Смјернице за школовање дјеце с посебним потребама у средњим школама у БиХ (СРП)

Smjernice za školovanje djece s posebnim potrebama

u srednjim školama u Bosni i Hercegovini

Удружење „Друштво уједињених грађанских акција“

Смјернице за школовање дјеце с посебним потребама у средњим школама у Босни и Херцеговини 2

Удружење „Друштво уједињених грађанских акција“ изражава захвалност школама, директорима, педагозима, наставницима, родитељима, ученицима, те представницима Министарстава, Педагошких завода, невладиних организација и запосленицима служби за запошљавање што су својим учествовањем у процесу истраживања омогућили стицање увида у инклузивно образовање у средњим школама у БиХ и дефинисање препорука за школовање дјеце с посебним потребама у средњим школама у Босни и Херцеговини.

Издавач:Удружење „Друштво уједињених грађанских акција“

UNICEF

Лектор:Едина Дмитровић

Дизајн и штампа:Јордан Студио, Сарајево

Ставови изнесени у овој публикацији не одражавају неопходно ставове и мишљења MDG-F програма Запошљавање и задржавање младих (YERP), нити агенција које имплементирају програм: IOM, UNDP, UNFPA, UNICEF и UNV.

Адреса издавача:Удружење „Друштво уједињених грађанских акција“Патриотске лиге 33/Петра Тијешића 10, 71000 СарајевоТел/факс: + 387 (0) 33 460 128/460 264e-mail:[email protected], www.dugabih.com.ba

aприл 2013. године

Захвалност


Смјернице за школовање дјеце с посебним потребама у средњим школама у Босни и Херцеговини3

Увод5

Инклузија у образовању7

Правни оквир 13

Резултати истраживања у средњим школама у БиХ19

Препоруке23

Садржај

Тим који је био ангажован на изради Смјерница:



1. Анка Изетбеговић, проф. - Удружење „ДУГА“

2. Сања Матковић, проф. - Удружење „ДУГА“

3. mr.sci. Василија Вељковић, Удружење „ДУГА“

4. Јелена Шипка, инспектор - просвјетни савјетник за специјалне установе и дјецу са посебним потребама у редовним школама, Републички педагошки завод Републике Српске

5. Сеад Јахић, проф. педагогије, стручни савјетник за област образовања Педагошког завода Тузланског кантона

6. mr.sci. Селма Хоџић, дипл. дефектолог, Завод за одгој и образовање особа са сметњама у психичком и тјелесном развоју/ водитељица Одјела за документацију и едукативну иновацију Тузланског кантона

7. mr.sci. Нефиза Даутовић, стручна савјетница за предшколско и инклузивно образовање Министарства образовања, науке, културе и спорта ХНК/Ж

8. mr.sci. Ранка Каталински, Средња електротехничка школа Сарајево

9. Миленко Вујиновић, предсједник Удружењa за помоћ дјеци и омладини са посебним потребама „Сунце”, Пале

Увод

1.



Босна и Херцеговина је потписивањем и ратификацијом низа докумената из области дјечијих права исказала своју опредијељеност за стварање услова за квалитетно васпитање и образовање сваког дјетета, с посебним нагласком на дјецу с посебним образовним потребама.

Програм запошљавања и задржавања младих (YERP) подржан је кроз Фонд за достизање миленијумских развојних циљева и финансиран од стране Владе Краљевине Шпаније. Програм заједнички спроводе UNDP, UNICEF, UNFPA, IOM и UNV у партнерству са Министарством цивилних послова БиХ, Министарством за људска права и избјеглице БиХ, ентитетским министарствима за рад и образовање, Агенцијом за статистику БиХ, ентитетским агенцијама за статистику, заводима за запошљавање у цијелој земљи, основним и средњим школама општег усмјерења, општинама и руралним заједницама, појединачним предузећима, те удружењима из приватног сектора и организацијама цивилног друштва од нивоа заједнице до дијаспоре.

Смјернице су урађене на основу истраживања и Извјештаја „Заступљеност мјера и принципа инклузивног образовања у васпитно-образовним праксама и политикама средњошколског образовања у БиХ“ који је спроведен у оквиру UN програма Запошљавање и задржавање младих. Истраживање је спровело Удружење „ДУГА“ у партнерству са „проМенте социјална истраживања“ у 65 средњих школа на простору цијеле Босне и Херцеговине са 669 наставника, од тога у 31 средњој школи у БиХ са 489 родитеља, те у 30 средњих школа у БиХ са 527 ученика.

Смјернице за школовање дјеце с посебним потребама у средњим школама у Босни и Херцеговини су намијењене образовним властима на свим нивоима како би дефинисале стратешке правце у инклузивном образовању и осигурале васпитање и образовање сваког дјетета одговарајући на специфичне потребе и могућности ученика.

Овај документ представља оквир за израду државне, ентитетских, кантоналних и стратегије Дистрикта Брчко у области инклузивног образовања у средњим школама Босне и Херцеговине. План пружа сет конкретних препорука, довољно прилагодљивих специфичним условима ентитета/кантона/регија. Намјена му је да послужи као путоказ за креаторе васпитно-образовних политика у циљу развијања и спровођења стратегија које забрањују дискриминацију и промовишу право на једнаке могућности за свако дијете. Смјернице и приоритетне акције се заснивају на међународним и домаћим конвенцијама, статегијама и акционим плановима за дјецу с посебним образовним потребама/дјецу с инвалидитетом. Свака акцијска смјерница поставља приоритете и конкретне активности које ентитети/кантони/Дистрикт Брчко могу додатно да развију и прилагоде специфичностима заједница за које су одговорни.

Инклузија у образовању

2.



Образовање је огледало друштвене укључености и оно користи прилике и ствара могућности за учење о различитостима и упознавање људске разноликости. Кроз образовање се подстиче заједничко дјеловање у пружању различитих услуга дјеци с посебним образовним потребама и развија осјећај за друштвену правду и ослобађање од предрасуда и стереотипа.

Највећи изазов у имплементацији инклузије у образовању је превладавање предрасуда према дјеци с посебним потребама и подизање нивоа знања наставника и других ученика о природи различитих потреба и потешкоћа како ниједно дијете не би било изложено непримјереном третману у школи.

Инклузивно образовање представља помјерање од преокупираности одређеном групом ка фокусирању на превазилажење препрека у учењу и учешћу.

Дефиниције инклузије које даје UNESCO потичу са конференције у Саламанки, 1994. године, и стављају нагласак на то да је инклузија покрет који је у директној вези с побољшањем образовног система као цјелине:

“Инклузија је процес рјешавања и реаговања на разноврсност потреба свих ученика кроз све веће учествовање у учењу, културама и заједницама и све мању искљученост у оквиру образовања и из њега. Инклузија обухвата промјене и измјене садржаја, приступа, структура и стратегија, са заједничком визијом која обухвата сву дјецу одговарајуће старосне доби и са убјеђењем да је редовни образовни систем одговоран за образовање све дјеце.”

