วารสาร มนุษยศาสตร์ สังคมศาสตร์ ฉบับ รวมบทวิเคราะห์การเรียนการสอน

วาง

• เจาของ คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร มหาวทยาลยขอนแกน

• ทปรกษา คณบดคณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร

• บรรณาธการบรหาร ดร.มณมยทองอย รองคณบดฝายวจยและบรการวชาการ• บรรณาธการประจำาฉบบ ดร.กรวภาพลผล

• กองบรรณาธการ ศ.ดร.สวไลเปรมศรรตน ศ.สวทยธรศาศวต ศ.ดร.สรชยหวนแกว รศ.ภรณศรโชต ผศ.ดร.อภศกดธระวสษฐ ดร.สมพนธเตชะอธก ดร.หอมหวลบวระภา ดร.อมารนทรตลารกษ ดร.กรวภาพลผล

• ฝายจดการ อดมลกษณ บำารงญาต ขวญนคร สอนหมน

• พมพท หจก.โรงพมพคลงนานาวทยา โทร.043-328589-91

• วตถประสงค 1. เพอสงเสรมและเผยแพรความรความคดเหนทางวชาการ 2. เพอเผยแพรงานการศกษาคนควาและวจยดานมนษยศาสตรและสงคมศาสตร 3. เพอเปนสอกลางในการแลกเปลยนความรและความคดเหนทางวชาการดานมนษยศาสตรและสงคมศาสตร

• กำาหนดออก ปละ3ฉบบ (มกราคม - เมษายน, พฤษภาคม -สงหาคม,กนยายน-ธนวาคม)

• คาบอกรบ สมาชกปละ 300 บาท ขายปลกฉบบละ 100 บาท

มนษยศาสตร สงคมศาสตร

วารสารของคณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร มหาวทยาลยขอนแกน

ตดตอบอกรบวารสารไดท

นางอดมลกษณ บ�ารงญาต

คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร

มหาวทยาลยขอนแกน จงหวดขอนแกน 40002

โทร. 0 4320 2861 โทรสาร 0 4320 3050ธนาณตสงจาย ปณ.มหาวทยาลยขอนแกน

สงบทความออนไลนเพอตพมพไดทwww.huso.kku.ac.th หรอ [email protected]

ทศนะและขอคดเหนของบทความในวารสารฉบบน

เปนของผเขยนแตละทาน ไมถอเปนทศนะและความรบผดชอบของกองบรรณาธการ

ISSN0125-5061ปท29ฉบบท1มกราคม-เมษายน2555

วาง

บ ท บ ร ร ณ า ธ ก า ร

วารสารมนษยศาสตรสงคมศาสตรฉบบนเปนฉบบภาษาและวรรณกรรมซงนบไดวาเปนวารสารปท 29 ฉบบท 1 อนเปนผลมาจากความพยายามของ กองบรรณาธการทจะเปลยนแนวการนำาเสนอทหลากหลายสาขาวชามาเปนเสนอ ฉบบละ1สาขาวชาวารสารฉบบนครอบคลมเนอหาทางดานภาษาและวรรณกรรม จำานวน 8 บทความ และมบทความทน าสนใจเกยวกบดานสงคมศาสตร อก1บทความหาบทความแรกเกยวของกบการใชภาษาในการเรยนการสอนทงในและตางประเทศบทความตอๆมากลาวถงวรรณกรรมการแปลและการใชภาษาเพอการสอสารและบทความปดทายเลมเปนบทวจารณหนงสอ เปดวารสารดวยรายงานผลการวจยเรองThe Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Educationin the U.S. ซงเปนงานวจย เชงคณภาพทางดานการศกษาภาษาและวฒนธรรมตางประเทศ โดยผเขยน ปยธดาเสรเบญจพลไดศกษามมมองของผชวยสอนภาษาตางประเทศทมาจากเอเชยตะวนออกเฉยงใตทมตอวฒนธรรมในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกาผอานจะไดเรยนรและเขาใจวฒนธรรมในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกาวามความเหมอนและแตกตางจากวฒนธรรมในชนเรยน ในประเทศทางเอเชยตะวนออกเฉยงใตอยางไร ทงในเรองของความสภาพ ในชนเรยนวฒนธรรมในการเรยนรและปฏสมพนธระหวางนกเรยนกบอาจารย บทความทสองเปนรายงานผลของการศกษาเรอง Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure ในบทความน ดร. กจจา เทพศร (Kitcha Thepsiri) และปญจพรพจนปญญา (Punjaporn Pojanapunya) ไดสำารวจทศนคตตอ การเรยนภาษาองกฤษและปจจยทเปนสาเหตของความสำาเรจหรอลมเหลว ในการเรยนภาษาองกฤษของนกศกษาทมผลการเรยนในระดบตำา ผลการวจยนาสนใจเพราะผวจยพบวาแมนกศกษาสวนใหญจะตระหนกถงความสำาคญ

วาง

ของภาษาองกฤษแตกยงมทศนคตทไมดตอการเรยนภาษาองกฤษและยงนาสนใจ เปนอยางยงเมอผวจยพบวาสาเหตหลกของความสำาเรจหรอลมเหลวของผเรยนคอ ความพยายามในการเรยน และครผสอน ขอมลเหลานสะทอนใหผสอน ภาษาองกฤษในประเทศไทยไดเขาใจมมมองนกศกษาทเรยนภาษาองกฤษ ไมเกงและชวนใหตระหนกถงความสำาคญและความเหมาะสมในการจดการเรยน การสอนสำาหรบนกศกษากลมดงกลาว บทความทสามอาจกลาวไดวาเปนคำาตอบของการจดการเรยนการสอน สำาหรบผเรยนทไมประสบความสำาเรจในการเรยนภาษาองกฤษบทความเรองEmpowering Second Language (L2) Learning through Metacognition เขยนโดยดร.สธดาโงนคำา(SutidaNgonkum) ไดอภปรายประเดนสำาคญทวาการทผเรยนรจกการรคด(metacognition)จะทำาใหสามารถเรยนภาษาองกฤษไดด นอกจากผอานจะไดเขาใจความหมายและองคประกอบของการรคดแลว ยงจะ ไดเหนการนำาการร คดไปใชในการเรยนการสอนโดยผ เขยนไดแนะนำาแบบ การเรยนการสอนในหองเรยนทสามารถพฒนาทกษะการรคดของผเรยนอนจะนำาไปสความสำาเรจในการเรยนภาษาองกฤษ นอกจากน ปจจยทสำาคญอกปจจยหนงทจะชวยใหผ เรยนประสบ ความสำาเรจในการเรยนภาษาองกฤษคอ การร จกใชกลวธการเรยนร ภาษา(language learning strategies) ซง ดร. นศากร ประคองชาต (Nisakorn Prakongchati)ไดอภปรายไวในบทความเรอง The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contextsผเขยนเชอวากลวธการเรยนรภาษา (language learning strategies) มบทบาทสำาคญอยางยงในการเรยนภาษาองกฤษ หากผเรยนมการฝกฝนกลวธการเรยนรตางๆ ทเหมาะสมกบตนเอง กจะทำาใหสามารถเรยนภาษาองกฤษไดด และหากผสอนมความเขาใจในการใชกลวธการเรยนรภาษากจะสามารถจดการเรยนการสอนทเหมาะสมเพอชวยให ผเรยนสามารถเรยนรภาษาไดประสบความสำาเรจยงขน บทความตอมา เรองFocus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts โดยดร.จอมรฐพฒนศร(ChomrajPatanasorn) และผชวยศาสตราจารยองคณา ทองพน พฒนศร (Angkana Tongpoon-

วาง

Patanasorn)จะทำาใหผสอนภาษาองกฤษไดเขาใจวธการเรยนการสอนไวยากรณทเรยกวา การสงเกตเหนความผดพลาดของไวยากรณในบรบทซงเปนการสอนไวยากรณในรปแบบทแตกตางไปจากการสอนไวยากรณแบบดงเดมเนองจากจะเนน ใหผเรยนเกดการเรยนรและพฒนาทางดานภาษาจากการสงเกตเหนขอผดพลาดของไวยากรณในบรบทผเขยนยงไดอธบายการนำาวธการสอนดงกลาวมาใชในการเรยนการสอนไวยากรณในบรบทการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ บทความทหกเรองนยายภาพ: การตนสรางสรรคเพอการอาน เขยนโดยอาจารยชมนาดบญอารยบทความนกลาวถงความสำาคญของการตนและนยายภาพทมตอการสงเสรมการอานของเดกรวมทงประโยชนทเดกๆจะไดจาก การอานการตนและนยายภาพนอกจากนผเขยนยงชใหเหนวาแมวาโดยภาพรวมการตนจะถกมองในแงลบวาเปนสอทมอมเมาเยาวชนแตหากทกฝายทเกยวของรวมกนสงเสรมการพฒนาการวจยและการเขาถงการตนและนยายภาพไทยทมคณภาพวรรณกรรมประเภทนจะเปนสอทมประสทธภาพในการสงเสรมนสยรกการอานของเดกไทยใหยงยน บทความทเจดเรองการแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย เขยนโดยอาจารยกนตพงษจตตกลาเปนบทความทกลาวถงบทบาทของการแปล ในฐานะทเปนสอกลางทางภาษาและวฒนธรรมของคนตางชาตตางภาษา นอกเหนอไปจากบทบาทในการสอความหมายจากภาษาหนงไปยงอกภาษาหนง ผเขยนไดรวมรวมและวเคราะหงานแปลทงจากฝรงเศสเปนไทยและไทยเปนฝรงเศสและสะทอนใหเหนถงความสมพนธระหวางทงสองประเทศทางดานภาษาอารยธรรมประวตศาสตรและการแลกเปลยนทางวชาการทมมาอยางยาวนานกวาสามสบป บทความทแปดเปนบทความทสะทอนใหเหนถงการใชภาษาเพอสอสารขามวฒนธรรมในมมมองทนาสนใจดวยชอบทความทสะดดตาผอาน เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร ผเขยนคออาจารยทนวฒนสรอยกดเรอไดทำาการศกษาเชงลกเกยวกบพฤตกรรมการใชภาษาของหญงชนบทชาวอสานทมสามเปน ชาวตางชาตและสามชาวตางชาตในสงคมบานเกดของตนเองและในประเทศ ของคสมรสงานวจยชนนไดรวมรวมขอมลจากแหลงขอมลทหลากหลายซงทำาให

วาง

ผลของการวจยสามารถสะทอนใหเหนมมมองตางๆ ของการใชภาษาเพอการสอสารระหวางภรรยาชาวอสานและสามชาวตางชาต รวมทงการเลอกใชภาษาและการสลบภาษาเพอการสอสารของสามชาวตางชาตกบญาตพนองและครอบครวของฝายหญงและของหญงชาวอสานกบลกทเกดมาจากสามเกาและกบลกทเกดมาจากการแตงงานขามชาต บทความสดทาย เปนบทความดานสงคมศาสตรทกลาวถงบทบาทของพระสงฆในการปฏบตศาสนกจ3ดานคอการปกครองการเผยแผและการศกษาเรองพระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533 โดยดร.หอมหวลบวระภา และขอปดวารสารเลมนดวยบทวจารณหนงสอเรองLanguagePolicyandModernity inSoutheastAsia:Malaysia, thePhilippines,Singapore, and Thailand เขยนโดยAntonio L. Rappaและ LionelWee วจารณโดย ดร.กรวภาพลผลผอานจะไดเรยนรนโยบายทางดานภาษาของนานาประเทศ ในแถบเอเชยตะวนออกเฉยงใต ไดแก มาเลเซย ฟลปปนส สงคโปร และประเทศไทยและนโยบายการรบมอกบการแพรหลายของภาษาองกฤษในฐานะ ทเปนภาษาโลกาภวตน ถงแมวาประเทศตางๆ เหลานจะมประวตศาสตร พนฐานทางดานสงคม เศรษฐกจ และการเมอง ทแตกตางกน แตกมแนวคด และแนวปฏบตทางดานการรกษาไวซงภาษาทองถนทใชในประเทศของตน เพราะตระหนกถงความสำาคญของภาษาทองถนเหลานในฐานะทเปนอตลกษณในสงคมประเทศของตน กองบรรณาธการวารสารมนษยศาสตรสงคมศาสตร ขอเชญชวนใหทานทสนใจรวมสงบทความทางวชาการบทความวจยบทความปรทรรศนหรอ บทวจารณหนงสอมาตพมพในวารสารเรามความยนดเปนอยางยงทจะไดมโอกาส เปดรบบทความหรอผลงานทสรางสรรคมาเผยแพร เพอความกาวหนาในวงวชาการดานมนษยศาสตรและสงคมศาสตรตอไป

ดร.กรวภา พลผล บรรณาธการประจ�าฉบบ

วาง

วาง

❏ The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants 1 (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S. Piyathida Sereebenjapol

❏ Remedial Students’ Attitudes towards English Language 25 Learning and their Causal Attributions for Success or Failure Kitcha Thepsiri and Punjaporn Pojanapunya

❏ Empowering Second Language (L2) Learning through 51 Metacognition Sutida Ngonkum

❏ The Use of Language Learning Strategies in 65 English Learning Contexts Nisakorn Prakongchati

❏ Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for 89 EFL Contexts Chomraj Patanasorn and Angkana Tongpoon-Patanasorn

❏ นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน 111 ชมนาดบญอารย

❏ การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย 139 กนตพงษจตตกลา

❏ เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร 165 ทนวฒนสรอยกดเรอ

❏ พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-2533 186 หอมหวลบวระภา

❏ Book Review: Language Policy and Modernity in Southeast 217 Asia: Malaysia, the Philippines, Singapore, and Thailand Kornwipa Poonpon

สารบญหนา

วาง

The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants

(FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom

Culture of the Higher Education in the U.S.

มมมองของผชวยสอนภาษาตางประเทศจาก

เอเชยตะวนออกเฉยงใตทมตอวฒนธรรมในชนเรยน

ระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกา

Piyathida Sereebenjapol 1

บทคดยอ การศกษาเชงคณภาพนมจดมงหมายในการศกษามมมองของผชวยสอน

ภาษาตางประเทศ โดยเฉพาะจากเอเชยตะวนออกเฉยงใต ทมตอวฒนธรรม

ในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกา ทงน มวตถประสงค

เพอเพมเตมองคความร ในเรองการศกษาภาษาและวฒนธรรมตางประเทศ

การสอสารทางวฒนธรรมและระหวางวฒนธรรม รวมไปถงการจดการชนเรยน

ภาษาและวฒนธรรมผเขารวมในการศกษานเปนผชวยสอนภาษาตางประเทศ

จากประเทศไทยประเทศอนโดนเซยและประเทศฟลปปนส ผวจยไดเกบขอมล

โดยการสมภาษณเชงลกกบกลมผ เขารวมการศกษา และการสงเกตการณ

ในชนเรยน จากนนจงไดวเคราะหบทสมภาษณและกจกรรมตางๆ ในชนเรยน

ผลการศกษาพบวา สงทผเขารวมในการศกษานมมมมองรวมกนตอวฒนธรรม

ในชนเรยนระดบอดมศกษาในประเทศสหรฐอเมรกา คอเรองของความสภาพ

ในชนเรยนวฒนธรรมในการเรยนรและปฏสมพนธระหวางนกเรยนกบอาจารย

1 Doctoral Candidate at the Department of Educational Technology, Research and

Assessment, College of Education, Northern Illinois University, DeKalb, Illinois, USA.

The Perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs) from Southeast Asia towards the Classroom Culture of the Higher Education in the U.S.2

Abstract The purpose of this qualitative study was to explore the

perspectives of Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs),

particularly from Southeast Asia towards the classroom culture of the

higher education in the U.S. The participants of this study were FLTAs

from Thailand, Indonesia and Republic of the Philippines. The aim was to

enrich the literature on culture and foreign language education, culture

and intercultural communication, and culture and language classroom

management. Data were gathered from person-to-person in-depth

interviews and classroom observations. The FLTAs’ narratives of their

teaching experiences were obtained through interviews. They were then

analyzed, along with the researcher’s direct observations of classroom

activities. The overarching themes that emerged from this study were

politeness in the classroom, the culture of learning, and interaction between

students and teacher.

Keywords: Perspectives, Foreign language teaching assistants,

Classroom culture, Language classroom, Foreign language

learning and teaching

Introduction According to Geertz (1973) and Abu-Lughod (1993), culture is the

socially learned behaviors of people which can change across time and

space and it is continuously energized from generation to generation and from

onecommunitytoanother.Asaresult,itisdifficulttomakeageneralization

about culture since it manifests itself in a particular place and certain time

and involves a particular group of individuals. Additionally, Geertz (1973)

emphasizedthatcultureislike‘webs’oracollectionofsignificantaspects

มนษยศาสตร สงคมศาสตร 29 (1) ม.ค. - เม.ย. 55 3

of an individual’s actions. Culture is a socially established code for which

systems of meaning are created mutually by a particular group of people

to be used or shared in that community. For example, nodding can mean

that one agrees to someone or with something in one country; however,

it can mean quite opposite in another country. According to Bogdan and

Biklen(2007),rulesofhumancommunicationandrelationshipsvaryfrom

oneculturetoanother.Therefore,culturalvaluesandbackgroundswill

differently shape people’s behaviors, thoughts and reactions. Geertz

(1973) and Abu-Lughod (1993) pointed out that culture should be viewed

as a particular manner rather than as a typical aspect that all individuals

inaspecificenvironmentareexpectedtoshare.Itisimpossibleorvery

difficulttoviewcultureastypicalitysinceeachindividualhasadifferent

backgroundandsetofbeliefs,althougheachmightlivewithinthesame

community. In terms of interpretation, Geertz (1973) suggested that

culture can be generalized within cases but not across them due to various

factors.Ontheotherhand,Geertz(1973)usedametaphorof‘turtles’that

rested on each other all the way down and we will never see the last turtle

at the bottom to represent the idea and that we, as researchers, cannot

provide a complete interpretation since we are outsiders and we all have

our own lenses to view the world.

In 1968, the Fulbright Language Teaching Assistant (FLTA)

Program was created with the aim of enhancing foreign language instruction

at U.S. institutions of higher education (Institute of International Education,

n.d.). Annually, the FLTA program provides an opportunity to young

native-speakingteachersfromover50countriestoenhancetheirlanguage

teachingskills,developtheirEnglish languageproficiency,andextend

theirknowledgeandunderstandingaboutAmericanpeopleandculture

while serving as resource persons of their native language and culture.


Undoubtedly, these Fulbright Foreign Language Teaching Assistants

(FLTAs) come to the U.S. with different preconceptions about American

culture, especially culture in the classroom, which they primarily deal with

from day to day as part of their responsibilities.

Keeping in mind the concepts of culture and its interpretation

as stated by Geertz (1973) and Abu-Lughod (1993), the U.S. classroom

culture in this study refers to a set of particular classroom behaviors

performed by students and their interactions as perceived by FLTAs.

In the case of FLTAs, encountering different classroom cultures was

unavoidable since they participated in the program mainly to teach and

deal with students in U.S. universities.

In this study, I explored the perspectives of FLTAs, particularly

from Southeast Asia, towards the classroom culture of the higher

education in the U.S. by examining the FLTAs’ narratives of their teaching

experiences offered in interviews as well as analyzing classroom activities

that I directly observed. Emergent themes from the data illustrate how

FLTAs’ teaching experiences shaped their perspectives about classroom

culture in the U.S.

Relevant Literature Culture plays a crucial role in education everywhere, particularly

intheU.S.(Buzzelli&Johnston,2002).Therelationshipoflanguageand

culture is not a new focus of attention for language theoreticians and

practitioners. Given that my study focuses on the culture in the language

classroom,thefollowingtheoreticalframeworkprovidessupportforthis

phenomenon.


Culture and Foreign Language Education

Learning a new language does not entail only any target language

itself but include other components, one of which is building a new

relationshipwithanewculture(Buzzelli&Johnston,2002).Consequently,

establishing a new relationship with a new culture through language

learning requires an understanding of both the target culture and students’

awarenessoftheirownculture.Oftentimes,thismayleadtocultureshock,

if the teacher’s philosophy is based on the Confucian model of teaching

(teacher-centered), while students’ philosophy of learning is based on

the Socratic system (student-centered), for instance. There is no right or

wrong answer as to which philosophy one must use because in learning

foreign language, both teachers and students of foreign language bring

their cultures together to share in the classroom. Being unaware of another

culture could also cause inappropriateness in interaction and behaviors

orbreakdownsincommunication.

According to Hadley (2000), cultural learning has been

emphasized in the language curriculum for many years, since language

is a part of culture and cultural learning will lead to cross-cultural

understanding, especially when the world becomes borderless.

The American Council on the Teaching of Foreign Languages or ACTFL

(1999) developed the national standard (Five Cs) for foreign language

learning to prepare for the 21st century. The ‘FiveCs’ standards are

Communication (communicate in languages other than English), Cultures

(gain knowledge and understanding of other cultures), Connections

(connect with other disciplines and acquire information), Comparisons

(develop insight into the nature of language and culture), and Communicative

(participate in multilingual communities at home and around the world).

These standards are required to be incorporated in the language


classroom. Foreign language learners, therefore, not only need to be

competent in the knowledge and skills in grammar of the language,

but also need to be aware of their identity and to be able to interact with

theculturesofthetargetlanguage(Byram,Gribkova,&Starkey,2002).

This approach is called intercultural communicative competence, and has

becomethemainfocusintheforeignlanguagefield(Sercu,2005,2006;

SiThangKiet,2009).

Culture and Intercultural Communication

Interculturalcommunicationcanbedefinedascommunication

betweenmembersofdifferentcultures(Gudykunst,2003).Accordingto

Fries (2002), the term ‘intercultural’ implies interaction inwhichculture

shockandculturaladaptationareincluded.Consequently,theexperiences

of students or teachers who move from one educational system to another

can be examined under the concept of intercultural communication.

Importantly, the FLTAs are required to gain more intercultural

understanding to strengthen their competence in intercultural

communication and to be able to teach, communicate and interact with

their‘foreign’studentseffectively.Oneofthebenefitsofparticipatingin

the FLTA Program and becoming an FLTA is to be able to extend one’s

ownknowledgeof theculturesandcustomsof theU.S.whileteaching

his or her native language to American students. In turn, students at the

U.S. tertiary level also obtain an opportunity to study a target language

aswellasitscultureswithanativespeaker.ThesituationthatFLTAsare

engagedincanbevividlydescribedbywhatWittgenstein(1953)stated

that “…one human being can be a complete enigma to another. We learn

this when we come into a strange country with entirely strange traditions;

and what is more, even given a mastery of the country’s language. We do

notunderstandthepeople…Wecannotfindourfeetwiththem(p.223).”


FLTAs are non-native English teachers in their home countries and

have had many years of personal experiences with either British culture

orAmericanculture.However,thisisthefirsttimetheycametotheU.S.

and encountered American society and culture physically and mentally.

Accordingly,asKramsch(1993)pointedouttheyfinallyhavetofindtheir

“ownplace”attheintersectionofmultiplenativeandtargetcultures,i.e.

classroom cultures in their home countries and American ones. Similarly,

Tilghman(2004)statedthatwemightnotbeabletounderstandpeoplein

othersocietiesorcultureseasilyandwehavesomedifficultiestointerpret

thebehaviorspeopleperformbecause“…wearenotsufficientlyfamiliar

withthesituationinwhich[aperson]findshimself(p.202).”

Culture and Language Classroom Management

AccordingtoSenior(2006),expectationsofappropriatebehaviors

in the language classroom should be made clear to students early in order

to avoid classroom management problems as well as miscommunication.

In doing so, students will be placed into a comfortable classroom situation.

Since learning a foreign language is learning about foreign culture where

different expected behaviors or expressions can be displayed, language

teachers are encouraged to manage the strengthening of students’

awareness of the culture in the target language. To effectively communicate

with studentsalong this lineof thought, Louie (2005)emphasized that

teachersthemselvesarealsorequiredtotakethemeta-culturalsensitivity

into account since students might carry their own different cultures and

backgrounds even though they arewithin the sameumbrella culture.

Therefore, it is important for teachers to gather cultural knowledge

themselves, particularly when they and their students are from different

cultures, e.g. a native teacher from Thailand teaching Thai to American


students. Similarly,Davies (2006) stressed thatwhen teachers have

a culture different from their students, it is crucial for them to learn

about, for example, cultural communication cues in order not to provide

incorrectfeedbackaboutlearning.Tryingtolearnandunderstandthese

cues means that teachers care enough about students to learn about them

and their cultural assumptions.

MethodologySetting

I conducted this study with Foreign Language Teaching Assistants

(FLTAs) who were awarded the Fulbright fellowship under the program

of Foreign Languages Teaching Assistantship and were serving at

a medium-sized public university in the Midwest U.S. based on two reasons.

First of all, most of the foreign language teaching assistants have never

beentotheU.S.anddefinitelytheyhaveneverexclusivelyexperienced

the American classroom culture. Therefore, it is interesting to learn

how they have prepared themselves and managed to enter this new

environment when they are from another part of the world. Secondly, these

FLTAsareconsideredas‘young’teachersregardingtheirageandtheir

workingexperiencesintheteachingfield,soIwasinterestedtolearnhow

their‘young’eyesviewedthisclassroomculturetheywereengagedwith.

Participants

The participants of the study included two male and one female

Foreign Language Teaching Assistants (FLTAs): Suchart Wirun2 from

Thailand, Michael Lado3 from Republic of the Philippines, and Nancy Isato4

2 Pseudonym3 Pseudonym4 Pseudonym


from Indonesia, respectively. Theywere identified throughpurposive

sampling because they had the following characteristics. All of them won

the Fulbright fellowship to serve as a teaching assistant to teach their native

language at a public Midwestern university for one academic year. Their

responsibilities included assisting the professors in teaching a beginning

class,preparingmaterials,checkingassignments,andgradingquizzes.

They shared some similarities and differences. Two of the participants,

SuchartandNancy,werenon-nativespeakersofEnglishwhileoneofthem,

Michael,canbeconsideredasanativespeakerofEnglishsinceEnglish

isoneoftheofficiallanguagesinhiscountry.Allthreeparticipantswere

bornandgrewupintheirhomecountry.Theirnativelanguageistheirfirst

language while the English language is considered as the main foreign

languagefortwoparticipantsandasoneoftheofficiallanguagesforthe

other one. Three of them graduated from universities in their countries with

Bachelor and Master degrees in English, English teaching and related

fieldsandthenbecameEnglishinstructors.SuchartandNancyhavebeen

teaching at a university for four years and Michael has been teaching at

ahighschoolforfiveyears.Oneofthem,Suchart,hadexperiencesstudying

overseas.Intermsofworking,theyareconsideredasyounginstructors

because their age ranges from 27 to 29 years old and they have been

followingthecareerofEnglishteachingnotmorethanfiveyears.

Data Collection

The data-gathering techniques that I used in this study were

person-to-person in-depth interview and classroom observations. In-dept

interviews served my need to explore each participant’s detailed

perspectives of the classroom culture. Meanwhile, the observations helped

me gain insights as to how the participants managed and dealt with the


classroom culture which they experienced. Since the participants were

serving as teaching assistants, I had to consult with their supervisors

before conducting the interviews with them and observing their classrooms.

Each participant was invited and contacted in person. When they agreed

to be the participants for this study, two observations and two interviews

were carried out for each of them. The time and days for observations

and interviews were set up at participants’ and their supervisors’

convenience.Thelengthofeachobservationwas50minuteswhilethe

lengthofeachinterviewrangedfrom35to45minutes.Theobservations

weredocumentedinfieldnotesandsomephotosoftheclassesweretaken

as permitted. Each interview was basically recorded by two recording

devices -- an MP3 voice recorder and a tape cassette recorder -- to ensure

that the interview data were well preserved for analysis.

There were three potential challenges for me in collecting data for

thisstudy.Thefirstchallengegrewoutoftherelationshipbetweenstudy

participantsandmesinceIwasaco-workerwithoneoftheparticipants.

Therefore, this possibly led to certain types of interactions or anxiety

which affected the procedures of data collection at times. Therefore,

it was important for me to clarify the purpose of the study to the participant

extensively in order that he would act naturally and would do as he wished

to especially while assisting or teaching in the class. The second challenge

also stemmed from my role as a teaching assistant and a former FLTA. This

made the participants feel anxious or nervous from time to time and this

led to their unnatural behavior. To avoid this problem, the participants were

informedthatthestudyanditsfindingswouldnotaffecttheirworkoreven

lead to any evaluations. The last challenge came from the observations.

Since I observed the participants’ classes and their teaching, students in

their classes acted differently than they normally did or they could have


experienced discomfort when they were aware of my presence. Therefore,

it was necessary for me to clearly inform students who I was and why I came to their classes in order that my presence would affect their regular performances as little as possible.

Data Analysis The interviews with the FLTAs from Indonesia and Republic of the Philippines were conducted in English. However, the interviews with the FLTA from Thailand were conducted in Thai and they were translated into English after the interviews were transcribed. Translating the transcripts from Thai to English became an issue. Due to the difference of the two languages, sometimes it was impossible to maintain the exact meaning of some words that the participants used because there were no equivalent English words. Inevitably, the original charm of the Thai language was lost in translation. However, most of the important messages which the participant was trying to convey were completely in the translations. In terms of coding, two phases of open coding were conducted. Thefirstphasewascarriedoutbyreadingthroughthedatalinebylineandcodingtheinterestingideas,e.g.friendlyworkingenvironment,teachingtechniques, perceptions towards American students, perception towards studentsintheircountry,learningmotivation,qualificationsofFLTAs,normof behaviors, etc. After that, the second phase was done by analyzing the codes and sorting them into three main patterns which are politeness in the classroom, culture of learning and interactions between students and teacher.Thesepatternsweredescribedindetailinthesectionoffindings.

Researcher Role

Although IwasanFLTA fromThailand in2006, thisstillmade

me become both an insider and an outsider for this study. As an insider,


Iamanon-nativeEnglishspeakerwhocomesfromthesameregionasthe

participants. Despite sharing these characteristics, I also turned out to be

anoutsider,sincetheparticipantsandIhavedifferentculturalbackgrounds

that are unique to the countries and settings each of us is from.

Findings To enrich the literature on culture and foreign language education,

culture and intercultural communication and culture and language

classroommanagement, these following findingswere presented by

examining the perspectives of FLTAs in the language classroom of

Thai, Indonesian and Tagalog at a medium-sized public university in the

MidwesternU.S.Mostofthestudentsatthisuniversitycomefromaworking

classbackground.Manyofthemarethefirstgenerationoftheirfamilyto

attend college.Many of themareworking, have familieswith young

children, and in many cases commute long distances by car to attend

classes. The typical class ismulti-cultural, i.e. amixture of Blacks,

Hispanics, Asians, Whites, and other ethnic groups. Each group has its

ownsubculture that theFLTAswill findchallenging tounderstandand

adaptto.Thislimitedstudydoesnottakeintoaccounttheeffectofsocial

or economic class on the educational setting. The FLTAs’ narratives of

their teaching experiences at this institution of U.S. higher education can

provide us with the unique perceptions of foreign language teachers from

Southeast Asia about U.S. classroom culture. The overarching themes of

the FLTAs’ perceptions that emerged from this study were politeness in

the classroom, the culture of learning, and interaction between students

and teacher.


Politeness in the Classroom

Since the FLTAs are young language teachers from another part of

theglobe,i.e.SoutheastAsia,theydefinitelycarryuniquepreconceptions

about the culture of the U.S. classroom. They have held some expectations

whichwereinfluencedfromwhattheyexperiencedintheircountryand

cultures.Oftentimes, itwasdifficult for themnot tocomparewhat they

encounteredintheclassroomintheU.S.towhattheyexperiencedback

home. One of the expectations they had was students’ politeness. For

example, Suchart who was an FLTA from Thailand shared his experience

and described his perception towards American students’ manner of

coming in and going out from the classroom which was different from Thai

students as follows:

Iamsurprisedeverytimethey[students]walkinandoutofthe

class.Well, theywouldnotenterquietly,youknow…andthey

don’tplacetheirbackpackgentlybutplacedtheirstufflikebang

boom,etc.onthefloor.Thesameistruewhentheyaredismissed

fromtheclass.Theywillstartpackingtheirbaganddragitout

orstartmakingnoise.

The participant found this manner surprising as well as annoying

since he has never experienced it with Thai students and it interrupted his

teaching. He explained that this behavior can be interpreted in Thai eyes

that the students were mad or upset at him. However, he did not share

his feeling about this particular behavior with the students in his class,

because he assumed that it was a part of their culture and their right to

behave that way:

ButIthinkthisispartoftheirculturesoIdon’tthinkIcanchange

anything much… Well, I mean it’s their right. If what they do

doesn’t bother other people or do any harm, then that should be


fine.Imeantheydidn’tsteponsomeoneelse’sfootortouchother

people, so they should be able to do it, right?

Interestingly, this manner of coming to the classroom was not

experienced only by the Thai FLTA because Nancy, who was an FLTA

from Indonesia, also shared it and I observed this in her class. One of her

student came to the class late and closed the door very loudly when she

wasteaching.Nancytoldmethatthiswasnotthefirsttimeithappenedin

herIndonesianclassandshemanagedtotalktothatstudentseveraltimes

about this unpleasant manner instead of being quiet and letting it go. She

emphasizedthereasonshehadtotalktothestudent:“Bangingthedoor

isn’t appropriate in an Indonesian class. It’s not very good in Indonesian

culture and it’s considered impolite.”Unfortunately, this behavior still

happened in her class, as Nancy recalled, because the student forgot

what she reminded her of.

Another example of unexpected behavior which the FLTAs

encountered was when students put their feet on the seats while they

were lecturing. One of the participants, Suchart, described his view on

this conduct:

Iwasshockedatfirst…Youknow?Whenyouareteachinginclass

if you see their feet, you would feel that it’s not appropriate and

theyshouldnotdothat.It’skindofstrange.ButIthinkonceyou

tell them, they will change. I still remember there was one time

I told students here [in America] that feet are considered impolite

and should not be used to point at something. I told them about

my experience and they seem to be more careful.

Fromhisview,itwasessentialtotalktothestudentswhetheror

nottheywereallowedtobehaveinawaythattheymighthavetakenit

for granted. In doing so, students will be encouraged to learn and adjust


themselves to the pattern of politeness expected in the foreign language

classroom. Similarly, the other participant, Nancy, agreed that students

should be informed about this matter since she also experienced this

unacceptable behavior in her class. She emphasized the reason of her

practice:“SoItalkedtothemandsaidthatit’snotagoodideatodothat.

Whenyoulearnthelanguage,youhavetofollowtheculture.”Thishighlighted

the idea that culture and language are inseparable and intertwined.

Students are expected not only to be competent in the target language

but also to behave in an acceptable way in the target culture. Although

students’ sensitivity towards the target culture should be strengthened,

Suchart provided an interesting thought that language teachers also need

to adjust themselves to the new setting they are staying and teaching:

I also have to adjust myself to the new culture, new environment,

and new setting. I am a minority in the classroom here so I need

to adjust myself to the new culture. Although I do feel that I should

maketheclassroomsettinghereresemblethatinThailand,you

know…theThaisetting.Everybodyshouldthenadjusthimselfor

herself to Thai culture because they are in the Thai class. But this

is only my thought. If I focus too much on this issue, then I don’t

thinkIcancoverthemaincontent.ButmaybeI’lldoitmorenext

semesterbecausethisisonlythefirstsemester.Iwillstartfrom

something that is easy to grasp.

His perspective on adjustment pointed out that students and

teachersalikearerequiredtobesensitivetodifferentcultures inorder

that cross-cultural communication would be carried out successfully and

expected behaviors would be displayed.


Culture of Learning

In addition to the patterns of politeness that the FLTAs perceived

in their classroom as mentioned, the culture of learning is another issue

about which they had vivid impressions. Since the U.S. educational

system emphasizes engaging students in learning, students have been

accustomed to the learner-centered classroom culture. With this particular

learning culture, students are usually encouraged to express perspectives,

participate in discussion, and demonstrate understanding explicitly in

order to establish an interactive learning environment. Nancy, the FLTA

from Indonesia, expressed her positive perception of her students in this

learning culture as follows:

I really appreciate what students do in the class especially when

theydon’tunderstand;they justaskyourightaway….SoIdo

appreciatethemthewaytheyaskmeandalsohavingamotivation

in learning. Their motivation is higher, well, than students in my

country. Not the motivation that they want to go to the class

everydaybutthewaytheywanttoknowishigh.Ilikethatthey

havealotofcuriosity,liketheywouldask,“CanIdothis,dothat;

isitpossibletodoitlikethis?”Youknowthosekindsofquestions

push me to read again and again although I don’t bring a lot of

resources. But in Indonesia, whether they [students] understand

ornot,theyjustsittingquietlyandwaiting.EvenwhenIask,“Any

question”,theyjustkeepsilent.

The other participant, Suchart, also experienced this learning

phenomenon in his class and he was impressed that his students were

confidentinaskingquestionswhentheydidnotunderstandandneeded

more explanations. This active learning environment rarely happened in


Thailand from what he experienced in teaching. He recounted the different

culture of learning in Thailand in the following excerpt:

Well, for Thai students if you explain to them and they don’t

understand, they would sit quietly in class, which, sometimes

thatisagoodthing.Imean,ifyoudon’taskwhetherthey[Thai

students] understand the lesson, they would not say anything

or raise their hands. But here students are more active and can

askyouquestionsanytimetheydon’tunderstandorwantmore

explanations.

Although the participants viewed students’ curiosity and

motivation in learning as an active learning style, the participants were also

concerned about the students’ way of expressing curiosity or perspectives.

Two of the participants, Suchart and Michael, shared the same views

on this matter, since they found that it was different from the way which

students in their country conducted. Suchart described the different ways

thatstudentshadforaskingquestionsoftheteacherasfollows:

They [students in Thailand] are polite and use appropriate words.

Buthere[intheU.S.],itseemslikeit’stheteacher’sfaultfornot

makingthemunderstandthelesson.Sometimesthey[students

in the U.S.] express their feeling on their face, telling me that they

don’t understand and confused, or maybe even disappointed.

This in turns hurts my feeling too.

Additionally, Suchart commented about the different linguistic

aspects of English and Thai which made him feel uncomfortable when the

studentsinhisThaiclassaskedquestions.InThailanguage,thereare

specificpoliteparticlesusedbymalesandfemales.Theseparticlesalways

come at the end of a statement or a question conveying politeness as well

as showing a respectful manner of students. Undoubtedly, Suchart has


beenaccustomedtothepolitewayofaskingquestionsspecifiedbythese

particles which Thai language has. When English does not have such polite

finalparticles,Suchartsometimesfeltthatstudentsmadeacommandto

him instead of a request: “There is no polite particle in English, I just feel

likeIamnotusedtoityet.”

Michael, the FLTA from the Philippines, also shared his perception

towards these differences which he experienced from the two settings:

When students [in the U.S.] disagree with the teacher, they just

say it. In the Philippines, students would be more cautious to say

things.Youwillfindyourwaytoprofessors.Here[intheU.S.],you

canjustsayno,Idon’tthinkso.Intherespectcategoryforus,

itwouldbenotverygoodforusAsians.Wedon’tseeit’slikeas

respectful.Maybeforthem…youknow…theyjustwanttosaythat.

According to these observed situations, politeness is considered

as an important courtesy that the FLTA participants expected from the

students in the U.S. They expected the American students would display

appropriate, i.e. polite and respectful, classroom behavior, even though

they were simultaneously impressed with the American culture of

learning, i.e. a learner-centered approach, which establishes the active role

of learners and requires an interactive learning environment. Perceptions

of the FLTAparticipants towards the culture of learning reflect their

differentculturalbackgroundwhich,inturn,framedasetofexpectations

for politeness and respect.

Interaction between Students and Teacher

Since one of themajor requirements for FLTAs specifies that

FLTAs must be no younger than 21 and no older than 29 years old, their

age is basically close to that of undergraduates who are the main group


ofstudentstheyareresponsibleforintheU.S.ThisqualificationofFLTAs

helps develop a beautiful friendship between them and their students with

ease. Michael, an FLTA from the Philippines, mentioned the fact that the

studentsinTagalogclassfeltmorerelaxedtotalkorsaywhattheyhadon

their minds to him. He realized that this was not the thing which students

in the Philippines generally did:

One of the good things is…some of them are Americans and

some are Filipino-Americans…they are very close to us right

now.Ithinktheylikeus.Ithinkbecausetheyknowyouareyoung

so they can say anything. Maybe, our culture…why do they say

that?Andthenweunderstandthatoh,theyseeyouas…liketheir

level,sotheyjustcantellyoulike...‘Oh,that’scrap’…forexample.

In the Philippines, you might say that outside the class, but here

[in the U.S.] students will say that.

Similarly, Nancy and her students of Indonesian class also

established a close friendship which enabled a relaxed and less formal

learning atmosphere to take place. She shared her experience and

described her perception towards this circumstance as follows:

Sometimes, I try tomake themmove in order that they can

practicespeakingtootherpartnersbuttheydon’twantto…and

they always tease me and that might be because our age is not

too different compared to the other professors who are teaching

them.That’swhytheymightsometimesthinkthatI’mtheirfriend,

not their teacher. However, that’s a good thing, because I can

understand the reasons...or theycanaskmea lot rather than

theothertwoprofessors,e.g.‘Ineedyourhelp.’AndIlikethat

because…youknow…wegetcloserinanappropriateway.

Such friendly relationship in part helped constitute a nice setting


for effective teaching and learning of a foreign language where students

are pursuing not only its target linguistic aspects but also its embedded

cultures.

Discussion and Conclusion In this study, I particularly focused on ‘micro-interactions’

(Abu-Lughod, 1993) in that I explored the perspectives of FLTAs who were

serving at a medium-sized state university in the Midwestern United States

whereparticular norms,background, environment, andcharacteristics

could inevitably affect students’ behaviors in the classroom. In addition,

Iexplored‘particularsofindividuals’lives’ataparticulartime(Abu-Lughod,

1993) since my study was conducted with only students from three different

foreignlanguageclassesinFall2009,i.e.Thai,IndonesianandTagalog.

Regardingthese‘particularities’ofFLTAs,studentsandtheiruniversity,

itisunlikelythatIhaveconveyedalloftheuniqueperspectivesofthese

FLTAs and that my study represents the most typical things encountered in

the American classroom across the U.S. with a language of generalization.

Additionally, my intention in this study was to collect their

perspectives and experiences of teaching at a university in the U.S. for

a particular group of audiences, i.e. the Institution of International

Education (IIE), which organizes the FLTA program under Fulbright

Fellowship, FLTAs’ supervisors at their host university, and the incoming

batchofnewFLTAs.Inthefinalanalysis,theperspectivesofthesethree

FLTAs who participated in my study mirror particular stories of individuals

in this small setting. Consequently, different stories might be told by

differentgroupsofparticipants,andtheywillalsoreflectvariousaspects

of the U.S. classroom culture.


Despite someof limitationsmentionedabove, the findings of

thestudyprovidedvariousbeneficialinsightsforbothforeignlanguage

teachers and students. The most prominent observable phenomenon

emerging from the study is the cultural-bound politeness which the

participants of the study expected from their students. Although the

participants expressed their concerns on this issue, their first-hand

experiencescanhelpputmoreemphasisonthesignificanceofculture

learning and understanding for foreign language learners and the FLTAs

alike.ThisalsocorrespondstowhatBrière(1986)mentionedaboutthe

fact that cross-cultural awareness should be established right from the

start of the language class, because it will never come out as an automatic

by-productoflanguagestudy.Itislikewiseimportanttonotethatlanguage

teachers also need to learn to understand the students’ culture, e.g. the

culture of learning, in order that effective learning and teaching will be

enhanced.

Anothersignificantfindingofthestudyrevealedthattheageof

FLTAs positively affected atmosphere of learning at some point as

indicated by Michael and Nancy who were participants of this study.

The teacher-student interactionwas transformed to “friend-to-friend”

interaction, which created a more relaxed learning environment. Therefore,

it implies that their closeness in age does not hinder the recognition of

beingaqualifiedandexperiencedinstructor.Instead,ithelpedFLTAsbe

connected with their students more easily.

Since all three participants in this study are from Southeast Asia,

FLTAs who are from other regions, e.g. Europe, should be included in

future studies to compareandcontrast theperspectives reflecting the

U.S. classroom culture. Future studies should also focus on the process

of culture learning in a particular language class in order to find out

a practical approach for culture learning and teaching.


ReferencesAbu-Lughod, L. (1993). Introduction. In Writing women’s worlds: Bedouin

stories.Berkeley,CA:UniversityofCaliforniaPress.

American Council on the Teaching of Foreign Languages. (1999).

Standards for foreign language learning: Preparing for the 21st

century.RetrievedOctober,7,2009,fromhttp://www.actfl.org/

i4a/pages/index.cfm?pageid=3324

Bogdan,R.C.,&Biklen,S.K.(2007).Qualitative research for education:

An introduction to theories and methods. Boston, MA: Pearson

Education.

Brière,J.F.(1986).Culturalunderstandingthroughcross-culturalanalysis.

The French Review,60(2),203-208.

Buzzelli,C.,&Johnston,B.(2002).The moral dimensions of teaching:

Language, power, and culture in classroom interaction.NewYork,

NY:RoutledgeFalmer.

Byram,M.,Gribkova,B.,&Starkey,H.(2002).Developing the intercultural

dimension in language teaching: a practical introduction for

teachers [Electronic Version].RetrievedOctober,3,2009,from

http://www.lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf

Davies,B.M. (2006).How to teach students who don’t look like you:

Culturally relevant teaching strategies. ThousandOaks,CA:

Corwin Press.

Fries, S. (2002).Cultural, Multicultural, Cross-cultural, Intercultural:

A moderator’s proposal [Electronic Version]. Retrieved October

7,2009,fromhttp://www.tesol-france.org/articles/fries.pdf

Geertz,C. (1973).Thickdescription:Towardsan interpretive theoryof

culture. In The interpretation of cultures(pp.3-30).NewYork,

NY:BasicBooks.


Gudykunst,W.B.(2003).Interculturalcommunication.InW.B.Gudykunst

(Ed.), Cross-cultural and intercultural communication (pp. 163-189).

ThousandOaks,CA:SagePublicationsInc.

Hadley,A.O.(2000).Teaching for cultural understanding. In Teaching

language in context (3rded.,pp.345-389).Boston,MA:Heinle.

Institute of International Education. (n.d.). Foreign Language Teaching

Assistant Program.RetrievedNovember4,2009fromhttp://flta.

fulbrightonline.org/about_program_history.html

Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford:

Oxford University Press.

Louie,K.(2005).Gatheringculturalknowledge:Usefulorusewithcare?

In J. Carroll & J. Ryan (Eds.), Teaching international students

(pp.17-25).NewYork,NY:Routledge.

Senior,R.M.(2006).Establishinglearningenvironment.In The experience

of language teaching (pp. 79-102). Cambridge:Cambridge

University Press.

Sercu, L. (2005). Foreign language teachers and the implementation

of intercultural education: a comparative investigation of the

professional self-concepts and teaching practices of Belgian

teachers of English, French and German. European Journal of

Teacher Education,28(1),87-105.doi:10.1080/02619760500040389

Sercu, L. (2006). The foreign languageand intercultural competence

teacher: theacquisition of a new professional identity. Intercultural

Education,17(1),55-72.doi:10.1080/14675980500502321

SiThangKiet,H.(2009).AddressingcultureinEFLclassroom:Thechallenge

of shifting from a traditional to an intercultural stance [Electronic

Version]. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6(1),

63-76.RetrievedOctober,10,2009fromhttp://e-flt.nus.edu.sg/

v6n12009/ho.htm


Tilghman,B.(2004).Literature,humanunderstandingandmorality.InP.B.

Lewis (Ed.), Wittgenstein, aesthetics, and philosophy(pp.201-214).

Burlington, VT: Ashgate Publishing Company.

Wittgenstein,L. (1953).Philosophical investigations. G.E.M. Anscombe

(Trans.).Oxford:Blackwell.

1 King Mongkut’s University of Technology Thonburi

Remedial Students’ Attitudes towards English Language

Learning and their Causal Attributions for

Success or Failure

ทศนคตตอการเรยนภาษาองกฤษของนกศกษาทตองเรยน

วชาปรบพนฐานภาษาองกฤษและปจจยทเปนสาเหต

ของความส�าเรจหรอลมเหลวในการเรยน

Kitcha Thepsiri 1

Punjaporn Pojanapunya

บทคดยอ ทศนคตตอการเรยนภาษาองกฤษและการระบปจจยทเปนสาเหตของ

ความส�าเรจหรอลมเหลวในการเรยนภาษาองกฤษในอดตของนกศกษามความ

ส�าคญตอความพยายามและความคาดหวงตอความส�าเรจในการเรยนในอนาคต

ผลการเรยนเปนปจจยดานแรงจงใจทส�าคญอยางยงปจจยหนงทนกศกษาใชเปน

ตวบงชถงความส�าเรจในการเรยน ดงนน ส�าหรบนกศกษาทมผลการเรยน

วชาภาษาองกฤษในระดบต�า นกศกษากลมนอาจรบรเกยวกบตนเองวาไมม

ความสามารถในการเรยนอนอาจสงผลใหนกศกษามทศนคตทไมดตอการเรยน

ภาษาองกฤษ วตถประสงคของการวจยชนนคอการศกษาทศนคตตอการเรยน

ภาษาองกฤษและการระบปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจหรอลมเหลวใน

การเรยนภาษาองกฤษของนกศกษาทเรยนวชาปรบพนฐานภาษาองกฤษซงถก

จดวาเปนนกศกษากลมทมผลการเรยนภาษาองกฤษในระดบต�าจ�านวน542คน

โดยใชแบบสอบถามเปนเครองมอในการเกบรวบรวมขอมล ผลการศกษาชให

เหนวานกศกษามทศนคตทดตอการเรยนภาษาองกฤษในแงของความส�าคญ

Remedial Students’ Attitudes towards English Language Learning and their Causal Attributions for Success or Failure26

ของภาษาองกฤษในการเรยน การท�างานในอนาคตและการสอสาร ถงแมวา

นกศกษาจ�านวนมากแสดงความคดเหนทมแนวโนมวาไมชอบภาษาองกฤษ

ไมสนกในการเรยนภาษาองกฤษหรอยงไมแนใจวาตนเองชอบหรอมความสขกบ

การเรยนภาษาองกฤษหรอไมกตามนกศกษาอางปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจ

หรอลมเหลวหลกสองปจจย ไดแก ความพยายามในการเรยน และครผสอน

ผลการศกษานจะเปนประโยชนตออาจารยผสอนภาษาองกฤษ ใหเขาใจมมมอง

นกศกษาทจดอยในกลมทมผลการเรยนภาษาองกฤษในระดบต�าและด�าเนนการ

เกยวกบปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจหรอลมเหลวอยางเหมาะสมเพอสงเสรม

ใหนกศกษาเกดแรงจงใจในการเรยนและความคาดหวงตอความส�าเรจในเรยน

ในอนาคต

ค�ำส�ำคญ: ทศนคตปจจยทเปนสาเหตของความส�าเรจหรอลมเหลวนกศกษา

ทมผลการเรยนในระดบต�า

Abstract Attitudes towards English language learning and causal attributions

for success or failure in particular have been found to notably affect

efforts and expectations for learning success. Grades, one of the crucial

motivational factors, have often been interpreted by most students as

a successful indicator of their learning. Therefore, students with low grades

who possibly perceived themselves as performing poorly in learning may

contribute to negative attitudes towards learning language in general.

This study, therefore, aims at investigating through a questionnaire

attitudesandcausalattributionsforthepastsuccessorfailureof542low

proficientstudentswhoenrolledinaRemedialEnglishcourse.Thefindings

suggest that students seemed to have positive attitudes towards English

learning due to the importance of English for their study, future careers,

and for communication, although some of them tended to dislike English,


did not enjoy studying English, or even were unsure whether they liked

or enjoyed studying English. They tended to attribute their success or

failuretoeffortsandteacherinfluence.Thefindingscanbeapplicablefor

teachers to understand students’ views on language learning and to deal

effectively with their perceived attributions to facilitate learning motivation

and expectations for future success.

Keywords: Attitudes,Causalattributions,Lowproficientstudents

Introduction In the domain of motivation, learning experience is always

involved in emotional reactions and motivation in actual language learning

(Elyıldırım&Ashton,2006).Fromlearners’perceivedexperience,grades

have been considered as one of the main concerns of teachers and

researchers relating to learners’ attitudes towards language learning

(Brophy,1998,Covington,&Teel,1996ascitedinDörnyei,2001).Grades

are possibly perceived as an indicator of success and high ability rather

thanasapersonal benefit of learning.Asa result, formany students,

particularly for those who have to take English fundamental courses just

tocoverstudyrequirementsintheiracademicfields,gettinggoodgrades

in English may attract more attention than learning, leading to more

endeavors to get higher marks in exams in whatever ways rather than trying

tomasterthelanguageforitsownsake.Aninfluenceoflearningexperience

onattitudessuggestedbyElyıldırım&Ashton(2006),andthelongitudinal

studies of Burstall (1974) as cited in Stern (1983) pointed out that

successful learning experiences promote more positive attitudes resulting

in more endeavors to learn. Positive attitude is one of the three objectives

for curriculum change in English teaching and learning in schools in


Thailand in that students are encouraged to appreciate the English

languageanditsculture(Wiriyachitra,2002).Bydoingthis,itisexpected

that students will have correct understanding of the English language and

its culture and, in turn, more or less change their attitudes towards English.

This brings about a tendency for successful future learning. In other words,

such attitudes can be reinforced when students have positive attitudes

and have been successful in their learning. On the other hand, those with

negative attitudes and painful experiences resulting from failure can have

even worse negative attitudes and fail to improve their language learning.

Thisphenomenoncancausethesenseof“learnedhelplessness”(Seligman,

1991) inwhichstudentsareconvincedbytheirpreviousfailurethatno

matter how hard they attempt to learn, they still cannot change their

situation, they do not succeed, it seems useless for them to try, and thus,

have learnt not to try.

Based on the afore-mentioned evidence, students with low grades

who possibly perceived themselves as performing poorly in learning may

have a negative learning experience and consequently develop negative

attitudes towards learning language in general. These students might

show no real intention to study in English classes, to use English in their

daily life, and above all to use English for their future careers. This study

is particularly interested in investigating, according to Weiner’s Attribution

theory, the attitudes of remedial students who performed poorly on their

national entrance examination, and studying their explanations for the past

success or failure in language learning. As it is assumed and prejudged

that these students might not have positive attitudes towards English,

they may consider themselves not being successful in English language

learning. As a consequence, they might be demotivated to learn and might

not be highly attentive in English classes.


Although studies on attitudes towards language learning and

attribution theory have usually been independently considered in the

literature about language learning, these two variables clearly contribute

totheliteratureonthepsychologyoflanguagelearning.Thefindingsof

this study, therefore, will provide implications for teachers to help them

understand this group of low-achieving students for appropriate teaching

preparation to motivate them to put more effort into learning English to

enhance learning achievement and improve performance.

Grades and Learner Motivation Motivation is involved in the actual process of language learning,

andhasbeenfoundtonotablyaffectthelevelofefforts(Saville-Troike,

2006),languagelearningdevelopmentandsuccess(Dörnyei,2005),and

futurelearningoutcomes,andthelevelofproficiency(Saville-Troike,2006).

Therefore, attention should be paid to motivational aspects which might

lead to higher achievement and more learning success.

Grades are one of the crucial motivational factors, which have

often been mentioned by teachers and researchers (Brophy, 1998,

Covington&Teel,1996inDörnyei,2001).Perceptionsfromthelearning

experience and getting good grades are likely to be immediate indicators

of learning ability and success, and can become more important than

long-termpersonal benefits as learningdevelopment (Dörnyei, 2001).

It implies that low grades can be perceived; thus poor performance can

contributetobadlearningexperiences.SakaiandKikuchi(2009)foundthat

low test scores can be perceived by many Japanese students, especially

those whose motivation is low, as a demotivating factor.

To provide a conceptualization of the motivational aspects of

lowproficient learners, thisstudyexaminesattitudestowards language


learningandcausal attributions for success or failurewhich influence

language learning success.

Attitudes towards Language Learning Learners’ attitudes towards language learning is one component

ofmotivationandwasprovedtohaveinfluenceonlearners’proficiency

andsuccess(Gardner,1979inStern,1983;MacIntyre,2002inRobinson,

2002;Yashima,2002citedinElyıldırım&Ashton,2006,Elyıldırım&Ashton,

2006).

Kuhlmeier, vandenBerghandMelse (1996) inBreen (2001)

compared an achievement of students in a German course and found

that the achievement of those who had a positive attitude was rated as

higher than those who had a negative attitude, both at the beginning and

attheendofthecourse.Furthermore,attitudesandlearningexperiences

wereprovedtohaveaclearrelationshipbyElyıldırımandAshton(2006)

who point out that attitudes can be reinforced when students with positive

attitudes experience success, while attitudes tend to be more negative

when students with negative attitudes fail to progress. Attitudes towards

English will somehow affect performance. These research studies clearly

presented that learners can benefit frompositive attitudes,whereas

negative attitudes may lead to demotivation, and further on to low

proficiency.

Since attitudes can bemodified by learning experiences,

this study investigates learners’ attitudes towards language learning

according to their past experience together with their explanations for past

performancebyemployingtheAttributiontheory(Weiner,1979).


