اصل مقاله (609 K)

فصل نامه پژوهش مدیریت آموزش کشاورزی 32

رابطه ی عامل های آموزشی با سبك های یادگیری دانشجویان کشاورزی

دانشگاه تهران

سید یوسف حجازی1، مسعود رضایی21- استاد دانشگاه تهران

2- دانشیار بنیاد دانش نامه نگاری ایران

چکیدهارزیابـی سـبك یادگیـری دانشـجویان و دانسـتن ایـن كـه آنان چگونـه یـاد می گیرنـد و اسـتفاده از روش های تدریس مناسـب بـرای بهبـود كیفیـت یادگیـری آنان اهمیـت زیادی دارد. هـدف این پژوهش، بررسـی رابطه ی عامل های آموزشـی با سـبك های یادگیـری دانشـجویان كشـاورزی دانشـگاه تهـران بـود. ایـن پژوهـش از نـوع كاربـردی اسـت و جامعـه آمـاری آن را دانشـجویان گرایش هـای كشـاورزی دانشـگاه تهـران )N=1300( تشـكیل دادنـد كـه 300 تن از آنـان با اسـتفاده از روش نمونه گیـری طبقه ای متناسـب بـه عنـوان نمونـه تعییـن و انتخـاب شـدند. از پرسشـنامه، شـامل ویژگی هـای فـردی و تحصیلی و شـاخص سـبك های یادگیـری سـولمان و فیلـدر بـه عنـوان ابـزار پژوهش اسـتفاده شـد. قابلیت اعتماد شـاخص سـبك یادگیری بـا اسـتفاده از آزمون همتـای وارك تاییـد شـد و بـرای تاییـد روایـی و پایایـی سـایر بخش هـای پرسشـنامه بـه ترتیـب از نظـر متخصصـان و محاسـبه پایایـی مركـب اسـتفاده شـد. یافته هـا نشـان دادنـد كـه از نظـر بعـد پـردازش، 60 درصـد از دانشـجویان دارای سـبك یادگیـری فعـال، بـه لحـاظ بعـد دریافـت، 55 درصـد از سـبك یادگیـری شـهودی، از نظـر بعـد ارایـه، 56/7 درصـد دارای سـبك یادگیـری شـفاهی و بـه لحـاظ بعـد درك و فهم، 58/3 درصد از دانشـجویان دارای سـبك یادگیری مرحله گرا بودند. محاسـبه ی همبسـتگی اسـپیرمن نشـان داد كـه بیـن سـبك های یادگیـری و بـه كارگیـری روش های تدریـس و منبع های درسـی )بـه جز جزوه درسـی(، در مـورد دانشـجویان فعـال- تفكرگـرا و كتـاب درسـی و تركیبـی از منبع هـا در مـورد دانشـجویان حسـی گرا- شـهودی رابطـه ی معنـی داری وجـود نـدارد. نتیجـه ی آزمـون من وایت نـی گویـای آن بـود كه تفـاوت معنـی داری بین سـبك یادگیری دانشـجویان

بـر پایـه جنـس و مقطع تحصیلـی وجود نـدارد.

نمایه واژگان: یادگیری شهودی، دانشجوی كشاورزی، سبك یادگیری، روش تدریس، یادگیری فعال.

نویسنده ی مسئول: مسعود رضایی[email protected] : :رایانامهدریافت: 94/11/25 پذیرش: 95/05/26

رابطه ی عامل های آموزشی ...

33فصل نامه پژوهش مدیریت آموزش کشاورزی

شماره 37، تابستان 1395

مقدمهدر مهـم گام نخسـتین یادگیرنـدگان ویژگی هـای تحلیـل طراحـی تدریـس و یادگیـری اسـت كـه بـه انتخـاب روش های كمـک مناسـب یادگیـری مـواد تهیـه و تدریـس مناسـب می كنـد. پیشـینه ی، ترجیح هـای یادگیـری و سـبک یادگیری یادگیرنـدگان مثال هایـی از ایـن ویژگی هـا هسـتند. بـا توجـه دارد را خـود خـاص ویژگی هـای یادگیرنـده هـر كـه ایـن بـه كـه در نظـر گرفتـن آن هـا بـه هنـگام اصـالح و تعدیـل آمـوزش )تدریـس و یادگیـری( بـه یادگیرنـدگان كمـک می كنـد تـا در تحصیـل خـود موفق باشـند. به عبارت دیگر، شـناخت سـبک یادگیـری دانشـجویان، كیفیـت آمـوزش را افزایـش می دهـد )الهمدانـی، می سـازد مناسـب تر دانشـجویان بـرای را آن و

.)2015هم سـان دانشـجو یـک یادگیـری سـبک حقیقـت، در بـه می باشـد. وی شـخصیتی ویژگی هـای بـا هم آهنـگ یـا بـا روزمـره زندگـی در كـه آرامـی دانشـجوی مثـال عنـوان نیـز یادگیـری در می كنـد، رفتـار دقیـق توجـه و مالحظـه بـه همیـن شـیوه رفتـار خواهـد كـرد. در مقابـل، دانشـجوی پرخاشـگری كه سـاختار شـخصیتی وی ناشـی از هوس و تابع خواسـته های آنـی اسـت، رویكـرد اتفاقـی و آنـی بـه یادگیـری پایـه ی بـر .)2012 بوداكوگلـو، و )بابـادوگان داشـت خواهـد نظریـه سـبك های یادگیـری، ویژگی هـای شـناختی، عاطفی، نتیجـه ی یادگیرنـدگان، جامعه شـناختی و فیزیولوژیكـی .)2000 گریگـز، و )دان می كنـد معیـن را آنـان تحصیلـی سـبك كـه دارنـد بـاور یادگیـری نظریه پـردازان از بسـیاری یادگیـری بایـد بـا سـبك تدریـس هم اهنـگ و سـازگار باشـد تـا موفقیـت یادگیرنـدگان به حداكثر برسـد، زیرا تناسـب تدریس باعـث تقویـت نیـز بـا سـبك یادگیـری دانشـجویان مدرسـان انگیـزه یادگیـری و پیشـرفت تحصیلی آنان می شـود )مارتین،

.)2009 آزمـن، 2010؛ در آمـوزش ارزیابـی سـبک یادگیری دانشـجویان و توسـعه آنـان ویـژه ی یادگیـری سـبک بـا كـه آموزشـی روش هـای متناسـب باشـد، توجـه شـایان مالحظـه ای را بـه خـود جلـب تـاالل، 2015(. سـبک و كالهـون )روگووسـكی، اسـت كـرده یادگیـری یكـی از منبـع هـای تفـاوت در عملكرد دانشـجویان بـا تدریـس راهبردهـای اگـر .)1995 كیـز، و )كاپـالن اسـت سـبک یادگیـری دانشـجویان هم آهنگـی و سـازگاری نداشـته

بـه دانشـجو دچـار از مـدرس انتقـال موثـر اطالعـات باشـد، مشـكل می شـود )آسـیری، 2015(، اما چنان چـه راهبردهای بـا سـبک یادگیـری دانشـجویان باشـند، تدریـس هم آهنـگ یادگیـری آسـان و فراینـد یادگیـری كارآمدتـر شـده و عملكـرد .)2013 همـكاران، و )دوركا می یابـد بهبـود دانشـجویان برخـی از دانشـجویان ترجیـح می دهنـد بـا اطالعـات واقعـی و ملمـوس )حقایق، داده های آزمایشـی( كار كننـد، در حالی كه دانشـجویان دیگـر بـا مفاهیـم انتزاعـی )نظریه هـا، مدل هـای

هسـتند. راحت تـر ریاضـی( )ماننـد اطالعـات دیـداری ارایـه ی بـه عالقه منـد بعضـی برخـی و هسـتند غیـره( و فلوچارت هـا نمودارهـا، عكـس، دیگـر از بیـان كالمی اسـتقبال می كنند. بعضی از دانشـجویان دوسـت دارنـد بـا انجـام دادن و مشـاهده و تحلیـل آن چـه رخ می دهـد، یـاد بگیرنـد و دانشـجویان دیگـر بیشـتر می خواهند دربـاره چیزهایـی كـه بـرای انجـام آنهـا برنامه ریـزی كرده انـد، تامـل كننـد و پیـش از انجـام آنهـا اندكی شـناخت كسـب كنند كـه ایـن دانسـتن بنابرایـن، .)2005 اسـپورلین، و )فیلـدر روش هـای از اسـتفاده و می گیرنـد یـاد چگونـه دانشـجویان تدریـس مناسـب بـه منظور بهبـود كیفیـت تجربـه ی یادگیری و توجـه بـه ترجیح هـای دانشـجویان در تدریـس، بسـیار مهـم

اسـت )آسـیری، 2015(. برنامه ریـزی در دانشـجویان یادگیـری سـبک شـناخت آمـوزش اثربخـش نیـز مهم اسـت )آیسـامی، 2015( و تدریس بـه افـرادی كـه سـبک یادگیـری آنـان مشـخص اسـت، موجب می شـود آنـان بـه موفقیـت تحصیلـی بیشـتری دسـت یابنـد سـبک های شـناخت بـا .)2015 همـكاران، و )روگووسـكی در را ارزشـمندی اطالعـات می تـوان یادگیـری مختلـف اختیـار مدرسـان و دانشـجویان قـرار داد تـا فراینـد یادگیـری دانشـجویان را بهینـه سـازند )تریونـگ، 2015(. از نظـر دیوید كلـب، یادگیـری چرخـه ای اسـت كـه شـامل چهـار مرحلـه ی مفهـوم صورت بنـدی تامـل، و مشـاهده عینـی، تجربـه ی سـبک پایـه بـر فـرد هـر و اسـت فعـال آزمایـش و انتزاعـی یادگیـری بـه شـیوه ای خـاص و بسـیار متفـاوت یـاد می گیـرد

.)2015 )فرسـپچ، تعریف هـای چنـدی از سـبك یادگیـری وجـود دارد. سـبک می گیـرد یـاد آن بـا فـرد كـه اسـت ویـژه ای روش یادگیـری )پریتچـارد، 2009: 41( یـا اولویت دانشـجویان برای كسـب و