Сви кључни међународни и домаћи документи могу кратко да се сумирају на сљедећи начин:

o Сва дјеца могу да уче и имају право на образовање и васпитање.o Дјеца најбоље уче у природној вршњачкој групи. Зато им треба омогућити

образовање у редовним предшколским, основним и средњошколским установама.o Наставници и школе требају да прилагоде начин рада тако да излазе у сусрет

потребама дјеце.o Некој дјеци, због тешкоћа у развоју, потребна је додатна помоћ у образовању.

Инклузија је нов начин размишљања. Умјесто да инвестирају у специјалне школе за дјецу са тешкоћама у развоју, многе земље се окрећу ка инклузивном образовању – преусмјеравају напоре на: - подржавање СВЕ дјеце у редовним школама,- проналажење нових начина за давање подршке школама и наставницима.



Принципи инклузије

Први и основни општи принцип инклузивног система чини пружање једнаких шанси свима: свако дијете има неотуђиво право на образовање и ниједно дијете се не искључује из школовања – кључно увјерење инклузивне школе је да свако дијете може да учи и да има корист од образовања. Принцип инклузивне школе је да се школе прилагођавају потребама ученика, а не ученици потребама школе. Пракса инклузивног образовања потврђује значај става да су индивидуалне разлике међу дјецом извор богатства и разноврсности, а не проблем, и да се на различите потребе и индивидуални темпо учења и развоја може успјешно одговорити широким обимом флексибилних приступа.

Анализа развоја инклузивних школа показала је да инклузија није само једна преломна тачка у оријентацији и организацији школе, већ да је развој инклузивне димензије школе заправо један континуирани процес промјена у правцу јачања и подстицања различитих облика партиципације ученика, наставника, родитеља и чланова локалне заједнице у раду школе, у правцу развоја културе, политике и праксе која излази у сусрет различитостима ученика, у правцу идентификовања и отклањања препрека учењу и партиципацији, у правцу развоја одговарајућег курикулума, као и у правцу одговарајуће обуке наставника и развијања различитих облика подршке ученицима и школи. У овом процесу, када се школа опредијели за инклузивни приступ, од посебног значаја је даље развијање позитивних ставова према ученицима из посебно осјетљивих и маргинализираних група и стална усмјереност на праћење образовних потреба и идентификовање препрека за остваривање тих потреба.

Дјеца и млади с посебним образовним потребама

Иако се све чешће наглашава да инклузивна школа није само редовна школа у којој се образују дјеца с посебним потребама, већ да је то школа у којој сва дјеца добијају одговарајућу подршку за развој сопствених потенцијала, још увијек се веома често на првом мјесту мисли на инклузивно образовање као вид друштвене подршке процесу учења дјеце и ученика с посебним потребама. Међутим, управо пракса инклузивног образовања кроз усмјереност на потребе дјетета и индивидуализацију приступа сваком ученику, условила је и преиспитивање самог појма посебне потребе. Наиме, скоро истовремено са појавом термина инклузија, у стручној, прије свега образовној и у широј друштвеној јавности, појављује се и израз посебне потребе, који се сада користи да означи сву дјецу којој је потребна посебна друштвена подршка и која без помоћи одговарајућих служби неће постићи или одржати очекивани ниво физичког, интелектуалног или социјалног развоја.



Овај, сада често кориштени, иако и критизирани термин уведен је након што су анализе животне ситуације дјеце и младих са потешкоћама у развоју показале да у њиховом животном простору постоје бројне препреке које спречавају задовољавање њихових основних и битних потреба. Данас, када су разјашњена нека ограничења и многе несавршености овог термина, он се више не означава као идеални термин, који се ослања на проблематику права маргинализираних група и који изражава сва основна права дјеце и младих који су искључени из друштва и образовања.

Прво, јасно је да се овај термин не може једнако успјешно примијенити на све маргинализоване и дискриминисане групе. Затим, питање је да ли је овдје ријеч о заиста посебним потребама, па и посебним образовним потребама, или се „посебност“ заправо тиче само потребе за посебном друштвеном подршком. Такође, може се поставити питање да ли је право на различитост најбоље уважено, па чак и да ли је заиста уважено на прави начин, додјељивањем статуса посебности. Ако се стварно уваже права, и ако се заиста полази од потреба, онда није ријеч о посебној, већ о одговарајућој друштвеној подршци, која је већ, као одговарајућа, обезбијеђена за већински дио друштва. Из овога слиједи да је пружање одговарајуће подршке мањинским дијеловима друштва само изједначавање у правима и отклањање постојеће неправичности и сегрегације.

Аргументи за даље кориштење овог термина односе се на његову повезаност са инклузивним покретом у образовању и свакако знатно мање присутне стигматизујуће конотације у поређењу са раније кориштеним терминима. Такође, овај термин, иако се не примјењује једнако успјешно на све групе друштвено маргинализованих и искључених из образовања, ипак знатно боље од раније кориштених обухвата већи број ових група. Даље, мада се начелно може дискутовати о значењима посебности у контексту једнакости права, остаје чињеница да је неопходна додатна и посебна подршка да би дјеца и млади били укључени у образовање и друштво. Синтагме посебне потребе и посебне образовне потребе довољно добро могу да се примијене на дјецу с потешкоћама у физичком, интелектуалном и сензорном развоју, дјецу са поремећајима понашања, хроничним болестима, дјецу на дужем болничком или кућном лијечењу, дјецу са емоционалним сметњама, дјецу из емоционално и културно депривираних средина, дјецу без родитељског старања, злостављану дјецу, дјецу погођену ратом, избјеглу и расељену дјецу. Штавише, ове синтагме су употребљиве и корисне за означавање како посебних, тако и посебних образовних потреба даровите дјеце, јер обухватају и потребу за посебном подршком развоју талента и личности надарене деце.

Коначно, иако сада све популарније синтагме наглашавају посебност, оне имају несумњиву вриједност јер указују на кључни појам потребе, који је основни и неизбјежан у савременом развојно-психолошком и педагошком приступу. Управо овај појам повезује развој и образовање и проблематику права помјера на конкретни ниво, употребљив као полазиште у



образовној пракси. Управо је појам потреба онај појам који је од значаја и за дјецу и младе из маргинализованих група. Чак и када је, као у синтагми посебне образовне потребе, повезан са одредницом посебни, указује на полазиште, пут и кораке подршке за укључивање, изједначавање и учествовање.

Терминологија

1.Инклузија

Инклузивно образовање - образовни систем који одговара на све потребе ученика и као такав континуирано ради на побољшању учешћа и елиминацији искључености из свих аспеката школовања и то на начин да се ниједан ученик не осјећа другачијим од било којег другог и који осигурава резултате. Škrtic, T.M. (1991), Booth, T. (2000), Byers, R. (2004), Singal, N. (2007)

2. Дјеца с посебним потребама

Синтагма „дјеца с посебним потребама“ подразумијева сву дјецу која одступају од просјека, и указује на то да базична средина (породица и школа) дијели мишљење да постоји циљ развоја који дијете може остварити само уз посебну (привремену или трајну) помоћ и подршку која одговара његовој посебној потреби. Указује на то да за сваког ученика који има (привремену или трајну) посебну потребу треба пронаћи посебне путеве за остваривање како васпитних тако и образовних ефеката школовања и цјелокупног функционисања у друштву.