Attribution Theory Attribution theory became dominant in student motivation research

andeducational psychology in the 1980s (Dörnyei, 2005).Relating to

learner motivation in language learning, Attribution theory based on the

theoreticalframeworkofWeiner(1979)introducescausalattributionsor

a person’s explanations for past actions and performances that

successfully links past learning experiences with future effort, which in

turnwillaffecttheirmotivationandbehavior(Bruning,Schraw&Ronning,

1999;Dörnyei, 2003;Dörnyei, 2005;Hsieh&Schallert, 2008; Parson,

Hinson&Sardo-Brown,2001;Santrock,2008).Inotherwords,itattemptsto

identify and describe how people give explanations for their past actions,

why they were successful or unsuccessful, and why they then have

perceptionswhichmayaffecttheirlateractions(Dörnyei,2001;Eggen&

Kauchak,1999;Fiske&Taylor,1984inParson,Hinson&Sardo-Brown,

2001;McDonough,1981).

AccordingtoWeiner(1992and1994),attributionsaffectstudent

reactions to success or failure and can generally be described according

to three different dimensions; locus, stability, and controllability. Locus

refers to explanations about whether the cause is inside or outside, stability

whether the cause stays the same or can change, and controllability the

extent to which the students can or cannot control the causes of success

orfailure(Eggen&Kauchak,1999).

Several attemptshavebeenmade tounderstandandexplain

causal attributions in language classroom situations including when

students experience unsuccessful outcomes. Lei (2009) conducted

a survey research to investigate the causal attributions of academic

achievement, expectancy change and emotional responses in college

students and found that students’ grades influence the degree of


expectations for future actions and the willingness to work hard, and

they feel depressed after experiencing failure. Another study conducted

byLegerandStorch(2009)alsoconcludesthathowstudentsperceive

speakingactivitiesandthemselvesaslanguagelearnershasaninfluence

on their willingness to communicate in different ways. These studies

emphasize the importance of causal attributions and perceptions which

further affects the motivation to learn.

In this study, Attribution theory is particularly relevant for two main

reasons. The participants of this study were remedial students who were

considered to be weaker than other students at the same academic level.

They might be at risk of perceiving themselves as having failed to study

English. Therefore, studying their explanations for their perceived success

or failure linked to their past experience is important as this might reveal

the underlying causes which they perceive to be the factors triggering their

unsuccessful performance in learning English. Moreover, the perception

of failure in language learning is a very common experience. This can also

beperceivedevenbysuccessfullanguagelearnersingeneral.Secondly,

because of their low scores in the entrance examination which are the

criteria for placing this group of participants in a remedial course, how

they perceive themselves as either successful or unsuccessful language

learners as well as how they describe the causes for their performance is

a study worth conducting.

Purposes of the Study Inthefieldofpsychologyandlanguagelearninginparticular,this

study aims at exploring remedial students’ attitudes towards language

learning and causal attributions or reasonable explanations for success or

failureintheirpastlearningexperience.Thefindingcanbeapplicableto


both course designers and classroom practitioners. The implications will

contributeimportantinformationtohelpthemunderstandlowproficiency

students and their motivational factors in terms of attitudes and perceptions

towards success or failure; this might help them enhance and improve

students’ learning achievement. For coursedesigners, they can have

some concrete evidence to design courses and learning materials suitable

for these low-achieving students to help them learn more favorably and

successfully in English courses, by more or less considering their learning

attitudes and learning preferences as the bases for curriculum and syllabus

development.Forteachers,theimplicationsmighthelpinpreparingfor

teaching as well as developing teaching performance. Moreover, teachers

can plan to deal with students’ failures by reacting appropriately to their

mistakes and attributing their failure to positive elements that can enhance

their performance in future learning activities rather than focusing on

factors that might undermine students’ future endeavors. Teachers can

also utilize appropriate strategies to help students improve how to deal

with their attributions.

Thisstudyaddressedthefollowingresearchquestions:(1)What

arestudents’attitudestowardsEnglishlanguagelearning?And,(2)what

are students’ causal attributions for success or failure in English language

learning?

Research MethodologyParticipants

The542first-yearstudentsstudyingtheRemedialEnglishcourse

atKingMongkut’sUniversityofTechnologyThonburi(KMUTT)inBangkok,

Thailandwere thesubjectsof thisstudy.Theyscoredbelow30marks

on the national entrance examination. Their level of English language


proficiencywasassumedtoberelativelylowsincetheSchoolofLiberal

Arts used this threshold as a principal criterion for the placement of

studentsintoRemedialEnglish.Thisgroupofstudentswasparticularly

interesting for this study because they might have been at risk of having

perceptions about themselves as unsuccessful learners of English,

having negative attitudes towards learning language, and further becoming

demotivated by poor performance in the past compared to other students

at the same academic level.

Research Instrument

The questionnaire format was used to collect data for this study.

It comprises three main sections: personal data, attitudes towards English,

and causal attributions for success and failure in English language

learning. The second and the third parts of the questionnaire contain two

sub-sectionsformattedinthe5-pointLikertscale.Inthesecondpart,there

are questions concerning students’ attitudes towards English language

in general, and attitudes particularly on English skills. The last part of the

questionnaire consists of a section of questions concerning perceptions

of success indicators, and in another section the causal attributions for

success and failure. The attributions included in this second section are

aptitude,ability,like,interest,effort,strategy,taskdifficulty,classatmosphere,

teacher,luck,mood,andhelporhindrancefromothers(seeAppendix).

Research Procedures and Data Analysis

The procedures used to collect and analyze data are described

as follows.

1. The questionnaire was designed in English and translated

into the Thai language.


2. Thequestionnairewaspilotedandtestedwithaclassof34

studentswhopassedtheRemedialclassintheprevioussemester.The

reliability of the questionnaire was determined using Cronbach’s Alpha.

Thereliabilitycoefficientwas0.811.

3. English lecturers administered the questionnaire to all

subjects in their regular English classes and collected the questionnaire

inthesameclassperiod.Thereturnratewas100%.

4. Thedata collected from thequestionnairewas analyzed

quantitatively by usingSPSS for frequencies, percentages andmean

scores.

5. Responses to the questions concerning personal data,

students’ attitudes, and perceptions were reported based on two research

questions: (1)What are students’ attitudes towardsEnglish language

learning?And,(2)whatarestudents’attributionsforsuccessandfailure

in English language learning?

As this group of students was ranked in the lower level of English

languageproficiency, it isalso interestingtostudyhowtheyperceived

themselves as language learners—successfully or unsuccessfully.

The proportions were also reported.

FindingsResearchquestion1: What are remedial students’ attitudes towards

English language learning?

To investigate the students’ attitudes towards English language

learning in general, means, standard deviations, and frequencies and

percentagesforthescoresoftheresponsestothe5-pointscalecontaining

the statements in relation to the attitudes are calculated and presented in

Table 1.


Table1:Students’attitudestowardsEnglishlanguagelearning(n=542)

Attitudes Mean SD Disagree % Not

sure

% Agree %

In general, I found studying

English is interesting.

3.84 .82 28 5.2 122 22.5 390 71.9

In general, I like studying

English.

3.14 .85 103 19.0 266 49.1 172 31.7

In general, I enjoy studying

English.

3.31 .86 79 14.6 236 43.5 226 41.7

Compared to my other

school subjects, English

was more interesting.

3.73 .91 45 8.3 160 29.5 336 62.0

I think English is important

for my study.

4.56 .55 - 0 14 2.6 527 97.3


for my future career.

4.70 .52 2 0.4 11 2.0 527 97.2


for communicating with

other people.

4.40 .65 6 1.1 32 5.9 503 92.8

I am learning English

because it helps me to learn

about different cultures.

3.88 .78 23 4.2 119 22.0 399 73.6

I am learning English

because I realize that it is

important.

4.07 .69 12 2.2 70 12.9 459 84.7

I am learning English because

others (i.e. parents, teachers,

peers)sayitisimportant.

3.59 1.04 104 19.2 90 16.6 347 64.3


As can be seen from Table 1, the great majority of students show

good attitudes towards English language especially because they realize

the importanceofEnglishfor theirstudy(M=4.56), their futurecareer

(M=4.70)andcommunication(M=4.40).

However, it shouldbepointedout that a higherproportionof

studentswerestillnotsosurewhethertheylikedstudyingEnglish(49.1%)

orenjoyedstudyingEnglish(43.5%)comparedtothosewhoagreedwith

thesetwostatements(31.7%and41.7%).Additionally,19.0%and14.6%

of responses respectively, showed that the subjects did not like and did

not enjoy studying English. These results imply that although the subjects

disliked or were not certain whether they liked or enjoyed studying

English, the importance of English was found to be the common feature

thatinfluencedtheirpositiveimpressionsofstudyingEnglish.

Apart from attitudes towards English in general, the students were

also asked to rate their attitudes towards each English skill by responding

tothe5-point-scaleonthequestions“Doyoulikestudyingreading/writing/

listening/speaking/grammar/andvocabulary?”

Table2showstudents’responseswhere‘stronglydisagreeand

disagree’areinterpretedasthey‘didnotlikestudyingtheparticularskill’,

and‘agreeandstronglyagree’areinterpretedasthey‘likestudyingthat

skill’.

The results indicate that reading and listening skills have been

foundmostpreferablebymorethanhalfoftherespondents(57.0%and

53.5%respectively),whilegrammar,writingskills,andvocabularywere

foundleastpreferablebythisgroupofstudents.However,thepercentages

ofdislikeby these students (29.9, 25.6 and23.2 forgrammar,writing

andvocabulary respectively)areapproximatelyaquarterof theentire

responses with grammar being the highest percentage.


Table2:AttitudestowardsEnglishskills(n=541)

Mean SD Disagree % Not sure % Agree %

Readingskills 3.51 .866 73 13.5 159 29.3 309 57.0

Writing skills 3.09 .964 139 25.6 206 38.0 196 36.1

Listening skills 3.44 .885 80 14.7 171 31.5 290 53.5

Speakingskills 3.34 .928 99 18.3 189 34.9 253 46.6

Grammar 3.04 1.004 162 29.9 188 34.7 191 35.3

Vocabulary 3.17 .989 126 23.2 205 37.8 210 38.7

Researchquestion2: Whatarestudents’attributions forsuccessandfailure in English language learning? To examine students’ attributions for success and failure in English language learning, the students’ were asked to rate whether they agree ordisagreewith the statements on the success/failure indicators andperceived reasons for success and failure. In other words, the responses reflecttheperceptionsaboutsuccessandfailureaswellasdescribethereasons behind their success and failure in language learning. ItcanbeseenfromTable3that,onaverage,thesubjectsagreedto the two statements stated that I think successful learners are learners whocanuseEnglishwellineverydaylife(M=3.62),andthosewhohavehighconfidenceinusingEnglish(M=3.53).Thismeansthateveryday Englishabilityandself-confidenceareimportantfactors/indicatorsdetermining whether they are successful or unsuccessful in language learning. Interestingly, they did not think that successful English learners must beabletouseEnglishasnativespeakers(M=2.80).Itseemsthatthe students perceived English language as a tool for communication and use rather than learning about the language itself. As a whole, students seemed toagreewithallsuccessfulindicatorsliketheuseofEnglish,confidence,grades,andbeinggoodlearnersexceptwithnative-likeproficiency.


Table3:Perceptionsonsuccess/failureindicators(n=541)

I think successful learners are learners who … Mean SD

1 getgoodgrades/highexaminationscores 3.07 .936

2 havehighconfidenceinusingEnglish 3.53 .976

3 think that they are good language learners 3.08 .956

4 can use English well in the classroom 3.27 .976

5 can use English well in everyday life 3.62 1.096

6 can use English accurately 3.04 1.097

7 can use English as native speakers of English 2.80 1.230

Apart from the perceptions on success indicators, the students

werealsoaskedtorespondtothestatementswhichreflectthereasons

behindtheirsuccessinlanguagelearning(seeTable4).

Table4:Causalattributionsforsuccessandfailure(n=538)

My level of success/failure at English depends on … Mean SD

1 aptitude 3.44 .824

2 ability 3.48 .826

3 like 3.90 .889

4 interest 4.08 .765

5 effort 4.22 .767

6 strategy 3.80 .771

7 taskdifficulty 3.65 .760

8 class atmosphere 3.94 .821

9 teacher 4.23 .791

10 luck 2.66 1.049

11 mood 3.41 .950

12 help from others 4.05 .783


According to Table 4, the subjects rated teacher influence

(M=4.23)andeffort(M=4.22)asthefirsttwoperceivedreasonswhich

affected their success in English language learning, whereas they did

notthinkthatluckhadaneffectontheirsuccess(M=2.66).Theresults

seem to imply that students who are low achievers are quite dependent

on teachers. This also matches the results in the research conducted in

AsiancountriessuchasbyLei(2009)whoreiteratedthatChinesecollege

learners tend to attribute success to external factors, especially teachers’

teaching quality, and attribute their failure to internal factors. Additionally,

accordingtothestudyofMori,Gobel,ThepsiriandPojanapunya(2010)

on attribution for performance of Thai and Japanese university students,

interestingsimilaritiesregardingstudents’attributionswereidentified.They

found that students seemed to focus more on external factors, especially

teacher influence andclassroomatmosphere,when they succeeded.

On the other hand, when they failed, both groups seemed to focus more

oninternalcauses,namelylackofabilityandeffort.However,theresults

of this study also indicate that the students realized that whether they are

able to be successful also depended on their own effort. In other words,

they realized that, apart from teachers, success in learning was their

responsibility too.

Rather than paying attention to the students’ attitudes and

perceptions on English language learning, it is also interesting to study

how they perceive themselves as language learners in terms of success

or failure. Even though the English competency of this group of students

isconsideredtobe low, interestingly,more thanhalfof them(57.58%)

perceive themselves as successful language learners. This promising

tendency sheds some light on the brighter side of their perception on

language learning. Even though they got low scores in exams, they were


still optimistic about themselves, and if they put more effort in learning as

suggested by their perceived causal attributions, they can more or less

be successful in future language learning.

Findings Summary In summary, the majority of the participants of this study who are

considered tohavea lowproficiencyofEnglishbasedon theirscores

on national entrance examinations perceived themselves as successful

learners of English. Although numbers of them tended to dislike or did not

enjoy studying English or even were unsure whether they liked or enjoyed

studying English, as a whole, they seemed to have positive attitudes

towards English language learning in terms of the importance of English

for their study, future career, and for communication. In other words, the

significanceofEnglishwasfoundtohaveaprofoundinfluenceontheir

overall attitudes towards English language learning. While reading and

listening skills were most preferable, grammar, writing and vocabulary

were the least. To be successful language learners, they considered high

confidenceinusingEnglish,andusingEnglishwellineverydaylife,asthe

mostimportantfactorstoindicatesuccess.Finally,theytendedtoattribute

theirsuccessorfailuretotheirowneffortandteacherinfluence.

Discussion Thepresentstudywasdesignedtosurveylowproficientstudents’

attitudes towards language learning and casual attributions for their

successorfailure.Remedialstudentswhoconsideredthemselvestohave

lowproficiencyinEnglishwereaskedtoreporttheirperceptionwhether

theywere successful language learners. The findingwasunexpected

and indicates that they perceived themselves as successful language


learners even though they got low scores in the entrance examination and

were placed in a preparation course. This result may be explained by two

different views. One possible explanation is that they were optimistic about

their study, to view learning experience as success is kind of support and

encouragewillingness to learnbetter,even though thepresent finding

seemsnot tosupportLei’s (2009)studywhichpointedout thathigher

grades encouraged more willingness to work hard. Another possible

explanation for this is that the students did not perceive low scores as

failure; on the other hand, they may not have expectations about a high

learning outcome. In this case, the students might be at risk of not having

more effort for future learning. According to these results, teachers may

need to know their students more, and discover the actual explanations

for their perceptions on a successful experience.

Accordingtothefindings,manystudentstendtodislikeEnglish

or do not enjoy studying English, or are unsure whether they like or enjoy

studying English.However, they still have positive attitudes towards

learning English because of the importance of English for their study,

future career, and for communication. This perception reflects both

instrumental and integrativemotivation (Gardner& Lambert, 1972) as

English is considered important for enhancing their study, career as well

as for communication with other people.

ThisfindingisinlinewithTeauratanagul’sstudy(2008)inwhich

students who enrolled in fundamental English courses have a positive

attitude towards English and exhibit positive motivation in English learning.

However,thereisalwaysacontradictionbetweenstudents’understanding

oftheimportanceofEnglishandtheirattitudetowardsit(Lafaye&Tsuda,

2002citedinTsuda,2003).Thefindingssuggestonepossiblewaythat

canhelp teachers todeal appropriatelywith lowproficiency students.


At the beginning, teachers should help students realize more explicitly the importance of English in different aspects of their life, especially for their study, future career, and communication, as mentioned earlier. Once they realize the importance of English and its culture by the teachers’ model cases, they might set achievement goals and then put more effort on their language learning. Moreover,thefindingsoncausalattributionforsuccessorfailurein this study suggest that the students tend to attribute their success or failure to teacher influence.The result isalsoconsistentwith thestudyofWilliamsandBurden(1999)whodiscoveredthatateacherplaysan important role in student conceptions of language learning success and failure. Therefore, teachers play a key role in giving support and responses to their learning outcome in order to encourage positive ways of thinking and provide opportunities to change external motivational factors to internal ones.Studentsshouldbeencouragedtoputmoreeffortontheirlearning,which is considered the internal, changeable, and controllable attribute. Regarding the activity preparation for this group of learners,teachers may consider focusing on activities relating to everyday English abilityandself-confidencedevelopmentsincethesetwoelementswereperceivedastheindicatorsofsuccessorfailureaccordingtothefindingsofthecurrentstudy.Inaddition,thefindingsalsosuggestthatreadingandlistening are the most preferable skills. It is interesting to note that these two skills are receptive skills. This also accords with our earlier report showing thatthestudentsconsiderself-confidenceastheindicatorforthedegreeofsuccess.Itmightbeimpliedthattheyhavemoreconfidenceinreceptive skills,whereas they exhibit lower confidence in languageproduction.Therefore,toimprovetheirself-confidenceinlearningEnglish,everydayEnglish might be introduced and trained at the beginning through reading and listening activities, before productive language skills are incorporated.


Althoughthefindingsmightnotbetransferabletoothercontexts

with a high variation of students’ characteristics since the data were

collected from a small group of participants, the present study is useful in

termsofthetwoaspects.Firstly,lowproficiencystudentsdonotalways

perceive themselves as unsuccessful or have negative attitudes towards

language learning as prejudged and misjudged by many teachers.

Teachers should find out how their students create positive attitudes

towards English and focus on that aspect. Secondly, teachers play

significantrolesonthedevelopmentofstudents’perceptionsonsuccess

or failure, therefore, teachers should be careful about how they react to

students’ learning performance in such a way that will not undermine their

learning motivation, especially regarding language learning. In future

investigations, itmight bepossible to expand the interesting findings

fromthiscurrentstudyonwhyloworhighproficiencystudentsperceive

themselves as successful or unsuccessful.

ReferencesBreen,M.P. (2001).Learner contribution to language learning: New

Directions in Research (Ed.),Harlow:Longman.

Bruning,R.H.,Schraw,G.J.,&Ronning,R.R.(1999).Cognitive psychology

and instruction(3rded.).UpperSaddleRiver,NJ:Merrill.

Dörnyei,Z. (2001).Motivational strategies in the language classroom.

Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z. (2003).Attitudes, orientations, andmotivation in language

learning: Advances in theory, research, and application.

Language Learning,53,3-32.


Dörnyei,Z. (2005).The psychology of the language learner, individual

differences in second language acquisition. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Eggen,P.D.,&Kauchak,D.(1999).Educationalpsychology:Windows

on classroom.NewJersey:PrenticeHall.

Elyıldırım,S.,&Ashton,S.(2006).CreatingpositiveattitudestowardsEnglish

asaForeignLanguage,English Teaching Forum,4,2-11,21.

Gardner, R.C. & Lambert,W.E. (1972).Attitudes and Motivation in

Second-Language Learning.Rowley,MA:NewburyHouse.

Hsieh,P.H.P.,&Schallert,D.L.(2008).Implicationsfromself-efficacy

and attribution theories for an understanding of undergraduates’

motivation in a foreign language course. Contemporary Educational

Psychology,33(4),513-532.doi:10.1016/j.cedpsych.2008.01.003

Leger,DdeS.,&Storch,N.(2009).Learners’perceptionsandattitudes:

ImplicationsforwillingnesstocommunicateinanL2classroom,

System,37(2),269-285.

Lei,C. (2009).On the causal attribution of academic achievement in

college students, Asian Social Science,5(8),87-96.Retrieved

from http://ccsenet.org/journal/index.php/ass/article/viewFile/

3444/3118[Accessed12July2010].

McDonough, S.H. (1981).Psychology in foreign language teaching.

London:GeorgeAllen&Unwin.

Mori,S.,Gobel,P.,Thepsiri,K.,&Pojanapunya,P. (2010).Attributions

for performance: A comparative study of Japanese and Thai

university students, JALT Journal,32(1),5-28.

Parson,R.D.,Hinson,S.L.,&Sardo-Brown,D.(2001).Educationalpsychology:

A practitioner-researcher model of teaching,Canada:Nelson

Thomson Learning.


Robinson, P. (2002), Individual differences and instructed language

learning(Ed.),Amsterdam:JohnBenjamins.

Sakai,H.,&Kikuchi,K.(2009).AnanalysisofdemotivatorsintheEFLclassroom,

System,37(1),57-69.doi:10.1016/j.system.2008.09.005

Santrock, J.W. (2008).Educational psychology, (3rd ed.). Boston:

McGraw-Hill.

Saville-Troike,M. (2006). Introducing second language acquisition.


Seligman,M.E.P.(1991).Learned optimism.NewYork:Knopf.

Stern,H.H.(1983).Fundamental concepts of language teaching. Oxford:


Teauratanagul,T. (2008).Attitudes and motivation of learners towards

Englishattwointervals:TheBuraphaUniversitycase.Facultyof

HumanitiesandSocialSciencesBuraphaUniversity.

Tsuda,S. (2003).Attitudes towardEnglish language learning inhigher

educationinJapan(2):Raisingawarenessofthenotionofglobal

English. Intercultural Communication Studies,12(3),61-75.

Weiner,B.(1979).Atheoryofmotivationforsomeclassroomexperiences.

Journal of Educational Psychology,71,3-25.

Weiner,B.(1992).Humanmotivation:Metaphors,theories,andresearch.

London:Sage.

Weiner,B.(1994).Integratingsocialandpersonaltheoriesofachievement

striving. Review of Educational Research,64(4),557-573.

Williams,M.,&Burden,R.(1999).Students’developingconceptionsof

themselves as language learners. The Modern Language Journal,

83(2),193-201.

Wiriyachitra,A.(2002).EnglishlanguageteachingandlearninginThailand

in this decade. Thai TESOL Focus,15(1),4-9.


Appendix

Questionnaire:RemedialStudents’AttitudestowardsEnglishLanguage

Learning and their Causal Attributions for Success and Failure

1. Personal Data

FillintheInformationwhichisappropriatetoyou.

Hometown:_____________________

I graduated from:

()Privateschool ()Publicschool ()Technicalcollage

Sex: ()Male ()Female

2. Attitudes towards English language learning

This section examines how you feel about learning English.

Readthefollowingstatementsandmarkeachstatementonascalewhich

best describes whether you agree or disagree.

Attitudes towards English language learning

Strongly

disa

gree

Disagree

Neutral

Agre

e

Strongly

agre

e

1 English is interesting.

2 I like studying English.

3 Learning English is enjoyable.

4 English is more important than other school subjects.

5 English is important for my study.

6 English is important for my future career.

7 English is important for communicating with other

people.


Strongly

disa

gree

Disagree

Neutral

Agre

e

Strongly

agre

e

8 English helps me to learn about different cultures.

9 I am learning English because I realize that English

is important.

10 I am learning English because others (i.e. parents,

teachers,peers)sayitisimportant.

11 I learn English because it is compulsory.

12 I don’t like learning English.

13 Learning English is boring.

14 English is less important than other school subjects.

15 English is not important for my study.

Attitudes towards English language skills

Strongly

disa

gree

Disagree

Neutral

Agre

e

Strongly

agre

e 1 I like studying reading skills.

2 I like studying writing skills.

3 I like studying speaking skills.

4 I like studying listening skills.

5 I like studying grammar.

6 I like studying vocabulary.


3. Perceptions of successful/ unsuccessful language learners

Thissectionexaminesyourbeliefsaboutsuccess/failure.

Readthefollowingstatementsandmarkeachstatementonascalewhich

best describes whether you agree or disagree.

Successindicators

I think the most successful learners are learners who…

Strongly

disa

gree

Disagree

Neutral

Agre

e

Strongly

agre

e

1 getgoodgrades/highexaminationscores.

2 havehighconfidenceinusingEnglish.

3 consider themselves as good language learners.

4 can use English well in the classroom.

5 can use English well in everyday life.

6 never make mistakes.

7 use English like native speakers.

Causal attributions for success and failure

Thissectionexaminesthereasonsbehindyoursuccess/failureinlanguage

learning.Read the following statements andmark each statement on

a scale which best describes whether you agree or disagree.


Mylevelofsuccess/failureatEnglishdependson…

Strongly

disa

gree

Disagree

Neutral

Agre

e

Strongly

agre

e

1 Aptitude

2 Ability

3 Like

4 Interest

5 Effort

6 Strategy

7 Taskdifficulty

8 Class atmosphere

9 Teacher

10 Luck

11 Mood

12 Helporhindrancefromothers

Thank you very much for your cooperation

1 Chair, English Program (BA), Humanities and Social Sciences, Khon Kaen University

Empowering Second Language (L2) Learning

through Metacognition

การเพมประสทธภาพการเรยนรภาษาทสอง (ภาษาองกฤษ)

ผานการรคดของผเรยน

Sutida Ngonkum 1

บทคดยอ การรคด (metacognition) เปนสงทส�าคญตอการเรยนรของมนษย

งานวจยดานการเรยนและการสอนภาษาองกฤษเปนภาษาทสองไดแสดงใหเหนวา

ทกษะการรคดของผเรยน สามารถสงเสรมการเรยนภาษาแกผเรยนไดโดยตรง

บทความนบรรยายขอบเขตของการรคดตอความส�าเรจในการเรยนของผเรยน

โดยเรมจากการอธบายความหมายของค�าวาการรคดจากนนน�าเสนอความส�าคญ

ขององคประกอบของการร คดโดยเฉพาะอยางยงองคประกอบตวทชอวา

metacognitive knowledge ในการสงเสรมการเรยนภาษาองกฤษเปนภาษา

ทสอง ตอนทายของบทความเปนการน�าเสนอประเดนเกยวกบแบบการเรยน

การสอนทเนนพฒนาการรคดของผเรยน และแนะน�าแบบการเรยนการสอน

ในหองเรยนทสามารถสงเสรมใหผเรยนมทกษะการรคดมากขนอนจะน�าไปส

ความส�าเรจในการเรยน

ค�ำส�ำคญ: ความรเกยวกบอภปญญาความรเชงอภปรชานการรคด

การเรยนการสอนทเนนพฒนาการรคดการเรยนรภาษาทสอง

Abstract Metacognition is increasingly recognized as important to learning.

Research in second language (L2) teaching and learning has shown

Empowering Second Language (L2) Learning through Metacognition52

that learners’ metacognition skills can directly promote achievement in language learning. This article describes the extent to which metacognition facilitates students’ learning achievement. The article begins by establishing a general understanding of the term ‘metacognition’ and then moves on to adiscussionoftwocomponentsofmetacognitionthatdirectlyinfluenceone’s metacognition skills. These two components are metacognitive experience and metacognitive knowledge. Then, I devote a section to exclusively discuss metacognitive knowledge, which is claimed to dominantlyinfluenceastudent’sL2learning.Finally,Ireviewresearchandliterature on classroom pedagogy designed to facilitate the development

of metacognition. In this respect, I particularly highlight the type of classroom instruction generally known as metacognitive instruction. The article concludes by proposing an effective and practical classroom instructional pattern which relates students’ awareness (metacognition) to learning strategies. This instructional pattern is known as metacognitive processes.

Keywords: Metacognitive knowledge, Metacognition, Metacognitive processes instruction, Second language acquisition

Metacognition Thinkingaboutthinkingisthedefinitionofthetermmetacognitionas commonly known in the educational arena (Anderson, 2002). Originating inthefieldofpsychology,thetermmetacognitionreferstothehigherlevelof mental processes that human beings use to control their thoughts. The termhasbeensimplifiedasthehumanabilitytobeconsciousofone’smentalprocesses(Flavell,1979). In learning contexts, the word metacognition is seen as indicating an awareness and control of a student’s learning. Simply stated, it is a student’s ability to understand and regulate his/her own thinking and learning


(Chamot,2005).ScholarslikeGourgey(1998)simplydescribemetacognition as the awareness of how a student learns; the awareness of when he does and does not understand; the knowledge of how to use existing information to complete a learning goal; the ability to judge the cognitive requirements of a task; the knowledge of appropriate strategies to use for various purposes; and the evaluation of his or her progress during andafteraperformance (p.82).Flavell (1976)elaborateson the termby clearly illustrating an example of a person engaging in metacognition related activity:

… I am engaging in metacognition if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double-check C before accepting it as a fact… (p. 232).

Metacognition generally consists of two components, viz., (1) metacognitive experience (or regulation) and (2) metacognitive knowledge(Flavell,1979).Theformerisassociatedwiththe‘…abilitytoconsciously and deliberately monitor and regulate ones’ knowledge…’ (Hacker,1998,p.11).Thelatterreferstoknowledgeandbeliefsabout factors that interact during a cognitive activity. Such metacognitive knowledge is further divided into three categories: knowledge of person, taskandstrategy(Livingston,1997).Morespecifically,personknowledgeconsists of judgments about one’s learning abilities and knowledge about internal and external factors that affect the success or failure in one’s learning. Task knowledge is knowledge about the purpose, demands, and nature of learning tasks. This knowledge enables an individual to take into accountfactorsthatmightcontributetothedifficultyofatask.Strategicknowledge is knowledge about strategies. It refers to how one knows which strategies should be used in accomplishing a particular language taskaswellashowtoapplystrategiestobestbenefithisorherlearning

(Vandergriftetal.,2006).


When applied in a particular class such as an L2 classroom,

the three types of knowledge mentioned above have been described in

accordance to the learning context. Table 1 elaborates on the three types

of metacognitive knowledge in an L2 classroom.

Table1: The three types of metacognitive knowledge in an L2 classroom

(AdaptedfromGoh,2002,p.38)

MetacognitiveKnowledge

Explanations

Person knowledge Knowledge about how factors such as age, aptitude, gender, andlearningstylecaninfluencelanguagelearning.Italsoincludes beliefs about oneself as a learner.

Task knowledge Knowledge about the purpose, the demands, and the nature of learning tasks. It also includes knowledge of the procedures involved in accomplishing these tasks.

Strategic knowledge Knowledge about strategies that are likely to be effective in achieving learning goals

During the L2 learning process, person, task and strategic knowledge interact and as a result yield learning outcomes (Wenden, 1998).Tofurtherexplain,incompletingalearningtask,studentsutilize knowledge about task to make sense of the task requirement, use knowledge about person to realize their limitations at hand, and employ strategic knowledge to choose appropriate strategies to reach the goal.

MetacognitioninSecondLanguage(L2)Learning Metacognition has long been closely connected with L2 learning as a main factor that directly affects the process and outcome of students’ L2learning(McCormick,2003;Victori&Lockhart,1995;Wenden,1998).In relation to the process of learning, when students know their own


thinking while learning, they can effectively respond to a learning context and can manage their learning in an appropriate way (William & Burden, 1997, p. 147).Consequently, they couldmaintain their strengths and improve their weaknesses along their learning path, which in turn could result in improvement of learning performance (learning outcomes). Existing literature has given credits to metacognitive experience or regulation and metacognitive knowledge as the two components of metacognition playing essential roles in the L2 learning process. In this regard,VandergriftandTafahodtari(2010)commentontheinfluencesthetwo components have on a person learning a language. They state:

…learners with a high degree of metacognitive knowledge and the facility [ability] to apply that knowledge are better at processing andstoringnewinformation,findingthebestwaystopractice,andreinforcingwhattheyhavelearned…(p.473)

Recent research-based evidence has shown that of the two components, metacognitive knowledge is dominant in enhancing students’ metacognition, which in turn facilitates successful learning outcomes (Goh,2008;Victori&Lockhart,1995).Flavell (1979)hasmadeaclearconnection between metacogntive knowledge and positive learning outcomes as he states that when learners who have appropriate knowledge about the task they are working on realize their own learning ability and can select appropriate strategies that are suitable for the task, they will be able to successfully achieve their learning goals. SupportingFlavell’sidea,Chamot(2004)notesthatsuccessful (or proficient) learners always exhibit a high level ofmetacognitive knowledge.Thatis,proficientlearnersusuallyunderstandtheirownthinking and learning approaches, possess a good understanding of what a task entails, and demonstrate the ability to orchestrate strategies that best meet both task demands and their own learning strengths (p.14). Therefore,


itwewantlowproficiencystudentstoimprovetheirlanguageperformance,it is necessary to foster their metacognitive knowledge. Fromthispoint,researchers,especiallyoneswhoareinvolvedinL2 teaching and learning, have explored possible ways to foster students’ metacognition through enhancing their metacognitive knowledge. Several linguists suggest increasing metacognitive knowledge through classroom instruction(Liu&Goh,2006;Mareschal,2007).Itisassumedthatteaching students to consciously manage their task during the learning process means that they will be able to recognize which learning tools, such as strategies, are appropriate for the task at hand; by knowing the appropriate strategies for the task, students will be able to replace ineffective strategies with effective ones that truly facilitate their learning (Berne, 2004, p. 525). In so doing, students’ language skills could be improved (Chamot, 2005). Alongthesamelines,Sitko(1998)notesthatinordertopromotelearners’ metacognition, it is necessary to make thinking about thinking (metacognition)visible.Insodoing,theself-reflectiveactivitiesshouldbeconsidered integrated in the classroom instruction. Thus, Sitko suggests incorporating one of the self-reflective activities— the metacognitive instruction—inclasses.SupportingSitko’sidea,Chamot(2004),Vandergrift (2007),Goh (2008) andVandergrift and Tafaghodtari (2010) strongly encourage teachers to use metacognitive instruction that relates students’ awareness (metacognition) to learning strategies. Such metacognitive instruction embeds learning strategies in the four metacognitive processes of planning, monitoring, repairing and evaluating. This instructional model is generally known as metacognitive processes instruction.

FosteringMetacognitionviaMetacognitiveProcessesInstruction Metacognitive processes instruction has been claimed as an effective pedagogical model across L2 classrooms (Vandergrift, 2004;


Hinkel,2006).Manylanguageteachershavefavoredthismodelduetotheassumption that it could help learners to systematically extract information fromatextandsocreatemeaning(Goh,2008).Thismodelusesatasksequence that engages learners in the processes of planning, monitoring, problem solving and evaluating. Such a task sequence is known as metacognitiveprocesses(Chamotetal.,1999). The concept of metacognitive processes instruction is usually associated with thinking about learning and controlling learning through the processes of planning, monitoring, problem solving and evaluating the success of the learning activity. These processes are crucial and effective in L2 learning. Anderson (2002) mentions that from learning through these metacognitive processes, one’s internal thinking could be activated, which in turn could improve one’s learning performance. To further explain how the planning, monitoring, problem solving and evaluating enforce the learner’s awareness of his or her own learning, such awareness includes knowing about what the learners are doing, the strategies they are employing, and about the actual process of learning. By being aware of their own learning processes, students are able to choose appropriate cognitive strategies for the purposes of obtaining, storing and retrieving information for their own learning. Cognitive strategies are learning strategies which aid students to obtain information from the learning material, according toO’MalleyandChamot(1990).Inadditiontotheirbeingabletousecognitivestrategies, students who are aware of their learning would also be able to use appropriate social-affective strategies to get help from others (Williams &Burden, 1997, p. 148). Social-affective strategies refer to techniques that a listener applies when he or she needs to interact with others to ‘verify’ hisorhercomprehensionorto‘loweranxiety’(Vandergrift,2003a,p.427). As interest in how metacognitive processes develops students’ learning performance has increased, a number of linguist, e.g. Vandergrift,


have become interested in investigating the effects of metacognitive processes instruction on students’ awareness of the process of learning, which covers planning, monitoring, problem solving and evaluating (Hinkel, 2006;Vandergrift,2004,2007). One of Vandergrift’s 2003 studies examined how more skilled and lessskilledgrade7studentsmanagedtheirownlearningintheirlisteningclass. The results of his study show that the skilled learners exhibited more frequency in working along the processes of planning, monitoring, problem solving and evaluating in order to complete their task than the less skilled ones. This could be restated by saying that students who have successful learning outcomes are the ones who usually know their own learning. Thus, Vandergrift argues that improving L2 learning performance is equivalent to developing learner metacognition. Such development could be conducted by way of training students to plan how to regulate the task, monitor their own learning, solve an incoming problem, and evaluatetheirownperformance(p.489).Designingalearningtaskwhichengages students in the use of the four metacognitive processes can help students with developing metacognitive knowledge that is critical for the enhancement of their learning awareness (metacognition) (Vandergrift, 2007).Themetacognitiveprocessesmodelhasbeenacceptedbymanyteachers.Forexample,Cohen(2003)positivelycommentsthatthemodelcould guide students into the process of task completion. Cohen (2003) explained individual characteristics of the four processes in the model:

In planning, students plan ways to approach a learning task. In monitoring, student self-monitor their performance by paying attention to their strategy use and checking comprehension. In problem solving, students find solutions to problem they encounter. In evaluation, students learn to evaluate the effectiveness of a given strategy after it has been applied to a learning task.


A number of teachers have been applying the metacognitive process instruction in their L2 classes. This includes Vandergrift (2002)’s L2 class, in a study which aimed to raise students’ consciousness during the learning process when students perform learning tasks. Vandergrift indicates thatconsciousreflectionontheprocessoflearningcoulddevelopstudents’metacognitive knowledge, which in turn enhances their learning performance. An example of successful use of metacognitive process instruction in a Thai context can be seen in Ngonkum (2011), who implemented the four meta-cognitive processes of planning, monitoring, problem-solving, and evaluating with learning strategies in her L2 class. Table 2 illustrates the strategies which were embedded in each of the metacognitive processes. Ngonkum comments that metacognitive processes could drive the use of strategies, which in turn provides different learning support to students. By using strategies in the planning process, students obtain essential information about the learning content. This information will help students to make sense of the content they are going to work on in the next stage. Students may gain the information by applying any of the four strategies listed: set goal, selectively attend, activate background knowledge, or predict. In the monitoring process, students begin their task. Students may use any of these three strategies: check understanding, elaborate, or take notes, to facilitate their understanding while making sense of the content. The problem-solving process starts as soon as students face any problem that impedes their understanding. When this happens, students may make use of any of the three following strategies: infer, use context, ask questions to clarify, as tools to cope with the problem. The evaluating process occurs when students evaluate both their own performance and their ability to identify the obstacles. In essence, students may utilise either ofthetwostrategiesofperformanceevaluationorproblemidentificationto complete their tasks in this stage.


Ngonkum notes that overall students in her class could improve their learning performance toward the end of the semester.

Table2: Details of the four meta-cognitive processes and learning

strategies (Ngonkum, 2011)

Thefourmeta-cognitive

processes

Strategies Explanation

Planning Set goal Learners try to understand the task then make decisions about what they will get out of it (for each of the learning sessions).

Selectively attend

Learners decide in advance to pay attention in general to a task and ignore distractions. Learners could choose a particular situation in listening texts, either-specificaspectofthelanguageor- situational details.

Activate background knowledge

Learners bring to mind the information that they know about the topic, the world, and the language to help do the task. Thinking about what they already know helps learners get ready for the topic by familiarizing themselves with it.Forexample If learners are going to listen to a fairy tale, they should think about typical characters, settings and plots used in fairy tales according to the previous tales they know.

Prediction Learners think of the kind of information they expect to encounter based on the information they have.

Monitoring Check understanding

Learners check their own understanding by asking themselves if they understand parts of the task they are listening to.

Elaboration -Questioning— learners question themselves about what they know about the situation, topic.-Personalexperience—learnersthink back to their experience in the related situation of the topic.-Useimagery— learners use mental imagery to create a picture of what they hear is happening.

Take notes Learners take notes as they follow some spoken text. The notes could be (1) main ideas, (2) situational details or (3) a summary of the whole text.


Thefourmeta-cognitive

processes

Strategies Explanation

Problem-solving Inference Involves guessing the meaning of unfamiliar word(s) by linking them to the known words.

Use context Involves using the overall context in the text to guess particular meanings of words.

Ask questions to clarify

Learnersfindoutmoreaboutthetexttheyhavelistenedtobyasking questions either of peers or teachers.

Evaluating Performance evaluation

Learners judge how well they performed the task (listening) by:-verifyingpredictions—learnerscheckwhetherthelisteningtext they have gone through was the same as what they have previously predicted-checkinggoals—learnersconsiderifthetaskthey completed met the goal they have previously set-self-evaluation—learnersconsiderhowwellthey understand the listening text-evaluationofstrategies—learnersconsiderhowwelltheyapplied the listening strategies to the listening text by (1) judging how effective and appropriate the strategies they used were for the task they have completed, (2) identifying why the strategies they used were helpful or not helpful for that task, and (3) thinking about applying different strategies they think should work better than the ones they used.

Problem Identification

Involves thinking of the problems that still exist preventing learners from completing the task successfully.

Conclusion The central message from this article is that students can enhance their learning by becoming aware of their own thinking as they learn. They need to understand what they already know, to associate it with the new information, and to retain it. Developing metacognitive knowledge through metacognitive processes can do that for the students. Some students (usually the proficient ones) canworkalongmetacognitiveprocessesnaturally; forothers(lowproficiencystudents),thisisaprocesswhichmustbelearned.


Thus, it is the teachers’ job to make metacognition a priority in their classrooms. This could be done by way of metacognitive processes instruction, which has the goal of using metacognitive processes in L2 learning activities in order to make students’ thinking visible to them, which in turn will lead to learning improvements.

ReferencesAnderson, N. J. (2002). Theroleofmetacognition insecond language

Teaching and Learning. ERIC Digest. Education Resources Information Center.

Berne, J. E. (2004). Listening comprehension strategies: A review of literature. ForeignLanguageAnnals,37(4),521-531.

Chamot, A. U. (2004). Issues in language learning strategy research and teaching. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1(1),14-26.

Chamot, A. U. (2005). Language learning strategy instruction: Current issues and research. AnnualReviewofAppliedLinguistics, 25, 112-130.

Chamot,A.U.,Barnhardt,S.,El-Dinary,A.B.,&Robbins,J.(1999).Thelearningstrategieshandbook. White Plains, NY: Longman.

Cohen, A. D. (2003).Strategytrainingforsecondandforeignlanguagelearners. [Electronic Version]. Retrieved 20 June 2010 from http://www.cal.org/resources/Digest/digest_pdfs/0302cohen.pdf.

Flavell,J.(1976).Metacognitiveaspectsofproblemsolving.InL.Resnick(Ed.), Thenatureofintelligence(pp.231-236).Hillsdale,NJ:Erlbaum.

Flavell,J.H.(1979).Metacognitionandcognitivemonitoring:Anewareaof cognitive-developmental inquiry. AmericanPsychologist,34, 906-911.

Goh, C. (2002). Teachinglisteninginthelanguageclassroom. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.


Goh,C.(2008).Metacognitiveinstructionforsecondandforeignlanguage listening development: Theory, practice and research implications. RELCJournal,39(2),188-213.

Gourgey,A.F.(1998).Metacognitioninbasicskillsinstruction.InstructionalScience,26,pp.81-96.

Hacker,D.J.(1998).Definitionsandempiricalfoundations.InD.J.Hacker,J. Dunlosky & A. C. Graesser (Eds.), Metacognitionineducationaltheoryandpractice (pp. 1-24). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hinkel,E.(2006).Currentperspectivesonteachingthefourskills.TESOLQuarterly,40(1),109-131.

Liu,X.L.,Goh,C.(2006).ImprovingSecondLanguageListening:Awarnessand Involvement’, In T.S.C. Farell (ed).Language TeacherResearchinAsia(pp.91-106).Alexandria,VA:TESOL.

Livingston,J.A.(1997).Metacognition:Anoverview. Retrieved September 22nd,2011,fromhttp://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/Metacog.htm

Mareschal,C.(2007).Studentperceptionofaself-regulatoryapproachto second language listening comprehension development.Unpublished PhD thesis, University of Ottawa, Canada).

McCormick, C. B. (2003). Metacognition and learning. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of educational psychology(pp.79-102).NewYork:Wiley.

Ngonkum,S.(2009).MediatingThaitertiarystudentlearningoflisteningComprehensionthroughListeningStrategiesandGroupWork.Unpublished PhD thesis, University of South Australia, Australia.

O’Malley,J.M.,&Chamot,A.U.(1990).Learningstrategies insecondand foreign languageacquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press.


Sitko, B. (1998). Knowing how to write:Metacognition andwriting instruction. In D. J.Hacker, J.Dunlosky, & A. C.Graesser (Eds.), Metacognitionineducationaltheoryandpractice(pp.93-115).Mahwah, NJ: Erlbaum.

Vandergrift, L. (2002). It was nice to see that our predictions were right: Developing metacognition in L2 listening comprehension. CanadianModernLanguageReview,58,555-575.

Vandergrift, L. (2003). Orchestrating strategy use: Toward a model of the skilled second and foreign language listener. LanguageLearning,53(3),463-496.

Vandergrift, L. (2004). Listening to learn or learning to listen? AnnualReviewofAppliedLinguistics,24, 3-25.

Vandergrift, L. (2007). Recent developments in second and foreign language listening comprehension research. LanguageTeaching,40,191-210.

Vandergrift, L.,Goh,C.,Mareschal,C.,& Tafaghodtari,M.H. (2006).The metacognitive awareness listening questionnaire (MALQ): Development and validation.LanguageLearning,56,431-462.

Vandergrift, L., & M. Tafaghodtari. (2010). Teaching L2 learners how to listen does make a difference: an empirical study. LanguageLearning,60/2:470-97.

Victori,M.,&Lockhart,W.(1995).Enhancingmetacognitioninself-directedlanguage learning. System, 23, 223-234.

Wenden,A. (1998).Metacognitive knowledgeand language learning.AppliedLinguistics,19,515-537.

Williams,M.,&Burden,B. (1997).Psychology for language teachers:A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press.

1 Nisakorn Prakongchati, PhD. Business English Program, Faculty of Humanities and

Social Sciences, Kamphaeng Phet Rajabhat University, Thailand.

Email: [email protected]

The Use of Language Learning Strategies in

English Learning Contexts

การใชกลวธการเรยนรภาษาในบรบทการเรยนภาษาองกฤษ

Nisakorn Prakongchati 1

บทคดยอ บทความปรทศนนมวตถประสงคทจะน�าเสนอความส�าคญของการใช

กลวธการเรยนรภาษาในบรบทการเรยนภาษาองกฤษ ซงไดรบความส�าคญจาก

นกการศกษาในสาขาการเรยนการสอนภาษามาเปนเวลาเกอบสองทศวรรษแลว

สบเนองจากความสนใจทมมากขนตอการจดการเรยนการสอนทมผเรยนเปน

ศนยกลาง (Learner-Centered Approach) บทความนไดครอบคลมทฤษฎ

การเรยนรภาษา ความส�าคญของการใชกลวธการเรยนรภาษา รวมทงงานวจย

ทเกยวของกบการใชกลวธการเรยนรภาษา

สาระส�าคญในบทความนจะเปนประโยชนตอผเรยนทไมใชเจาของภาษา

ในการใชกลวธการเรยนรภาษา ซงจะชวยเพมประสทธภาพในการเรยนภาษาองกฤษ

และในทางเดยวกน จะเปนประโยชนตอครผสอนภาษาองกฤษอกดวย เพราะหาก

ครผสอนภาษาองกฤษมความเขาใจในการใชกลวธการเรยนรภาษามากขน กจะม

สวนชวยใหนกเรยนสามารถเรยนรภาษาไดประสบความส�าเรจยงขน และยงชวย

ใหนกเรยนสามารถพฒนาการเรยนรดวยตนเอง

ค�ำส�ำคญ การใชกลวธการเรยนรภาษา บรบทการเรยนภาษาองกฤษ การเรยนร

ดวยตนเอง ความแตกตางระหวางผเรยนแตละคน

The Use of Language Learning Strategies in English Learning Contexts66

Abstract This article aims to present a great emphasis on the use of

language learning strategies in English learning contexts for more than

two decades due to increased interest in a learner-centered approach

amongst language educators. It reviews the literature and the importance

of language learning strategy use, as well as the theory of and research

into language learning strategy use.

This review will provide information about the use of language

learning strategies, which will enhance English learning for non-native

learners. Further, the better understanding of language learning strategies

for English teachers can help students to learn more successfully and

develop their learning autonomy.

Keywords: Language learning strategies, English language learning

contexts, Learning autonomy, Individual learner differences

Introduction Over the last two decades, there has been a prominent shift

within the field of language learning and teaching with greater emphasis

being put on learners and learning rather than on teachers and teaching.

In parallel to this new shift of interest, how learners process new information

and what kinds of strategies they employ to understand, learn or remember

information has been the primary concern of researchers dealing with the

area of foreign language learning (EFL). Research into language learning

strategies began in the 1960s. In most of the research on language

learning strategies, the primary concern has been on “identifying what

good language learners report they do to learn a second or foreign

language, or, in some cases, are observed doing while learning a second


or foreign language” (Wenden & Rubin, 1987, p.19). The strategies

employed by those learners were proposed and then were suggested for

unsuccessful language learners to apply in order to make them successful

in learning their target languages.

Good Language Learners and Language Learning Strategies The notion of good language learners’ learning strategies in

the history of language learning strategy studies emerged from the

‘post-methods’ era (Brown, 2002, p. 5), when attention shifted from

teaching and learning processes and the contributions of the individual

teacher to language learning and teaching pedagogy.

The factors which have led to this shift are:

1. a general shift of perspective among methodologists and

researchers from focusing on teachers and instruction towards learners

and learning processes (Lassard-Clouston, 1997);

2. a broadening of theories of language learning to incorporate

insights not only from applied linguistics, but also from cognitive psychology

(O’Malley & Chamot, 1990); and

3. a broadening of the overall goals of language learning to

include a contextual dimension of the study of language learning strategies

(Coleman, 1991; Holliday, 1994; Stern, 1983).

As in the early studies, researchers tended to make lists of strategies

and other features presumed to be essential for all “good L2 learners.”

Rubin (1975) suggests, for example, that good L2 learners are willing

and accurate guessers, have strong drives to communicate, are often

uninhibited, dare to make mistakes, focus on form by looking for patterns

and analyzing, take advantage of all practice opportunities, monitor their

speech as well as that of others, and pay attention to meaning. Naiman,


FrÖehlich, Stern, and Todesco (1975) also made a list of strategies used by

successful L2 learners, adding that they learn to think in the language and

address the affective aspects of language acquisition, that is, successful

language learners are likely to select strategies that work together in

an effective way, tailored to the requirements of the language tasks.

The types of strategies used by different learners in different

contexts, i.e. learning English as a foreign language (EFL), or learning

English as a second language (ESL), vary due to different factors, such as

stage of learning, task requirements, teacher expectations, age, gender,

nationality/ethnicity, general learning styles, personality traits, motivation

level, and purpose for learning the language (Oxford, 1990). Of all the

learner factors, the relationship between the use of language learning

strategies and success in mastering a second or foreign language has

been the focus of considerable research over the past two decades

(Oxford, 1989; Rubin, 1987).

A Shift to an Emphasis on Learners and Learning Processes The view of “learners as individuals” with regard to language

learning strategies has been emphasized in TESOL (Teaching English to

Speakers of Other Languages). The trend of changes in TESOL methods

is the result of this greater learner-centered emphasis on second language

teaching and learning. Innovation in the language teaching field in the late

1980s and 1990s, therefore, was stimulated by a particular concern for the

individual’s language learning processes (Larson-Freeman, 2000). Over

the years, the methods and approaches to the teaching and learning of L2

have continuously changed (for instance the grammar-translation method,

the audio-lingual method, the communicative approach). These changes

provided a methodology based on activities which sought to stimulate and


replicate the authentic use of language, now advocating a learner - rather

than a teacher - based view of learning. For example, in the Communicative

Approach, learners are implicitly encouraged to take greater responsibility

for their own learning (Oxford, Crookall, & Lavine, 1989). This differs from

the emphasis in previous methods and approaches (viz., the grammar-

translation method and the audio-lingual method), which has typically been

on how teachers teach, with relatively little attention paid to how learners

learn. This illustrates how attention has shifted from teachers to learners.

This change in ideas about language teaching and learning over

the two decades originally focused on ‘affect’ - the emotional aspects of

learning, which influenced learning processes, the so-called ‘humanistic

approaches’ (Stevick, 1990) - seeing language learning as a process of

self-fulfilment rather than the behaviourist approaches (Lightbown & Spada,

1999) - which saw language learning and development as derived from

the result of the formation of habits on a stimulus/response/reinforcement

basis. In the humanistic approaches (post-audiolingualism), learners

and social interaction began to be considered. The techniques of these

approaches emphasize the need to engage with learners’ emotions and

feelings along with linguistic knowledge and behavioural skills (Richards

& Rodgers, 2001). According to Rubin (1987), “…there was a growing

interest in defining how learners can take charge of their own learning and

clarifying how teachers can help students become more autonomous”

(p.15). This requires the teacher to focus on such aspects as learning to

learn, studying skills, and generally to guide learners towards attaining

a greater degree of autonomy.

In line with the significant shift to a greater learner-centered

emphasis in second language teaching and learning, learners are recognized

as individuals that are active, not passive recipients of knowledge,


in the learning process. This view of language learning, which allowed for

the possibility of learners to take deliberate actions to control their own

learning, and achieve autonomy through the use of learning strategies,

was researched and promoted by early educators in the field of applied

linguistics, such as Naiman et al. (1975), Rubin (1975), and Stern, (1975).

They aimed at discovering how learners employ language learning

strategies to actively promote their own learning. Their research work

shows a focus on what good language learners do in the process of

learning a target language. These works were known as “Good Language

Learner” (GLL) studies, which initiated an interest in many language

researchers to continuously work at studying the achievement of successful

language learners (e.g. Bremner, 1999; Gan, Humphreys, & Hamp-Lyons,

2004; Halbach, 2000; Lengkanawati, 2004; Su, 2005; Wharton, 2000) in

terms of language learning strategies.

Responding to an awareness that language learning strategies

are, for example, “an extremely powerful learning tool” (O’Malley, Chamot,

Stewner-Manzanares, KÜpper & Russo, 1985a, p. 43), or special ways

to process information that enhance comprehension, learning, or the

retention of information (O’Malley & Chamot, 1990), a study on “good

language learners” has investigated how strategies affect language

learning in the formal learning setting. The attempts to describe the ‘good

language learners’ aim to serve the ultimate objective of better language

teaching and learning, and the main concern must be learning outcomes

or so-called L2 competence, sometimes known as L2 proficiency (Naiman

et al., 1975).


Language Learning Strategies in the View of Cognitive Psychology As noted by Griffiths and Parr (2001), language learning strategy

research was initiated with two main theoretical assumptions: 1) some

students learn language more successfully than others; and 2) the rate

of successful learning is referable to the various strategies employed by

different learners to do the task. From these assumptions, which views that

students are able to consciously influence their own learning and enhance

the effectiveness of their own learning, the learning of language becomes

a cognitive process, similar to any other kind of learning in many ways

(McLaughlin, 1978). This is likely to be opposed to the Behaviourist view

of Skinner (1957), who believed that language development is the result

of a set of habits. Behaviourism Knowledge is the product of interaction

with the environment through stimulus-response conditioning. Learners, in

this view, are all able to readily transfer the habits they had mastered in the

classroom to communicate outside it (Larsen-Freeman, 2000). Language

learning strategy, however, operates as a theory alongside another theory

of language learning acquisition, i.e. cognitive theory.

Cognitive theory began in the early 1970s due to the perceived

limitations of the Behaviourist view (Larsen-Freeman, 2000). In cognitive

theory, learning is an active and constructive process in which learners

themselves select and organize informational input step by step with

relation to the input of their prior knowledge, then retain what is important,

and finally reflect on the outcome of their learning efforts through experience

and practice (Chamot, Dale, O’ Malley, & Spanos, 1993). This emphasis

on human cognition led to the establishment of the Cognitive Approach

(Celce-Murcia, 1991 in Larsen-Freeman, 2000). Given the complexities

and intricacies of mental processes involved in language learning, second

language learning is considered as a complex cognitive skill (Rausch, 1998).


In keeping with this perception, past researchers (e.g. Rubin, 1975;

Wenden, 1985) believed that these cognitive processes can be identified

through the specific strategy uses of good language learners. The strategies

employed by those learners are identified and then are suggested for

unsuccessful language learners to apply in order to make them successful

in learning languages. Most of language teachers’ time, therefore, might

be profitably spent in learning strategy training in order to improve their

learners’ learning effectiveness (Wenden, 1985).

Summing up with an application of cognitive theory in the field

of second language acquisition, O’Malley and Chamot (1990) propose

a view that language learning is a complex and conscious process.

Additionally, O’Malley and Chamot (1990) note that, in the cognitive theory

individuals are said to “process” information, and the thoughts involved

in this cognitive activity are referred to as “mental process.” Language

learning strategies, therefore, are special ways to process information

that enhance the comprehension, learning, or retention of the information

(O’Malley & Chamot, 1990). Similar to O’Malley and Chamot, Wenden

(1987) highlights the fact that the theory and research on the nature of

mind in the field of cognitive science have provided theoretical input for

examining how learners learn target languages.