پـردازش اطالعات را مشـخص می كند )انـگ، 2013(. به بیان دیگـر، سـبک یادگیـری را می تـوان بـه عنوان شـیوه ای كه یک یادگیرنـده اطالعـات را دریافـت و پـردازش می كنـد، تعریـف كـرد )الهمدانـی، 2015(. مام پـادی و دیگران )2011(، سـبك یادگیـری را بـه عنـوان مهـارت و ترجیـح افـراد در گـرد آوری، درك و پـردازش مـواد و محتـوای یادگیـری تعریـف كرده انـد. سـبك یادگیری بـه روش های برتر دانشـجویان بـرای یادگیری

اشـاره دارد )تریونـگ، 2015(. ــه ــن ك ــناخت ای ــرای ش ــت ب ــاری اس ــری معی ــبك یادگی ســت دارد ــه دوس ــا چگون ــرد و ی ــاد می گی ــه ی ــده چگون یادگیرنــه رفتارهــای معمــول فــرد اشــاره دارد ــاد بگیــرد. نیــز ب كــه یــز ــای متمای ــا ترجیح ه ــت ها ی ــده ی خواس ــخص كنن ــه مش كــتاورو و ــو، پاپاس ــت )آندری ــری اس ــای یادگی او در موقعیت همركوریــس، 2014(. ســبک یادگیــری شــرایط آموزشــی ای مشــخص را می گیرنــد یــاد بهتــر آن در دانشــجویان كــه می كنــد )اســتیوارت و فلیســیتی، 1992(. از نظــر جیمــز و گاردنــر )1995(، ســبك یادگیــری روش و موقعیتــی اســت كــه ــتند، ــری آن هس ــی یادگی ــه در پ ــزی را ك ــران چی در آن فراگیدریافــت، پــردازش و ذخیــره می كننــد و ســپس، بــه یــاد می آورنــد. از دیــدگاه دیگــر، ســبك یادگیــری بــه باورهــا، ــد ــه كار می رون ــراد ب ــیله اف ــه بوس ــی ك ــا، و رفتارهای رجحان هــد، ــك كنن ــن كم ــت معی ــك موقعی ــان در ی ــری آن ــه یادگی ــا ب ت

ــون، 1995(. ــت )ه ــوف اس معطكـه نیسـتند ثابتـی ویژگی هـای یادگیـری سـبک های فـرد بـه طـور معمـول از خـود نشـان می دهـد. یادگیرنـدگان می تواننـد در شـرایط متفاوت سـبک های مختلفـی را گزینش بـرای زیـادی روش هـای .)42 :2009 )پریتچـارد، كننـد دسـته بندی سـبک های یادگیـری وجود دارد )وونـگ و نونان، 2011(، و مدل هـای گوناگونـی بـرای آن ارایـه شـده اسـت كـه رایج تریـن آنهـا مـدل دیویـد كلـب )نظریـه یادگیـری تجربـی( )پاشـلر و همـكاران، 2008(، مـدل هانـی و موم فـورد )شـكل یـا تغییـر یافتـه مـدل تجربـی كلـب(، مـدل فلمینـگ )وارک واک( )فرسـپچ، 2015(، مـدل گریگـورس، مـدل سـبک های یادگیـری دان و دان و پنـج نظام یادگیری گیـون )رید، 2005: 62( می باشـند. تاكنـون سـه نـوع سـیاهه ی اصلی برای سـبک یادگیـری فراهـم آمـده كه عبارت اند از: سـیاهه های شـناختی كـه بـر چگونگی پردازش دانش كسـب شـده توسـط فـرد توجه

دارنـد، سـیاهه های احساسـی یـا عاطفـی كـه در آنهـا رفتـار درونـی یادگیرنـده مانند انگیـزش، نگرش ها، شـرایط فیزیكی و می شـوند بررسـی شكسـت و موفقیـت مدیریـت و ارجـح سـیاهه های روانـی - حركتـی كـه به نـوع محتوایی كه دانشـجو بیشـتر دوسـت دارد، نـوع ارایـه ای كـه وی ترجیـح می دهـد و میـزان فعالیتـی كـه در محیـط یادگیـری الزم اسـت، مربـوط

می شـود )كـوه و چـوا، 2012(.پژوهش هـای مختلفـی در زمینـه ی سـبک یادگیـری انجام شـده اسـت. نتیجـه ی پژوهـش پسالتو-جوی سـی و كانتاریدو )2011(، نشـان داد كه سـبک های دیداری، شـهودی- اتفاقی و یک پارچـه اولویت هـای اصلـی دانشـجویان بـرای یادگیـری می باشـند. بـر پایـه تحقیق متیـن و همكاران )2011(، سـبک انطباقـی، سـبک یادگیری غالب در بین دانشـجویان می باشـد قـرار جذب كننـده و واگـرا هم گـرا، سـبک های آن از پـس و دارنـد و بیـن جنـس و نمـره ی دانشـجویان بـا سـبک یادگیری پژوهـش نتیجـه ی نـدارد. وجـود معنـی داری تفـاوت آنـان دانشـجویان دندان پزشـكی كـه داد نشـان آسـیری )2015(، بیشـتر سـبک های یادگیـری شـنیداری و حركتـی را ترجیـح بیـن در ،)2015( فرسـپچ تحقیـق مبنـای بـر می دهنـد. وجـود غالـب یادگیـری سـبک كـودكان متخصـص پزشـكان نـدارد و تاحـدودی سـبک های یادگیـری بیـن آنـان بـه صورت برابـر توزیـع شـده و بیـن انـواع سـبک های یادگیـری و سـطح رضایت مندی از روش های آموزشـی رابطه ای مشـاهده نشـد. پژوهـش ایل-همودووا )2015(، نشـان داد كه شـمار زیادی از دانشـجویان سـبک یادگیـری حسـی را ترجیـح می دهنـد، در حالـی كـه سـبک های یادگیـری فعـال، دیـداری و متوالـی در

بودند. اولویـت كمتـری اتیرینگتـون )2013(، و بـراون پایـه تحقیـق ویلیامـز، بـر بازتابـی، فعـال، جذب كننـده، یادگیـری سـبک های یادگیـری سـبک های احساسـی و شـهودی درون گرایـی، ارجـح بـرای دانشـجویان داروسـازی بودنـد. تحقیـق كلمنـت )2014(، نشـان داد كـه بیشـتر دانشـجویان سـبک یادگیـری حركتـی را ترجیـح می دهنـد و سـبک یادگیـری دانشـجویان بـر پایـه ی جنـس در همـه موردهـا بـه جـز حركتـی، یكسـان بـود و در ایـن مـورد سـهم مـردان باالتـر بـود. بررسـی هالیلـی و همـكاران )2014(، نشـان داد كـه بیـن سـبک های یادگیـری دارد. وجـود معنـی داری تفـاوت جنـس پایـه بـر دانشـجو




یافته هـای پژوهـش ریچـارد، دیـگان و كلنـا )2014(، نشـان همگـرا، یادگیـری سـبک های ترتیـب بـه دانشـجویان داد می دهنـد. ترجیـح را جذب كننـده و واگـرا انطباق یابنـده، اسـت حاكـی ،)2013( پـالت و گـوردن میالنـس، تحقیـق همگـرا، یادگیـری سـبک های ترتیـب بـه دانشـجویان كـه می دادنـد. ترجیـح را واگـرا و انطباق یابنـده جذب كننـده، كـه داد نشـان نیـز ،)2013( همـكاران و پی جانـگ بررسـی جذب كننـده، یادگیـری سـبک های ترتیـب بـه دانشـجویان واگـرا، همگـرا و انطباق یابنـده را ترجیـح می دادنـد و تفـاوت معنـی داری در عمل كـرد تحصیلـی یادگیرنـدگان بـر پایه چهار

یـاد شـده مشـاهده نگردیـد. سـبک میشـل و جیمـز دامـور، بررسـی نتیجـه ی بـه توجـه بـا یادگیـری سـبک اول سـال دانشـجویان بیشـتر ،)2012(واگـرا را ترجیـح می دادنـد و پـس از آن سـبک های یادگیـری داشـتند. قـرار هم گـرا و انطباق یابنـده جذب كننـده، كاترانكـی و بوزكـوس )2014(، نیـز دریافتنـد كـه 52/9 درصـد از آموزشـگران سـبک یادگیـری همگـرا و 31/6 درصـد سـبک یادگیـری واگـرا را ترجیح می دادنـد. لورنزو و لورنـزو )2013(، نیـز در تحقیـق خـود بـه ایـن نتیجـه رسـیدند كـه یادگیرندگان دمـای كافـی، نـور بـا آرام، محیطـی در می دهنـد ترجیـح خنـک و صندلی هـای راحـت به یادگیـری بپردازنـد و یادگیری همـراه بـا عمـل و مطالعـه در صبـح را ترجیـح می دهنـد و از نظـر روان شـناختی بیشـتر آنـان تحلیل گـر )ترجیـح می دادنـد زنجیـروار یاد بگیرند( و انعكاسـی )زمانی را برای تصمیم گیری داشـته باشـند( بودنـد. بنا بـر نتیجـه ی بررسـی فانتاراك فونگ )2012(، بیشـتر دانشـجویان كارشناسی سـبک های یادگیری خوانـدن/ یادگیـری سـبک های بـر را چندروشـی و حركتـی

نوشـتن، شـنیداری و دیـداری ترجیـح می دادنـد. سـبک های رابطـه دربـاره نیـز زیـادی پژوهش هـای یادگیـری بـا متغیرهـای مختلـف انجام شـده اسـت. بـه عنوان هانتلی مـور و مك كـی فلمینـگ، بررسـی نتیجـه ی مثـال، سـبک های برخـی بیـن رابطـه ی كـه داد نشـان ،)2011(پیشـرفت بـا امـا معنـی دار، دانشـجویان سـن بـا یادگیـری تحصیلـی معنـی دار نبـود و تحقیـق حسـین و ایـوب )2012(، گویـای آن بـود كـه همبسـتگی مثبتـی بیـن سـبک یادگیـری بـر دارد. وجـود آموزشـگران تدریـس سـبک و دانشـجویان پایـه ی تحقیـق تولبـور )2011(، دانشـجویان زمانـی بهتـر بـه

پیامدهـای یادگیـری دسـت می یابند كـه راهبردهـای تدریس بـا آنـان باشـد و بـا سـبک های یادگیـری مختلـف هم آهنـگ بیـن ،)2015( همـكاران و روگووسـكی پژوهـش بـه عنایـت سـبک یادگیری برتـر و روش تدریس رابطه معنـی داری وجود

