Робочий матеріал до лабораторної роботи

Добірка наукових статей з електронного періодичного видання

Вихідні дані видання

Академія педагогічних наук України

Інститут інформаційних технологій і засобів навчання Університет менеджменту освіти

Інформаційні технології і засоби навчанняЕлектронне наукове фахове видання, засноване у грудні 2006 року (виходить 4 рази на

рік)

Випуск 6(14) Київ, 2009 р.

УДК 37:004

Схвалено Вченою радою Інституту інформаційних технологій і засобів навчання АПН України

(Протокол № 12 від 24.12.2009 р.)

Склад редколегії Головний редактор - Биков В.Ю., доктор технічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Заступник головного редактора - Олійник В.В., доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Заступник головного редактора - Шут М.І., доктор фізико-математичних наук, професор, член-кореспондент АПН України Заступник головного редактора - Спірін О.М., доктор педагогічних наук, доцент

Відповідальні секретарі: Коневщинська О.Е., Гораш К.В. Технічний секретар:         Малицька І.Д. Члени редколегії:

Бібік Н.М., доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Богачков Ю.М., кандидат технічних наук Булах І.Є., доктор педагогічних наук, професор, директор Центру тестування при

МОЗ України Гравіт В.О., кандидат педагогічних наук, доцент Гуржій А.М., доктор технічних наук, професор, дійсний член АПН України Гуревич Р.С., доктор педагогічних наук, професор Дем’яненко В.М., кандидат педагогічних наук, доцент Жалдак М.І., доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Жук Ю.О., кандидат педагогічних наук, доцент

1

Задорожна Н.Т., кандидат фізико-математичних наук Кухаренко В.М., кандидат технічних наук, професор Лаврентьєва Г.П., кандидат психологічних наук, доцент Кухаренко В.М., кандидат технічних наук, професор Луговий В.І., доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Мартинюк М.Т., доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН

України Мруга М.Р., кандидат педагогічних наук, заступник директора Центру тестування

при МОЗ України Овчарук О.В., кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Раков С.А., доктор педагогічних наук, доцент Руденко В.Д., кандидат педагогічних наук, доцент Співаковський О.В., доктор педагогічних наук, професор Сторіжко В.Ю., доктор фізико-математичних наук, професор, дійсний член НАН

України Шишкіна М.П., кандидат філософських наук

Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання [Електронний ресурс] / Ін-т інформ. технологій і засобів навчання АПН України, Ун-т менеджменту освіти АПН України; гол. ред.: В. Ю. Биков. – 2009. – № 6(14). – Режим доступу http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em14/emg.html. – Заголовок з екрана.

В даному випуску збірника розглянуто найбільш важливі тенденції створення та використання електронних інформаційних ресурсів і сервісів в галузі інформаційного забезпечення науки і освіти, а саме: сучасні бібліотеки, видавництва, системи управління інформаційними ресурсами, наведено методику формування на основі нейронної мережі освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника навчального закладу у системі дистанційного навчання та методику викладання курсу комплексного аналізу з використанням системи Maple. Також висвітлені питання організації навчальних тренінгів через застосування ІКТ в системі післядипломної педагогічної освіти, проаналізовано моделі дистанційної освіти та стан впровадження ІКТ в загальноосвітніх навчальних закладах, здійснено ретроспективний аналіз розвитку систем навчання, заснованих на застосуванні інформаційно-комунікаційних технологій.

2

Варіант 0

© О.О. Арсірій, О.Г. Жиленко, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Арсірій Олена Олександрівна, кандидат технічних наук, доцент Одеського

національного політехнічного університету

Жиленко Олена Георгіївна, магістрантка Одеського національного

політехнічного університету

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНА ПІДСИСТЕМА ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬО-

КВАЛІФІКАЦІЙНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ В СИСТЕМІ ДИСТАНЦІЙНОГО

НАВЧАННЯ MOODLE

Ключові слова: система дистанційного навчання MOODLE, інтелектуальна

система, нейромережева система NeuroShell 2, нейронні мережі, архітектура

нейронних мереж, багатошарова нейронна мережа з прямим розповсюдженням

сигналу.

Технології проведення навчальних занять у системі дистанційного навчання

(ДН) MOODLE, яка широко використовується у навчальних закладах України,

дозволяє організувати різні форми спілкування викладач-студент та студент-

студент. Система MOODLE орієнтована на вивчення однієї дисципліни студентами

і групами студентів (створеними всередині цієї дисципліни), у той час як

організація навчального процесу у вітчизняних навчальних закладах орієнтована на

вивчення циклу навчальних дисциплін спеціальності одним студентом або групою

студентів сформованої навколо профілюючої кафедри на рівні деканату. При

всьому різноманітті можливостей оцінювання знань в системі MOODLE оцінками

студентів можна оперувати тільки всередині дисципліни. Неможливо скласти

підсумкову відомість з усіх дисциплін циклу, та й саме поняття цикл навчальних

3

дисциплін відсутній. При такому розгляді основна перевага системи MOODLE -

модульність перетворюється на її недолік.

З іншого боку розробка індивідуальних і групових навчальних переліків та

планів вивчення циклів навчальних дисциплін студентами, а також комплексна

експертиза знань студента з формуванням розгорнутої характеристики отриманих

знань та навичок по закінченню вивчення циклу дисциплін – освітньо-

кваліфікаційної характеристики (ОКХ) вимагає застосування методів та підходів

інтелектуального аналізу даних (ІАД). ІАД – це процес виявлення в «сирих» даних

раніше невідомих, практично корисних і доступних знань, необхідних для

прийняття рішень у різних сферах людської діяльності. Різниця між популярними

засобами аналітичної обробки даних OLAP (online analytical processing) і

технологіями ІАД може полягати, наприклад, в наступному: навчальний заклад за

допомогою технологій OLAP може визначити середні показники успішності і / або

відвідуваність учнями окремих курсів, а за допомогою технологій ІАД можна

з'ясувати які фактори в технології проведення навчальних занять найбільш

впливають на рівень знань учнів. Нейромережеві технології як один з інструментів

реалізації ІАД, надають сьогодні широкі можливості для вирішення подібних

завдань. [2]

Інтелектуальні системи (ШС) можуть бути розроблені на основі нейронних

мереж (НМ), як одного з методів ІАД, в цьому випадку, як правило,  застосовується

наступний підхід [2]. Вихідні дані аналізу подаються у вигляді таблиці, один або

декілька стовпців якої - цільові показники (наприклад, загальний рівень знань

учня), а інші – впливові фактори (якісний склад викладачів, адекватність

навчальних програм і технологій проведення практичних занять, попередній рівень

підготовки студентів та ін). У термінах НМ впливові фактори називаються

входами, а цільові показники – виходами НМ. Далі будується нейромережева

модель залежності значень цільових показників від значень факторів, що дозволяє

переглядати в графічній і аналітичній формі залежність цільових показників від

кожного з обраних факторів при фіксованих і / або усереднених значень інших

чинниках, перевіряти гіпотези «що якщо», оцінювати значимість факторів за

ступенем їх впливу на цільові показники, а також прогнозувати значення цільових

4

показників виходячи з відомих значень факторів. Продемонструємо подібний

підхід для формування освітньо-кваліфікаційних характеристик для Навчального

центру фахівців морського транспорту (НЦФМТ) на основі нейронних мереж в

системі ДН MOODLE.

Таким чином, метою роботи є підвищення повноти оцінювання знань

випускника навчального закладу в ДН MOODLE на основі інтелектуальної системи

нейромережевого формування навчально-кваліфікаційної характеристики.

Узагальнено методику формування ОКХ можна представити у вигляді

послідовності інформаційних перетворень: аналіз і формування вхідної і вихідної

інформації; попередня обробка вхідної та вихідної інформації і формування

навчальної вибірки; вибір архітектури і формування НМ; навчання та тестування

НМ; формування ОКХ; формування рекомендацій за специфікою

працевлаштування. Методика реалізована у вигляді інтелектуальної системи (ІС),

написаної на РНР версії 5.2.7, вбудованої у сайт MOODLE версії 1.9.4 + з

можливістю інтеграції в будь-який інший дистрибутив MOODLE.