Language Learning Strategies with More Emphasis on a Contextual Dimension Despite the interesting insights provided by the literature

dealing with strategies, most of the language learning strategy studies

which emerged in the 1970s were carried out to recognize the importance

of language learning strategy use (e.g. Oxford 1989, 1990; Rubin, 1975;

Stern 1975). Their focal points and methodological approaches have shed


little light on how contextual factors relate to learners’ use (or non-use) of

the known strategies. The focus on effects of the relationship between

learner and contextual factors on language learning strategies has been

turned to elaborate more on learners’ interaction with their environment,

as stated in Coleman (1996), Holliday (1994), and Stern (1983). This is

because ‘language is not isolated from society’ (Stern, 1983, p. 241).

According to these three scholars, the influence of social context

on second language acquisition/learning is strongly emphasized. They

explain the social context as social forces within both the institution and the

wider community outside the classroom, which in turn influence the way in

which people deal with each other in the classroom, i.e. social interaction

between teacher and learners. To promote the concept of teacher-learner

partnership, it is truly crucial to seek clear understanding on what really

happens in the classroom and between teacher and students. Thus, the

social context in which teaching and learning take place is considered

an important source of explanation for classroom phenomena.

Based on Holliday (1994), the classroom is described as a micro

social context in the sense that what happens within the classroom reflects,

affects, and is affected by the complex of influences and interests of the

macro social context, i.e. the host educational environment (consisting of

the host country’s ministry of education, aid agencies, and other involved

government institutions). Investigating the micro context to discover what

happens between teacher and students implies additionally looking at the

macro context, that is, the wider social relationships between classroom

participants and influences from outside the classroom.

As aforementioned, it can be said that language learning strategy

research regarding ‘good language learners’ partially responded to

the main trend of changes in second language teaching and learning.


The studies of language learning strategies employed by good/successful

language learners are linked to cognitive psychology in the theory of

second language acquisition/learning, as well as to the dimension of

language learning context in which the learners as the actively participating

individuals in the process of learning use their own thinking processes,

or cognition to discover the roles of the language they acquire and of the

language learning strategy choices they make. Language learning strategy

studies, in this sense, seem to capture more the emphasis on particular

references to learners’ language learning success that will vary according

to the extent that they truly take part in their L2 learning program.

Language Learning Strategies and Their Related Factors A review of related studies provides the research empirical

evidence in the field of language learning strategies to remain that there

is a dearth of knowledge about the relationships between learners’ use

of language learning strategies and any factors that determine those

strategies, as stated in Stern (1983), Cohen (1998). To clarify the

relationships between factors (e.g., learners’ individual characteristics,

the educational context, motivation, and attitudes, among many others)

and language learners’ language learning strategy use, the models of L2

acquisition of Stern (1983) and Ellis (1994) can be used to help explain

such relationships.

Stern (1983) proposes a model in which five sets of variables

include: (1) social context, (2) learner characteristics, (3) learning conditions,

(4) learning process, and (5) learning outcomes. In this model, social

context together with learner characteristics and learning conditions determine

learning process. These then influence two aspects of learning outcomes:

the rate of acquisition and the ultimate level of achievement.


The first external linguistic environment factor of second language

learning in Stern’s (1983) model is social context variables. They cover

all activities influencing language learning behavior within that society.

Views of social context variables involve sociolinguistic, sociocultural,

and socioeconomic factors. Firstly, sociolinguistic factors include the

characteristics of the new language to be learnt in comparison with the

language of origin. Sociolinguistics provides concepts, mechanisms, and

systematic information for a study of language in a social, cultural, and

interpersonal matrix. Next, sociocultural factors that bear upon motivation,

such as relative social status of the first language and the second

language, the instrumental value of the second language, the cultural

values of the second language, as well as political factors, should be

considered together with the social opportunities to make contact in the

second language and the opportunities for learning the language offered

in the school. Finally, an explanation of socioeconomic factors indicates

how the home affects learners’ motivation and their language achievement

as well as the influence of parental status and support on the students’

learning processes in the educational system.

Another external linguistic environment factor is learner

characteristics. The influence of learner characteristics as identified by

Stern (1983) has a key role to play in interpreting the concept of language

learners. To cover the examination of the learner characteristic variables,

crucial learner factors involve: 1) age, 2) cognitive characteristics -

general learning abilities, language learning aptitude, previous language

learning experience, cognitive learning styles, 3) affective characteristics:

attitudes and motivation, and 4) personality characteristics: the qualities

of personality favoring or hindering progress in a second language.

The awareness of learner characteristics and individual differences among


language learners can sensitize teachers to possible variations in learner

reactions to teaching and to differences in language learning strategies.

An analysis of cognitive, affective, and personality characteristics can

thus indicate how individuals are likely respond to emotional, motivational,

and interpersonal demands of language learning (Stern, 1983).

Side by side with the interest in discovering the above two external

linguistic environment factors, an attempt has been made to understand

learning conditions described as an ‘internal linguistic environment

factor’. In Stern’s (1983) model, learning conditions are presented with

a basic distinction of how the second language is learnt through exposure

to the target language in a supportive language environment in which the

second language is used and is an EFL (English as a Foreign Language)

or ESL (English as a Second Language). This distinction emerged from

the concept of investigating the target language learning environment

covering formal and informal learning; that is, language learning under

‘natural’ conditions, ‘uncontaminated’ by formal teaching and ‘informal’,

‘free’, ‘undirected’, or ‘naturalistic’ language learning (Stern, 1983, p. 391).

The learning process is another internal linguistic environment

factor. According to Stern (1983), the learning process is looked upon

as consisting overtly of strategies and techniques employed by learners,

and covertly, of conscious and unconscious mental operations. The main

focus regarding the learning process is given to how best to understand:

1) the actual language learning behavior, i.e., what learners do to learn

a language in the classroom or in a free learning situation, 2) the process

of how learners themselves inquire into their objectives, strategies, and

techniques, together with their thoughts and feelings about language

learning as well as steps and stages perceived by them as necessary

to master the language, and 3) cognitive processes involving language


learning, such as attending, discriminating, initiating, memorizing, rehearsing,

probing, matching, guessing, comparing, and so on.

The last set of variables in Stern’s (1983) model for examination

of second language learning is learning outcomes. Learning outcomes are

another internal linguistic environment factor. L2 competence/proficiency

are considered to be the learning outcomes in this model in which teachers,

parents, and, especially, learners themselves are all equally interested. Stern

(1983) summarizes that knowing a language, competence, or proficiency

in the first or second language has been viewed as:

1. the intuitive mastery of the forms of the language;

2. the intuitive mastery of the linguistic, cognitive, affective and

sociocultural meanings, expressed by the language forms;

3. the capacity to use the language with maximum attention to

communication and minimum attention to form, and

4. the creativity of language use. (p.346)

Expanding Stern’s (1983) idea, Ellis (1994) further offers another

model comprising four sets of variables: 1) individual learner differences,

2) situational and social factors, 3) learner strategies, and 4) language

learning outcomes. Ellis’s first set of variables consists of beliefs about

language learning, affective states, and general factors. All of these four

subsets of individual learner difference factors are taken into consideration

in order to explain learners’ different beliefs about how an L2 is best

learnt, as well as to understand why and how their anxiety, arising out poor

performance, communication apprehension, tests, and fear of negative

evaluation, is likely to have a significant impact on learners’ ability to

learn L2. General factors relating to learners’ ability and desire to learn

and the way they choose to go about learning in this first set of variables

also include age, language aptitude, learning styles, motivation, and


personality. The second set of variables is composed of four factors: the

target language being learnt, the setting in which learning takes place, the

tasks performed by learners, and learners’ genders. Learning strategies

are the third set of variables, which are determined by those individual

learner difference factors; i.e., beliefs, affective states, general factors, and

previous learning experiences, together with various situational factors

(the target language being studied, whether the setting is formal or

informal, the nature of the instruction, the specific tasks learners are asked

to perform), and a social nature (gender) also shown to influence language

learning strategy use. The studies of learning strategies hold considerable

promise, both for language pedagogy and for explaining individual

differences in L2 learning. Consequently, the first three sets of variables,

comprising individual learner differences, situational and social factors,

and learner strategies, then have an influence on the last factor, namely,

language learning outcomes, in terms of two aspects of learning: the rate

of acquisition and the ultimate level of achievement. Likewise, the success

that learners experience and their level of L2 proficiency have can affect

choice of learning strategies.

In detail, both Stern (1983) and Ellis’ (1994) two models are

similar as they include more or less the same variables in their models,

and their sets are labeled almost indistinguishably. However, there is

a noticeable difference regarding the relations between language learning

process/strategies and learning outcomes; i.e. a single directional relation

of learner characteristic, learning process, and learning outcomes is

shown in Stern’ s (1983) model, but a bi-directional relation of individual

learner differences, learner strategies, and language learning outcomes

is presented in Ellis’s (1994) model.


In the concept of language learning as explained by Stern (1983)

and Ellis (1994), an analysis of language learning strategies and related

factors can help not only clarify what general factors relate to learners’

ability and desire to learn and the way they choose to go about learning,

but also indicate how individuals are likely to respond to the emotional,

motivational, and interpersonal demands of language learning. With

regards to learning outcomes (levels of language achievement and

proficiency), the relationship between learners’ language learning strategy

use and this set of variables could be a single influence or a bi-directional

influence between language learning strategies and language learning

outcomes or learning performance. Perhaps the proficiency/strategy use

connection is that the typical finding on an association between the two is

not proof of cause and effect (see e.g. Skehan, 1989, p. 97). As supported

in Bialystok (1981), more active use of strategies may be employed for

raising language proficiency levels, but it may also be that higher proficiency

allows greater or more effective use of strategies, or that both strategy use

and proficiency are influenced by some other underlying factors.

Studies on Language Learning Strategies As noted above, over the past two decades, language learning

strategy research was mostly conducted to describe “good language

learners.” Naiman et al. (1975), Rubin (1975), and Stern (1975) are the

pioneering researchers who carried out their work to identify what ‘good’

or ‘successful’ language learners actually do when they learn their target

languages, e.g. English, French, German. The three studies by Naiman

et al. (1975), Rubin (1975), and Stern (1975) initiated an interest in many

language researchers to continuously work at promoting the achievement

of successful language learners (see Bialystok, 1981; O’Malley et al.,


1985a; Politzer, 1983). Concerning the lack of attention given to how

learner differences influence language learning strategy use and language

achievement, there has been an increasing emphasis on how language

learners’ characteristics relate to their language performance. Accordingly,

much research was later carried out, e.g. Bialystok and FrÖhlich, 1978;

Ehrman and Oxford, 1989; Hong-Nam and Leavell, 2006; Magogwe

and Oliver, 2007; Oxford and Ehrman, 1995; Oxford and Nyikos, 1989;

Tercanlioglu, 2004; Van and Abraham, 1990; Wharton, 2000; Yang, 1999;

and Yilmaz, 2010.

In the Thai context, at first, language learning strategy research

was conducted with Thai EFL (English as a Foreign Language) learners

documented language learning strategies in striving for academic success

(e.g. Kaotsombut, 2003; Intaraprasert, 2002; Lappayawichit, 1998;

Ounwattana, 2000; Ratchadawisitikul, 1986; Sarawit, 1986). It is evident

that a certain series of variables heavily focused on language learning

strategies used by successful and unsuccessful students. However, there

are a number of studies giving more attention to some of other learner-related

factors, such as gender, types of academic program, learning styles,

learners’ perceptions of the usefulness of strategies, English learning

experiences, and field of study that can contribute to learners’ language

learning strategy use in relation to EFL proficiency (Intaraprasert, 2004,

2007; Prakongchati, 2007; Ratanaphon, 1998; Torut, 1994).

Language Learning Strategies and Their Implications Understanding language learning strategy use in English

learning contexts would invariably provide insights to facilitate pedagogical

implications for instruction and curriculum development. First, learners


of English as a foreign language should learn to recognize the strategies

they are using and be advised to select more appropriate techniques for

the instructional environment. Successful language learners may serve as

informants for students experiencing less success in language learning

regarding strategies, techniques, and study skills. Through monitoring

each other, students can take an active part in not only learning but also

teaching. Second, teachers should become more aware of the learner

strategies that their students are (and are not) using so that they can

develop their teaching styles and strategies to serve their students’

ways of learning. Third, teachers can help students identify their current

learning strategies by means of a variety of data collection methods, such

as surveys, one-on-one and group interviews, diaries, think-aloud data,

or other means. Fourth, language curricula, materials, and instructional

approaches should incorporate diversified activities to accommodate

the various characteristics of the individual learners found in the foreign

language classroom. In addition, use of appropriate learning strategies

can enable students to take responsibility for their own learning by

enhancing learner autonomy, independence, and self-direction (Dickinson,

1987). These factors are important because learners need to keep on

learning when they are no longer in a formal classroom setting (Oxford

& Crookall 1989). Finally, unlike other learner-related factors, such as

aptitude, motivation, personality, and general cognitive styles, learning

strategies are teachable (O’Malley & Chamot, 1990; O’Malley, Chamot,

Stewner-Manzanares, Russo, & Küpper, 1985b; Oxford, 1990). Accordingly,

in the teaching and learning process teachers can help their students learn

quicker, easier, and more effectively by weaving learning strategy training

into their regular classroom teaching.


ReferencesBialystok, E. (1981). The role of conscious strategies in second language

proficiency. The Modern Language Journal, 65, 24-35.

Bialystok, E. & FrÖhlich, M. (1978). Variables of classroom achievement

in second language learning. The Modern Language Journal,

62, 327-336.

Bremner, S. (1999). Language learning strategies and language proficiency:

Investigating the relationship in Hong Kong. The Canadian Mod-

ern Language Review: 55(4).

Brown, J. D. (2002). English language teaching in the post-method era.

In Richards, J. C. & Renandya, W. A. (Eds). Methodology in

Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Celce-Murcia, M. (1991). Language teaching approaches: An overview.

New York: Newbury House.

Chamot, A. U., Dale, M., O’ Malley, J. M., & Spanos, G. A. (1993). Learning

and problem solving strategies of ESL students. Bilingual

Research Quarterly, 16:3-4, Summer/Fall, 1993: 1-38.

Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language.

New York: Longman.

Coleman, H. (1991). Keynote Lecture: Learners’ strategies in tertiary-level

large classes. A paper presented at SEAMEO RELC Regional

Seminar, Singapore, April 22, 1991.

__________ (1996). Society and language classroom. Cambridge:

Cambridge University Press.

Dickinson, L. (1987). Self-Instruction in language learning. Cambridge:



Ehrman, M. E. & Oxford, R. (1989). Effect of sex differences, career choice,

and psychological type on adult language learning strategies.

The Modern Language Journal, 73(1): 11-12.

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Gan, Z., Humphreys, G., & Hamp-Lyons, L. (2004). Understanding

successful and unsuccessful EFL Students in Chinese universities.

The Modern Language Journal, 88, 229-244.

Griffiths, C. & Parr, J. M. (2001). Language-learning strategies: Theory and

perception. ELT Journal, 55(3): 247-254.

Halbach, A. (2000). Finding out students’ learning strategies by looking at

their diaries: A case study. System, 28(1): 85-96.

Holliday, A. (1994). Appropriate methodology and social context.


Hong-Nam, K. & Leavell, A. G. (2006). Language learning strategy use of

ESL students in an intensive English learning context. System,

34, 99-415.

Intaraprasert, C. (2002). Use of classroom-related strategies by unsuccessful

language learners learning English at Suranaree University

of Technology. Suranaree University of Technology, Nakhon

Ratchasima, Thailand.

_____________ (2004). An investigation of beliefs about learning English

by Thai and Vietnamese university science-oriented students:

A cross-cultural perspective. Suranaree University of Technology,

Nakhon Ratchasima, Thailand.

_____________ (2007). Out-of-class language learning strategies and Thai

university students learning English for science and technology.

Suranaree Journal of Social Science, 1(1): 1-18.


Kaotsombut, N. (2003). A study of language learning strategies of graduate

science students at Mahidol University. Unpublished master’s

thesis. Mahidol University.

Lappayawichit, R. (1998). An investigation of English language learning

strategiesandtheirrelationtotheachievementofthefirst-year

arts students at Chulalongkorn University. Unpublished master’s

thesis. Mahidol University.

Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language

teaching. (2nd Ed.). New York: Oxford University Press.

Lassard-Clouston, M. (1997). Towards an understanding of culture in L2/

FL education. The Internet TESL Journal, III (5): 12.

Lengkanawati, N. S. (2004). How learners from different cultural

background learn a foreign language. Asian EFL Journal, 6(1).

Retrieved from http://asian-efl-journal.com

Lightbown, P. & Spada, N. (1999). How languages are learned. Oxford:


Magogwe, J. M. & Oliver, R. (2007). The relationship between language

learning learners in Botswana. System, 35, 338-352.

McLaughlin, B. (1978). The monitor model: Some methodological

considerations. Language Learning: 28, 309-32.

Naiman, N., FrÖehlich, M., Stern, H. H., & Todesco, A. (1975). The good

second language learners. Toronto, Ontario: Ontario Institute for

Studying in Education, OISE Press.

O’Malley, J. M. & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second

language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. &

Russo, R. P. (1985a). Learning strategies used by beginning and

intermediate ESL students. Language Learning, 35(1): 21-46.


O’Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R. P., &

Küpper, L. (1985b). Learning strategy applications with students of

English as a second language. TESOL Quarterly, 19(3): 557-584.

Ounwattana, P. (2000). The relationship between language learning

strategies and abilities in English language speaking and

writingofstudentsatthecertificateofvocationaleducationlevel

in Rajamoangala Institute of Technology. Unpublished master’s

thesis. Chulalongkorn University.

Oxford, R. L. (1989). Use of language learning strategies: A synthesis of

studies with implications for strategy training. System, 17(2):

235-247.

__________ (1990). Language learning strategies: What every teacher

should know. New York: Newbury House Publications.

Oxford, R. L. & Cohen, A. D. (1992). Language learning strategies: Crucial

issues of concept and classification. Applied Language Learning,

3(1-2): 1-35.

Oxford, R. L., Crookall, D., & Lavine, R. (1989). Language learning strategies,

the communicative approach, and their class implications.

Foreign Language Annals, 22(1): 29-39.

Oxford, R. L. & Ehrman, M. (1995). Adult’s language learning strategies

in an intensive foreign language programs in the United States.

System, 23(3): 359-386.

Oxford, R. L. & Nyikos, M. (1989). Variables affective choice of language

learning strategies by university students. The Modern Language

Journal, 73(3): 291-299.

Politzer, R. L. (1983). An exploratory study of self-reported language

learning behaviours and their relation to achievement. Studies

in Second Language Acquisition, 6(1): 54-63.


Prakongchati, N. (2007). Factors related to the language learning strategy

use of Thai university freshmen. Unpublished doctoral dissertation,

Suranaree University of Technology.

Ratanaphon, M. (1998). A study of styles and strategies in learning English

ofmathayomsuksafivestudentsatTriamudomSuksaSchool,

Bangkok. Unpublished master’s thesis. Chulalongkorn University.

Ratchadawisitkul, K. (1986). The comparison of English learning strategies

between mathayom suksa six high school and low language

learning achievers. Unpublished master’s thesis. Chulalongkorn

University.

Rausch, A. S. (1998). Language learning strategies ‘instruction and use

in Japanese foreign language curriculum: A ‘Menu Approach.’

(ERIC Document Reproduction Service No. ED427528). Retrieved

from E* subscribe/ERIC Reproduction Service Database.

Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in

language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Rubin, J. (1975). What the “Good Language Learner” can teach us.”

TESOL Quarterly, 9(1): 41-50.

________ (1987). Learner strategies: Theoretical assumption, research

history and typology. In Wenden, A. & Rubin, J. (Eds.) Learner

Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall ELT.

Sarawit, M. (1986). A study of language learners’ strategies. Humanities,

Sri Nakharinwirot University Phitsanulok, Thailand 2:1, January,

1986, 77-85.

Skehan, P. (1989). Individual differences in second-language learning.

London: Edward Arnold.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behaviour. New York: Appleton-Century-

Crofts.


Stevick, E. W. (1990). Humanism in language teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Stern, H. H. (1975). What can we learn from the good language learner?

Canadian Modern Language Review, 31, 304-318.

_________ (1983). Foundation concepts of language teaching. Oxford:


_________ (1992). Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Su, M. M. (2005). A study of EFL technological and vocational college

students’ language learning strategies and their self-perceived

English proficiency. Electronic Journal of Foreign Language

Teaching, 2(1): 44-56.

Tercanlioglu, L. (2004). Exploring gender effect on adult foreign language

learning strategies. Issues in educational research, 14(2): 181-

193. Retrieved from http://www.iier.org.au/iier14/tercanlioglu.html

Torut, S. (1994). A comparison of language learning strategies of Thai

universitystudentsinacquiringEnglishproficiency. Unpublished

doctoral dissertation, Southern Illinois University at Carbondale.

Van, R. & Abraham, R. (1990). Strategies of unsuccessful language

learners. TESOL Quarterly, 24, 177-198.

Wenden, A. (1985) Learner strategies. TESOL Newsletter, 19(1): 7.

__________ (1987). Incorporating learner training in the classroom.

In Wenden, A. & Rubin, J. (Eds.). Learner Strategies in Language

Learning. London: Prentice Hall ELT.

Wenden, A. & Rubin, J. (1987). (Eds.). Learning strategies in language

learning. London: Prentice Hall ELT.


Wharton, G. (2000). Language learning strategy of bilingual foreign

language learners in Singapore. Language Learning, 50(2):

203-243.

Yang, N. D. (1999). The relationship between EFL learners’ beliefs and

learning strategy use. System, 27, 515-535.

Yilmaz, C. (2010). The relationship between language learning strategies,

gender, proficiency and self-efficacy beliefs: A study of ELT

learners in Turkey. System, 682-687.

1 Khon Kaen University, Nong Kai Campus2 Faculty of Humanities and Social Sciences, Khon Kaen University

Focus on Form and Grammar Teaching:

Implications for EFL Contexts

การเนนรปแบบทางภาษาและการสอนไวยากรณ:

แนวทางส�าหรบการสอนไวยากรณ ในบรบทการสอน

ภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ

Chomraj Patanasorn 1

Angkana Tongpoon-Patanasorn 2

บทคดยอ ในปจจบนการศกษาดานการเรยนรภาษาทสองไดกลบมาใหความสนใจ

อทธพลของไวยากรณตอการเรยนรภาษาทสองอกครงหลงจากทการเรยนการสอน

ไวยากรณลดบทบาทลงในชวงทการเรยนการสอนภาษาองกฤษเนนดานการเรยน

ภาษาเพอการสอสารเนองจากไดมการศกษาและพบวาความรไวยากรณเปนปจจย

ทส�าคญในการพฒนาภาษาทสองและน�าไปสการใชภาษาทถกตองแตอยางไรกตาม

ไวยากรณในบรบทใหมนมการสอนทแตกตางจากการสอนไวยากรณในแบบดงเดม

แตอยในรปแบบทเรยกวา การสงเกตเหนความผดพลาดของไวยากรณในบรบท

งานวจยทางดานการรบภาษาทสองแสดงใหเหนวา การสอนไวยากรณแบบให

ผเรยนสงเกตเหนขอผดพลาดในบรบทท�าใหเกดการพฒนาทางดานภาษาของ

ผเรยน อยางไรกตามการสอนวธนยงไมคอยน�ามาใชมากนกโดยเฉพาะอยางยง

ในบรบทการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ ดงนน วตถประสงค

ของบทความนเพอสรางความเขาใจเกยวกบค�าจ�ากดความของการสอนไวยากรณ

ในรปแบบนขอแตกตางระหวางการสอนแบบนและการสอนแบบเนนไวยากรณ

Focus on Form and Grammar Teaching: Implications for EFL Contexts90

และการน�าการสอนแบบสงเกตเหนขอผดพลาดในบรบทมาใชในการเรยนการสอน

ไวยากรณในบรบทการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ

ค�ำส�ำคญ: การสอนไวยากรณการเรยนภาษาองกฤษในฐานะภาษาตางประเทศ

การเนนรปแบบทางภาษา

Abstract Roles of grammar in language teaching have been reconsidered.

Once neglected in communicative language classrooms, grammar is now

viewed as one crucial factor in improving learners’ accuracy and language

acquisition. However, grammar is no longer to be taught using a traditional

grammar approach, but utilizing a new approach called focus on form.

A number of studies in Second Language Acquisition reveal positive effects

of focus-on-form instruction on learners’ acquisition. Nevertheless, this has

not yet been effectively transferred to language teaching, particularly in

EFL contexts. This paper, therefore, aims at discussing grammar teaching

and the notion of focus on formby consideringdiversedefinitions of

focus on form, the difference between focus on form (FonF) and focus on

forms (FonFs), the effectiveness of FonF on learners’ acquisition, and the

implications of grammar teaching for EFL teachers of focus on form.

Keywords: Grammar teaching, EFL, Focus on Form

Introduction The roles of grammar instruction in an EFL/ESL classroom have

been reversed. During the initial stage of language teaching under the

Grammar Translation Method, grammar was the main focus of the instruction.

The approach, however, fell out of favor as it was found inadequate to


prepare learners for actual communication. There was, thus, a shift to

a more communicative approach to language teaching, which focused on

providing learners with opportunities to use language for communicative

purposes while concentrating on meaning of production. However, there

were concerns that learners instructed in a communicative classroom may

improvetheirlanguagefluency,butmaynotimprovetheiraccuracydue

to too much focus on meaning. Instead, they may be fossilized in their

interlanguage. Focus on the grammatical aspect of language learning

has thus resurfaced. This focus on grammar, however, is unlike the

traditional grammar translation class (or focus on forms). Focus on Form

(FonF) or attention to forms is a method where learners attend to form

during meaning-focus communicative tasks. However, teachers who lack

understanding and are left without practical guides on how to adopt the

concept of focus on form in their language teaching may face issues with

applying the method. This paper, therefore, is aimed to review the issues

related to communicative grammar instruction under the concept of focus

on form, particularly in EFL contexts for university-age learners.

Theorganizationofthepaperisasfollows.First,thedefinition

of focus on form will be discussed, followed by the reasons why focus

on form is effective to learners’ language acquisition will be described.

Finally, the implications to EFL language teachers on grammar teaching,

drawn from pedagogical decisions that teachers have to make based on

Doughty and Williams’ recommendations (1998) will be provided.

Focus on Form Focus on form has been well documented as a crucial factor for

language acquisition. There is a growing number of research studies showing

the effectiveness of focus-on-form instruction including Doughty and


Varela (1998) using recasts, Iwashita (2003) using implicit negative feedback,

Mackey (1999) using question formation, and McDonough (2004, 2005)

usingclarificationrequests.Thesestudiesshowedthatthroughnegotiation

and opportunities for focusing on form, learners improved their second

language knowledgeandmoved towardmore native likeproficiency.

However,sincethedefinitionoffocusonformissometimesmixedwith

other methods of grammatical teaching, the following part will be a brief

overviewofthedefinitionoffocusonform.

What is Focus on Form (FonF)? Focus on form is sometimes mixed up with the term focus on

forms. Focus on forms carries a traditional sense of teaching grammar.

Under the focus on forms approach, learners learn grammar point by point

inalinearstringfromeasytomoredifficultones.Grammaticalpointsare

often pre-selected by the teacher; learners are supposed to learn them

intensively. This approach includes methods and techniques such as

grammar instruction, formal instruction, form-focused instruction, and

code-focused instruction. While in focus on form, grammar is to be learned

in a communicative meaningful context when there is a communication.

However,thedefinitionoffocusonformisalsodiverse,rangingfromvery

implicit to more explicit.

According to Long (1991) and Long and Robinson (1998),

FonF overtly draws students’ attention to linguistic elements as they

arise incidentally in lessons whose overriding focus is no meaning or

communication (Long, 1991, pp. 45-46) and often consists of occasional

shift of attention to linguistic code features—by the teacher and/or one or

more students—triggered by perceived problems with comprehension or

production (Long & Robinson, 1998, pp. 23).


BasedonthedefinitionsofFonFgivenbyLongandLongand

Robinson, FonF falls at the end of the continuum of implicit instruction. FonF

is driven by communicative demands. When there is a communication

breakdown, students’ attention is drawn to forms. According to Long,

FonF occurs rather naturally where learners pay attention to form when

there is a communication breakdown. In other words, when the interlocutor

shows that he/shedoesnot understand themessage; this signifies to

learners that there may be something wrong with their language (i.e.,

incorrect language). Trying to get their meaning across, learners have to

modify their language (i.e., correct their mistakes) for the listener’s better

understanding. For Long, FonF is implicit and cannot be explicitly taught

or planned in advance because FonF occurs naturally, and so negative

feedback should be given when learners need it (i.e., during communication

breakdowns).

However, Doughty and Williams (1998) see FonF and FonFs as not

totally different. FonF instruction may involve FonFs in meaningful ways.

Focus on forms and focus on form are not polar opposites in the

way that ‘form’ and ‘meaning’ have often been considered to

be. Rather, a focus on form entails a focus on formal elements

of language, whereas focus on forms is limited in such focus,

and focus on meaning excludes it. Most important, it should be

kept in mind that the fundamental assumption of focus-on-form

instruction is that meaning and use must already be evident to the

learner at the time that attention is drawn to linguistic apparatus

needed to get the meaning across. (p. 4)

Similarly, Ellis (2001) and DeKeyser (1998) state that FonF instruction

includes both traditional and more communicative approach. FonF

instruction can be delivered in either a planned or an incidental instructional


activity. The main concern is that FonF instruction must draw learners’

attention to linguistic forms in meaningful contexts. However, parts of the

definitionofFonFgivenbyDoughtyandWillaims(1998),DeKeyser(1998),

and Ellis (2001) are considered FonFs by Long who views that FonF occurs

incidentally, not intentionally as in classroom lessons.

Insum,thedefinitionofFonFisquitediverse.However,itisquite

clear that FonF requires teaching grammar differently from the traditional

grammar translation method. It focuses more on learning grammar

meaningfully and communicatively in a meaning-focused activity based

on Second Language Acquisition theories (i.e., opportunities to attend

to form during meaning focus, to receive negative feedback, and modify

one’s language under meaning focus).

How FonF Helps Improve Learner Language Acquisition FonF is grounded by two main hypotheses: the Interaction hypothesis and the Noticing hypothesis. The Interaction Hypothesis is proposedbyLong(1985,1991)todescribehowchildrenlearntheirfirstlanguage. According to Long, interaction is a crucial factor that helps improve learners’ acquisition. Learners can acquire a language when given a chance to interact with other people who may or may not be more proficient. Engaging in a conversation, learnerswill receivemodifiedcomprehensible input, test their hypotheses of the system of the language, practice, and produce their language meaningfully, and have a chance to negotiate. Through negotiation, they are given feedback which draws their attention to notice the gap between their interlanguage and the target languageandgapsintheirinterlanguage,leadingtomodificationoftheirlanguage. In addition to the notion of interaction, FonF is widely accepted since it is grounded by the Noticing Hypothesis proposed by Schmidt


(1990, 1993, 2001). According to Schmidt, to acquire a language, learners must be able to consciously notice forms in the input together with their meanings and the gap between their interlanguage and the target language (i.e., what they do not know or what is missing in their

interlangauge).

Long (1991, 1996) also states that attention to form will be most

beneficialtolearnersif itoccursduetolearners’needswhenthereare

communication breakdowns. When learners’ attention is drawn to linguistic

features that are problematic to them in a meaningful context, it is likely

that they will be able to notice the gap and may be pushed to produce

output to modify their language and make it more understandable. As

can be seen in the following example, A makes a mistake on the past

tense. By receiving a negative feedback from B showing that there must

besomethingwronginhis/herlanguage,Amodifieshis/herlanguageand

uses a more correct form.

A: I go to Central Plaza last night.

B: You went to Central Plaza last night?

A: Yeah, I went to Central Plaza last night?

In sum, FonF is crucial for language acquisition because it may

lead to learners’ noticing the gap between their interlanguage and the

target language, and the holes in their interlanguage. As mentioned

earlier, a number of Second Language Acquisition studies have shown the

effectiveness of FonF on second language acquisition (e.g., Doughty &

Varela, 1998; Iwashita, 2003; Mackey, 1999; McDonough, 2004, 2005).

Even though the findings of these studies seem to provide teachers

with pleased information, teachers seem to be uncertain about how to

implement FonF in their language class since most of the studies were

conducted in ESL contexts (except McDonough, 2004, 2005) and when in


EFL contexts, they were implemented in lab settings, not a natural settings.

In an attempt to transfer FonF into an EFL context, the following section

will discuss on how to adapt FonF in EFL settings based on Doughty

and Williams’ discussion of decisions that teachers have to make when

applying FonF into language class.

Implications of Focus on Form on Grammar Teaching in EFL Contexts According to Doughty and Williams (1998), six pedagogical

decisions concerning focus on form that teachers have to make are

as follows.

Decision 1: Whether or not to focus on form

Decision 2: Reactive versus proactive focus on form

Decision 3: The choice of linguistic form

Decision 4: Explicitness of focus on form

Decision 5: Sequential versus integrated focus on form

Decision 6: The role of focus on form in the curriculum

Doughty and Williams discuss each point in different elements

of focus on form including phonological, lexical, grammatical, and

pragmalingistic aspects of language. Since the main focus of this article

is on grammar teaching in EFL contexts for university-age students, the

six decisions will be discussed in terms of how each element should be

considered and applied in such contexts.

Decision 1: Whether or not to focus on form

Grammar is a crucial factor in learning a second language.

Without grammar, learners will not be able to express meaning appropriate

to the context and will not be able to clearly express themselves and make


themselves clear to other people they way they want (Larsen-Freeman,

2002). It is now well documented that the knowledge of grammar will help

learners develop their interlangauge and help learners with long-term

success (i.e., accuracy in their language production) (Spada & Lightbown,

2002). It may also help prevent learners from premature fossilization.

As mentioned earlier, FonF research has shown positive effects

of FonF on second language acquisition. In particular, it provides learners

with opportunity to notice gaps in his knowledge and modify his incorrect

language and learners move toward to the target like form. As such, it is

crucial for teachers to provide learners with opportunity for FonF by

incorporating it into their instruction. To include FonF into instruction, FonF

should be promoted in meaning-focused communicative tasks (Hinkel &

Fotos, 2002). In other words, the main purpose of the tasks should not

be on explicit learning of forms, but using forms to achieve the goal of the

activity with attention to form when there are communication breakdowns.

As such, tasks need to be designed and structured in such a way that they

can raise learners’ awareness and attention to form for linguistic acquisition

(Richards, 2002). The notion of using tasks and structured tasks is

supported by Williams (1999) who found in her study that structured

activities can lead to more accuracy in learners’ language.

Decision 2: Reactive versus proactive focus on form

There are two types of focus on form: reactive versus proactive.

Reactive focuson form isbasedonLong’sdefinitionof focuson form.

That is, attention to linguistic features is given when there is a problem

in actual communication. For Long, the main focus of FonF class is the

content of the language (e.g., biology, culture, mathematics, automobile


repair, etc.), and teachers react promptly to the grammatical mistakes

incidentally occurring in the communication (Long, 1991). Proactive

focus on form is that the teacher plans ahead that a lesson will contain

focus on form (Richards, 2002). In proactive FonF classes, students are

introduced to a grammatical feature and are involved in communicative

and actual production activities focusing on the use of the grammatical

point previously mentioned (e.g., simple past tense). During language

production, students are given negative feedback on their incorrect use

of the form (e.g., regular vs. irregular verbs, pronunciation of -ed endings).

Considering different factors in EFL contexts, it may be hard for Long’s

optimal environment of FonF to occur, and proactive focus on form may

be more appropriate. This is due to the following factors.

Thefirst factorhas todowith theclasssize. ThesizeofEFL

classes is large. In Thailand, there are approximately 30-40 students

inoneclass.Theonlyproficientspeaker is the teacher; therefore, it is

highly challenging for the teacher to provide reactive negative feedback

to all learners’ errors, which are quite random in nature. Most of the time

students have to interact with their peers who may be unable to provide

each other reactive feedback on form. If the lesson is planned to ensure

that FonF will occur, it will be more effective and useful for students.

Thesecondfactoristheuseofthefirstlanguageinclassroom.

Different from L2 settings, where most of FonF research was conducted,

in EFL settings, the amount of target language use is very low. Learners in

thiscontextarehomogeneousintermsoftheirfirstlanguage,educational

background, experience, and so on. As a result, when in the classroom,

it seems they understand they understand each other well even though

their language is incorrect. As such, communication breakdowns are

less likely to occur, limiting learners’ opportunities to provide and receive


reactive feedback. Therefore, in EFL contexts, grammatical points should

be proactively chosen and focused to be certain that students will receive

benefitsfromtheFonFactivityformoreopportunitiesforruleinternalization.

The last factor is the prescribed curriculum. The curriculum,

content, and textbooks have already determined by the institution or the

educational system. The teacher has to follow the curriculum about the

grammatical features that students have to learn and will be tested on.

Moreover, in some EFL contexts such as in Thailand, teachers’ English

proficiency,particularlyatprimaryandsecondaryschools,isverylow.Itis

unlikely for teachers to provide reactive focus on form to learners. Therefore,

planning ahead that a lesson will contain focus on form, or proactive FonF,

may be more appropriate for EFL teachers (Richards, 2002). They will

then be able to prepare a lesson that will focus on form that is required

for learners to focus. In addition, they will be able to prepare effective

feedback when communication breakdowns or problems occur.

However, we believe that there is room for reactive FonF in the

already-planned activity. EFL teachers should look for opportunities to

be reactive to FonF during the activity when they have a chance to. This

should be done with considerations on learners’ development stages and

developmental readiness and also teachers’ preparation for FonF.

Decision 3: The choice of linguistic form

Doughty and Williams (1998) claim that a needs analysis may not

besufficienttoinformteachersaboutwhatlinguisticfeaturesshouldbe

focused on during FonF activities. Following the arguments, they suggest

that when selecting linguistic forms for proactive FonF, three factors should

be considered: learners’ development sequences and developmental

readiness, the level of the difficulty of the grammatical structures


themselves,and the influenceof learners’ first language.Thenotionof

developmental sequences and developmental readiness implies that

teachers must have some evidence that learners have acquired a previous

stage or show some signs of grammatical features in the previous state

before introducing the form in the next stage. For example, teachers should

not introduce learners to past perfect if learners are not yet capable of

producing past tense (See Bardovi-Harlig, 1994 for detailed discussion).

Asweknow thatgrammaticalstructuresvary in termsof theirdifficulty

levels. Some features are easy to learn, and some aremore difficult

depending upon the relationship between form and function. It is suggested

that easy features shouldbe first introduced to learners. In regards to

L1influence,linguisticfeaturesthatshouldbechoseninvolvecontrasts

between L1 and L2 that may cause learning problems, and that should be

the main focus of the class. Besides the three factors, two other elements

need to take into consideration when choosing forms for FonF instruction

are less salient features (Schmidt, 2002) and discourse-based approach

(McCarthy & Carter, 2002). Schmidt states that when choosing features

to focus upon, it may also be important to pay attention to features that are

less noticeable to learners. In other words, to raise learners’ awareness

and attention to form, the form chosen should be those that learners are

unlikely to notice on their own. For discourse-based approach, grammatical

forms chosen to be taught in the classroom should help develop learners’

skills and awareness of outside class language.

Decision 4: Explicitness of focus on form

One factor that needs to consider closely when deciding to include

FonF instruction into classroom activities is whether focus on form should

be carried out implicitly or explicitly. Implicit FonF instruction is derived


fromLong’sdefinitionofFonFandincidentallearning.However,Doughty

and Williams (1998) through reviews of previous explicit instruction

studies show that explicit instruction was more effective than the implicit

one, and roles of explicit instruction on second language learning should

not be overlooked. This is especially true in an EFL context. In EFL

contexts, learners expect to learn grammar in the classroom, or they will

feel that they learn nothing (Fotos, 2000). Moreover, in their meta-analysis

study, Norris and Ortega (2000) found that explicit instruction was indeed

more effective than implicit instruction. This may be due to the fact that

explicit instruction can raise learners’ attention to form and meaning in the

input (Schmidt, 2001). Despite this fact, Doughty and Williams propose

that there is also room for implicit FonF instruction because implicit FonF

instruction provides “opportunities to trigger acquisition processes”

(Skehan, 1996 cited in Doughty & William, 1998). This in turn will help

learners notice the gap between their interlanguage and the target

language, and may lead to language acquisition.

In addition, implicit techniques suggested by Doughty and

Williams (1998) may also be useful to EFL learners. These include input

floodandtheuseoftasksinwhichthegrammarwhichisthetargetpoint

is essential for successfully completing the tasks. Moreover, the implicit

instruction can provide a way for meaning-focused language sue in the

classroom (Fotos, 2002). Nevertheless, metalinguistic talk may not be

beneficial toEFL learnersas it toESL learnersbecausetheiraccuracy

problems stem from rather different sources. ESL learners have achieved

acertainleveloflanguagefluencysincetheyareexposedtoalotofinput

outside the classroom, but they still have some problems with accuracy.

As a result, discussing the grammatical point explicitly will help them gain

better understanding of how the system of the language works. Conversely,


EFLlearnersarenotyetcapableofproducinglanguagefluently.They

are at the stage of testing their hypothesis about how the language works;

therefore, explicit talk about the rules may not be as useful to them as giving

thempositiveevidenceintheinputfloodandstructuredtasks.

Decision 5: Sequential versus integrated focus on form

FonF instruction includes three elements: forms, meaning, and

function or use (Doughty & Williams, 1998). To focus on form is to draw

students’ attention to form in a meaningful context. In other words, the

understanding of meaning and form must be connected. Doughty and

Williams summarize three possible models for FonF instruction to connect

forms, meaning, and function (see Table 1). According to Doughty and

Williams,onlythefirstandthirdmodelsareappropriateforFonFinstruction.

However, in my opinion all three should be appropriate for EFL contexts

and can be beneficial to EFL learners, taking into account learners’

proficiencylevels.Thisisduetothefactthatlearners’languageproficiency

has a great effect both on the amount that learners can focus on as regards

form and the types of forms on which they can focus (see Leeser, 2004;

Williams, 1999). According to Table 1, Model 2 is appropriate to beginning

learners, while Models 1 and 3 are more appropriate with learners with

higher language ability.


Table 1: InstructionalModelsandLearners’Proficiency

Model

(Doughty & Williams, 1998)

Learners’ language proficiency

(adapted from Brown’s stages of

language development (2000))

Model 1: Forms à FonF approach

- brief, explicit instruction of formal

language

- FonF activities with signals and

brief intervention

Intermediate: mastery some forms but

their grammar knowledge has not been

systematic yet.

Model 2: Forms-then-FonF sequence

- explicit instruction of formal language

- time for the learner to grasp the

declarative knowledge

- extensive practice of forms in

controlled behaviors, using

declarative knowledge as a crutch

(leading to procuduralization)

Beginning: have little knowledge of how

language works.

Model 3: Form and meaning at all time

- attention to form and meaning

integrated at all times, with or

without explicit instruction

Advanced: their knowledge of grammar

is more systematic.

Considering Brown’s stages of learner language development

(2000), Model 2 (Forms-then-FonF sequence) is appropriate for EFL

beginning learners. Contrast to Ellis (2002) who states that grammar should

not be taught explicitly to beginning learners, I do believe that grammar

is appropriate to beginning EFL learners because they need it for their

EFL development. Williams (1999) found that beginning learners are not

capable of focusing on form even when they were encouraged to. This

mightbeduetothefactthatlearnersdonothavesufficientknowledge


to focus on form and modify their language. Learners at this level have

learned some English rules, but they have only little knowledge of how the

system of the language works. Without explicit instruction, they may not

have any sources to rely on to modify their language. Moreover, being

forced to participate in a meaning-focused activity and being required

tofocusonformmayleadtolearners’frustrationandloseofconfidence.

Receiving explicit instruction and extensive practice as the second model

provides, learners may be capable of attending to form, noticing the gap,

and modifying their language when receiving negative feedback.

Intermediatelearnersmaygainmorebenefitifinstructedunder

the approach in Model 1 (Forms—FonF). Learners at this level have partial

knowledge of how the system of the language works; their knowledge is not

systematic yet (Brown, 2000). They are unlikely to need extensive explicit

instruction on rules. Brief explicit instruction, however, may remind them

about the maim issues of the grammatical points, which are the focus on

the lesson. This may help arise their awareness and attention on form that

will be focused upon in communicative tasks when they are given negative

feedback.

Finally,EFLadvancedlearnersmaybenefitmorefromModel3

(connection of form and meaning at all times). These learners are capable

of producing language and can make themselves understandable to

others. Their knowledge of the structure of the language is more systematic.

They are capable o f modifying their language. In addition, they have

sufficientknowledgetofocusbothonformandmeaningatthesametime.

Learners at this level can pay attention to form even in more meaning-

focused activities since they have enough knowledge sources to

draw upon.


Decision 6: The role of focus on form in the curriculum

In EFL contexts, teachers are normally asked to teach and follow

the already-designed curriculum in terms of content, skills, evaluation, and

so on (Fotos, 2002). Grammar is normally taught in a traditional way, which

uses explicit instruction and extensive practice, even though teachers claim

that they are using communicative approaches (Tongpoon-Patanasorn,

2010). In such classroom, students are rarely provided opportunities to

use the target grammatical point in meaningful situations and to receive

appropriate feedback to enhance their acquisition. Even in theme-based

classroom, grammar is sometimes taught separately and not related to the

content. In some classes, learners learn one grammatical point without

having a chance to use it again the rest of the semester; in some cases,

grammarisleftoutbecausetheteacherwantstofocusmoreonfluency

than accuracy.

According to Doughty and William (1998), research showing

the long term effectiveness of FonF are comprised of two main features:

integrated attention to meaning and focus on form continuing beyond short

and isolated treatment period (see e.g., Bardovi-Harling & Reynolds, 1995).

Doughty and Williams, therefore, suggest that FonF instruction should be

included into the whole part of a curriculum to ensure the effectiveness of

FonF and the enhancement of learners’ language acquisition. They also

propose three curriculum options (see Figure 1). To choose the best

type of curriculum, teachers and curriculum developers should keep in

mind different factors including learning context (availability of input and

classroomconstraints),learners(age,proficiency,educationalbackground,

and educational goals), forms (inherent characteristic, status in interlanguage),

and learning processes to be engaged (noticing, restructuring, hypothesis

testing, and automatization). For EFL contexts, we think it is very challenging


for teachers toadaptand/oradopt thesuggestedcurricular tomostfit

their context and factors. However, it is worth trying and can be rewarding

at the end.

Curriculum Option 1

A. Presentation of rules à development of declarative knowledge

B. Reflectionà proceduralization

C. Controlled practice à anchoring of declarative knowledge

D. Fluency practice à automatization

Curriculum Option 2

A. Input à processing meaning

B. Input processing à intake of formal features

C. Output àfluency

Curriculum Option 3

A. Pre-emergence: implicit techniques (e.g., flood or input

enhancement) à noticing

B. Emergence: selection of appropriate techniques, that is more

explicit techniques (e.g., focused feedback) à noticing the

gap or hole

Figure 1. Curriculum option (Doughty & William, 1998)

Conclusion This paper discusses the definitions of focus on form, the

difference between focus on form and focus on forms, and how focus on

form helps enhance language acquisition together with some implications

of grammar teaching under the notion of focus on form in EFL contexts.


Teachers have been well informed about the effectiveness of FonF

instruction for the enhancement of language acquisition and learners’

language accuracy. The challenge lying ahead is how language teachers

can incorporate the knowledge from research studies and apply it to make

language instruction most useful to students. We believe that learners’

development of knowledge of grammar and grammar accuracy is not

related to one particular teaching method, but teachers’ engagement in

making it happen.

ReferencesBardovi-Harlig, K. (1994). Reverse-order report and the acquisition of

tense: Beyond the principle of chronological order. Language

Learning, 44, 243-282.

Bardovi-Harlig, K. & Reynolds, D. (1995). The role of lexical aspect in the

acquisition of tense and aspect. TESOL Quarterly, 29, 107-131.

Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. New

York: Person Education.

Burgess, J. & Etherington, S. (2002). Focus on grammatical form: Explicit

or implicit? System, 30, 433-458.

Celce-Murcia, M. (2002). Why it makes sense to teach grammar in context

through discourse. In E. Hinkel & S. Fotos (Eds.), New perspective

on grammar teaching in second language classroom (pp. 77-98).

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

DeKeyser, R. M. (1998). Beyond focus on form: Cognitive perspectives

on learning and practicing second language. In C. Doughty & J.

Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language

acquisition (pp. 15-63). Cambridge: Cambridge University Press.


Doughty, C. & Varela, E. (1998). Communicative focus on form. In C.

Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second

language acquisition (pp. 114-138). Cambridge: Cambridge

University Press.

Doughty, C., & Willams, J. (1998). Pedagogical choices in focus on form.

In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom

second language acquisition (pp. 197-262). Cambridge:


Ellis, R. (2001). Investigating form-focused instruction. Language

Learning, 1, 1-46.

Ellis, R. (2002). Does form-focused instruction affect the acquisition of

implicit knowledge? A review of the research. Studies in Second

Language Acquisition, 24, 223-236.

Fotos, S. (2002). Structure-based interactive tasks for the EFL grammar.

E. Hinkel & S. Fotos (Eds.), New Perspectives on grammar

teaching in second language classroom (pp.135-154). New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates.

Iwashita, N. (2003). Negative feedback and positive evidence in task-based

interaction: Differential effects on L2 development. Studies in

Second Language Acquisition, 25, 1-36.

Larsen-Freeman, D. (2002). The grammar of choice. E. Hinkel & S. Fotos

(Eds.), New Perspectives on grammar teaching in second language

classroom (pp. 103-118). New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

Leeser, M. J. (1991). Instructed interlanguage development. In L. Beebe

(Ed.), Issues in second language acquisition: Multiple perspectives

(pp.115-141). Rowley, MA: Newbury House.


Long, M. (1996). The role of the linguistics environment in Second Language

Acquisition. In Ritchie, W.C & T.K. Bhatia (Eds.), Handbook of

second language acquisition. New York: Academic Press.

Long, M. H., & Robinson, P. (1998). Focus on form: Theory, research,

and practice. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form

in classroom language acquisition (pp. 15-63). Cambridge:


Mackey, A. (1999). Input, interaction, and second language development:

An empirical study of question formation in ESL. Studies in Second

Language Acquisition, 21, 557-587.

McDonough, K. (2005). Identifying the impact of negative feedback and

learners’ responses on ESL question development. Studies in

Second Language Acquisition, 27, 79-103.

McDonough, K. (2004). Learner-learner interaction during pair and small

group activities in a Thai EFL context. System, 32, 207-224.

Norris, J., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research

synthesis and quantitative meta analysis. Language Learning,

50, 417-528.

Pennington, M. C. (2002). Grammar and communication: New directions in

theory and practice. In E. Hinkel, & S. Fotos (Eds.), New perspectives

on grammar teaching in second language classroom (pp.77-98).

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Richards, J. (1994). Reflective teaching in language classroom. Cambridge,

UK: Cambridge University Press.

Schmidt, R. W. (1990). The role of consciousness in second language

learning. Applied Linguistics, 11, 129-158.

Schmidt, R. W. (1993). Awareness and second language acquisition.

Annual Review of Applied Linguistics, 13, 206-226.


Schmidt, R. W. (2001). Attention. In P. Robinson (Ed.), Cognition in second

language instruction (pp. 3-33). New York: Cambridge University

Press.

Tongpoon-Patanasorn, A. (2010). Perceptions of primary school teachers

on learner-centeredness policy in English teaching. Paper

published in the proceedings of the International Conference on

Educational Research (ICER) 2010 (September 10-11, 2010)

Khon Kaen, Thailand.

William, J. (1999). Learner-generated attention to form. Language

Learning, 49, 583-625.

1 อาจารยประจ�ากลมวชาการจดการสารสนเทศและการสอสาร คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร

มหาวทยาลยขอนแกน

นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน

ชมนาด บญอารย 1

บทคดยอ การตนเปนสอทส�าคญในวฒนธรรมการด (visual culture) และ

วฒนธรรมมวลชน (pop culture) อกทงเปนทรพยากรสารสนเทศทไดรบความนยม

จากเดกและเยาวชน การตนประเภทนยายภาพทมเนอหาด จดเปนวรรณกรรม

สมยใหมประเภทหนงและสามารถใชในการสงเสรมการอานไดโดยดงดดผใช

โดยเฉพาะวยรนเขาหองสมด บทความนกลาวถงความส�าคญของการตนและ

นยายภาพตอการสงเสรมการอาน สาเหตทเดกชอบอานการตน ประโยชน

ของการตน ความหมายและลกษณะของนยายภาพ และนยายภาพในหองสมด

ค�ำส�ำคญ นยายภาพ, การตน, การอาน, การสงเสรมการอาน

Abstract As a prominent visual culture and pop culture media, as well

as children’s favorite reading material, quality graphic novel can serve

as an efficient reading encouragement and library promotion tool. The

article reviews the importance of cartoon and graphic novel for reading

encouragement, reason for cartoon reading, benefits of cartoon reading,

definition and characters of graphic novel and graphic novel in the libraries.