3. Инвалидитет

У УН Конвенцији о правима особа са инвалидитетом – „Особе с инвалидитетом су оне особе које имају дуготрајна физичка, ментална, интелектуална или сензорна оштећења, која у међудјеловању с различитим препрекама могу спречавати њихово пуно и дјелотворно учествовање у друштву на равноправној основи с другима“.



4. Хендикеп

Хендикеп представља резултат социјалног и културолошког процеса: он је посљедица сусрета појединца са својим физичким и психолошким карактеристикама (које укључују евентуално и неку тешкоћу) и његове индивидуалне историје у једном посебном контексту. Термин „хендикепираност“ треба користити само уколико се жели нагласити неприпремљеност околине за квалитетно живљење особа с посебним потребама, а не и у ситуацијама када се жели рећи да особа има тешкоћу у развоју.

5. Тешкоће у развоју

Појам „тешкоће у развоју“ обухвата разна прирођена и стечена оштећења различите врсте и степена, као што су оштећења слуха, вида, говорне комуникације, инвалидитет, интелектуалне тешкоће, различита оштећења мозга која се манифестирају у отежаној способности кретања, оштећењу мишића и живаца (церебрална парализа) или пак у комуникацији и неспособности савладавања друштвених вјештина (аутизам).

Правни оквир

3.



3.1. Међународни документи

Основни принцип међународних инструмената је принцип недискриминације, што значи да особама с инвалидитетом припадају сва права прописана у међународним документима једнако као и сваком грађанину. Поред обавезе да усклади домаће законодавство са међународним нормама које је прихватила, држава је обавезна и да у практичној примјени води рачуна колико су вулнерабилне групе, као што су особе са инвалидитетом1, укључене у систем и колико им је од прописаних права стварно доступно.

UN Конвенција о правима дјетета је основни међународни документ који дефинише дјечија права. Усвојена је на Генералној скупштини Уједињених народа 20.11. 1989. године, а садржи универзалне стандарде које држава страна Конвенције (тј. која ју је потписала и ратификовала) мора гарантовати сваком дјетету. У Конвенцији се говори, прије свега, о обавезама одраслих у односу према дјетету као и о обавезама бројних друштвених фактора у вези са заштитом дјетета.

Посебно се истичу сљедећи чланови Конвенције везани за права дјеце с посебним потребама:

Члан 22.1. Државе стране ће поштивати и осигурати сваком дјетету на свом подручју права наведена у овој Конвенцији без икакве дискриминације према дјетету, његовим родитељима или законским старатељима у погледу њихове расе, боје коже, пола, језика, вјере, политичког или другог увјерења, националног, етничког или социјалног поријекла, имовине, тешкоћа у развоју, породичног поријекла или неке друге околности.

Члан 2323.1. Државе стране признају да дијете с тешкоћама у развоју треба водити испуњен и пристојан живот у увјетима који гарантују достојанство, јачају дјететово ослањање на сопствене снаге и олакшавају његово дјелотворно учествовање у заједници.

У годинама након Конвенције о правима дјетета покренут је читав низ акција и усвојени документи с циљем постизања образовања за све и минимизирања дискриминације у васпитању и образовању. Једна од важнијих акција је документ Изјава из Саламанке (UNES-CO, 1994.) који наглашава да су редовне школе с инклузивном оријентацијом најефектније средство борбе против дискриминаторних ставова, изградње инклузивног друштва и постизања образовања за све. Такође се истиче да многа дјеца доживљавају потешкоће у

1 Особе с инвалидитетом су оне особе које имају дуготрајна физичка, ментална, интелектуална или сензорна оштећења која, у међудјеловању с различитим препрекама, могу спречавати њихово пуно и дјелотворно учествовање у друштву на равноправној основи с другима.



учењу и стога имају посебне образовне потребе у неком периоду свог школовања. Школе морају наћи начин да успјешно образују сву дјецу, укључујући и ону која имају озбиљне потешкоће и сметње у развоју. У изјави из Саламанке и Оквиру за акцију се наново потврђује право на образовање сваког појединца, као што је утврђено у Универзалној декларацији о људским правима из 1948. године, те се обнавља захтјев донесен на Свјетској конференцији о образовању за све из Јомтиена (1990.), да се свима, без обзира на индивидуалне разлике, омогући право на образовање.

У Изјави се такође спомињу и Стандардна правила за изједначавање могућности за особе с инвалидитетом (1993.) према којима би образовање дјеце с потешкоћама требало бити интегрални дио образовног система.

Основне изјаве:

• свако дијете има основно право на образовање и мора му се пружити прилика да постигне и одржава један прихватљив ниво учења;

• свако дијете има јединствене карактеристике, интересе, способности и потребе за учењем;

• образовни системи би требали да се планирају и образовни програми имплементирају тако да воде рачуна о широкој разноликости ових карактеристика и потреба;

• ученици с посебним образовним потребама морају имати приступ редовним школама које би им биле прилагођене путем одговарајућих педагошких настојања којима је могуће изаћи у сусрет тим потребама;

• редовне школе са оваквом инклузивном оријентацијом су најефикаснији начини сузбијања дискриминаторних ставова, креирања отворених заједница, изградње инклузивног друштва и остваривања образовања за све; штавише, оне обезбјеђују ефикасније образовање за већину дјеце и унапређују ефикасност и исплативост цјелокупног образовног система (UNESCO, 1994.: vii, пар. 2).

UN Конвенција о правима особа с инвалидитетом 61/106- резолуција коју је усвојила Генерална скупштина Уједињених народа 2006. године, а Босна и Херцеговина ратификовала 12. 03. 2010. године. Основни принципи ове Конвенције су: поштовање урођеног достојанства; индивидуална самосталност, укључујући слободу сопственог избора и независност особа;



забрана дискриминације; пуно и ефикасно учешће и укључивање у друштво; уважавање разлика и прихватање особа са инвалидитетом као дијела људске разноликости и човјечанства; једнаке могућности; доступност; равноправност жена и мушкараца; уважавање развојних способности дјеце с инвалидитетом као и поштовање права дјеце с инвалидитетом на очување свог идентитета. Она гарантује прихватање инвалидитета као облика различитости те његово потпуно уважавање од стране државе и друштва.

3.1. Домаће законодавство и документи

Међународни правни инструменти које је Босна и Херцеговина ратификовала и који су саставни дио Устава Босне и Херцеговине, устава ентитета и кантона и Дистрикта Брчко, а неки су по правној снази изнад домаћих закона, чине дио нормативно правног поретка релевантног и за питања инвалидитета и права дјеце с посебним образовним потребама.