Розглянемо методику формування ОКХ докладніше.

Рис. 1. Інформаційна модель формування ОКХ

Аналіз та формування вхідної і вихідної інформації. Формування вхідної і

вихідної інформації виконувалося на прикладі однієї зі спеціальностей НЦФМТ –

5

«Матрос» з присвоєнням рівня кваліфікації – II класу. Дана спеціальність містить

12 різних дисциплін, а саме: техніка безпеки, інформаційні технології, професійна

англійська мова, морська практика, будова суден та ін. Дисципліни згідно

навчальної програми можуть поділятися чи ні на підрозділи. Так, наприклад,

дисципліна «техніка особистого виживання, протипожежна безпека та боротьба з

пожежею, елементарна перша медична допомога і громадські обов'язки»

поділяється на 5 підрозділів: аварійні ситуації і виживання на морі, судові

рятувальні засоби і процедура евакуації, боротьба з пожежею, надання першої

медичної допомоги, особиста безпека та громадські обов'язки. У той же час

дисципліна «будова суден» складається тільки з одного розділу (рис.2 а). У

результаті детального розгляду дисциплін було виділено 16 факторів (входів), що

впливають на формування ОКХ (рис. 1).  

 

А 

Б вРис. 2. Формування вхідної і вихідної інформації: фрагмент структура вхідної і

вихідної інформації (а); структура бази даних системи ДН MOODLE (б); схема взаємозв'язку таблиць бази даних системи ДН MOODLE, використаних в ІС.

6

Міністерством освіти і науки України видається державний стандарт

професійно-технічної освіти, в тому числі і за спеціальністю «Матрос» з

присвоєнням рівня кваліфікації – II класу. Усі додані у даному документі ОКХ

випускника професійно-технічного навчального закладу, розподілені на 2 розділи:

теоретичні знання і практичні навички. У результаті аналізу ОКХ за фахом

«Матрос» сформовано 32 цільових показника (виходи), що поєднують у собі як

практичну, так і теоретичну частину. [3] Між входами і виходами був встановлений

логічний зв'язок. Так, наприклад, дисципліна «будова суден» впливає на такі

показники: основи будови судна і його корпусу, призначення і розташування

судових відсіків, приміщень і систем, будова вантажних і швартових механізмів та

ін. (рис. 2, а).

Аналіз показав, що зв'язок між вхідними факторами і вихідними

показниками важко оцінити кількісно. Дисципліни відрізняються за обсягом,

ступенем впливу на формування теоретичних знань і практичних навичок, а також

на послідовність їх формування, що свідчить про те, що дана задача важко

формалізується, і її рішення вимагає відмови від класичних прийомів

програмування та переходу до використання НМ. [3]

Попередня обробка вхідної та вихідної інформації і формування навчальної

вибірки. Структура бази даних стандартного дистрибутиву MOODLE містить 198

таблиць (рис. 2, б), проте в ІС для формування навчальної вибірки ми будемо

використовувати тільки деякі з них (рис. 2, в). Наприклад, таблиця

moodlequestion_states (question_states) зберігає результати відповідей учнів на

запитання тестів, moodlequiz_attempts (quiz_attempts) зберігає всі дані про спроби

проходження учнями тестового завдання, moodlerole (role) містить інформацію про

існуючі у системі ролі, moodlerole_assignments (role_assignments) містить

інформацію щодо взаємозв'язку користувачів системи і ролей існуючих у системі

та ін. Відносини між таблицями, які використовуються, можна описати таким

чином: одному запису таблиці quiz_attempts відповідає багато записів у таблиці

question_states (1N). Інакше кажучи, у продовж однієї спроби проходження тесту

учень дає відповіді на безліч запитань (рис. 2, в) [1]. Модуль imp_input.php (рис. 1)

для дисциплін, поділених на розділи, на основі даних з таблиць question_states та

7

assignment_submissions спочатку визначає бал за кожне питання, а потім обчислює

загальну оцінку за розділ даної дисципліни і кодує отриманий результат згідно зі

заздалегідь розробленою системою кодування (табл. 1). Для дисциплін, які не

поділяються на розділи, оцінки беруться з таблиці quiz_grades для тестів та з

assignment_submissions для контрольних питань, а потім також кодуються.

Передбачається, що учні, що набрали по будь-якій дисципліні менше 60 балів, не

будуть допущені до подальшого навчання.

Система кодування

Шкала результатів тестування Код Текстова оцінка ОКХбали від 60 до 74 1 задовільний рівень знаньбали від 75 до 89 2 достатній рівень знаньбали від 90 до 100 3 відмінний рівень знань

Вектор входів, що генерується модулем imp_input.php, надходить у модуль

txt_converter.php, який конвертує його у файл формату txt. Формат txt є один із

форматів, що використовується у середовищі нейроімітатора NeuroShell 2.

Вибір архітектури і формування НМ. Дані в форматі txt, сформовані

модулем txt_converter.php, надходять у середовище NeuroShell 2 (рис. 1), яке є

універсальною нейромережевою програмною системою, що дозволяє вирішувати

багато задач аналізу даних. Різноманітні сервісні програми і популярні додатки

надають достатній інструментарій для аналізу даних за допомогою нейронних

мереж. У NeuroShell 2 пропонується на вибір 16 різних нейромереж, з різною

архітектурою, а саме: стандартні і рекурентні мережі, мережі з обхідними

сполученнями, мережі Ворда і Кохонена, імовірнісні і регресивні мережі, мережі

методу групового обліку аргументів і поліноміальні і т.і. Для даної задачі була

обрана архітектура мережі зі зворотним поширенням, в якій кожен шар пов'язаний

безпосередньо з попереднім шаром, що складається з 4 шарів прихованих нейронів

по 16, 30, 30, 32 нейронів у кожному шарі, відповідно (рис. 3, а). Кількість

необхідних прихованих нейронів було визначено експериментальним шляхом.

Була використана лінійна функція масштабу, а також логістична та симетрична

логістична передавальні функції. [4]

8

а бРис.3. Архітектура НМ (а). Параметри навчання НМ (б).

Нейроімітатор NeuroShell 2 має можливість генерувати програмний код

нейронної мережі в ряді форматів і на декількох мовах, але PHP не входить у даний

список. Тому був розроблений модуль C2PHP_converter.php, який конвертує

сгенерований NeuroShell 2 програмний код з мови С у мову PHP і формує модуль,

який може використовуватися у подальшому навчанні.

Навчання та тестування НМ. Навчання мережі відбувалося на навчальній

вибірці, що складається з 21 прикладу (контрольна група студентів). Як параметри

навчання задавалася середня помилка, яка має бути не більше 0.001 для

тренувального набору та 0.01 для тестового. Досягнувши даних значень, мережа

припинила своє навчання з такими параметрами: було пройдено 618 епох навчання,

середня помилка склала 0,0009487, мінімальна середня помилка склала 0,000885,

внутрішня середня помилка склала 0,817788 (рис. 3, б). Значення R квадрат

(статистичний індикатор, який широко використовується у пакеті NeuroShell 2)

коливається від 0,9140 до 0,5529 для різних виходів, середній квадрат помилки –

від 0,053 до 0,294. Розбіжності між відповідями мережі і виходами навчальної

мережі подані на рис. 4 і повністю згладжуються шкалою кодування.

9

Рис. 4. Порівняльний графік відповідей мережі і виходів для запису.

Формування ОКХ. Таким чином ми отримали модуль, який відповідно

розробленої системи кодування для кожного вектора виходів генерує текстовий

опис, ранжує дані у порядку зменшення. Відповідний вектор виходів, що

характеризує однозначно ОКХ учня, формує їх у звіт «Оцінка освітньо-

кваліфікаційної характеристики випускника».