نـدارد. بررسـی كیـم و كیـم )2014(، گویـای آن بود كه بیـن انگیزه همبسـتگی شـنیداری و دیـداری سـبک های بـا یادگیـری دارد. وجـود منفـی همبسـتگی حركتـی سـبک بـا و مثبـت بیـن سـبک های كـه داد نشـان بوزكـورت )2013(، پژوهـش یادگیری دانشـجویان و پیشـرفت مدرسـان رابطه وجود دارد. تحقیـق ایشـانی، سـعد و نامـی )2014(، نیـز گویـای آن بـود كـه بیـن سـبک های یادگیـری و خالقیـت رابطـه وجـود دارد. بررسـی تأثیـر سـبك های یادگیـری بـر پیشـرفت دانشـجویان و نگـرش هـای آنـان در كالس هـای سـنتی و پیشـرفته مبتنـی بـر شـبكه اینترنـت در دانشـگاه می سی سـی پی نشـان داد كـه سـبك های یادگیـری بـر روی پیشـرفت دانشـجویان یـا نگرش آنـان در زمینـه آمـوزش شـبكه ای یـا آمـوزش سـنتی تأثیـری نـدارد و اثـر متقابـل بیـن سـبك یادگیـری و نـوع آمـوزش بـر روی پیشـرفت دانشـجویان و نگرش های آنان مشـهود نیسـت

)دی، راویـن و نیومـن، 2004(. سـبك دربـاره چنـدی بررسـی های نیـز كشـور داخـل در بررسـی از جملـه اسـت. انجـام شـده دانشـجویان یادگیـری سـهرابی و كشـمیری )1391( و اسـكندری و صالحـی )1387( مـورد دانشـجویان بیـن در عمـده سـبك دادنـد نشـان كـه پژوهـش یافته هـای اسـت. انطباق یابنـده سـبك بررسـی، بعـد از كـه اسـت نشـحاكی ،)1388( همـكاران و میـرك زاده پـردازش، بیـش از نیمـی از دانشـجویان )52 درصـد(، سـبك یادگیـری تفكرگـرا دارنـد و 47 درصد از آنان از سـبك یادگیری از درصـد 86 مطلـب، دریافـت بعـد از می برنـد. بهـره فعـال پاسـخگویان حسـی گرا بوده و حدود 14 درصد سـبك یادگیری شـهودی دارنـد. از بعـد درونـداد، 79 درصـد دانشـجویان از سـبك یادگیـری دیـداری و 20 درصد از آنان از سـبك یادگیری شـفاهی)كالمی( بهره منـد هسـتند. از بعـد درك و فهم، حدود 42 درصـد از پاسـخگویان سـبك یادگیـری مرحله گـرا داشـتند و در مقابـل، 58 درصـد از آنـان از سـبك یادگیـری كل گرا سـود می برنـد. تحقیـق پورآتشـی و همـكاران )1388(، نیـز نشـان و یادگیـری هم گـرا بیشـتر سـبك دانشـجویان دختـر كـه داد


دانشـجویان پسـر بیشـتر سـبك یادگیری انطباق دهنده دارند. سـبك دارای دانشـجویان تحصیلـی پیشـرفت هم چنیـن، یادگیـری هم گـرا بیـش از دانشـجویان دارای سـبك یادگیـری انطباق دهنـده بوده و پیشـرفت تحصیلی دانشـجویان با سـبك یادگیـری هم گرا بیشـتر از دانشـجویان با سـبك یادگیـری واگرا

بـه دسـت آمده اسـت. یافته های پژوهش امین جندقی و رجایی )1392(، نشان داد كه دانشجویان به سبك تدریس فعال گرایش دارند و سبك است. بوده جذب كننده و هم گرا نیز آنان بیشتر یادگیری بیشتر یادگیری سبك ،)1388( همكاران و احدی پژوهش پیراپزشكی دانشجویان در و هم گرا را پرستاری دانشجویان واگرا مطرح كرد. یافته های تحقیق شریف زاده و عبدا... زاده دارای كشاورزی دانشجویان بیشتر كه داد نشان ،)1391(سبك یادگیری فعال، حسی، دیداری و كل گرا بودند. ایمانی، دریافتند خود تحقیق در ،)1393( تفرشی زاغری و رسولی پرستاری، سبك یادگیری در میان دانشجویان برتر كه سبك

یادگیری جذب كننده و هم گرا بود. مشـاور كریمـی ،)1392( همـكاران و قهرمانـی تحقیـق و كاظمـی پناهـی، ،)1390( همـكاران و سـاقی ،)1391(رضایـی )1390( و اسـكندری و صالحی )1387(، نشـان دادند كـه بیـن سـبك های یادگیـری و عمل كـرد و پیشـرفت تحصیلی دانشـجویان رابطـه وجـود دارد. یـزدی )1388(، در تحقیـق خـود دریافت كه دانشـجویان دانشـكده های مختلف دانشـگاه اسـتفاده متفاوتـی یادگیـری و سـبك های از شـیوه ها الزهـرا بیـن كـه داد نشـان ،)1393( غیاثـی پژوهـش می كننـد. سـبك های یادگیـری و پیشـرفت تحصیلـی رابطـه ی معناداری مقاطـع در دانشـجویان یادگیـری سـبك های و دارد وجـود

متفاوت انـد. تحصیلـی مختلـف یادگیـری سـبك های اسـت شـده تـالش تحقیـق ایـن در دانشـجویان كشاورزی شناسـایی و رابطه ی آن ها با روش های

تدریـس و منبع هـای آموزشـی بررسـی شـود.

روش شناسیآمـاری جامعـه اسـت. كاربـردی نـوع از تحقیـق ایـن پردیـس كشـاورزی كارشناسـی دانشـجویان را تحقیـق ایـن كشـاورزی و منبـع هـای طبیعـی دانشـگاه تهـران )1300 تـن( تشـكیل می دادنـد كه بـا اسـتفاده از جـدول بارتلـت، كوترلیك

متناسـب طبقـه ای نمونه گیـری روش و ،)2001( هیگنـز و از رشـته ترویـج از دانشـجویان )37 تـن بـا حجـم، 300 تـن و آمـوزش كشـاورزی، 45 تـن از اقتصـاد كشـاورزی، 34 تـن واصـالح زراعـت از تـن 38 آبیـاری، از تـن 28 باغبانـی، از نباتـات، 30 تـن از گیاهپزشـكی، 22 تـن از علـوم دامـی، 20 تـن از خاكشناسـی، 28 تـن از صنایـع غذایی و 18 تن از رشـته ماشـین های كشـاورزی( انتخاب و مورد بررسـی قـرار گرفتند. سـبك های یادگیـری الزام هـای عملـی ویـژه ای در فرآینـد از .)2007 دیمـركان، و )اسـمان دارنـد یادگیـری یاددهـی- ایـن رو، در ایـن تحقیـق تـالش شـد تـا با اسـتفاده از شـاخص سـبك های یادگیـری سـولمان و فیلـدر )2001(، كـه به صورت علمـی و بر پایه الگـوی یادگیری تجربی كلب )1984(، توسـعه یافتـه اسـت، سـبك های یادگیـری دانشـجویان كشـاورزی در دانشـگاه تهران شناسـایی شـوند، زیرا با شـناخت سـبک های اجـرای و طراحـی در آن از می تـوان دانشـجویان یادگیـری ابـزار .)2013 )نیلسـن، كـرد اسـتفاده آموزشـی دوره هـای ایـن تحقیـق پرسشـنامه ای بـود كـه در چند بخـش، طراحی و

شد. اسـتفاده یادگیـری سـبك شـاخص بـه پرسشـنامه نخسـت بخـش اختصـاص داشـت كـه بر الگـوی چهار سـویه از سـبك یادگیری گزینـه هشـت دربرگیرنـده سـویه چهـار ایـن بـود. اسـتوار هسـتند، كـه دو بـه دو در مقابـل هـم قـرار دارنـد. پرسشـنامه مزبـور از 44 پرسـش دو گزینـه ای تشـكیل شـده بـود كه پاسـخ بـه همه پرسـش ها، سـبك یادگیـری هر پاسـخگو را بـه تفكیك هـر سـویه نشـان مـی داد. چهـار سـویه سـبك یادگیـری مـورد نظـر سـولمان و فیلـدر عبـارت بودند از: سـویه پـردازش یعنی پردازنـده ی فعـال )ترجیـح كار عملـی و همـكاری در گـروه( در ازای پردازنـده ی فكـور یـا تاملـی )یادگیـری از طریـق تفكـر و ترجیـح انجـام تكلیـف بـه تنهایـی یـا در گروه هـای دو نفـره(؛ عمـل، )تمركـز، حسـی درك یعنـی مطالـب دریافـت سـویه درك مقابـل در ارزش هـا( و وقایـع سـمت بـه جهت گیـری شـهودی یـا ناگهان دریابی)مفهومـی، خـالق، جهت گیـری بـه بنیـادی(؛ سـویه و برداشـت های اساسـی و نظریه هـا سـمت ارایـه یـا دیـداری )ترجیـح ارایـه مطالـب بـه صـورت دیـداری ماننـد اسـتفاده از عكـس، نمـودار و غیـره( در مقابـل شـفاهی و سـویه كتبـی(؛ یـا )ترجیـح توضیحـات شـفاهی یـا كالمـی )یادگیـری در طـی متوالـی و گام بـه گام كـه درك فهـم و درك




مراحـل پشـت سـر هـم( در مقابـل درك و فهـم كلـی )یادگیـری در كندوكاوهـای طوالنـی( اسـت. اگر چه یادگیـری به ظاهر دو گانه اسـت، اما در حقیقت، پیوسـته هسـتند. بین هر دو سویه پیوسـتاری وجـود دارد كـه بیـن 11+ تـا 11- تغییـر می كنـد. فعـال، پـردازش سـویه بـرای +11 بـا فراگیـری مثـال بـرای فراگیـری بـی نهایـت فعـال اسـت. فراگیـر بـا 11- بـرای همین سـویه، فراگیـری بی نهایـت فكـور یـا تاملی اسـت. پایایـی این شـاخص بـه روش مـوازی )اسـتفاده از آزمـون همتـا( و روایـی مالكـی آن از طریـق مقایسـه بـا آزمـون شناسـایی سـبك های یادگیـری وارك مشـخص شـد. بخش هـای دیگر پرسشـنامه به تعییـن روش هـای تدریس، منبع هـای آموزشـی و ویژگی های محتوایـی روایـی داشـت. اختصـاص پاسـخگویان فـردی ایـن بخـش بـا مراجعـه بـه گروهـی از صاحب نظـران در حـوزه آمـوزش كشـاورزی و پایایـی آن بـا محاسـبه پایایـی تركیبـی )CR = 70/0( تاییـد شـد. تجزیـه و تحلیـل داده هـا بـا كمـك نرم افزارهـای SPSS )بـرای تحلیـل داده هـا( و Excel )بـرای رسـم نمودارهـا( انجام شـد. در ایـن تحقیق به منظور بررسـی ویژگی هـای بـا یادگیـری )سـبك های متغیرهـا بیـن رابطـه بـرای و از ضریـب همبسـتگی اسـپیرمن فـردی و آموزشـی(

مقایسـه میانگیـن سـبك های یادگیـری بین گروه هـای مختلف پاسـخگویان، از آزمـون مـن وایتنـی اسـتفاده شـده اسـت.