Keywords: graphic novel, cartoon, reading encouragement, reading

promotion

นยายภาพ : การตนสรางสรรคเพอการอาน112

บทน�ำ ในยคปจจบนทมนษยเกดมาพรอมสงกระตนดานการมองเหน (visual

stimuli) เชน โทรทศน ภาพยนตร นตยสาร และสออเลกทรอนกส วฒนธรรมการด

(visual culture) ไดกลายเปนสงททงเดกในปจจบนรวมทงผใหญทเตบโตมากบ

วฒนธรรมนในสงคมทวโลกคนเคย การสอสารผานสอทใชดซงเขาถงไดสะดวก

และมความเราใจ เชน โทรทศนและภาพยนตร เปนธรกจทมมลคามหาศาล

และสงผลอยางยงตอพฤตกรรมการอานหนงสอของมนษย ในรอบทศวรรษท

ผานมาพบวา บคคลในวยผใหญในสหรฐอเมรกา โดยเฉพาะชวงอาย 18-24 ป

อานหนงสอนอยลงถงรอยละ 10 (National Endowment for the Arts, 2004)

การส�ารวจพฤตกรรมการอานหนงสอของประชากรไทย โดยส�านกงานสถตแหงชาต

เมอป พ.ศ. 2548 พบวามคนไมอานหนงสอถง 22.4 ลานคนหรอเกอบรอยละ 40

ของประชากรทงประเทศ ดวยเหตผลวาชอบดโทรทศน หรอฟงวทยมากกวา

ขณะทเดกทมอาย 10-14 ป กวา 60% ใหเหตผลในการไมอานหนงสอวา

เพราะไมชอบ และไมสนใจ ตอมาในป พ.ศ. 2551 ส�านกงานสถตแหงชาต

(2552) พบวา เวลาเฉลยทใชในการอานหนงสอของคนไทยลดต�าลงจากป 2548

จาก 51 นาทตอวน เปน 39 นาทตอวน ประชาชนเสนอแนะวธสงเสรมการอาน

5 อนดบแรก ไดแก หนงสอควรมราคาถกลง หนงสอควรมเนอหาสาระนาสนใจ

ควรมหองสมดประจ�าหมบาน/ชมชน ควรสงเสรมใหพอแมปลกฝงใหเดกรก

การอาน และภาษาทใชควรงายเพอใหทกคนเขาใจได

ปญหาการไมอานหนงสอของเดกไทย จงเปนเรองส�าคญเรงดวนททกฝาย

ตองรวมมอกนแกไข โดยตระหนกถงการพฒนาหนงสอใหเหมาะกบความตองการ

ของเดก และตรงกบความสนใจและพฤตกรรมของเดกวยตางๆ ในปจจบนให

มากทสด เพราะลกษณะของหนงสอทดส�าหรบเดก คอ หนงสอทไดรบการยอมรบ

ในคณคาจากเดก และผอานแตละคนสามารถอานไดอยางมความสข ดงท

Arbuthnot (1957) กลาววา “ไมมหนงสอเลมใดจะจดวาเปนหนงสอดได ถาเดก

ไมชอบ” เชนเดยวกบ Spink (1989) ซงกลาววา “หนงสอทดตองมความหมาย

ส�าหรบผอานแตละคนและชวยใหบคคลนนคนหาความหมายของเหตการณท

ประสบในชวตประจ�าวนได” และค�ากลาวของ ฮายาโอะ มยาซาก เจาของฉายา


“วอลตดสนยแหงญปน” ทวา “หากภาพยนตรเรองใดท�าใหคณไดหวเราะสกสอง

สามนาทภาพยนตรเรองนนยอมมความหมายกบคณแลว” (นบทอง ทองใบ, 2550)

ค�ากลาวทเกยวของกบอารมณความรสกซงดเหมอนปราศจากเหตผล

เชน ความสข ความชอบ-ไมชอบ การมความหมาย การหวเราะ แทจรงแลว

มเหตผล โดยปจจบนนกวทยาศาสตรทางสมองคนพบวา อารมณและการเรยนร

เปนสงทแยกจากกนไมได อารมณเปนสวนประกอบและมบทบาทสงยงตอสมอง

ในการเรยนร มอทธพลในการสรางแรงจงใจ สมาธ สขภาพ การเรยนร การตความ

และการท�าความเขาใจ รวมถงความทรงจ�า โดยเมอไดรบประสบการณตางๆ

สมองจะรายงานวาตนรสกอยางไร เชน ชอบ ไมชอบ นาสนใจ ไมนาสนใจ

ตามแบบแผนทางสมองของแตละคน ความร สกหรออารมณนจะถกใชเปน

ทางผานไปสการเรยนร เชน ถาการเรยนรนนท�าใหรสกวานาสนใจ เดกกจะเอาใจ

ใสตอการเรยนรนน และจะเกดการเรยนรในทสด อารมณจงมความหมายเปน

อยางมากตอการพฒนาทกพฤตกรรม (Caine and Caine, 2006; Ornstein and

Sobel, 1989)

ควำมส�ำคญของกำรตนและนยำยภำพตอกำรสงเสรมกำรอำน เมอตองการสงเสรมพฤตกรรมการอานใหเกดในเดก การเลอกหรอ

สร างส งทตรงกบความสนใจหรอความชอบของเดกเป นสงส� าคญทสด

เพราะ “ความหมาย” อนเกดจากแรงจงใจของอารมณท “ชอบ” นนกระตนความสนใจ

ของสมองมากกวาเนอหาของขอมล การตนซงเคยถกมองเปนของอานเลน

หลงเลกเรยน ซงเดกสวนใหญชอบ จงเปนทางเลอกของสอการด (visual material)

อกชนดหนงทปจจบนมหลากหลาย บางเลมมคณคาและเนอหาทจรรโลงสงคม

ไมตางจากวรรณกรรม ดงทการตนประเภทนยายภาพ เรอง Maus ของ Art

Spiegelman ไดรบรางวลพลตเซอร ในป ค.ศ. 1992 บทความนจะเนนการจ�าแนก

นยายภาพหรอการตนนยายภาพแบบตะวนตก (graphic novel, trade comics)

ออกจากการตนทวไป ซงความแตกตางทเหนไดชดเจน คอ รปเลมแบบหนงสอท

คงทนถาวร และความซบซอนของการเลาเรอง (storyline) (Heaney, 2007; Kan,

2003; Lavin, 1998)


แมการตนทกประเภทจะถกมองในทางลบวาเปนสอทมอมเมาเยาวชน

เพราะเดกมกใชเวลาวางมากเกนไปกบการอานการตน และการตนหลายเรอง

แสดงออกถงความรนแรงและเรองทางเพศ แตการตนดทจดวาเปนวรรณกรรม

กมเปนจ�านวนมากในปจจบน การตนเหลานสามารถเปนสอดงดดใจใหเดก

มนสยรกการอานหนงสอประเภทอนๆ ไดในอนาคต หลงกระแสตอตานการตน

ซงเขมขนมากในชวงเวลาหลงสงครามโลกครงทสอง การตนไดมพฒนาการ

และมความหลากหลายมากขนเปนล�าดบ โดยเฉพาะในแงของการเปนสอสมยใหม

ในกระแสวฒนธรรมมวลชนหรอวฒนธรรมสมยนยม (pop culture) จนสงผลให

ในชวง 10 ปทผานมามการใหความสนใจในการใชการตนเรองยาวหรอนยายภาพ

เพอสงเสรมทกษะตางๆ โดยเฉพาะทกษะการอานส�าหรบเดกทมปญหาเรอง

การอานชา (reluctant reader) และสงเสรมนสยรกการอานแกเดกและวยรนทวไป

ในหลายประเทศมงบประมาณส�าหรบบรรณารกษหองสมดประชาชนในการซอ

การตนส�าหรบบรการผอานในหองสมด ทงน งานวจยในตางประเทศ แสดงให

เหนวา เดกวยรนกลมทสนใจอานเหนวาการไปหองสมดประชาชนมสวนชวยให

สนใจอาน สวนกลมทไมสนใจการอานนน เขาหองสมดเพอการคนควา ท�ารายงาน

มใชเขาไปอานหนงสอเพอความบนเทงหรอการพกผอนหยอนใจ การจดหานยาย

ภาพมาใหบรการในหองสมดจงเปนเครองมออกชนหนงทดงดดใจใหเดกกลมท

ไมสนใจอาน หนมาใชหองสมดมากขน อนจะเปนการสรางรากฐานในนสยรก

การอานทยงยนกวาการคนควาเพอการเรยนตามความจ�าเปนเทานน (Bucher &

Manning, 2004; Miller, 2005; Strommen & Mates, 2004)

ในประเทศทเปนผ น�าดานการตนและดานบรรณารกษศาสตรและ

สารสนเทศศาสตรในซกโลกตะวนตก คอ สหรฐอเมรกา ศาสตรทเรยกวา การตน

ศกษา (Comics Studies) เปนหนงในความเปลยนแปลงในการศกษาวรรณกรรม

สมยใหม (Wolfreys, 2006) สวนในวงวชาการและสมาคมวชาชพดานสารสนเทศ

ศาสตร ไดใหความสนใจกบสอนเชนกน โดยนบตงแตป ค.ศ. 2007 สมาคม

หองสมดอเมรกน ในสวนของสมาคมบรการส�าหรบเดกและวยรน (The Young

Adult Library Services Association :YALSA) ไดคดสรรและประกาศรายชอ

10 นยายภาพยอดเยยมส�าหรบวยรน ประจ�าออกมาอยางตอเนองทกป โดยใน


ป ค.ศ. 2010 คณะกรรมการผทรงคณวฒไดคดเลอกนยายภาพ 73 เรองเพอ

ประกาศเปน “นยายภาพยอดเยยมส�าหรบวยรนประจ�าป 2010” (2010 Great

Graphic Novels for Teens) (The Young Adult Library Services Association,

2010) หนงสอเหลานผานการพจารณาวามคณภาพและมความนาดงดดใจ

เหมาะ ส�าหรบเดกตอนปลายจนถงวยรน คอ อาย 12-18 ป ตวอยางของหนงสอ

ในรายชอดงกลาว ไดแก Solanin และ Parade (With Fireworks)

ภำพประกอบ 1 Solanin (Asano, 2008) และ Parade (With Fireworks)

(Cavallaro, 2008) ทมา : http://www.amazon.com

ในประเทศไทย ส�านกงานอทยานการเรยนร (Thailand Knowledge

Park: TK Park) ไดใหทนนบสนนการวจย เรอง “การตนความรไทย: ความเปนมา

สถานการณ และแนวทางการพฒนา” (วรชญ ครจต, & นบทอง ทองใบ, 2552)

พบวา ในป พ.ศ. 2547 ไดเกดจดเรมตนของยคแหงการก�าเนดใหม (renaissance)

ของวงการการตนความร ไทย คอ การจดพมพการตนความร เลมแรก คอ

“รามเกยรต (ฉบบการตน)” ของส�านกพมพสกายบกส “สมเดจพระนเรศวร

มหาราช” ของส�านกพมพอควพลส และ “14 ตลา วนประชาธปไตย : บนทกต�านาน

14 ตลาคม 2516 ฉบบเยาวชน” ของสถาบนการตนไทย มลนธเดก จนในป พ.ศ. 2549

ไดเกดกระแสความนยมการตนความรจากเกาหล แตคแขงของการตนความร

ไทย ไมใชการตนจากประเทศอน เนองจากการตนความรตางประเทศ มเปาหมาย

ทกลมเดกเลก ขณะทในกลมเดกโตหรอวยรนนนการตนความรไทยยงมความ


ไดเปรยบ อยางไรกตาม การตนความรจากตางประเทศมสวนชวยในการสราง

ความรบรของคนทวไปถงประโยชนของการตน และยงชวยสรางแรงบนดาลใจ

ใหนกการตนไทยพฒนาผลงานใหดขน ดงนนคแขงหลกของการตนความรไทย

คอ การแขงกบขดความสามารถของตวผผลตการตนความรไทยเอง ทงนกเขยน

การตนและผบรหารส�านกพมพ ทตองวเคราะหและรจกผอานอยางถองแทถง

ลกษณะการใชชวต ความสนใจ ความชอบ ความเชอ ภาษาทใช เนองจากผลวจย

ชใหเหนวา กลมผอานแตละวยมความตองการและจดประสงคในการอานหนงสอ

การตนตางกน ซงภาครฐสามารถใหการชวยเหลอไดในหลายกรณ เชน เรอง

คาตอบแทน หรอเรองการสรางคานยม การพฒนาบคลากรเหลานอยางจรงจง

เชนเดยวกบประเทศญปนและเกาหลใต ซงจะท�าให “การตนความร” เปนสอ

ในการพฒนาคนในชาตไดอยางแทจรง

สำเหตทเดกชอบอำนกำรตน การตน หมายถง ภาพวาดในลกษณะงายๆ ซงผดไปจากความเปนจรง

โดยการลดทอนรายละเอยดทไมจ�าเปนออก โดยมจดมงหมายเพอสอความหมาย

แทนตวหนงสอ หรอเปนตวแทนในการพดหรอการแสดงออก หรอใชประกอบการ

เลาเรองทงบนเทงคดและสารคด ศกดชย เกยรตนาคนทร (2540) กลาววา การตน

มความส�าคญตอหนงสอและการพมพใน 2 ลกษณะ คอ ในฐานะศลปะลายเสน

และในฐานะงานวรรณกรรม เนองจากเปนสอทใชในการเลาเรองซงอาศยเทคนค

ในการน�าเสนอเรองทมขนตอน ใชความคดสรางสรรคในเชงศลปะสง เปรยบ

ไดกบงานวรรณกรรมทน�าเสนอเรองดวยตวหนงสอ จงถอวาการตน โดยเฉพาะ

ประเภทนยายภาพ (illustrated tale, graphic novel) เปนวรรณกรรมประเภทหนง

โดยทวไปการตนสามารถดงดดผอานไดจากภาพทสวยงาม อารมณขนของภาพ

และขอความทน�าเสนอ เดกจะอานหนงสอประเภทนโดยไมค�านงวาเนอหาจะด

หรอไม

งานวจยทงในตางประเทศและในประเทศตางชวาเดกชอบอานหนงสอ

การตน หรอหนงสอการตนเปนหนงสอประเภททเดกชอบอานมากทสด โดยตวเลข

ทกรมวชาการเคยส�ารวจพบในการส�ารวจความสนใจและรสนยมในการอานของ


เดกและเยาวชน คอ นกเรยนระดบประถมศกษาชอบอานหนงสอการตนมากทสด รอยละ 96.48 และรอยละ 94.91 ส�าหรบนกเรยนชนมธยมศกษา (จนตนา ใบกาซย, 2534) และจากการศกษาทศนคตและพฤตกรรมการอานของคนไทย โดยส�านกงานอทยานการเรยนร (2551) พบวาประเภทของหนงสอทชอบอานมากทสด ในกลมเยาวชนผสนใจการอานมาก การตนอยในอนดบท 1 คดเปนรอยละ 34 สวนในกลมเยาวชนผสนใจการอานนอย การตนอยในอนดบท 1 เชนกน แตอยในสดสวนทมากกวา คอ รอยละ 42 ในเชงการสอสาร ถรนนท อนวชศรวงศ (2553) กลาวไวใน “การตน มหศจรรยแหงการพฒนาสมองและการอาน” วา ธรรมชาตของสมองของคนจะรบ จดจ�า และมความสขกบภาพ ไมใชกบตวหนงสอ ตวหนงสอเปนเรองตอเนองจากการรบรภาพ พนฐานของการเรยนรของมนษยตงแตเปนทารก คอ ภาพ เชน ภาพหนาของแม คนใกลชด ตนไม และสงของตางๆ เดกจะเรยนรจากภาพ ของสงรอบตวอยางรวดเรว และมความสขในการเรยนร การตนเปนภาพ จงมความนาสนใจตามธรรมชาต และผเขยนการตนยงสามารถเขยนใหมความนาสนใจ ไดหลายลกษณะ นอกจากนนการตนยงมลกษณะส�าคญอกสองประการทท�าใหนาสนใจ นาตดตาม ไดแก 1. ความเคลอนไหว หนงสอการตน คอ ภาพทเคลอนไหวมชวตชวาบนหนากระดาษ 2. ความเปนเรองเลา หรอนยาย คอ มตวละคร ชวนใหตดตาม และไดสาระไปโดยไมรตว การตนมความคลายภาพยนตรในแงทเปนการเลาเรอง แตการตนเปนภาพยนตรทผด ดไดดวยจงหวะของตวเอง และดซ�าไดไมผานไป โดยรวดเรวเหมอนภาพยนตร การตนจงดงดดใจใหอาน มความบนเทงชวนตดใจ และถาออกแบบด สามารถสรางสรรคไดทกดาน เชน พฒนาสมอง สงเสรมใหรกการอาน รกเพอนมนษย รกสตว รกสงแวดลอม สรางจรยธรรม สรางสนทรยะ เปนตน การตน จงเปนเครองมอการเรยนรททรงพลงของคนทกวย ในดานจตวทยา การทเดกชอบอานการตนมความเกยวของกบกลไก ทางจตพนฐาน 4 ประการของเดก ซงแตกตางจากผใหญ (ประเสรฐ ผลตผล

การพมพ, 2548) ไดแก


1. การยดตวเองเปนศนยกลาง (egocentricity) เปนวธคดทท�าใหเดก

สามารถสวมรอยเปนตวการตนไดงาย

2. ความสามารถในการคดเหนอธรรมชาต (magical thinking)

ชวยใหเดกยอมรบปรากฏการณแทบทกชนดทปรากฏในการตนได

3. การเชอวาสงทเคลอนไหวไดเปนสงมชวต (animism) หนงสอการตน

ซงอาศยเสนน�าสายตาและเสนเคลอนไหว (speedline) หรอเทคนคอนทท�าให

ตวการตนขยบไดตลอดเวลา ชวยใหการตนมชวต

4. การเชอวาเหตการณสองเหตการณณทเกดขนพรอมกน เปน

สาเหตของกนและกน (phenominalistic casuality) ชวยใหเดกเขาใจไดงายวา

จากชองหนงไปชองสอง สาม ถงชองสไดอยางไร หรอเขาใจภาพทศลปนตงใจ

วาดขามไปไดมากกวาผใหญ

ประโยชนของกำรตน ประโยชนโดยตรงของการตนตอจตใจและสตปญญาของผอาน อาจแบง

ไดสามประการใหญๆ คอ การตอบสนองตอความตองการพนฐานในจตใจเดก

ความคดสรางสรรคในกระบวนการสรางการตน ชวยใหเกด “สขภาวะทางปญญา”

และการสอการแบบปรนยซงเปนลกษณะหนงของการตนทกประเภท น�าไปสสข

ภาวะทางปญญา ประโยชนของการตนแตละขอมรายละเอยดดงน

1. กำรตนตอบสนองตอควำมตองกำรพนฐำนหลำยประกำร

ในจตใจของเดก

เนอหาของการตนส�าหรบเดกวา มความคลายคลงกบเนอหาของนทาน

ส�าหรบเดกทมมาแตโบราณ กลาวคอ เรองราวจะวนเวยนอยกบความตองการ

พนฐานของเดก คอ การตอตานพอแมหรอปมโอดปส (Odipus complex)

ตามทฤษฎจตวเคราะหของฟรอยด (Sigmund Freud) ทเหนไดชดเจนคอ การตน

เรอง เงอกนอย ของวอลท ดสนย ปมนมในการตนญปนเกอบทงหมด ซงจะแสดงออกอยางโจงแจง จนในบางเรองดรนแรง การตนอมตะของญปนทแสดงปมเหลานอยางชดเจน ไดแก สงหนอยเจาปา คอบรา ดอกเตอรสลม และ ไยบะ เปนตน ถดจากการตอตานพอแม เดกมความตองการพนฐานซงตองพฒนา


ใหลลวง คอ การหนออกไปมชวตอสระในโลกกวางและมปฎสมพนธกบสงคม ตามทฤษฎพฒนาการบคลกภาพของอรคสน (Erik Ericson) ซงกลาววา หนาทหลกของเดกโต คอ ตอสแขงขน (competition) ประนประนอม (compromising) และรวมมอกน (coordination) การตนทแสดงความตองการพนฐานขอนมมากมาย เชน พนอคคโอ ฉบบวอลท ดสนย การตนแนวซเปอรฮโรของอเมรกา โดราเอมอน และ เกตเตอร การตนจงมประโยชนตอการบรหารวธคดของเดก และเนอหาของการตนซอนความตองการทงระดบจตส�านกและระดบจตใตส�านกของเดกไวเสมอ ในระดบจตส�านก เนอหาของการตนลวนตอกย�าวา “ธรรมะยอมชนะอธรรม” หรอ “ท�าดไดด ท�าชวไดชว” และในระดบจตใตส�านก การตนยงใหประโยชนในการเปนเครองมอหรอกลไกในการมสขภาพจตด (healthy mental machanism) อกสองประการ กลไกแรก คอ การใชอารมณขนเขาก�าจดความไมสบายใจ (humorism) และกลไกทสองคอ การใชการบ�าเพญประโยชนขจดความกาวราว (altruism) (ประเสรฐ ผลตผลการพมพ, 2548) 2. ควำมคดสรำงสรรคในกระบวนกำรสรำงกำรตน ชวยใหเกด “สขภำวะทำงปญญำ” สขภาวะทางปญญา หมายถง ความฉลาดร ทน�าไปสชวตทสมดล ประกอบดวย ความรในความจรงตามธรรมชาต ความรในทางวชาชพ ความรและส�านกทจะอยรวมกนในสงคมโดยไมกอความเดอดรอนแกผอน และ ความร ในตวเอง (รศกยภาพและควบคมความคดจตใจของตนเองได) สวนความคดสรางสรรค หมายถง ความสามารถในการคดไปในทางทไมปกต เพอน�าไปส การแกปญหา การประดษฐคดคน การจนตนาการ การฝนฟอง (fantasy) และอารมณขน ความคดสรางสรรค เปนสวนหนงของ “ความคดทางขาง” (lateral thinking) ซงแตกตางจากความคดตามเหตผล หรอความคดทางดง (vertical thinking) ซงเปนวธคดตามเหตผลทมนษยใชในชวตประจ�าวน ความคดทางขาง คอ ความคดทไมเปนไปตามเหตตามผล ไมจ�าเปนจะตองเปนประโยชน แตจะเปนประโยชนกตอเมอเชอมโยงกบความคดทางดงได คอ ประยกตไปสการปฏบตได “ความคดทางขาง” เปนสงทโยงใยใกลชดกบ การร แจง (insight)

ความคดสรางสรรค และอารมณขน กระบวนการทง 4 อยางน มาจากรากฐาน

เดยวกน ความคดทางขางเปนตนทางของความคดสรางสรรคซงเปนคณสมบต


ส�าคญทเดกควรมในสงคมยคเศรษกจสรางสรรคในปจจบน ประโยชนของความคด

สรางสรรคในกระบวนการสรางการตนตอสขภาวะทางปญญา (ศกดา วมลจนทร,

2548 ; ศกดา วมลจนทร, 2550) มดงน

2.1 ความคดสรางสรรคเปนการท�างานของสมองซกขวา ซงตาม

ปกตในชวตประจ�าวนไมคอยไดใช การกระตนการท�างานของสมองสวนนท�าให

สมองและบคลกภาพพฒนาอยางสมดล

2.2 ความคดสรางสรรคชวยใหค นเคยกบการคนหาความคด

และทางเลอกใหมๆ เพอชวยในการแกปญหาหรอการสรางสรรค การคนเคยกบ

การมองเหนทางเลอกตางๆ ไดอยเสมอ (บางสวนมากจากการมองเหนแงทนาข�า

จากเรองราย) ชวยใหบคคลร ววามทางเลอกอน และมทางออกหรอทางแก

ของปญหาอยเสมอ ไมมทางหนงท�าใหทอถอยยอมแพแกปญหา

2.3 ความคดสรางสรรคประเภทอารมณขน ชวยมองเหนดานท

นาขบขนของเรองรายๆ ท�าใหเกดเปนทศนคต และนสยชอบคดสองดานเสมอ

ไมยดตดกบดานหนงมากไป ชวยใหภาวะจตใจมความสมดลมากขน โดยอารมณ

ขนและความคดทางขางแบบไรสาระ ท�าใหบคคลไมผกตดอยกบความคดแบบม

สาระแตเพยงดานเดยว ไมจรงจงกบชวต และปญหาทเขามาในชวตมากเกนไป

อารมณขนยงชวยใหมเสนห เขาสงคมไดงาย

อารมณขนสวนใหญเกดจากเรองหกมม ซงผฟงหรอผดจะตองคดเอง

จงจะข�า เรองราวทเปนอารมณขนจงท�าใหบคคลชอบใชความคด เพอแกปญหา

หรอคนหาค�าตอบ ท�าใหมทศนคตทางบวกตอปญหา ไมกลวปญหา มองปญหา

วาเปนโจทยหรอเปนเงอนไขใหไดขบคด ไดฝกสมอง การคดคนทางวทยาศาสตร

หลายอยางเกดจากความมงมนและทศนคตทางบวกตอปญหา

2.4 ความคดสรางสรรคไมวาจะทเปนอารมณขนหรอการจนตนาการ

เรองราว ลวนใหความผอนคลายทางอารมณ ทางจตใจทงสน ซงจะสงผลดตอ

สขภาพกาย 2.5 ความคดสรางสรรคประเภทลอเลยนและวพากษวจารณใน บางแง เปนการปลดปลอยความกดดน เพอชดเชยสถานภาพทต�ากวาไมใหสะสมจนกลายเปนความเกบกด ทงปญหาระดบบคคลและระดบสงคม (การตน


การเมอง) ซงผ เขยน (หรอผ สราง) การตนการเมองยงจะไดเรยนร ตอไปวา การลอเลยนอยางมความคด มศลปะ และรสนยม ซงผคนทวไปรบไดนนควรเปนอยางไร เพราะการลอเลยนอยางหยาบคาย การวพากษวจารณอยางรนแรงกาวราว ยอมถกปฏเสธหรอลดทอนลงไปในกระบวนการขดเกลาทางสงคม (socialization) 3. กำรสอกำรแบบปรนย (objective communication) ซงเปนลกษณะหนงของกำรตนน�ำไปสสขภำวะทำงปญญำ การสอการแบบปรนย คอ การสอสารทมเจตนาอางองความเปนจรง โดยปราศจากอคต เปนจดเรมตน หรอเจตนา หรอเปนแนวคด เพอการสอสารใน ขนตอนอนๆ ตอไป เจตนานมเปนเจตนาทเปนไปเพอผอน เพอใหเขาใจผอน เปนการลดอตตา ลดความยดถอตวเองเปนใหญ (ทงผเขยนและผอาน) ซงแนวคดส�าคญของการอยรวมกนในสงคม และพนฐานของการมสขภาวะทางปญญาระดบสง ในสวนของผเขยนการตนซงท�าหนาทสงสาร ตองเขยนการตนเพอใหคนเขาใจ เจตนานน�าไปสการแสวงหาความร และความจรงของภาษาภาพและของธรรมชาต อนเปนทยอมรบของคนทวไป (ปรนย) ไมใชคดเอาเองฝายเดยว เนองจากการเขยนภาพการตน เปนการอางองกบความจรง มใชการเขยนภาพเหมอนจรง แตผอานทวไปเหนการตนแลวตองเขาใจวาเปนอะไรตรงกน ในสวนของผรบสาร คอ ผอานการตน กจะเอาใจชวยผเขยนโดยการพยายามท�าความเขาใจการตนนนๆ วาหมายความวาอยางไรดวย โดยไมยดถอการตความของตนแตฝายเดยว ภาพทไมประณต (โดยการลดทอน หรอโดยทฝมอในการวาด ยงดอย) ภาพทไมสมบรณ (โดยตงใจหรอไมตงใจของผเขยน) กอาจสอสารได โดยอาศยทาทของการรบรแบบเอาใจชวย (sympathetic perception) ของ ผอานหรอทเรยกวา ปรบคลนความคดใหตรงกน ซงเปนสวนหนงของการสอสาร แบบปรนย ทาทเชนนส�าคญอยางยงส�าหรบการสงเสรมสขภาวะทางปญญาและทางสงคม (ศกดา วมลจนทร, 2548)


ควำมหมำยและลกษณะของนยำยภำพ นยายภาพหรอการตนนยายภาพ (graphic novel, trade comics) คอ

การตนแบบตะวนตกประเภทหนงซงมความซบซอนของการเลาเรอง (storyline)

มกจดพมพดวยกระดาษทด และอยในรปเลมหนงสอ สามารถอานจบเรองไดใน

เลมเดยว แตกตางจากกบการตนชองหรอการตนข�าขนสามสชองจบ (comic strip)

ทตพมพในหนงสอพมพ และการตนญปนทตพมพเปนเลมในลกษณะสงพมพ

ตอเนอง นยายภาพถอเปนวรรณกรรมรปแบบหนงซงมหลายประเภท (genre)

เชนเดยวกบวรรณกรรมรปแบบอนๆ แตคนมกมองเปนวรรมกรรมประเภทหนง

จงอาจสบสนกบการตนญปน (มงงะ - Manga) ไดงาย (Lee, 2004) (Heaney,

2007 ; Kan, 2003 ; Lavin, 1998)

มงงะและนยายภาพตางกเปนการตนจงมลกษณะรวมคอ องคประกอบ

พนฐานสามอยางของการตน คอ กรอบสเหลยม ภาพลายเสน และค�าพด

สวนความแตกตางทเหนไดชดเจน คอ รปเลมแบบหนงสอและความซบซอนของ

การเลาเรอง (storyline) ความหมายของนยายภาพในบทความน คอ นยายภาพ

แบบตะวนตก ซงมรากเหงามาจากการตนข�าขนในหนงสอพมพ โดยมผน�าการตน

ข�าขนไปพมพรวมเลมเรยกวา comic book กอน ตอมาจงมการน�าเนอหาอยางอน

ทไมใชเรองข�าขนมาพมพบางแลวไดรบความนยม ท�าให comic book หรอ trade

comic กลายเปนพนทใหมใหเกดการตนแนวใหมทพฒนาวธการน�าเสนอจนม

แบบฉบบเปนของตวเอง ในสหรฐอเมรกา นยายภาพในยคแรกๆ จะเปนเรองราว

ของซเปอรฮโร แตตอมาพฒนาเพมประเภทขนจนสามารถแยกจากการตนได

อยางชดเจน

การใชค�าวา graphic novel เปนความพยายามทจะยกระดบและแบง

แยกการตนในรปแบบนยายภาพใหเปนสอของวยรนและผใหญมากขน และ

เนอหาไมใชเรองสนกตนเตนเราใจแบบเดกๆ แตเปนการน�าเสนอเรองราวทมความ

ลกซงในระดบเดยวกบวรรณกรรม (Eisner, 1985) ดงจะเหนตวอยางจากการท

เวบไซตของ DC Comics ซงเปนส�านกพมพการตนหนงในสองแหงทใหญทสด

ในสหรฐอเมรกา (อกส�านกพมพคอ Marvel) น�าเสนอนยายภาพเลมส�าคญทควร

อาน 30 ชอเรอง โดยเรองแรกคอ Watchmen ไดรบการคดเลอกจากนตยสารไทม


ใหเปนหนงใน 100 รายชอนวนยายภาษาองกฤษยอดเยยม (คดเลอกจากหนงสอ

ทตพมพจากป ค.ศ.1932 ถงปจจบน) จะเหนไดวา นตยสารไทมจดวา Watchmen

เปนวรรณกรรมประเภทนวนยาย และมคณคาไมแตกตางจากวรรณกรรมทน�า

เสนอในรปแบบการประพนธดวยตวอกษร ดงรายละเอยดในเวบไซตของ DC

Comics (http://www.dccomics.com/sites/essential30/)

ในประเทศไทยงานในระดบนยงมนอยจนค�าวา graphic novel ไมเปน

ทรจกเทากบค�าวา comics (ศกดา วมลจนทร, 2550) แตในตางประเทศเรมม

ใชกนทวไป ดงตวอยางคมอตางๆ ซงจดพมพโดยส�านกพมพ Neal-Schuman

เชน Developing and Promoting Graphic Novel Collections (Miller, 2005)

The Librarian’s Guide to Graphic Novels for Children and Tweens (Serchay,

2008) และ The Librarian’s Guide to Graphic Novels for Adults (Serchay,

2009)

อยางไรกตาม ในประเทศไทยยงสามารถเหนความกาวหนาในศาสตร

แหงวรรณกรรมทพฒนาทดเทยมตางประเทศไดแงหนง จากววฒนาการของ

การประกวดหนงสอประเภทการตน ในการประกวดหนงสอดเดนซงไดจดตอเนอง

มาตงแตป พ.ศ. 2515 โดยไดเรมแบงหนงสอการตนออกจากหนงสอประเภทอน

ตงแตป พ.ศ. 2529 โดยใชค�าวา “การตนและนยายภาพส�าหรบเดก” ตอมา

ในป พ.ศ. 2534 เปลยนมาใชค�าวา “การตน” ตอมาอก 10 ป คอในป พ.ศ. 2545

จงเปลยนมาใชค�าวา “การตนและนยายภาพ” พฒนาการนแสดงใหเหนถงความ

แตกตางของการตนและนยายภาพไดวาเปนวรรณกรรมกลมเดยวกน แตมใช

สงเดยวกน และเคยเปนสอส�าหรบเดกในอดต แตในปจจบนไมจ�ากดวงเฉพาะเดก

อกตอไป

ควำมแตกตำงระหวำงนยำยภำพกบกำรตน นยายภาพมลกษณะเฉพาะหลายประการซงแตกตางจากการตนทวไป

(ศกดา วมลจนทร, 2550 ; Abel, 2002 ; Snowball, 2007) ดงน

1. นยายภาพเปนการเลาเรองขนาดยาวหลายหนา มกอยในรปเลม

หนงสอ หนงสอในทน สวนใหญจดพมพโดยใชกระดาษปอนด มใชกระดาษปรฟ


ดงการตนทวไป ดงตวอยางรปเลมของ Maus และ Persepolis และ อดมสข

ซงจดพมพโดย สถาบนการตนไทย มลนธเดก อยางตอเนองมาจนปจจบนถง 4 เลม

(จดพมพโดยเนอหาไมจ�าเปนตองอานตอเนองกน และไมมก�าหนดออกแนนอน)

ดงนน ความแตกตางในแงของการเลาเรองระหวางนยายภาพกบการตนอยท

วา ถาเลาเรองจบในตอนจะเปนนยายภาพ แตถาเปนชดตอกนรายสปดาหหรอ

รายเดอนจะจดเปน การตน (comic)

ภำพประกอบ 2 Maus (Spiegelman, 1992) Persepolis (Satrapi, 2007)

และ อดมสข (อทธวฐก สรยมาตย, 2551)

2. นยายภาพไมจ�าเปนจะตองเปนเรองข�าขน แมวาจะมค�าวา นยายหรอนวนยาย (novel) แตนยายภาพ อาจเปนไดทงนวนยาย เรองสน หรอสารคด โดยนยายภาพจะมความเปนละคร (drama) มากกวาการตน การตนเปนการ เลาเรองดวยภาพและมเนอหาทเนนความสนกสนาน นยายภาพอาจมมข (gag) ทสนกหรอตลกสอดแทรกบาง แตตองมแกนเรองหรอเนอหาสาระทตองการ น�าเสนอทชดเจน เชน อดมสข เลม 1 ตอน ลาท...บางกอก สะทอนใหเหนวถชวตท รบเรงและแขงขนเพอวตถในกรงเทพมหานคร และการเลอกกลบไปเรมตนชวตใหมทบานเกด สวน อดมสข เลม 2 ตอน ศาลาคนสข นนสอถงสถานการณวกฤตในสงคมหลายดาน เชน สงแวดลอม ความเปลยนแปลงของชมชนชนบท ลทธบรโภคนยม และการลมสลายของวถการคาในทองถน อนเนองมากจากกระแสทนนยมในรปของกจการของบรษทขามชาต เปนตน (ชมนาด บญอารย, 2551)


นยายภาพบางเรองดดแปลงจากวรรณกรรม เชนนวนยายขายดเรอง Buddha ของ Deepak Chopra (Deepak Chopra Launches Graphic Novel on the Life of “Buddha”, 2010) นยายภาพจ�านวนมากเปนสารคด คอ เขยนจาก เรองจรง เชน Maus และ Persepolis นนตางกเขยนจากเรองจรงของผคนในประเทศทเกดความไมสงบทางการเมอง บางเรองเปนประวตบคคล เชน Malcolm X: A Graphic Biography (Helfer & DuBurke, 2007) หรอเหตการณภยพบต ทเกดขนจรง เชนเรอง A.D.: New Orleans After the Deluge (Neufeld, 2009)

ภำพประกอบ 3 Buddha (Chopra, 2010), Malcolm X: A Graphic Biography

(Helfer & DuBurke, 2007) และ A.D.: New Orleans After the Deluge

(Neufeld, 2009)

3. ตวภาพในนยายภาพวาดออกมาโดยค�านงถงความสมจรงมากกวา

การตน และใชภาษาภาพมากกวาภาษาถอยค�า (ค�าพดและค�าอธบาย)

4. นยายภาพแตละหนา อาจมภาพหลายชอง หลายขนาด จดวางอยาง

พลกแพลงได แตไมท�าใหการอานตามล�าดบสบสน

5. การเดนเรองในนยายภาพจะเนนบรรยายสถานการณหรอความคด

ของตวละครดวยตวอกษรผานชองสเหลยม บน-ลาง ของภาพนนๆ ซงแตกตาง

จากการตน การตนมกมแตบอลลนแสดงค�าพด (word balloon) และบอลลน

แสดงความคดของตวละคร (thought balloon) บาง ดงการเปรยบเทยบใน

ภาพประกอบ 4


6. ภาพในนยายภาพ มกมการแสดงทาทาง (action) หรอมมมอง

ทนาสนใจ มากกวาใหตวละครพดโตตอบกนไปมา ดงตวอยางในภาพประกอบ 4

7. นยายภาพมการล�าดบเรอง และการตดตอเชนเดยวกบภาพยนตร

จงมการน�านยายภาพไปท�าเปนภาพยนตรไดประสบผลส�าเรจเปนอยางด

เชนเรอง Persepolis และ Watchmen หรอน�าภาพยนตรทมชอเสยงไปท�าเปน

นยายภาพ เชนเรอง ตมย�ากง สรโยทย และ Twilignt ทงสามภาค (New Moon,

Eclipse, Breaking Dawn)

กำรตนและนยำยภำพในหองสมด การทการตนทกประเภทถกมองในทางลบวาเปนสอทมอมเมาเยาวชน

มเนอหาสาระทไมสรางสรรค โดยเฉพาะความรนแรงและการแสดงออกทางเพศ

ทไมเหมาะสม สงผลใหทศนคตของคนชนกลางผมการศกษาตอสอเหลานเปนไป

ในทางลบ โดยเฉพาะบรรณารกษผท�าหนาทเสมอนผคดกรองสาร (gatekeeper)

และควบคมการเสพสอทเหมาะสมส�าหรบเยาวชน ในประเทศสหรฐอเมรกา

ภำพประกอบ 4 Persepolis (Satrapi,

2007) และการตนธรรมะหลวงพ เอยง

วดมะนาวหวาน ตอน งนารก (ทมา: http://

www.budpage.com)


คนเหลานเหนวาตองปองกนมใหสออนตรายเหลานเขามาอยในหองสมด กระแส

ตอตานการตนในอเมรกาเขมขนมากในชวงทศวรรษท 1940 -1950 ซงเปนชวงเวลา

หลงสงครามโลกครงทสอง หรอหลงจากยคทองของการตนซปเปอรฮโร ในเวลา

นนเนอหาของการตนสวนใหญเปลยนแปลงไปเปนเรองฆาตรกรรมและเรอง

สยองขวญ (crime & horror) เรองเหลานมความรนแรงและฉากทสมจรงซงแตกตาง

โลกในจนตนาการของการตนซปเปอรฮโร ความสมจรงนบวกกบการเขยน

บทความและหนงสอตอตานของ Dr.Frederic Wertham ผเปนจตแพทยและ

แนวรวมอกจ�านวนหนง ท�าใหการตอตานมความรนแรงมาก และสงผลใหวงการ

การตนของอเมรกาซบเซาไปจนกระทงถงป ค.ศ.1965 จงเรมเปนชวงรงโรจนของ

การตนซปเปอรฮโรอกครงหนง หรอเรยกวา ยคเงนของการตน (Silver Age of

Comics) (Ellis & Highsmith, 2000)

Ellis และ Highsmith (2000) ไดศกษาทศนคตของวงการบรรณารกษศาสตร

ตอการตน โดยส�ารวจจากการสบคนบทความและบทวจารณหนงสอในฐานขอมล

Library Literature ของบรษท HW Wilson รวมทงใชตวเลมดรรชนวารสาร

ฉบบพมพเพอใหครอบคลมชวงปทส�ารวจ คอ ค.ศ. 1940-2000 ผลการศกษาพบวา

ในชวงทศวรรษท 40 – 60 ซงเปนยคเงนของการตนมบทความเกยวกบการตน

จ�านวนนอยมากทแสดงทศนคตเชงบวก ตอมาในชวงทศวรรษท 70 จงเรม

มบทความในเชงบวกเกยวกบการตน จวบจนในชวงทศวรรษท 80 จงเรมม

บทความทกลาวถงประโยชนในการใชการตนกระตนใหนกเรยนเขาใชหองสมด

ในขณะเดยวกนกมบทความทตอตานการจดหาการตนเขาหองสมดอยางรนแรง

ในยคนบทบาทของบรรณารกษเกยวกบการจดหาการตนเรมชดเจนขน เรมจาก

การศกษาเกยวกบการตนยอดนยมของ Emily Alward ซงเปนคนแรกทกลาว

ถงการจดหาการตนมาใหบรการในหองสมดมหาวทยาลยในฐานะสอส�าคญท

แสดงแนวโนมของสงคม (archetype and social trend) ของศตวรรษท 20 และ

การควบคมทางบรรณานกรมส�าหรบหนงสอการตน

การจดพมพหนงสอ Cartoon and Comics in the Classroom :

A Reference Guide forTeacher and Librarians โดยบรษท Library Unlimited

ในป ค.ศ.1983 และบทความของ Randell W. Scott บรรณารกษผท�ารายการ


บรรณานกรมหนงสอการตนใน Comic Art Collection ของ Michigan State University ซงเขยนในปถดมาไดน�าเสนอแนวคดในการพฒนาวธการจดการหนงสอการตนในหองสมด ทงนโยบาย เกณฑการคดเลอก การจดเกบในหองสมดเพอการวจย และการท�ารายการบรรณานกรม จดผกผนทส�าคญของการยอมรบการตนคอ ในป ค.ศ. 1985 เมอ วารสาร Publshier Weekly เรมมบทความเกยวกบการตนเผยแพร และตอมาวารสารทไดรบการยอมรบในวงการบรรณารกษศาสตรกตพมพบทความและรายงานการวจยเกยวกบการตนจ�านวนมาก ไดแก วารสาร Library Journal, Voice of Youth Advocates และ ทายสด Booklist ซงไดอทศคอลมนหนงในวารสารใหแกการวจารณการตนและนยายภาพในป 1989 ในป 1987 เรมมบทความเกยวกบนยายภาพ ซงในยโรปยงไมเปนทยอมรบวา มคณคาในทางวรรณกรรม มการเรยกรองใหตดสนคณคาของนยายภาพ เชนเดยวกบทตดสนหนงสอนวนยายเลมหนง โดยไมค�านงถงรปแบบวาเปน หรอไมเปนการตน นอกจากน Ellis และ Highsmith (2000) ยงพบวา ในชวงเวลาดงกลาว ยงมผจดพมพการตนเพมขนและดงดดใหผแตงทมฝมอมาท�างานดานนเพมขน ประกอบกบการไดรบรางวล ของ Maus จงเกดเปนความส�าเรจของวงการการตนของอเมรกา ดงนนชวงตนของทศวรรษท 1990 จงเปนชวงทตลาดการตนเจรญถงขดสด สงผลใหมการตพมพบทความเกยวกบการตนประเภทตางๆ ในวารสารดานบรรณารกษศาสตร โดยเฉพาะการตนประเภทนยายภาพในหองสมด วารสาร Choice และ Library Journal ใหความสนใจในการวจารณหนงสอเกยวกบการตน รวมทงหนงสอเลมส�าคญคอ Comics Librarianship : A Handbook ซงไดรบ การวจารณในแงบวกทงจาก The Journanl of Academic Librarianship, Wilson Buletin และ Booklist มการพมพหนงสอเกยวกบการตนเผยแพรหลายชอเรอง ในชวงน และสวนใหญไดรบการวจารณในแงบวก บทความในชวงนจะมการแบงนยายภาพออกจากการตนโดยมการเสนอแนะใหใชค�าวา trade comic แทน graphic novel และใหจดหามาใหบรการในหองสมดประชาชนเนองจากดงดด ผอานทงเดกและวยรน และดงดดทงผทอานชาและผทเปนนกอานอยแลว งานวจยทนาสนใจมากในชวงนคอ Is Comic Book Reading Harmful? : Comic Book Reading, School Achievement and Pleasure Reading among


Sventh Graders (Ujiie & Krashen, 1996) ซงแสดงใหเหนวาเดกทอานการตน

ไมไดมผลการเรยนทแยกวาเดกทไมอาน บางครงยงเรยนดกวาดวย การอาน

การตนไมไดสรางผลรายและไมไดแทนทการอานหนงสอทจรงจงอนๆ การศกษา

ของ Ellis และ Highsmith ซงสนสดในป 2000 ไดแสดงใหเหนถงทศนคต

ทเปลยนแปลงไปของวงการบรรณารกษตอการตนและนยายภาพ หลงป 2000

การตนและนยายภาพไดรบการยอมรบมากขน ดงจะเหนไดจากคมอเกยวกบ

นยายภาพในหองสมดทไดกลาวมาแลว และบทความซงปรากฏในวารสารวชาการ

หลากหลายชอตามรายการอางองทใชในบทความน

ปจจบนหองสมดโรงเรยนและหองสมดประชาชนในสหรฐอเมรกา มการ

จดเกบและใหบรการการตนและนยายภาพในอยางกวางขวาง และมหองสมด

จ�านวนหนงทจดเกบเพอตอบสนองการวจยดานการตนโดยเฉพาะ ทส�าคญ

ม 3 แหง (Serchey, 1998) ไดแก

1. Library of Congress หอสมดรฐสภาอเมรกน มการตนกวา 5,000

ชอเรอง จ�านวนกวา 100,000 เลม ใหบรการแกนกวจย หอสมดท�ารายการการตน

ทมความตอเนองเหมอนวารสาร สวนนยายภาพท�ารายการเปนหนงสอเลมหนง

2. Michigan State University คอลเลคชนศลปะการตน (Comic

Art Collection) เปนสวนหนงของ Russel B. Nye Popular Culture Collection

มการตนอเมรกนกวา 80,000 เลม และการตนของชาตอนๆ อกกวา 20,000 เลม

ใหบรการแกนกวจย และเนองจากบรรณารกษของหองสมดคอ Scott เชยวชาญ

การท�ารายการและไดสรางระบบการจดหมการตนของตนเองขน จงมรายการ

ทางบรรณานกรมทจดท�าอยางเปนระบบและเขาถงไดจากทางออนไลนซงเปน

เครองชวยในการลงรายการของหอสมดรฐสภาอเมรกนดวย

3. Ohio State University แมจะมจ�านวนการตนเพยงประมาณ

10,000 เลม แตหองสมดนมผลงานการตนตนฉบบมากทสดในสหรฐอเมรกา

โดยเฉพาะผลงานของ Will Eisner

การจดเกบการตนและนยายภาพเพอการเรยนการสอนและการวจย

ในระดบอดมศกษาเปนหวขอทมการกลาวถงมากในปจจบน บทความของ

O’English, Matthews, & Lindsay (2006) ไดกลาวถงการเตบโตอยางรวดเรวของ


นยายภาพในหองสมดมหาวทยาลยทงในแงของการเปนสอการสอนและการตอบ

สนองตอพนธกจดานการอานเพอความจรรโลงใจของหองสมดระดบอดมศกษา

ตอมา Wagner (2010) ไดศกษาเกยวกบจดหาหนงสอประเภทนเพอใหบรการ

แกนกวจยในหองสมดเพอการคนควาวจยซงพบวา แมจะมการจดหานยายภาพ

ทไดรบรางวลมาไวในหองสมด แตยงมเปนจ�านวนไมมากนก หองสมดเหลาน

จงควรทบทวนนโยบายการจดหาเพอตอบสนองแกการศกษาวจยดานนซงม

เพมขน ซงเปนความเหนเดยวกบ Masuchikaa and Boldtb (2010) ซงไดศกษา

การตนญปนแปลและนยายภาพอเมรกนในหองสมดมหาวทยาลย 44 แหง พบวา

แมจะยงพบหนงสอทงสองประเภทไมมากนกในหองสมด แตการตนญปนแปล

ซงมอทธพลตอวฒนธรรมรวมสมยก�าลงเพมอทธพลในวฒนธรรมวชาการ

ในอเมรกา เพราะมประโยชนตอทงการสนบสนนการเรยนการสอนในหลาย

สาขาวชา และสนบสนนการคนควาวจยชนสงในศตวรรษท 21

หองสมดไทยกบนยำยภำพ จลศกด อมรเวช (2544) หรอ จก เบยวสกล กลาวถงยคทองของการตน

ไทย (ราวป พ.ศ. 2500) ซงมการตนนยายภาพรนเกาทมคณภาพหลากหลาย

ในทองตลาด ซงไดชวยใหเดกไทยรนนนอานออกเขยนไดโดยไมร ตว ในชวง

เดยวกนนนตยสารการตนส�าหรบเดกและครอบครวเฟองฟมาก นตยสารทสราง

อารมณขนและความคดสรางสรรคใหกบเดกเชน ตกตา หนจา เบบ และชยพฤกษ

การตน ซงเรมจดพมพในชวงป พ.ศ. 2497 เคยไดรบการยอมรบใหเขาไปอยใน

โรงเรยน โดยเฉพาะชยพฤกษการตนซงไดรบอนญาตอยางเปนทางการใหน�าไป

อานในโรงเรยนไดนนมยอดพมพและผอานจ�านวนมาก ชยพฤกษการตน จดท�า

โดยส�านกพมพไทยวฒนาพานช โดยมวตถประสงคส�าคญนอกเหนอจาก

การสรางอารมณขน สงเสรมใหเดกรกธรรมชาต และเสรมทกษะการวาดเขยน

คอ มงสรางสรรคประสบการณชวตและความคดสรางสรรคใหกบเดก ชยพฤกษ

การตนวางจ�าหนายยาวนานถง 26 ป การเรมเตบโตและความนยมในการตนญปน

ของเดกไทยในชวงป พ.ศ. 2510-2520 กระตนใหแวดวงวชาการใหความสนใจ

ในสอการตนโดยในป พ.ศ. 2522 โดย กลมสงเสรมสอมวลชนเพอเดก สมาคม


นกหนงสอพมพแหงประเทศไทย (2522) ไดจดการอภปรายเรอง หนงสอการตน

ทสมาคมนกหนงสอพมพแหงประเทศไทย จากนนปตอมาทางกลมฯ ไดรวมกบ

คณะครศาสตร จฬาลงกรณมหาวทยาลย จดการประชมปฏบตการและแสดง

นทรรศการเรอง การตนเพอพฒนาเดก ณ ศนยสารนเทศของคณะครศาสตร

จากนนมการประชมในลกษณะเดยวกนอกหลายครง แตทามกลางวฒนธรรม

การตนญป นซง “แขง” จนสรางความนยมไปทวโลก จดออนของการตนคอ

ความรนแรงและการแสดงออกทางเพศกเปนสงทนกวชาการ รวมทงนกการตนเอง

เกดความกงวล จากนนจงเกดการประชมระดบชาตครงทสาม ในป พ.ศ. 2536

โดยสวนสงเสรมวฒนธรรมไทย สถาบนวฒนธรรมศกษา ส�านกงานคณะกรรมการ

วฒนธรรมแหงชาต (2536) ไดจดสมมนาระดมความคด เรองแนวทางและ

มาตรการในการแกไขปญหาการตนทมพษมภยตอเยาวชน

ในประวตการตนและนยายภาพไทยและตางประเทศ มสอทไมมคณภาพ

ปะปนอยเปนจ�านวนมาก เปรยบไดกบสออนเตอรเนตในปจจบน จงตองมการสอน

เรองการรเทาทนสอ (media literacy) และการรสารสนเทศ (information literacy)

แตการจะรเทาทน เพอด�ารงชวตอยกบการตนไดอยางสรางสรรคไมใชเรองงาย

และแมวานยายภาพจะเปนการตนประเภทหนง แตการจ�าแนกคอนขางเปน

เรองยากทบรรณารกษทวไปจะมความร ประกอบกบทศนคตของผใหญและ

ผปกครองเกยวกบการตนนนยากทจะเปลยนแปลง จงเปนเรองทาทายมากส�าหรบ

บรรณารกษหองสมดประชาชนและหองสมดโรงเรยน ทงในการก�าหนดนโยบาย

การจดหา และการจดการดานบรรณานกรมส�าหรบการตนในหองสมด ดงนน

ในป ค.ศ. 2005 สมาคมหองสมดอเมรกน ไดจดพมพหนงสอ Graphic Novels

Now : Building, Managing, and Marketing a Dynamic Collection (Goldsmith,

2005) เพอใหแนวทางในการจดหา จดการ สงเสรมการใช และบรการนยายภาพ

ในหองสมด เชนเดยวกบ Graphic Novels: Everything You Need to Know

(Gravett, 2005) ซงจดพมพในปเดยวกน

เนองจากนยายภาพเปนเรองคอนขางใหม แมในประเทศทเจรญแลว

เชน ออสเตรเลย จากการ สมภาษณบรรณารกษหองสมดประชาชนทวประเทศ

ของ Snowball (2007) ซงพบวารอยละ 60 ไมมนโยบายเปนลายลกษณอกษร


ในการจดหานยายภาพ แตแทจรงแลวเมอสมภาษณกมเกณฑบางประการ เชน มความรนแรงนอย เปนทนยมของผอาน ความเหมาะสมทจะใชในหองสมด และความดงดดใจตอผอานทงชายและหญง เปนตน ทงนหองสมดประชาชนออสเตรเลยสวนใหญ จ�านวนถงรอยละ 75.97 มการจดหานยายภาพใหบรการในหองสมด หากคดจะจดหานยายภาพเขาหองสมด บรรณารกษควรมการก�าหนดนโยบายในการจดหาทรพยากรใหชดเจน โดยเฉพาะในกรณของหองสมดประชาชนและหองสมดโรงเรยน นโยบายควรมการปรบปรงโดยผานกรรมการ หองสมดเพอความสะดวกในการเลอกทรพยากร เพราะการตนและนยายภาพเปนทรพยากรทมความเสยงสงทเกดปญหา ในบางชมชนอาจพบวาเปนเรองยากมากทจะท�าใหผปกครองเหนดวยกบการสงเสรมการอานโดยใชนยายภาพ บรรณารกษจงตองประชาสมพนธ หรอท�าการตลาดควบคไปกบการเลอกนยายภาพทมคณภาพ ทงทเปนสารคดและบนเทงคดเขามาใหบรการในหองสมด (Miller, 2005) ในตางประเทศการจดหานยายภาพไมใชเรองยาก เนองจากในหลายประเทศมการจดท�ารายชอดงตวอยางของสมาคมบรการส�าหรบเดกและวยรน (The Young Adult Library Services Association: YALSA) ในสมาคมหองสมด อเมรกน ทกลาวถงในตอนตน ส�าหรบในประเทศไทยในปจจบน นอกจาก การประกวดหนงสอดเดนซงไดเรมแบงหนงสอการตนออกจากหนงสอประเภทอนในป พ.ศ. 2529 ยงไมมการจดท�ารายชอหนงสอประเภทนออกมาโดยเฉพาะ ดวนนการตดตอส�านกพมพตางๆ โดยตรงจะเปนวธทสะดวก โดยปจจบนม ส�านกพมพทจดพมพนยายภาพเปนจ�านวนมาก ในทนขอแนะน�าส�านกพมพ ทส�าคญ 3 กลม ดงน 1. องคกรดำนกำรตน องคกรส�าคญ คอ สมาคมการตนไทย และสถาบนการตนไทย มลนธเดก สมาคมการตนไทยเนนการจดกจกรรม สวนสถาบนการตนไทยมวตถประสงคเพอพฒนาทกษะการตนสวชาชพ ตลอดจนเผยแพรการน�าศลปะการตนมารบใชคมไทยอยางสรางสรรค จงจดพมพหนงสอเกยวกบสอการตน และนยายภาพซงแตงโดยคนไทย หนงสอของสถาบนการตนไทย ไดรบ รางวลจากการประกวดบอยครง แมหนงสอสวนใหญจะเปนบนเทงคดแตเขยนขนโดยตระหนกถงคณภาพดานเนอหาเปนส�าคญ เชน อดมสข เลม 2 นนมเนอหา ทพงประสงคของหนงสอภาพ/การตนของกรมวชาการ (จนตนา ใบกาซย, 2534)


ถง 7 ใน 8 เนอหา เชน การสงเสรมความคดทเปนวทยาศาสตร การแสดงอปนสย ใฝสมฤทธ การสอดแทรกคณธรรมโดยวธการทางวรณศลป (ไมสอนตรงๆ) การชชวนใหผอานมเมตตา รกธรรมชาต การแกปญหาดวยสนตวธ การเนน ใหคดขวนขวาย และการเนนในความภมใจในความเปนไทย เวบไซตของสถาบนการตนไทยยงเปนชมชนของคนเขยนการตนทเผยแพรผลงานของนกเขยนรวมสมย ซงนาศกษา 2. ส�ำนกพมพทวไป ส�านกพมพประเภทนเดมจดพมพหนงสอหลายประเภทแตในชวง 15 ปทผานมาจดพมพสอการตนเพมขน โดยบางส�านกพมพแตกส�านกพมพยอยเพอจดพมพการตนโดยเฉพาะ เชน อมรนทรพรนตง ซงเปนส�านกพมพใหญทสดในประเทศไทย มส�านกพมพลกหลายส�านกพมพทจดพมพนยายภาพ ไดแก แพรวเยาวชน อมรนทรคอมกส และแพรวเอนเตอรเทน โดยจดพมพทงเรองแปล นยายภาพโดยนกเขยนชาวไทย และนยายภาพทขยายกลม ผอานจากเดกและเยาวชน เชน นยายภาพจากภาพยนตรเรอง สรโยไท ฉบบการตน (สส) เปนตน 3. ส�ำนกพมพกำรตนโดยเฉพำะ ประกอบดวยส�านกพมพเอกชนตางๆ ทจดพมพหนงสอการตนทวไปจ�าหนายมาเปนเวลานาน เชน วบลยกจ สยามอนเตอรมลตมเดย นอกจากนนยงมส�านกพมพรนกลางซงพมพทงการตนทวไปและความร เชน เนชน เอดดเทนเมนท (Nation Edutainment : NED) บงกช คอมมกเควส บรพฒน และยอดธดา NED เปนบรษทในเครอเนชนซงผลตสอบนเทงส�าหรบเยาวชน สวนใหญเปนการตนลขสทธจากญปนและนตยสารการตนรายสปดาห NED เรยกนยายภาพไทยวา “พอคเกตบคการตนไทย” ในป พ.ศ. 2553 อภยมณ SAGA ซงเขยนโดย สพจน อนวชกชกร ไดมการขอซอลขสทธไปพมพจ�าหนายในประเทศฝรงเศส 4. ส�ำนกพมพส�ำหรบเดกและเยำวชน ส�านกพมพส�าหรบเดกและเยาวชน เชน นานมบค สกายบกส อควพลส จดพมพทงนยายภาพสารคดและบนเทงคดเปนจ�านวนมาก ซงแรกเรมแปลจากภาษาตางประเทศตอมาจงพฒนาเขยนโดยคนไทย ส�านกพมพอควพลส มความโดดเดนในการพมพการตนความรและไดสรางสรรคในลกษณะนยายภาพองประวตศาสตรทหลากหลาย ส�านกพมพส�าหรบวยรนคอ A BOOK ในเครอนตยสาร A DAY ซงเปนทนยมในกลมวยรน


ไดจดพมพนยายภาพส�าหรบวยรนซงเปนวยทก�าลงแสดงหาคานยมทควรยดถอและความหมายของชวต คอ hesheit (วศทธ พรนมตร) ซงผแตงมความสามารถจนกระทงไดไปเขยนการตนจ�าหนายและเปนทนยมในประเทศญปนนอกจากน ยงมหนวยงานของรฐและเอกชนไทยจดกจกรรมทเกยวเนองกบนยายภาพ เชน ส�านกงานคณะกรรมการวฒนธรรมแหงชาตอญเชญพระราชด�ารเศรษฐกจพอเพยงมาเปนแกนในการเขยนนยายภาพ “ตามรอยพอ” ฉบบการตน การประกวดหนงสอการตนนยายภาพ เรอง การกดเซาะชายฝง โดยกรมทรพยากรทางทะเลและชายฝง รวมกบธนาคารโลกและบรษทสยามอนเตอรมลตมเดย เพอใชเปนเครองมอ สอสารเกยวกบสงแวดลอมแกเยาวชน และโครงการประกวดการตนนยายภาพ “รเกบ รใช” ของตลาดหลกทรพยแหงประเทศไทย ซงจดขนเพอถายทอดแนวคดเรองการออมผานวรรณกรรมรปแบบหนงสอการตนนยายภาพ ซงจะจดพมพ เผยแพรเพอสงเสรมการออมและการวางแผนการเงนทดแกเยาวชน

สรป สอการตนโดยเฉพาะนยายภาพทมคณภาพ มศกยภาพในการพฒนาสมองและการอาน สามารถรบใชสงคมในสงคมยคทวฒนธรรมการด (visual culture) สงผลตอการอานอยางหลกเลยงไมได แตการทเยาวชนในชาตจะเขาถงนยายภาพทมคณภาพได ตองเกดจากกความรวมมอของหลายฝาย โดยเฉพาะ ภาครฐทจะสงเสรมงานวจยทจะสรางความรบรของคนทวไปถงประโยชนของการตน การสงเสรมดานงบประมาณและการใหความร แกบรรณารกษและ นกสารสนเทศซงเปนผคดกรองหนงสอเขาหองสมด ในสวนของภาคเอกชน หากมแรงกระตนดานการซอจากภาครฐจะสงผลตอการพฒนาของการตนไทย ทมคณภาพส�าหรบเยาวชน เพราะนกเขยนการตนไทยนนอยในชวงพฒนาฝมอเพอตอบรบกบการฟนตวของความนยมการตนในเชงวชาการในปจจบน ทงน ภาครฐสามารถใหการชวยเหลอไดในการพฒนาบคลากรเหลานเพอใหเขยนการตนทมคณภาพประเภทตางๆ เพอดงดดใจใหเดกอาน จนสามารถสราง แรงบนดาลใจ จนตนาการในการอาน และนสยรกการอานทยงยนในเยาวชนไทยไดอยางแทจรง


บรรณานกรมกำรประชมปฏบตกำรเรอง กำรตนเพอพฒนำเดก 31 กรกฎาคม -2 สงหาคม

2523 ณ ศนยสารนเทศ คณะครศาสตร จฬาลงกรณมหาวทยาลย จดโดยกล มส งเสรมสอมวลชนเพอเดก ร วมกบคณะครศาสตร จฬาลงกรณมหาวทยาลย (2523). กรงเทพฯ : กลมสงเสรมสอมวลชนเพอเดก,จฬาลงกรณมหาวทยาลย.