Основни принцип међународних инструмената је принцип недискриминације, што значи да особама с инвалидитетом припадају сва права прописана у међународним документима једнако као и сваком грађанину. Поред обавезе да усклади домаће законодавство са међународним нормама које је прихватила, држава је обавезна и да у практичној примјени води рачуна колико су вулнерабилне групе, као што су дјеца с посебним потребама, укључене у систем и живот заједнице и колико им је од прописаних права стварно доступно.

Босна и Херцеговина је усвајањем међународне регулативе показала опредјељење за уважавање принципа демократије и поштивања људских права. У многе законе од интереса за дјецу с инвалидитетом уграђени су принципи недискриминације. Међутим, у неким законима нису на прави начин препознате потребе особа с инвалидитетом.

У низу међународно-правних аката универзалног карактера о људским правима, Босна и Херцеговина је ратификовала главне међународне уговоре људских права који ће се примјењивати у БиХ и који су наведени у Анексу I Устава БиХ (устава ентитета и кантона). Осим бројних међународно-правних докумената о људским правима универзалног значаја, прихваћен је и велики број конвенција и других аката од регионалног значаја, у склопу којих треба нарочито истакнути Европску социјалну повељу, потписану у мају 2004. године, која поставља стандарде економских и социјалних права.

Битно је нагласити да се према изричитој уставној одредби (члан II.2. Устава БиХ) Европска конвенција о заштити људских права и основних слобода непосредно примјењује и, што је неуобичајено за правни систем, има приоритет у примјени у односу на остале законе БиХ.



Уставом БиХ утврђено је да све особе на територији Босне и Херцеговине уживају право на образовање, а утврђивање тог права припада ентитетима. У Федерацији Босне и Херцеговине, у складу са Уставом Федерације Босне и Херцеговине („Службене новине Федерације БиХ”, бр. 1/94, 13/97, 16/02, 22/02, 52/02, 60/02, 18/03, 63/03) кантони су надлежни за утврђивање образовне политике и доношење прописа о образовању и осигуравање образовања.

Закони о средњем образовању, у складу са Оквирним законом о основном и средњем образовању у Босни и Херцеговини („Службени гласник БиХ“, број 18/03) прописују да се у средњој школи образују и ученици с посебним образовним потребама. Образовање се одвија по прилагођеним програмима, и то у редовним школама и према програмима прилагођеним индивидуалним потребама, могућностима и способностима.

Оквирним законом о основном и средњем образовању БиХ (Службени гласник БиХ, број 18/03) осигурава се право на образовање и за ученике с посебним образовним потребама.У члану 3 Закона се истиче да су:

„Општи циљеви образовања:... б) осигуравање оптималног развоја за сваку особу, укључујући и оне с посебним потребама,

у складу са њиховим узрастом, могућностима и психичким и физичким способностима;, ... е) осигурање једнаких могућности за образовање и могућност избора на свим нивоима

образовања, без обзира на пол, расу, националну припадност, социјално и културно поријекло и статус, породични статус, вјероисповијест, психо-физичке и друге личне особине;...“

У члану 4 истог закона се наглашава да: а) свако дијете има једнако право приступа и једнаке могућности учешћа у одговарајућем

образовању, без дискриминације на било којој основи, б) једнак приступ и једнаке могућности подразумијевају осигурање једнаких услова и прилика

за све, за почетак и наставак даљег образовања,ц) одговарајуће образовање подразумијева образовање које, у складу с утврђеним

стандардима, осигурава дјетету да на најбољи начин развије своје урођене и потенцијалне умне, физичке и моралне способности, на свим нивоима образовања.

Усвајањем Акционог плана за дјецу Босне и Херцеговине (2011.-2014.), препоручује се да образовање треба да пружи једнаке могућности свој дјеци у складу са њиховим интересима и способностима, што произлази из општеприхваћених, универзалних вриједности и



демократског друштва, те властитих вриједности система заснованих на специфичностима народа и националних мањина које живе у Босни и Херцеговини.

Израдом и усвајањем Акционог плана за дјецу, Политика у области инвалидитета, Стратегије за изједначавање могућности за особе са инвалидитетом у Федерацији Босне и Херцеговине (2011.-2015.) и Стратегије унапређења друштвеног положаја лица са инвалидитетом у Републици Српској (2010.-2015.), држава Босна и Херцеговина се опредијелила за нови приступ у области инвалидности, базиран на људским правима и социјалном моделу, што представља свеобухватни поглед на питања инвалидитета, креирање и примјену рјешења за особе са инвалидитетом на нивоу заједнице у мултисекторском приступу и уз учешће свих релевантних актера.

Резултати истраживања у средњим школама у БиХ

4.



Квалитативно истраживање

је имало за циљ да се прикупе и обраде подаци који се односе на дефинисане истраживачке задатке, од стране надлежних и релевантних министарстава образовања, педагошких завода, школских менаџмента, средњошколских наставника, ученика и њихових родитеља, невладиних организација које се баве питањима инклузије, те завода/служби за запошљавање. Основни методи прикупљања података кориштених при овом дијелу истраживања били су полуструктуирани интервјуи и фокус групе. Укупно је обављено девет фокус група (по три фокус групе са наставницима, родитељима и ученицима средњих школа). Укупан број учесника у фокус групама је 78.

Полуструктуирани интервјуи су обављени са представницима министарстава образовања, педагошких завода, представницима школског менаџмента, невладиних организација и служби за запошљавање. Укупно је интервјуирано 20 особа из наведених институција.

Квантитативно истраживање

је обављено помоћу онлине и принтаних упитника.Упитнике је укупно попунило 669 наставника из 65 средњих школа на простору цијеле БиХ, 489 родитеља из 31 средње школе у БиХ, те 527 ученика из 30 средњих школа у БиХ.

Анализа законских докумената који регулишу питања инклузије у средњошколском образовању у БиХ указују на релативно слабо уређене одредбе које дефинишу и регулишу инклузивно образовање. Индикативно је да, осим што је у многим случајевима и нејасна и непрецизна, на одређеним територијалним јединицама законска регулатива скоро и да не постоји. Већина законских прописа се дефинише и регулише законима о средњој школи / средњошколском образовању, законима о основној и средњој школи, те правилницима о образовању дјеце са посебним образовним потребама. У БиХ не постоји ни један правилник који регулише одгој и образовање ученика са посебним образовним потребама искључиво у средњим школама. Одређене територијалне јединице уопште не посједују правилник о образовању дјеце са посебним образовним потребама, како у основној, тако и у средњој школи.

Индикативна је и међусобна неусклађеност законских и подзаконских аката, између различитих територијалних јединица у БиХ, као и неусклађеност законских прописа са Оквирним законом о основном и средњем образовању у БиХ. Јасно је, на основу анализиране документације, да законски акти стављају у различите положаје ученике (у зависности од мјеста живљења) и не пружају исте могућности за све ученике, а посебно ученике са посебним образовним потребама.