یافته هااز دانشـجویان كـه 52/3 درصـد نشـان داد ایـن پژوهـش مـورد بررسـی دختـر و 47/7 درصـد پسـر بودنـد. از نظر مقطع تحصیلـی، 68/7 درصد از دانشـجویان در مقطع كارشناسـی و 31/3 درصـد در مقاطـع كارشناسی ارشـد و دكتـرا )تحصیـالت

تكمیلـی( تحصیـل می كردنـد. توزیـع فراوانـی سـبك های یادگیـری پاسـخگویان بـر پایـه جنـس، مقطـع تحصیلـی و رشـته تحصیلـی و میزان اسـتفاده

از روش هـا و منبع هـای آموزشـی مختلـف ارایـه شـده اند. بررسـی سـبک یادگیـری دانشـجویان كشـاورزی بـر پایه ی مـورد یادگیـری سـبك هشـت بیـن از كـه داد نشـان جنـس یادگیـری سـبك های از بیشـتر دختـر دانشـجویان بررسـی، فعـال، حسـی، دیـداری و كل گـرا و دانشـجویان پسـر، بیشـتر فكـور و شـفاهی مرحله گـرا، یادگیـری سـبک های دارای یادگیـری سـبك نظـر از پسـر و دختـر دانشـجویان بودنـد.

.)1 )نـگاره ی داشـتند همسـانی وضعیـت شـهودی

7

تاييد (CR=0/70) مركبپايايي نظران در حوزه آموزش كشاورزي و پايايي آن با محاسبه گروهي از صاحب)براي رسم نمودارها( Excel ها( و )براي تحليل داده SPSS افزارهاي نرمكمك ها با تجزيه و تحليل داده. شد

هاي فردي و ويژگيبا يادگيري هاي )سبكها بين متغير هطابررسي ربه منظور بتحقيق در اين . انجام شدهاي مختلف بين گروه هاي يادگيري سبكمقايسه ميانگين برايو اسپيرمناز ضريب همبستگي آموزشي(

شده است. استفادهني وايت من آزمون، از پاسخگويان ‌ها‌افتهي

درصد پسر بودند. از نظر 7/77دختر و بررسيدرصد از دانشجويان مورد 3/25نتايج پژوهش نشان داد كه ارشد و درصد در مقاطع كارشناسي 3/33درصد از دانشجويان در مقطع كارشناسي و 7/86مقطع تحصيلي،

كردند. دكترا )تحصيالت تكميلي( تحصيل ميفاده ميزان استو ، مقطع تحصيلي و رشته تحصيليجنس پايه بر پاسخگويانهاي يادگيري توزيع فراواني سبك

. اند ارايه شدهآموزشي مختلف هاي بعها و من از روشاز بين هشت سبك يادگيري مورد كه نشان داد ي جنس پايهبررسي سبك يادگيري دانشجويان كشاورزي بر

،دانشجويان پسرو گرا ديداري و كل، يادگيري فعال، حسي هاي بيشتر از سبك، دانشجويان دختر بررسيسبك دانشجويان دختر و پسر از نظر .بودندگرا، شفاهي و فكور هاي يادگيري مرحله سبكداراي بيشتر

. (3)نمودار داشتند همسانيوضعيت يادگيري شهودي

جنس پايههاي يادگيري دانشجويان بر : فراواني سبك1نمودار

از بين هشت سبك .دهد مينشان را مقطع تحصيلي پايهيادگيري دانشجويان بر هاي سبك فراواني، 5نمودار

ديداري و ، يادگيري فعال، حسي هاي تر از سبك بيش، دانشجويان مقطع كارشناسي بررسييادگيري مورد ند. بودگرا مرحلهفكور، شفاهي و هاي يادگيري سبكداراي بيشتر تكميلي تتحصيالدانشجويان گرا و كل

داشتند. همسانيوضعيت سبك يادگيري شهودي تكميلي از نظردانشجويان كارشناسي و تحصيالت

نگاره1- فراوانی سبك های یادگیری دانشجویان بر پایه جنس

بـر دانشـجویان یادگیـری سـبک های فراوانـی ،2 نـگاره پایـه مقطـع تحصیلـی را نشـان می دهـد. از بین هشـت سـبك كارشناسـی مقطـع دانشـجویان بررسـی، مـورد یادگیـری دیـداری حسـی، فعـال، یادگیـری سـبک های از بیش تـر

دارای بیشـتر تكمیلـی تحصیـالت دانشـجویان و كل گـرا و بودنـد. مرحله گـرا و شـفاهی فكـور، یادگیـری سـبک های دانشـجویان كارشناسـی و تحصیـالت تكمیلـی از نظـر سـبك

داشـتند. همسـانی وضعیـت شـهودی یادگیـری


نگاره2- فراوانی سبك های یادگیری دانشجویان بر پایه مقطع تحصیلی

6

مقطع تحصيلي پايههاي يادگيري دانشجويان بر : فراواني سبك2نمودار

گرا ديداري، شفاهي، مرحلهگانه فعال، فكور، حسي، شهودي، هاي يادگيري هشت توزيع فراواني سبك 3نمودار دانشدجويان چنان كه آمدده اسدت دهد. را جداگانه نشان ميگرا )به ترتيب از چپ به راست( پاسخگويان و كل

سدبك يدادگيري ،بيشتر سبك يادگيري فكور دارند، در حالي كه دانشجويان رشدته تدرويج ،رشته گياهپزشكيهداي سدبك ،باغباني دانشجويانگرا، هاي يادگيري شفاهي و مرحله سبك ،كشاورزي دانشجويان اقتصادحسي، گدرا، هداي حسدي و مرحلده سدبك ،سدبك فكدور، دانشدجويان زرا دت ،گرا و فكور، دانشدجويان آبيداري مرحله

هداي فعدال و حسدي، دانشدجويان صدنايع سبك ،سبك حسي، دانشجويان خاكشناسي ،دانشجويان لوم داميفعدال و شدفاهي را بيشدتر تدرجي گرا، هاي كل هاي كشاورزي سبك گرا و دانشجويان ماشين سبك كل ،غذايي

دادند. مي

رشته تحصيلي پايههاي يادگيري دانشجويان بر توزيع فراواني سبك: 3نمودار

نـگاره ی 3 ،توزیـع فراوانی سـبك های یادگیری هشـت گانه فعال، فكور، حسـی، شـهودی، دیـداری، شـفاهی، مرحله گرا را پاسـخگویان راسـت( بـه چـپ از ترتیـب )بـه كل گـرا و جداگانـه نشـان می دهـد. چنـان كـه آمـده اسـت دانشـجویان رشـته گیاهپزشـكی، بیشـتر سـبك یادگیـری فكـور دارنـد، در حالـی كـه دانشـجویان رشـته ترویـج، سـبك یادگیری حسـی، دانشـجویان اقتصـاد كشـاورزی، سـبك های یادگیری شـفاهی

مرحله گـرا سـبك های باغبانـی، دانشـجویان مرحله گـرا، و دانشـجویان فكـور، سـبك آبیـاری، دانشـجویان فكـور، و علـوم دانشـجویان مرحله گـرا، و حسـی سـبك های زراعـت، سـبك های خاكشناسـی، دانشـجویان حسـی، سـبك دامـی، فعـال و حسـی، دانشـجویان صنایـع غذایـی، سـبك كل گـرا و دانشـجویان ماشـین های كشـاورزی سـبك های كل گـرا، فعال

و شـفاهی را بیشـتر ترجیـح می دادنـد.

6

مقطع تحصيلي پايههاي يادگيري دانشجويان بر : فراواني سبك2نمودار

گرا ديداري، شفاهي، مرحلهگانه فعال، فكور، حسي، شهودي، هاي يادگيري هشت توزيع فراواني سبك 3نمودار دانشدجويان چنان كه آمدده اسدت دهد. را جداگانه نشان ميگرا )به ترتيب از چپ به راست( پاسخگويان و كل

سدبك يدادگيري ،بيشتر سبك يادگيري فكور دارند، در حالي كه دانشجويان رشدته تدرويج ،رشته گياهپزشكيهداي سدبك ،باغباني دانشجويانگرا، هاي يادگيري شفاهي و مرحله سبك ،كشاورزي دانشجويان اقتصادحسي، گدرا، هداي حسدي و مرحلده سدبك ،سدبك فكدور، دانشدجويان زرا دت ،گرا و فكور، دانشدجويان آبيداري مرحله

هداي فعدال و حسدي، دانشدجويان صدنايع سبك ،سبك حسي، دانشجويان خاكشناسي ،دانشجويان لوم داميفعدال و شدفاهي را بيشدتر تدرجي گرا، هاي كل هاي كشاورزي سبك گرا و دانشجويان ماشين سبك كل ،غذايي

دادند. مي

نگاره3- توزیع فراوانی سبك های یادگیری دانشجویان بر پایه رشته تحصیلی رشته تحصيلي پايههاي يادگيري دانشجويان بر توزيع فراواني سبك: 3نمودار




در نـگاره ی 4، توزیـع فراوانی میزان اسـتفاده از روش های آموزشی شـامل سخنرانی، سـمینار، مطالعه موردی )پروژه(، كار آزمایشـگاهی و كار عملـی در مزرعـه )بـه ترتیـب از چـپ به

راسـت( آورده شـده اسـت. همان طـور كـه در نمـودار مشـهود خیلی زیـاد كشـاورزی آمـوزش در سـخنرانی روش از اسـت

اسـتفاده می شـود.