Закінчивши роботу, НМ на підставі вектора виходів формує вектор оцінок

(рис. 1), що характеризують ОКХ учня. Відповідно розробленої системи кодування

(табл. 1) модуль klasif_convert.php отриманий вектор конвертує у текстовий опис.

Потім ранжує дані згідно спаданням і генерує їх у вигляді звіту «Оцінка освітньо-

кваліфікаційної характеристики випускника» (рис. 5, а).

а бРис.5. Звіти: «Оцінка освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника» (а),

«Рекомендації по специфіці працевлаштування випускника» (б).

10

Отриманий звіт широко використовується в аналітичній роботі НЦФМТ і

використовується як додаток до диплому про закінчення НЦФМТ та присвоєння

звання «Матрос» II класу.

Формування рекомендацій по специфіці працевлаштування. Робота на

будь-якій посаді вимагає певних глибоких знань у відповідних областях. Так,

наприклад, робота на судах «хімовоза» вимагає глибокого знання техніки безпеки,

навичок боротьби з пожежею, техніки безпеки під час перевезення небезпечних

вантажів, методів захисту від отруєння небезпечними вантажами, які перевозяться

та ін. Низкою експертів було проведено аналіз навчальної програми та сучасного

ринку праці, у результаті чого було виявлено залежність між якістю вивчення

дисциплін та місцями працевлаштування. За результатами цього аналізу були

розроблені рекомендації по специфіці працевлаштування випускників. Дані зі звіту

«Оцінка освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника» поступають до

модулю ІС Gener_otchet.php, який згідно даних досліджень експертів генерує

рекомендації по специфіці працевлаштування випускника (рис. 5, б).

В результаті аналізу вищезгаданих програм та результатів

експериментальних досліджень слід зробити наступні висновки. Так, наведена

методика формування ОКХ та рекомендацій по специфіці працевлаштування

випускників НЦФМТ є універсальною і може бути застосована для будь-яких

спеціальностей та для навчальних закладів будь-якого типу за умовами зміни

вхідної і вихідної інформації. На сьогодні інтелектуальна система впроваджується

у навчальний процес НЦФМТ, а також ведуться переговори про впровадження цієї

системи в Одеському національному політехнічному університеті на кафедрі

інформаційних систем в менеджменті.

Подальші дослідження мають бути спрямовані на покращення точності

прогнозу нейроних модулів за рахунок удосконалення НМ, а також розвитку

механізму створення рекомендацій щодо працевлаштування замінивши модуль

Gener_otchet.php на нейромережевий модуль, сформований у NeuroShell 2.

Список використаних джерел

11

1.      Документація ДН MOODLE [Електронний ресурс] - Режим доступу до

докум. : http://docs.moodle.org

2.      Чубукова, Data Mining / І. А. Чубукова: Курс лекцій. – 326 с.

3.      Державний стандарт професійно-технічної освіти: ДСПТО

8340.2.10.61.00-2007. –  [Чинний від 2007-08-29]. – Офіц. вид. – К., 2007. – 109 с.

4.      Саймон Хайкин, Нейронні мережі: повний курс, 2-е видання. : Пер. з

англ. – М. : Видавничий будинок «Вільямс», 2006. – 1104 с. : мул. – Парал. Тіт.

Англ.

5.      Круглов В.В. Штучні нейронні мережі. Теорія і практика. – 2-е

видавництво, стереотип. – М.:  Вид-во Гаряча линия–Телеком, 2002. 382 с.: мул.

12

Варіант 1 

© О.О. Гриценчук, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Гриценчук Олена Олександрівна, науковий співробітник Інформаційно-

аналітичного відділу педагогічних інновацій Інституту інформаційних технологій і

засобів навчання Академії педагогічних наук України

СТРАТЕГІЯ ВПРОВАДЖЕННЯ IKT В ЦИКЛ СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ

ДИСЦИПЛІН В ШКОЛІ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

Ключові слова: інформаційні і комунікаційні технології,

суспільствознавство, Велика Британія, середня освіта.

Однією із ознак сучасної освіти є застосування інформаційних і

комунікаційних технологій (ІКТ) на всіх її рівнях, і у всіх галузях. Шкільна освіта,

основною метою якої є гармонійний розвиток і виховання молодої людини з метою

реалізації її здібностей і можливостей, що необхідні для життя у сучасному

суспільстві 21 століття, яке набуло рис інформаційного, впроваджує ІКТ у процес

навчання. В умовах глобалізації освітяни всього світу об’єднують зусилля для

пошуків шляхів ефективного, науково-обгрунтованого використання ІКТ у процесі

навчання. Участь у міжнародних проектах, проведення досліджень на

національному рівні сприяє виробленню стратегічних планів, що стосуються

інтеграції ІКТ у навчальні предмети, підходів, які б враховували як національну

специфіку, так і відповідали міжнародним тенденціям запровадження ІКТ в освіту.

Такий досвід дає кожній державі можливість визначити власний шлях у цьому

процесі і рухатися у одному напрямку з світовою освітньою спільнотою.

Досліджуючи досвід зарубіжних країн в цьому аспекті, варто звернути увагу на

теорію і практику Великої Британії.

13

Метою статті є аналіз сучасного стану запровадження ІКТ у загальну

середню освіту Великої Британії, визначення та узагальнення стратегічних підходів

використання ІКТ у предметах суспільствознавчого циклу та окреслення

перспектив розвитку.

Загальні підходи до проблеми вивчення шкільної освіти Великої Британії,

деякі аспекти, що стосуються вимірювання навчальних досягнень висвітлені у

роботах вітчизняних науковців Бутенко Г.П., Локшиної О.І., Ткаченко Ю., окремі

питання вивчення предметів суспільствознавчого циклу піднімалися у

дослідженнях Акіншевої І.П., Марченко Г.В., Мілютіної О.К. У працях Бикова

В.Ю., Жалдака М.І., Жука Ю.О., Згуровського М., Кухаренко В.М., Машбиця Ю.І.,

Морзе Н.В, Христочевського С.А. розроблено основні теоретико-методологічні

засади впровадження ІКТ у навчально-виховний процес. Використанню ІКТ у

процесі вивчення предметів суспільствознавчого циклу присвятили свої наукові

дослідження Дух Л.І., Кучер О.А., Фоменко А.Т. Серед зарубіжних науковців, які

досліджують проблеми запровадження ІКТ у освіту, варто відзначити таких

науковців як Хамільтон Р., Річардс К., Рейнольд Д., Блуртон К., Бланкіст А.

За даним досліджень таких міжнародних організацій, як Європейський Союз,

Рада Європи, ЮНЕСКО, ООН та ін. Велика Британія визнана одним із лідерів

впровадження ІКТ у освітній сектор [4]. Пройшовши етап загальної

комп’ютеризації, уряд країни продовжує розвивати та запроваджувати ІКТ та

мультимедійні технології у процес навчання. Рівень забезпечення доступу шкіл до

мережі Інтернет створив відповідні умови і з 2006 року надав можливість

проводити тестування он лайн (NCA – National curriculum assessments) для

початкової (Key Stage 2, 8 – 11 років) та середньої (Key Stage 3, 11– 14 років) ланок

загальноосвітньої школи, яким опікується Агенція кваліфікацій та розвитку

навчального плану (The Qualifications and Curriculum Development Agency (QCDA)

створивши для цього спеціальний сайт https://ncatools.qcda.gov.uk/ [13].

