Αλεξία Μακρίδη, MA

Εκπαιδευτικός ΕΑΕ Δ/μιας Εκπαίδευσης

ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Ανατολικής Αττικής

Γιατί τόσο αναγκαία πια η διδακτική

διαφοροποίηση;

Γιατί μας είναι τόσο δύσκολο να την

εφαρμόσουμε;

1. Νοητική ανεπάρκεια – ανωριμότητα

2. Ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα αισθητηρίων (ακοή, όραση)

3. Κινητικές αναπηρίες

4. Σοβαρά νευρολογικά και ορθοπεδικά ελαττώματα

5. Σοβαρά προβλήματα υγείας (χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα)

6. Προβλήματα λόγου και ομιλίας

7. Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσορθο-

γραφία, δυσαναγνωσία, δυσαριθμησία, δυσγραφία)

8. Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές

δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης –

παραμέλησης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας

9. Αυτισμός (ΔΑΔ) και άλλες διαταραχές της ανάπτυξης

10. Πολλαπλές αναπηρίες

11. Προικισμένα και ταλαντούχα παιδιά

με γενικές μαθησιακές δυσκολίες

με σοβαρές συναισθηματικές δυσκολίες, εσω-τερικευμένες (απόσυρση, καταθλιπτική συμπτω-ματολογία, αγχώδεις διαταραχές, σωματοποίηση) ή/και εξωτερικευμένες (διαταραχές συμπεριφοράς και διαγωγής, προκλητικές και εναντιωματικές αντιδράσεις, επιθετικότητα)

μαθητές – θύτες και μαθητές - θύματα

με υπερκινητικό σύνδρομο ή και δευτερογενή στοιχεία διάσπασης προσοχής και υπερκινητικότητας

χωρίς γονείς

με εξαιρετικά χαμηλή μαθησιακή κινητοποίηση και εμπλοκή – σχολική αποεπένδυση

Ψυχολογία, Κοινωνιολογία: πολλά θεωρητικά μοντέλα ερ-μηνείας και αντιμε-τώπισης μιας δύσκολης κατάστασης ενός μαθη-τή, με σημαντική προ-σφορά στην εκπαι-δευτική πράξη

Βασικό σημείο: νέα απάντηση στο ερώτημα:

«τι ορίζεται ως προβληματικό;»

1. Κλινικοδιαγνωστικό μοντέλο

2. Ψυχοδυναμικό μοντέλο

3. Γνωσιακό – Συμπεριφοριστικό μοντέλο

4. Κοινωνικό μοντέλο

5. Οικοσυστημικό μοντέλο

Έγκυρη και αξιόπιστη αναγνώριση του

προβλήματος, κλινική ταυτοποίηση και

θεραπευτική αντιμετώπιση από τον ειδικό

επαγγελματία

Κλασική προσέγγιση των διαγνωστικών

εγχειριδίων ICD, DSM

Το πρόβλημα αποτελεί πρόβλημα του

ατόμου

Ζήση Α., 2012α

Τα άτομα δραστηριοποιούνται σε περιβάλλοντα τα οποία ανήκουν σε διαφορετικά επίπεδα συστημάτων.

Αναδεικνύεται η ενεργητική σχέση μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος αλλά και του τρόπου που τα διαφορετικά περιβάλλοντα / συστήματα δι-αντιδρούν και συν-διαλέγονται μεταξύ τους επηρεάζοντας τις συμπεριφορές που το άτομο θα αναπτύξει μέσα σε αυτά.

Αναγνωρίζει την πολύ-παραγοντική ερμηνεία της αποκλίνουσας συμπεριφοράς.

Ζήση Α., 2012α

Κλινικοδιαγνω-στικό

Οικοσυστημικό

ΠΟΥ 2008:

⇨Πολυσύνθετο φαινόμενο που ΑΝΑΠΑΡΙΣΤΑ

το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ

των ικανοτήτων του ατόμου και

των χαρακτηριστικών της κοινωνίας στην οποία

ζει και εργάζεται

DISEASE IMPAIRMENT DISABILITY HANDICAPT

WHO,1980

ICIDH

ICF

WHO, 2001

ΜΑΘΗΤΗΣ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟ-

ΤΗΤΑ (ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ)

