourth Edition. ERIC No. ED314368. Levin, H. and Biemiller, A. (1968). Words vs. pseudo words. In H. Levin, E. J. Gibson and J. Gibson (Eds.), Analysis of the reading skill. U.S. Department of Health, Education and Welfare. Lewkowics, N. (1980). Phonemic awareness training: What to teach and how to teach it. Journal of Educational Psychology, 72, 686-700. ------------------ and Low, L. (1979). Effects of visual aids and word structure on phonemic segmentation. Contemporary Educational Psychology, 4, 238-252. Liberman, I. Y. (1973). Segmentation of the spoken word and reading acquisition. Bulletin of the Orton Society, 23, 65-77. ------------------, Shankweiler, D. Fischer, F., Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212. ------------------, Shankweiler, D., Orlando, C., Harris, K. and Berti, F. (1971). Letter confusions and reversals of sequence in the beginning reader: Implications for Orton's theory of development dyslexia. Cortex, 7, 127-142. -----------------, Shankweiler, D. (1985). Phonology and the problems of learning to read: an unnatural act. Bulletin of the Orton Society, 30, 179-196.

املراجع األجنبية

Lien, A. J. (1976). Measurement and evaluation of learning. (3rd ed.). Wm. C. Brown Company Publishers: Dubuque, Iowa. Longman, D. and Atkinson, R. (1992). College learning and study skills. (3rd ed.).St. Paul, Minnesota: West Publishing Company. Lorch, R. and Others (1993). Effects of signaling topic structure on text recall. Journal of Educational Psychology; 85,2, 281-290. Los Angeles Unified School District (1972). Summary report of primary reading testing program. Report No. 323. Measurement and Evaluation Branch. ---------------- (1971). Summary report, primary reading testing program. Report No. 317. Measurement and Evaluation Branch. Lovitt, T. and Horton, S. (1994). Strategies for adapting science textbooks for youth with learning disabilities. Remedial and Special Education; 15, 2, 105-116. Low, J. (1989). A Study of the importance of selected graphic procedures used in print information for adult readers. ERIC NO. ED307596. Lowery, L. F. and Leonarf, W. H. (1978). A comparison of questioning styles among four widely used high school biology textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 15, 1, 1-10. Lundberg, I. Frost, J. and Peterson, O. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263-284. Malmquist, E. (1958). Factors related to reading disabilities in the first grade of the elementary school. Stockholm: Almqvist and Wiksell. Mandl, H. and Others (1984). On the function of examples in instructional texts. ERIC No. ED245185.

املراجع األجنبية

Mandler J. and Johnson, N. (1977). Remembering of things parsed: Story structure and recall. Cognitive Psychology, 9, 111-151. Mangerie, J. N., Bade, L. A. and Walker, L. E. (1982). Elementary reading: A Comprehensive approach. McGraw-Hill Book co. March, G. and Minoe, R. (1977). Training preschool children to recognize phonemes in words. Journal of Educational Psychology, 69, 748- 753. Marchbanks, G. and Levin, H. (1965). Cues by which children recognize words. Journal of Educational Psychology, 56, 57. Maring, G.; Shea, M. and Warner, D. (1987). Assessing the effects of college reading and study skills programs: A basic evaluation model. Journal of Reading, 30, 5, 402-408. McClure, E. and Steffensen, M. (1985). A study of the use of conjunctions across grades and ethnic groups. Research in the Teaching of English; 19, 3, 217- 236. McFeely, D. and Joan, E. (1985). Usefulness of context clues as determined by an analysis of basal reading series and methodology textbooks. ERIC No. ED262396. McGinley, W and Denner, P. (1985). The use of semantic impressions as a previewing activity for providing clues to a story's episodic structures. ERIC No. ED266425. McKeown, M. and Others (1990). The relative contribution of prior knowledge and coherent text to comprehension. ERIC No.ED330991. McLean, M. and Chapman, L. (1989). The processing of cohesion in fiction and non-fiction by good and poor readers. Journal of Reading Research; 12, 1, 13-28. McNamara, D. and Others (1996). Are good texts always better? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction; 14, 1, 1-43.