Индикативно је и да у законским и подзаконским актима постоји и терминолошка неусклађеност, гдје се за исти облик развојне потешкоће користе различити називи. Такође, при класификацији развојних потешкоћа, а првенствено унутар оријентационих листа развојних потешкоћа правилника о одгоју и образовању дјеце са посебним образовним потребама, и даље је чест појам „ретардације“ и „поремећаја“.

Генерално гледајући, на основу анализиране законске документације не може се стећи дојам да образовне политике у БиХ испуњавају услове на које се БиХ обавезала потписивањем различитих међународних споразума и конвенција везаних за смањење социјалне искључености као и остваривања права дјеце2, нити у значајној мјери доприноси испуњењу циљева дефинисаних у Стратегији социјалног укључивања у БиХ.

Стање образовне инклузије у васпитно-образовној пракси средњих школа у БиХ такође је неуређено, почевши до самог процеса уписа и одабира средње школе. Законски акти ријетко дефинишу процедуре уписа у средње школе за ученике са посебним образовним потребама, као и процедуре професионалног усмјеравања ученика. У стварности, постоји значајан број ученика са посебним образовним потребама који при упису не прилажу рјешења или мишљења стручне комисије о категоризацији и степену развојне потешкоће, те сходно томе, и не похађају наставу по индивидуалном прилагођеном програму. У пракси нису ријетки случајеви и погрешне категоризације дјеце са посебним образовним потребама, које често иду на штету дјетета, али и значајно отежавају рад наставника са ученицима. Евидентан је и узак избор могућих занимања за која би могли да се школују ученици са посебним образовним потребама, а који одговарају њиховим специфичностима и могућностима.

Важну одлуку о избору школе, као и програма по којем ће се школовати (редовни или прилагођени) имају родитељи. Мишљење стручне комисије није обавезујуће за родитеље, те су коначне одлуке о упису и одабиру школе, као и врсти програма по којем ће дијете наставити школовање, избор родитеља. Поред наведених проблема, у већини територијалних јединица примијетна је слаба увезаност свих образовних нивоа, те је, сходно томе, и механизам размјене информација између предшколског, основношколског и средњошколског система, такође, веома слаб.

Проблеми се усложњавају и недостатком адекватне документације ученика с посебним образовним потребама, посебно приликом преласка из основног у средњошколски ниво образовања, чиме је онемогућен увид у информације о могућностима и способностима ученика, а што се одражава и на сам процес прилагођавања програма индивидуалности

2 Међународна конвенција о правима дјетета из 1989. године, Конвенција о правима особа са инвалидитетом из 2006. године, Изјава из Саламанке и оквира за акције о посебним образовним потребама из 1994., Дакарски оквир дјеловања: образовање за Све, Дакар 2000., ...



дјетета. Процес израде и примјене индивидуалног прилагођеног наставног програма је отежан и слабом или никаквом укљученошћу стручних лица, као и слабим или непостојећим стручним оспособљавањем наставног особља за рад са дјецом са посебним потребама. Генерално, већина наставника тврди да скоро да не постоји никакав вид подршке и помоћи од стране стручних тимова и да су стога често они „препуштени сами себи и својој наставничкој интуицији“. Додатни проблем представља и чињеница да су асистенти у настави ријетко заступљени.

Прилагођавање наставних програма се често схвата само као садржајно прилагођавање, али не и временско и просторно. Поред тога, школе су генерално слабо опремљене дидактичко-методичким средствима, а с обзиром на то да скоро и да не постоје посебна дидактичко-методичка средства за рад са ученицима са посебним образовним потребама, не може се ни говорити о прилагођености таквих средстава могућностима и специфичностима ученика са посебним образовним потребама. Такође, веома мали број средњих школа је и архитектонски прилагођен ученицима са посебним образовним потребама.

Мањи број наставника средњих школа је прошао или имао одређени вид обуке или стручног усавршавања у пољу инклузије. Педагошки заводи су пружали и пружају одређене видове стручног усавршавања, али већином за основношколски наставни кадар. Значајан број наставника који су имали одређени облик стручног усавршавања у области рада са дјецом са посебним образовним потребама је обуке прошао кроз ангажман и рад различитих невладиних организација. Иако потреба за стручним усавршавањем постоји, капацитети педагошких завода нису довољни да би могли покрити потребе стручног усавршавања наставника у средњим школама.

По питању спремности наставника и школа генерално за рад са дјецом са посебним образовним потребама, охрабрује чињеница да већина наставника, школског менаџмента, родитеља и ученика изражава спремност и вољу за укључивањем ученика са посебним образовним потребама у редовну наставу.

По питању сарадње школе која образује и ученике са посебним образовним потребама и заједнице, анализирани законски акти не дефинишу такве облике сарадње, што у одређеној мјери и не обавезује школу за сарадњу са заједницом, а у домену инклузивности ученика са посебним образовним потребама.

Сарадња школа са институцијама изван образовног сектора је парцијална и недовољна. Она варира од школе до школе, и у школама гдје генерално скоро и да не постоји сарадња са заједницом, тешко је очекивати и сарадњу истих у домену спровођења инклузивних пракси.

Препоруке

5.



1. Подизати свијест заједнице о спровођењу инклузије и поштивању права дјетета

Дјеца с посебним потребама суочавају се с многим препрекама да би учествовала и била прихваћена као пуни и равноправни чланови друштва. Често се став друштва намеће као највећа баријера у потпуној друштвеној укључености.Дјеца се суочавају с неприхватљивим ставовима, заснованим на предрасудама, страху, ниским процјенама онога што се може од њих очекивати и на неповјерењу у њихове способности. Иако је посљедних година држава учинила одређене напоре по питању антидискриминаторног законодавства подржаног иницијативама социјалне политике, постоји потреба за додатним акцијама којим би се подигао ниво свијести о различитостима код шире јавности.Друштво мора бити свјесно да сва дјеца имају иста права и да је држава у обавези да та права осигура и уклони све баријере које се могу наћи на путу остваривања права за свако дијете. У промоцији својих активности, препоручује се образовним властима да успоставе сарадњу са медијима како би дошло до парадигматског заокрета у перцепцији дјеце с посебним потребама и промјени ставова друштва. Важно је да се о различитостима говори у електронским медијима и штампи тако да промјена буде видљива и стварна. Очитовање стручне јавности о питањима инклузивног одгоја и образовања је од посебног значаја.

2. Унаприједити правни оквир који ће осигурати укљученост дјеце с посебним потребама у систем васпитања и образовања

Анализом правног оквира који регулише васпитање и образовање дјеце с посебним потребама у средњим школама у Босни и Херцеговини намеће се потреба за:

допунама и измјенама постојеће законске регулативе; допунама, измјенама и доношењем правилника о васпитању и образовању дјеце с

посебним потребама у средњим школама којим би се прецизирале процедуре уписа, начин праћења ученика, професионално усмјеравање.