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΚΙΝΗΤΡΑ

Μαθητής

υπό

μελέτη

Σωματικές

δομές και

λειτουργίες

Δραστηριότη-

τες

Μαθησιακός

στόχος

Περιβαλλοντικοί

παράγοντες

Ατομικοί

παράγοντες

Εφαρμογή του ICF στην Εκπαίδευση

•Βιολογικοί

παράγοντες • Διαφοροποίηση

εκπαιδευτικής στρατηγικής

•Γνωστικοί

•Συναισθηματικοί

•Ψυχοκινητικοί

•Φυσικοί

• Κοινωνικοί (οικογένεια, σχολείο)

• Πολιτιστικοί

• Αξιοποίηση προφίλ: δεξιότητες/αδυναμίες,

ιδιοσυγκρασία, ψυχικές διεργασίες

• Καθορισμός μαθησιακού επιπέδου

• Προσωπικά ενδιαφέροντα

Ανατροπή καθιερωμένων ερμηνειών της

‘προβληματικής’ συμπεριφοράς παιδιών και

εφήβων στο σχολείο ως ατομικών

δυσκολιών, και προσωπικών ανεπαρκειών

που οφείλονται σε αρνητικά γεγονότα του

παρελθόντος.

αν συνδεθούν τα προβλήματα συμπεριφοράς

με τον κοινωνικό και διαπροσωπικό τους

περίγυρο είναι πιθανότερη η θετική αλλαγή

αυτών Ζήση Α., 2012γ

•Δεξιότητες και αδυναμίες

•Ιδιοσυγκρασιακά στοιχεία

•Ψυχικές διεργασίες

ΑΤΟΜΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΥΡΥΤΕΡΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ

ΔΟΜΕΣ

•Αποδοχή, υποστήριξη, ενεργός εμπλοκή σε ανατροφή, θετικές προσδοκίες για σχολική επίδοση

•Η σχολική επίδοση των εφήβων διαφέρει σημαντικά ανάλογα με την υποστήριξη που αισθάνονται ότι έχουν από τους γονείς τους (Domagala-Zysk, 2006)

•Η ποιότητα των συζυγικών επαφών και η σύνδεση των γονέων με εκπαιδευτικούς και τα ευρύτερα κοινωνικά δίκτυα της κοινότητας έχει πολύ θετική επίδραση στην επίδοση των εφήβων και στην ποιότητα της ζωής τους (Hock et al., 1987. Roopnarine & Hampel, 1988)

Ποιότητα ενδοοικογενειακών σχέσεων

•Έλεγχος συμπεριφοράς και όχι ψυχολογικός έλεγχος, επαρκής εποπτεία δραστηριοτήτων: τα παιδιά και οι έφηβοι των οποίων οι γονείς υιοθετούν τρόπους άσκησης χαλαρής πειθαρχίας και ελέγχου μπορεί να έχουν αρνητικό αντίκτυπο στις διαπροσωπικές σχέσεις, τη σχολική διαδικασία και την εμφάνιση παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς (Dishion et al., 1991)

Στρατηγικές ελέγχου

•Μονογονεϊκότητα, χαμηλό εισόδημα, οικονομικά προβλήματα λειτουργούν επιβαρυντικά στην εκδήλωση αρνητικών συμπεριφορών και προβλημάτων στην σχολική διαδικασία των εφήβων (Israel et al., 2001)

Εισόδημα, σχήμα, μέγεθος

•Ανασφαλείς εργασιακές συνθήκες, ημιαπασχόληση, σχετίζεται με χαμηλή σχολική επίδοση, ειδικά στα αγόρια Hoffman (1989)

•Συνθήκες ημι-απασχόλησης, χαμηλής βαθμίδας χωρίς αυτονομία και με υψηλή επόπτευση, σχετίζεται με ανατροφή παιδιών σε περιβάλλον ψηλής ανασφάλειας και άγχους (Parcel & Menaghan,1993)

Εργασιακές συνθήκες γονέων

•Δυσκολίες στην κοινωνικοποίηση εκδηλώνονται ως προβλήματα συμπεριφοράς, ειδικά στους εφήβους

Δίκτυο φίλων και επαφών

•Θάνατος, χρόνια ασθένεια, διαζύγιο, απώλεια εργασίας σχετίζονται άμεσα με εκδήλωση αρνητικών συμπεριφορών από τα παιδιά και τους εφήβους

Γεγονότα ζωής, στρεσσογόνες συνθήκες

• Σχετίζεται με συνέπειες στην ψυχική υγεία των εφήβων (Bowen και συν., 2002)

Συστημικά προβλήματα: ανεργία, απολύσεις

• Σχετίζεται με σχολική υποεπίδοση, σχολική εγκατάλειψη (Williams και συν., 2002)

• Σχετίζεται με επίδειξη βίας εντός σχολείου (Bowen & Van Dorn, 2002)