9

شدامل سدخنراني، سدمينار، مطالعده مدوردي هداي آموزشدي ميزان استفاده از روشتوزيع فراواني 7در نمودار طور كده در )پروژه(، كار آزمايشگاهي و كار ملي در مزر ه )به ترتيب از چپ به راست( آورده شده است. همان

شود. زياد استفاده مي سخنراني در آموزش كشاورزي خيليروش از نمودار مشهود است

هاي آموزشي روشميزان استفاده از توزيع فراواني : 4نمودار

توزيع فراواني ميزان استفاده از منابع آموزشي شامل جدزوه، كتدا ، تركيبدي از مندابع مختلدف و 2در نمودار در صددر كده جدزوه بدود آن گويايها ز چپ به راست( نشان داده شده است. يافتهمنبع خاص )انشدن معرفي

شود. استفاده ميزياد قرار دارد و از آن به ميزان خيليبع درسي امن

آموزشي منابع ميزان استفاده ازتوزيع فراواني : 5نمودار

نگاره4- توزیع فراوانی میزان استفاده از روش های آموزشی

نگاره5- توزیع فراوانی میزان استفاده از منبع های آموزشی

در نـگاره ی 5، توزیـع فراوانی میزان اسـتفاده از منبع های آموزشـی شـامل جزوه، كتـاب، تركیبـی از منبع هـای مختلف و معرفـی نشـدن منبـع خـاص )از چـپ به راسـت( نشـان داده

شـده اسـت. یافته هـا گویـای آن بـود كـه جـزوه در صـدر منبع هـای درسـی قـرار دارد و از آن بـه میـزان خیلی زیـاد اسـتفاده

می شـود.

9

شدامل سدخنراني، سدمينار، مطالعده مدوردي هداي آموزشدي ميزان استفاده از روشتوزيع فراواني 7در نمودار طور كده در )پروژه(، كار آزمايشگاهي و كار ملي در مزر ه )به ترتيب از چپ به راست( آورده شده است. همان

شود. زياد استفاده مي سخنراني در آموزش كشاورزي خيليروش از نمودار مشهود است

هاي آموزشي روشميزان استفاده از توزيع فراواني : 4نمودار

توزيع فراواني ميزان استفاده از منابع آموزشي شامل جدزوه، كتدا ، تركيبدي از مندابع مختلدف و 2در نمودار در صددر كده جدزوه بدود آن گويايها ز چپ به راست( نشان داده شده است. يافتهمنبع خاص )انشدن معرفي

شود. استفاده ميزياد قرار دارد و از آن به ميزان خيليبع درسي امن

آموزشي منابع ميزان استفاده ازتوزيع فراواني : 5نمودار

در نگاره ی 6، توزیع فراوانی سبك های یادگیری هشت گانه به صورت كلی آورده شده است. بر این پایه، سبك های یادگیری

مرحله گرا، فعال، شهودی، شفاهی، حسی، دیداری، كلگرا و فكور به ترتیب بیشترین فراوانی را دارند.


نگاره6- توزیع فراوانی دانشجویان بر پایه سبك های مختلف

31

، پايده گانده بده صدورت كلدي آورده شدده اسدت. بدر ايدن هاي يادگيري هشت توزيع فراواني سبك 8در نمودار ، كلگدرا و فكدور بده ترتيدب بيشدترين ديدداري حسدي، ، شهودي، شفاهيفعال، گرا، هاي يادگيري مرحله سبك

دارند.را فراواني

هاي مختلف سبك پايهتوزيع فراواني دانشجويان بر : 6نمودار

ها و منابع آموزشي نشان داده شده روشميزان استفاده از هاي يادگيري با رابطه بين سبك 3در جدول شماره داري هاي يادگيري رابطه معني با سبك سيتدرهاي از روش شود هيچ يك مشاهده مي طور كه هماناست. هاي كالسي با سبك يادگيري جزوه گيري از داري بين بهره ، رابطه مثبت و معنيمنابع آموزشيبين از .ندارندبع ا)به نوان من درسي و تركيبي از كتا و جزوه اكت داري بين و معني مثبتو رابطه تفكرگرا-فعال

.باشند ميدار معني درصد 2 سط در رابطه سهوجود دارد. هر يشهود -گرا يحسبا سبك يادگيري آموزشي(

ع آموزشيها و مناب روشميزان استفاده از هاي يادگيري با همبستگي سبك -1جدول

آموزشي مورد مطالعه بعاها و من روش هاي يادگيري سبك

گرا كل–گرا مرحله شفاهي-ديداري شهودي-گرا حس تفكرگرا–فعالr Sig r Sig r Sig r Sig

371/1 -357/1 791/1 -196/1 735/1 185/1 658/1 237/1 سخنراني 761/1 199/1 183/1 529/1 772/1 -313/1 273/1 -168/1 سمينار، كنفرانس بحث و تبادل نظر

685/1 -152/1 516/1 378/1 573/1 -372/1 873/1 -385/1 و ارايه مقاله پروژه و مطالعه موردي 373/1 -333/1 323/1 333/1 622/1 -518/1 689/1 -117/1 كار در آزمايشگاه و كارگاه 333/1 -535/1 955/1 -137/1 263/1 -311/1 793/1 323/1 كار در مزر ه و كارآموزي

372/1 -513/1 175/1 -579/1 258/1 319/1 375/1* -399/1 هاي كالسي جزوه 133/1 -376/1 878/1 129/1 179/1* 518/1 728/1 -182/1 كتا درسي

131/1 -321/1 767/1 196/1 156/1* -325/1 293/1 -116/1 آموزشي منابع ديگر و زوه، ج كتا از تركيبي 167/1 525/1 385/1 517/1 185/1 367/1 372/1 -333/1 دم استفاده از منبع خاص

:r داري در سط پنج درصد معني * اسپيرمن: ضريب همبستگي

بـا میـزان بیـن سـبك های یادگیـری در جـدول 1، رابطـه اسـتفاده از روش هـا و منبع هـای آموزشـی نشـان داده شـده اسـت. همان طـور كه مشـاهده می شـود هیچ یـك از روش های تدریـس بـا سـبك های یادگیـری رابطـه معنـی داری ندارند. از بیـن و معنـی داری مثبـت رابطـه آموزشـی، بیـن منبع هـای

فعـال- یادگیـری سـبك بـا كالسـی جزوه هـای از بهره گیـری و كتـاب درسـی بیـن و معنـی داری رابطـه مثبـت و تفكرگـرا آموزشـی( منبع هـای عنـوان )بـه جـزوه و كتـاب از تركیبـی بـا سـبك یادگیـری حسـی گرا- شـهودی وجـود دارد. هـر سـه

رابطـه در سـطح 5 درصـد معنـی دار می باشـند.

جدول1- همبستگی سبك های یادگیری با میزان استفاده از روش ها و منبع های آموزشی

روش ها و منبع های آموزشی

سخنرانیسمینار، كنفرانس بحث و تبادل نظر

پروژه و مطالعه موردی و ارایه مقالهكار در آزمایشگاه و كارگاهكار در مزرعه و كارآموزی

جزوه های كالسیكتاب درسی

تركیبی از كتاب ، جزوه و دیگر منبع های آموزشیعدم استفاده از منبع خاص

r

0/514-0/086-0/162-0/0070/151-0/199-0/065-0/008-0/133

r

0/062-0/101-0/145-0/206-0/1000/3090/206

-0/1520/184

r

-0/0980/2590/1760/131-0/014-0/2490/0590/0980/207

r

-0/1270/099-0/025-0/133-0/212-0/203-0/348-0/3500/252

Sig

0/8260/5430/6730/8690/793

0/142*0/4560/5930/375

Sig

0/7120/4750/2710/8550/5830/526

0/049*0/028*0/062

Sig

0/4900/0610/2080/3510/9220/0720/6760/4870/162

Sig

0/3700/4800/8620/3410/1310/1450/0110/0100/087

* معنی داری در سطح پنج درصد r:ضریب همبستگی اسپیرمن:

مرحله گرا-كل گرادیداری-شفاهیحس گرا-شهودیفعال-تفكرگرا

سبك های یادگیری

در جـدول 2 رابطه ی بین متغیرهـای مربوط به ویژگی های فـردی و تحصیلـی پاسـخگویان بـا سـبك های یادگیری نشـان داده شـده اسـت. همان طـور كـه مالحظه می شـود بیـن زمان

مطالعـه در طـول شـبانه روز بـا سـبك یادگیـری فعـال- تفكر گرا در سـطح 5 درصـد رابطه مثبـت و معنـی داری وجود دارد.




جدول2- همبستگی ویژگی های فردی با سبك های یادگیری

روش ها و منبع های آموزشی مورد مطالعه

جنسمقطع تحصیلیرشته تحصیلی

زمان مطالعه در طول شبانه روزمكان مطالعه

r

0/0460/087-0/2500/3210/271

r

-0/088-0/070-0/0100/2730/112

r

-0/021-0/127-0/1180/2200/148

r

0/5200/0240/0640/2960/062

Sig

0/6510/3810/021

0/048*0/100

Sig

-0/3910/4790/9290/1460/783

Sig

0/8350/2010/2730/2470/604

Sig

0/7720/8060/5500/0980/955

* معنی داری در سطح پنج درصد r:ضریب همبستگی اسپیرمن:

مرحله گرا-كل گرادیداری-شفاهیحس گرا-شهودیفعال-تفكرگرا

سبك های یادگیری

بـر دانشـجویان یادگیـری سـبك های مقایسـه نتیجـه ی پایـه مقطـع تحصیلـی و جنـس نیـز نشـان داد بیـن سـبك های یادگیـری دانشـجویان كارشناسـی و تحصیـالت تكمیلـی و نیز دانشـجویان دختـر و پسـر تفـاوت معنـی داری وجـود نـدارد.