Од посебне је важности питање теминолошке неусклађености у законским и подзаконским актима, гдје се за исти облик развојне потешкоће користе различити називи. Такође, при класификацији развојних потешкоћа, а првенствено унутар оријентационих листа развојних потешкоћа правилника о одгоју и образовању дјеце са посебним образовним потребама, и даље је чест појам „ретардације“ и „поремећаја“.

Такође је важно дефинисати избор занимања која омогућавају адекватну припрему ученика



с посебним потребама за тржиште рада.

Живимо у времену наглих промјена, револуције знања, промјена како у области техничког и технолошког развоја, тако и у области промјене односа према правима и одговорностима појединаца и заједнице према образовању, а даље и радном оспособљавању особа с посебним потребама.

Данас, избор професије за појединца постаје још сложенији. То никад није била лака одлука, а у данашњим временима, које карактеришу брзе промјене у технологији и на тржишту рада, сталне потребе за учењем и промјенама запослења, појединац се суочава са изазовима, за које често нема знања и вјештина, да би на њих успјешно одговорио.

У процесу каријерне оријентације врло је значајно да појединац добро упозна своје интересе, способности, вриједности и друге личне карактеристике. Ту активност би требало да ураде родитељи, наставници, стручни сурадници, уз активну партиципацију ученика.Тај процес подразумијева примјену инструмената, скала за праћења и самопроцјену. При избору професије, неопходно је водити рачуна о захтјевима професије, интересима и склоностима ученика.

Већина влада земаља чланица EU се, послије 2004. године, почела интензивније бавити службама за професионалну/каријерну оријентацију чији циљ је помоћ ученицима, студентима, незапосленим и другим одраслима код избора образовања и занимања. У свјетлу европских збивања на пољу каријерне оријентације је веома значајно да БиХ развој каријерне оријентације укључи у неке значајне стратешке документе. Једнако важна је и одлука да се у оквиру ИPA 2008. пројекта ’Реформа тржишта рада и развој радне снаге’, између осталог, изради и Национална стратегија каријерне оријентације. То је сложен процес који укључује:

Професионално - каријерно информисањеТермин се односи на информације о занимањима и квалификацијама, могућностима запошљавања, образовним програмима и институцијама, о обуци, о стилу живота у различитим каријерама, итд. Те информације требају бити доступне наставницима, родитељима, стручним сарадницима и могу бити посредоване на различите начине: путем штампаних материјала, електронских медија од којих се све више употребљава Интернет, индивидуалног информисања, информисања у групама, јавних медија.

Познавање, праћење и процјењивање компететности појединцаУ процесу каријерне оријентације врло је значајно да појединац добро упозна своје интересе,



способности, вриједности и друге личне карактеристике (’assessment’). Та активност може бити урађена од стране родитеља (уз изњеговану објективност), наставника, сарадника – стручњака, уз активну партиципацију ученика. Тај процес подразумијева примјену инструмената, скала за праћење али и за самооцјењивање (’self-assessment’).

Професионално - каријерно савјетовањеУ процесу професионално - каријерног савјетовања родитељи, наставник, и сарадници тимски упоређују информације о могућностима образовања и рада са својим карактеристикама и доносе одлуку о циљу везаном за каријеру и правцима даљег школовања.

Посебност у том концепту је професионално оспособљавање особа с посебним потребама. Циљ једног таквог програма је да појединци не добију само информације и савјетовање, него да науче како упознати себе, могућности образовања и оспособљавања, запошљавања и како бити што самосталнији и водити властиту каријеру.

У развојној линији, потребно је утицати како на процес валоризације, тако и на процес развоја компетенција носилаца програма. Искуства из сусједних и других европских земаља у професионалној оријентацији и афирмацији особа с посебним потребама потврђују могућност остварења радне каријере и социјалне интеграције.

3. Осигурати системску подршку за професионални развој наставног особља

Рад са ученицима с посебним образовним потребама захтијева посебну стручност и обученост наставног кадра што је и законом предвиђено. Без обзира с којим ученицима раде, наставници су обавезни да прођу додатно стручно оспособљавање.

4. Подржати васпитно-образовни рад и пружити подршку у настави

За успјешан васпитно-образовни развој, ученику је потребно осигурати: индивидуално прилагођени програм, стручну подршку и асистента у настави.

а) Индивидуални прилагођени програм (ИPP) је:

• писани документ припремљен за одређеног ученика,



• програм који тачно одређује образовне циљеве које ученик треба остварити током одређеног времена, као и стратегије учења, ресурсе и системе подршке неопходне да се ти циљеви остваре.

Индивидуални прилагођени програм израђује се у процесу сарадње који укључује школу, родитеље/старатеље, ученика (гдје је то могуће), и друго мјеродавно особље и установе. Он се односи на прилагођене или измијењене видове образовног програма и фокусира се на приоритетне потребе у учењу, јер ученик може да има и друге образовне потребе које не захтијевају исти степен интензитета у планирању и праћењу. За сваког ученика с посебним образовним потребама није потребно мијењати сваки аспект образовног програма и школског живота. Промијенити треба само она подручја потреба које су утврђене током процјене.

Количина прилагођавања и подршке варира у односу на индивидуалне образовне потребе сваког ученика. Ученицима са сложенијим потребама ће бити потребна значајнија прилагођавања образовног програма.

Индивидуални (прилагођени) програм:

• омогућава ученику да напредује до нивоа који одговара његовој способности• укључује сарадњу свих партнера• фокусира образовне стратегије• осигурава биљежење података

б) Асистент у настави би директним радом са учеником требао да пружи подршку ученику за успјешно праћење васпитно-образовног процеса, за успјешније савладавање социјално-психолошких препрека, да у сарадњи са наставником процјењује и прати напредак дјетета, помаже у постављању едукацијских циљева, спроводи програме у сарадњи са стручњацима, користи посебну опрему потребну за рад, те даје подршку курикулуму и школи кроз рад у школском тиму.

в) Стручни тим је група професионалаца чија подршка се састоји у стручној помоћи наставницима/професорима при изради прилагођеног програма за појединог ученика, у дидактичко - методичкој подршци поучавању, у савјетодавној помоћи како у образовном тако и у одгојном и социјализацијском подручју. Стручни тим континуирано дјелује путем супервизије на подизање професионалне компетентности наставника. Спроводи искуствене радионице у школама из израде индивидуалних програма, вредновања и оцјењивања, мотивације за школско учење и сл. Помоћ тима је и у процесу опсервације, како би се пружила адекватна подршка ученику. Један од задатака стручног тима је и сарадња с родитељима, кроз индивидуално савјетовање и подршку.



5. Развити партнерство васпитно-образовних установа са породицама, локалном заједницом, цивилним друштвом и тржиштем рада

Партнерство васпитно-образовних установа и породице

Родитељ је васпитач и сарадник у васпитању, и грађење партнерства с родитељем је важан задатак сваке школе.