املراجع األجنبية

Meese, R. (1992). Adapting textbooks for children with learning disabilities in mainstreamed classrooms. Teaching Exceptional Children; 24, 3, 49-51. Memory, D. M. (1983). Main idea prequestioning as adjunct aids with good and low-average middle grade readers. Journal of Reading Behavior, 15, 2, 37-48. Meyer, B. (1975). The organization of prose and its effect on memory. Amsterdam: North Holland. ------------- and Rice, E. (1984). The structure of text. IN P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research. New York: Longman. Meyer, L. and Others (1986). Children's comprehension of, reaction to, and preferences for basal reader stories of varying comprehensibility. Technical Report No. 378. ERIC No. ED278978. Meyers, G. (1991). Lexical cohesion and specialized knowledge in science and popular science texts. Discourse Processes; 14, 1, 1-26. Miller, V. and Lanton, W. (1956). Reading achievement of school children- then and now. Elementary English, 33, 91-97. Misulis, K. (1997). Textbook comprehension strategies. Science Scope; 21, 4, 39-43. Monroe, M. (1935). Reading aptitude tests for the prediction of success and failure in beginning reading. Education, 56, 7-14. Morris, J., Capy, L., Alegria, J. and Bertelson, P. (1979) Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7, 323-331. Murphy, M. (1979). A Cross disciplinary approach to research and theory. ERIC No. ED185540.

املراجع األجنبية

Musano, F. (1977). The correlation between study skills and general academic achievement or freshmen dormitory residents. ERIC No. ED139347. Nagy, W. and Others (1984). Learning words from Context. Technical Report No. 319. ERIC No. ED246392. Niles, O. (1965). Organization perceived. In H. Herber (ed.), Developing study skills in secondary schools. International Reading Association.

------------ (1964). Developing basic comprehension skills. In J. Sherk (ed.), Speaking of Reading. Syracuse University and Language Arts Center. NSSE. Reading in the elementary school. 48th Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II. Chicago: University of Chicago Press. p. 3. O'Hear, M. (1991). Involving students: Interactive computing in a reading/study kills course. Research and Teaching in Developmental Education; 8, 1, 15-20. Ohnmacht, D. (1969). The effects of letter knowledge on achievement in reading in the first grade. Paper presented at American Educational Research Association meeting in Los Angeles. ERIC ED 028 913. Ohtsuka, K. and Brewer, W. (1992). Discourse organization in the comprehension of temporal order in narrative texts. Discourse Processes; 51, 3, 317-36. O'keefe, E. and Solman, R. (1987). The influence of illustrations on children's comprehension of written stories. Journal of Reading Behavior; 19, 4, 353-3. O'Loughlin, M. and Others (1983). Teaching general and specific study strategies to learning disabled adolescents: Lessons ready for validation. Technical Report 31. ُُERIC No. ED308648.

املراجع األجنبية

Olson, A. (1966). School achievement, reading ability and specific visual perception skills in third-grade. Reading Teacher, 19, 490-492. Olson, J. P. and Dillner, M. H. (1982). Learning to teach reading in the elementary school. (2nd ed.). Macmillan Publishing Co., Inc. Olveira, L., Garcia, R. and Goncalves, V. (1994). Prereading activities: Are they psychologically and academically valid? CTJ Journal; 29, 46- 54. Osborn, J. and Others (1985). The case for improving textbooks. Educational Leadership, 42., 7, 9-16. Otto, B. (1992). Evidence of cohesive harmony in reconstructed beginning reader texts and complex trade book texts by emergent readers. ERIC No. ED350565. Pankey, J. (1986). The effects of TAG and SQ3R study skills methods on the academic achievement of junior high students. ERIC No. D285681. Pearson, P. D. (1974-1975). The effects of grammatical complexity on children's comprehension, recall and conception of certain relations. Reading Research Quarterly, 10, 155-192. ------------------ and Johnson, D. D. (1978). Teaching reading comprehension. Holt, Rinehart and Winston. Peniston, L. (1995). Study skills and critical thinking curriculum for adolescents in a psychiatric treatment center. ERIC No. ED401670. Platt, J. and Olson, J. (1997).Teaching adolescents with mild disabilities. ERIC No. ED400659. Poersch, J. and Schneider, M. (1991). How the comprehension of cohesive mechanisms is associated with the production of more coherent texts. Rassagna Italia di Linguistica Applica; 23, 3, 51-61.