بحث و نتیجه گیری یادگیـری سـبك های شـناخت هـدف بـا تحقیـق ایـن و روش هـا بـا آن رابطـه بررسـی و كشـاورزی دانشـجویان منبـع هـای آموزشـی مـورد اسـتفاده و نیـز ویژگی هـای فردی دانشـجویان انجـام شـده اسـت. یافته هـای تحقیق نشـان داد كه سـبك های یادگیـری مرحله گرا، فعال، شـهودی، شـفاهی، حسـی، دیـداری، كلگـرا و فكـور بـه ترتیـب دارای بیشـترین فراوانی در بین دانشـجویان مورد بررسـی بودند. دانشـجویان حسـی، فعـال، یادگیـری سـبك های دارای بیشـتر دختـر دیـداری و كلگـرا بودنـد. بـه این دلیل آنـان كارهـای گروهی را دوسـت دارنـد و اطالعـات را بـه وسـیله انجـام دادن بهتـر درك می كننـد، گرایـش بـه یادگیـری واقعیت ها دارنـد و می خواهند تعریف شـده روش هـای از اسـتفاده بـا را خـود مسـائل )روش هـای روشـن و آشـكار( حـل كنند و پیچیدگی را دوسـت ندارنـد، آنچـه را می بیننـد بهتـر بـه یـاد می آورنـد و پیـش از آغـاز تدریـس بهتـر اسـت در آغـاز مـرور كلـی بـر مطالـب مورد

نظـر داشـته باشـند )صمـدی، 1390(. امـا دانشـجویان پسـر بیشـتر دارای سـبک های یادگیـری دانشـجویان بنابرایـن، بودنـد. فكـور و شـفاهی مرحله گـرا، خطـی و منظـم مراحـل در مطالـب درك بـه گرایـش پسـر بـه چیزهایـی كـه تاكنـون یـاد گرفته انـد، دارنـد و مطالـب را

ربـط می دهنـد، اطالعـات را بیشـتر بـا واژه هـا )چه بـه صورت و می آورنـد یـاد بـه بهتـر كالمـی( توضیح هـای یـا نوشـتار كننـد، كشـف را ارتباطـات و امكانـات می دهنـد ترجیـح خالقیـت و نـوآور بـودن را دوسـت دارنـد و از تكـرار متنفرنـد

.)1390 )صمـدی، دانشـجویان مقطـع كارشناسـی در مقایسـه با دانشـجویان تحصیالت تكمیلی بیشـتر سـبك های یادگیری فعال، حسـی، دیـداری و كلگـرا را ترجیح می دادند، در حالی كه دانشـجویان تحصیـالت تكمیلـی بیشـتر عالقه منـد به سـبک های یادگیری میـزان فراوانـی توزیـع بودنـد. مرحله گـرا و شـفاهی فكـور، اسـتفاده از روش های آموزشـی نشـان داد كه از بین روش های مـوردی مطالعـه سـمینار، سـخنرانی، شـامل نظـر مـورد )پـروژه(، كار آزمایشـگاهی و كار عملـی در مزرعـه، بـه میـزان همیـن در می شـود. اسـتفاده سـخنرانی از زیـادی خیلـی زمینـه، توزیع فراوانی میزان اسـتفاده از منبـع های محتوایی آموزشـی، شـامل جزوه، كتـاب، تركیبی از منبـع های مختلف و ارایـه نشـدن و معرفـی نكردن منبـع خاص گویـای آن بود كه بـه میـزان بسـیاری زیـادی از جـزوه بـه عنـوان منبـع درسـی نتیجـه می تـوان یافته هـا ایـن از كل در می شـود. اسـتفاده گرفـت كـه آموزش كشـاورزی در وضعیت مورد بررسـی بیشـتر مبتنـی بـر سـخنرانی و جزوه محـور اسـت و تنـوع روش هـا و منبـع هـای آموزشـی مـورد تاكیـد بسـیاری از محققـان )كانو، گارتـون و راویـن ، 1992؛ اسـكندری و صالحـی، 1387(، در

سـطح پایینـی قـرار دارد. بـر مبنـای نتایـج تحقیـق، هیچیـك از روش هـای تدریـس ایـن كـه ندارنـد معنـی داری رابطـه یادگیـری سـبك های بـا


نتیجـه مغایـر بـا یافته هـای پژوهـش حسـین و ایـوب )2012( تحقیـق نتایـج بـا همسـو و )1379( همـكاران و صالحـی و منبـع بیـن از می باشـد. )2015( همـكاران و روگووسـكی هـای آموزشـی، رابطـه مثبـت و معنـی داری بیـن بهره گیـری و تفكرگـرا فعـال- یادگیـری سـبك بـا كالسـی جزوه هـای از از تركیبـی و درسـی كتـب بیـن معنـی داری و مثبـت رابطـه كتـاب و جـزوه )بـه عنـوان منبـع آموزشـی( بـا سـبك یادگیری حس گـرا- شـهودی به دسـت آمـد. در بیـن متغیرهـای مرتبط بـا ویژگی هـای فـردی و تحصیلـی پاسـخگویان، تنهـا رابطـه یادگیـری سـبك بـا شـبانه روز طـول در مطالعـه زمـان بیـن فعال-تفكر گـرا در سـطح 5 درصـد مثبـت و معنـی دار بـود. این یافتـه مویـد ضـرورت فراهم سـازی مكان هـای مناسـب بـرای مطالعـه دانشـجویان در سـطح دانشـگاه، با تجهیز سـالن های مطالعـه و كتابخانه هـا در گروه هـای آموزشـی، دانشـكده ها و

اسـت. خوابگاه هـا بیـن معنـی داری تفـاوت تحقیـق ایـن نتایـج بـر بنـا سـبک های یادگیری دانشـجویان دختر و پسـر مشـاهده نشد. پژوهشـگران دیگـر نیـز ایـن موضـوع را تاییـد كرده انـد )متیـن و همـكاران، 2011؛ درویـش زاده و همـكاران، 1392؛ غیبی، 1390؛ همـكاران، و جوادی نیـا 1391؛ دانـش، و عارفـی 1387؛ همـكاران، و كلباسـی 1388؛ همـكاران، و احـدی برخـی در كـه حالـی در ،)1385 رسـولی نژاد، و رسـولی نژاد و )هالیلـی اسـت بـوده معنـی دار تفـاوت ایـن پژوهش هـا از همـكاران، 2014؛ آزادمنـش و همـكاران، 1392؛ سـلیمی و همـكاران، 1391؛ امینـی و همـكاران، 1390؛ امینـی، زمانی

.)1388 دیانـت، و سـروقد 1389؛ عابدینـی، و همچنیـن نتایـج تحقیـق نشـان داد كـه تفـاوت معنی داری مختلـف مقاطـع دانشـجویان یادگیـری سـبك های بیـن وجـود نـدارد كـه ایـن یافتـه هماهنگ بـا پژوهـش حمـوزاده و همـكاران )1390( و كلباسـی و همـكاران )1387( و مغایـر بـا بررسـی آزادمنش و همـكاران، )1392(؛ سـلیمی و همكاران، كلیایـی )1390( نجفـی و و عبـاس زاده، جمشـیدی )1391(الزام هـای و تحقیـق یافته هـای بـه توجـه بـا می باشـد. آموزشـی هـر یـك از سـبك های یادگیـری )سـولمان و فیلـدر،

می شـود: ارائـه زیـر پیشـنهادهای ،)2001سـبك های تنـوع بـر مبنـی تحقیـق نتایـج بـه توجـه بـا -یادگیـری دانشـجویان و لـزوم تنوع بخشـی و انطبـاق عناصـر

آموزشـی )از جملـه روش هـای تدریس و منبع های آموزشـی( بـا سـبك های فراگیران، ترغیب و آموزش مدرسـان كشـاورزی بـرای اسـتفاده از روش هـای تدریـس مختلـف )بحـث، ایفـای نقـش، مطالعـه نظـارت شـده، سـخنرانی، مطالعـه مـوردی، نمایـش، بازدیدهـای میدانـی، كار عملیاتـی و غیـره( و مـواد اسـالید، جزوه هـا، درسـی، )كتاب هـای متنـوع درسـی نمونه هـا، و غیـره(، متناسـب بـا سـبك یادگیری دانشـجویان و زمینـه موضوعـی رشـته مـورد نظـر ضـروری بـه نظر می رسـد. ایـن موضـوع بـا توجـه بـه یافته هـای تحقیـق در زمینـه تكیـه زیـاد بـر جـزوه و سـخنرانی از یكسـو و ماهیـت عملـی آمـوزش كشـاورزی و تفـاوت محتوایـی رشـته ها و درس هـای مختلـف

كشـاورزی از سـوی دیگـر، بیـش از بیـش آشـكار می شـود.- یافته هـای تحقیـق نشـان داد كـه دانشـجویان تحصیالت تكمیلـی از بعـد ارایـه، بیشـتر دارای سـبك یادگیـری دیـداری بودنـد. اسـتفاده از عكس هـا بـه كمـک رسـانه های آموزشـی و فیلـم زمانـی، دوره هـای فلوچارت هـا، نمودار هـا، ماننـد نمایـش برای تدریـس در مقاطع تحصیـالت تكمیلی، آموزش

اثربخش تـری را بـه همـراه خواهـد داشـت. مـورد دانشـجویان بیشـتر تحقیـق، یافته هـای بـر بنـا -بررسـی از بعـد درك و فهم/ چشـم انداز، دارای سـبك یادگیری مرحلـه ای بودنـد. لـذا سـازماندهی و ارایـه مطالـب بـه صورت اسـتقرایی از سـوی مدرسـان كشـاورزی، آسـانگری مشـاركت فراگیـران در یادگیـری، تدویـن مسـیرهای گام بـه گام بـا نظـم منطقـی در ارایـه مطالـب و زمینه سـازی بـرای ایجـاد پیونـد منطقـی بیـن مطالب گذشـته بـا مطالـب جدید، یادگیـری این

دسـته از دانشـجویان را آسـان می كنـد. - بنـا بـر یافته هـای ایـن تحقیـق بیشـتر دانشـجویان مقطع سـبك دارای مطالـب، ارایـه بعـد از كارشناسـی تحصیلـی مباحـث طـرح بـرای زمینـه فراهم سـازی بودنـد. شـفاهی كالسـی و توصیف و تشـریح بیشـتر مطالب برای دانشجویان و پرهیـز از طـرح مفاهیم انتزاعـی یادگیری بهتـری را برای آنان بـه همـراه خواهـد داشـت. توضیح هـای شـفاهی و اسـتفاده از

نمادهـا و تفسـیرها نیـز در ایـن زمینـه موثـر هسـتند. - از بعـد پردازش، بیشـتر دانشـجویان مورد بررسـی دارای یادگیـری بـرای زمینه سـازی بودنـد. فعـال یادگیـری سـبك بـا كار مشـاهده، آزمایـش، انجـام كارهـا، فعاالنـه انجـام بـا ماشـین ها و ادوات مرتبـط و انجـام امـور بـه صـورت گروهـی،




یادگیـری ایـن گـروه از دانشـجویان را آسـان خواهـد كـرد.- بـه لحـاظ بعد دریافت، دانشـجویان مورد بررسـی بیشـتر بـرای فرضیه سـازی بنابرایـن بودنـد. شـهودی سـبك دارای كارگیـری بـه بـا دانشـجویان از دسـته ایـن بهتـر یادگیـری رهیافت هـای حـل مسـئله، تشـویق نـوآوری، اكتشـاف و طرح مفاهیـم و مطالـب جدیـد و ایجـاد پیوند بین مطالب آموزشـی

جدیـد بـا مسـایل دنیـای واقعـی ضـرورت دارد.