Родитељи дјеце с посебним потребама желе да се њихово дијете школује са својим вршњацима, да буде успјешно у стицању знања, да буде прихваћено, да се весели у школи, да се задовољно из ње враћа и испуњава школске обавезе. Но, врло брзо и врло често почиње да слуша шта његово дијете не може, шта стручњаци с његовим дјететом не могу, шта вршњаци не могу, шта школа не може.

Очекивања, жеље и напори дјеце и родитеља постепено се претварају у горчину. Нека дјеца почињу да се плаше школе, постају повучена и агресивна или несретна. А родитељи тада постају несретни, јер знају да дијете може да постигне успјех уз другачије захтјеве, који су у складу с оним што може, на другачији начин.

• Шта родитељи дјеце с посебним потребама желе да постигну сарадњом у школи?

1. Сарадњом желе да утврде што јасније заједничке приступе и стратегије у раду с њиховом дјецом, како би се омогућио успјех у школи у складу с њиховим општим и специфичним способностима, интересима и потребама.

2. Кроз сарадњу траже промјену у садашњим односима са стручњацима која се заснива и на промјенама у њима самима.

3. Сарадњом желе да мијењају негативне навике, ставове, мишљења и понашања на путу стварања школе за сваког ученика.

• Шта родитељи дјеце с посебним потребама желе да постигну у сарадњи са наставником/професором?

1. да на вријеме изради прилагођени програм за њихово дијете, те им омогући да дају своје мишљење о програму;

2. да им предочи примјерак прилагођеног програма како би имали бољи увид у то који се садржаји у одређеном временском периоду планирају обрађивати с њиховим дјететом, што им може помоћи у раду с дјететом код куће;

3. да их упозна са прилагођеним поступцима које примјењује у раду, како би заједнички користили исте поступке и имали сличне захтјеве;



4. да у наставном процесу сагледава оно што њихово дијете може, и на основу тога уводи потребне измјене у рад;

5. да уважава њихово мишљење и њихова запажања о дјететовом раду, понашању и расположењима код куће; да се с њима договара и обавјештава о ефектима проводеног;

6. да им омогући учествовање на наставном часу како би боље сагледали своје дијете у наставној ситуацији и на основу тога даље успјешније сарађивали;

7. да заједнички прерађују исте теме које су важне у раду с њиховим дјететом (нпр. хиперактивност, тешкоће читања и писања, памћења, пажње, изграђивања позитивне слике о себи итд.).

• Шта је важно за добру комуникацију стручњака и родитеља?

Успјешност односа у сарадњи и квалитету сарадње између стручњака, родитеља, али и ученика у великој мјери зависи од квалитета комуникације.

Важно мјесто у стручном раду и у сарадњи има оспособљавање родитеља/стручњака за бољу комуникацију. Разговор са родитељем/стручњаком не значи монолог већ активно слушање и

дијалог. Стварајте позитивну емоционалну атмосферу (стручњак, родитељ, дијете), ријеч

је о заједничким питањима, Покажите осјећај и разумијевање за родитељско/стручњаково доживљавање

дјетета, школе, програма у који је укључен, Активирајте стручњакове/родитељске потенцијале: како они виде рјешење

проблема? Како они виде наставак рада? Притом их враћајте на стварне могућности дјетета, у школи, програму и у породици - ту и сада. Препознајте одбрамбене механизме (љутња, незадовољство) стручњака/

родитеља и процијените колико се тај дио односи на вас. Ако не нађете елементе, не допустите да разговор скрене с проблема због којег разговарате с родитељем/стручњаком. Враћајте саговорника (стручњака/родитеља) на циљ разговора и држите се једне

теме док је не заокружите. Кроз непосредни примјер ваше комуникације са стручњаком/родитељем и с

дјететом, помажете другој страни да унаприједи комуникацију. Ставите нагласак на оно што дијете може и дајте перспективу. Разговор завршите договором о конкретним задацима свих учесника и договором

о сљедећем састанку.



Сарадња васпитно-образовних установа са локалном заједницом, организацијама цивилног друштва и тржиштем рада

У циљу системске и систематичне подршке дјеци и младима с посебним потребама, потребно је да се развију механизми функционалног умрежавања школа са релевантним установама, институцијама и организацијама у циљу стварања претпоставки за самосталан живот и дјеловање на тржишту рада.

Учешће локалне заједнице је кључно за развој одрживих демократских школа. Школама су потребна шира подршка и повратна информација од заинтересираних страна како би градиле партнерства у најбољем интересу сваког дјетета.

За промоцију инклузије и њених принципа неопходно је радити на увезивању свих субјеката који учествују у васпитању и образовању дјетета. Отвореност школе према иновативним идејама цивилног друштва је од велике важности за њено демократско напредовање. Како би адекватно одговорила на потребе тржишта рада, неопходно је остварити континуирану сарадњу школе, послодаваца и привредника.

6. Јачати сарадњу основне и средње школе

Дијете с посебним потребама кроз процес професионалне оријентације уписује средњу школу чији програмски захтјеви одговарају његовим могућностима и интересовањима.

Дефинисање сарадње два образовна нивоа (основна и средња школа) се постиже кроз успостављање протокола о сарадњи којим ће се дефинисати модалитети пружања информација о ученику, а у најбољем интересу дјетета и уз поштивање кодекса права на приватност.

Размјена информација се може реализовати на сљедеће начине:

1. координацијским састанцима психолошко-педагошких служби школа,2. достављањем портфолија ученика,3. редовним и структуираним састанцима са родитељима/старатељима.

У основној школи ће ученици, на систематски и стручно осмишљен начин, добити најважније информације о свијету занимања, о психофизичким захтјевима појединих струка (профила и занимања) и информацију о својим психофизичким способностима упоређеним са захтјевима појединих васпитно-образовних програма струка (профила и занимања).



ЦИЉЕВИ, ПРИОРИТЕТИ И АКТИВНОСТИ

ЦИЉ 1Podizati svijest zajednice o provođenju inkluzije

i poštivanju prava djeteta

Приоритети Активности

1.1. Актуелизирати општу представу о дјеци с посебним потребама у свим владиним јавним иступима и порукама да би се подстакнула промјена у ставовима друштва

подстицање медијских установа да у својим објавама представљу дјецу с посебним потребама као пуноправне грађане;

успостављање протокола/смјерница за медијско представљање различитости;

иницирање расправа у телевизијским и радио емисијама, кроз тематске емисије повећене причи о различитостима;

спровођење кампања за подизање свијести о правима, потенцијалу и доприносу дјеце с посебним потребама;

ширење добрих примјера из праксе на свим подручјима живота у циљу подизања свијести у образовању, радним окружењима и заједници;

организовање стручних скупова на којима би се дискутовало о питањима релевантним за инклузију у васпитању и образовању;

ЦИЉ 2Унаприједити законодавни оквир који ће осигурати

укљученост дјеце с посебним потребама у систем васпитања и образовања

2.1. Ускладити законе који дефинишу и регулишу инклузивно образовање дјеце с посебним потребама у средњим школама, а који су усклађени са међународним документима из области дјечијих права

хармонизација закона са међународним конвенцијама, стратегијама и акционим плановима;

организовање стручне расправе и упознавање стручне јавности са терминологијом која је у употреби у међународним документима и домаћем законодавству (Оквирном закону о основном и средњем образовању БиХ (Службени гласник БиХ, број 18/03));

терминолошка усклађеност унутар закона, као и са подзаконским актима који ближе регулишу питања одгоја и образовања дјеце с посебним потребама.