املراجع األجنبية

Potts, M. and Savino, C. (1968). The relative achievement of first graders under three different reading programs. Journal of Educational Research, 61, 477-450. Pratt, A.C. and Brady, S. (1988). Relationship of phonological awareness to reading disability in children and adults. Journal of Educational Psychology, 80, 3, 319-323. Puntambekar, S. (1995). Helping students learn "how to learn" from texts: Towards an ITS or developing metacognition. Instructional Science; 23, 1-3, 163-82. Radincich, M. (1984). A Survey of college reading/study skills texts. Reading World; 24, 2, 34-47. Raphael, T. and Kirschner, B. (1985). The effect of instruction in compare/ contrast text structure on sixth-grade students' reading comprehension and writing products. Research Series No. 161. ERIC. No. ED264537. Read, W. and Others (1988). What's so hard about understanding language. ERIC No. ED296587. Reinwein, J. (1992). The effects of book layout on the linking of text and illustrations by the young reader. ERIC \ No. ED350820. Reynolds, C. and Salend, S. (1990). Teacher-directed and student-mediated textbook comprehension strategies. Academic Therapy; 25, 4, 417- 427. Richeck, M., List, a. K., and Learner, J. W. (1983). Reading Problems, diagnosis, and remediation. Prentice-Hall, Inc. --------------- (1976). Effects of sentence complexity on the reading comprehension of syntactic structures. Journal Of Reading Research, 68, 800-806.

املراجع األجنبية

Rickards, J. P. and Hatcher, C. W. (1977-1978). Interspersed meaningful learning questions as semantic cues for poor comprehenders. Reading Research Quarterly, 13, 538-553. Rinehart, S. and Barksdale Ladd, M. (1991). Effects of advance organizers on text recall by poor readers. Journal of Reading, Writing and Learning Disabilities; 7, 4, 321-335. -------------- and Welker, W. (1992). Effects of advance organizers on level and time of text recall. Reading Research and Instruction, 32, 1, 77- 86. Risco, V. and Alvarez, M. (1981). Using thematic organizer to develop conceptual comprehension in fourth, fifth and sixth grade remedial readers. ERIC No. ED212992. Rodriguez, S. (1987). Schema theory and signaling: Implications for text design. ERIC No. ED285556. Roe, B., Stoodt, B. and Burns, P. (1978). Reading instruction in the secondary school. Rand McNally College Publishing Company. Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and student achievement. Journal of Teacher Education, 17, 61-65. Rosner, J. and Simon, D. (1971). The Auditory Analysis Test: An initial report. Journal of Learning Disabilities, 4, 384-392. Rousseau, M. and Others (1993). Increasing reading proficiency of language-minority students with speech and language impairments. Education and Treatment of Children; 16, 3, 254-257. Rupley,H. Ashe, M. and Buckland, P. (1979). The relationship between letter-like forms and word recognition. Reading World, December, 113-123.