یادگیـری بـا سـبك های آگاه كـردن دانشـجویان - در كل، مربوطـه و مشـاورة آموزشـی، بـه ویـژه بـرای دانشـجویان تازه روش هـای هماهنگـی بـرای آنـان بـه كمـك منظـور بـه وارد مطالعـه بـا سـبك یادگیـری خویـش دارای اهمیـت اسـت. در ایـن صـورت آنـان خواهنـد آموخـت كـه چگونـه بهتـر مطالعـه كننـد و بـا شـناخت قوت هـا و محدودیت هـای احتمالـی، در

قبـال یادگیـری خویـش احسـاس مسـئولیت كننـد.

منبع هابا یادگیری سبك های همبستگی بررسی .)1392( ح. هاشمی، جهانی و ر. ضیغمی، ج.، عظیمیان، ی.، آزادمنش، الگوی وارك، آموزش پرستاری، از با استفاده برخی ویژگی های دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشكی قزوین

.27-35 ،)3(2پیراپزشكی و پرستاری دانشجویان یادگیری )1388(. سبك ر. قربانی، و ارشدی، ف. ژ.، عابدسعیدی، احدی، ف.،

دانشجویان علوم پزشكی سمنان، مجله علمی دانشگاه علوم پزشكی سمنان، 11)2(، 141-147.با یادگیری سبك های همبستگی بررسی .)1392( ح. هاشمی، جهانی و ر. ضیغمی، ج.، عظیمیان، ی.، آزادمنش، الگوی وارك، آموزش پرستاری، از با استفاده برخی ویژگی های دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشكی قزوین

.27-35 ،)3(2اسكندری، ف. و صالحی، م. )1387(. تاثیر انگیزه و عالقه بر رابطه سبك های تدریس- یادگیری و عملكرد درسی )مورد: دانشكده های كشاورزی و منبع های طبیعی دانشگاه كردستان(، علوم ترویج و آموزش كشاورزی ایران، جلد چهارم، شماره

دوم، 101-114.فصلنامه آنان، مرجح تدریس سبك بر دانشجویان یادگیری سبك تاثیر .)1392( م. رجائی، و م. جندقی، امین

روان شناسی تربیتی، 28)9(، 15-42. امینی، م.، علی پور، ا.، زندی، ب.، ابراهیم زاده، ع. و فرج الهی، م. )1390(. بررسی ویژگی های یادگیری دانشجویان

رشته های مهندسی با تاكید بر سبك های یادگیری و غلبه طرفی مغز، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، 6)1(، 1-8. امینی، ن.، زمانی، ب. و عابدینی، ی. )1389(. سبك های یادگیری دانشجویان پزشكی، مجله ایرانی آموزش در علوم

پزشكی، 10)2(، 141-147. ایمانی، ا.، رسولی، م. و زاغری تفرشی، م. )1393(. مروری بر سبك های یادگیری تجربی در آموزش پرستاری، آموزش

پرستاری، 3)3(، 23-33. رشته و جنس نقش تحصیلی: پیشرفت با یادگیری سبك های رابطه .)1390( آ. رضایی، و س. كاظمی، ر.، پناهی،

تحصیلی، روان شناسی تحولی: روان شناسان ایرانی، 30، 189-196. رشته دانشجویان یادگیری سبك های شناخت .)1388( ح. فمی، شعبانعلی و ح.، محمدی، موحد م.، پورآتشی،

كشاورزی و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی، علوم ترویج و آموزش كشاورزی ایران، جلد پنجم، شماره اول، ص -37 45.جوادی نیا، ع.، شریف زاده، غ.، عابدینی، م.ر.، خالصی، م.م. و عرفانیان، م. )1390(. سبك های یادگیری دانشجویان

پزشكی دانشگاه علوم پزشكی بیرجند بر اساس مدل وارك، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشكی، 11)6(، 584-589.حموزاده، پ.، پوررضا، ا.، پناهی، م. و سلیمی، م. )1390(. سبك های یادگیری دانشجویان مدیریت خدمات بهداشتی


درمانی دانشگاه علوم پزشكی تهران، فصلنامه بیمارستان، 4)39(، 37-44.درویش زاده، م.، سبزواری، س.، گروسی، ب. و حسن زاده، ا. )1392(. بررسی سبك های یادگیری دانشجویان پزشكی دانشگاه علوم پزشكی كرمان و ارائه الگوی مناسب تدریس بر اساس دیدگاه آنان، گام های توسعه در آموزش پزشكی، 10)3(،

.258-266رسولی نژاد ا. و رسولی نژاد، ر. )1385(. بررسی سبك یادگیری دانشجویان پیراپزشكی دانشگاه علوم پزشكی كاشان در

سال 1384، گام های توسعه در آموزش پزشكی، 3)1(، 26-32.ساقی، س.، چلبیانلو، غ.، فاضل، ا. و محمدی، م. )1390(. بررسی رابطه سبك های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با

واسطه گری راهبردهای آگاهی فراشناختی در بین دانشجویان، علوم تربیتی، 13، 79-94.سروقد، س. و دیانت، ع. )1388(. مقایسه سبك های یادگیری و شیوه های حل مساله دانشجویان دختر و پسر گرایش های

علوم انسانی، علوم پایه و فنی مهندسی، فصلنامه علمی پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4، 77-92. سلیمی، م.، صادقی فر، ج.، پیمان، ه.، شمس، ل.، جندقیان، م. و خسروی، ا. )1391(. بررسی سبك های یادگیری

VARK در دانشجویان دانشگاه علوم پزشكی اصفهان، مجله تحقیقات نظام سالمت، 8)7(، 1216-1224.سهرابی، ز. و كشمیری، ف. )1391(. شیوه های ترجیحی و سبك یادگیری دانشجویان كارشناسی ارشد مدیریت و اقتصاد

سالمت دانشگاه علوم پزشكی ایران، مدیریت بهداشت و درمان، 4)3 و 4(، 57-65. شریف زاده، ا. و عبداهلل زاده، غ. )1391(. بررسی رابطه بین سبك یادگیری و خصایص كارآفرینانه دانشجویان كشاورزی،

فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 2)64(، 111-125. روش های و یادگیری سبك های ارتباط بررسی .)1379( ا. شاهنوشی، و پ. امینی، ب.، سلیمانی، ش.، صالحی،

آموزشی ترجیحی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشكی اصفهان، مجله ایرانی آموزش پزشكی، 1)1(، 40-46.صمدی، م. )1390(. بررسی های ویژگی روان سنجی پرسشنامه سبك یادگیری فلدر سولومون در دختران دوره راهنمایی،

رویكردهای نوین آموزشی، 1)13(، 39-60. عباس زاده، ع.، جمشیدی، ن. و نجفی كلیایی، م. )1390(. مقایسه سبك های یادگیری دانشجویان پرستاری دانشكده

پرستاری رازی كرمان در سال 1387، گام های توسعه در آموزش پزشكی، 8)2(، 195-199. غیاثی، ع.ر. )1393(. سبك های یادگیری پیشرفت تحصیلی دانشجویان كشاورزی و منبع های طبیعی دانشگاه تهران،

فصلنامه پژوهش مدیریت آموزش كشاورزی، 31، 29-36.غیبی، م.، عارفی، م. و دانش، ع. )1391(. رابطه سبك های یادگیری و خودكارآمدی دانشجویان گروه های تحصیلی،

فصلنامه روان شناسی كاربردی، 1)21(، 53-69.قهرمانی، ز.، امینی، ك.، روحانی، م. و اقوامی، م. )1392(. ارتباط بین سبك های ترجیحی یادگیری و پیشرفت تحصیلی

دانشجویان دانشكده پرستاری و مامایی زنجان، مجله ی توسعه آموزش در علوم پزشكی، 6)12(، 51-61. كریمی مشاور، م. )1391(. رابطه سبك های یادگیری و عملكرد دانشجویان در كارگاه طراحی معماری، فصلنامه علمی

پژوهشی باغ نظر، 20، 3-12. كلباسی، س.، ناصری، م.، شریف زاده، غ. و پورصفر، ع. )1387(. سبك های یادگیری دانشجویان پزشكی دانشگاه علوم

پزشكی بیرجند، گام های توسعه در آموزش پزشكی، 5)1(، 10-16. دانشجویان یادگیری سبك های بررسی .)1388( م. شریفی، و ا.، شریف زاده، ف.، غیاثی، غیاثوند ع. ا.، میرك زاده،

كشاورزی دانشگاه آزاد اسالمی واحد تاكستان، تحقیقات اقتصاد و توسعه كشاورزی، جلد 2-40، شماره چهارم، ص 79-89.الزهرا: دانشگاه یادگیری دانشجویان دانشكده های مختلف و سبك های و مقایسه شیوه ها بررسی .)1388( یزدی، م.

راهكاری به منظور شناسایی مسیر حرفه ای، اندیشه های نوین تربیتی، 5)2(، 123-145.




Aisami, R.S. (2015). Learning styles and visual literacy for learning and performance, procedia-so-cial and behavioral sciences, 176, 538-545.