Ґрунтовні дослідження на національному рівні постійно проводять освітні

урядові і неурядові установи Британії, що опікуються проблемами впровадження

ІКТ у загальноосвітні навчальні заклади. Проекти і програми, що реалізують

14

організації, сприяють підтримці і розвитку ІКТ та впровадженню їх у школи. Серед

них дослідження, яке проводилося Національним центром соціологічних

досліджень National Centre for Social Research (NatCen) [11] та входило до

національної програми розвитку змісту освіти он-лайн (2005/2006), програми і

проекти, результати яких відображені у щорічних звітах Британського агентства

комунікацій і технологій в освіті Becta (British Educational Communications and

Technology Agency) [1], Департаменту дитини, школи та сім’ї та ін. Результати

досліджень свідчать, що у загальноосвітній школі, підтримуючи ідею

інформатизації освіти, відзначено тенденцію до стабільного зміцнення

матеріально-технічної бази, а саме: забезпечення шкіл комп’ютерами,

інтерактивними дошками, цифровою та оргтехнікою і т. ін. У навчальний процес

активно запроваджуються медіа технології, набуває подальшого розвитку процес

програмного забезпечення освіти, на державному рівні проводиться робота щодо

доступу кожної школи до мережі Інтернет та підвищення його якості. Разом з цим

значна увага приділяється проблемі покращення ІКТ компетентності вчителів і

учнів, сприяння використанню ІКТ у процесі викладання і навчання, зокрема

предметам суспільствознавчого циклу [12]. Одними із останніх досліджень, що

проводилися на загальнодержавному рівні, можна відзначити дослідження, яке

здійснювалося Асоціацією Британських постачальників обладнання у галузі освіти

BESA (British Educational Suppliers Association) з метою оцінки стану наявності та

запровадження ІКТ в державних школах Великої Британії на період 2009/2010 рр.

У доповіді "Забезпечення та використання ІКТ, 2009/2010" подано дані щодо

висвітлення ключових питань проблеми, таких як: стан забезпечення

інфраструктури ІКТ, запровадження інтерактивних дошок, використання

навчальних платформ, бюджетні асигнування та ін. Дослідження було проведене в

червні 2009 року через Інтернет засобами анкетування, у якому брало участь 770

початкових і 572 середніх державних шкіл по всій Великобританії [10].

За даними звіту у Великій Британії у середньому у початковій школі на 6,9

учнів доводиться один комп'ютер, і 4,2 комп’ютери в середній школі. Щодо

доступу до Інтернету: 91% початкових і 92% середніх шкіл мають підключення до

Інтернету, але тільки 58% початкових і 48% середніх шкіл вважають його якісним.

Держава продовжує інвестування освіти для забезпечення ІКТ обладнанням і

15

технологіями. Та слід зауважити, що у процесі дослідження стала помітною

тенденція, яка демонструє зниження попиту на комп'ютери, як у початкових і

середніх школах, а попит на ноутбуки, як і раніше залишається великим.

 Показник забезпечення інтерактивного цифрового контенту значно виріс у

порівнянні з 2008 роком: тепер 31% початкових шкіл вважають себе добре

обладнаними, проти менш, ніж 25% минулого року. Що стосується середньої

школи, то показник 2009 року досягає 23% у порівнянні з 11% 2008 року. З іншого

боку, забезпечення навчальними платформи є явно недостатнім в початкових

школах: лише 21% вважають себе добре обладнаними, і в системі середньої освіти

картина лишається достатньо складною, тільки одна третина шкіл добре обладнана.

Проблема позитивного ставлення до використання ІКТ вчителями в

навчальному процесі та компетентного рівня володіння, висвітлена такими

показниками: в порівнянні з показниками 2007 року, у 2009 році зросли з 70% до

80% для вчителів початкових і від 60% до 68% для вчителів середніх шкіл.

Наприклад, оперувати текстовими документами вчителі вміють значно краще, ніж

іншими видами документів, як то цифровими або презентаційними файлами. У

процентному відношенні ці данні відповідно розподілилися так: 60% вчителів

початкової школи і 44% середньої школи частіше працюють з текстами, і лише

20% вчителів початкової і 16 % середньої школи використовують у своїй роботі

навички створення презентацій, таблиць, графіків та ін. 

Незважаючи на це, забезпечення професійної підготовки в 2009 році було

меншим, ніжу 2008 році: 55% серед вчителів початкових класів (у порівнянні з

67%) і 55% вчителів середніх класів (у порівнянні з 72%). Самі вчителі - 80%

початкових та 90% середніх  класів вважають, що обмежений доступ до ІКТ

впливає на використання ІКТ в класі, де 39% початкових і 41% середніх шкіл

показують, що все ще мають обмежений доступ до комп'ютерів та Інтернету.

Слід зазначити, що рівень використання ІКТ при вивченні і викладанні

шкільних предметів досить різний. У Сполученому Королівстві існує декілька

систем освіти, узгоджених між собою, які працюють за одним Національним

16

навчальним планом, до складу 12 обов’язкових предметів якого входять Історія та

Географія.

Більш широкий спектр структурних компонентів має освітня галузь

"Суспільствознавство" в основній школі України – історія рідного краю, історія

України, всесвітня історія, право, мораль, економіка, філософія, громадянська

освіта є логічним продовженням і поглибленням суспільствознавчого змісту

освітньої галузі "Людина і світ" Державного стандарту початкової освіти.

Змістовими лініями освітньої галузі «Людина і світ» є: Людина як особистість;

Людина серед людей; Людина, природа і суспільство; Культура; Об’єкти природи;

Планета Земля; Україна; Рідний край [2]. Для проведення порівняльного аналізу ми

вивчали проблему впровадження ІКТ у аналогічні предмети базового навчального

плану Великої Британії (табл. 1).

Таблиця 1

Використання наскрізного підходу у процесі запровадження ІКТ у зміст освіти

загальноосвітньої школи Великої Британії

  2002 2003 2004  часто

%рідко %

іноді %

часто %

рідко%

іноді %

часто%

рідко%

іноді %

Громадянська освіта   -   -   - 4 50 46 8 52 41Географія 20 65 15 22 66 12 30 61 9Історія 11 61 28 15 65 20 21 63 9ІКТ 98 1 1 99 1 - 99 - 1Особистість, суспільство, здоров’я

- - - - - - 7 50 44

Релігії 5 50 45 6 55 38 11 53 36

Наведена таблиця ілюструє загальну тенденцію зростання показників

використання ІКТ у предметах базового навчального плану, що окреслюють цикл

суспільствознавчих дисциплін. З даних таблиці ми бачимо, що серед предметів

суспільствознавчого циклу, найбільше інформаційні і комунікаційні технології

інтегровано у предмети географія та історія, і найменше – у циклі предметів, зміст

яких стосується суспільства, людини та охорони здоров’я.

17

У Великій Британії, вивчаючи дисципліну ІКТ, застосовуються два підходи:

крос-програмний підхід, а також ІКТ викладають як окремий предмет. Формуючи у

учнів ІКТ компетентність, інформаційні і комунікаційні технології можуть

відігравати важливу роль у реалізації сучасних світових освітніх тенденцій, як то

надання рівного доступу до освіти, та забезпечення громадян якісною освітою

завдяки інтеграції у навчальний процес та ін. Формування ІКТ грамотності

вчителів і учнів дозволяє запроваджувати в освітній процес інформаційні і

комунікаційні технології як засіб навчання, сучасний інструмент, що може

забезпечити якісно нові ефективні форми і методи навчання і виховання .

Департаментом з питань освіти Великобританії [3] було розроблено

Національну стратегію впровадження ІКТ у зміст освіти, що окреслила загальні

підходи до просування ІКТ технологій у шкільному навчанні. У 2004 році

Департаментом було підготовлено навчальний пакет ICTAC (ICT Аcross the

Сurriculum) для середньої ланки загальноосвітньої школи, у якому визначено роль і

місце ІКТ як засобу навчання, що покращує якість і підвищує ефективність

навчання і викладання предметів базового навчального плану загальноосвітньої

школи. Навчальний пакет ICTAC є засобом, що реалізує практичне застосування

ІКТ у школі, путівником, який допоможе зробити використання ІКТ у всіх

шкільних предметах стратегією для всієї школи [5].

Національний навчальний план для середньої загальноосвітньої школи

визначає знання і розуміння, уміння і навички з ІКТ у чотирьох напрямках:

І.    Знаходження інформації.

ІІ.   Вироблення ідей, критична оцінка та прийняття рішень.

ІІІ. Обмін та спільне користування інформацією.