املراجع األجنبية

Rusted, J. and Hodgson, S. (1985). Evaluating the picture facilitation effect in children's recall of written texts. British Journal of Educational Psychology, 55, 288-294. Ryder, R. and Graves, M. (1994). Vocabulary instruction presented prior to reading in two basal readers. Elementary School Journal; 95, 2, 139- 53. Saito, N. (1998). The learning effect of unknown word inference strategy in reading. Journal of Japan-Korea Association of Applied Linguistics, 2, 81-97. Salch, K. and Others (1996). Improving reading comprehension of third and fourth grade students. ERIC No. ED406663 Salisbury, R. (1934). A study of the transfer effects of training in logical organization. Journal of Educational Research, 28, 241-254. Samuels, S. (1972). The effect of letter-name knowledge on learning to read. American Educational Research Journal, 9, 65-74. Santa, C. (1975). Visual discrimination and word recognition. Reading Improvement, 12, 245-250. Santeusanio, R.(1983). A practical approach to content area reading. Addison-Wesley Publishing Company. Schell, L. (1967). Teaching structural analysis. Reading Teacher, 21,133- 137. Schirmer, B. and Bond, W. (1990). Enhancing the hearing impaired child's knowledge of story structure to improve comprehension of narrative text. Reading Improvement; 27, 4, 242-54. Schuemer, R. (1993). Some psychological aspects of distance education. ERIC No. ED357266.

املراجع األجنبية

Schvaneveldt, R. Ackerman, B. and Semlear, T. (1977). The effect of semantic context on children's word recognition. Child Development; 48, 2, 612-66. Searls, E. (1980). Using advance organizers in the classroom. ERIC No. ED195956. Sedita, J. (1995). A Call for more study skills instruction. ERIC No. ED380973. Seidenberg, P. (1986). Getting the gist: Relating text processing research to reading and writing instruction for learning disabled secondary students. Long Island University Transition Project Learning How to Learn: A high school/College Linkage Model to Expand Higher Educational Opportunities for Learning Disabled Students. Position Paper Series No. 5. ERIC No. ED274114. Shanahan, T. (1983). Prequestions and predictions and children's reading comprehension. ERIC No. ED227453. Shand, M. (1993). The role of vocabulary in developmental reading disabilities. Technical Report No. 576. ERIC No. ED356458. Shapiro, A. (1999). The relationship between prior knowledge and interactive overviews during hypermedia-aided learning. Journal of Educational Computing Research; 20, 2, 143-167. Shebilske, W. and Rotondo, J. (1981). Typographical and spatial cues that facilitate learning from textbooks. Visible Language; 15, 1, 41-54. Shepherd, D. (1979). Improving content area performance through improving student study skills. ERIC No. ED173770. Sherwin, J. S. (1970). Research and teaching of English. English Record, 21, 2.

املراجع األجنبية

Simmers-Wolpow, R; Farrell, D. and Tonjes, M. (1991). Implementing a secondary reading/study skills program across disciplines. Journal of Reading, 34, 8, 590-594 Sinatra, R. and Dowd, C. (1991). Using syntactic and semantic clues to learn vocabulary. Journal of Reading; 35, 3, 224-229. Smith, H. and Eaton, M. (1945). Analysis of the proficiency in silent reading of 15206 sixth grade pupils in 648 schools in Indiana. Bulletin of the School of Education, Indiana University, 21, 6. Smith, N. B. (1964). Patterns of writing in different subject areas. Journal of Reading, 7, 31-37. Smith, P. (1986). The effects of organizational cues on learners' processing of instructional prose. ERIC No. ED267792. Snouffer, N. and Thistlewaite, L. (1980). The effects of the structured overview and vocabulary pre-teaching upon comprehension levels of college freshmen reading physical science and history materials. Journal of the Association for the study of Perception; 15, 2, 11-16. Sorrell, A. (1996). Triadic approach to reading comprehension strategy instruction. ERIC No. ED400670. Spache, G. D. and Spache, E. B. (1977). Reading in the elementary school. (4th ed.). Boston: Allen and Bacon. Spearritt, d. (1972). Identification of subskills of reading comprehension by maximum likelihood factor analysis. Reading Research Quarterly, 8, 92-111. Spiege, D. and Wright, J. (1984). Biology teachers' preference in textbook characteristics. Journal of Reading; 27, 7, 24-28. Stahl, S. and Others (1991). Defining the role of prior knowledge and vocabulary in reading comprehension: The retiring of Number 41. Technical Report No. 526. ERIC No. ED329919.