กำรสมมนำระดมควำมคด เรอง แนวทำงและมำตรกำรในกำรแกไขปญหำกำรตนทมพษมภยตอเยำวชน วนพฤหสบดท 23 กนยายน 2536 ณ หองประชม 14 ศนยวฒนธรรมแหงชาต สวนสงเสรมวฒนธรรมไทย สถาบนวฒนธรรมศกษา ส�านกงานคณะกรรมการวฒนธรรมแหงชาตกรงเทพฯ. (2536). กรงเทพฯ : ส�านกงานฯ.

หนงสอกำรตน : กำรอภปรำย ทสมำคมนกหนงสอพมพแหงประเทศไทย วนท 1 ธนวาคม 2522 จดโดย กลมสงเสรมสอมวลชนเพอเดก. (2522). กรงเทพฯ : สมาคมนกหนงสอพมพแหงประเทศไทย.

จนตนา ใบกาซย. (2534). หนงสอการตน : ประโยชนในการเรยนการสอน. ใน กำรสงเสรมและพฒนำหนงสอกำรตนไทย (หนา 57-80). กรงเทพฯ : กรมวชาการ.

ชมนาด บญอารย. (2551). บทวจารณวรรณกรรม “อดมสข”. วำรสำรมนษยศำสตร และสงคมศำสตร มหำวทยำลยขอนแกน. 25(1), 186-191.

ถรนนท อนวชศรวงศ. (2553). กำรตน มหศจรรยแหงกำรพฒนำสมองและกำรอำน. กรงเทพฯ : มลนธเดก.

นบทอง ทองใบ. ( 2550). ฉกขนบแอนเมชน : เอกลกษณของ ฮำยำโอะ มยำซำก นกฝนแหงตะวนออก. กรงเทพฯ : มลนธเดก.

ประเสรฐ ผลตผลการพมพ. (2548). ความคดรวบยอดเรองการตน. ใน กำรตน : โลกใบใหญของควำมรกและจนตนำกำร. (หนา 147-163 ). กรงเทพฯ : ส�านกงานสนบสนนการสรางเสรมสขภาพ.

วรชญ ครจต และนบทอง ทองใบ. (2552). กำรตนควำมรไทย: ควำมเปนมำ สถำนกำรณ และแนวทำงกำรพฒนำ. กรงเทพฯ : ส�านกงานอทยานการเรยนร.


ศกดา วมลจนทร. (2548). การตนกบสขภาพทางปญญา. ใน กำรตน : โลกใบใหญ

ของควำมรกและจนตนำกำร (หนา 164-486). กรงเทพฯ : ส�านกงาน

สนบสนนการสรางเสรมสขภาพ.

ศกดา วมลจนทร. (2549). เจำะใจกำรตน. กรงเทพฯ : สถาบนการตนไทย มลนธเดก.

ศกดา วมลจนทร. (2550). ลกษณะของกำรตนนยำยภำพ (comics) คนขอมล

22 สงหาคม 2553 จาก ttp://wanna-kam.set.or.th/rookeb_rooshai/

webboard/ showdetail. php?catID=1&q_id=558

ศกดชย เกยรตนาคนทร. (2540). บทท 5 การตน (Cartoon) ศาสตรและศลป

แหงจนตนาการ. ใน ถวล มนสนอม (บรรณาธการ), กำรเขยนหนงสอ

และจดท�ำสอหนงสอส�ำหรบเดกและเยำวชน (หนา 76-99).

(พมพครงท 3). กรงเทพฯ: ตนออ แกรมม.

ส�านกงานสถตแหงชาต. (2552). กำรส�ำรวจกำรอำนหนงสอของประชำกร

2551. กรงเทพฯ : ส�านกงานสถตแหงชาต.

ส�านกงานอทยานการเรยนร. (2551). ทศนคตและพฤตกรรมกำรอำนของ

คนไทย. กรงเทพฯ : ส�านกงานอทยานการเรยนร.

อทธวฐก สรยมาตย. (2551). อดมสข. กรงเทพฯ : สถาบนการตนไทย มลนธเดก.

Abel, J. (2002). What is a graphic novel? Retrieved July 5, 2006, from http://

jessicaabel.com/learning_comics/index.php?s=what_is_a_gn

Andrew, H. & Randy, D. (2007). Malcolm X: A Graphic Biography.

Macmillan: Hill and Wang.

Arbuthnot, M.H. (1957). Children and books. (Revised edition). Chicago:

Scott, Foresman.

Caine, G. & Caine, R. N. (2006). Meaningful learning and the executive

functions of the brain. New Directions for Adult & Continuing

Education. (110), 53-61.

Crawford, P. (2004). A Novel approach : Using graphic novel to attract reluctant

readers and promote literacy. Library Media Connection. 22(5), 3.


Deepak Chopra Launches Graphic Novel on the Life of “Buddha” (2010).

Retrieved January 11, 2011 from http://www.businesswire.com/news/

home/20101205005053 /en/Deepak-Chopra-Launches-Graphic-

Novel%C2%A0on-Life-%E2%80%9CBuddha%E2%80%9D

Downey, E. M. (2009). Graphic Novels in Curriculum and Instruction

Collections. Reference & User Services Quarterly. 49(2), 181-188.

Eisner, W. (1985). Comics and Sequential Art. Tamarac: Poorhouse Press.

Ellis, A. & Highsmith, D. (2000). About face: Comic books in library

literature. Serials Review, 26(2), 21-44.

Goldsmith, F. (2005). Graphic novels now : building, managing, and marketing

a dynamic collection. Chicago : American Library Association

Gravett, P. (2005). Graphic novels: Stories to change your life, London:

Aurum Press.

Heaney, M. J. (2007). Graphic novels: a sure bet for your library. Collection

Building 26(3), 72-76.

Josh, N. (2009). A.D.: New Orleans After the Deluge. France: Pantheon

Hardcover.

Kan, K. L. (2003). Getting graphic at the school library. Library Media

Connection, 21(7), 14-19.

Lavin, M. R. (1998). Comic books and graphic novels for libraries: What

to buy. Serials Review. 24(2), 31-43.

Bucher, K. T.,& Manning, M. L. (2004). Bringing graphic novels into

a school’s curriculum. Clearing House, 78 (2), 67- 72.

Masuchikaa, G. and Boldtb, G. (2010). Japanese Manga in Translation

and American Graphic Novels: A Preliminary Examination of the

Collections in 44 Academic Libraries. The Journal of Academic

Librarianship, 36(6), 511-517.

Miller, S. (2005). Developing and Promoting Graphic Novel Collections.

New York: Neal-Schuman.


National Endowment for the Arts. (2004). Literary Reading in Dramatic

Decline, According to National Endowment for the Arts Survey:

Fewer Than Half of American Adults Now Read Literature.

Retrieved November 11, 2010, from http://www.nea.gov/news/

news04/readingatrisk.html.

Ornstein, R. & Sobel, D. (1989). Healthy Pleasures. Cambridge: Perseus

Books.

Serchay, D.S. (2008). The Librarian’s Guide to Graphic Novels for Children

and Tweens. New York, NY : Neal-Schuman.

Serchay, D.S. (1998). Comic research libraries. Serials Review, 24(1), 37-48.

Snowball, C. (2007). Researching graphic novels and their teenage

readers. LIBRES. 17(1), 1-20.

Spiegelman, A. (1986). Maus: A survivor’s tale. New York: Pantheon Books.

Spink, John. (1989). Children as readers: A study. London: Clive Bingley,

Strommen, L. T. and Mates, B. F. (2004). Learning to Love Reading: Interviews

with Older Children and Teens. Journal of Adolescent and Adult

Literacy. (3),188-199.

The Young Adult Library Services Association. (2010). 2010 Great Graphic

Novels for Teens. Retrieved November 11, 2010, from http://www.

ala.org/ala/mgrps/divs/yalsa/booklistsawards/greatgraphicnovel-

sforteens/ggnt10.cfm

Wagner, C. (2010). Graphic novel collections in academic ARL libraries.

Collage & Research Libraries. 71(1), 42-48.

Weiner, S. (2003). Faster than a speeding bullet: The rise of the graphic

novel. New York: Nantier Beall Minoustchine.

Wolfreys, J. (2006). Modern North American Criticism and Theory: A Critical

Guide Book. Edinburgh: Edinburgh University Press.

การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย

Translation : the Evidence of French-Thai Relationship

กนตพงศ จตตกลา 1

บทคดยอ บทบาทโดยตรงของการแปล คอ การสอความหมายจากภาษาหนงไปยง

ภาษาหนง แตในอกมมมองหนงจะพบวา การแปลยงท�าหนาทสอกลางทาง

วฒนธรรมของคนตางชาตตางภาษากน การแปลฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส

กเปนเชนนน เมอพจารณาถงตนเคาของการแปลในสายน จะท�าใหมองเหน

ภาพรวมของความสมพนธฝรงเศส-ไทยทยาวนานกวาสามศตวรรษ ทงในแงมม

ของประวตศาสตรและการแลกเปลยนทางวชาการ

Abstract The direct role of translation is to transfer meanings from one

language to another language. On the contrary, translation also plays an

intermediary role of transferring different cultures. The translation from

French into Thai or from Thai into French performs this role as well. We

can trace back the French-Thai relationship, which are aged over three

centuries, upon the historical and academic exchange aspects.

เหตใดมนษยทอยในซกโลกตะวนออกจงรจกและเขาใจมนษยสงคม

และวฒนธรรมในซกโลกตะวนตก แมจะไมเคยเดนทางไปเลยกตาม และขอส�าคญ

ไมเคยเรยนภาษาตะวนตกนนเลย อาท คนไทยเรยนรขอคดทางการเมองของ

รสโซ (Rousseau) ผานงานเขยนชนเอกเรอง สญญาประชาคม (Le Contrat Social)

1 อ.ม. (ฝรงเศสศกษา) อาจารยประจ�าหลกสตรภาษาฝรงเศส คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร

มหาวทยาลยขอนแกน

การแปล : พยานแหงสายสมพนธฝรงเศส-ไทย140

การวเคราะหโฆษณาโดยอาศยศาสตรทเรยกวา “สญวทยา”2 ของโรลองด บารตส

(Roland Barthes) นกสญวทยาชอดงชาวฝรงเศส หรอ การตดตามขาวสาร

ดานสมทรศาสตรของสถาบนคนควาเพอประโยชนทางทะเลแหงฝรงเศส (Institut

Français de Recherche pour l’Exploitation de la Mer) ทงนเพราะการรบร

ดงกลาวเกดจากผลพวงของการแปลหรอการถายทอดภาษา การแปลมไดเกดขน

อยางเปนเอกเทศ มววฒนาการทสมพนธกบความเปลยนแปลงทางสงคม

วฒนธรรมและเศรษฐกจ บทความนจะน�าเสนอพฒนาการของการแปลโดยสงเขป

ความสมพนธของประเทศฝรงเศสและประเทศไทยดานตางๆ ทเกยวของกบ

การแปล และการสรางสรรคงานแปลฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส

พฒนาการของการแปล เดมทการแปลไมอยในฐานะทเปน “ศาสตร” เปนเพยงกจกรรมของผคง

แกเรยน งานแปลชนแรกๆ คอ ปรชญากรก คมภรศาสนา วทยาการของชนชาต

อาหรบ กระทงสมยครสตศตวรรษท 17 ซงเปนศตวรรษทวชาการดานภาษาและ

วรรณคดในยโรปเฟองฟ มผลงานแปลวรรณกรรมองกฤษ ฝรงเศส อตาเลยน

กรก ละตนออกมาสทองตลาด ภาษาทแปลคอ จากกรกเปนละตน จากละตนเปน

อาหรบ และจากอาหรบกลบไปเปนกรก (ดวงตา สพล, 2535: 1) ตอมาเมอเกด

การปฏวตอตสาหกรรม มการเดนทางตดตอเพมมากขน การแปลยอมมความ

ตองการมากขนเชนกน แตกวาการแปลจะไดรบความส�าคญในระดบชาตกเมอ

ความขดแยงและสงครามของมหาอ�านาจในยโรปสนสดลง นบแตการลงนาม

ในสนธสญญาแวรซายส ค.ศ. 1783 การแปลขอตกลงและสญญาจ�านวนมาก

ผแปลทมความรภาษาตางประเทศหลายภาษาจงเปนทตองการ แตนกแปลกม

2 สญวทยา คอ ศาสตรทศกษาวาบรรดาระบบการใชสญญะเพอการสอสารระหวางบคคลหรอ

กลมคนมกระบวนการผลตสราง กระบวนการท�างาน และกระบวนการรบรอยางไร สญญะ

เปนหนวยสอความหมายทอยตรงใจกลางระบบสญวทยา ประกอบดวยสองปจจย หนงคอ

“รปสญญะ” อาท ถอยค�า ภาพ วตถแหงการบรโภค สองคอ “ความหมายสญญะ” อาท

ความมนคง อ�านาจ ความทนสมย การวเคราะหตามศาสตรดงกลาวจะน�าไปสความหมาย

แฝงทวฒนธรรมหนงจะผกพนกบอดมการณหนง ดงนน ความหมายแฝงจงมสถานะเปน

มายาคต (mythologie)


ขอขดแยงท ตกลงกนไมไดและเรมสงสยเกยวกบหลกการแปล วธแปลและอนๆ

ทม งไปส การรกษาสถานภาพทางภาษาและมาตรฐานคณภาพของผลงาน

ความคดของนกแปลแตละคนทถายทอดแลกเปลยนกนเปนเวลานานไดพฒนา

ขนจนเปนหลกการ (สทธา พนจภวดล, 2526: 5) จากจดนเองทการแปลไดรบ

การพฒนาอยางตอเนองจนมาถงขนทยอมรบกนวาเปน “ศาสตร” ดงทเปนอย

ในปจจบน

หลงจากสงครามโลกครงท 2 สนสดลง หลายประเทศตางรบฟนฟ

บานเมองและเศรษฐกจของตน การด�าเนนธรกจระหวางประเทศขยายวงออกไป

อยางรวดเรว ดงนน การสรางนกแปลสายธรกจจงเกดขน และเพอฝกฝนการแปล

และลามใหแกหนวยงานขององคการสหประชาชาต จงมการจดตงสถาบนการสอน

วชาแปลและลามขนทกรงเจนวา กรงปารส และกรงนวยอรค ส�าหรบสถาบนผลต

นกแปลและลามแหงกรงปารสนนเดมเปนเพยงวทยาลยเลกๆ ครนความส�าคญ

ของการผลตนกแปลและลามมมากขน จงพฒนาเปนคณะวชาเมอ พ.ศ. 2500

ใชชอวา สถาบนลามและนกแปลชนสง (École Supérieure d’Interprètes et de

Traducteurs หรอ ESIT) จดการเรยนการสอนตงแตระดบประกาศนยบตรจนถง

ระดบดษฎบณฑต (Doctorat en Traductologie)

ในประเทศไทย สถานภาพการเรยนวชาการแปลจดเปนสวนหนง

ของการเรยนภาษาตางประเทศ โดยทวไปจดอยในหลกสตรปรญญาตร มกจะจดให

นกศกษาชนปท 3 ขนไป เนองจากผเรยนผานการศกษาโครงสรางทางภาษาและ

วฒนธรรมของภาษาตางประเทศมากพอทจะสามารถน�ามาประยกตใชในการ

แปลเบองตน ส�าหรบหลกสตรปรญญาโทจะปรากฏในหมวดวชาเลอกของวชาเอก

อาท การแปลขนสง ส�าหรบคณะอกษรศาสตร มหาวทยาลยศลปากรไดเปดสอน

เพมเตม 1 รายวชาคอ “การแปลเอกสารทางประวตศาสตร” ในหลกสตร

อกษรศาสตรมหาบณฑต สาขาวชาฝรงเศสศกษา สวนการศกษาเฉพาะสาขา

การแปลและการลาม สามารถเขาศกษาไดในหลกสตรศลปศาสตรมหาบณฑต

สาขาวชาการการแปลฝรงเศส-ไทย มหาวทยาลย ธรรมศาสตรและมหาวทยาลย

รามค�าแหง หลกสตรอกษรศาสตรมหาบณฑต สาขาวชาการแปล จฬาลงกรณ

มหาวทยาลย


จากหลกสตรการศกษาทไดยกตวอยางมาขางตน มประเดนชชวนให

คนควาตอวา เหตใดจงมการเรยนการสอนวชาแปลภาษาฝรงเศสในประเทศไทย

และรเรมเมอใด ปจจบนมการผลตผลงานแปลมากนอยเพยงใดและอย ใน

สาขาวชาใดบาง

การแปลสายภาษาฝรงเศสในประเทศไทย เปนททราบกนดวา ในประเทศไทยมการแปลมาเปนเวลานานแลว

นบแตสมยอยธยาตอนปลายและตนรตนโกสนทร แมวาการแปลสวนใหญ

ในสมยนนจะมใชแปลตามความหมายของการถายทอดความหมายเชนทเราเขาใจ

กนในสมยปจจบน กลาวคอ เปนผลงานตามลกษณะของการถอดความหรอแปล

เรยบเรยง ดงทศาสตราจารยกหลาบ มลลกะมาสกลาวไววา “การรบวรรณกรรม

ของชาตอนมาเปนของตน ไทยมาดดแปลงปรบปรงเสยจนมลกษณะเปนไทยแท

สอดคลองกบวฒนธรรมและรสนยมไทย” (จนตนา ยศสนทร, 2541: 31) ตวอยาง

ผลงานประเภทน อาท รามเกยรตทเรมมาตงแตสมยกรงธนบรหรออเหนาในสมย

อยธยาตอนปลาย และราชาธราชในสมยกรงรตนโกสนทร ซงเปนงานทไมไดท�ากน

อยางแพรหลาย สวนใหญจะอยในวงการศาสนา หรอมฉะนนกเปนงานใน

ราชส�านก เปนไปตามพระบรมราชโองการ

สงทนาสงเกตกคอ ในตอนแรก การแปลหรอถอดความจะท�าจากตนฉบบ

ภาษาตะวนออกของเพอนบานทเราตดตอมสมพนธไมตรดวย เชน จากภาษามอญ

เขมร ชวา จน อนเดย จนถงสมยรชกาลท 4 แหงกรงรตนโกสนทร เมอมการพมพ

และอทธพลของทางตะวนตกเรมเขามา กอใหเกดความสนใจทจะแปลจากภาษา

ตะวนตก และมาเฟองฟอยางแทจรงในสมยรชกาลท 6 โดยพระองคทรงแปล

และเรยบเรยงวรรณกรรมตะวนตกเปนภาษาไทยเปนจ�านวนมาก อยางไรกด

ผลงานสวนใหญเปนงานทแปลหรองานเรยบเรยงมาจากภาษาองกฤษ

ส�าหรบงานแปลภาษาฝรงเศส-ไทยหรอภาษาไทย-ฝรงเศส รเรมใน

รชสมยสมเดจพระนารายณมหาราช จากหลกฐานพบวาเมอรซเออร เดอ ลา ลแบร

ราชฑตทพระเจาหลยสท 14 ทรงสงมาเจรญสมพนธไมตรกบกรงสยามกลบไป

ทลเกลาฯ ถวายรายงานวา “สมเดจพระนารายณมหาราชผทรงเปนพระสหาย


ของพระเจาหลยส ท 14 นน ทรงโปรดเกลาฯ ใหแปลบทนพนธของแกงต-เคอรซ

(Quint-Curce) ออกเปนภาษาสยาม” (กาลลวส, 2541: 22) ส�าหรบการแปลภาษา

ไทย-ฝรงเศส คาดวาเปนคณะมสชนนารฝรงเศสสงกดคณะมสซงตางประเทศ

แหงกรงปารส (Missions Étrangères de Paris) ซงเดนทางเขามาเผยแผครสต

ศาสนานกายโรมนคาทอลก เปนผมสวนในการแปลภาษาไทยเปนภาษาฝรงเศส

เนองจากพบวามต�าราเรยนภาษาไทยทแตงโดยบาทหลวงลาโน (สทธา พนจภวดล,

2526: 29) ส�าหรบรปแบบการเขยน สนนษฐานวามการตงหลกดวยภาษาไทย

โดยเขยนค�าอานจากการถายเสยงดวยอกษรไทยวด (Romanized characters)

ซงเปนหลกนยมในสมยนน3 และจงแปลออกมาเปนภาษาละตนและฝรงเศส

ในสมยเดยวกนน พบวามการแปลทงทเปนลายลกษณอกษรและ

แบบลาม ดงปรากฏในบนทกเรอง Histoire naturelle et politique du royaume

de Siam ของ Nicolas Gervaise ความวา “เมอไดก�าหนดวนเขาเฝาแลว กจะจด

ใหน�าราชสารซงแปลเปนภาษาสยามแลวไปประดษฐาน ณ ศาลา หรอ พลบพลา...

จนกวาพระเจาแผนดนจะไดทรงแตงตงเสนาบดผใหญเปนผแทนพระองคไปเชญ

มาอยางมเกยรตเสมอกษตรย... เมอทรงอานทราบความแลวจะทรงคนใหแก

เสนาบดรบไปเกบไว... ครนแลวคณะฑตก (เขาเฝา) ชแจงตอพระคลงโดยผาน

ลามถงจดประสงคแหงการมาเปนฑตในครงน...” (แชรแวส, 2509: 291-294)

จากหลกฐานทเกบรกษาไวในหอจดหมายเหตอครสงฆมณฑลกรงเทพ

เขตบางรกชใหเหนวา การเรยนการสอนแปลรเรมอยางเปนระบบในโรงเรยน

คาทอลกในรชสมยพระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว (กนตพงศ จตตกลา,

2550: 91) อนเปนชวงทประเทศสยามอยในยคปฏรปและเปดรบโลกตะวนตก

มากขน ระบบการศกษาในชวงเวลานจงเปลยนโจทยไปจากเดม โรงเรยนคาทอลก

3 การถายเสยงจากประโยคภาษาไทยแบบนยงไปปรากฏอยในผลงานทางศาสนาเรอง

Ars Magna Lucis at Umbrae ของ A. Kircher ซงตพมพในป ค.ศ. 1646 ความวา

“manusa tag lai aiu nai pendin sarason / iocio le vai ta pu nam tag fa le tag / pendin

dai promahanacora chu Deus” สามารถเขยนออกมาเปนรปประโยคภาษาไทยดงน

“มนษยทงหลายอยในแผนดนสรรเสรญเยนยอและไหวทานผนนทงฟาและทงแผนดน

โดยพระนามกร คอ พระเจา Deus” (Bressan, 2003: 243)


ในสมยรตนโกสนทรนนมการเรยนการสอนทแตกตางไปจากรชสมยสมเดจ พระนารายณมหาราช ในวงวชาการฝรงเศส-ไทยศกษาและศาสนาจกรคาทอลกเรยกโรงเรยนแหงนวา “สามเณราลย” (Collège séminaire) ซงคณะมสซง ตางประเทศแหงกรงปารส กอตงขนเพอฝกอบรมนกบวชพนเมอง ขณะทโรงเรยนคาทอลกในสมยรตนโกสนทรไดขยายรปแบบการศกษาอนดวย กลาวคอการกอตง โรงเรยนสายสามญเพอใหการศกษาอบรมบตรหลานชาวยโรปทเดนทาง มาประกอบอาชพในวงการการคา การทต การเมอง และชนชนปกครองของไทย ไดสงบตรหลานของตนเขาเรยนในโรงเรยนดงกลาวเชนกน สถานศกษาทกอตงขนในสมยรชกาลท 5 และด�าเนนการมาจนถงปจจบนประกอบดวย โรงเรยนอสสมชญ ซงอยในการดแลของภราดาคณะเซนตคาเบรยล โรงเรยนอสสมชญคอนแวนต โรงเรยน ซางตาครสคอนแวนต โรงเรยนเซนตโยเซฟคอนแวนต ซงรบผดชอบ โดยภคณคณะเซนตปอลเดอชารต การจดการเรยนการสอนแผนกภาษาองกฤษและแผนกภาษาฝรงเศส ในโรงเรยนเหลาน มการฝกฝนทกษะการแปลใหกบนกเรยน แตสนนษฐานวาเปนการฝกปฏบตโดยทไมมทฤษฎภาษาศาสตรเขามาเกยวของเมอเทยบจาก ระยะเวลาการกอตงโรงเรยนกบการเรมตนของทฤษฎภาษาศาสตรของโซสซรหรอทฤษฎความหมายของสถาบนลามและการแปลชนสง กรงปารส ซงเกดขนในชวงตนและปลายครสตศตวรรษท 20 อยางไรกตาม คณะครผสอนซงเปนนกบวชสามารถบมเพาะนกแปลฝมอด ผ กรยทางสายการแปลฝรงเศส-ไทย และไทย-ฝรงเศส นกแปลกล มนนคอ สนต ท.โกมลบตร ศาสตราจารย ดร.จตรเกษม สบญเรอง สตรไทยคนแรกทไดรบดษฎบณฑตจากสาธารณรฐฝรงเศสและอาจารยประคน ชมสาย ณ อยธยา ศลปนแหงชาต สาขาวรรณศลป (กวนพนธ) พ.ศ. 2536 นอกจากนยงมนกปราชญ นกวชาการและนกแปล อกหนงทานทเคยเขารบการศกษาทโรงเรยนอสสมชญ แผนกภาษาองกฤษคอ พระยาอนมานราชธน (ยง เสฐยรโกเศศ) ส�าหรบการแปลแบบลามในสมยสยามปฏรปน มความจ�าเปนอยางมากเนองจากสภาวะคบขนทางการเมองในยคลาอาณานคมของมหาอ�านาจยโรปอยางองกฤษและฝรงเศส โดยเฉพาะเรองสทธสภาพนอกอาณาเขตและการแบงกนพรหมแดน การลงนามในสนธสญญาตองลงนามถงสามฉบบไดแก ฉบบภาษาไทย


ภาษาองกฤษและภาษาฝรงเศส ดงนน การเจรจาตกลงในแตละครง การแปลแบบลายลกษณอกษรและแบบลามเปนองคประกอบส�าคญทขาดไมได ในป พ.ศ. 2435 ลเซยง ฟเนอโรไดบนทกวา “ทโรงเรยนอสสมชญ เยาวชนหนมชาวสยามเรยนภาษาฝรงเศสอยางขยนขนแขง และยงท�าหนาทลามชนยอดใหกบคณะท�างาน แหงสาธารณรฐฝรงเศสดวย” (Fournereau, 1998: 106) ซงชใหเหนวาภาษาฝรงเศส เรมมบทบาทเดนชด อกประการหนงคอ การแปลกฎหมายในประเทศไทยเรมตนพรอมๆกบการทสยามเปดประเทศ สงหนงทจ�าเปนส�าหรบการแปลและการลามคอพจนานกรม ใน คณะมสชนนารฝรงเศส มพระสงฆราชสองรปผมความปนปราชญดานภาษา และวฒนธรรมไทยคอ พระสงฆราชปาลเลอกวซและพระสงฆราชเวย โดย พระสงฆราชองคแรก ทานไดนพนธพจนานกรมสภาษา ไทย-ละตน-ฝรงเศส-องกฤษ ชอวา “สพะ พะจะนะ พาสา ไท” (Dictionarium Linguae Thai) พมพครงแรกในป พ.ศ. 2397 ทานมบทบาทส�าคญในการแปลวรรณกรรมจากภาษาฝรงเศสและภาษาองกฤษเปนภาษาไทย จากภาษาไทยเปนภาษาฝรงเศสและภาษาองกฤษในหนงสอไวยากรณไทย (Grammatica Linguae Thai) ซง ตพมพในป พ.ศ. 2393 มการแปลขอความบางตอนในวรรณคดไทยทงรอยแกวและรอยกรอง การแปลสภาษตไทยหลายบทเชน “สตนยงรพลาดนกปราชญ ยงรพลง” “ส�าเนยงสอภาษากรยาสอสกล” (สทธา พนจภวดล, 2526: 36-37) ส�าหรบพระสงฆราชเวย ทานตรวจทานพจนานกรมของทานปาลเลอกวซและ เรยบเรยงขนใหมโดยตดสวนทเปนภาษาละตนออก และใชชอวา “ศรพจนภาษาไทย” (Dictionnaire siamois-Français-Anglais) ตพมพในปพ.ศ. 2439 พจนานกรมอกเลมหนงซงเปนทแพรหลายในการเรยนการสอนภาษาฝรงเศสในยคปจจบนคอ พจนานกรมภาษาฝรงเศส-องกฤษ-ไทย พจนานกรมฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส แตงโดย ศาสตราจารย น.อ.พระเรยมวรชพากย4 ศษยเกาโรงเรยนอสสมชญ

4 จาก “แบบสอนอานภาษาฝรงเศส” ตพมพในปพ.ศ. 2463 พระเรยมวรชพากยสอนภาษา

ฝรงเศส ณ โรงเรยนสวนกหลาบวทยาลยและโรงเรยนมธยมบานสมเดจเจาพระยา ส�าหรบ

หนาทอนๆ ไดแก อาจารยพเศษ กระทรวงศกษาธการ จฬาลงกรณมหาวทยาลย หวหนากอง

ประวตศาสตร กองทพเรอ กระทรวงกลาโหม อครราชทตประจ�ากระทรวง อธบดกรมพธการทต


ทามกลางความขดแยงระหวางรฐบาลฝรงเศสและรฐบาลไทยในสมยรชกาลท 5 การศกษาโดยคณะนกบวชฝรงเศสและภาษาฝรงเศสกลบเรมลงหลก ปกฐานอยางมนคง และเตบโตเปนล�าตนทเขมแขงพรอมกบผลดอกออกผล ขยายพชพนธแหงการศกษาอยางรงเรองในรชสมยตอๆ มา สงนเกดขนไดเนองมาจากการเดนทางมาสมทบของภคณคณะอสรน คณะรกไมกางเขน (เดมคอ คณะแซงตโมร) และการกอตงโรงเรยนตามจงหวดตางๆของนกบวชคณะเซนตคาเบรยล คณะเซนตปอลเดอชารตและคณะอสรน ภาษาและอารยธรรมฝรงเศสไดรบการเผยแพรและมนคงมากขนเมอรฐบาลไทยบรรจวชาภาษาฝรงเศสในแผนการเรยนทงระดบเตรยมอดมศกษาและระดบอดมศกษาชวงปลาย สมยรชกาลท 7 สวนหนงของผทจบการศกษาสายน บางกประกอบอาชพในวงการแปล บางกประกอบอาชพอนพรอมๆกบการสรางสรรคผลงานแปล

ผลงานแปล บทความสวนนประสงคจะน�าเสนอภาพรวมของงานแปลฝรงเศส-ไทยและไทย-ฝรงเศส โดยจะเรยงตามล�าดบตวอกษรของชอผแปล ชอเรองและแบงประเภทผลงานตามสายงานวชาการ การคนควาครงนอาศยฐานขอมลของหอสมด และส�านกวทยบรการในจฬาลงกรณมหาวทยาลย มหาวทยาลยธรรมศาสตร มหาวทยาลยศลปากร มหาวทยาลยเชยงใหม มหาวทยาลยขอนแกนและ ฐานขอมลออนไลน SUDOC5 ของประเทศฝรงเศส แมวาการเรยนการสอนภาษาฝรงเศสจะมความมนคง ดงจะเหนไดจากการกอตงสมาคมครภาษาฝรงเศสแหงประเทศไทยในพระราชปถมภหรอการสอนในสถาบนอดมศกษาหลายแหง แตตองยอมรบวาภาษาฝรงเศสไมใชภาษาท แพรหลายนกในประเทศไทย แมจะมการแปลผลงานของนกคดนกเขยนฝรงเศส แตมกจะเปนการแปลงานทแปลเปนภาษาองกฤษแลวเสยเปนสวนใหญ ส�าหรบ

5 SUDOC ยอมาจาก Système Universitaire de Documentation เปนฐานขอมลกลางทรวบรวม

รายการสงพมพและงานคนควาวจยจากหองสมดมหาวทยาลยตางๆ ทวประเทศฝรงเศส

ปจจบนมความรวมมอระหวาง SUDOC และ BULAC (Bibliothèque universitaire des

langues et civilisations) จงท�าใหสามารถสบคนชอผลงานเกยวกบประทศไทยไดสะดวกขน

โดยจะระบแหลงสบคนทงทอยในประเทศฝรงเศสและหองสมดสาขาในประเทศไทย


งานแปลโดยตรงจากภาษาฝรงเศสในยคแรกๆ ทพอจะรวบรวมไดมนอยมาก ทงน

อาจมสาเหตมาจากชวงระยะเวลากอน พ.ศ.2520 เปนชวงทการเมองเปลยนแปลง

บอย จงสงผลใหสภาพสงคมไมมความแนนอน การทรฐตรวจสอบเนอหาของสอ

และโรงพมพ และอาจเปนชวงก�าลงบมเพาะ “ชนชนบณฑต” ทจะมารบใชสงคม

จากการสบคนสามารถคนพบงานแปลดงน

ผแปล ฉบบภาษาไทย ตนฉบบ นกประพนธ

พระบาทสมเดจ พระมงกฎเกลาเจาอยหว

- หลวงจ�าเนยรเดนทาง - Voyage de M. Perrichon

- Eugène Labiche

โคทม อารยา - แผนดนของเรา - La Terre des Hommes - Antoine Saint-Exupéry

จตรเกษม สบญเรอง - คนไรอดต - Le voyageur sans bagage

- Jean Anouilh

- ลาดาม โอ กาเมลยา - La dame aux camélias

- Alexandre Dumas

- เศวตฉตรมรณะ - La reine morte - Henri de Mantherlant

ลดดา วงศสายณห - คณพอกอรโยต - Pére Goriot - Honoré de Balzac

วทย ศวศรยานนท - มาดามโบวาร - Madame Bovary - Gustave Faubert

สนต ท. โกมลบตร - ราชอาณาจกรสยาม - Du Royaume de Siam - Simon de la Loubère

- ประวตศาสตรธรรมชาตและการเมองแหงราชอาณาจกรสยาม

- Histoire naturelle et politique du Royaume de Siam

- Nicolas Gervaise

- เลาเรองกรงสยาม - Description du Royaume Thaï ou Siam

- Mgr. Pallegoix

อ�าพรรณ โอตระกล - คนนอก - L’Étranger - Albert Camus

- ความตายอนแสนสข - La morte heureuse - Albert Camus

- เจาชายนอย - Le Petit Prince - Antoine Saint-Exupéry

- ตสต คนปลกตนไม - Tistou les pouces vertes

- Mauric Druon


หลงจากสงคมไทยผานพนความขดแยงทางการเมองเดอนตลาคม

พ.ศ. 2516 สอมความเปนอสระมากขน ประกอบกบเปนชวงประชาธปไตยเบงบาน

บณฑตผร ภาษาฝรงเศสมจ�านวนมากกวาเดม ทงทจบการศกษาในประเทศ

และตางประเทศ กอใหเกดบรรยายการทเหมาะสมกบการสรางสรรคงานวชาการ

และบนเทงคด ดงนน ผลงานแปลในระยะหลงนจงไดรบการถายทอดและตพมพ

ออกมาเปนระยะๆ อยางตอเนอง

งานแปลฝรงเศสในแวดวงวรรณกรรม เมอพจารณาชอหนงสอ จะพบวาหนงสอแปลจากภาษาฝรงเศสเปนไทย

สวนใหญเปนผลงานแปลวรรณกรรมหรอทเกยวของกบวรรณกรรม ทงนเพราะผร

ภาษาฝรงเศสในเมองไทยมกจะจบการศกษาในสาขาศลป-ฝรงเศส และศกษาตอ

ในสายอกษรศาสตร วรรณกรรมแปลเหลานสามารถสงเสรมใหผอาน “รจกผอน”

โดยผานตนเอง กลาวคอ การเขาถงวฒนธรรมและแนวความคดของชนชาตนนๆ

จากการอานงานแปล

ผแปล ผลงาน ตนฉบบ นกประพนธ

กรรณกา จรรยแสง - ซาตรวจารณเรอง ”คนนอก” ของอลแบร กามส

- L’Étranger d’Albert Camus

- Jean-Paul Sartre

- รกสยาม ในนามของพระเจา - Pour la grande gloire de

- Morgan Sportès

- แรด - Rhinocéros - Eugène Ionesco

- เรองของโจนาส หรอ ศลปนกบงาน

- Jonas ou l’artiste au travail

- Albert Camus

งามพรรณ เวชชาชวะ - คนเดยวเองหรอคะ - Vous êtes toute seule ?

- Claude Pujade-Renaud

- วนศกร คหโรบนสน ครโซ - Vendredi ou la vie sauvage

- Michel Tournier

จฑารตน เบญจฤทธ - คนเกยวขาว - Le Faucheur - Claude Seignolle



ดารณ เมองมา - กลตาเดยว - Le crocheteur borgne

-Voltaire

- ซาดกหรอกรรมลขต - Zadig ou la des-tinée

-Voltaire

- ขาวกบด�า - Le blanc et le noir -Voltaire

- มหาวหารนอเทรอ-ดามแหงกรงปารส

- Notre - Dame de Paris

- Victor Hugo

- เมอนาฬการตแปดท - Les huit coups de l’horloge

- Maurice Leblanc

-นทานสองพนอง : ชดสแดง - Les contes rouges du chat perche

- Marcel Aymé

- อารแซน ลแปงปะทะเชอรลอค โฮลมส

- Arsène Lupin contre Herlock Sholmès

- Maurice Leblanc

ทรายแกว ทววฒ - นางฟาของพอ - Quel amour d’enfant !

- Comtesse de Ségur

ธรา สขสวสด ณ อยธยา

- ตรวนชวต- ลกทะเล

- เสนหตะวนออก

- Les Misérables- Les travailleurs de la mer- La tentation de l’Occident

- Victor Hugo- Victor Hugo

- André Malraux

นงนภส ตาปสนนท - เจาชายปโป - Histoire du Prince Pipo

- Pierre Gripari

นพมาส กญญา - แตงดองแกลมชอกโกแลต - Des cornichons au chocolat

- Stéplanie

- ชวนจนรนดร - La nuit des temps - René Barjarvel

- กองทพมด - Les fourmis - Bernand Werber

นสตา (นามปากกา) - นยายนกปากซอมดง - Guy de Maupassant

ประหยด นชลานนท - กาฬวบต - La Peste - Albert Camus

พวงคราม พนธบรณะ - บทเรยนแหงสนตภาพ - Éducation européenne

- Romain Gary



พนดา บษปภาชน - ความสขของกสปารด - La fortune de Gaspard


พมวรรณ ทพยดารกา

- เรองซนๆของโซฟ - Les malheurs de Sophie


พนสข ตนพรหม - กรบย - La véritable histoire de Gribouille

- George Sand

- ดนแดนแหงเจตจ�านง 36,000 อยาง

- Le pays des 36000 volontés

- André Maurois

- เดกในต - L’Enfant dans le placard

- Othilie Bailly

- ตรวนชวต - Les Misérables - Victor Hugo

สารภ แกสตน - สาวสามสบ - La femme de trente ans

- Honoré de Balzac

สอางค มะลกล - เงาปรศนา - L’ombre chinoise - Geogres Simenon

- ฆาตกรรมในฮอลแลนด - Un crime en Hollande

- Georges Simenon

- นทาน 18 เรอง ชดสงโต ถกหลอก

- Dix huit fables du roi lion

-Jean Moucis

- บนทกลบ - Maigret chez le ministre

- Geogres Simenon

- บานอาถรรพ - Le haut mal - Georges Simenon

- ผรอบฆา - L’assasin - Georges Simenon

- รกตองฆา - Maigret et les vieillards

- Georges Simenon

-หมาเหลอง - le chien jaune - Georges Simenon

สทธา พนจภวดล - ดนตรดลใจ - Aimez-vous brahms ? - François Sagan

-ราตรประดบจนทร - Le Médianoche amoureux

- Michel Tournier



สภาภรณ อาภาวชรฒม - ตรวนชวต - Les Misérables - Victor Hugo

- ต�านานทะเลสาบเลมอง - Légendes du Léman

- Bernard Claveส

- ต�านานทะเลสาบและแมน�า - Légendes des lacs et riviéres

- Bernard Clavel

- ต�านานภเขาและปา - Légendes des montagnes et forêts

- Bernard Clavel

- ต�านานแหงทองทะเล - Légendes de la mer

- Bernard Clavel

วลยา ววฒนศร - กองดดด - Candide - Voltaire

- เจาหน - Le Drôle - François Mauriac

- ชดประดาน�าและผเสอ -Le scaphandre et le papillon

- Jean-Dominique Bauby

- ซาดก ปรชญานยาย - Zadig, roman philosophique

- Voltaire

- บนทกของกาดชง - Les mémoies d’un âne


- พอกอรโยต - Le père Goriot - Honoré de Balzac

- ราชมรรคา - La voie royale - André Malraux

- สามใบเถากบโซฟ - Les petites filles modèles


-หญงรกราง - La femme abandonnée

- Honoré de Balzac

นอกจากตวอยางรายชอหนงสอแปลขางตนแลว พบวายงมการแปลผลงาน

นวนยาย เรองสนและ กวนพนธฝรงเศสแบบรวมเลมและงานวจย ผสรางสรรค

ผลงานเหลานนประกอบดวยคณาจารยภาษาฝรงเศสและผทส�าเรจการศกษา

สาขาวชาการแปลฝรงเศส-ไทย ผลงานดงกลาว ไดแก “เพยงกระจกกน” รวมเรองสน

ฝรงเศสรวมสมยสบแปดเรอง “เหนอภาษาและกาลเวลา” รวมงานแปลวรรณกรรม


ฝรงเศสศตวรรษท 19 “ชารลส โบดแลร : กวและนกวจารณศลปะ” โดยสดชน

ชยประสาธน และ “กวนพนธฝรงเศสรวมสมย” บทวเคราะหและสรรนพนธ

ซงงานวจยและงานแปลชนหลงน เป นผลสมฤทธของการท�างานร วมกน

ระหวาง อจฉรา วรรณเชษฐ (มหาวทยาลยศลปากร) ธรา สขสวสด ณ อยธยา

(มหาวทยาลยเชยงใหม) และอบลวรรณ โชตวสทธ (มหาวทยาลยสงขลานครนทร)

กลาวไดวาปจจยหนงทกอใหเกดผลงานแปลคอการคนควาวจย

งานแปลฝรงเศสในแวดวงมนษยศาสตรและสงคมศาสตร นอกเหนอจากงานประเภทแปลวรรณกรรม พบวายงมงานแปลใน

วงวชาการสายมนษยศาสตรและสงคมศาสตร งานแปลในแวดวงนเปดโอกาส

ใหทงผแปลและผอานเขาใจถงภมประวต สงคม วฒนธรรม รวมทงรบรทศนคต

ของนกเขยนฝรงเศสทมตอประเทศไทย และวทยาการตางๆในยโรป เนองจาก

มเนอหาเกยวของกบประวตศาสตร โบราณคด สงคมวทยา ภาษาศาสตร

นตศาสตร เดมทผลงานประเภทดงกลาวอยในความรบผดชอบของกองวรรณกรรม

และประวตศาสตร กรมศลปากร ตอมาในระยะ 10 กวาปทผานมา หนวยงาน

รบผดชอบและสรางความรวมมอเพอผลตผลงานแปลมมากขน อาท ศนยขอมล

เพอการคนควาวจยฝรงเศส- ไทยศกษา (Centre de Documentation des Études

Franco-Thaïes) มหาวทยาลยศลปากร ศนยศกษากฎหมายฝรงเศส (Centre

d’Etudes de Droit Français) มหาวทยาลยธรรมศาสตร ส�านกฝรงเศสแหงปลาย

บรพ-ทศ (École Française d’Extrême Orient) อนยงประโยชนตอการศกษา

คนควาวจยในสาขาน


ผแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ

กรรณกา จรรยแสง

- งานโบราณคดในสยาม พระปฐมเจดย

- Essai d’inventaire archéologique su Siam année 1912

- Lunet de la Jonquière

-ตนรางวาดวยการวเคราะหภาพยนตร

- Esquisse d’une philosophie du cinéma

- André Malraux

- ซาตรวจารณเรอง “คนนอก” ของอลแบร กามส

- L’Étranger d’Albert Camus

- Jean-Paul Sartre

- ตะวนออกศกษาและมนษยศาสตร

- L’Orientalisme et les sciences humaines

- Jacques Filliozart

- พทธทาสภกข ธรรมสนทนา ตะวนออก-ตะวนตก

- Buddhadasa Bhikkhu : rencontre spirituelle Orient-Occident

- Kannika Chansang

- ศรวชยในงานของ ยอรช เซเดส

- Srivijaya dans l’oeuvre de George Cœdés

- Pierre-Yves Manguin

- ร.แลงกาต ครผเครงขรม ปชนยบคคลผควรแก การเขาถง

- Robert Lingat, austère mais inconturnable, ou un éminent juriste vu par un ancient étudiant devenu enseignant (archan)

- Georges Condominas

- วาดวยการไดมาซงความเปนเอกเทศ

- La conquête de l’autonomie

- Pierre Bourdieu

กรรณการ วมลเกษม และสธาสน ผลวฒนะ

- ยอรช เซเดสกบงานจารกวทยา

- George Cœdès et l’épigraphie

- Claude Jacques

ไขศร ศรอรณ - ศลปะจากประเทศไทย - Les Arts de Thaïlande

- Geogre Cœdés

ไขศร ศรอรณ และสนต เลกสขม

- ยอรช เซเดส กบ สถาปตยกรรมขอม

- Geogre Cœœdès et l’ architecture Khmère

- Jacques Dumargay

จนดา จนตเสร - สญญาประชาคม - Le contrat social - Jean-Jacques Rousseau

จระพรรษ บณยเกยรต - การแปลคอการถ ายทอดความหมาย มใชการถายภาษา

- Transcoder ou réexprimer ?

- Marianne Lederer



ดวงเพญ พนธหงษ

-ประวตศาสตรเกยวกบความสมพนธ ระหว างประเทศฝรงเศสและกรงสยาม

- Histoire de la relation de la France et du Siam

- Gabriel Maurel

- การเดนทางของบาทหลวงตาชารด เลม 1

- Le voyage du père Tachard Vol. 1

- Père Tachard

ทองกร โภคธรรม - รางกายภายใตบงการ - Les corps dociles - Michel Foucault

ฐาปนนท นพฏฐกล

- จดหมาย ร.แลงกาตถง ฯพณฯ ปรด พนมยงค

- คดจากจดหมาเหตแหงชาต กต.๓๕.๑/๔๒ เอกสารแฟม ๘ เรอง ร.แลงกาต ทปรกษากระทรวงยตธรรม ขอมาคนควาประวตกฎหมาย ณ มหาวทยาลยวชาธรรมศาสตรและการเมอง

- Robert Lingat

- อทธพลฮนดในกฎหมายเกาของสยาม

- L’influence indoue dans l’ancien droit siamois

- Robert Lingat

นพพร ประชากล

- การแปล : จากปฏบตสทฤษฎ

- De l’expérience aux concepts

- Danica Seleskovitch

- การเตรยมตวแปล ดานเทคนค

- Apprendre à préparer un sujet technique

- Marianne Lederer

- กจกรรมแบบโครงสรางนยม - L’activité structuralisme

- Roland Barthes

นนทพร บรรลอสนธ - สมพนธภาพของประเทศฝรงเศสกบประเทศสยาม พ.ศ.2223-2450

- Relations de la France et du Siam 1680-1907

- Sauve

บตร สวรรณบณย

- ความรบผดชอบรวมกนในประเทศสยาม

- La responsabilité collective au Siam

- Robert Lingat

- สกลชางศลปทวารวด - L’école de Dvâravatî

- Jean Boisselier etJean-Michel Beurdeley

ปอล ซาเวยร

- จดหมายเหตการแพรศาสนาและการเดนทางของบรรดาพระสงฆราชประมขมสซงและพระสงฆในปกครอง ในป ค.ศ. 1672 - ค.ศ. 1675

(ไมสามารถสบคนตนฉบบได)

- ประวตศาตรแหงพระราชอาณาจกรสยาม

- Histoire du Royaume de Siam

- François Henri Tourpim



ปญญา บรสทธ - ชนชาตตางๆ ในแหลม อนโดจน

- Les peuples de la péninsule indochinoise

- George Cœdès

ประทมรตน วงศดนตร

- จดหมายเหตการเดนทางของพระสงฆราชแหงเบรธประมขมสซง สอาณาจกรโคจนจน

- Relation du voyage de Monseigneur l’évêque de Béryte Vicaire Apostolique au Royaume de la Cochinchine

- Jean de Bourges

- สยามและคณะมสชนนารฝรงเศส

- Siam et les missionnaires français

- Adrien Launay

ประหยด นชลานนท

- ความเปนมาของรอบนกษตรในกมพชา

- L’Origine du cycle des douze animaux au Cambodge

- George Cœdès

- วาดวยปฐมสมโพธ ฉบบยอรช เซเดล

- A propos de la Pathamasambodhi de George Cœdès

- Jacqueline Filiiozart

- ธรรมะกบกาลเวลา - Dharma et Temps A propos de Manu

- Robert Lingat

ปรด พศภมวถ

- ขอสงเกตวาดวยการช�าระกฎหมายสยาม ในปพทธศกราช 2348

- Note sur la révision des lois siamoises en 1805

- Robert Lingat

- พระราชประวตขณะ ทรงผนวชในพระบาทสมเดจพระจอมเกลาฯ

- La vie religieuse du roi Mongkut

- Robert Lingat

เพญศร เจรญพจน

- อนโดจนศกษา - Etudes Indochinises - George Cœdès

- มอญในทราวด - Les Môns de Dvãravati

- George Cœdès

- พทธศาสนวกฤตสองสมยในสยาม (พ.ศ.2310-2394)

- La double crise de l’Eglise bouddique au Siam (1767-1851)

- Robert Lingat

พรณ เจรญสมจตร

- ยกษความเรยงเพอระลกถงยอรช เซเดส “ยกษใหญ” แหงวงการไทยศกษา ทวาไมเปนทรจกในฐานะ นกมานษยวทยา

- Qui sont les géants mythiques des Thaïs ?