IV. Перегляд, редагування та оцінка роботи у прогресі.

Перші три напрямки містять у собі по три ключових поняття, тобто дев’ять

концептуальних положень, що визначають рамки ІКТ компетентностей для

середньої ланки загальноосвітньої школи. До першого напрямку Знаходження

18

інформації відносяться такі поняття як: робота з цифровими даними та

інформаційними ресурсами; пошук та відбір інформації; організація інформації та

її дослідження. Другий тематичний напрямок Вироблення ідей, критична оцінка та

прийняття рішень складається із положень: аналіз та автоматизація процесів;

моделі та моделювання; контролювання та моніторинг. Третій – Обмін та спільне

користування інформацією включає: обґрунтування придатності інформації для

досягнення мети; удосконалення та представлення інформації; комунікативність.

Четвертий тематичний напрямок, а саме, Аналіз, можливість внесення змін у

роботу та її оцінка, є найважливішим, який формує ІКТ компетентності і має бути

інтегрований в усіх інших напрямках та їх розгалуженнях. Очікується, що учні

будуть навчатися в усіх напрямках, що складають ключові компетентності ІКТ.

Такий підхід забезпечує основу для застосування і подальшого розвитку ІКТ для

всієї навчальної програми.

Варто зауважити, що у рекомендаціях навчального пакету ICTAC для

кожного предмету визначені основні ІКТ знання, уміння, навички та сформовані

ставлення, що мають бути використані у процесі навчання.

Для предмету Історія особливе значення мають:

–        використання даних і джерел інформації;

–        пошук і відбір інформації;

–        придатність інформації для конкретної мети;

–        обробка і представлення інформації.

Важливим у плануванні уроків історії є застосування широкого спектру ІКТ,

що забезпечує можливість учням розвиватися і зміцнювати свої знання, уміння і

навички в залежності від їх просування, як в історії, так і у обізнаності щодо ІКТ.

Вчителі повинні планувати використання ІКТ на уроках історії (як і на всіх інших

уроках) на рівні компетентності учнів, якої вони вже набули у галузі ІКТ у процесі

попереднього навчання.

19

Вчитель має забезпечити умови для того, щоб:

–        використання учнями ІКТ мало різноманітній характер, але відповідало

змісту предмету історія;

–        учні мали додаткові можливості застосовувати свій потенціал ІКТ

компетентностей, який зростає на уроках історії.

Поінформованості про знання та уміння учнів у галузі ІКТ дозволить

вчителям планувати уроки, використовувати і застосовувати на них ІКТ і

мотивувати учнів для досягнення більш високого рівня компетентності у галузі

ІКТ. За ідеєю розробників стратегії Рік 6 ІКТ компетентностей, він відповідає 11–

12 річному віку дитини, який є 6-м роком навчання, буде підтримувати роботу 7

року в історії, відповідно це 12–13 річний вік учня і 7 рік навчання. Застосування

ІКТ на уроках історії у наступні роки навчання мають використовувати уміння,

знання, навички, що були отримані учнями у попередні роки, а також ті, які учні

здобувають у  поточному навчальному році [7].

Цей самий перелік ІКТ компетентностей є основним для предмету релігійне

виховання, що є обов’язковим в Уельсі [9]. Крім Уельсу, до складу базового

навчального плану якого входить релігійне виховання, школи інших частин

Великої Британії вивчають громадянську освіту.

При вивченні предмету громадянська освіта, крім основних загальних, також

визначено певні ключові ІКТ знання, умінні і навички, що можуть бути застосовані

при викладанні предмету, а саме:

–        використання даних та джерел інформації;

–        пошук і відбір інформації;

–        придатність  інформації для конкретної мети;

–        комунікативність.

20

На уроках, зокрема громадянської освіти, мають застосовувати й інші

ключові ІКТ компетентності. Наприклад навички обробки та подання інформації

разом із компетентністю, що формує уміння передивитися, відредагувати зроблене,

дають можливість учням для розробки та перегляду своєї роботи і представлення

своїх ідеї найбільш ефективним шляхом, з урахуванням потреб і очікувань різних

аудиторій. Таким чином учні набувають розуміння того, що спосіб, яким

представлена інформація може вплинути на її сприйняття [6].

Щодо географії, то перелік ІКТ компетентностей, які займають найголовніше

місце та відіграють ключову роль у процесі вивчення, складають:

–        використання даних та джерел інформації;

–        пошук і відбір інформації;

–        організація та дослідження інформації;

–        обробка та подання інформації.

Застосування такої ключової ІКТ компетентності при вивченні географії як

користування моделями і моделювання, можуть застосовуватися і розвивати

розуміння того, що зміни та їх комбінації впливають на результат [8].

Дана стратегія, що розроблена на державному рівні і запропонована для

загальноосвітніх навчальних закладів, визначає не тільки важливість інтеграції ІКТ

у навчально-виховний процес у школі. У ній окреслено роль і місце ІКТ у кожному

предметі базового навчального плану. Стратегія використання ІКТ у шкільній

освіті пропонує гнучку модель впровадження ІКТ. Можлива інтеграція ІКТ як у

декілька предметів навчального плану, так і у всі предмети. Незалежно від того,

який шлях обере школа, концептуальні підходи побудови і розвитку шкільного

навчального плану базуються на засадах стратегії та матеріалах навчального пакету

ICTAC.

Наявність сучасної техніки та володіння інформаційними і комунікаційними

технологіями не призведе до автоматичного включення ІКТ у навчальний процес.

21

Загальна політика держави, науково-методичне забезпечення, готовність учнів і

вчителів використовувати ІТК як інструмент пізнання можуть забезпечити якість і

ефективність навчання.

Висновки

Інформаційні і комунікаційні технології, впровадження яких сьогодні

складає один із пріоритетних напрямів розвитку освіти, впевнено займають своє

місце у навчальному процесі, входять у життя кожної школи. Розглядаючи

проблему інтеграції ІКТ у освітньому процесі школи Великій Британії, можна

зазначити, що на сучасному етапі країна визначила національну стратегію

застосування ІКТ у змісті шкільної освіти, яка базуються на системному

комплексному підході та спрямована на загально шкільне впровадження ІКТ у

навчально-виховний процес. Значна увага приділяється матеріально-технічному,

програмному, методичному забезпеченню щодо використання ІКТ у навчально-

виховному процесі загальноосвітньої школи Великої Британії. Стратегія

викладання предметів циклу суспільствознавчих дисциплін з використанням ІКТ,

які є предметами базового навчального плану, а саме: історія, географія,

громадянська освіта, релігійне виховання, побудована на загальних принципах

використання ІКТ у змісті освіти і враховує специфіку кожного предмету. ІКТ

грамотність, рамка стандартів яких  визначена для вчителів і учнів, надає

можливість для  використанні ІКТ на уроках, зокрема, суспільствознавчих

дисциплін. Проведення моніторингових, аналітичних та інших досліджень на рівні

держави, участь у міжнародних проектах сприяє виробленню стратегічних підходів

до впровадження ІКТ в навчальний процес, що значною мірою сприяє виявленню

тенденцій та аналізу проблем, і просуває їх розв’язання. Сьогодні в Україні на

державному рівні робляться певні кроки для впровадження ІКТ у освітній процес, і

досвід Великої Британії може бути корисним для вітчизняних фахівців.

Список використаних джерел

1. Британська агенція інформаційних і комунікаційних технологій в освіті 

BECTA – British Educational Communications and Technology Agency [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://www.becta.org.uk.

22

2. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України.

– 2004. – № 5. – С.2–4.

3. Сайт Департаменту освіти - Department for children, schools and families

[Електронний ресурс]. – Режим доступу:  http://www.dfes.gov.uk/.

4. Blurton C. New Directions of ICT-Use in Education / Communication and

Information Report 1999-2000 – 2000. – р. 46. – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf – Заголовок з

екрану.

5. ICT across the curriculum: A management guide [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES

%200172%202004.pdf.