املراجع األجنبية

Stanovich, K. (19860. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407. Stein, N. and Glenn, C. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children, In R. Freedle (ed.), New directions in prose processing. Norwood, N. J.: ABLEX. Sternberg, R. G., Powell, J. S. and Kaye, D. B. (1983). Teaching vocabulary building skills: A Contextual approach. In A. C. Wilkinson (ED.), Classroom computers and cognitive science. New York: Academic Press. Stetson, E. and Williams, R. (1992). Learning from social studies textbooks: Why some students succeed and others fail. Journal of Reading; 35, 1, 22-30. Stevens, K. (1981). Chunking material as an aid to reading comprehension. Journal of Reading, 25, 126-129. Stewart, A. (1988). Towards a theory of instructional text design. ERIC No. ED295666. Stone, C. (1982). A Meta-analysis of advance-organizer studies. ERIC No. ED220476. Stoodt, B.D. (1972). The relationship between understanding grammatical conjunction and reading comprehension. Elementary Education, 49, 502-503. Strang, R., McCullough, M. and Traxler, A. (1967). The improvement of reading. (4th Ed). New York: McGraw-Hill. Sullivan, H. J., Okada, M, and Niedermeyer, F. C. (1971). Learning and transfer under two methods of word-attack instruction. The Reading Teacher, 8, 2, 227-239. Swaby, B. (1984). Teaching and learning reading. Little, Brown and Company.

املراجع األجنبية

Tajika, H. and Other (1988). Effects of pictorial organizers on passage retention. Contemporary Educational Psychology; 13, 2, 133-139. Taylor, B. M. (1982). Text structure and children's comprehension and memory for expository material. Journal of Educational Psychology, 74, 323-340. Temme, D. (1991). A computer to teach study skills to third grade students and parents. ERIC No. ED343600. Thomas, K and Others (1984). Developing textual material: What research says to the practitioner. ERIC No. ED298904. Thompson, D. (1998). Using advance organizer to facilitate reading comprehension among older adults. Educational Psychology; 24, 7 , 625-638 . ---------------- (1991). Reading print media: The effects of justification and column rule on memory. ERIC No. ED337749. ---------------- and Others (1986). The use of advance organizers with olderadults of limited verbal ability. ERIC No. ED278001. Thorndike, (1932). The teaching of English suffixes. New York: Teachers College Press, Columbia University. Thorndyke, E. (1917). Reading and reasoning: A Study in mistakes in paragraph reading. Journal of Educational Psychology, 8, 323-332. Thorndyke, P. W. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology, 9, 77-110. Tierney, R., LaZansky, J. and Schallert, D. (1982). Secondary students' use of social studies and biology texts. Report prepared in conjunction with research grant from the National Institute of Education.

املراجع األجنبية

Tomesen, M. and Aarnoutse, C. (1997). Effects of a raining program in deriving word meaning. ERIC No. ED417398. Tonjes, M. and Zintz, M. (1981). Teaching reading/thinking/study skills in content classrooms. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Company Publishers. Townsend, M. and Clarinhew, A. (1989). Facilitating children's comprehension through the use of advance organizers. Journal of Reading Behavior; 21, 1, 15-35. Travers, R. (1973). Educational psychology: A Scientific education for educational practice. New York: MacMillan Co. Trimble, L. (1985). English for science and technology. Cambridge University Press. Tunmer, E, Herriman, M. and Nesdale, A. (1988). Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158. --------------- and Nesdale, A. (1985). Phonemic segmentation skill and beginning reading. Journal of Educational Psychology, 77, 4, 417- 427. Tyler, S. and Others (1983). Specifying the nature of reading ability differences and advance organizer effects. Journal of Educational Psychology; 75, 3, 359-373 Vacca, R. T. (1981). Content area reading. Boston, Mass: Little, Brown. -------------- and Vacca, J. A. (1986). Content area reading. Little, Brown and Company. Vanderplas, J. and Vanderplas, J. (1980). Some factors affecting legibility of printed materials for older adults. Perceptual and Motor Skills; 50, 3, 923-932. Vauras, M. and Others (1992). Comprehending coherent and incoherent texts: Evidence from eye movement patterns and recall performance. Journal of Research in Reading; 15, 1, 39-45.