- Helmut Loofs-Wissowa

- สถานภาพของชาวตางชาตในสยามในครสตศตวรรษท 17

- La condition des étrangers au Siam au XVII e siécle

- Robert Lingat



เพยงฤทย ตนธรวทย - เรองราวของของคณะสงฆราชฝรงเศสในราชอาณาจกรสยาม

- Relations des missions des évesques français au royaume de Siam

-

เพยงฤทย วาสบญมา - บนทกเรองมสซงแหงกรงสยาม

- Mémoire sur la Mission de Siam

- Mgr. Pallegoix

ไพโรจน กมพสร - สถานะของหญงในสยาม - Le statut de la femme au Siam

- Robert Lingat

รชฎาพร ฤทธจนทร - การคนพบเหรยญโบราณในสยามกบอาณาจกรทวารวด

- Découverte numismatique au Siam intéressant de Dvaravãti

- George Cœdès

วรสลศร สงเจรญ -การเดนทางรอบโลก ตอนประเทศสยาม

- Java, Siam, Conton, Voyage autour du Monde par Marquis de Ludovic Beauvoir

- Comte de Beauvoir

วลยา เรองสนทร - การแปลทคารทม : จากทฤษฎสภาคปฏบต

- Traduire à Khartoum : de la thérie à la pratique

- Saadia Elamin

วลยา ววฒนศร - การอานวรรณกรรม - Pour lire le roman - Jean-Pierre Golden Stein

วารณ ปทมะศงข - จดหมายเหตดาราศาสตรจากฝรงเศสเกยวกบอาณาจกรสยามในรชมยสมเดจพระนารายณมหาราช

(ไมปรากฏชอตนฉบบ)

วมลศร องคสรสรรพ - มายาคต - Mythologie - Roland Barthes

สดชน ชยประสาธนและสมาล วระวงศ

- ทฤษฎความหมายกบ การแปลวรรณกรรม

- Traduction littéraire et théorie du sens

- Fortunato Isaraël

สรวรรณ จฬากรณ - เมอนกวจยอานบนทกของปราชญ

- Lecture, lecteurs, lettres, littérature

- Pierre Bourdieu



อรพนท ชาตรปะมย

- การสอบทานภาษาบาลในพงศาวดารสมยอยธยา

- Une recension Pâlie des annals d’Ayuthaya

- George Coedés

- จดหมายศาสตราจารย ยอรช เซเดส ถวายแก สมเดจพระยาด�ารงราชานภาพ

- Quelques lettres inédites de George Coedés au Prince Damrong Rajanubhab

- George Coedés

อดม รฐอมฤต - พยานตามกฎหมายเกาของสยาม

- La prevue dans l’ancien droit siamois

- Robert Lingat

งานแปลฝรงเศสในแวดวงวทยาศาสตรและเทคโนโลย

ส�าหรบงานวชาการในสายวทยาศาสตรและเทคโนโลย พบวางานแปล

จากภาษาฝรงเศสโดยตรงนนไมแพรหลายนกดวยเหตผลดงทกลาวมาแลวขางตน

และงานแปลประเภทนมกจะแปลมาจากภาษาองกฤษ แมวาจะเปนเทคโนโลย

ของประเทศฝรงเศสกตาม

ชวงปลายทศวรรษท 1990 มคณะท�างานกลมหนง คอ ศนยการแปล

คณะศลปศาสตร มหาวทยาลยธรรมศาสตร หรอทร จกกนในปจจบนคอ

ศนยการแปลราชนครนทร และศนยขอมลทางวทยาศาสตรและเทคโนโลย

(Centres de documentation Universiatire, Scientifique et Technique) รวมกน

จดท�าวารสารฉบบภาษาฝรงเศส-ไทย โดยใชชอวา “STF เทคโน-ทนโลก” ผลงาน

ดงกลาวเปดโอกาสใหไดรบรขาวสาร ความกาวหนาดานวทยาศาสตร วทยาการ

คอมพวเตอร สขภาพและงานวจยทางการแพทยทส�าคญๆของประเทศฝรงเศส

นกแปลกลมดงกลาวประกอบดวย จระพรรษ บณยเกยรต ธารทพย แกวทพย

นพพร ประชากล สญชย สลกษณานนท สธนาฏ บญพรรคนาวก และ Gérard

Fouquet ส�าหรบนกแปลทานอนๆ ตางสรางสรรคผลงานตามโอกาส


นกแปล ผลงาน ตนฉบบ ผประพนธ

ธารทพย แกวทพย

- ขาวพนธใหมทสามารถตานทานโรคแบคทรโอซส

- un riz transgénique qui résiste à bactériose

- ศนย TSRI/Plant Divion- Clade Fauquet

- จากอฟวร ถง จวงวลล ความเปนมาของการพฒนาระบบผลตน�าประปา

- D’Ivry à Joinville, l’histoire d’une filiére originale

- Jean -Claude Moussy

- จยอนแนซ เดส โซส ท�าลายสถตโลกในการผลตน�าประปาไดถง 3 ลานลกบาศกเมตรตอวน

- 3 millions de métres cubes par jour. Record du monde pour Lyonnaise des Eaux

- Service de presse, Lyonnaise des Eaux

นพพร ประชากล

-การศกษาดาวเคราะห ฮยเกนสมงพชตดาวไททน

- Huygens à la conquête de Titan

- Service de presse AEROSPATIALE

- ดาวเทยวรนสปอต - La filière SPOT - สถาบน CNES

- สโครงการใหญเพอระดมพลงแหงการวจย

- Quatre grands programmes pour mobiliser les énergies

- Dimitri Prochasson

บตร สวรรณะบณย - การเสอมสภาพและการฟนสภาพของดน : โครงการวจยรวมไทย-ฝรงเศส

- Dégradation et réhabilitation des sols : histoire d’une collaboration

- Roland Poss และ Christian Hartmann

วงวโรทย สงหศวานนท

- งานวจยเรองโรคเอดสในไทย : การปองกนการตดเชอจากมารดาสบตร

- Recherches sur le SIDA en Thaïlande : la prévention de la transmission du virus de la mère à l’enfant

- Marc Lallemant

ศรวรรณ ศลาพชรนนท - การพฒนาดานเทคโนโลยขอมลดาวเทยม : กรณศกษาความรวมมอฝรงเศส-ไทย

- Le développement de télédétection : un cas de partenariat franco-thaï

- Siriwan Silapacharanan

สญชย สลกษณานนท - บรแซลโลซส ในมนษย : เสนทางส�าคญในการพฒนานโยบายการฉดวคซน- หมพนธใหมซงเกดจากความรวมมอระหวางฝรงเศสและจน- Caulerpa Toxifolia สาหรายสเขยวซงไมอาจควบคมได

- Brucellose humaine : voie potentielle pour le développement d’ une stratégie vaccinale - Un nouveau type de porc issu d’ une collabo-ration franco - chinoise- Caulerpa taxifolia : l’ indomptable algue verte

- สถาบน INSERM/Montpellier

- Service de presse, สถาบน INRA- Florence Raynal


งานแปลไทย-ฝรงเศส ส�าหรบการแปลจากภาษาไทยเปนภาษาฝรงเศสโดยตรง พบวาม

ปรมาณนอยกวาการแปลจากฝรงเศสและไทย หากจะใชมมมองดานการเมอง

และเศรษฐกจอธบายสาเหต อาจเปนเพราะประเทศไทยไมใชคคาหลกของประเทศ

ฝรงเศส และเมอเรามองยอนกลบไปในสมยครสตศตวรรษท 18 ประเทศฝรงเศส

และมหาอ�านาจในยโรปตางมงหนามาแสวงหาผลประโยชนในจนและอนเดย

เปนหลก อยางไรกตาม จากการส�ารวจพบวางานแปลทไดรบการแปลจาก

ภาษาไทยประกอบดวยงานวรรณกรรมคลาสสกและรวมสมย รวมถงงานเขยน

เกยวกบพทธศาสนา พระมหากษตรย อนเปนผลงานทมคณคาอยางยง ทส�าคญ

วรรณกรรมบางเลมไดรบรางวลซไรต อาท ลกอสาน (นวนยายซไรต พ.ศ.2522)

ตลงสง ซงหนก (นวนยายซไรต พ.ศ. 2531) ซอยเดยวกน (เรองสนซไรต

พ.ศ. 2527) ส�าหรบเจาของบทประพนธเปนผมชอเสยงระดบแนวหนาของประเทศ

ดงขอมลตวอยางทปรากฏในตารางน


จตรเกษม สบญเรอง -Khun Chang, Khun Phén : La femme, le héros et le vilain

- ขนชาง ขนแผน - สนทรภ

จนตนา ยศสนทร - 35 poèmes et chansons thaïs

- รอยกรองไทย 35 บท

ธารทพย แกวทพย และ Gérard Fouquet

- L’âme et la vie - ชวตเปลยนไป หวใจเปลยนตาม

- เสกสรรค ประเสรฐกล

พนศร (นงนภส) ตาปสนนท และ Chris-tiane Le Baron

- L’Étreinte du serpent - งเกยว - ศรดาวเรอง (วรรณา สวสดศร)

วารณ ปทมะศงขและ ไมเคล แครบทร

- A collection of citations honouring His Majesty King Bhumibol Adulyadej of Thailand by foreign institutions and organiza-tions (December 1959 - July 2007)

- ประมวลค�าประกาศสดด พ ร ะ เ ก ย ร ต ค ณ พ ร ะ บ า ทสมเดจพระปรมนทรมหาภมพล อดลยเดช ของสถาบนและองค กรต างประเทศ (ธนวาคม พทธศกราช 2502 - กรกฎาคม พทธศกราช 2550)



วารณ ปทมะศงข และ สรวรรณ จฬากรณ

- Loin des siens - ไกลบาน - พระบามสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว

วลยา ววฒนศร และ Pia Pierre

- Et les serfs se meurent

- แลวหญาแพรกกแหลกลาญ

- อศศร ธรรมโชต

วลยา ววฒนศร และDanièle Charoenlert

- La capitale - เมองหลวง “ซอยเดยวกน” - วานช จรงกจอนนต

วภาวรรณ ตวยานนท และ สรวรรณ จฬากรณ

- Premier voyage en Europe du roi Chulalongkorn 1897 : correspondance royale et autres écrits au cours de son voyage en Europe

-การเสดจประพาสยโรป ครงท 1 ของพระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว พ.ศ. 2440 : รวมพระราชหตถเลขาและเอกสารการเสดจประพาสยโรปครงท 1 ของพระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว พ.ศ. 2440

- พระบาทสมเดจพระจลจอมเกลาเจาอยหว

สมบต เครอทอง - L’homme dans l’arbre - คนบนตนไม - นคม รายยวา

สภทรา อรสทธกลชย - Subhasit Phra Ruang - สภาษตพระรวง -ฉบบช�าระโดยสมเดจพระมหาสมณเจา กรมพระปรมานชตชโนรส

อมรสร สณหสรตกล เกยระสาร

- Principes du Boud-dhisme

- วนยชาวพทธ - ทานพระธรรมปฏก (ป.อ.ปยตโต)

อจฉรา โชตบตร และ Jean-Claude Neveu

- Khiat kha kham - เขยดขาค�า - ลาว ค�าหอม (ค�าสงห ศรนอก)

- La maison au bord de la mer

- บานรมทะเล - อศศร ธรรมโชต

Anatole-Roger Peltier

- Chao Bun Hlong - เจาบญหลง

วรรณกรรมพนบาน ไทยเขน

- Kalè Ok Hno - กาแลออกหนอ

- Nang Phon Hom : la femme aux cheveux parfumés

- นางผมหอม

- Sujavanna - สชวณณะววหลวง

Christiane Le Baron

- Nirat Muang Klaeng - นราศเมองแกลง - สนทรภ



Edmond Pezet , Père

- Suññata : le cœur du Bouddhisme

- ความวางในแกนพทธศาสน - ทานพทธทาสภกข

Fédéric Debono - La flûte de paddy - ปขาวนอย - เนาวรตน พงษไพบลย

Gérard Fouquet - Fils de l’I-Sân - ลกอสาน - ค�าพน บญทว

Jean Toureille-Lichtenstein

- Berges hautes, troncs lourds

- ตลงสง ซงหนก - นคม รายยวา

Marcel Barang

- Le couteau - มดประจ�าตว - ชาต กอบจตต

- L’ombre blanche - เงาสขาว - เสนห สงขสข

- Une histoire ordinaire - เรองธรรมดา - ชาต กอบจตต

- Une histoire vieille comme la pluie

- เจาการะเกด - เสนห สงขสข

- Venin - อสรพษ - เสนห สงขสข6

Wilan et Christain Pellaumail

- Plusieurs vies - หลายชวต - มรว. คกฤทธ ปราโมทย

จากอดตจนถงปจจบน เปนระยะเวลายาวนานกวาสามรอยปทประเทศ

ฝรงเศสและประเทศไทยไดเจรญสมพนธไมตรกน แมบางชวงบางขณะความ

สมพนธของทงสองประเทศแทบจะเรยกไดวาขาดสะบนลง คอในชวงสมเดจ

พระนารายณสนพระชนมลง และชวงวกฤตการณ ร.ศ. 112 แตภาษาและวฒนธรรม

ฝรงเศสยงคงไดรบการสบสานตอมา หนงในปจจยทชวยใหด�ารงอยไดคอการเรยน

การสอนภาษาฝรงเศส กจกรรมนไดรบการสนบสนนจากฝายรฐบาลฝรงเศสมา

โดยตลอด ขณะทในประเทศฝรงเศส การเรยนการสอนภาษาไทยถอก�าเนดขน

กลางกรงปารส ในสถาบนภาษาและวฒนธรรมตะวนออกแหงชาต (Institut

National des Langues et Civilisations Orientales) ซงเรมสอนภาษาไทยเบองตน

6 เมอวนท 7 พฤศจกายน พ.ศ.2551 สาธารณรฐฝรงเศสมอบเหรยญอสรยาภรณ Chevalier

des Arts et des Lettres ใหแก นายเสนห สงขสข นกเขยนชาวไทยทมชอเสยงมากทสดใน

ประเทศฝรงเศส “อสรพษ” เรองสนขนาดยาวของเขา ซงแปลเปนภาษาฝรงเศสไดรบการต

พมพโดยส�านกพมพ Seuil สามารถขายไดถง 25000 เลม สวนเรอง “เงาสขาว” นกวจารณ

ชาวยโรป ยกยองใหเปนผลงานชนเอก


ครงแรกเมอ พ.ศ. 2419 (Delouche, 2006: 115) ตอมามการเปดสอนตงแตระดบ

ประกาศนยบตรถงระดบดษฎบณฑต สาขาวชาสยามศกษา รายวชาหนงทเปด

สอนส�าหรบนกศกษาวชาเอก คอ การแปล กลาวไดวาวชานเสมอนเปนสอกลาง

ในการเผยแพรภาษาและอารยธรรมของประเทศทอยคนละซกโลก

อกปจจยหนงทสนบสนนใหประเทศฝรงเศสและประเทศไทยสบสาย

สมพนธตอกน คอ การมอบรางวลเพอเชดชเกยรตใหแกผทเผยแพรภาษาและ

อารยธรรมฝรงเศส นอกเหนอจาการสอนและการคนควาวจยแลว สวนหนงของ

การเผยแพรคอ การผลตผลงานแปล มผทไดรบเหรยญอสรยาภรณจากรฐบาล

ฝรงเศสชน Commandeur dans l’ Ordre des Palms Académiques คอ

เพญศร เจรญพจน และชน Chevalier dans l’ Ordre des Palms Académiques

อาท กรรณกา จรรยแสง จฑารตน เบญจฤทธ ดารณ เมองมา ธรา สขสวสด

ณ อยธยา พลสข ตนพรหม สดชน ชยประสาธน สารภ แกสตน สรวรรณ จฬากรณ

สธาสน ผลวฒนะ สภาภรณ อาภาวชรฒม และอจฉรา วรรณเชษฐ อยางไรกตาม

หากตองการจะใหความสมพนธระหวางทงสองประเทศแนนแฟนยงขนและ

ความรวมมอทางวชาการไดรบการสานตอ หนวยงานของรฐบาลไทยควรจะมอบ

รางวลเชดชเกยรตใหแกผ สรางสรรคผลงานแปลชาวฝรงเศสบาง ในฐานะ

ผเผยแพรองคความรดานสงคม ภาษาวฒนธรรมไทยอยางแทจรง มใชการมงทม

งบประมาณจ�านวนมากเพอสรางวาทกรรมใหกบวฒนธรรมไทยพรอมการเสนอ

ขายรายการทองเทยวในงานเทศกาลตามเมองตางๆ

บรรณานกรมกรรณกา จรรยแสง. (2545). รายงานการวจยเรองสถานภาพเอกสารดาน

ฝรงเศส-ไทยศกษาในประเทศไทย. นครปฐม: ภาควชาภาษาฝรงเศส

คณะอกษรศาสตร มหาวทยาลยศลปากร

กนตพงศ จตตกลา. (2550). สถานภาพโรงเรยนคาทอลกชวงปฏรปการศกษา

สมยรชกาลท 5. วทยานพนธอกษรศาสตรมหาบณฑต สาขาวชา

ฝรงเศสศกษา มหาวทยาลยศลปากร.


กาลวซ, เอเตยน. (2421) ราชอาณาจกรสยามในงานแสดงศลปหตกรรม

ณ ชงป เดอ มารส พ.ศ.๒๔๒๑ และ ณ พระราชวงแวรซายส

พ.ศ.๒๒๓๙ กบพระเจากรงสยามทงสองพระองค; แปลจากภาษา

ฝรงเศสโดย สนต ท.โกมลบตร . พมพครงท 2. กรงเทพฯ: กรมศลปากร

กองวรรณกรรมและประวตศาสตร.

จนตนา ยศสนทร. (2541). การถายทอดภาษาฝรงเศสเปนไทย 2 พมพครงท 2.

กรงเทพฯ: ส�านกพมพมหาวทยาลยรามค�าแหง.

แชรแวส, นโกลาส. (2506). ประวตศาสตรธรรมชาตและการเมองแหงราช

อาณาจกรสยาม; แปลจากภาษาฝรงเศสโดย สนต ท.โกมลบตร.

พระนคร: กาวหนา.

ดวงตา สพล. (2535). ทฤษฎและกลวธแปล พมพครงท 3. กรงเทพฯ: ส�านกพมพ

แหงจฬาลงกรณมหาวทยาลย.

เรยมวรชพากษ, พระ. (2463). แบบสอนอานภาษาฝรงเศส. พระนคร: โรงพมพ

อสสมชญ.

สทธา พนภวดล. (2526). การแปลและการถายทอดภาษาฝรงเศส-ไทย 3.

กรงเทพฯ: สหบรพาสาสนการพมพ.

Bressan, L. (2003). “The First sentence in Thai : A.D. 1646.” in Journal of

Siam Society. Vol.91. 240-244.

Club Nouvelle. (1994). Autour de la nouvelle. Bangkok: Naga Presses.

Decorp, Hans. (1999). Sciences humaines et sociales en France au XXe

siecle : une anthologie = สรรนพนธมนษยศกษาและสงคมศาสตร

ในประเทศฝรงเศสศตวรรษท 20. Chiang Mai: Chiang Mai

University.

Delouche, G. (2006). “Connaissance et reconnaissance de l’Autre :

enseignement du thaï en France et du français en Thaïlande.” in

La Thaïlande : continuité du partenariat avec la France. Bangkok:

Ministère de la Culture.


Fournereau, L. (1998). Bangkok in 1892 ; translated from french by Walter,

E.J. Tips. Bangkok: White Lotus.

École Supérieure d’Interprètes et de traducteurs. ; สบคนเมอวนท 20 เมษายน

2554, จาก www.univ-paris3.fr/esit/

Palms académiques. สบคนเมอวนท 28 เมษายน 2554, จาก www.atpf-th.org/

palm_academique.htm;

เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร

Cross-Cultural Marriages (between Thai women and

western men): Language and Communication

ทนวฒน สรอยกดเรอ 1

บทคดยอ ในชวงของการท�าความรจกและการเรยนรระหวางหญงชนบทอสานกบ

ชายชาวตะวนตกนนภาษาองกฤษมบทบาทส�าคญ เนองจากเปนภาษาแรกทใช

ในการสอสารทกษะการใชภาษาองกฤษของฝายหญงสวนมากเปนการสอสาร

ในระดบค�าและรปประโยคอยางงายบางกรณใชภาษาทาทางและการวาดภาพ

หลงจากแตงงานฝายหญงตองปรบตวอยางมากในการเรยนรภาษาของสาม

(นอรเวย เยอรมน และสวเดน เปนตน) จากสถาบนสอนภาษา ทเปดสอน

ในประเทศไทยหรอในประเทศสาม ในลกษณะของครอบครวหญงชนบทอสาน

ผเปนแม จะมบทบาทส�าคญในการอบรมและสอนภาษาไทยใหแกลก ในขณะท

ชายชาวตะวนตกผเปนพอจะเปนผถายทอดวฒนธรรมทางภาษาของตนใหแกลก

ทงน การทสามชาวตางชาตบางคนตดสนใจมาใชชวตรวมกบฝายหญงในชมชม

อสานยงผลใหเกดภาวะหลายภาษาในหมบานประกอบดวยภาษาไทยถนอสาน

ภาษาไทยกลางภาษาองกฤษและภาษาของสามดวยความหลากหลายดงกลาว

สงผลใหเกดการเลอกใชภาษาและการสลบภาษาเพอใชในการสอสารระหวางกน

โดยมงเนนความหมายเปนหลกมากกวาความถกตองทางไวยากรณ

1 นสตปรญญาเอกหลกสตรปรชญาดษฎบณฑตสาขาวชาภาษาไทยคณะมนษยศาสตร

มหาวทยาลยเกษตรศาสตร และอาจารยประจ�าสาขาวชาภาษาไทยคณะมนษยศาสตร

และสงคมศาสตรมหาวทยาลยขอนแกน

เมยฝรง: ภาษาและการสอสาร166

Abstract At the beginning of the relationship between Isaan women and

western men, English plays an important role as they get to know each

other. Isaan women mostly use English at word level or simple sentences.

In some cases, they use gestures and drawings. After marriage, women

havetolearntheirhusband’slanguage(Norwegian,German,orSwedish)

from a language institute either in their husban’s country or in Thailand.

In raising children, both mother and father teach their own language and

foster their own culture in the children. Some western men have decided to

live with their wives in Isaan rural areas; as a consequence, multilingualism

exists in these communities. The languages used are Isaan (one dialect of

Thailanguage),standardThai,English,andthelanguageofthehusband.

Code switching and language choosing are also used in communication

between the wives and their husbands. However, the focus is on meaning

rather than grammatical accuracy.

การแตงงานขามวฒนธรรม(Cross-culturalmarriage)หรอการแตงงาน

ขามชาต(transnationalmarriage)เปนปรากฏการณเกดขนมานานแลวในสงคม

ไทยและในชวง๒๐ปทผานมานการแตงงานของหญงไทยกบชายชาตตะวนตก

ไดเพมมากยงขนและมแนวโนมจะเพมมากขนเรอยๆโดยเฉพาะกรณของหญงไทย

ในชนบทอสาน ในงานวจยหลายเรองไดศกษาการแตงงานของหญงในสงคม

ชนบทอสานกบชายชาตตะวนตกซงสวนมากเปนงานทางดานสงคมศาสตรโดยได

กลาวถงสาเหตและแรงผลกใหหญงไทยแตงงานกบชายตางชาตวา เปนผลเนอง

มาจากความยากจนและความผดหวงในชวตสมรสกบชายชาวไทย

วธการเชอมโยงของหญงชนบทอสานกบชายชาวตางชาต2ของหญงไทย

ในชนบทอสานนนมหลายชองทางดวยกนโดยรตนาบญมธยะ(๒๕๔๘:๒๑-๒๒)

2 ในบทความนเมอกลาวถงชายชาวตางชาต หมายถงชายชาวตะวนตกทมลกษณะ

ทางกายภาพคอผวขาวผมสทองลกษณะสงใหญและพดภาษาองกฤษเยอรมนนอรเวย

และภาษาอนๆทไมใชภาษาไทยเปนภาษาแม


ไดท�าการศกษาผหญงอสานชาวรอยเอดทแตงงานกบชาวตางประเทศวาหญงท

เปนปญญาชนและมาจากชนชนกลางมแนวโนมในการพบคของตนเองในระหวาง

การไปศกษาตอในตางประเทศหรอพบกนในทท�างานตามสาขาอาชพทเรยนมา

แตผหญงจากหมบานชนบทอสานมแนวโนมในการพบคสามฝรงของตนเองใน

ระหวางทท�างานเปนสาวใชสาวเสรฟแคชเชยรและหมอนวดในภาคอตสาหกรรม

การบรการ เชน ตามสถานบนเทงเรงรมยทกรงเทพฯพทยาภเกต สมย และ

เชยงใหมรวมถงการผานชองทางการแนะน�าจากครอบครวญาตพนองและเพอน

ทสมรสกบชายตางชาตมากอนเพอนๆหรอญาตของสามทเปนชาวตางประเทศ

เกดความสนใจผหญงไทยและวฒนธรรมหมบานอสานพวกเขาจะตดตามกลม

ภรรยาฝรงและสามของเธอมาเทยวและหลายคนกไดพบรกกบหญงไทยในหมบาน

เมอหญงชนบทในภาคตะวนออกเฉยงเหนอและชายชาวตะวนตกได

ท�าความรจกกนตลอดจนหลายคสานตอความสมพนธจวบจนหญงและชายตดสนใจ

แตงงานและมชวตคนนภาษาซงเปนสวนหนงของวฒนธรรมลวนมบทบาทตงแต

ตน ความแตกตางทางดานภาษาเปนประเดนทนาสนใจอยางยงวา ดวยความ

แตกตางและการท�าความเขาใจในการสอสารซงกนและกนนนพวกเขาสอสารกน

อยางไรตงแตเรมการท�าความรจกและการตกลงใชชวตคในประเทศใดประเทศหนง

ในขณะทเขยฝรงบางคนตดสนใจใชบนปลายชวตหลงเกษยณอายจากประเทศ

ตนทางมาใชชวตในชนบทอสานซงเปนประเทศปลายทางเขาใชชวตและใชภาษา

สอสารกบบคคลอนๆในครอบครวและชมชนอยางไรลกเลยงทเกดจากสามคนไทย

และลกทเกดจากสามชาวตางชาตพดภาษาอะไรไดบางและมวธการเลอกแตละ

ภาษาอยางไรใครมบทบาทในการสอนภาษาดงกลาว

จากประเดนปญหาขางตนผ วจยมความสนใจจงไดท�าการศกษา

เอกสารและงานวจย (Documentary research) ทเกยวของกบการแตงงาน

ขามวฒนธรรมหรอการแตงงานขามชาต การใชระเบยบวธวจยภาคสนามทาง

มานษยวทยา (Anthropological Fieldwork) รวมถงการสมภาษณแบบเชงลก

(in-depthinterview)และสงเกตแบบทวไป(generalobservation)ในพฤตกรรม

การใชภาษาของบคคลทเกยวของกบสามชาวตางชาตและภรรยาชาวอสาน

กลมตวอยางหญงชาวอสานโดยใชวธเจาะจงจ�านวน๔คนในจงหวดอดรธาน


บทความนจงเปนการพยายามอธบายและตอบค�าถามวาหญงชนบทอสานไทยและชายชาวตางชาตใชภาษาใดและกลวธใดในการสอสารระหวางกนและสอสารกบญาตพนองของฝายหญงลกทเกดมาจากสามเกาและลกทเกดมาจากการแตงงานขามชาตการสอสารมการสมผสภาษา(Contactlanguage)และการสลบภาษา(Codeswitching)กนอยางไร

ภาษาและกระบวนการ: การสอสารในเบองตน กรณท๑หญงชนบทอสานทมการศกษา

แผนภาพท๑การสอสารของหญงทมการศกษา

การใชภาษาและลกษณะภาษาทใชจะขนอยกบปจจยทางดานการศกษาของผหญงเปนหลกส�าคญรวมถงวธการเชอมโยงของฝายหญงชาวไทยกบชาย ชาวตางชาตทกลาวแลวขางตน ภาษาองกฤษถอเปนภาษาทมความส�าคญ ภาษาแรกเพราะทงฝายหญงและชายตางเลอกและใชภาษาองกฤษในการสอสารท�าความรจกระยะแรกเรม แมวาฝายชายชาวตางชาตจะไมไดพดภาษาองกฤษ เปนภาษาแมกตามปานทพยเจอสามในเครอขายอนเทอรเนต ในขณะท น�ารน3

3 ชอทใชในบทความนเปนชอสมมตขนทงสน - ปานทพยอาย๒๘ปอายส�าเรจการศกษาในระดบปรญญาตรสายวทยาศาสตรสขภาพ

ปจจบนมแผนทก�าลงจะแตงงานกบสามชาวเยอรมนอาย๔๕ป - น�ารน อาย ๓๒ปส�าเรจการศกษาในระดบปรญญาตร สายมนษยศาสตร แตงงาน

กบสามชาวนอรเวย ปจจบนมลกสาวอาย ๑,๗ ขวบและใชชวตในประเทศของสามเปน สวนใหญและมกจะกลบมาพ�านกในประเทศไทยในชวงม.ค.-พ.ค.ของทกป

- ปราณอาย๒๘ปส�าเรจการศกษาระดบประกาศนยบตรวชาชพชนสง(ปวส,)แตงงานกบสามชาวสวเดนปจจบนมลกชาย๒คนอาย๕และ๔ขวบตามล�าดบอาศยในประเทศของสามเปนสวนใหญและจะมาพ�านกในประเทศไทยในชวงก.ย.-ต.ค.ของทกป

ใชภาษาองกฤษในการสอสารในระดบค�าและ

ระดบประโยคขนอยกบทกษะทางภาษาของฝายหญง

หญงอสาน

ทมการศกษาชายชาวตางชาต


เจอสามดวยวธการแนะน�าจากเพอนทงคกลาววาไดใชภาษาองกฤษในการสอสาร

ดวยการพดคยและหลงจากนนใชวธการสอสารดวยการแชตและการสงอเมลล

น�ารนกลาววา แมวาตนจะจบถงระดบปรญญาตรแตภาษาองกฤษกไมไดดนก

สามารถพดในระดบสอสารกนไดในเบองตน เธอใชภาษาองกฤษสอสารในระดบ

ค�าและสอสารภาษาองกฤษในระดบประโยคอยางงายๆเทานนซงตางจากปราณ

ทพบสามในระหวางการท�างานเปนพนกงานตอนรบในโรงแรมระดบหาดาวปราณ

กลาววาดวยอาชพของตนทตองใชภาษาองกฤษสอสารในการท�างานจงไมได

เปนปญหาในการสอสารมากนก ในขณะทปานทพยกลาววาทงตนและสามจะ

ไมไดพดภาษาองกฤษเปนภาษาแมแตทงสองตางไปเรยนภาษาองกฤษเพมเตม

เพอทจะท�าความรจกและเรยนรซงกนและกนกลวธการใชภาษาในการเชอมโยง

คอการใชโปรแกรมแชตอนเทอรเนตการสงจดหมายอเลกทรอนกส การพดคย

ผานโทรศพท และการพดคยสนทนาแบบเหนหนา โดยใชภาษาองกฤษเปน

ภาษาแรกในการสอสารซงกนและกน

กรณท๒หญงชนบทอสานทมการศกษานอย

แผนภาพท๒การสอสารของหญงทมการศกษานอย

หญงชาวชนบทอสานทแตงงานกบชายชาวตะวนตกสวนใหญมการ

ศกษาระดบประถมศกษา เคยผานการสมรสกบสามคนไทยมากอนและมลก

ตดครอบครวประกอบอาชพเกษตรกรรมประกอบกบครอบครวไมมรายไดเสรม

และมฐานะความเปนอยยากจน(บวพนธพรหมพกพง:๒๘๔๘,รตนาบญมธยะ:

๒๕๔๘,ศรรตนแอสกล:๒๕๔๙และสดารตนศรจนทร:๒๕๔๙)การสอสาร

ใชภาษาทาทางและการวาดรปในการสอสาร

ใชภาษาองกฤษในการสอสารในระดบค�า

หญงอสาน

ทมการศกษานอยชายชาวตางชาต


ในระยะเรมแรกของหญงชนบทอสานกล มนจะใชวธการเชอมโยงกบชาย

ชาวตางชาต๒วธการดวยกนวธการแรกคอผานกลมญาตพนองเพอนทมสาม

เปนชาวตางชาตเปนคนตดตอและแนะน�าชายชาวตางชาตให การใชบคคลท๓

(ดงแผนภาพท๒) ซงเปนญาตหรอเพอนเปนเครอขายเชอมโยงระหวางหญงกบ

ชายตางชาตนนในกรณท๒หญงทไมมทกษะในการใชภาษาบคคลท๓จะตอง

ท�าหนาทเปนลามสลบภาษา(CodeSwitching)ระหวางภาษาไทยหรอภาษาไทย

ถนอสาน กบภาษาของฝายชายซงอาจเปนภาษาอนๆ ทไมใชภาษาองกฤษ

ในขณะทฝายหญงเองตองการสอสารกบฝายชายกจะสอสารเปนภาษาองกฤษ

ซงเปนการสอสารในระดบค�าหรอประโยคทมโครงสรางอยางงาย

Ilikeit(ชทภาพหรอสงของ)

Youlike(ชทภาพหรอสงของ)

I no have it.

Tomorrow I see you here.

นอกจากนหญงชนบทอสานจ�านวนหนงทเชอมโยงกบชายชาวตางชาต

ตามสถานบรการทมแหลงทองเทยวหลกส�าคญของประเทศไทย เชน กรงเทพฯ

พทยาภเกตสมยฯลฯหญงเหลานมทกษะในการพดภาษาองกฤษในการสอสารท

คลองแคลวโดยมการเรยนรและใชภาษาองกฤษจากการจดจ�าแมวาภาษาองกฤษ

ของหญงเหลานจะไมถกตองตามหลกไวยากรณกตาม

จากการทบทวนเอกสารและงานวจยทเกยวของ(บวพนธพรหมพกพง:

๒๘๔๘,รตนาบญมธยะ:๒๕๔๘,ศรรตนแอสกล:๒๕๔๙และสดารตนศรจนทร:

๒๕๔๙) รวมถงการสมภาษณพบวา ฝายหญงจะเปนฝายทจะตองเรยนรภาษา

ตางประเทศของสามซงอาจเปนภาษาอนๆทไมใชภาษาองกฤษโดยการเขาอบรม

เรยนภาษา ปานทพยเลาวาปจจบนเธอเขารบการฝกอบรมภาษาทกรงเทพฯ

และตองเรยนภาษาเยอรมนซงเปนภาษาของสามเธอกลาวอกวาการเขาประเทศ

ของสามมความยงยากมากกวาอดตทผานมา เธอตองสอบภาษาเยอรมนให

ผานเกณฑของประเทศปลายทางทเธอจะเขาไปอยกบสามในอนาคต ในขณะ

ทน�ารน และปราณกเชนเดยวกนเธอตองเรยนภาษาของสามเพอใหสามารถ

สอสารและท�างานหารายไดในประเทศของสาม ในขณะทแมนาง (อางในรตนา


บญมธยะ,๒๕๔๘) “ผหญงคนแรกในหมบานสวส ในจงหวดรอยเอดทแตงงาน

กบสามชาวสวสและอพยพไปตางประเทศ แมนางไดเรยนภาษาเพมเตม

และพยายามหาชองทางในการท�ามาหากนซงเธอไมอยากขนตอกบเงนบ�านาญ

ของสาม”

จากการสมภาษณสตรทมสามเปนชาวตางชาตและอยในเขตพนทอ�าเภอ

บานดง จงหวดอดรธานพบวาหญงชนบทอสานจะใชภาษาองกฤษในระดบค�า

ประสมกบภาษาทาทางและการวาดรปเปนสอในการสอสารกบชายชาวตางชาต

ซงสอดคลองกบรตนาบญมธยะ (๒๕๔๙)ทกลาววา “อปสรรคส�าคญในชวง

แรกคอภาษาบางคอยดวยกนมาถงสามเดอนโดยไมพดอะไรเลยตองสอสารกน

โดยใชภาษาใบและวาดรปเอาโดยทวไปสามฝรงจะเปนคนสงภรรยาไปเรยนภาษา

ของสาม”ซงอาจเปนภาษาเยอรมนองกฤษหรอภาษาอนๆตามแตประเทศหรอ

ภาษาแมของสามเปนภาษาหลก กรณท ๒ นจะพบวาหญงชนบทอสานแทบ

จะไมใชชองทางอนเทอรเนตหรอบรษทจดหาค ในการตดตอสอสารเพราะ

“การหาคผานบรการจดหาค มบรการทแพง การหาคผานอนเทอรเนตหรอ

การตดตอผานสอโฆษณาในนตยสารไมเปนทนยม เนองจากตองใชทกษะ

การตดตอสอสารดวยเทคโนโลยสมยใหมและภาษาองกฤษซงชาวบานไมถนด”

(รตนาบญมธยะ,๒๕๔๘:๒๒)

ภาษาของสามชาวฝรง: การสอสารและความส�าคญทฝายหญงตองเรยนร ภายหลงการเรยนรและสานสมพนธและทงคตดสนใจในการแตงงาน

หรออยกนดวยกนอยางเปดเผยหลงการแตงงานผหญงมการใชชวต๔ รปแบบ

ดวยกนคอ๑.ทงหญงและชายตางอาศยในประเทศของตนเองหรอแยกกนอย

โดยหญงอาศยอยในหมบาน๒.ตงถนฐานอยในประเทศไทยตามเมองใหญหรอ

แหลงทองเทยว๓.สามอาศยอยในชมชนหมบานรวมกบฝายหญงและ๔.ฝายหญง

เดนทางไปอาศยอยในประเทศของสาม (บวพนธพรหมพกพง:๒๕๔๘)ในการ

ศกษาครงนผวจยไดศกษากลมท๓และ๔เทานนคอสามอาศยอยในชมชนของ

ฝายหญง และฝายหญงอาศยอยในประเทศของสาม รปแบบการพกอาศยหลง


แตงงานทงสองดงกลาวมสวนในการเรยนรและการเลอกใชภาษาของหญงชนบท

อสานและสามชาวตางชาต

ผหญงชนบทอสานทแตงงานกบชายชาวตางชาตสวนมากจะเคยไป

อาศยในประเทศของสามสงผลใหพวกเธอจะตองเรยนรภาษา เยอรมน สวเดน

นอรเวยหรอภาษาองกฤษตามแตประเทศหรอภาษาแมของสามชาวตางชาตทตน

สมรสดวย การเรยนภาษาโดยมากเขาอบรมตามสถาบนการศกษาทเปดสอน

สอดคลองกบบวพนธพรหมพกพง (๒๕๔๘)ทกลาววา “หญงทไปอยกบสามท

ตางประเทศตองปรบตวอยางมากโดยเฉพาะเรองภาษา เปนเรองทล�าบากมาก

เพราะฟงไมรเรองเลยและตองเขาไปโรงเรยนสอนเกยวกบการเปนพลเมองของ

ประเทศของเขา”เชนเดยวกบรตนาบญมธยะ(๒๕๔๘:๒๒)กลาววา“ผทไปกอน

และตงหลกไดแลว จะเปนผใหความชวยเหลอในดานค�าแนะน�าและการจดการ

เบองตนในการท�าวซา การซอตวเครองบน แนวทางในการใชชวตตางแดน

การปรบตว การเรยนร ภาษาตางประเทศ การจดหางานท�าและการหาทพก

เบองตนในระยะแรกทไปถงชวงประมาณ๓เดอนแรก”

ภาษาตางประเทศซงเปนภาษาของสามมความส�าคญมากในกรณ

ทหญงชาวไทยตดสนใจไปอาศยอย ตางประเทศกบสามชาวตางชาต น�ารน

กลาววาตวกฎหมายของประเทศนอรเวยนนหากหญงชาวตางชาตทไปสมรส

กบชาวนอรเวยจะตองเรยนภาษานอรเวยเปนจ�านวน๒๕๐ชวโมงจงจะสามารถ

ขอตอวซาได นอกจากน น�ารนยงสอนภาษาไทยใหกบลกครงไทยนอรเวย

สอนสงคมและการปรบตวใหกบหญงไทยทเพงแตงงานกบชายชาวนอรเวย

อกดวย นอกจากนเธอยงสอนภาษานอรเวยใหกบลกตดทเกดจากสามคนไทย

ทฝายหญงน�าพาไปอาศยในประเทศนอรเวย จากกรณของน�ารนชใหเหนวา

ทงภาษาไทยและภาษานอรเวย(ภาษาฝายสาม)มความส�าคญและมความจ�าเปน

อยางมากในการปรบตวและการสอสารในชวตประจ�าวน

น�ารนกลาวว าแมเธอจะส�าเรจการศกษาระดบปรญญาตรของ

มหาวทยาลยรฐบาลชอดง แตการสอสารภาษาองกฤษกบสามในระหวางศกษา

ดใจกนนนกไมใชเรองทงายส�าหรบเธอโดยมากเปนการสอสารกนระดบค�าและ

ระดบประโยคอยางงายเพราะสามเธอเองกพดภาษาองกฤษไดไมดมากนก


หลงจากแตงงานและตดสนใจยายไปอยประเทศนอรเวยกบสามชาวนอรเวย

น�ารนไดเขาเรยนในสถาบนการศกษาทเปดสอนภาษาดงกลาวโดย๖ เดอนแรก

เธอสอสารภาษานอรเวยไดในระดบค�า แตการเรยบเรยงประโยคกอใหเกด

ความยากและสบสนกบเธอมากในระยะแรกหลงจากนนเปนระยะเวลาถง๑ป

เตมเธอจงสามารถสอสารภาษานอรเวยไดในระดบด ปจจบนน�ารนอาศยอยใน

ประเทศนอรเวยและใชภาษาดงกลาวมาแลว๗ป

แผนภาพท ๓

การใชภาษานอรเวนของน�ารน

กอนการแตงงาน หลงแตงงาน น�ารนอาศยและใชชวตในประเทศนอรเวย

-ใชภาษาองกฤษ

สอสารกบสาม

ในระดบค�าและ

ประโยคอยางงาย

๐-๖เดอน - สอสารดวยภาษา

นอรเวยในระดบค�า

กบสามและ

คนรอบขาง

-มการสบสน

การเรยงค�าภาษา

นอรเวยในประโยค

-ใชภาษาองกฤษ

สลบนอรเวย

๗-๑๒เดอน -สอสารภาษา

นอรเวยกบสาม

และใชสอสาร

ในชวตประจ�าวน

ในระดบด

ในกรณทสามชาวตางชาตมาอาศยอยในชมชนของฝายหญงซงฝายหญง

อาจเคยไปอาศยในประเทศของฝายชายมากอนแลวแตอยางไรกตามฝายหญงเอง

กมความจ�าเปนทจะตองเรยนรภาษาของฝายชาย ในงานวจยของณชกมล

วานชชง (๒๕๕๐:๑๒๖-๑๒๗)พบวามเพยงรอยละ๔ทหญงไทยใชภาษาไทย

กบสามของตนเพยงอยางเดยว และ รอยละ๓๐ ใชภาษาไทยถนอสานรวม

กบภาษาของสาม จะเหนวา เปนตวเลขจ�านวนไมมากนกทชายชาวตางชาต

สามารถพดภาษาไทยและหรอภาษาไทยถนอสานซงเปนภาษาของฝายหญงได

จากประสบการณในการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศเปนระยะเวลา


๖ปของผวจยเองพบวาชายชาวตางชาตทเรยนภาษาไทยนนมวตถประสงคเพอ

การศกษาตอและประโยชนตอการเออในหนาทการงานและการสอสารในชวต

ประจ�าวนมจ�านวนนอยมากทแจงวาตนก�าลงคบหากบหญงชาวไทยและตองการ

เรยนภาษาไทยเพอสอสารกบหญงคนรก ดงนนจะเหนไดวาชายชาวตางชาต

มความสนใจนอยมากในการเรยนภาษาไทยซงสวนมากเปนการศกษาดวยตนเอง

และจดจ�าจากภรรยามากกวาเขาเรยนในโรงเรยนหรอในสถาบนทเปดสอน

ภาษาไทยส�าหรบชาวตางประเทศ

มประเดนทนาสนใจอยวาในการแตงงานขามชาตซงตองมการสอสาร

ดวยภาษาตางๆขามวฒนธรรมฝายหญงชนบทอสานจะเปนฝายทจะตองพยายาม

ศกษาและหาชองทางในการเรยนรภาษาของฝายชายซงเปนภาษาตางประเทศ

มากกวาทฝายสามชาวตางชาตจะเรยนรภาษาไทยหรอภาษาไทยถนอสานใน

การสอสารซงแตกตางจากงานวจยของสกนเนอร(อางถงในพชรนทรลาภานนท

และคณะ,๒๕๕๐) ไดกลาวถงการแตงงานของชายชาวจนกบหญงชาวไทยไว

วา“ชายชาวจนทมฐานะมนคงฐานะทางเศรษฐกจดไมวาจะเปนพอคาชางฝมอ

ชาวนาชาวไรและชาวสวนทเปนเจาของทดนจะแตงงานกบหญงไทยเกอบทงหมด

ส�าหรบพอคาชาวจนทมงคงจะมภรรยามากกวา๑คนภาษาแมจะเปนอปสรรค

หนงของการแตงงานขามวฒนธรรมดเหมอนจะไมใชขอจ�ากดทกดกนการแตงงาน

ระหวางชายจนกบหญงไทย เนองจากโดยปกตชาวจนเลอกเรยนรภาษาไทย

เพอเหตผลทางธรกจการคา”หากเปรยบเทยบสาเหตและแรงจงใจของหญงชนบท

อสานทแตงงานกบชายชาวตะวนตกกบชายชาวจนทเขามาแตงงานกบหญงไทย

ในอดตนนพบวาอ�านาจและผลประโยชน จากคสมรสเปนแรงผลกใหตนเรยนร

ภาษาของอกฝาย

ลกครง : ภาษากบการเรยนร จากการทบทวนเอกสารและงานวจยพบวา ชายตางชาตสวนใหญเปน

ชายทเกษยณอายจากงานและรบเบยบ�านาญยงชพผานการแตงงานและมลกมา

แลวชายตางชาตบางคนหยารางหรอภรรยาเสยชวตเมอมาแตงงานกบหญงชนบท

อสานทเอาใจเกงคอยปรนนบตดแลจงเปรยบเสมอนการเตมเตมซงกนและกน


ของทงสองฝายโดยฝายชายไดรบการดแลเอาใจใสโดยมาใชชวตอยางสงบ

ในบนปลายของชวต ในขณะทฝายหญงเองไดรบการสนบสนนดานความมนคง

ทางเศรษฐกจ ชายและหญงกลมนไมนยมบตรในขณะทฝายหญงใหเหตผลวา

เมอสามชาวตางชาตเสยชวตไปจะเปนภาระในการเลยงดบตรในขณะทลกยง

มอายนอย (บวพนธ พรหมพกพง:๒๘๔๘, รตนาบญมธยะ:๒๕๔๘,ศรรตน

แอสกล:๒๕๔๙และสดารตนศรจนทร:๒๕๔๙)

ในขณะเดยวกนกมคสามภรรยาบางคทมบตรดวยกนในกรณนฝายชาย

ชาวตางชาตจะมอายไมมากนก “ในคทแตงงานแลวมลกคนทมบทบาทส�าคญ

ในการอบรมสงสอนลกคอแม ซงเปนคนไทยมากกวาฝรงแตอยางไรกตามสาม

ชาวตะวนตกกสามารถถายทอดวฒนธรรมทางภาษาของตนเองใหแกลกได

เพราะจะมการพดคยกบลกเปนภาษาของพอดงนนเดกพวกนจะมความสามารถ

ในการสอสารไดทงสองภาษาแตอาจจะมการเปลยนแปลงไดหากเดกคนนจะตอง

เรยนอยในโรงเรยนไทยกอาจจะท�าใหมทกษะในภาษาไทยไดมากกวาภาษาพอ

เวนแตจะมการสงไปเรยนทโรงเรยนนานาชาต จะท�าใหปรบตวใหไดดกวา

โรงเรยนไทย” (ศรรตน แอดสกล, ๒๕๔๙.๓๐๒) การมลกทเกดขนกบสาม

ชาวตางชาตนเอง สงผลใหจงหวดทมขนาดใหญและเปนแหลงทองเทยวของ

ประเทศไทย เชนกรงเทพฯ เชยงใหม นครราชสมา ขอนแกนภเกตมโรงเรยน

นานาชาตเกดขนเพอรองรบกบจ�านวนลกครงทมจ�านวนและแนวโนมทมากขน

ในโรงเรยนนานาชาตเหลานแมจะมกระบวนการเรยนการสอนดวยภาษา

ตางประเทศแตทางโรงเรยนกไดเปดสอนวชาภาษาไทยใหกบนกเรยนชาวตาง

ชาตลกครงและเดกไทย(ทพอแมนยมสงบตรหลานมาเรยนโรงเรยนนานาชาต)

การเรยนรภาษาของเดกทเกดมาจากสามตางชาตและหญงไทยจะม

ความแตกตางกนอนเนองมาจากปจจย รปแบบหลงการแตงงานของของคสาม

ภรรยาทไดกลาวไปแลวขางตน ดงน ลกอาศยอยกบพอและแมในประเทศของ

พอลกอาศยอยกบพอและแมในประเทศของแมลกอาศยอยในประเทศของพอ

ในกรณทพอและแมไมไดอยดวยกนลกอาศยอยในประเทศของแมในกรณทพอ

และแมไมไดอยดวยกน


การเรยนรภาษาของเดกแสดงไดดงแผนภาพท ๔ ดานลางในกรณท

พอและแมอาศยอยดวยกนภาษาจะมความหลากหลายยงขน ลกจะไดเรยนร

ทงภาษาพอและภาษาของแมไปพรอมๆกนในขณะทโรงเรยนหรอสภาพแวดลอม

และประเทศทพอแมและลกอาศยอยนนจะเปนปจจยส�าคญทท�าใหซมซบภาษา

และวฒนธรรมของภาษานนๆ ไดงายน�ารนและปราณซงอาศยในประเทศของ

สามมความคดเหนคลายกนวาตนซงเปนแมจะสอนภาษาไทยและพดภาษาไทย

กบลกตลอดเวลาซงพวกเธออางวาการรหลายภาษาเปนสงทด

แผนภาพท ๔ การเรยนรภาษาของลกครง

ภาษาไทยมความจ�าเปนในการสอสารและสรางสมพนธภาพทดในเวลา

ทลกๆมาเยยมญาตพนองทอยในประเทศไทยและยงสามารถสอสารกบคนไทย

อนๆ ไดอกดวย สวนภาษาตางประเทศซงเปนภาษาของผเปนพอนน ฝายชาย

ผเปนพอจะใชภาษาของตนกบลกในขณะทโรงเรยนและสภาพแวดลอมในประเทศ

นนเดกจะใชภาษาตางประเทศในการสอสารจะเหนไดวาลกจะไดเรยนภาษาไทย

หรอภาษาไทยถนกตอเมอแมสอนใหพดเทานนนอกจากนน�ารนเลาวาเธอตดสนใจ

เลอกสอนภาษาไทยกลางใหลกสาววย๑ป ๗ เดอนดวยเหตผลความจ�าเปน

เมอลกสาวตองตดตอสอสารกบทางราชการไทยโดยเธอกลาววา

“บแมนวาเฮาอายเด แตเพอนๆ เฮาทเขาแตงงานกบฝรงเขาสอน

ลกเวาแตอสาน บสอนใหลกเวาไทยกลางตอนเมอ(กลบ)เมองไทย

เจาหนาทตอมอเขาเวากบลกเพอนของเฮาเขาฟงบรเรองเฮาเลยสสอน

ลกเฮาเขาเวาไทยกลางเวลามความจ�าเปนตดตอกบสถานทราชการ”

พอ

ภาษาของพอ

โรงเรยน

ลกครง

แม

ภาษาไทยกลาง,

ภาษาไทยถนอสาน

สภาพแวดลอม

ประเทศทอาศย


น�ารนยงเลาอกวา ลกสาวของเธอยงสามารถพดภาษาถนอสานได

บางค�าจากการจ�าจดในซดเพลงลกทงอสานดงนนภาษาไทยกลางของลกสาวเธอ

จงมการปนภาษาไทยถนอสานดวยในระดบค�าเธอยงกลาววาไมกลวจะมปญหา

เมอเธอน�าลกมาเยยมตาและยายทอยเมองไทยเพราะพอและแมของเธอทงค

สามารถพดภาษาไทยกลางได

ในขณะทลกครงบางคนอาศยอย กบพอหรอแมฝายใดฝายหนงท

ประเทศใดประเทศหนง เดกกลมนจะมทกษะทดในภาษาพอหรอภาษาแมท

ตนอาศยอยดวย โดยเดกทอาศยอยกบฝายพอในตางประเทศโดยทแมอยท

ประเทศไทยแมจะไมมรายงานการวจยแตเดกกลมนมแนวโนมทจะพดภาษา

ไทยไมไดเลยในขณะทเดกอกกลมอาศยอยกบฝายแมในประเทศไทยโดยทพออย

ตางประเทศปจจยดานประเภทของโรงเรยน (โรงเรยนไทย/โรงเรยนนานาชาต)

และแม (แมสอนใหพดภาษาของพอหรอไม) เปนปจจยส�าคญทเดกจะไดเรยน

ภาษาของพอหรอภาษาตางประเทศ

พอ แม และลก การสลบภาษา การกลมกลนวฒนธรรมทางดานภาษาของพอ แม และลกตางลวน

สงผลใหบคคลดงกลาว

เปนผรหลายภาษา(Multilingual)โดยเฉพาะหญงชนบทอสานสามารถ

พดไดถง๔ภาษาคอภาษาไทยถนอสานภาษาไทยกลางภาษาองกฤษและภาษา

ของสามในขณะทลกทเกดจากสามชาวตางชาตจะเปนผรสองภาษา(Bilingual)

คอภาษาตางประเทศของพอและภาษาไทย (หรอไทยถนอสาน)ของแม แตเดก

บางคนอาจเปนผหลายภาษาเชนเดยวกนกบแม เชนภาษาตางประเทศของพอ

ภาษาตางประเทศอนทเปดสอนในโรงเรยน4ภาษาไทยกลางหรอและภาษาไทย

ถนอสาน

น�ารนและปราณ กลาววาเธอจะพดภาษาไทยกลางกบลกตลอดเวลา

แมวาจะมสามรวมอยในเหตการณใดๆกตามพวกเธอตางบอกวาจะพดภาษา

4 ปราณกลาววาลกชายทงสองของเธอเปนพดไดสองภาษาคอภาษาไทยกลางภาษาสวเดน

สวนภาษาองกฤษจะไดเรยนตอนป.๑ทโรงเรยนในประเทศสวเดน


ตางประเทศ (ภาษาของสาม) กบลกในกรณทสามตองการรบรในเรองทเธอพด

คยกบลกและในเวลาเรงรบทเธอเองไมมเวลาสลบไปมาระหวางภาษาไทยและ

ภาษาของสามเธอจะใชภาษาของสาม จากเหตการณดงกลาวสรปไดวา เวลา

(ความเรงรบของเวลา)และการรบรรวมกนเปนปจจยทท�าใหพอแมลกใชภาษา

ตางประเทศของสามเพยงภาษาเดยว แตเมออย ในภาวะปกตและไมม

ความตองการรบรรวมของสาม ผเปนแมจะสลบภาษาไปมาระหวางภาษาไทย

และภาษาตางประเทศของพอ ในขณะทลกเองกจะมการสลบภาษาตลอดเวลา

เชนกนคอระหวางการใชภาษาไทยกบแมและสลบไปพดภาษาตางประเทศ

เมอพดกบพอณชกมลวานชชง(๒๕๕๐)ไดศกษาการแตงงานขามชาตของสตร

กบการเปลยนแปลงทมตอครอบครวและชมชนในจงหวดอดรธาน และส�ารวจ

การใชภาษาของสามชาวตางชาตทมาอาศยอยในชมชนของฝายหญง๕๐คน

พบวาภาษาทแมพดคยกบลกนนแยกไดตามตารางดงน

ตารางการใชภาษาของหญงไทยอสานทสอสารกบบตรทเกดจากสามชาวตางชาต

(ณชกมลวานชชง:๒๕๕๐)

ภาษาทแมใชกบบตร จ�านวน รอยละ

ภาษาไทยภาคกลาง ๗ ๑๔

ภาษาไทยถนอสาน ๕ ๑๐

ภาษาองกฤษ ๑๖ ๓๒

ภาษาเยอรมน ๘ ๑๖

ภาษาฝรงเศส ๒ ๔

ใชมากกวา๒ภาษา ๑๒ ๒๔

จากตารางจะเหนวา สวนใหญรอยละ ๓๒ ใชภาษาองกฤษกบลก

รองลงมาคอใชภาษาทงสองภาษาในลกษณะทเปนภาษาไทยถนอสานกบ

ภาษาองกฤษ และภาษาไทยกลางกบภาษาชาตอนๆ ตามผทเปนพอโดยม

รอยละ ๑๐ ทแมใชภาษาอสานกบลกเพยงอยางเดยวณชกลม วานชชง


(เรองเดยวกน) ไดตงขอสงเกตวาภาษาทใชในการสอสารระหวางครอบครวของ

สตรสามและบตรจะเนนในการท�าความเขาใจกนและกนมากกวาทจะเนนความ

ถกตองตามหลกไวยากรณ

ลกทเกดจากสามเกา: ภาษาและการเรยนร หญงชนบทอสานหลงจากทแตงงานและไปปกหลกรวมถงตงตวใน

ประเทศของสามชาวตางชาตแลวหลายคนไดน�าลกทเกดจากสามเกาไปเลยงด

ทตางประเทศดวยนตยา5พาลกของเธอทเกดจากสามคนไทยไปตงรกรากและ

ประกอบอาชพทตางประเทศโดยพวกเขาตองเรยนภาษาและปรบตวใหเรวเพอท

จะสามารถประกอบอาชพในประเทศของพอเลยงไดในกรณของนตยาเธอไดน�าลก

ไปอยดวยในขณะทลกเธอโตแลวแตขณะหญงชนบทอสานหลายคนไดพาลกเธอ

ไปอยดวยในขณะทพวกเขายงเดกเดกเหลานจะไดรบการเรยนภาษาเพอเปนการ

ปรบตวกอนเขาโรงเรยนของประเทศนนตามปกต

ผ วจยเหนวาควรมการศกษาการเรยนร ภาษาและการปรบตวทาง

วฒนธรรมของลกทเกดจากสามเกาในชวตประเทศปลายทาง เพราะเดกเหลาน

อยในบรบทของสงคมและวฒนธรรมใหม โดยมแมชาวไทยและพอชาวตางชาต

วามปญหาและอปสรรคในการสอสารและการปรบตวอยางไร เพอน�าผลวจย

ดงกลาวไปปรบประยกตใชใหเขากบสภาพปญหาทเกดขนจรงในสงคมโดยทน�ารน

กลาววาเธอเองยงมบทบาทคอยเปนพเลยงใหเดกไทยทตดตามแมไปอยทประเทศ

นอรเวยในขณะเวลาทเดกดงกลาวเขาชนเรยนภาษาของประเทศนอรเวยดวย

5 นตยาอาย๕๐ปมลกกบสามเกาดวยกน๓คน(อกคนเสยชวต)เธอไดพาลกทง๒ในขณะท

มอายได๒๔และ๑๖ปไปตงรกรากและประกอบอาชพในประเทศของสาม(ประเทศนอรเวย)

ปจจบนลกสาวของนตยาทเกดกบสามคนไทยไดแตงงานกบชายชาตนอรเวยปจจบนนตยา

มลกกบสามชาวตางชาตอาย๑๐ป


รปท ๑ บทบาทหญงไทยในตางแดนหญงไทยบางคนเขาไปมบทบาทในการสอน

ภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ

รปท ๑ การอบรมภาษาและวฒนธรรมเพอการปรบตวของหญงไทยทเพงเขาไปอย

ประเทศนอรเวย


เขยฝรงและการปรบตวของชมชน หลงจากทชายชาวตางชาตแตงงานกบหญงไทยแลวชายชาวตางชาต

บางคนไดตดสนใจมาอยในชมชนของฝายหญงจะเหนไดจากบานทพกอาศยทม

รปทรงทนสมยและมขนาดใหญโตหลายชมชนไดดงใหเขยฝรงเขามามสวนรวม

ในกจกรรมของชมชนเชนประเพณสงกรานตประเพณผกเสยวเปนตนเพอดงดด

นกทองเทยวทงชาวไทยและชาวตางชาตการเขามาประเทศไทยพบทงในรปแบบ

การอยในชมชนของฝายหญงแบบถาวรหรอการอยแบบชวคราว

เขยฝรงบางคนจะเรยนรภาษาไทยในระดบตางๆเพอใชสอสารอยางงาย

กบครอบครวของฝายหญงรวมถงการใชบรการตามสถานบรการตามแหลงทองเทยว

ในเมองไทย เชน โรงแรมหางสรรพสนคาแหลงทองเทยวตางๆขนอยกบความ

สนใจและความสามารถโดยชายชาวตางชาตจะทกทายกบพนกงานคนไทยดวย

ภาษาไทยอยางงายและจะสลบไปพดภาษาของตนกบภรรยาชาวไทยเมอตองการ

สอสารกบพนกงานโดยภรรยาจะท�าหนาทเปนลาม ในกรณทพนกงานคนไทย

สามารถสอสารภาษาองกฤษไดชายชาวตางชาตจะสอสารกบพนกงานโดยตรง

ในขณะเดยวกนภรรยาชาวไทยเองกจะสลบภาษาไปมาระหวางภาษาไทยกบ

ภาษาของสามชาวฝรงทงนเนองมาจากอ�านาจในการตดสนใจซอสนคาและบรการ

อยทชายชาวตางชาตวาพอใจหรอไม

การใชภาษาไทยของชายชาวตางชาตเองไดกอใหเกดความประทบใจกบ

แมของปานทพยเมอครงสามของปานทพยทเปนชาวเยอรมนมาเยยมและพบเธอ

ทประเทศไทยครงแรกแมจะเปนการสอสารอยางงายกตาม ซงแสดงใหเหนวา

ชายตางชาตเองกพยายามทจะเรยนรศลปวฒนธรรมของหญงชนบทไทย

ในครอบครวของหญงชนบทไทยบางครอบครวมความรและการศกษา

นอยและในบางครอบครวญาตพนองหลายคนส�าเรจการศกษาในระดบปรญญาตร

รวมถงของครวของปานทพยดวยแมของปานทพยเลาวาเธอเองพยายามสอสาร

กบสามของลกสาวดวยประโยคอยางงายสวนมากใชการชรปภาพประกอบการ

สอสารดวยทาทางและภาษาองกฤษในระดบค�าเธอกลาววา“นาบกลาถามหยง

หลายยานเขาตอบมาหลายความแลวสฟงบรเรองเวลาอยากรหยงกะสใหลกชาย

คนโตหรอปานทพยเองเปนคนสอสาร”


ในงานของณชกมลวานชชง (๒๕๕๐)กลาววา “สมาชกในครอบครว

มการพดคยกบเขยตางชาต รอยละ๘๔ ในขณะทสามชาวตางชาตมการพดคย

กบเพอนบานเปนครงคราวไมสม�าเสมอรอยละ๖๖สวนอกรอยละ๓๔เปนกลมท

มการพดคยอยางสม�าเสมอ”การสอสารกบคนตางวฒนธรรมของคนตางถนเมอ

เขามาอยในถนใหมสงคมใหมลวนเปนอทธพลตอชมชนไมทางตรงหรอทางออม

อาท เกดการเรยนรและถายทอดวฒนธรรมซงกนและกนสภาพแวดลอมบานท

อยอาศยมการเปลยนแปลงใหมรปแบบและขนาดททนสมยในแบบสงคมเมอง

มรานคาตางๆเกดขนเกดการไหลเวยนของเมดเงนในชมชนในขณะทการสมผส

ภาษาตางชาตกบภาษาไทยจะเกดขนในชมชนในลกษณะการสอสาร กลาวคอ

ชายชาวตางชาตเองกใชภาษาไทยกลางหรอไทยถนอสานสอสารกบคนในชมชน

ในขณะทคนในชมชนกพยายามใชภาษาตางประเทศโดยเฉพาะภาษาองกฤษ

สอสารกบชายชาวตางชาต

การทหญงชนบทอสานแตงงานกบสามฝรงจะรบและผสมผสานระหวาง

วฒนธรรมตะวนตกเชนอาหารการแตงกายททนสมยการมบานหลงใหญพรอม

เครองอ�านวยความสะดวก รถยนตและทส�าคญการรบภาษาของสามเขามาใช

“หญงบางคนมความสมพนธระหวางตนและชมชนมการเปลยนแปลงกบชาวบาน

โดยทวไปทมากขนทงนเพราะสามารถพดภาษาตางประเทศไดแมวาจะพดได

ไมเตมทหรอไมถกตองตามหลกไวยากรณกตามรวมถงการมฐานะทางเศรษฐกจ

ทดขน ท�าใหบางสวนมองวาตนเองเปนอกชนชนหนงของสงคม แตอกกลม

มลกษณะตางไปโดยสนเชงคอ เกบตว เพราะบางสวนรสกวาตนเองมปมดอยท

ตองมาแตงงานกบชาวตางชาตโดยเฉพาะสตรทเคยท�างานในลกษณะขายบรการ

ทางเพศมากอน”(ณชกลมวานชชง,๒๕๕๐:๑๑๕)ความสมพนธระหวางหญง

ทมสามเปนชาวตางชาตกบชมชนนนหญงบางกลมจะเปนทนบหนาถอตาของคน

ในชนชนในขณะทอกบางกลมจะเกบตวไมสอสารกบคนในชนชนนกเพราะการ

เชอมโยงเขาสเสนทางการมสามชาวตางชาตนนพวกเธอนนไดประกอบอาชพ

ทสงคมไมยอมรบมากอน เชน การขายบรการทางเพศ ดงนนไมใชหญงทกคน

จะไดรบการยอมรบและการสานสมพนธกบคนในชมชน


การมสามชาวตางชาตของหญงในชมชนกอใหเกดพฤตกรรมการเลยน

แบบหรอเอาอยาง ทงนในบางชมชน “มการรวมตวกนของคนในชมชนจางคร

มาสอนภาษาใหคนในชมชนเพอจะมความสามารถในการตดตอสอสารผาน

อนเทอรเนตและนอกจากนนการเรยนรภาษายงเปนการเตรยมความพรอมส�าหรบ

การใชชวตหลงแตงงาน”(บวพนธพรหมพกพง,๒๕๔๘:๑๐๙)พฤตกรรมการเลยน

แบบกอใหเกดการตนตวของคนในชมชนเรยนรภาษาตางประเทศเพอใหสามารถ

สอสารกบชาวตางชาตได

สรป ภาษาเปนเครองมอทส�าคญในการสอสารของมนษย เมอมนษยทม

ความแตกตางกนทางดานเชอชาตและภาษาไดเขามาอยและท�ากจกรรมรวมกน

ในครอบครวและในชมชน ความหลากหลายของภาษาของคนทอยรวมกนใน

ครอบครวหรอในชมชนมจ�านวนภาษาทใชในการสอสารเพมมากขน เชนภาษา

ไทยถนอสานภาษาไทยกลางภาษาองกฤษและหรอภาษาของสาม (เยอรมน

นอรเวย สวเดนฯลฯ)การเปนผรหลายภาษาของหญงชนบทไทยและของสาม

ชาวตางชาตเองสงผลใหเกดการเลอกใชภาษาของลกทเกดขนรวมถง ลกตดท

เกดจากสามคนไทย คนในครอบครวของฝายหญงและคนในหมบานอกดวย

วฒนธรรมดานตางๆ โดยเฉพาะวฒนธรรมทางดานภาษาถกกลนเขาไปเขาตาม

เชอชาตของผเปนพอ

การเตบโตของจ�านวนโรงเรยนนานาชาตทขยายไปยงหวเมองใหญ

ทวประเทศไทยเปนดชนทสามารถชวดไดอยางหนงวาในสงคมไทยเองโดยเฉพาะ

สงคมชนบทอสานเปนชมชนผรหลายภาษาตวหญงไทยเอง ลกครงทเกดจาก

สามชาวตะวนตก รวมถงเดกไทยทพอแมนยมสงลกเขาเรยนโรงเรยนนานาชาต

เดกเหลานจะกลายเปนผลผลตทางวฒนธรรมทกลายเปนวฒนธรรมลกผสม

(CulturalHybridity)เดกไทยหรอเดกตางชาตเองมแนวโนมอานไมออกเขยนภาษา

ไทยไมไดอทธพลของภาษาตางประเทศทมตอภาษาไทยถนหรอภาษาไทยกลาง

เองลวนไดอทธพลซงกนและกนทงสนซงเปนประเดนทนาสนใจทนกภาษาศาสตร

จะไดท�าการศกษาคนควาเพอประโยชนทางวชาการกนตอไป


บรรณานกรมชยพลพลเยยม. (๒๕๔๒). วถชวตของหญงชนบทอสานทแตงงานกบ

ชายชาวตางชาตกรณศกษาจงหวดรอยเอด.วทยานพนธปรญญา

ศลปศาสตรมหาบณฑต สาขาไทยคดศกษา (เนนสงคมศาสตร)

บณฑตวทยาลยมหาวทยาลยมหาสารคาม

ณชกมลวานชชง.(๒๕๕๐).การแตงงานขามชาตของสตรกบการเปลยนแปลง

ทมตอครอบครวและชมชนในจงหวดอดรธาน. วทยานพนธ

ปรญญาศลปศาสตรมหาบณฑตสาขาพฒนาสงคมบณฑตวทยาลย

มหาวทยาลยขอนแกน.