6. ICT across the curriculum: ICT in citizenship [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES%200197-

200MIG1208.pdf.

7. ICT across the curriculum: ICT in history [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES

%200192%20200MIG1121.pdf.

8. ICT across the curriculum: Geography [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES

%200194%20200MIG1206.pdf.

9. ICT across the curriculum: Religious education [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES

%200190%20200MIG1216.pdf.

10. ICT Provision & Use in 2009/10 September 2009. Education Market Outlook

Series [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://resources.eun.org/insight/BESA_ICT2009_Summary.pdf .

23

11. National Centre for Social Research (NatCen) [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://www.natcen.ac.uk/.

12. Prior, G and Hall, L (2004), ICT in Schools Survey 2004, ICT in Schools

Research and Evaluation Series No. 22, Becta/DfES [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:

http://www.becta.org.uk/page_documents/research/ict_in_schools_survey_2004.pdf.

13. The Qualifications and Curriculum Development Agency (QCDA)

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.qcda.gov.uk/default.aspx

24

Варіант 2 

© О.Є. Кравчина, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Кравчина Оксана Євгенівна, молодший науковий співробітник Інформаційно-

аналітичного відділу педагогічних інновацій Інституту інформаційних

технологій і засобів навчання Академії педагогічних наук України

УПРАВЛІНСЬКІ ІНФОРМАЦІЙНІ МЕРЕЖІ В СИСТЕМІ ЗАГАЛЬНОЇ

СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Ключові слова: інформаційна мережа, інформаційні технології,

інформаційні ресурси.

Вступ. На сучасному етапі розвитку суспільства велике значення має вплив

інформаційно-комунікаційних технологій, які використовуються майже у всіх

сферах діяльності та життя людини, забезпечують розповсюдження інформаційних

потоків в суспільстві та створюють єдиний інформаційний простір. Невід’ємною та

важливою частиною цих процесів є інформатизація освіти.  На сьогодні  в Україні

йде становлення нової системи освіти, яка орієнтована на входження у світовий

інформаційно-освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами у

педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу, які пов’язані зі

внесенням змін як в зміст технологій навчання так і в систему управління

навчальним закладом.

Метою статті є аналіз закордонних освітніх інформаційних мереж для

подальшого використання їх в управлінні загальноосвітнім навчальним закладом в

Україні.

Проблема широкого застосування інформаційно-комунікаційних технологій

в системі освіті  в останні роки   визиває підвищений інтерес у вітчизняній

педагогічній науці. Найбільший вклад у вирішення проблем застосування

комп’ютерних технологій в школі внесли українські та закордонні вчені:

25

В.Ю.Биков, В.В.Олійник, Ю.О.Жук, В.Д.Руденко, С.М.Ромашко, С.Пейперт,

Г.Клейман, Б.Хантер та ін.

Різні  проблеми інформатизації управлінської діяльності в нашій країні

знайшли своє відображення у роботах Л.І.Даниленко, Г.В.Єльникової, О.М.Клочко,

В.І. Кудінова.

З одного боку, об'єднання комп'ютерів – це комп'ютерна мережа. З іншого

боку, – це засіб передачі інформації в просторі, засіб організації спілкування

людей. Саме завдяки цій властивості комп'ютерні мережі все частіше називають

телекомунікаційними мережами, підкреслюючи, тим самим, їх призначення, а не

особливості пристроїв.

Розрізняють локальні і глобальні телекомунікаційні мережі. Як правило,

локальною називають мережу, що зв'язує комп'ютери, що знаходяться в одному

приміщенні, одній організації, в межах району, міста, країни. Іншими словами

найчастіше локальною є мережа, обмежена в просторі. Локальні мережі найбільш

поширені у сфері освіти. Більшість шкіл та інших учбових закладів мають

комп'ютери, зв'язані в локальну мережу. У той же час сучасні технології

дозволяють зв'язати окремі комп'ютери, що знаходяться не лише в різних

приміщеннях або будівлях, але й ті що знаходяться на різних континентах.

Невипадково можна зустріти учбові заклади, що мають філії в різних

країнах, комп'ютери яких об'єднані в локальні мережі. Більш того, локальні мережі

можуть об'єднувати і комп'ютери різних учбових закладів, це дозволяє говорити

про існування локальних мереж сфери освіти.

На відміну від локальних, глобальні мережі не мають просторових

обмежень. До глобальної мережі може бути підключений будь-який комп'ютер.

Будь-яка людина може дістати доступ до інформації, розміщеної в цій мережі.

Найбільш відомим прикладом глобальної телекомунікаційної мережі є мережа

Інтернет (INTERNET), доступ до якої з'являється у все більшого числа середніх

шкіл. Інтернет не є єдиною глобальною телекомунікаційною мережею. Існують

інші, наприклад, такі як мережа FIDO або мережа SPRINT.

26

Фідонет ("Fido Net") [2] – це всесвітня любительська комп'ютерна мережа.

Вона виконує функції, які стоять перед будь-якою мережею: пересилка особистої

пошти (netmail), електронні конференції (echoconferences або echomail), файлові

конференції (fileechos) тощо. Мережа Фідонет всесвітня - вона існує в 57-ти

країнах в Північній Америці, Європі, Австралії і Новій Зеландії, Латинській

Америці, Африці і Азії.  Мережа Фідонет любительська, тобто вона некомерційна

(з безкоштовним доступом) і тримається лише завдяки зусиллям і ентузіазму її

учасників.

В Україні (R46), Росії (R50) та Білорусі (R45) кількість вузлів Фідонет

зростає щонеділі. Це обумовлено багатьма причинами: перевагами мережі в

порівнянні з Інтернетом, відсутністю у людей грошей на Інтернет, наявністю

великого числа телефонних ліній з безкоштовними внутрішньоміськими дзвінками,

використанням для Фідонет різних технологій (UUCр і Iр) та різних мереж

(відомчих і корпоративних) та іншими. Також відмічено зростання мережі в деяких

країнах Європи (Німеччина та інших). Фідонет має свої переваги: вища якість

інформації (майже немає спама), конференції Фідонет мають конкретні тематики і

в більшості з них панує порядок, між учасниками зберігаються дружні взаємини,

будь-який користувач Фідонет може написати лист в Інтернет і навпаки (існує

система так званий гейтів – шлюзів, які конвертують нетмэйл Фідонет в e-mail

Інтернету та навпаки), також відбувається обмін листами в конференціях –

учасники Фідонет можуть читати новини через гейти, ці ж гейти конвертують

эхокоференції Фідонет для читання користувачів Інтернету. Інколи виходить, що

користувачі Інтернету читають саме конференцію Фідонет з певної тематики, тому

що лише вона містить інформацію по конкретній тематиці або просто цікавіше ніж

в Інтернеті, а по деяких тематиках  конференції існують лише у Фідонет. Крім того,

конференції Фідонет відрізняються порядком і рідко містять спам або "сміття".

Мережа Sprint – створена корпорацією Sprint International глобальна

інформаційна мережа, що надає користувачам декілька глобальних мережевих

служб:

– електронну пошту;

27

– службу факсимільному зв'язку;

– сервіс, пов'язаний з проведенням розрахунків на основі магнітних карток;

– комунікаційну мережу, передавальну будь-яких типів даних.

Компанії Sprint, Cisco і Ciena впроваджують 40-гігабитні мереживі послуги в

глобальній IP-мережі першого рівня Sprint на базі технології IPoDWDM (IP поверх

DWDM). Цей проект допоможе задовольнити вимоги замовників Sprint, які хочуть

отримувати послуги нового покоління, надавати своїм користувачам можливості

для простого і швидкого вирішення повсякденних ділових завдань. Як Інтернет так

і інші глобальні мережі можуть бути корисними і для використання в системі

загальної середньої освіти.

Більшість шкіл та інших учбових закладів системи загальної середньої освіти

мають як локальні мережі, так і можливість використовувати глобальні мережі.