املراجع األجنبية

Vernon, M. (1957). Backwardness in reading. Cambridge University Pres. -------------- (1971). Reading and its difficulties. Cambridge University Press. Vick, M. and Lynn, J. (1983). Developing comprehension skills via advance organizers. ERIC No. ED243069. Wagner, R. and Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Wallace. M. (1984). Study skills in English. (4th Edition). Cambridge University Press . Wallach, M. and Wallach, L. (1976). Teaching all children to read. Chicago: University of Chicago Press. Waller, R. (1977). Three functions of text presentation. IET Notes on Transforming 2. ERIC No. ED211954. Washington, V. (1988). Report writing: A practical application of semantic mapping. Teacher Educator; 24, 1, 24-30. Weaver, C. (1980). Reading process and practice. Portsmouth, NH: Heinmann Educational Books. Weiner, H. (1994). Enhancing student performance in the social studies through the use of multimedia instructional technology. A Practicum Report. ERIC No. ED383598. Weiss, M. (1978). Children's preferences in trade book format factors. ERIC No. ED188139. -------------- (1982). Children's preferences for format factors in books. Reading Teacher; 35, 4, 400-406.

املراجع األجنبية

Wetmore, M. (1981). Restructuring test to improve comprehensibility. Reading Center, School of Education, University of Virginia. -----------------(1980). Improving the comprehensibility of text. Paper presented at the Meeting of the National Reading Conference, San Diago. Wilhite, S. (1982). Pre-passage questions: The influence of structural importance. ERIC No. ED215311. Wilkie, E. (1978). The effect of adjacent to text activities on the development of reading comprehension skills and on the comprehension of text content. Part I. Technical Report No. 4588. ERIC No. ED159608. Williams, J. (1986). The role of phonemic analysis in reading. In J.Torgesen and B. Wong (Eds.), Psychological and educational perspectives on learning disabilities. 399-416. San Diago: Academic Press. ---------------- (1979). The ABD's of reading: A program for the learning-disabled. In L. B. Resnick and P. A. Weaver (Eds.). Theory and practice of early reading. (Vol. 3). Hillsdale, N. J.: Erlbaum. ----------------, Blumberg, E. and Williams, D. (1970). Cues used in visual recognition. Journal of Educational Psychology, 61, 310. Williams, M. and Knafle, J. (1977). Comparative difficulty of vowel and consonant sounds for beginning readers. Reading Improvement, 14, 1, 2-10. Wilson, S. (1991). The study skill competency program of the tri-county master tutors network of South Carolina. ERIC No. ED34714 -------------- (1993). Developmental studies: The study skill competency program course or grades 7-12. ERIC No. ED359161. Witty, P. and Coomer, A. (1951). How successful is reading instruction today? Elementary English, 28, 451-478.

املراجع األجنبية

Wixon, K. K. (1983). Postreading question-answer interaction and children's learning from text. Journal of Educational Psychology, 75, 3, 413- 423. Wond, B. Y. (1979). Interaction, retention of main ideas through questioning strategies. Learning Disability Quarterly, 2, 42-47. Wong, T. (1993). Textual cohesion and reading comprehension. M.A. Thesis. Yoakam, G. A. (1951). The development of Comprehension in the middle grades: Current problems of reading instruction. Seventh Annual Conference of Reading. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press. 28-35. Zabrucky, K. (1986). The role of factual coherence in discourse comprehension. Discourse Processes; 9, 2, 197-220.