นลอบลบวงาม.(๒๕๔๕).การสอสารตางวฒนธรรม และทศนคตของคสมรส

ไทย-อเมรกนเกยวกบบทบาทของครอบครวและเครอญาต.

วทยานพนธนเทศศาสตรมหาบณฑตสาขาวชาวาทวทยาจฬาลงกรณ

มหาวทยาลย.

บวพนธพรหมพกพงและคณะ.(๒๕๔๘).การแตงงานขามวฒนธรรมของผหญง

ในชนบทอสาน. ขอนแกน: คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตร


พชรนทรลาภานนทดารารตนเมตตารกานนทและเยาวลกษณอภชาตวลลภ.

(๒๕๕๐). “การแตงงานขามวฒนธรรม: การศกษาสถานภาพ

องคความร”. ขอนแกน:ศนยวจยพหลกษณลมน�าโขง มหาวทยาลย

ขอนแกน.

เมตตาววฒนานกล(กฤตวทย.(๒๕๔๘).การสอสารตางวฒนธรรม.กรงเทพฯ:

ส�านกพมพแหงจฬาลงกรณมหาวทยาลย.

เยนจต ถนขาม. (๒๕๕๒). การแตงงานขามวฒนธรรมของของหญงไทย

กบชายญปน. วทยานพนธศลปศาสตรมหาบณฑตบณฑตวทยาลย


รตนา บญมธยะ. (๒๕๔๘).ภรรยาฝรง:ผ หญงอสานกบการแตงงาน

ขามวฒนธรรม.วารสารลมน�าโขง๑,๒:๑-๕๔.


________. (๒๕๔๘). พนจวฒนธรรมรวมสมยผานปรากฏการณสงคม

เรองภรรยาฝรง:ประสบการณของผหญงอสานกบการแตงงาน

ขามวฒนธรรม.วารสารภาษา

ศรรตน แอดสกล. (๒๙๔๙).การแตงงานขามวฒนธรรมของผหญงชนบท

ในเขตจงหวดอดรธาน. ดษฎนพนธปรญญาดษฎบณฑตสาขา

สงคมวทยามหาวทยาลยรามค�าแหง.

________.(๒๕๔๙).แตงงานขามวฒนธรรมของผหญงชนบทในเขตจงหวด

อดรธาน.วารสารมหาวทยาลยรามค�าแหง.ปท๒๔ฉบบท๓.

สดารตน ศรจนทร. (๒๕๔๙). ความมงคงของครอบครวไทยทมสามเปน

ชาวตางชาตในจงหวดอดรธาน. วทยานพนธปรญญาศลปศาสตร

มหาบณฑต.สาขาวชาวฒนธรรมศาสตรบณฑตวทยาลยมหาวทยาลย

มหาสารคาม.

อมราประสทธรฐสนธ.(๒๕๕๐).ภาษาศาสตรสงคม. กรงเทพฯ:จฬาลงกรณ

มหาวทยาลย.

RogerT.Bell.(1976).Sociolinguistics.MadeandprintedinGreatBritain

byBilling&SonsLtd.Guildford,London&Worcester.

พระพทธศาสนาลาวภายใตอดมการณสงคมนยม 2518-25331

Laos Buddhism under the Ideal of Socialism 1975-1985

หอมหวล บวระภา 2

บทคดยอ บทความนมวตถประสงคเพอ ศกษาวเคราะหพระพทธศาสนา

ในสปป. ลาว ภายใตอดมการณสงคมนยม จาก พ. ศ. 2518-2533 ผาน

บทบาทของพระสงฆ 3ดานคอการปกครองการเผยแผศาสนาและการศกษา

ผลการศกษาพบวาภายหลงการเปลยนแปลงการปกครองพ.ศ. 2518 รฐบาล

สปป.ลาวไดยกเลกพระราชบญญตการปกครองสงฆพ.ศ.2502ท�าใหต�าแหนง

พระสงฆราชและสมณศกดตางๆ ของพระสงฆถกยกเลกไปดวยจากนนรฐบาล

โดยความเหนชอบของคณะสงฆ จงไดประกาศใชกฎหมายองคการพทธศาสนา

สมพนธลาว ในการบรหารจดการองคกรสงฆ รฐบาลเขมงวดกบพระสงฆ

ในการเผยแผพระพทธศาสนา ก�าหนดใหพระสงฆประยกตหลกค�าสอน

ของพระพทธศาสนาใหเขากบปรชญามากซ หามเผยแผหลกค�าสอนทลาหลง

ในดานการศกษาพระสงฆไดรบการสนบสนนดานการเงนงบประมาณบคลากร

และวสดอปกรณ จากกระทรวงศกษาธการหลกสตรการเรยนการสอนเนนหนก

ในดานทฤษฎการเมองการปกครองบนฐานนโยบายสงคมนยม

ค�ำส�ำคญ พระพทธศาสนาอดมการณสงคมนยมบทบาท

1 บทความน ได รบทนการตพมพเผยแพรจากศนยวจยพหลกษณสงคมล มน�าโขง

คณะมนษยศาสตรและสงคมศาสตรมหาวทยาลยขอนแกน2 อาจารยประจ�าสาขาปรชญาและศาสนา กล มวชามนษยศาสตร คณะมนษยศาสตรและ

สงคมศาสตรมหาวทยาลยขอนแกน


Abstract The purpose of this article was to analytic study of Buddhism

throughtherolesofBuddhistmonksundertheidealofsocialism1975-1990.

The roles ofBuddhistmonkswere of three kinds i. e. administration,

propagations and educationalmanagement. The results found that

after1975whentheLaoPeople’sRevolutionaryPartychangedregime,

governmenthadeliminatedSanghaadministrativeAct2502andeliminated

all positions such as ecclesiastical that had been awarded by Vientiane

government. Laos Buddhist Order and new political government

established Lao Buddhist Fellowship Organization for sangha

administration.Buddhistpropagation,LaoSanghaintegratedcommunist

theory with Buddhist teachings and prohibited mystic and supernatural

principle.Andtheeducationalsystemwasbasedonsocialismandunder

supportedbyMinistryofEducation.

Keywords: Buddhism,Ideal,Socialism,Role

บทน�ำ ในทางปรชญามทฤษฎทเปนสงตรงกนขามในการแสวงหาความจรง

ของโลกอย2ทฤษฎคอทฤษฎวตถนยม(materialism)และจตนยม(Idealism)

การวเคราะหและตคาความจรงทง2ทฤษฎเปนปญหาทางอภปรชญามาตลอด

ประวตศาสตรพฒนาการทางปญญาของมนษยชาต ประวตศาสตรทงหมดของ

ปรชญาคอประวตศาสตรแหงการตอสของวตถนยมกบจตนยมในประวตศาสตร

ของปรชญายงมปญหาการเปนปฏปกษและการตอส ระหวางวพาษวธกบ

อภปรชญาการด�ารงอย การตอสของวตถนยมกบจตนยมและการตอสระหวาง

วพาษวธกบอภปรชญานนคลกคละปะปนอยดวยกน (บญศกด แสงระว, 2547)

จนกระทงแนวคดทงสองไดถกน�าไปส การปฏบตผ านทฤษฎทางปรชญา


การเมองในโลกตะวนตกและแนวคดทางศาสนาในซกโลกตะวนออกจากทฤษฎ

ทางปรชญาทมความขดแยงในปญหาเรองความจรงสงสด ทงทเปนอตวสย

(subjective)และภววสย (objective)ทฤษฎวตถนยม เปนรากฐานแนวคดของ

ลทธสงคมนยม(socialism)สวนแนวคดจตนยมเปนสวนหนงของความคดพนฐาน

ของพระพทธศาสนาแนวคดทงสองนตางถกใชเปนเครองมอทางการเมองเพอ

เปลยนแปลงการปกครองในสปป. ลาวบทความนตองการวเคราะหวาภายใต

อดมการณสงคมนยมทมแนวคดแบบวตถนยมและพระพทธศาสนาทมแนวคด

บางสวนเปนจตนยมองคกรพทธศาสนามการปรบตวอยางไร โดยผานบทบาท

ของพระสงฆในการปฏบตศาสนกจ 3 ดานคอ การปกครอง การเผยแผและ

การศกษา ในชวงพ.ศ. 2518 - 2533อนเปนระยะทกระแสแนวคดสงคมนยม

ในลาวมความเขมขนกอนทรฐบาลแหงสาธารณรฐประชาธปไตยประชาชนลาว

(สปป.ลาว)จะประกาศใชนโยบายจนตนาการใหม

การศกษาเกยวกบ สปป. ลาว ในชวงเวลาน มงานศกษาทส�าคญอย

5 เรองคอ พระพทธศำสนำและกำรเมองลำวภำยใตระบอบคอมมวนสต

1975-1998 ของวรฉตร เจรญผลกำรเปลยนแปลงทำงกำรเมองและ

พระพทธศำสนำสมยสงคมนยมในลำว ของพระศรธาต สงหประทม และ

กำรฟนฟคมภรใบลำนในยคจนตนำกำรใหม สำธำรณรฐประชำธปไตย

ประชำชนลำว ของบวไข เพงพระจนทรA Study of the Present Laotian

Buddhist Sangha”s Status and Roles in Educational Administrationของ

Ven.KhamsaoCivilizeและ A Historical Study of Buddhism in the Lao

People’s Democratic Republic from (1975 C. E. to 2004 C. E. ของVen.

KhamyadRasdavongงานการศกษาทง5เรองนเปนการศกษาพระพทธศาสนา

ลาวในมตของประวตศาสตรและสงคมสวนบทความนเปนการศกษาโดยใชกรอบ

แนวคดทางปรชญาเปนมมมองทชใหเหนวธประยกตใชปรชญาวตถนยมและ

จตนยมในทางการเมองและศาสนา


พระพทธศำสนำและแนวคดทำงสงคม พทธภาษตบทหนงทวา ธรรมทงหลายมใจเปนหวหนา มใจเปนใหญ

ส�าเรจแลวดวยใจ ถาบคคลมใจรายพดอยกด ท�าอยกด ทกขยอมไปตามเขา

ดจลออนหมนไปตามรอยเทาโคผน�าแอกอยฉะนนธรรมทงหลายมใจเปนหวหนา

มใจเปนใหญ ส�าเรจแลวดวยใจ ถาบคคลมใจผองใสแลวพดอยกด ท�าอยกด

ความสขยอมไปตามเขา เหมอนเงาไปตามตวฯ (มหามกฏราชวทยาลย, 2535)

จากพทธพจนบทน มผตความพระพทธศาสนาวาเปนจตนยม (Singh, Amar,

1984) เพราะพระพทธศาสนาเนนหลกค�าสอนในเรองของจตใจเปนหลก

และยงมพระพทธศาสนามหายานนกายโยคาจาร ทเชอในเรองความจรงของ

สรรพสงคอจต โดยเฉพาะทฤษฎส�าคญเรองอาลยวญญาณ (Sharma,C.D. ,

1994) อยางไร กตาม เมอมององครวมแลวความเปนพระพทธศาสนามความ

หลากหลายสามารถทจะตความไดหลายนย เชนพระพทธศาสนาเปนศาสนา

แหงการกระท�า (กรรมวาทและกรยวาท) เปนศาสนาแหงความเพยรพยายาม

(วรยวาท)ไมใชศาสนาแหงความออนวอนปรารถนาหรอศาสนาแหงความหวงหวง

กงวลการสงสอนธรรมของพระพทธเจามงผลในทางปฏบต(ป.อ.ปยตโต,2553)

พระพทธศาสนาเกดขนทามกลางลทธความเชอทหลากหลาย เชน ความเชอ

ในเทพเจาทงหลายในศาสนาพราหมณ ความเชอในวตถนยมแบบสดโตงอยาง

ลทธจารวากทยดถอแนวคดกามสขลลกานโยคหรอหลกความเชอในกรรมวาท

แบบสดขวทอยในแนวคดจตนยมอยางศาสนาเชน เปนตน แตละลทธศาสนา

ตางมรปแบบและวตถประสงคทแตกตางกน แตจดรวมอยางหนงทเหมอนกน

ของปรชญาอนเดย(ยกเวนจารวาก)คอเชอในความเปนไปไดของความหลดพน

จากทกขทงปวง หรอโมกษะนนเปนสงทเปนไปไดและสามารถบรรลถงไดดวย

การปฏบตอยางเขมงวดตามวธทก�าหนดไว (SatischandraChatterjee and

DhirendrahomanDatta,1984)ถงแมพระพทธศาสนาจะเชอในหลกกรรมและ

ความหลดพน (นพพาน)แตวธการเขาถงความจรงนน อาศยการฝกจตบ�าเพญ

ภาวนาดวยอรยมรรค8ประการทเรยกวามชฌมาปฏปทาพรอมกบหลกธรรม

อนๆ และมอดมการณในการเผยแผพทธธรรมดานสงคมทชดเจนดงทปรากฏ

ในปฐมบรมโอวาททพระพทธองคทรงประกาศกอนทจะสงพระสาวกไปเผยแผ


ศาสนาวา “ ภกษทงหลาย เธอทงหลายจงจารกไปเพอประโยชนและความสข

ของชนเปนอนมาก เพออนเคราะหชาวโลกและเพอเกอกลความสขแกทวยเทพ

และมนษยทงหลาย”(พระไตรปฎก4/745-763/32,2514)จากโอวาทครงนเปน

ภารธระทคณะสงฆรบมอบจากองคพระบรมศาสดาใหน�าไปปฏบตนนจะตอง

อ�านวยประโยชนใหเกดแกทงเหลาเทวดาและมนษย หมายความวาการปฏบต

ศาสนกจสงสอนประชาชนในสงคมจะตองปฏบตใหมความเสมอภาคและเทาเทยม

โดยเฉพาะคณะสงฆเองนนถอวาเปนผสละการครองเรอนหรอทรพยสนและ

อภสทธอนๆทกคนลวนเสมอภาคกนดวยศลแนวคดน พทธทาสภกขอธบายวา

จะเปนฆราวาสกดเปนบรรพชตกดทเปนพทธบรษทแลวจะถกขอรองถกสงสอน

ถกบงคบไมใหกอบโกยโดยสวนเกน ถาขนเอาสวนเกนกคอบาปมนกคอท�าผด

นจงวาโดยหลกหรอวาโดยเจตนารมณของพระพทธศาสนาแลว ยอมเปน

สงคมนยมเหมอนพระพทธเจาทานไดตรสวา ตถาคตเกดขนมาในโลกนเพอ

ประโยชนเกอกลแกเทวดาและมนษย ไมใชเพอคนใดคนหนง และไมใชเพอ

ตวทานเอง(พทธทาสภกข,2548)ดงนนผทปฏญาณตนเปนภกษจะตองสละชอ

และโคตรของตนเอง นอมรบนบถอปฏบตพรหมจรรยหรอธรรมวนยดวยความ

เทาเทยมดงพระธรรมค�าสอนของพระพทธศาสนาทเรยกวาธรรมวนย พรหมจรรย

หรอศำสนำลวนเกดขนเพอความเกอกลแกพหชนดงหลกฐานทวา

พรหมจรรย (คอพระศาสนา) จะชอวาส�าเรจผลแพรหลายกวางขวาง

เปนประโยชนแกชนเปนอนมากเปนปกแผนถงขนทวาเทวดาและมนษยประกาศ

ไวดแลวตอเมอมองคประกอบตอไปนครบถวนคอ

1. องคพระศาสดาเปนเถระรตตญญลวงกาลผานวยมาโดยล�าดบ

2. มภกษทเปนเถระมความรเชยวชาญไดรบการฝกฝนอบรมดแกลว

กลาอาจหาญบรรลธรรมอนเกษมจากโยคะสามารถแสดงธรรมใหเหนผลจรงจง

ก�าราบปรปวาท(ลทธขดแยงหรอวาทะฝายตรงขาม)ทเกดขนใหส�าเรจเรยบรอย

โดยถกตองตามหลกธรรมและมภกษสาวกชนปนกลางและชนนวกะทมความ

สามารถเชนเดยวกนนน

3. มภกษณสาวกาชนเถรชนปนกลางและชนนวกะทมความสามารถ

เชนเดยวกนนน


4. มอบาสกทงประเภทพรหมจารและประเภทครองเรอนเสวยกามสข

ซงมความสามารถเชนเดยวกนนน

5. มอบาสกาทงประเภทพรหมจารณและประเภทครองเรอนเสวย

กามสขซงมความสามารถเชนเดยวกนนน

เพยงแตขาดอบาสกาประเภทครองเรอนเพยงอยางเดยวพรหมจรรย

กยงไมชอวาเจรญบรบรณเปนปกแผนด (พระไตรปฎก,ปาสาทกสตรท.ปา11/

104/135,2514)

ค�าวาพรหมจรรยในพระสตรนหมายถงพระพทธศาสนาทเปนองครวม

คอทงทเปนหลกธรรมค�าสอนพระสงฆสาวกอบาสกอบาสกาจะมความตงมน

เจรญรงเรองจะตองมครบองคประกอบทงหมดคอมทงผน�า ผตามทงระดบสง

ระดบปานกลางและระดบลางสดคอพระนวกะผมประสบการณในศาสนานอย

เปนตน อกทงองคกรของศาสนาหรอพรหมจรรยน จะมความสมบรณกจะตอง

ประกอบดวยบรษท 4และ เปนบรษททมคณภาพนคอ การมององคประกอบ

ของสงคมทจะตองมประชากรทหลากหลายและตองมความดทเรยกวาคณภาพ

ในความหมายน คอการประพฤตพรหมจรรยตามหลกของมชเฌนธรรมดงนน

เพอใหการมองพระพทธศาสนาในกรอบของบทความนมความเหมาะสมจงขอ

พจารณาขอบเขตลกษณะส�าคญของพระพทธศาสนา2ประการ(ป.อ.ปยตโต,

2553)คอ

1) แสดงหลกความจรงสายกลางทเรยกวา “มชเฌนธรรม”หรอ

เรยกเตมวา“มชเฌนธรรมเทศนา”วาดวยความจรงตามแนวของเหตผลบรสทธ

ตามกระบวนการธรรมชาต น�ามาแสดงเพอประโยชนในทางปฏบตในชวตจรง

เทานน ไมสงเสรมความพยายามทจะเขาถงสจธรรมดวยวธการถกเถยงสราง

ทฤษฎตางๆขนแลวยดมนปกปองทฤษฎนนๆดวยการเกงความจรงทางปรชญา

2) แสดงขอปฏบตสายกลางทเรยกวา“มชฌมาปฏปทา”อนเปน

หลกการครองชวตของผฝกอบรมตนผรเทาทนชวตไมหลงงมงายมงผลส�าเรจคอ

ความสขสะอาดสวางสงบเปนอสระทสามารถมองเหนไดในชวตนในทางปฏบต

ความเปนทางสายกลางน เปนไปโดยสมพนธกบองคประกอบอนๆ เชน มรรค

8ประการเปนเครองมอ(Means)น�าไปสเปาหมาย(Ends)คอความสขสงสดคอ


นพพาน ใหเกดแกสภาพชวตของบรรพชตหรอคฤหสถ เปนตน ดงนนแนวคด

เรองนพพาน เปนเรองของนามธรรม เปนเรองของอดมคต เมอมองจากทศนะน

เปาหมายหลกของค�าสอนพระพทธศาสนาจงเปนจตนยม(Idealism)

ดงนนเมอเปลยนแปลงการปกครองผน�าลาวบางสวนจงวพากษแนวคด

นของพระพทธศาสนาอยางรนแรง ดงปรากฏในเอกสารการสมมนาของพรรค

ในปาฐกถาของพระมหาจนลาตนบวลวา เกยวกบศาสนาคอเขาหามทนทไมให

พระสงฆเทศนาอบรมสงสอนประชาชนเรองนรกสวรรคเรองบาปบญเรองเวรกรรม

และเขากชใหพวกอาตมาเหนวาวตถนยมมคาเหนอจตใจ วตถนยมเปนผชขาด

ดานจตใจมอทธพลเหนอจตใจอนนหมายความวาจตนยมอยภายใตอทธพลของ

วตถนยมวตถนยมส�าคญกวาจตนยม(พระมหาจนลาตนบวล,2520)

อย างไรกตาม ความจรงตามแนวของเหตผลบรสทธท เรยกว า

มชเฌนธรรมนน เปนสจธรรมอนสงสดของพระพทธศาสนา เปนมชฌมาปฏปทา

คอทางสายกลาง โดยนยหนงคอแนวคดทอยกงกลางระหวางเรอง จตนยมและ

วตถนยม โดยความหมายกคออยกงกลางของความคดทสดโตงทสดขวทงสอง

คอทฤษฎอตตกลมถานโยค (บนฐานคดของจตนยม) คอความเหนทวาสงคม

โลกมนษยจะเขาถงความจรงสงสดดวยการบ�าเพญพรตทรมานรางกายตวตน

อยางเครงเครยดเพอเขาถงโมกษะเชนการปฏบตของนกบวชศาสนาเชนและอก

แนวคดหนงคอกามสขลลกานโยค (บนฐานคดของสสารนยม) การปฏบตธรรม

อยางยอหยอนดวยการบ�ารงบ�าเรอ กามสขทางกายอยางไมค�านงถงศลธรรม

ยดถอความสขกายผสสะ(วตถ)เปนสรณะทเรยกวามแตวตถเทานนทมอยจรง

บาปบญเปนเครองโฆษณาชวนเชอของโมฆบรษ เปนตน สวนแนวคดเรองทาง

สายกลางและหลก ค�าสอนอนๆ ของพระพทธศาสนานเมอตองอยในมอของ

พระสงฆลาวทตองตอสทางการเมองกบฝายตรงขาม ซงตองอธบายหลกธรรม

เหลานภายใตอดมการณสงคมนยมทอาจจะจดอยในแนวคดสดขวทงสองนน

ตองปรบกระบวนคดตามสถานการณทเปลยนไป

ดงปรากกฎอยในค�าปรารภของธรรมนญปกครองสงฆพ.ศ. 2541วา

พระสงฆลาวไดน�าศลธรรมทางพระพทธศาสนามาสงสอนใหญาตโยมลาวบรรดา

เผาใหเขาใจยกเลกตอความเปนเจาตนเองความรกชาตท�าใหพระมหากษตรย


แตละพระองคยอมรบ เอาศลธรรมเปนพนฐาน ในการปกครองอาณาจกรของ

พระองคสบตอกนมา…ผานววฒนาการของชาตและพระพทธศาสนามาเปนเวลา

หลายรอยป พฤตกรรมอนแทจรงยนยนใหพวกเราเขาใจวา “พทธศาสนาจะตด

แยกออกจากชาตไมไดและพระสงฆสามเณรจะตดแยกออกจากญาตโยมทกชน

เผาไมได”ประวตศาสตรของชาตลาวทผานมา ไดบงชวาพระสงฆลาวในทกยค

ทกสมยลวนถอธงชาตเปนชวตจตใจและถอศลธรรมเปนปจจยเปนสวนประกอบ

ในการกอบกเอกราชทวผนแผนดนลาวและสนบสนนพรรค-รฐบาลสรางบานเมอง

เพอความสขของญาตโยมลาวทกชนเผาและความ ศวไลซของประเทศชาต

เหนอจตใจแหงความเปนเอกราชของชาต องคการพทธศาสนาสมพนธลาว

ไดรบการสถาปนาขนเพอความเปนเอกภาพทางหลกศลธรรมและการปฏบตให

สอดคลองกบสภาพเปลยนแปลงใหมของบานเมอง (สนกางแนวลาวสางซาด,

2541) พระสงฆลาวทเปนสวนหนงในขบวนการเปลยนแปลงทางการเมอง

ไดพยามน�าหลกค�าสอนทางพทธศาสนาทส�าคญไปเผยแผในเขตปลดปลอย

เพอใหประชาชนในเขตชนบทเขาใจในอดมการณสงคมดงจะไดกลาวในตอน

ตอไป

อดมกำรณสงคมนยมแบบมำกซกบแนวคดของผน�ำลำว สาระส�าคญของอดมการณสงคมนยม คอการยอมรบความมอยของ

วตถหรอสสาร (Material) ซงเปนฐานคดใหทฤษฎของวทยาศาสตร ซงมากซ

(KarlMarxค.ศ.1818-1883)ไดพฒนามาจาก”วภาษวธ”ของเฮเกล(Georg

WilhelmFriedrichHegel) อนเปนทฤษฎวาดวยความขดแยงเปนตวท�าใหเกด

การเคลอนไหวคอทกอยางทมนเคลอนไป เนองจากวามนมความขดแยงกอตว

ขนในแตละขนตอนของปญหา โดยความขดแยงในตวของมนเองเปนเครองมอ

ทจะ“สราง”ประวตศาสตรมากซไดวางรากฐานทฤษฎคอมมวนสตผานหนงสอ

ค�าประกาศของคอมมวนสต(Communistmanifesto)รวมกบแองเกลและหนงสอ

ทน (Capital) ปรชญาวตถนยมวภาษและวตถนยมประวตศาสตรเปนรากฐาน

ทางทฤษฎ แนวคดดานเศรษฐศาสตรการเมองและลทธสงคมนยมวทยาศาสตร

ของมากซลวนแตไดน�าเอาปรชญาวตถนยมวภาษและวตถนยมประวตศาสตร


ไปคนควาไดขอสรปมาทงสน (บญศกด แสงระว, 2547) องคประกอบของลทธ

มากซสม(Marxism)จงประกอบดวย3ประเดนคอ

1. ทฤษฎวภาษวธทางวตถ(Dialecticalmaterialism)ประวตศาสตร

หรอเหตการณโลกมการเปลยนแปลงตลอดเวลา ไมมการอยคงท เกดขนจาก

การเปนปฏปกษกน เรมจากจดเรมตน (Thesis) มภาวการณทเปนปฏปกษกน

(Anti-Thesis)กอใหเกดผลลพธคอSynthesisและพฒนาไปเปนThesisใหม

เกยวพนเปนลกโซตอเนอง

2. ทฤษฎเศรษฐกจการเมองเศรษฐกจเปนสวนหนงทมบทบาทในการ

ก�าหนดอดมการณคอมมวนสต และการเมองเปนเรองการตอสระหวางชนชนท

เกดจากการขดแยงกนของผลประโยชนทางเศรษฐกจวตถนยมเชงประวตศาสตร

(Historicalmaterialism)โดยนยนวตถทคารลมากซกลาวถงคอสภาพเศรษฐกจ

ววฒนาการทางสงคมตามทฤษฎของคารลมากซแบงเปน5ยคตามล�าดบดงน

1) ยคคอมมวนสตดงเดม(ยคบรรพกาลไมมรฐเกดขน)

2) ยคทาส/นายทาสเรมมผปกครอง(นายทาสหรอเจาขนมลนาย)

3) ยคศกดนา (รฐเปนเจาศกดนา -Feudal lords) มอ�านาจ

ปกครองทาสตดทดน(serfs)

4) ยคทนนยม(นายทน/กฎมพ)

5) ยคคอมมวนสตแบบสมยใหมคอยคทใชวทยาศาสตรเทคโนโลย

ทกวางขวาง

3. ทฤษฎวาดวยรฐและการปฏวต การเปลยนแปลงสสภาพสงคม

คอมมวนสตใหเรวขน ตองเรงรดใหเกดชวงกระบวนการเปลยนแปลงทาง

ประวตศาสตรโดยผถกปกครองตองลกขนปฏวตเพอลมลางผทปกครอง

โดยสรปอดมการณสงคมนยมของมากซเปนแนวคดทฤษฎทางการเมอง

เศรษฐกจสงคมทมรากฐานแนวคดมาจากปรชญาวตถนยมกลาวคอวตถเปน

สงทมอยอยางอสระดวยตวมนเองโดยไมไดอยภายใตอ�านาจของจตคอมลฐาน

ความคดของลทธวตถนยมและเปนสจธรรมทมนษยเราไดคนพบดวยการปฏบต

ดานตางๆไดแกการปฏบตในดานใชแรงงานด�าเนนการผลตการปฏบตในดาน

การตอสทางชนชนตลอดจนการปฏบตในการทดลองทางวทยาศาสตรการปฏบต


ในดานตางๆ เหลาน ชวยใหมนษยคอยๆหลดพนจากการเชอถออยางงมงาย

และคอยๆมความเขาใจในธาตแทของโลกอยางถกตองจนในทสดท�าใหความ

คดของมนษยเจรญขนเปนระบบความคดปรชญาแหงลทธวตถนยม(ธ�ารงบรณ

ธรรม,2500)ดงนนลทธมากซจงเปนอาวธทางความคดของชนชนกรรมกรปฏวต

ในทฤษฎอนครบถวนสมบรณของเหลาบรรดาผ น�าการปฏวตทางการเมอง

เศรษฐกจและสงคม (บญศกด แสงระว, 2547) แนวคดวตถนยมนไดรบ

การพฒนาใหเปนรปธรรมใหตรงกบความเปนจรงทางวทยาศาสตรททกสง

ทกในสงคมสามารถสมผส รบร พสจนไดดวยวธการทางวทยาศาสตร และใช

วทยาศาสตรสงคมในการพฒนาชาต สงททกคนรบรไดดวยประสาทสมผสคอ

ความจรงเปนภววสยมใชความจรงเฉพาะบคคลมใชสงลกลบเหนอธรรมชาต

ดวยเหตนนผน�าลาวฝายตอตานระบอบการปกครองเดมจงใชแนวคด

อดมการณสงคมนยมเปนแนวทางปลกระดมความคดแกคนทกกลมของสงคม

“สงคมนยมเปนจดหมายโดยตรงของการปฏวตสงคมนยมคอเสนทางเดยวทถก

ตองสอดคลองกบกฎเกณฑภววสยแหงการขยายตวของสงคมมนษยสอดคลอง

กบความปรารถนาอนแรงกลาของบรรดาชนชาตเรามแตสงคมนยมเทานนทจะ

รบประกนใหชาตของเรามเอกราชอสรภาพอยางแทจรง...การปฏวตสงคมนยม

เปนการปฏวตทยงใหญกวาสงอนๆ โดยมจดมงหมายเพอเปลยนแปลงระบอบ

เกาทงหมด ลบลางทกสาเหตทกอใหเกดการขดรดและความทกขยากลาหลง

สรางสงคมใหม ซงทกคนลวนแตมชวตทางดานวตถและจตใจอนอดมสมบรณ

และงดงามสงนนคอภารกจอนสงสง”(ไกสอนพมวหาน,2531)การขามผานขน

สสงคมนยมโดยไมผานการขยายตวแบบทนนยมคอ หนทางทสนทสดทพรรค

เราไดเลอกเอาเพอน�าประชาชนบรรดาชนชาตเรา กาวขนสชวตทมความเสมอ

ภาคอยดกนดมสนตสขและศวไล (ไกสอนพมวหาน,2531) ในความคดของ

ไกสอนพมวหานการจะพฒนาประเทศและประชาชนลาวจะตองอาศยทฤษฎ

สงคมนยมแบบเรงรดกลาวคอมองขามพฒนาการทางสงคมทวาสงคมตองเรม

จากแบบดงเดม สงคมแบบนายทาสแบบศกดนา และขามสงคมนายทนเปน

การกาวกระโดดไปสสงคมนยม


ปญหาพนฐานพรรคจะตองเพมทวการศกษาอบรมลทธมากซ - เลนน

และการบ�ารงจดยนแนวความคดกรรมาชพใหพนกงานและสมาชกพรรคทกคน

ยกระดบความตนตวทางชนชน ความตนตวเกยวกบจดหมายและอดมคตของ

พรรคใหสงขนพรรคเราเปนพรรคการเมองของชนชนกรรมกรถอลทธมากซ-เลนน

เปนพนฐานแนวความคดและเปนเขมทศชน�าทกการเคลอนไหวของตนแนวทาง

ปฏวตของพรรคคอ การปฏบตตามแบบอยางของลทธมากซ-เลนน ใหเขากบ

สภาพความเปนจรงของประเทศเราอยางมศลปะ เอาเอกราชแหงชาตเชอมโยง

กบสงคมนยม...(ไกสอนพมวหาน,2531)

แนวความคดสงคมนยมเมอไดรบการถายทอดจากผน�าสงสดของพรรค

ไปสผปฎบตระดบรองลงไปเพอใหนโยบายประสบความส�าเรจนนสามารถสะทอน

ไดจากขอสรปพระมหาบวลาตนบวลดงน

สงคมนยมกคอการปฏบตเพอใหไดมาซงองค 5 คอ 1) ไมมค�าวา

กรรมสทธในทดนสวนบคคลทดนตกเปนของรฐทงหมด2)ผลผลตและทรพยสน

ทงหมดเปนของสวนรวม3)ตองขจดหรอปราบปรามชนชนใหหมดสน4)รฐตอง

จดการศกษาใหประชาชนทงหมดอยางนอยชนสบขนไป5)ทกอยางเปนอตโนมต

เมอตองการสงใดทกอยางท�าส�าเรจดงปรารถนาในทนท ดงนนสงคมนยมคอ

บรรทดฐานของคอมมวนสตคอมมวนสตคอสงคมนยมทเจรญแลว(พระมหาจนลา

ตนบวล,2520)

พรรคประชาชนปฏวตลาว ใชความพยายามในการทจะผลกดน

อดมการณสงคมนยมตามแนวทางของมากซ-เลนนในการพฒนาสงคมของสปป.

ลาวตามแบบอยางประเทศสหภาพโซเวยตจนและเวยดนามเปนตนโดยเฉพาะ

รสเซยและจนนนถอวาเปนประเทศตนแบบในการปฏวตเปลยนแปลงการปกครอง

ไปสสงคมนยมทสมบรณแบบ เหตผลทตองปรบเปลยนนายไกสอนพมวหาน

คดวา“พรรคเราก�าเนดขนในประเทศเมองขนและกงศกดนาทมเศรษฐกจกสกรรม

ขนาดยอมลาหลงทสดเตมไปดวยจารตประเพณความเคยชนแบบแผนคนคดของ

เศรษฐกจและสงคมนนพนกงานสมาชกพรรคเราสวนมาก เรมจากความตนตว

ทรกชาตไปสลทธมากซ-เลนนเมอเปนเชนนนจงไมอาจหลกเวนได...แนวความคด

ลาหลงของชาวนาและแนวความคดแบงชนวรรณะ โคตรตระกลของระบอบ


ศกดนาและกอนศกดนาสงเหลานนอ�านวยใหการแทรกซมและการขยายตวของ

แนวความคดทศนะทผดพลาดและปฏกรยาของลทธฉวยโอกาสเอยงขวาลทธ

ชาตนยมคบแคบเหนแกชาตของตน”(ไกสอนพมวหาน,2531)

ฉะนน แนวคดและระเบยบปฏบตใดทถอวาอาจจะเปนอปสรรคตอ

การปฏบตตามแนวทางของพรรคประชาชนปฏวตลาวภายใตแนวคดของมากซ-

เลนน จงตองไดรบการสะสางปรบใชใหเหมาะกบภาวการณ ทประชมสมชชา

ประชาชนแหงชาต(สมาชก264คน)ในวนท2ธนวาคม2518สมชชาจงไดลงมต

1) ยบสถาบนพระมหากษตรย

2) เปลยนชอประเทศเปน “สาธารณรฐประชาธปไตยประชาชนลาว”

(สปป.ลาว)(DemocraticPeople’sRepublicofLaos)และสถาปนาการปกครอง

ระบอบใหมคอระบอบคอมมวนสต

3) ตงเจาสภานวงศเปนประธานประเทศ(เทยบเทาประธานาธบด)และ

ยงเปนประธานสภาประชาชนสงสดตงนายไกสอนพมวหานเปนนายกรฐมนตร

(และยงเปนเลขาธการพรรคแนวรกชาต) ตง พระเจาศรสวางวฒนา กษตรย

องคสดทายของลาวเปนทปรกษาสงสด

4) เปลยนธงชาตใหม

5) ก�าหนดใหวนท 2ธนวาคมของทกปเปนวนชาต (สะถาบนคนควา

วดทะยาสาดสงคม,1989)

การทรฐบาลของพรรคประชาชนปฏวตลาวไดยบสถาบนกษตรย และ

ไดประกาศยกเลกต�าแหนงทางคณะสงฆโดยเฉพาะต�าแหนงสมเดจพระสงฆราช

อนเปนสญลกษณทางศาสนาซงรฐบาลในระบอบใหมถอวาเปนเครองหมายของ

ระบบศกดนาลาหลงคลงชาตและความเชอทางศาสนาเปนสงงมงายเปนสงคมท

มชนชนกอใหเกดการกดขขดรดเปนมรดกดงเดมทไมเปนประโยชนตอการพฒนา

ตามระบอบใหมจงตองพจารณาใหยกเลกความเชอเหลานซงมความคดเหนทแตก

ตางกนระหวางสมาชกพรรควาจะปฏบตอยางไรกบสถาบนศาสนาสมาชกสาย

รสเซยเหนวาการปฏวตในสหภาพโซเวยตนนฝายปฏวตไดโคนลมพระเจาซารและ

พระสงฆราชรสปตนดวยซงหมายถงสถาบนกษตรยและศาสนาและถอวาศาสนา

เปนยาฝนของประชาชนจงท�าใหเกดความสบสนขนในระหวางสมาชกดวยกน


สมาชกฝายทรบแนวคดมาจากเลนนถอวา การปฏวตมใชการท�าลาย

สงดงามในมรดกทางศลปวฒนธรรมทงทเปนนามธรรมและรปธรรมสวนฝายท

รบแนวคดมาจากจนตามแนวคดของเหมาเจอตง การปฏวตตองท�าลายศาสนา

และสงทเกยวกบศาสนาทงหมด เพอลบลางความเชอดงเดมโดยเฉพาะสมาชก

พรรคทเปนชนเผาลาวเทงทไมไดศกษาทฤษฎสงคมนยมโดยละเอยดเหนวาตอง

ท�าลายศาสนาทงหมด (รายละเอยดในบวไข เพงพระจนทร, 2551) จงท�าให

อนาคตของพระพทธศาสนามความเสยงทจะถกท�าลายเหมอนอยางในประเทศ

จนซงจะไดกลาวตอไป

พระพทธศำสนำลำวภำยใตอดมกำรณสงคมนยม พ. ศ. 2518-2533 ภายใตการเปลยนแปลงทางการเมองการปกครองของสาธารณรฐ

ประชาธปไตยประชาชนลาว รฐบาลใหม ภายใตระบอบการปกครองแบบ

สงคมนยมคอมมวนสต ไดปรบเปลยนระบบการบรหารกจการภายในประเทศ

เพอใหเหมาะสมกบแนวทางของมากซ-เลนน ภายใตสถานการณดงกลาว

พระพทธศาสนากเปนหนงในองคกรของรฐบาลทจะตองไดรบการเปลยนแปลง

ใหเหมาะสมปรากฏวานอกจากเจาหนาทของพรรคและรฐบาลแลว ยงมการจด

ตงแนวรวมตางๆขนในทกระดบใหเปนสวนประกอบของแนวลาวรกชาตซงตอมา

เรยกวาแนวลาวสรางชาตดงนนแทบทกหมบานจงมสาขาของสหพนธแมหญง

ลาวสาว-หนมประชาชนปฏวตลาวสหพนธสงฆฯลฯขนอยกบทตงของหมบาน.

.ผแทนเหลานรวมกบเจาหนาทของรฐบาลจะคอยสอดสองดแลประชาชนเพอไม

ใหมการแสดงออกถงความเปนปฏปกษตอนโยบายของระบอบการปกครองใหม

(แกรนทอแวนส,2549)

กระบวนการเปลยนแปลงทเกดขนในสปป.ลาวชวงนมใชการเกดขน

อยางบงเอญแตเกดขนอยางมเจตนาหรออยภายใตกรอบทฤษฎการพฒนาองคกร

ของรฐบาลไปสความเปนสงคมนยมเรมจากการเปลยนแปลงการปกครองจาก

ระบอบประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปนประมขเปนสงคมนยมคอมมวนสต

เปลยนชอประเทศจากราชอาณาจกรลาวเปนสาธารณรฐประชาธปไตยประชาชน


ลาว ซงเปนระบบการปกครองคมอ�านาจแบบพรรคเดยวเบดเสรจ เปนการรวม

ศนยอ�านาจไวทพรรคองคกรใดๆทงทเปนของรฐบาลและเอกชนทมอสระภายใต

รฐบาลเกา กอนการเปลยนแปลงการปกครองใหยบเลกหรอปรบเปลยนบทบาท

และภารกจใหเขากบการปกครองแบบใหม รฐบาลไดเขามาควบคมดแลองคกร

ทางพระพทธศาสนาอยางเขมงวดและใหอนวตเปนไปตามแนวทางอดมการณ

สงคมนยมซงปรากฏในบทบาทของพระสงฆ3ดานคอการปกครองการเผยแผ

และการศกษาของพระสงฆดงน

1. กำรปกครองสงฆ

ในสมยการปกครองเดมทเคยเปนราชอาณาจกรลาว ภายใตระบอบ

ประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปนประมข การปกครองสงฆแบงออกเปน

2นกายคอพระสงฆลาวเถรวาทดงเดมเรยกวามหานกายและพระสงฆลาวทไดรบ

แนวคดจากประเทศไทยเรยกวาธรรมยตกนกายมความแตกกนอยางรนแรงมา

กอนพ.ศ.2497แลวกลาวคอพระสงฆทงสองนกายในเมองลาวนนมการแบง

แยกกนอยางเดดขาดเรยกวารวมกนไมไดเลยเมอมเรองของพระสงฆเกดขนกพด

กนไมรเรองตางยดถอประโยชนของตนเปนหลกแมแตประชาชนชาวลาวกพลอย

แยกกนตามพระสงฆไปดวยชนดทวาหนมมหานกายจะแตงงานกบสาวธรรมยต

ไมไดเลยเพราะพอแมเขาไมยอม (พระมหาจนลาตนบวล, 2520)พระสงฆฝาย

มหานกายเรมตนสนบสนนฝายขบวนการประเทศลาวในการตอสเรยกรองเอกราช

จากฝรงเศสสวนสงฆธรรมยตและมหานกายบางสวนโดยเฉพาะในเขตเมองและ

หลวงพระบางอยขางฝายรฐบาลของเจามหาชวตดงนนแกนน�าของพระสงฆเอง

กยงมแนวคดเปนสองแนวทางหลงประเทศไดรบเอกราชจากฝรงเศส(พ.ศ.2497-

2518)รฐบาลไดตรากฎหมายปกครองสงฆขนเรยกวาพระรำชบญญตคณะสงฆ

พ. ศ. 2502เปนกฎหมายปกครองสงฆในสมยทเรยกวาพระราชอาณาจกรลาวและ

ไดประกาศใชพระราชบญญตฉบบนเมอวนท25พฤษภาคม2502เปนกฎหมาย

ทประกาศใชในระบอบการปกครองแบบประชาธปไตย และประกาศใชโดย

ปรมาภไธยของพระมหากษตรย (พระบาทสมเดจพระเจามหาชวตศรสวางวงศ)

เพอเปนกฎหมายสงสดในการปกครองรบสนองราชโองการโดยผยซะนะนกอน

นายกรฐมนตร รฐมนตรวาการกระทรวงธรรมการ พระยาบรหารการศกษา


(บงสวรรณวงษ)รฐมนตรวาการกระทรวงมหาดไทยทาวเลอมราชสมบตรฐมนตร

วาการกระทรวงการคลงและเศรษฐกจ(จ�านงคทองประเสรฐ,2552)จดประสงค

ของการตราพระราชบญญตฉบบนคอ

1) ก�ากบใหมระเบยบของพระสงฆดงกลาว เพอรกษาระเบยบ

ประเพณ(ฮตคอง)ไวจดการอปฏฐากรกษาและซอมแซมวดวาอารามทงหลาย

ทงโบราณสถานซงมลกษณะเกยวกบพระพทธศาสนาใหมนคงตอไป

2) ขยายการศกษาพระพทธศาสนาใหกวางขวางออกไปเพอให

พลเมองและภกษสามเณรไดศกษาหาความรและไดอบรมจตใจใหเจรญยงๆขน

3) ฟนฟสมาคมและกจการเกยวกบพระพทธศาสนาและสงเสรม

พทธศาสโนบายใหเจรญขน (มาตรา 1) พระราชบญญตฉบบน ประกอบดวย

บทบญญต 66มาตราแบงเปน 8หมวด ในหมวดท 1 วาดวยสมณศกดและ

ต�าแหนงสงฆ

พระราชบญญตฉบบนน�ามาใชจนถงการเปลยนแปลงการปกครอง

จากระบอบประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปนประมขเปนระบบสงคมนยม

จากพ.ศ.2502ถงพ.ศ.2518

ฉะนนแนวคดและระเบยบปฏบตใดทถอวาอาจจะเปนอปสรรคตอ

การปฏบตตามแนวทางของพรรคประชาชนปฏวตลาวภายใตแนวคดของมากซ-

เลนน จงตองไดรบการสะสางปรบใชใหเหมาะกบภาวการณอยางเชนกฎหมาย

การปกครองสงฆฉบบนรวมทงสงทตกทอดมาจากระบบเกา

พระราชบญญตคณะสงฆ พ. ศ. 2502 เปนผลงานของระบอบ

การปกครองเดมทรฐบาลของพระมหากษตรยตราขนใชเพอรบระบอบการปกครอง

สมยนน ซงพระสงฆฝายซายหรอฝายความคดกาวหนาไมเหนดวยแตท�าอะไร

ไมไดเมอปฏวตส�าเรจจงประกาศยกเลกพ.ร.บ.ฉบบนดวย

การยกเลกพระราชบญญตคณะสงฆพ. ศ. 2502 กคอการลมระบบ

การปกครองสงฆเดมเปนผลใหยกเลกสงทเกยวเนองกบกฎหมายฉบบนคอยกเลก

สมณศกดและต�าแหนงสงฆทปรากฏในพระราชบญญตคณะสงฆพ.ศ.2502

ในหมวดท 1 วาดวยสมณศกดและต�าแหนงสงฆมาตรา2ขนยศของพระภกษ


ในพระราชอาณาจกรม6ขนคอ1.พระยอดแกว2.พระลกแกว3.พระหลกค�า

4.พระคร5.พระชาและ6.สมเดจ

ต�าแหนงสงสดในมาตรานคอ พระยอดแกว เทยบเทากบต�าแหนง

สมเดจพระสงฆราชเปนต�าแหนงสงสดทางการปกครองคณะสงฆลาวรองลงมา

คอต�าแหนงพระลกแกว เปนต�าแหนงรองสมเดจเทยบเทาชนพรหมในต�าแหนง

ของพระสงฆไทยอนดบท3คอพระหลกค�าเทยบเทาชนธรรมอนดบท4พระคร

เทยบเทาสมณศกดชนเทพอนดบท5พระชาเทยบเทาชนราชและอนดบ6สมเดจ

เทยบเทาชนสามญ

ในขณะนน (พ. ศ. 2518) พระสงฆผด�ารงต�าแหนงพระยอดแกวคอ

สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหาสงฆปาโมกขธรรมญาณมหาเถรสมเดจ

พระสงฆราชแหงพระราชอาณาจกรลาวมนามเดมวาบญทนฉายาธมมญาโณ

นามสกลบปผรตนทรงประทบอยท วดใหมสวรรณภมาหลวงพระบางซงกอน

จะยกเลกพ.ร.บ.นฝายทอยตรงขามกบรฐบาลใหมเหนวารฐบาลเกณฑผคนไป

ชมนมทวดใหมสวรรณภมาใหยกเลกต�าแหนงสงฆราชซงผชมนมเมอทราบเหตผล

ทแทจรงกรบสลายตว แตตอมาพระองคกลาออกจากประมขสงฆ ขอมลตรงน

มรายละเอยดปรากฏในประวตของทานดงน เมอประกาศยกเลกทกๆสถาบน

ในระบอบการปกครองเกาแลวตอมาเมอวนท7ธนวาคมพ.ศ.2518เจาหนาท

ในระบอบใหมไดปลกระดมนสตนกศกษาและประชาชนในนครหลวงพระบาง

ใหเดนขบวนโคนลมราชบลลงกอยางสนเชง นอกจากนนในวนตอมากระดม

พระสงฆสามเณรทายกทายกาในเขตนครหลวงพระบาง ใหมารวมกนทวดใหม

สวรรณภมาซงเปนวดทประทบขององคสมเดจพระสงฆราชเพอเดนขบวนโคนลม

บบบงคบสมเดจพระสงฆราชใหสนอ�านาจแหงประมขสงฆ (มลมรดกชนชาต

อายลาว, 2528) การเดนขบวนของพระสงฆหรอฆราวาสทงกอนหนานและ

เหตการณนพระมหาจนลาตนบวลทเปนพระสงฆในฝายรฐบาลเดมวเคราะหวา

เปนการเคลอนไหวทเกดจากการแทรกซมของคอมมวนสตในสถาบนสงฆและได

กลาวถงวธการหาแรงสนบสนนของพระสงฆฝายขบวนการประเทศลาวไว 5 ขอ

(พระมหาจนลาตนบวล,2520)คอ


1. กลาวโจมตพระสงฆชนผใหญวาไมทนตอเหตการณโลกและสงคม

ไมท�าประโยชนใหกบชาตบานเมองซงถอวาเปนการเอาเปรยบชาวบานนอกจากน

พระชนผใหญมแตความฟมเฟอยและความสะดวกสบายซงไดรบมาจากชาวบาน

2. จดท�าใบปลวหรอแจกบตรสนเทหไปตามวดและพระชนผนอย

กลาวหาวาพระเถระชนผใหญประพฤตตนไมเหมาะสมผดพระธรรมวนยซงท�าให

พระชนผนอยวจารณจนกลายเปนขาวแพรหลายออกไปสประชาชนจนเสอมความ

ศรทธา

3. เมอมการเดนขบวนเรยกรองของแนวรวมคอมมวนสตพระทอยฝาย

ประเทศลาวจะเขาไปรวมเดนขบวนเรยกรองดวยทกครงเพอเรยกความเชอถอจาก

ประชาชน

4. พระสงฆฝายประเทศลาวเทศนหาแรงสนบสนนจากประชาชนวา

หลกค�าสอนของพระพทธเจาตรงกบหลกการของมากซ-เลนน

5. พระสงฆฝายประเทศลาวเปนผ ชวยฝายคอมมวนสตสอดแนม

ความเคลอนไหวของกองทหารฝายรฐบาลราชอาณาจกรลาว และสงขาวใหฝาย

คอมมวนสตทราบเผอวางแผนซมโจมต

หลงจากประกาศยกเลกต�าแหนงทางคณะสงฆตามพ.ร.บ.สงฆพ.ศ.2502

แลวรฐบาลลาวคอมมวนสตไดจดระเบยบสถาบนสงฆใหมในปพ.ศ.2519(ค.ศ.

1976)ใหสถาบนสงฆเขามาอยในความควบคมของรฐบาลอยางใกลชด...(และ).