Αρνητικά χαρακτηριστικά γειτονιάς: διακίνηση, εγκληματικότητα

• Σχετίζεται με χαμηλή αυτοεκτίμηση εφήβων και χρήση ουσιών (Wills et al, 1992)

Ποιότητα ομάδας ομηλίκων

Μέγεθος και κανονισμοί σχολείου

•το μικρό μέγεθος της σχολικής μονάδας και το δημοκρατικό κλίμα, προσανατολισμένο στη σχολική επιτυχία, επηρεάζουν θετικά την εκπαιδευτική διαδικασία και αποτρέπουν την εκδήλωση αρνητικών συμπεριφορών από την πλευρά των νέων (Goddard, Sweetland & Hoy, 2000)

Σχολικό κλίμα, Σχέσεις εμπιστοσύνης

• σχέσεις μεταξύ των καθηγητών: το επίπεδο εμπιστοσύνης μεταξύ των καθηγητών έχει θετική επίδραση στην ένταξη των παιδιών στο σχολείο (Hoy & Sweetland 2001)

• σχέσεις καθηγητών και μαθητών: η υποστήριξη που αισθάνονται ότι λαμβάνουν οι μαθητές από τους καθηγητές τους έχει θετική επίδραση στη σχολική τους εμπλοκή, τη σχολική τους επίδοση και την αποφυγή εμφάνισης αρνητικών συμπεριφορών (Domagala-Zysk 2006)

• ο βαθμός επικοινωνίας με τους δασκάλους καθώς και ο βαθμός ανάμειξης τους στην μαθησιακή διαδικασία στο σπίτι είναι ευεργετικά της σχολικής συνύπαρξης (Grolnick & Slowiaczek, 1994)

• σχέσεις μεταξύ ομηλίκων: περισσότερες πιθανότητες εκδήλωσης διαταραχών και προβλημάτων συμπεριφοράς στη ζωή τους εμφανίζουν οι έφηβοι των οποίων οι σχέσεις τους με άλλα άτομα της ηλικίας τους δεν έχουν περάσει στο στάδιο της αποδοχής

• προβλέπει τα αποτελέσματα της σχολικής διαδικασίας

• φτωχά κίνητρα για τη μαθησιακή διαδικασία και το σχολείο έχουν βρεθεί να είναι ο πιο ισχυρός παράγοντας πρόβλεψης της διακινδύνευσης των εφήβων (Resnick & Burt, 1996)

• τα χαμηλά κίνητρα και η χαμηλή δέσμευση στη μάθηση και τα σχολικά καθήκοντα σχετίζονται με: χαμηλή επίδοση, απουσίες από το σχολείο, σχολική εγκατάλειψη, μη επιτυχή ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη χαμηλή αξία στην αγορά εργασίας (Meeus et al., 1997)

• Συχνά, η εμπλοκή στην παρεκκλίνουσα συμπεριφορά αποτελεί στρατηγική για τον έφηβο προκειμένου να αντιμετωπίσει τις εσωτερικές του δυσκολίες που προέρχονται από την χαμηλή αυτοεκτίμηση και τη χαμηλή αυτοπεποίθηση λόγω της σχολικής του αποτυχίας

Αίσθηση σχολικής συνοχής

• Καλλιέργεια αίσθησης του «ανήκειν» σε μια κοινότητα, καλλιέργεια δεξιοτήτων ενσυναίσθησης, συνεργατικότητας και αλληλοβοήθειας.

• αναπλαισίωση της στάσης των καθηγητών:

• απομάκρυνση από την ύλη του ανελαστικού αναλυτικού προγράμματος,

• υιοθέτηση μαθησιακών στόχων που εξασφαλίζουν επιτυχία στο μαθητή και

• αξιοποίηση για το σκοπό αυτό των ενδιαφερόντων και των δεξιοτήτων του

• εκδήλωση προσδοκιών των καθηγητών από το μαθητή με στόχο τη δημιουργία θετικών κινήτρων και με αποκλειστική έμφαση στα θετικά χαρακτηριστικά του

• έμφαση στα θετικά χαρακτηριστικά μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, όπως στη σύνδεση, για παράδειγμα, της ζωγραφικής στην ώρα του μαθήματος με ένα μαθησιακό στόχο

Διαφοροποίηση διδασκαλίας - αξιολόγησης

• εμπλοκή του μαθητή σε συλλογικές δραστηριότητες που αφορούν στη σχολική καθημερινότητα