Al Hamdani, D. (2015). Exploring students' learning style at a Gulf university: a contributing factor to effective instruction, procedia-social and behavioral sciences, 176, 124-128.

Andreou, C., Papastavrou, E., & Merkouris, A. (2014). Learning styles and critical thinking rela-tionship in baccalaureate nursing education: a systematic review, nurse education today, 34(3), 362-371.

Asiry, M.A. (2015). Learning styles of dental students, The Saudi journal for dental research, Re-trieved 23 May 2015, from: http://dx.doi.org/10.1016/j.sjdr.2015.02.002.

Azman, A. (2010). Diverse learning styles of non formal adult learners in community colleges in Malaysia, Procedia Social and Behavioral Sciences, 7,139-144.

Babadogan, C., & Budakoglu, I. (2012). Learning style scales and studies used with students of health departments of universities between 1998-2008, procedia-social and behavioral sciences, 46, 2462-2466.

Bartlett, J.E., Kotrlik, J.W., & Higgins, C.C. (2001). Organizational research: Determining appro-priation sample size in survey research, Information technology, learning, and performance journal, 19(1), 43-50.

Bozkurt, N. (2013). An examination of the links between pre-service teacher's metacognitive lev-el, learning styles and their achievement of History class, procedia-social and behavioral sciences, 93, 1634-1640.

Cano, J., Garton, B.L., & Raven, M.R. (1992). Learning Styles, Teaching Styles and Personality Styles of Pre-service Teachers of Agriculture Education, Journal of Agricultural Education, 38, 46-52

D'Amore, A., James, S., & Mitchell, E.K.L. (2012). Learning styles of first-year undergraduate nursing and midwifery students: a cross-sectional survey utilizing the Kolb learning style inventory, nurse education today, 32(5), 506-515.

Day, T.M., Raven, M.R., & Newman, M.E. (2004). The influence of Learning Style on Student Achievement and Attitudes in World Wide Web and Traditional Classes, Retrieved 23 May 2015, from: http://ais.msstate.edu/AEE/MECA/learningstylesposter.pdf

Dorca, F.A., Lima, L.V., Fernandes, M.A., & Lopes, C.R. (2013). Comparing strategies for mod-eling students learning styles through reinforcement learning in adaptive and intelligent educational systems: an experimental analysis, expert system with applications, 40(6), 2092-2101.

Dunn, R., & Griggs, S.A. (2000). Practical approaches to using learning styles in higher education, Bergin & Gravey, London.

Eishani, K.A., Saad, E.A., & Nami, Y. (2014). The relationship between learning styles and crea-tivity, procedia-social and behavioral sciences, 114, 52-55.

El-Hmoudova, D. (2015). Assessment of individual learning style competences, procedia-social and behavioral sciences, 171, 40-48.

Eng, M. (2013). Experience applying the pharmacist learning styles inventory to experiential clerk-ships as a preceptor: a reflection, currents in pharmacy teaching and learning, 5(1), 62-67.

Felder, R.M., & Spurlin, J. (2005). Applications, reliability and validity of the index of learning styles, Int. J. Engng Ed. 21(1), 103-112.


Fleming, S., McKee, G., & Huntley-Moore, S. (2011). Undergraduate nursing students' learning styles: a longitudinal study, nurse education today, 31(5), 444-449.

Frcpch, A.A.S. (2015). Learning styles and satisfaction with educational activities among paediat-ric physicians at King Abdulaziz Medical City Jeddah, journal of Taibah University Medical Sciences, Retrieved 23 May 2015, from: http://dx.doi.org/10.1016/j.jtumed.2015.02.002.

Halili, S.H., Naimie, Z., Siraj, S., Ahmed Abuzaid, R., & Leng, C.H. (2014). Learning styles and gender differences of USM distance learner, procedia-social and behavioral sciences, 141, 1369-1372.

Honn, R. (1995). Classrom learning and Teaching, Longman, Boston. Hussain, N., & Ayub, N. (2012). Learning styles of students and teaching styles of teachers in

business education: a case study of Pakistan, procedia-social and behavioral sciences, 69, 1737-1740.James, W.B., & Gardner, D.L. (1995). Learning styles: Implications for Distance Learning, New

Directions for Adult and continuing Education, 67, 19-32.Kaplan, E.J., & Kies, D.A. (1995). Teaching styles and learning styles: which came first? J in str

Psychol, 22, 29-34.Katranci, Y., & Bozkus, F. (2014). Learning styles of prospective mathematics teachers: Kocaeli

University Case, procedia-social and behavioral sciences, 116, 328-332.Kim, T.Y., & Kim, Y.K. (2014). A structural model for perceptual learning styles, the ideal L2 self,

motivated behavior and English proficiency, system, 46, 14-27.Klment, M. (2014). How do my students study? An analysis of students' educational disciplines

favorite learning styles according to VARK classification, procedia-social and behavioral sciences, 132, 384-390.

Koh, Y.Y., & Chua, Y.L. (2012). The study of learning styles among Mechanical Engineering Stu-dents from different institutions in Malaysia, procedia-social and behavioral sciences, 56, 636-642.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Carolina State University, USA.

Lorenzo, A.R., & Lorenzo, B.U. (2013). Learning styles of teacher education students: basis in improving the teaching-learning process, procedia-social and behavioral sciences, 103, 595-605.

Mampadi, F., Chen, S., Ghinea, G., & Chen, M.P. (2011). Design of adaptive hypermedia learning systems: A cognitive style approach, Computer & Education, 56,1003-1011.

Martin, S. (2010). Teachers using learning styles: Torn between research and accountability?, Teaching and Teacher Education, 26, 1583-1591.

Metin, M., Yilmaz, G.K., Birsci, S., & Coskun, K. (2011). The investigating pre-service teachers' learning styles with respect to the gender and grade level variables, procedia-social and behavioral sciences, 15, 2728-2732.

Milanese, S., Gordon, S., & Pellatt, A. (2013). Profiling physiotherapy student preferred learning styles within a clinical education context, physiotherapy, 99(2), 146-152.

Nielsen, T. (2013). Changes in BSc business administration and psychology students' learning styles over one, two and three years of study, Studies in educational evaluation, 39(1), 41-48.

Osman, D.O. & Demirkan, H. (2007). Learning styles of design students and the relationship of academic performance and gender in design education, Learning and Instruction, 17, 345-359.




Pashler, H., McDaniel, M., Robrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: concepts and edvi-dence, Psychol Sci Public Interest, 9, 65-119.

Pei-Jung, W., Wen Shya, L., Ming-Hsia, H., & Ying-Tai, W. (2013). Learning styles of undergrad-uate and graduate physical therapy students in Taiwan, procedia-social and behavioral sciences, 93, 1254-1258.

Phantharakphong, P. (2012). English learning styles of high and low performance students of the faculty of education, Khon Kaen University, procedia-social and behavioral sciences, 46, 3390-3394.

Pritchard, A. (2009). Ways of learning: learning theories and learning styles in the classroom, sec-ond edition, Routledge, London.

Psaltou-Joycey, A., & Kantaridou, Z. (2011). Major, minor and negative learning style preferences of university students, system, 39(1), 103-112.

Reid, G. (2005). Learning styles and inclusion, Paul Chapman Publishing, London. Richard, R.D., Deegan, B.F., & Klena, J.C. (2014). The learning styles of orthopedic residents,

faculty and applications at an academic program, journal of surgical education, 71(1), 110-118.Rogowsky, B.A., Calhoun, B.M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional meth-

od: effects on comprehension, journal of educational psychology, 107(1), 64-78. Soloman, R., & Felder, R.M. (2001). Learning Styles and Strategies, Retrieved 23 May 2015,

from: http://www.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styles.htmStewart, K.L., & Felicetti, L.A. (1992). Learning styles of marketing majors, Edu Res Q, 15, 15-23.Truong, H.M. (2015). Integrating learning styles and adaptive e-learning system: current develop-

ments, problems and oppourtunities, computers in human behavior, Retrieved 23 May 2015, from::w-ww.sciencedirect.com

Tulbure, C. (2011). Do different learning styles require differentiated teaching strategies? proce-dia-social and behavioral sciences, 11, 155-159.

Williams, B., Brown, T., & Etherington, J. (2013). Learning style preferences of undergraduate pharmacy students, currents in pharmacy teaching and learning, 5(2), 110-119.

Wong, L.L.C., & Nunan, D. (2011). The learning styles and strategies of effective language learn-ers, system, 39, 144-163.

Relationship between Educational Factors and Learning Styles of Agricultural Students at the University of Tehran, Iran

Y. Hedjazi1, M. Rezaei2

1- Professor, Department of Agricultural Extension and Education, University of Tehran, Karaj, Iran2- Associate Professor, Agricultural Department, Iranian Institute of Encyclopedia Research, Tehran, Iran

AbstractEvaluating students' learning styles and understanding how they learn, and using the appropriate

teaching methods in order to improve the quality of their learning is very important. The aim of this re-search was to investigate the relationship between educational factors and learning styles of agricultural students at University of Tehran. Survey method was applied in this research. The statistical population in this applied research was 1300 agricultural students at this university from which 300 students were selected applying stratified sampling technique. A questionnaire, including personal and academic char-acteristics of the students and "Index of Learning Styles Questionnaire" were developed to collect data. The realibilty of Learning Style Questionnaire was approved by using VARK test. Validity and relia-bility of the other parts of the research instrument were confirmed based on the evaluation of a panel of experts and composite reliability, respectively. The findings of research indicated that most of the agri-cultural students had an active learning style in terms of processing dimension (60%), an intuitive learn-ing style in terms of perception dimension (55%), verbal learning style in terms of presentation dimen-sion (56.7%), and sequential learning style in terms of perspective/understanding dimension (58.3%). The results of Spearman correlation analysis revealed that there was a significant relationship between active-reflective learning styles with handout and sensing-intuitive learning styles with textbook and combined educational resources respectively. Results of "Man-Whitney U" test revealed that there was no significance difference between learning styles of students in terms of gender and educational level.

Index Terms: Active Learning, Agricultural Student, Intutive Learning, Learning Style, Teaching Method.

Corresponding Author: M. RezaeiEmail: [email protected]: 14/02/2016 ; Accepted: 16/08/2016

48JOURNAL OF AGRICULTURAL EDUCATION ADMINISTRATION RESEARCH

No:37, Summer 2016

Documents

اصل مقاله (609 K)