..ไดประกาศจดตง“องคการพทธศาสนาสมพนธลาว”(วรฉตรเจรญผล,2548)

ขนอยางเปนทางการ เพอใชปกครองสงฆลาวองคการนมค�าขวญขององคการท

วา“สามคคพระสงฆสามเณรลาวใหมแตลทธนกายเดยว”และ“สามคคตอสเพอ

เอกราชสนตภาพเปนกลาง”โดยมพระมหาค�าตนเทบบวลเปนประธานองคการ

พทธศาสนาสมพนธลาวรปแรก แตงตงพระบญทนบปผรตน (อดตคอสมเดจ

พระสงฆราช)เปนประธานทปรกษาขององคการโดยนยกคอการปลดออกจากต�าแหนง

สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหาสงฆปาโมกข สมเดจพระสงฆราชแหง


ราชอาณาจกรลาว และเปนสาเหตใหพระองคหนจากลาวเขาสประเทศไทย3

ซงมภารกจตามทระบไวในทประชมองคกรสงฆดงน (คะนะก�ามะกานจดงานซา

ปะนะกดสบ,2553)

1) องคการพทธศาสนาสมพนธลาวเปนองคการเดยวทจดตงขน

เพอใหพระสงฆและสามเณรลาวทวประเทศเขารวมการปฏวตตอสกอบกเอกราช

ตามแนวทางทแนวลาวรกชาตก�าหนด

2) เมอชาตมเอกราชศาสนาจงมเอกราชพระพทธศาสนาในลาว

ไมสามารถตดแยกออกจากชะตากรรมของประเทศชาตได ในขณะเดยวกน

กไมสามารถตดแยกออกจากประชาชนไดดวยดงนนพระสงฆจงตองท�าการปฏวต

เพอใหชาตและพระพทธศาสนามเอกราช

3.พระสงฆและสามเณรภายใตองคการพทธศาสนาสมพนธลาวยดมน

ในศลธรรมทางพระพทธศาสนาและน�าศลธรรมในพระพทธศาสนาไปประสาน

เขากบแนวทางทางการเมองนอกจากนยงก�าหนดบทบาทและหนาทตางๆ เชน

การปกครองสงฆการศกษาการแพทยการหาแรงสนบสนนเปนตน

3 สาเหตทท�าให สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหาสงฆปาโมกข (นามเดมบญทน

บปผรตน) สมเดจพระสงฆราชแหงราชอาณาจกรลาว เสดจหลบหนมหลายสาเหตดงน

1. เปลยนแปลงการปกครองประเทศจากระบอบประชาธปไตยอนมพระมหากษตรยเปน

ประมขมาเปนระบอบสงคมนยมคอมมวนสตยกเลดสถาบนกษตรย2.ประกาศเปลยนแปลง

พระราชอาณาจกรลาวเปนสาธารณรฐประชาธปไตยประชาชนลาว3.ยบสภานตบญญต

ตงสภาประชาชนแทน4. จบกมคณะรฐมนตรคณะผสมการเมองอนเปนฝายบรหารชนสง

ซงเปนฝายตรงกนขามไปอยคายกกกน 5. ยบสถาบนตลาการทงหมดตงศาลประชาชน

แทน6. เมอประกาศยกเลกทกๆสถาบนในระบอบการปกครองเกาแลว ตอมาเมอวนท

7 ธนวาคม2518 เจาหนาทในระบอบการปกครองใหมไดปลกระดมนสตนกศกษาและ

ประชาชนในนครหลวงพระบางใหเดนขบวนโคนลมราชบลลงกอยางสนเชง นอกจากนน

ในวนตอมากระดมพระสงฆสามเณรทายกทายกาในเขตนครหลวงพระบางใหมารวมกนท

วดใหมสวรรณภมารามซงเปนวดทประทบขององคสมเดจพระสงฆราชเพอเดนขบวนโคนลม

บบบงคบสมเดจพระสงฆราชใหสนอ�านาจแหงประมขสงฆ . . . .9. เมอพระองคเสดจถง

นครเวยงจนทนไมเหนศาลาพนหอง ซงพระองคเปนประธานคณะสงฆและคณะรฐบาล

สรางเปนอนสรณฉลองกงพทธกาล ไดถกเจาหนาทคอมมวนสตรอถอนท�าลายจนหมดสน(มลมรดกชนชาตอายลาว,2528)


ภารกจแรกๆ ขององคการคอ การจดประชมคณะสงฆทวประเทศ

ครงท1เมอพ.ศ.2519ผลการประชมทส�าคญคอการจดระเบยบพระสงฆลาว

ใหเปนเอกภาพนนคอการรวมพระสงฆลาวทจากเดมม 2นกายคอมหานกาย

กบธรรมยตใหยบรวมเปนนกายเดยวเรยกวาพระสงฆลาว(LaoSangha)ทงน

เพอใหสอดคลองกบระบบรวมศนยอ�านาจเหมอนกบพรรคประชาชนปฏวตลาว

และเปนการขจดเงอนไขทท�าใหพระสงฆลาวทจะเกดการแตกแยกระหวางนกาย

เหมอนเชนทเคยเกดขนกอนชวงเปลยนแปลงการปกครอง

องคการพทธศาสนาสมพนธลาวมบทบาทและหนาทในการปกครอง

คณะสงฆลาวทงหมดทวประเทศ ดานการเผยแผ การสาธารณปโภคและ

การจดการศกษาโดยไดรบการอปถมภจากรฐในดานการจายนตยภต ภารกจ

3 ดานคอ การปกครอง การเผยแผ การสาธารณปการ ไดรบการสนบสนน

งบประมาณจาก แนวลาวสรางชาต และภาระดานการศกษาทเกยวของกบ

หลกสตรและงานบรหารวชาการทงหมดไดรบการดแลจากกระทรวงศกษาธการ

ประเทศชาตในการกอบกเอกราชจากเจาอาณานคมและความเหลอมล�า

ในสงคมลาวทงภายในวงการสงฆและชาวบาน เมอการปฏวตส�าเรจกถอวา

องคการนประสบความส�าเรจดวย เพราะฉะนนการยบรวมนกายจงเปนความ

ตองการภายในของพระสงฆฝายกาวหนาและสอดคลองกบนโยบายของพรรค

2. งำนดำนกำรเผยแผ

การเผยแผพระพทธศาสนาของสงฆลาวในชวงหลงเปลยนแปลง

การปกครองพ. ศ. 2518ดจากสภาพการณแลวคงเปนดวยความยากล�าบาก

ดวยเงอนไขทางการเมองและสงคมกลาวคอทางการเมองโดยรฐบาลตองการให

พระสงฆท�างานใกลชดกบรฐบาลในแงนมมมมองทสามารถวเคราะหไดดงน

1) รฐบาลมองเหนความส�าคญของพระสงฆทเปนผใกลชดกบ

ชาวบานทกระดบการจะสอสารหรอเทศนากบชาวบานเปนไปไดงายจากหลกฐาน

ททางการไดน�าปญญาชนและขาราชการในระบอบไปสมมนาเพอปรบตวเขากบ

อดมการณสงคมนยมใหมของพรรคมลเหตทเขา (พรรคประชาชนปฏวตลาว)

ตองเอาพระสงฆไปสมมนากอนกเพราะวาพระสงฆเปนทนบถอของประชาชนมาก

เขากเลยเอาพระสงฆนนแหละเปนบนไดกาวเขาไปชกจงประชาชน เอาพระสงฆ


นนแหละเปนผเผยแพรหลกการของพวกเขา (พระมหาจนลา ตนบวล, 2520)

โดยเฉพาะในเขตปลดปลอยชนบทนนพระสงฆรวมกบพรรคประชาชนปฏวตได

ชวยเผยแผศาสนาและอดมการณสงคมเปนอยางมาก (คะนะก�ามะกานจดงาน

ซาปะนะกดสบ,2553)

2) รฐบาลมความระแวงในบทบาทของสงฆ ในการทจะเทศนา

สงสอนชาวบานชาวเมองใหกระดางกระเดองตออ�านาจรฐจงตองจดระเบยบสงฆ

ใหมความชดเจนเนองจากในชวงนมฝายปฏการคอผสญเสยอ�านาจฝายขวาเดม

ยงปฏบตการเพอคนสอ�านาจอก กอปรกบพระสงฆในเมองทงเปนธรรมยตและ

มหานกายบางสวนทสนบสนนรฐบาลของเจามหาชวต ยงรอทาทรฐบาลระบอบ

ใหมวาจะจดระเบยบสงฆอยางไรอกไดเหนตวอยางจากอดตสมเดจพระสงฆราช

หลบหนออกจากสปป. ลาว จงท�าใหรฐบาลยงคงระแวงพระสงฆบางกลมอย

(สเนดโพทสาน,สมภาษณ28ต.ค.2554)

เพราะฉะนน เพอใหอดมการณสงคมนยมและการปฏวตสงคม

ของพรรคเปนไปไดดวยความรวดเรวและเรยบรอยรฐบาลจงตองจดสมมนาแนว

ความคดทางการเมองแบบมากซ-เลนนใหกบพระสงฆเพอแสดงใหเหนวารฐบาล

ใหความส�าคญกบพระสงฆ ในการรวมกนสรางสงคมและประเทศชาตภายใต

ระบอบใหมอกประการหนงการสมมนาพระสงฆนกเพอเพมเตมความรความเขาใจ

ในนโยบายของรฐบาลเกยวกบแนวคดแบบมากซ-เลนน เพอใช ในการ

เทศนแกประชาชนดงปรากฏในค�ากลาวปดประชมสมมนาหลกสตรการฝกคร

พระพทธศาสนาทเวยงจนทนของนายพม วงวจด ทวา พระสงฆควรทจะศกษา

เรองการเมองเพอใหสอดคลองกบการปฏวตทเกดขน ซงจะท�าใหพระสงฆ

สามารถปฏบตงานเคยงค กบเจาหนาทบานเมองได. . . พระสงฆทเทศนา

สงสอนประชาชนในเขตชนบทตองเขาใจประชาชนทมาฟงเทศน และตอง

เลอกค�าสอนทเหมาะสมทจะใหแกประชาชนเพอทจะเปลยนแนวคดของพวก

เขา ถาเทศนาเกยวกบเรองพระพทธศาสนาในยคโบราณอยางเดยว จะท�าให

ประชาชนไมเขาใจและไมสามารถเหนถงความสมพนธทจะน�ามาใชกบความ

เปนจรงในปจจบนได ทงนพระสงฆควรจะผสมผสานเรองราวทางการเมอง

ปจจบน และเรองพระพทธศาสนาเขาไปในการเทศนาแตละครงดวย ตวอยาง


เชนนโยบายของพรรคและรฐบาลคอ. . . ซงตองการใหพระสงฆเทศนาสงสอน

ประชาชน กระตนใหประชาชนเขาใจนโยบายทงหมดของพรรคและรฐบาล

อนเปนแนวทางเดยวกบค�าสอนของพระพทธเจาซงประชาชนจะตองปฏบตตาม

ดงนนจะไมมคนเกยจครานขโมยคนหลอกลวงในประเทศของเราจะมแตคนท

ขยนท�างานใหประเทศเจรญรงเรองถาพระสงฆสามารถท�าไดเชนนนนหมายความ

วาพระสงฆมสวนชวยตอการฟนฟทางเศรษฐกจ(MartinStuartFox,1996)เนอหา

ทใชในการสมมนาพอสรปไดดงน(GrantEvant,1995)

1) ความเหมอนกนของพระพทธศาสนาและสงคมนยม

2) ความแตกตางระหวางพทธศาสนาและสงคมนยม

3) เนอหาของพระพทธศาสนาทขดกบแนวคดสงคมนยมและ

ท�าใหชาตและประชาชนขาดความเจรญ

เพราะฉะนนในระยะเรมแรกของการเปลยนแปลงการเมอง

การปกครอง พระสงฆจะถกจ�ากดบทบาทในการเผยแผพระพทธศาสนาตาม

รปแบบเดม ทงนเหตผลหนงคอการทรฐตองรบเรงในการฟนฟและพฒนาชาต

หลงจากทตกอยภายใตความวนวายทางการเมองและการตอสกนในสงคราม

เรยกรองเอกราชและความขดแยงภายในชาต ท�าใหพรรคและรฐบาลตองอาศย

บทบาทของพระสงฆในการรวมพฒนาประเทศชาตและสงคม

พระพทธศาสนาภายใตบทบาทของพระสงฆในการเผยแผพระพทธ

ศาสนาในชวงทสงคมนยมแบบมากซ-เลนน จงมความสมเสยงทจะมสทธรรม

ปฏรป (หมายถงพระธรรมค�าสอนของพทธศาสนาทไมบรสทธ) เกดขนแกสงคม

ชาวพทธ แตเมอพจารณาอกดานหนงกจะมองเหนแนวคดดานบวกเกดขน

เนองจากพระสงฆทเปนผน�าในการเขารวมปฏวตและอยในขบวนการแนวลาว

สรางชาต เปนพระสงฆทมประสบการณในการศกษาทตางประเทศและเปน

พระหวกาวหนา ทสามารถจะประยกตค�าสอนทางพระพทธศาสนาเขากบ

อดมการณสงคมนยมซงในขณะนนเปนกระแสการเมองทมาแรงและแผขยายไป

ทวโลกท�าใหพระพทธศาสนาในลาวไดรบผลกระทบนอยมากเมอเทยบกบกมพชา

หรอประเทศคอมมวนสตอนๆ


อกประการหนงในชวงเวลานนการเผยแผพระพทธศาสนาดานวปสสนาธระ

ไดรบการสงหามเนองจากทางพรรคมความเชอพนฐานในทางวตถนยมทแนวคด

ดงเดมของลทธมากซ ทขดแยงกบแนวคดจตนยม ปฏเสธศาสนา เพราะการ

เทศนาเรองบาปบญนรกสวรรคนพพานเปนนามธรรมจงไมไดรบการสงเสรม

ใหมกจกรรมหรอเทศนาประเภทน อกอยางหนงพระสงฆสายวปสสนาสวนมาก

จะเปนพระสงฆทเปนธรรมยตกนกาย ซงไดรบแบบอยางมาจากประเทศไทย

ลกษณะการครองสมณเพศเปนรปแบบจารตนยม ไมอนวตเปลยนแปลงไปตาม

ความคดและพฤตกรรมไปกบกระแสสงคมโลกสมยใหมท�าใหคนในพรรคเหนวา

พระสายวปสสนาเปนตนธารของความไรสมรรถนะทางเศรษฐกจจงไมไดรบความ

สะดวกในการเผยแผดงกลาว การเผยแผตรงนรวมถงการบรรพชาอปสมบทแก

สามเณรและพระภกษดวย(พระมหาจนลาตนบวล,2520)

3. กำรศกษำ

การจดการศกษาของคณะสงฆลาวภายใตองคการพทธศาสนาสมพนธ

ลาวในชวงน ไดรบการชวยเหลอดานวชาการหลกสตรและการบรหารงานอนๆ

จากกระทรวงศกษาการศกษาของคณะสงฆไดเนนในดานการเมองการปกครอง

โดยเนนทการเรยนเรองทฤษฎการเมองภายใตอดมการณสงคมนยม เปน

การท�างานดานการศกษาตอจากชวงปพ.ศ. 2504-2509 (ค.ศ. 1961-1966)

ทองคการพทธศาสนาสมพนธลาวไดจดตงโรงเรยนสงฆ ระดบชนประถมมธยม

และอดมศกษาในเขตปลดปลอยแขวงเชยงขวางเพอสรางพระสงฆและสามเณร

ใหเปนพนกงานสงฆปฏวตทแทจรงและสงพระสงฆไปเปนครเผยแผศลธรรม

ในแขวงตางๆเชนแขวงหวพนซ�าเหนอพงสาลหลวงพระบางหลวงน�าทาอดมไซ

เวยงจนสะหวนนะเขด เพอเขาถงประชาชนและสามารถรกษาเขตปลดปลอยได

(สนกางองกานพดทะสาดสะหนาส�าพนลาว,อางในวรฉตรเจรญผล,2548)

อยางไรกตามเปนทนาสงเกตวาหลงความวนวายทางการเมองในปพ.ศ.

2519(ค.ศ.1976)จ�านวนพระสงฆลดลงจาก20,000รปเหลอ1,700(8.5%)รป

บางสวนหลบหนเขาประเทศไทยและอกกวา 1,000 รป สงไปอยคายสมมนา

จ�านวนพระสงฆในเวยงจนทนเหลออย1ใน3ของจ�านวนพระสงฆทงหมดทเคยม

ในกลางปพ.ศ. 2520พระสงฆทางภาคใตของประเทศลาว เหลออย 1 ใน 20


จากทเคยมกอนหนาน(วรฉตรเจรญผล,2548)ในดานการจดการศกษาสงฆกม

ผลกระทบดวยเชนกน

ในดานตวเลขของจ�านวนผเรยนในระยะน ตวเลขผเขาเรยนมจ�านวน

นอยเนองจากสปป.ลาวอยในชวงเปลยนผานของการสรางประเทศดวยระบอบ

การเมองใหม ทกอยางจงอยในภาวะเรมตนแตกมขอมลในดานตางประเทศวา

ไดมพระสงฆลาวไปศกษาตอในตางประเทศจ�านวนมากโดยเฉพาะในประเทศไทย

รฐบาลไทยไดอปถมภพระภกษสามเณรจากสปป. ลาว เพอเขามาศกษาใน

มหาวทยาลยสงฆทกปปละหลายรปเนองจากการเมองมผลกระทบตอคณะสงฆ

ทไมมความมนใจในรปแบบการปกครอง จงเปนเหตผลหนงทท�าใหพระสงฆ

สามเณรบางสวนตองแสวงหาทางออกดวยการเดนทางไปศกษาตอตางประเทศ

ขอมลของฝายสงฆทสนบสนนรฐบาล สปป. ลาว มตวเลขยนยน

การท�างานของรฐบาลทสนบสนนการศกษาของสงฆ โดยสวนรวม ดงน

(วรฉตรเจรญผล,2548)

ป 2520 รฐสนบสนนงบประมาณการฟนฟวดจ�านวน8,000,000กบ

(ประมาณ32,320บาท)ป2520-2521รฐสนบสนนการซอมแซมวดจ�านวนเงน

200,000เหรยญสหรฐ(ประมาณ6,000,000บาท)และมจ�านวนพระสงฆสามเณร

ทส�าเรจการศกษาจากโรงเรยนสงฆจ�านวน 305 รป โดยมครพระสงฆจ�านวน

12รปครฆราวาสจ�านวน35คน

ถงอยางนนผลกระทบจากการเมองท�าใหมผลตอการจดการศกษาสงฆ

อยางหลกเลยงไมไดนนคอการยกเลกหลกสตรการศกษาสงฆแบบเดมกลาวคอ

มการยกเลกการศกษาแบบเดมทพระสงฆสามเณรเรยนภาษาบาล สนสกฤต

ธรรมะ คณตศาสตร วทยาศาสตร โหราศาสตร อกษรลาว อกษรธรรม และ

อกษรไทย อกษรขอมกใหยกเลก โดยใหเรยนทฤษฎการเมองสงคมนยมแทน

เชนลทธมากซเลนนโฮจมนหเปนตน(พระมหาดาวสยามวชรปญโญ,2545)

ผลกระทบทางออมตอการจดการศกษาสงฆกคอการทรฐไดจดตงสถาบน

การศกษาใหแกเยาวชนของชาตแตมผลขางเคยงตอคณะสงฆดงทพระมหาจนลา

ตนบวลกลาววายงกวานนกยงตงโรงเรยนขนสองโรงเรยนเรยกวาโรงเรยนดงโดก

และโรงเรยนเกษตรศาสตร ส�าหรบเณรนอยทไมมความรอะไรกสกมาเขาเรยน


ในโรงเรยนทงสองแหงน นกท�าใหเณรสกหมดวดอกเหมอนกน (พระมหาจนลา

ตนบวล,2520)

เรองนตรงกนจากการศกษาของVen.KhamsaoCivilizeทวาจากการ

เปลยนแปลงทางการเมอง มผลกระทบตอคณะสงฆโดยเฉพาะการศกษาดาน

ศาสนา สถาบนการศกษาบาลไดเปลยนจากโรงเรยนสรางครไปมงเนนเฉพาะ

บาลและพทธศาสนศกษาเทานนหลกสตรและนโยบายทงสองนนกถกเปลยนไป

ดวยพระสงฆไดรบการปลกระดมโดยนโยบายของรฐบาลพรรคประชาชนปฏวต

ใหเรยนและเผยแผพทธธรรมค�าสอนไปพรอมกบทฤษฎใหมของรฐบาลสปป.ลาว

(Ven.KhamsaoCivilize,2550)รวมทงการยนยนของพระมหาวจตสงหราชทวา

องคการพทธศาสนาสมพนธลาวไดรวมมอกบรฐบาลและประชาชนในการปองกน

และพฒนาประเทศ และพทธศาสนากตองอนวตตามอดมการณสงคมนยม

(Ven. Khamyad Rasdavong, 2547) อยางเชนพยายามพดและเทศนวา

พระพทธเจาซงเปนศาสดาแหงพระพทธศาสนานนเปนนกสงคม หลกการของ

พระพทธศาสนาสวนใหญกตรงกบหลกการของมากซและเลนนศาสนาพระศรอารย

ทสงสอนกนมานนกคอสงคมคอมมวนสตนนเองขบวนการแนวลาวรกชาตก�าลง

น�าศาสนาพระศรอารยมาใหแกคนลาวแลวตอไปนพวกเราจะอยกนอยางพอยาง

นองพวกเราจะอยกนอยางสขสบายตามทศาสนาของพระศรอารยสอนไวทกอยาง

(พระมหาจนลาตนบวล,2520)แนวคดเหลานการพยายามปรบแนวคดการศกษา

ของพระพทธศาสนาใหสอดคลองกบหลกการสงคมนยมเพอใหพระสงฆสามเณร

และผเกยวของเหนวาเมอปกครองดวยระบอบสงคมนยมพระพทธศาสนากยงคง

มบทบาทและสามารถเชอมกนไดกบมากซ

ลกษณะกำรปรบเปลยนองคกรสงฆภำยภำยใตอดมกำรณสงคมนยมระยะ พ. ศ. 2518 - 2533 จะเหนวาพระพทธศาสนาภายใตอดมการณสงคมนยมระยะพ.ศ.2518-

2533ไดปรบเปลยนทาทขององคกรอนเปนผลกระทบจากการใชนโยบายทเขมงวด

ของรฐดงน


1. การปกครองสงฆคณะสงฆภายใตอดมการณสงคมนยมไดยกเลก

พระราชบญญตคณะสงฆพ.ศ.2502ซงเปนมรกตกทอดจากรฐบาลศกดนาหรอ

เจาขนมลนาย ในพระราชบญญตฉบบนมต�าแหนงทเปนฐานนดรทองอาศยอย

กบสถาบนพระมหากษตรยเชนการออกพระราชบญญตกออกในพระปรมาภไธย

ของพระมหากษตรย ซงไมสอดคลองกบความเปนจรงทเปนภววสย นนคอ

ไมสอดคลองกบนโยบายของพรรคประชาชนปฏวตลาว ดงนนคณะสงฆและ

รฐบาลใหม จงประกาศใหองคการพทธศาสนาสมพนธลาวเปนองคการเดยว

ทจดตงขนเพอใหพระสงฆและสามเณรลาว

2. การเผยแผศาสนาลกษณะการเผยแผศาสนาขององคสงฆสามารถ

จดไดเปน2ประการคอ1)ไดรบการสนบสนนสงเสรมจากรฐบาลในลกษณะน

คอการไดรบนโยบายจากรฐใหเปนผปฏบตหนาทในการเทสนาสงสอนประชาชน

ตามหลกธรรมในศาสนาและอดมการณสงคมนยม เหมอนกรณของกรรมการ

พรรคประชาชนปฏวตลาว(พมวงวจต)กลาวเปดประชมพระสงฆลาวใหประยกต

ค�าสอนพทธศาสนาใหเขากบสถานการณปจจบนโดยเวนเรองเกยวกบความเชอ

ทงมงายไมเปนวทยาศาสตร เมอพระสงฆสามารถปฎบตงานไดดมผลงานเปน

ทปรากฎและมคณสมบตครบเกณฑก�าหนดกจะไดรบการแตงตงใหมต�าแหนง

ทางการเมองคอผแทนราษฎร โดยไมตองลงเลอกตง (พระมหาจนลาตนบวล,

2520)คณสมบตดงกลาวม4ขอคอหนงตองไมมสทธเอกชนหมายถงไมเหนแก

ตวไมสะสมทรพยสนเงนทองเพอประโยชนสวนตนสองไมมสทธชนชาตคบแคบ

คอไมมลกษณะชนชาตในทองถน กลาวคอมความเปนกลางไมยดตดคลงไคล

ในความเปนพรรคเปนพวกสามไมใชจายฟมเฟอยแบบตะวนตกสเปนคนไมอวด

องคทะนงตนหมายถงเมอไดรบการแตงตงใหด�ารงต�าแหนงแลวตองเปนคน

ไมถอตวอวดเกงเปนตนลกษณะท2)การเผยแผศาสนาทไมไดรบการสนบสนน

จากรฐบาลเปนเรองทรฐบาลควบคม เชน การเทศนาทเกยวเรองบาปบญนรก

สวรรคและพระสงฆทไมไดรบการสนบสนนใหเผยแผศาสนาและไมมสทธไดเปน

ผแทนราษฎรตามระบอบใหมม 4ประเภทคอหนง ผทตอตานการปฏวตของ

รฐบาลหมายถงคนทมแนวความคดตอตานเปนฝายปฏปกษทอยขางอดตรฐบาล

ฝายขวาสองนกโทษทกประเภทสามคนทเปนบาหรอวกลจรตประเภททสเดก


ทมอาย ต�ากวา 17ป คณสมบตตองหามเหลาน ส�าหรบคนทจะเปนผแทนและ ใชส�าหรบพระสงฆทจะเปนผน�าในระบอบใหมดวย การศกษาคณะสงฆในชวงเปลยนผานรฐบาลใหมมการปรบบทบาท ในเรองของการศกษาใหเขานโยบายของอดมการณสงคมนยมคอการลดการเรยนการสอนดานศาสนาและภาษาบาลหรอตวธรรมลงแตกลบไปเนนในเรองการเรยนการสอนวชาการความรสมยใหมวชาวทยาศาสตรคณตศาสตรทสอดคลองกบ นโยบายของพรรคในการพฒนาประเทศใหกาวเขาส ความเปนสงคมนยม พระสงฆสามเณรสามารถจะเขาเรยนในโรงเรยนของรฐทกแหงรวมกบนกเรยนทวไปไดในระดบตนและปลายรฐมอบหมายใหพระสงฆเปนหนวยงานหนงในการจดการศกษาของชาตโดยไดรบการสนบสนนจากกระทรวงศกษาธการ จะเหนไดวา การปรบตวขององคกรสงฆในพระพทธศาสนาภายใตอดมการณสงคมนยมนนมหลายรปแบบ(พระศรธาตสงหประทม,2553)กลาวคอการปรบเปลยนองคกรการปกครองสงฆจากการใชพ.ร.บ.2502มาเปนองคการพทธศาสนาสมพนธลาวยบและยกเลกคณะสงฆธรรมยตและมหานกายใหเหลอเพยงนกายเดยวคอพระสงฆลาวพระสงฆตองปรบตวและรบการศกษาแนวความคดอดมการณสงคมนยมของรฐบาลเพอประยกตเขากบหลกธรรมในพทธศาสนา และน�าไปเผยแผแกประชาชน อนเปนสวนหนงในการออกแรงงานชวยรฐ พระสงฆตองสนองตอบตอรฐในการประนประนอมลดบทของตนในวดเพอชวยรฐบาลในการเผยแพรความรและวชาการสมยใหมแกประชาชนเชนการฝกอบรมเรองยาสมนไพรพนบานดานวทยาศาสตรและเทคโนโลยเปนตนทงนเพอความเปนอนหนงอนเดยวกนของประชาชนพระสงฆและรฐตามค�าขวญของพรรคทวาสนตภาพเอกราชประชาธปไตยเอกภาพวฒนาถาวร

บทสรป ดวยเงอนไขทางการเมองการปกครองภายในประเทศและสภาพแวดลอมของสถานการณของประเทศเพอนบานท�าใหผ น�าพรรคประชาชนปฏวตและ คณะสงฆลาวตองปรบทฤษฎของสงคมนยมแบบมากซและหลกธรรมค�าสอนในพทธศาสนาใหเหมาะสมเพอเปนแนวทางในบรหารประเทศใหเกดความเรยบรอย

ทสดจงเหนแนวทางดงกลาวดงน


พรรคประชาชนปฏวตลาวอาศยบทบาทและความส�าคญของพระสงฆ

ในฐานะทเปนผน�าในดานสงคมและวฒนธรรมเปนผเชอมประสานกบประชนใน

ทกระดบ โดยผานบทบาทในดานการปกครองสงฆทมวดกระจายอยทวประเทศ

ทงในเมองและชนบทมอบหมายใหพระสงฆน�าแนวคดและอดมการณสงคมนยม

ทเหมาะสมหรอเขากนไดกบแนวคดของพระพทธศาสนาไปประยกตเผยแผให

ประชาชนไดรบทราบอยางทวถง โดยเฉพาะในเขตชนบทซงเปนเขตยดครองของ

ฝายพรรคประชาชนปฏวตลาว ในดานการจดการศกษาทางพรรคไดยดถอเปน

นโยบายใหคณะสงฆเปนหนวยงานหนงในการจดการศกษาของชาต ภายใต

การสนบสนนของกระทรวงศกษาธการ เนองจากบทบาทของพระสงฆจะท�างาน

ประสบผลส�าเรจในระหวางสงครามปฏวต

คณะสงฆภายใตการชน�าของพรรคประชาชนปฏวตลาวไดอาศยแนวคด

ทฤษฎการปฏวตตามอดมการณสงคมนยมมาปรบใชเพอใหองคกรสงฆมความ

มนคงและเปนระบบมากขน จะเหนไดจากบทบาทของสงฆในดานการปกครอง

พมวงวจตในฐานะรฐมนตรกระทรวงศกษาและกรมการศาสนาไดใหค�าแนะน�า

แกพระสงฆ-นายก สมเดจขนมะนวง และพระเถระทมบทบาทส�าคญเกยวกบ

ภารกจในการปลดปลอยประชาชนลาวและภารกจปรบองคกร ในฐานะทเปน

ขบวนการในสถาปนาองคกรสงฆขนอยางเปนทางการการปรบปรงองคกรสงฆ

ดวยค�าแนะน�าของกรรมการพรรคฯ ท�าใหบรรลวตถประสงคเปนชยชนะของ

สงฆลาวและประชาชนลาวทวประเทศดงนนแนวคดในการสรางองคกรสงฆให

มเอกภาพและเปนสงฆนกายเดยวจงเปนผลจากการปรบใชแนวคดของการปฏวต

และความรวมมอจากฝายการเมองของพรรคในดานการเผยแผหลกธรรมค�าสอน

พระสงฆยงคงมบทบาทในการสงสอนประชาชนแตเนอหาค�าสอนไดปรบเปลยนให

เขาแนวคดของพรรคฯทอยบนฐานคดของลทธมากซสมเพอใหมความเหมาะสม

และทนสมยเชนหลกค�าสอนในเรองของพฒนาเศรษฐกจการเมองและการสราง

พลเมองทขยนประกอบอาชพในฐานะทเปนผผลตใหกบพรรคหลกค�าสอนทเปน

นามธรรมหรอความเชอเกยวกบโชคชะตาความเชองมงายจะถกหามดานการ

ศกษาสงฆรฐเขามาก�ากบดแลเพอใหการเรยนการสอนมความสอดคลองกบ

นโยบายของรฐ


บทบาทพระพทธศาสนาภายใตอดมการณสงคมนยมพ.ศ.2518-2533

จงเปนบทบาททอยภายใตแนวคดแบบองคสมพทธ กลาวคอพระพทธศาสนา

ทเปนกรรมวาทหรอกรยวาทเนนการปฏบตทางฝกจตบ�าเพญคณงามความดท

เปนนามธรรมเพอพนจากทกขพฒนาตนสความเปนอสรภาพ(นพพาน)แตเมอ

ตองเกยวของกบสงคมและการเมอง หลกค�าสอนทางพระพทธศาสนาถกปรบ

ความเขมของแนวคดเพอใหมความเหมาะสมกบสถานการณ เปนการท�างาน

สงคมสงเคราะหท�างานเพอความสขของสงคมปจจบนมากกวามองเรองชวตโลก

หนาหรอชวตหลงความตาย จงมการปรบเปลยนวธการท�างานและการเผยแผ

การศกษาผสมผสานแนวคดทางสงคมนยมแบบมากซ สามารถปรบบทบาท

ของสงฆตามนโยบายของรฐบาลสงคมนยม

ในขณะเดยวกนแนวความคดอดมการณสงคมนยมแบบมากซ เมอมา

ใชในบรบทของสงคมและการเมองลาวทมพระพทธศาสนาเปนแกนส�าคญกตอง

ปรบความเขมลงเชนสามารถทจะเปลยนแปลงระบบการปกครองระบอบกษตรย

และชนชนในสงคมทเกยวของ แตยงคงใหความส�าคญกบสถาบนศาสนาและ

ใชศาสนาใหเกดประโยชนในการรวมชาตและประชาชนใหเปนหนงเดยวสามารถ

ทจะใชบทบาทของพระสงฆในการเผยแพรอดมการณสงคมนยม และความร

วชาการสมยใหมใหแกประชาชนได ซงแตกตางจากทเกดขนในประเทศทปฏวต

เปนระบอบคอมมวนสตส�าเรจเชนรสเซยจนเขมรทลมลางสถาบนศาสนา

ดงนนแนวคดจตนยมแบบพทธและวตถนยมเชงวภาษแบบมากซในลาว

จงเปนการปรบและเปลยนแปลงใหเขากบสถานการณและสงแวดลอมกลายเปน

ความสมพทธทสามารถปรบใชตามความเหมาะสม

บรรณานกรมแกรนทอแวนส.(2549).ประวตศำสตรสงเขปประเทศลำว : ประเทศกลำง

แผนดนใหญเอเชยอำคเนย. แปลโดยดษฎ เฮยมอนด. เชยงใหม:

ซลคเวอรม.

ไกสอนพมวหาน.(2531).บำงบทเรยนตนตอและบำงปญหำเกยวกบทศทำง

ใหมของกำรปฏวตลำว. กรงเทพฯ:สนตธรรม.


จ�านงค ทองประเสรฐ. (2552).ประวตศำสตรพระพทธศำสนำในเอเชย

อำคเนย. กรงเทพฯ:ดวงแกว.

ธ�ารงบรณธรรม.(2500).ปรชญำแหงลทธวตถนยม. ในนตศาสตรรบศตวรรษใหม,

ปท7ฉบบท4(ตอนรบ25พทธศตวรรษ)กรงเทพฯ:คณะนตศาสตร

มหาวทยาลยธรรมศาสตร.

บวไข เพงพระจนทร. (2551).กำรฟนฟคมภรใบลำนในยคจนตนำกำรใหม

สำธำรณรฐประชำธปไตยประชำชนลำว. วทยานพนธปรชญาดษฎ

บณฑตสาขาวชาไทศกษามหาวทยาลยมหาสาคาม.

พระไตรปฎก, เลมท ๔,ฉบบสยำมรฐ. (2514).กรงเทพฯ:กรมการศาสนา.

พระพรหมคณาภรณ (ป. อ. ปยตโต). (2541).พทธธรรม. กรงเทพฯ:

มหาจฬาลงกรณราชวทยาลย.

พระมหาจนลา ตนบวล. (2520).สถำนกำรณพระพทธศำสนำในประเทศ

สำธำรณรฐประชำธปไตยประชำชนลำว. กรงเทพฯ:คณะสาสนกชน.

พระมหาดาวสยาม วชรปญโญ. (2545).พระพทธศำสนำในประเทศลำว.

เชยงใหม:บรรณากรการพมพ.

พระศรธาตสงหประทม.กำรเปลยนแปลงทำงกำรเมองและพระพทธศำสนำ

สมยสงคมนยมในลำว.วำรสำรสงคมลมน�ำโขง. ปท 6 ฉบบท 3

กนยายน-ธนวาคม2553.

พทธทาสภกข.(2548).ธมมกสงคมนยม. กรงเทพฯ:สขภาพใจ.

มหามกฏราชวทยาลย. (2535).ธมมปทฏฐกถำ (ปฐมโม ภำโค). กรงเทพฯ:

มหามกฏราชวทยาลย.

มหาสลาวรวงส.(2542).เจำเพชรรำช : บรษเหลกแหงรำชอำณำจกรลำว.

กรงเทพฯ:มตชน.

มลมรดกชนชาตอายลาว. (2528).อนสรณงำนพระรำชทำนเพลงพระศพ

สมเดจพระยอดแกวพทธชโนรสสกลมหำสงฆปำโมกข สมเดจ พระสงฆรำชแหงพระรำชอำณำจกรลำว. กรงเทพฯ:จงเจรญการพมพ.

วรฉตร เจรญผล. (2548).พทธศำสนำและกำรเมองลำวภำยใตระบอบ

คอมมวนสต 1975-1998. สารนพนธศลปศาสตรมหาบณฑต

สาขาประวตศาสตรมหาวทยาลยธรรมศาสตร.


วารณโอสถารมยและคณะ.(2544).ลำวฮหยง-ไทยรอะไร:วเครำะหแบบเรยน

สงคมศกษำ.กรงเทพฯ:อลฟาพบลซซง.

สถาบนวทยาศาสตรสงคม. (ม.ป.ป.). เจำสภำนวงศ ผน�ำปฏวต. กรงเทพฯ:

พ.เค.พรนตงเฮาส.

สรชย ศรไกร. (2542).กำรพฒนำเศรษฐกจและกำรเมองลำว. กรงเทพฯ:

โครงการจดพมพคบไฟ.

อนนทรพฒโชต.(2547). ควำมสมพนธเชงนโยบำยระหวำงกำรศกษำกบกำร

พฒนำเศรษฐกจลำวภำยใต “จนตนำกำรใหม”.ขอนแกน:ศนยวจย

พหลกษณสงคมลมน�าโขง.

ภำษำลำว

คะนะก�ามะกานจดงานซาปะนะกดสบ. (2553).วตรำนสอน. สปป. ลาว :

ดวงมากานพม.

สะถาบนคนควาวดทะยาสาดสงคม. (1989).ปะหวดสำดลำว เลม 3 1893

ถงปดจบน. เวยงจน.

สนกางแนวลาวสางซาด.ท�ำมะนนปกคองสงลำว พ. ศ. 2541.(เอกสารเยบเลม)

สเนดโพทสาน.อาจารยประจ�าหลกสตรวจยศลปะและวฒนธรรมมหาวทยาลย

ขอนแกนสมภาษณ28ต.ค.2554.

ภำษำองกฤษ

Evans,G. 1995.LaoPeasants under Socialism and Post-Socialism.

ChiangMai:SilkwormBooks

Fox,M.S.(1996).Buddhist Kingdom,Marxist State:The Making of Modern

Laos. Bangkok:WhiteLotusco.,Ltd.

Sharma,C.D.(1994).A Critical Survey of Indian Philosophy.Delhi:Motilal

BanarsidassPublishers.

Singh, A. (1984).The Heart of Buddhist Philosophy - Dinnaga and

Dharmakirti,Delhi:MunshiramManoharlalPublishersPvt.Ltd.


Vatthana,P.(2006).Post-war Laos The Politics of Culture, History and

Identity. Thailand:SilkwormBook.

Ven.KhamsaoCivilize.(2550).A Study of the Present Laotian Buddhist

Sangha”s Status and Roles in Educational Administration.M.A.

thesis.MahachulalongkornrajavidyalayaUniversity.

Ven.KhamyadRasdavong. (2548).A Historical Study of Buddhism in

the Lao People’s Democratic Republic from (1975 C. E. to 2004

C. E. MA.thesis.MahachulalongkornrajavidyalayaUniversity.

Book Review

Rappa, A. L., & Wee, L. (2006). Language Policy and Modernity in Southeast

Asia: Malaysia, the Philippines, Singapore, and Thailand.

Springer. (163 pages)

Kornwipa Poonpon1

INTRODUCTION Published among rapid spread of global languages, this sixth

volume of the Language Policy series highlight the ways in which modernity

challenges and informs language policies of major Southeast Asian

countries. The book is particularly intended to not only discusses impacts

of modernity on the status of indigenous languages in Malaysia, the

Philippines, Singapore and Thailand, but also draws attention to the ways in

which these nations handle with the spread of English and accommodate

their local languages at the same time. Rappa and Wee organize their

discussion in six chapters. Chapter 1: Introduction, Chapter 2: The federation

of Malaysia, Chapter 3: The Republic of the Philippines, Chapter 4: The

Republic of the Singapore, Chapter 5: The Kingdom of Thailand, and

Chapter 6: Conclusion.

SUMMARY In Chapter 1, Rappa and Wee outline a framework for analyzing

dilemmas in the context of language policies and modernity in the four

Southeast Asian countries. The authors initially situate their idea regarding

1 Chair, English Program (BA), Humanities and Social Sciences, Khon Kaen University

Book Review218

modernity as “the rise and spread of the products of rational activity”

(p. 2) which includes scientific, technological, and administrative activities

performed by state and non-state actors. The authors view that individual

nation-states have different goals and means for attaining these activities

since they have distinctive traditional practices and cultures. In this respect,

the state’s nationalist ideology plays a mediating role in legitimizing specific

language policies and in coping with the spread of English as the language

of modernity. A challenge for the Southeast Asian nation-states then is to

find a balancing act between the desire to maintain the traditionally-valued

status of indigenous languages and the need to manage the language of

modernity (Fishman, 1989). In order to understand the balancing act or

‘narrative of modernity’ of the case studies, the authors introduce three

relations including equivalence, displacement, and complementarity. The

equivalence relation is found in a situation where the mother tongue(s)

of major ethnicity(ies) is given equal support and emphasis from the

government (e.g., in Singapore). The clear evidence of displacement

shows an acceptable co-presence of the national language and the

English language (e.g., in Malaysia). In this case, the choice over one

language as the dominant language promotes the cultural and traditional

values associated with an ethnic group. The complementarity or

non-competitive situation is obviously found in a state where English and

the mother tongue(s) are assigned to serve separate functions in the

language policy (e.g., in Singapore).

Along with the notion of the balancing act, the authors hypothesize

the equal role of both English and indigenous languages in the four

countries as ‘linguistic instruments’. On one hand, the use of English as

a tool to access scientific and technological knowledge and communicate

in world markets identifies its instrumentalist value. On the other hand,


the modernity enforces policy decisions on what should be the primary

language in education and this leads to competition between English and

the indigenous languages. Consequently, local languages are not viewed

as markers of ethnic identity but rather in specific utilitarian values.

In the next four chapters, the authors use the framework of

modernity narrative to discuss how each nation-state employs its

uniqueness of traditions in establishing independent path to modernity,

what relations are performed in its balancing act, and how indigenous

languages are treated in linguistic instrumentalism terms.

Chapter 2 examines the language policy of Malaysia, a modern

state of great social and cultural disparities and political contradiction.

In this predominant Malay-Muslim state with an economically powerful

Chinese population, Malaysia has a commitment to a bumiputera policy

which promotes ethnic Malays. Despite internal conflicts of ethnicity,

Malay has been the language of choice over other indigenous languages

such as Chinese and Tamil since its independence in 1963. The Malay

language, with the backing of political power, not only represents the

language of nation building but also the concept of traditional cultural

practices or ‘adat-istiadat’. This ‘adat-istiadat’ concept causes difficulties

for Malaysia to merge its traditional elements with the challenges of

modernity. To handle with this dilemma, the Malaysian state decides to

use both Malay and English languages to negotiate the tensions arising

from the internal factors of ethnicity and the external forces of globalization.

Malay is therefore used as the national cultural language and English as

the international language of modernity. Apart from this fact, the language

policy in Malaysia is also hoping to represent Malay as an instrument to

access to greater socioeconomic mobility, and not just traditional Malay

culture. This can be seen in the acceptance and validation of Bahasa

Book Review220

Malaysia as compulsory in all Malaysian schools and as the medium of

instruction at all institutions of higher education, while English is used as ‘a’

medium of instruction instead of ‘the’ medium of instruction in education.

Here the language policy shows clear evidence of displacement where

the co-presence of Malay and English languages is unacceptable. In this

case, the choice over Malay language carries with it all the cultural and

traditional values associated with the ethnic Malays.

In Chapter 3, Rappa and Wee argue that “Philippine society is

characterized by the politics of clientelism, a tenuous democratic transition,

and reluctance on the part of most elected presidents to fully engage

the issue and questions pertaining to language policy” (pp. 59-60).

The authors then illustrate how religious relationships between a patron

(the majority Catholic Filipino) and a client (the minority Muslim Filipino)

have resulted in the on-going local war. This politics of clientelism has

a great impact on language policy in the Philippines. Whereas the patron

values English language, the client opposes to the use of this modern

language and wants to preserve their indigenous languages. Although both

Filipino and English are declared as official languages in the Philippines,

they are treated differently. Whereas Filipino is considered a prominent

local language of a dominant class, the use of English is considered

a threat as it has marginalized and terminated many indigenous languages

in the Philippines. From this point, Rappa and Wee refer to complementarity

and displacement relationships between indigenous and Western elements

in the narrative of modernity. The language policy in the Philippines

promotes a relationship of complementarity between English and

Filipino, where the former serves the largely instrumentalist goal of ensuring

international economic competitiveness and the latter serves to mark

the national identity. For a small but vocal minority group at indigenous


level, however, Filipino is seen to displace English and becomes the only

language of official communication. As such, the use of Filipino is

envisioned to complement the use of a variety of local languages. This

linguistic conflict is considered one of the reasons why the Philippines’s

language policy has failed to be implemented into actual practices. Couple

with this, the absence of constitutional continuity due to the Philippines

presidents’ political apathy towards language policy has shown another

evidence of policy failure. Rappa and Wee conclude that the modernity

in the Philippines is marked by the lack of a strong and respected state in

tandem with a lack of continuity and commitment to a stable and

consistent language policy.

Singapore’s language policy is the focus of Chapter 4. Singapore

has a very unique narrative of Asian modernity due to the interesting

origin of the nation-state. After the independence from the Federation

of Malaysia in 1965, the country had to seek for a way to survive in a

crisis and a pressure of independence without any natural resources. As

a result, the Singapore’s first prime minister, Lee Kuan Yew, emphasized

self-sufficiency, where the state was to provide individuals with necessary

skills to be economically independent. With this in mind, the Singapore’s

government has to always ensure its economic competitiveness in the

global marketplace by strongly encouraging its people to be bilingual in

English. English is thus declared an official language. At the same time,

the state’s commitment to multiracialism has also influenced the language

policy to assign official mother tongues as a sense of unity for the three

major ethnic groups (Chinese, Indian, and the national language

Malay). The evidence of the four-official-language policy is clearly shown

in media (four major local newspapers, one for each of the four official

languages) and educational system (students learning English and their

Book Review222

mother tongue, the latter being taught as a second language). Rappa

and Wee understand the balancing act of the Singapore’s government in

both complementary and equivalence values. The former is shown in the

relationship between English and the three mother tongues, performing

different functions in Singapore society. The latter is demonstrated in the

assignation of the three mother tongues to the three major ethic groups

as the way to accommodate the linguistic diversity. Regarding this

narrative of modernity, Rappa and Wee notify that, unlike the Philippines,

the Singapore’s language policy on bilingualism and the use of Malay as

the national language experienced success because of the continual and

strong support and administrations of its prime ministers towards their

nation building.

In terms of linguistic instrumentalism hypothesis, the authors

rationalize two factors that will lead the government to value the mother

tongues linguistic instruments. When the mother tongues’ roles are

threatened by the use of English either from a development of a colloquial

variety of English in communication (Singlish) or an attempt by some

segments of Singapore society to claim English as their mother tongue, the

government is likely to promote Mandarin and Malay the key languages

to enter the world trade, not just markers of identity. However, the authors

conclude that an attempt to maintain this disparity across the mother

tongues in the contexts of linguistic instrumentalism will be challenging in

the Singapore educational system.

Chapter 5 considers the ways in which modernity challenges

Thailand. Unlike the other countries included in this volume, Thailand has

no experience of colonization. Therefore, avoidance of “threats to the

country’s independence from colonial powers” (p. 106) seems to be one


influence of the state’s modernity narrative. Couple with this, the more

important keystone lies in Thais’ sense of love and respect to the royalty,

who are highly literate in Standard Thai. These two major factors have

informed language policy to declare Standard Thai as the only national

and official language. The policy implementation is clearly seen in the

compulsory status of Standard Thai as the medium of instruction in every

level of education. Despite the linguistic and ethnic disparity, the government

ensures the continued status of Standard Thai by equally considering all

other non-Standard Thai as foreign languages. This binary distinction of

languages shows a complementarity relationship between the Thai and

non-Thai languages, with the former serving primarily as identity markers

and the latter serving mainly instrumentalist goals. The same consideration

is true with the most popular use of English, among other foreign languages

such as Japanese and French, in Thailand’s economical and educational

systems. Thailand has always appreciated English as a foreign language

serving a utilitarian purpose in facilitating international trade and diplomacy.

The authors notify this distinctive treatment of English in Thailand and

in the other countries (Malaysia, the Philippines and Singapore), where

English plays a ‘nativized’ role as an official language used in the local,

educational, administrative, and legal systems in the latter group. Rappa

and Wee, however, discuss a challenge that Thailand might be facing

in the future when more Thais become better English speakers in the

globalization. Such challenge might lead to a displacement of Standard

Thai. In this regard, it seems inevitable to involve Standard Thai in the

country’s modernizing process rather than being relegated to the only

traditional status. The authors predict that Standard Thai will eventually

be seen in instrumentalism terms.

Book Review224

Chapter 6, the concluding chapter discusses some similarities

and differences encountered by these four nation-states as a result of

modernity. These countries similarly view the role of English as “an agent for

change that possesses clear functional results in surviving the pressures

of globalization, the vehicle of political, social, and cultural change in

modernity” (p. 127). All four countries also share the primary way to

carefully handle with the language of modernity by basing their narrative of

modernity on the country’s social and political backgrounds. In particular,

the ‘threat’ posed by English to indigenous languages has invoked these

nation-states to not only appreciate the prestige of the national languages

as identity markers but also reconsider them in their ‘local’ utilitarian values

as the ways to accommodate local cultural practices. In addition, the

authors suggest the complementarity relationship of the English language

and the national languages as the most appropriate association of

grappling with Asian modernity. The authors finally highlight two possible

directions of inquiry arising from the previous discussion in the chapter.

First, the discourses of linguistic instrumentalism in the Southeast Asian

countries seem to include three significant features of 1) ‘monolithicity’ as

shown in the use of the ‘standard’ language in the society, 2) ‘exonormativity’

when ‘incorrect’ or ‘deviant’ versions of the ‘standard’ language used

informally, and 3) resource-orientation, the most familiar situation when the

target variety identified and ensured to be properly taught in the society.

The second point is related to the role of the nation-state under conditions

of modernity. Despite the pressures through the communication revolution

and the information age, these Southeast Asian countries have

demonstrated the ways in which their language policy will play the continuing

resilience of the concepts of autonomy and nation-state.


EVALUATION As summarized above, this book covers interesting case studies

of the Southeast Asian nation-states. The examination of these states

reflects on reality that any modern independent nations are encountering

in the globalization, the increasing value of English and the internal and

external pressures for linguistic rights (Spolsky, 2004). The book uniquely

demonstrates how the nation-states which have different historical, social,

political, and economic backgrounds seek for the ways to handle with the

spread of English in the globalization, and at the same time maintain their

indigenous languages. By providing demographic characteristics and

historical background of each country, the authors successfully depict

vivid and sensible tensions arisen from social and political contexts. They

also did an excellent discussion on how these tensions are connected

to the construction of language policy in individual nation-states. The

authors’ explanation of future challenges of these nation-states based on

their hypothesis of linguistic instrumentalism is transparent and judicious.

As globalization offers inevitable effects on language policy, this book,

Language Policy and Modernity in Southeast Asia: Malaysia, the Philippines,

Singapore, and Thailand, will definitely be a good resource for understanding

language policies and modernity from political and linguistic viewpoints.

The book will be of interest to not only researchers in language policy and

political theory, but also upper level undergraduates and graduate students

in political science and (applied) linguistics.

Book Review226

REFERENCESFishman, J. (1989). Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic

Perspective. Clevedon: Multilingual Matters.

Spolsky, B. (2004). Language Policy. Cambridge: Cambridge University

Press.

หลกเกณฑการเสนอบทความวชาการหรอบทความจากงานวจย

เพอพมพในวารสารมนษยศาสตร สงคมศาสตร

vvvvv

1. ตองเปนบทความดานมนษยศาสตรสงคมศาสตร

2. เปนภาษาไทยหรอภาษาตางประเทศ ในกรณเปนภาษาตางประเทศ

ตองผานการตรวจสอบความถกตองจากผเชยวชาญกอนสงกองบรรณาธการ

3. ตองระบชอบทความชอ-นามสกลจรง(ทงภาษาไทยและภาษาองกฤษ)

ตำาแหนงและสถานททำางานของผเขยนบทความอยางชดเจน

4. ตนฉบบบทความตองมความยาวไมเกน15หนากระดาษA4พรอมทง

แฟมขอมลทบนทกบทความในแผนบนทกขอมลโดยจดสงทางไปรษณย

5. ตองเปนบทความทไมเคยตพมพเผยแพรทใดมากอน

6. หากเปนงานแปลหรอเรยบเรยงจากภาษาตางประเทศตองมหลกฐาน

การอนญาตใหตพมพเปนลายลกษณอกษรจากเจาของลขสทธ

7. เกณฑการพจารณาจะยดถอแนวทางดงน

7.1 กองบรรณาธการจะเปนผรบผดชอบพจารณา

7.2 เกณฑการพจารณาเนอหา กองบรรณาธการจะรบผดชอบ

ดำาเนนการตรวจสอบความถกตองใหขอคดเหนในดานความ

มสาระในเนอหาและความสมพนธระหวางชอกบเนอหา

8. บทความมบทคดยอทงภาษาไทยและภาษาองกฤษมความยาวรวมกน

ไมเกนหนงหนากระดาษA4

9. บทความทไมผานการพจารณาใหตพมพ ทางกองบรรณาธการ

จะแจงใหผเขยนทราบแตจะไมสงตนฉบบคนผเขยน

การอางอง การอางองในเนอเรองใชรปแบบชอปสวนการอางองทายบทความ

ใชตามรปแบบของAPA(AmericanPsychologicalAssociation)ดงตวอยาง

เมอกลาวถงความหมายของภมปญญาทองถน (Wisdom) มหลาย

ทศนะคอขอมลทสงสมตอๆกนมา(Neufeldt&Guralnik,eds,1988:1533)

หรอพนความรความสามารถ(ราชบณฑตยสถาน,2542:826)สวนภมปญญา

ทองถนในทศนะของนกสงคมศาสตรไดใหความหมายทสอดคลอง

กนคอเปนระบบความรระบบคดหรอวธคดของชาวบานทไดจากกระบวนการ

เรยนรและประสบการณทสงสมและสบทอดตอกนมา (เอกวทยณ ถลาง,

2544;รตนะบวสนธ,2535และอานนทกาญจนพนธ,2538)

ในระบบสงคม การควบคมทางสงคมจะเปนเสมอนกลไกใหสมาชก

ในสงคมไดประพฤตในสงทสงคมคาดหวงลาฟเออร(Lapiere,1954:12-13)

ไดกลาวถงการควบคมทางสงคมมงไปในแงของการวเคราะหพฤตกรรมไดแก

สถานภาพ กลม บรรทดฐาน คานยม การทอดทงทางสงคม การควบคม

แบบเผดจการ การควบคมแบบประชาธปไตย วกฤตการณทางสงคมและ

ความเชอทางสงคม โดยใหแตละคนมงประพฤตและปฏบตตามระเบยบขอ

บงคบของสงคมทไดกำาหนดขน

บรรณานกรมกสมา รกษมณ. (2549). การวเคราะหวรรณคดตามทฤษฎสนสกฤต.

กรงเทพฯ:มหาวทยาลยศลปากร.

บอแสงคำาวงดาลาและคณะ.(1987). วรรณคดลาว.เวยงจนทน:กระทรวง

ศกษาสถาบนคนควาวทยาศาสตรสงคม.

โยโคมโซะ เซช (Yokomizo Seishi). (2547). คนดะอจยอดนกสบ

ตอน ฆาตกรรมในตระกลอนงาม แปลและเรยบเรยงจาก

Inugamike no Ichizoku โดย เสาวนย นวรตนจำารญ. กรงเทพฯ:

พงษวรนทรการพมพ.

วระพงศมสถาน.(2543).พจนานกรมลาว-ไทย. นครปฐม:สถาบนวจย

ภาษาและวฒนธรรมเพอพฒนาชนบทมหาวทยาลยมหดล.

สมาลนมมานภาพ.(2544).อนวาชอนนสำาคญไฉน.ภาษาและวฒนธรรม.,

20,(2).81-86.

หมายเหต: หากมปญหาการอางองทนอกเหนอจากตวอยางใหใช

การอางองเอกสารในวทยานพนธ (แบบท 1) ใน คมอ

ก า รทำ า ว ทยานพนธ 2 5 5 0 . ของบณฑตวทยาล ย

มหาวทยาลยขอนแกนเปนแนวทางได

พมพท : หจก.โรงพมพคลงนานาวทยา 232/199 ถ.ศรจนทร ต.ในเมอง อ.เมอง จ.ขอนแกน 40000

Tel. 0-4332-8589-91 Fax. 0-4332-8592 E-mail : [email protected] 2555 รหส 01

Documents

วารสาร มนุษยศาสตร์ สังคมศาสตร์ ฉบับ รวมบทวิเคราะห์การเรียนการสอน