2.2. Донијети правилнике који регулишу васпитање и образовање ученика с посебним потребама у средњим школама

доношење правилника за васпитање и образовање ученика с посебним потребама у средњим школама, у којем ће бити позициониране улоге свих субјеката, од здравствених, социјалних, образовних и правних;

доношење правилника о упису ученика с посебним потребама у средње школе;

доношење педагошких стандарда одгоја и образовања дјеце с посебним потребама;

доношење правилника о професионалном усмјеравању и информисању;

дефинисање оснивања и улоге стручних тимова и асистената у настави;

успостављање система опсервирања, праћења и документовања ученика с посебним образовним потребама;

иницирање промјена у систему стручног средњег образовања – номенклатура занимања.

ЦИЉ 3Осигурати системску подршку за професионални развој

наставног особља

3.1. Осигурати едукативне програме за стицање знања и вјештина за рад са дјецом с посебним потребама

утврђивање оквира потребних знања и вјештина за рад са дјецом с посебним потребама у редовном образовању;

развијање програма образовања и стручног усавршавања за рад са дјецом с посебним потребама (карактеристике дјеце с посебним потребама, педагошка опсервација, израда индивидуално прилагођених програма, праћење, вредновање и оцјењивање, вођење школске и ученичке документације, управљање инклузивим одјељењем);

увођење стимулативних мјера школама и професионалцима који се истичу у стручном и професионалном развоју по питању инклузивног образовања;

спровођење истраживања прилагођености програмских садржаја и метода рада у настави са дјецом с посебним потребама;



ЦИЉ 4Подржати васпитно-образовни рад и пружити подршку у

настави

4.1. Креирати систем и мрежу подршке и сарадње у циљу квалитетног одгоја и образовања

4.2. Промовисати програме професионалне оријентације и усмјеравања

израда и примјена индивидуалних едукативних планова;

успостављање и развијање модела асистенције у настави;

успостављање школских тимова за инклузију;

оснивање мобилних стручних тимова;

обезбјеђивање одговарајућег приступа мобилним тимовима/стручној подршци за дјецу с посебним потребама урбаним и руралним подручјима;

успостављање и развијање сарадње редовних и специјализираних васпитно-образовних установа ради пружања стручне подршке стручњака из специјализованих установа стручњацима у редовном систему и обрнуто;

утврђивање званичне сарадње са студентима наставничких факултета и Едукацијско-рехабилитацијског факултета, гдје је то могуће, с циљем организовања практичне наставе за студенте и пружања подршке васпитно-образовном процесу;

сензибилизација друштвене заједнице и одговорних власти о значају програма професионалног информисања и усмјеравања;

разбијање предрасуда о могућностима радног оспособљавања;

успостављање мреже сарадње школа, служби за запошљавање и послодаваца;



ЦИЉ 5Развити партнерство васпитно-образовних установа са

породицама, локалном заједницом, цивилним друштвом и тржиштем рада

5.1. Јачати партнерство са породицом и цивилним друштвом

5.2. Креирати механизме сарадње са тржиштем рада

5.3. Јачање међусекторске сарадње (образовање, здравство и социјални сектор)

развијање модела сарадње васпитно-образовних установа и породица дјеце с посебним потребама у циљу размјене информација и вјештина;

креирање модела едукације вршњака и њихових породица у циљу подизања свијести и развијања подршке дјеци с посебним потребама и њиховим родитељима од стране осталих ученика и њихових родитеља;

спровођење програма из образовне инклузије са представницима јединица локалне управе у циљу њиховог укључивања и пружања подршке;

развијање партнерства са цивилним друштвом кроз програме и пројекте који доприносе квалитету инклузивног образовања;

успостављање сарадње са тржиштем рада ради идентификовања занимања која су у складу са потребама и способностима дјеце с посебним потребама, те програме васпитно-образовног процеса ускладити са тим потребама и могућностима;

спровођење истраживања о статусу, потребама, могућностима и напретку дјеце у области образовног система;

успостављање механизама међусекторске сарадње.

ЦИЉ 6 Јачати сарадњу основне и средње школе

6.1. Успостављање механизама сарадње међу образовним нивоима

организирање стручних састанака у циљу размјене информација;

размјена ученичких портфолија и досјеа;

Литература



1. Bowe, Frank. (2005). Making Inclusion Work. Merrill Education/Prentice Hall.

2. UNESCO (2009) Policy Guidelines on Inclusion in Education. UNESCO: Paris.

3. Ainscow M., Booth T. (2011, revidirani) the Index for Inclusion: Developing Learning & Participation in Schools. Bristol: Center for Studies in Inclusive Education

4. The Council of Europe,(2006): Disability Action Plan 2006-2015

5. Оквирни закон о основном и средњем образовању у Босни и Херцеговини (2003.)

6. Закон о средњој школи РС, Кантонални закони о средњој школи, Закон о основном и средњем образовању Брчко Дистрикта и Правилници о образовању дјеце с посебним потребама у основним и средњим школама

7. Акциони план за дјецу Босне и Херцеговине (2011. – 2014.)

8. Стратегија за изједначавање могућности за особе са инвалидитетом у Федерацији Босне и Херцеговине 2011.- 2015.

9. Стратегије унапређења друштвеног положаја лица са инвалидитетом у Републици Српској (2010.-2015.)

10. Ainscow, M. (1999) Understanding the Development of Inclusive Schools, London: Falmer



11. Dakar Framework for Action - Education for All, Meeting Our Collective Commitment

12. UNESCO, UNICEF, HSCR (2000) International Consultative Forum on Education for All, Paris UNESCO Publishing

13. OECD-CERI (1999), Inclusive Education at Work, Students with Disabilities in Mainstream Schools, Paris: OECD

14. UNESCO (1985), Helping Handicapped Pupils in Ordinary Schools: Strategies for Teachers Training

15. UNESCO (1990), World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, International Consultative Forum on Education for All Paris: UNESCO

16. UNESCO (1994), The Salamanca World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, UNESCO and the Ministry of Education, Spain, Paris: UNESCO

17. Ћехић Е. (1990.), Које је занимање за мене - Модел професионалне оријентације у функцији избора занимања: Култура, Београд.

18. Одсјек за педагогију Филозофског факултета у Сарајеву и TEPD (2003.): Инклузија у школству Босне и Херцеговине - Зборник радова: Teacher Education and Professional Development

19. Росић,В. (2005). Oдгoj-oбитељ-шкoлa-Ријека:Жaгaр

20. www.csie.org.uk

Documents

Смјернице за школовање дјеце с посебним потребама у средњим школама у БиХ (СРП)