• οργάνωση ασκήσεων με βιωματικό περιεχόμενο που καλλιεργούν την ενσυναίσθηση στο σύνολο των μαθητών, ενδυναμώνουν με θετικές στρατηγικές επίλυσης κρίσεων και προωθούν το σεβασμό στη διαφορετικότητα και τις ανάγκες του άλλου

• απομάκρυνση από το στόχο της υψηλής σχολικής επίδοσης και έμφαση στην ανάπτυξη γενικότερων κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων, πέραν των γνωστικών

Διαφοροποίηση διδασκαλίας - αξιολόγησης

οι τομείς αυτοί (γνωστικός – κοινωνικός –

συναισθηματικός) δεν είναι αποκομμένοι ο

ένας από τον άλλον αλλά λειτουργούν με

τρόπο συστημικό:

η καλλιέργεια ενός σχολικού περιβάλλοντος

που ενδυναμώνει την αίσθηση της

κοινότητας καθορίζει τόσο το επίπεδο της

ικανοποίησης των μαθητών όσο και τη

σχολική τους επίδοση (Ζήση Α., 2012γ)

Στόχος: διαφοροποίηση των συνθηκών σε

επίπεδο αξιολόγησης, προκειμένου ο μαθητής

να αποδώσει αυτά που γνωρίζει

Πριν την προφορική αξιολόγηση:

Ανάγνωση θεμάτων

Έλεγχος κατανόησης οδηγιών και ερωτήσεων

Ενθάρρυνση, ώστε ο μαθητής να ζητά

διευκρινίσεις και βοήθεια αν χρειαστεί

Υπενθύμιση χρόνου με διακριτικό τρόπο

Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης:

Καλλιέργεια φιλικού και οικείου κλίματος

Τροποποίηση της ερώτησης σε περίπτωση μη

κατανόησής της

Υποβολή ερωτήσεων όταν διαπιστώνονται

δυσκολίες στην αφήγηση σε ρέοντα

προφορικό λόγο, λόγω δυσκολιών στην

ανάκληση

Επιβράβευση όχι μόνο για τις επιδόσεις, αλλά

και για την προσπάθεια, τη συμμετοχή, τη

στάση που κάθε φορά επιδεικνύει ο μαθητής

Bronfenbrenner, U. (1986a). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Croninger, R.G. & Lee, V.E. (2001). Social Capital and Dropping Out of High School: Benefits to At-Risk Students of Teachers' Support and Guidance. Teachers College Record, 103, 548-581.

Domagala-Zysk E. (2006). The significance of adolescents’ relationships with significant others and school failure. School Psychology International, 27, 232-247.

Dowling, E. & Osborne, E. (Επιμ.) (2001). Η οικογένεια και το σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Grolnick, W.S. & Slowiaczek, M.L. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237-252.

Hoy W.K. & Sweetland S.R. (2001). Designing better schools: The meaning and measure of enabling school structures. Educational Administration Quarterly, 37, 296-321.

Kupersmidt, J.B. & Coie, J.D. (1990). Preadolescent Peer Status, Aggression, and School Adjustment as Predictors of Externalizing Problems in Adolescence. Child Development, 61, 1350-1362.

Meeus, W., Dekovic, M. & Iedema, J. (1997). Unemployment and identity in adolescence: A Social comparison perspective. The Career Development Quarterly, 45, 369-380.

Resnick G. & Burt M.R. (1996). Youth at risk: Definitions and implications for service delivery. American Journal of Orthopsychiatry, 66, 172-188.

WHO, (2001), International Classification of Functioning Disability and Health: ICF. Geneva: World Health Organization, 2001.

Ζήση Α., (2012α), Eισήγηση για μάθημα Προβλήματα συμπεριφοράς σε εφήβους: Βασικές Έννοιες και Θεωρητικά Μοντέλα, Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης «Διαχείριση προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς στη σχολική τάξη: από το Νηπιαγωγείο στο Λύκειο», Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2012-2013.

Ζήση Α., (2012β), Εισήγηση για μάθημα Έφηβοι και ποιότητα ζωής: παράγοντες προστασίας και κινδύνου. Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης «Διαχείριση προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς στη σχολική τάξη: από το Νηπιαγωγείο στο Λύκειο», Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2012-2013.

Ζήση Α., (2012γ), Eισήγηση για μάθημα Προβλήματα συμπεριφοράς σε εφήβους και η σχέση τους με τη σχολική διαδικασία, Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης «Διαχείριση προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς στη σχολική τάξη: από το Νηπιαγωγείο στο Λύκειο», Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2012-2013.