Поняття локальної і глобальної мережі відносні, оскільки, наприклад,

телекомунікаційна мережа сфери освіти з одного боку локальна, оскільки не

включає комп'ютери, що знаходяться в організаціях системи охорони здоров'я,

оборони, мистецтва або культури, з іншого боку така мережа включає комп'ютери,

в установах системи освіти, розташованих на різних континентах і може вважатися

глобальною.

Одним з основних завдань інформатизації освіти є побудова мережевої

освітньої інфраструктури, що забезпечує створення єдиного інформаційного

освітньо-педагогічного простору міста, області, держави.

Під побудовою мережної освітньої інфраструктури розуміється створення

технічних, кадрових, організаційно-методичних і юридичних умов забезпечення

інформаційних потреб працівників загальної середньої, середньої спеціальної,

вищої й педагогічної освіти через систему регіональних телекомунікацій.

28

На сьогодні вже створені передумови, що дозволяють перейти до якісно

нового етапу робіт у цьому напрямку, а саме, проектуванню й створенню

мережевого сервісу в галузі освіти, спрямованого на:

–        побудову освітньої мережі, що забезпечує вихід у вітчизняні й

міжнародні мережі;

–        реалізацію базових проектних, технічних і організаційних рішень, що

забезпечують побудову освітньої мережі й різних форм мережевого

сервісу;

–        вироблення типової схеми побудови локальних інформаційних мереж

державних освітніх установ, що забезпечують інтеграцію в регіональні й

глобальні інформаційні мережі;

–        організацію мережевих взаємодій освітніх установ;

–        формування й надання комплексу мережевих послуг  для органів

управління освітою і освітніх установ.

Інформаційна освітня мережа наповнюється мережевими послугами та надає

ці послуги безпосередньо на робочі місця керівників, викладачів  і учнів,

безпосередньо впливає на їхню особисту діяльність, за допомогою:

–        ефективного особистого контакту з керівниками, педагогами, учнями

міста, області, країни й зарубіжжя;

–        можливості колективного обговорення проблем (телеконференції, списки

розсилок);

–        доступу до місцевих, вітчизняних і закордонних баз даних і знань;

–        надання розподілених автоматизованих засобів навчання й підвищення

кваліфікації;

–        дистанційного доступу до обчислювальних ресурсів і баз даних;

29

–        дистанційного доступу до унікальних програмних продуктів, у тому

числі й до дорогих ліцензійних програмних комплексів тощо.

Створення єдиного інформаційного освітнього простору впливає на освітню

й управлінську діяльність освітніх установ через:

–        вироблення погоджених планів та ефективної координації діяльності в

області управління освітою на різних рівнях;

–        організацію нарад керівників у режимі телеконференцій, доступу до

вищих керівних організацій (електронна приймальня);

–        доступ до вітчизняних і світових центрів інформації, автоматизацію й

організацію доступу до бібліотек, фондів програм,  фондів звітів,

статистичних фондів;

–        оперативну публікацію результатів досліджень (електронні журнали,

збірники й реферати);

–        організацію й проведення різноманітних мережевих проектів.

Вплив на господарську діяльність освітніх установ слід очікувати через:

–        оперативне одержання інформації про сучасне устаткування, матеріали,

технології й послуги сторонніх організацій;

–        удосконалення  постачання;

–        автоматизацію роботи з фінансовими установами й діловими

партнерами.

Інформаційна система для задоволення інформаційних потреб у сфері освіти

має певні цілі,  якими є такі:

–        інформаційне об’єднання освіти міста, області, країни як єдиного,

цілісного організму, що має загальні державні завдання;

30

–        ефективна інформаційна підтримка, істотне розширення й

удосконалювання інформаційних зв'язків суб'єктів освітньої діяльності;

–        єдина система оперативного забезпечення інформаційними послугами, у

тому числі актуальною різнобічною інформацією законодавчого,

методичного, довідково-аналітичного, науково-технічного характеру;

–        узагальнення й впровадження в системі освіти міста, області, країни

існуючого досвіду (як вітчизняного, так і закордонного) використання

комп'ютерних (у тому числі телекомунікаційних) технологій в освіті, на

основі відповідного методичного забезпечення.

Прикладом того, якою може бути регіональна інформаційна система

управління в освіті за наявності достатніх ресурсів і розвиненого інформаційного

середовища, служить адміністративна комп'ютерна система освітнього округу

Jefferson Country Public School [3] в штаті Кентуккі, США. Система обслуговує

установи загального освіті (школи, органи управління) і 7 регіональних

університетів, забезпечує службу адміністрації округу інформаційними ресурсами і

безпосередньо підтримує освітній процес. Її основні функції:

–        розвантажити вчителів і адміністраторів від рутинної паперової роботи і

звільнити їм час для роботи з учнями;

–        передбачати майбутні потреби в ресурсах, дозволяючи управлінню

освітою округу бути активним і приймати випереджаючі рішення;

–        забезпечувати абсолютно всі ресурси, дані по грантах, регіональних та

федеральних програмах, пов'язаних з освітою, учнями та шкільним

оточенням.

Діяльність системи підтримується регіональною мережею, інтегруючою в

собі великий центральний сервер на основі комп'ютера DPS8000 (класу main frame,

з можливістю паралельно реагувати в діалоговому режимі реального часу на сотні

запитів), п'ять міні-комп'ютерів Вull, що підтримують комунікації з центральним

сервером, декілька тисяч персональних комп'ютерів і терміналів в школах і

31

районних органах освіти. Мережа працює під управлінням ОС UNIХ; вона здатна

підтримувати передачу відео, звукових, графічних і текстових даних.

Архітектурно мережа є зіркоподібною конструкцією з 14 підвузлами до яких

підключені абоненти. Користувачі системи знаходяться більш ніж в 150 будівлях

шкіл і адміністративних центрів. До числа користувачів входять не лише учбові

заклади, але і батьки, різні фірми.

Одна з основних функцій системи - збір даних про все, що пов'язане з

освітою (перш за все в окрузі, але не лише). Процес збору даних децентралі-

зований. Користувачі вводять або актуалізують дані безпосередньо з робочих місць

в школах або адміністративних офісах. Зібрані дані стають негайно доступними

співтовариству користувачів з дотриманням розумних обмежень за

конфіденційністю та рівнем; обмеження регулюються системою паролів

користувачів при доступі до центральної бази даних.

Є група даних (і вельми обширних як по переліку, так і за об'ємом), які

учбові заклади зобов'язані надавати в базу зі встановленою регулярністю (деякі

дані – практично щодня). Для цього в школах округу є спеціальні посадові особи.

До цих даних відносяться:

–        демографічна інформація по учнях;

–        результати навчання;

–        здоров'я учнів;

–        шкільний транспорт (у США доставка дітей в школи і додому

обов'язкова);

–        кваліфікація вчителів тощо.

У самому комп'ютерному центрі функціонує служба централізованого

сканування даних. Через цю службу  вводяться в систему дані, що представляють

інтерес, та ті що надійшли іншим, не електронним шляхом. Ця ж служба готує

вельми об'ємні загальні звіти для управління освітою округу (1 раз в 6 тижнів),

32

готує матеріали для централізованого тестування учнів, виділяє паролі новим

користувачам і робить іншу необхідну роботу. Служба готова у будь-який момент

надати користувачам впорядковані дані по сотнях стандартних формах (скажімо,

по навчанню дорослих – 107 форм, по відвідуваності шкіл – 77 форм).

Вельми суттєвим для користувачів реалізована в обговорюваній системі

концепція інтеграції даних. Дані доступні користувачеві незалежно від того, в якій

формі чи за допомогою якого програмного забезпечення вони готувалися. Дані

також інтегровані по відношенню до різнорідних комп'ютерів мережі. 

Користувачеві байдуже, з якої машини і в якому форматі до нього надійшли

потрібні дані, вони мають бути доступні йому за запитом без наступних зусиль з

перекодування.

Розглянемо ще декілька Американських освітніх мереж, наприклад,

Національну асоціацію шкільних рад (Школа лідерства для успішності учнів) [4] –

NSBA – National School Boards Association (School Boards Leadership for Student

Achievement). NSBA's технологічні програми було розпочато в 1985 році NSBA і

Федерацією державної асоціації шкільних рад, щоб сприяти просуванню

раціонального використання технологій у сфері державної освіти.

NSBA's Technology Leadership Network (TLN),  заснована в 1987 році, – це

програма районних мереж, яка пропонує інноваційний спосіб довести до шкільних

рад, адміністраторів новітні технології та ознайомити з найкращим досвідом інших

шкіл для прийняття обґрунтованих технологічних рішень. Більше 350 шкільних

округів, установ освіти та педагогічних коледжів скористатися цією системою

підтримки. Вони мають можливість зв'язатися з авторами та скористатися

ресурсами для використання технологій у школах, отримати останню інформацію,

ідеї та поради своїх колег.

Мережа сприяє розвитку командного підходу до технології прийняття

рішень. Як одна з найавторитетніших мережа включає технології всіх рівнів:

керуючі, освітні технології та навчальні програми директорів шкіл, вчителів та

членів шкільних рад.

Одним  з напрямів роботи мережі є законодавство у сфері освіти. А саме:

33

–        доступ до інформації NSBA та юридичного персоналу,

–        акції,

–        спеціальні брифінги,

–        юридична інформація – TLN учасники отримують щотижневі оновлення

з відповідних правових питань.

Знання є необхідним компонентом у прийнятті обґрунтованих рішень для

ефективного функціонування шкіл. Успішні рішення не можуть бути зроблені без

відповідних досліджень, висновків і порад інших людей, які стикаються з

аналогічними питаннями. Тому в мережі концентрується інформація з таких

питань:

–        Технологія грантів – це прямі посилання на гранти і джерела

фінансування освітніх технологій.

–        Заплановано відвідування – щороку три райони для відвідувань. Кожен

візит призначений для демонстрації досвіду застосування зразкової

освітньої технології на практиці.

–        Електронна школа Ezine – це щомісячний електронний журнал, що

надає масу новин, прикладів з практичної діяльності, а також інформації

зі світу новітніх технологій навчання.

–        Спеціальні TLN Публікації – стосуються застосування технологій

планування, правових питань, допоміжних технологій та інформації для

членів шкільної ради; ці видання регулярно допомагають TLN учасникам

з різних питань управління школою.

–        Визнання програми – лідери визнають лідерів ... – це позитивна

інформація, така як подяка, вітання тих, хто досяг певних успіхів в

застосуванні інноваційних технологій та результатів.

34

Велика увага у Мережі приділена професійному розвитку. Це інструмент,

який допомагає лідерам у розвитку своїх навичок, необхідних для прийняття

правильних рішень для ефективного функціонування шкіл і громад, а саме:

–        T + L конференція – це щорічна конференція по технологіям освіти,

орієнтованим на потреби керівників шкіл. Сотні учасників сесій

скликають для розв'язання найважливіших проблем та обговорення

новітніх освітніх технологій.

–        Он-лайн навчання керівників освітніх установ.

Наступна Американська мережа – School Leaders Network (SLN) [5] –

Мережа Школи Лідерів – була створена в Америці у 2006 році для навчання

директорів шкіл з метою сприяння їх зусиллям щодо поліпшення успішності в

школах. Тільки  у Нью-Йорку SLN має 5 мереж та 135 шкіл, які брали участь у SLN

програмах навчання з 2006 року, а також близько 500 шкіл по всьому США. SLN

має своє унікальне бачення, місію і підхід, що робить її єдиною національною

організацією для шкіл з програмою, заснованою на професійному співтоваристві,

спільному інструктажі управлінського персоналу школи.

На жаль, недостатня увага приділяється підвищенню кваліфікації директорів

шкіл після того, як вони пройшли курс навчання за початковими програмами.

Дослідження, проведене в Америці у 2003 році, встановило, що "типові програми

лідерства в аспірантурі освіти не мають зв'язку з реальністю, що необхідно для

ефективної роботи сучасної школи". Необхідні практичні заняття, спрямовані на

надання директорам шкіл можливості зробити свою роботу більш ефективною з

самого початку, додатковий професійний розвиток, щоб вони змогли адаптуватися

до постійних змін, та постійна їх підтримка для ефективного керівництва. Також

Мережа дозволяє директорам  взаємодіяти один з одним стосовно роботи, яку вони

виконують, оскільки це дозволяє їм бути більш ефективними керівниками у своїх

школах.

Навчання у мережі зосереджено на п'яти основних галузях управління:

                        1.      Якість. Досвід.

                        2.      Розвиток знань, питання лідерства.

35

                        3.      Вдосконалення навичок лідерства та потенціалу.

                        4.      Застосування досвіду. Навички. 

                        5.      Навчання.

Мережа надає можливість керівникам розробити спільний набір цінностей,

чітко формулювати свої надії і очікування на своє навчання. Вони визначають цілі

самої мережі, ставлять цілі та створюють норми для ефективної спільної роботи.

Керівники починають розуміти, що значить вчитися  як одна команда. Вони

досліджують питання з навчання дорослих, вивчають теорію та застосовують її на

практиці у своїй роботі в школі.

Кроки при вирішенні загальних проблем з практичних питань в

мережі:

Крок 1Виявити проблемні питання з практики

Спільна група виявляє проблему з практичної роботи, формулює її як питання, орієнтоване на навчання.

Крок 2Попереднє дослідження проблемного питання з практики

Лідери вивчають дану проблему і визначають та планують стратегію початкових дій .

Крок 3Аналіз даних з конкретної школи

Лідери вчаться створювати системи для безперервного збору даних.

Крок 4Вивчити практику в школі Рівень

Лідери описують вирішення проблеми з практики, опираючись на фактичні дані спостережень.

Крок 5 Огляд роботи одного з керівників

Колективно група задає питання з метою поглиблення розуміння завдань керівника.

Крок 6Відвідування школи

Підбиваючи підсумки відвідування школи, мережа забезпечує і підтримує лідера та його дії з запланованих заходів.

Крок 7Спільні дії з планування та виконання

Члени групи планують свою особисту роботу, для того щоб застосувати на практиці вироблені стратегії з розглянутого питання.

Крок 8Святкування та зворотній зв'язок

Лідери святкують успіх спільної роботи у мережі з вирішення конкретної проблеми.

Поетапне Виконання завдання сприяє набуттю навиків лідерства та впливу

Навчання та взаємообмін досвідом проходить в три етапи.

Перший етап. У ході першого етапу кожна мережа розвиває професійні

спільноти практиків і створює простір для учасників для того, щоб вони змогли

поділитися та обговорити ключові питання та проблеми, які виникають у школах.

Директори мають можливість ділитися своїми знаннями, досвідом та ідеями,

36

надавати іншим членам мережі допомогу для ефективного вирішення певних

проблем.

Мета навчання на цьому етапі є те, що лідери матимуть можливість втілити

свій власний досвід в співтоваристві з іншими щодо практичного вирішення

проблемного питання та застосувати його у своїй школі.

Другий етап. На цьому етапі учасники беруть участь у розгляді проблемних

питань за схемою «вісім кроків». Цей етап допомагає лідерам розробити процедури

для аналізу і вирішення проблем, які виникають у повсякденній практиці в школі.

Третій етап. Учасники мережі знову беруть участь у тому ж процесі «вісім

кроків», але на цьому етапі кожен керівник основну увагу приділяє проблемі своєї

школи. Це надає керівникам можливість зробити цей процес частиною своєї

власної практики шляхом розгляду процесу в сприятливому середовищі з іншими

людьми, які працюють на практиці для відпрацювання навиків.

Доволі цікавим є досвід Європейських країн.

Освітянська інформаційна мережа Європейського Співтовариства Еurydice

[1] ( The Educational Information Network in the European Community) забезпечує

осіб, відповідальних за систему освіти і політики в Європі аналітичними

матеріалами та інформацією для  прийняття рішень. Еurydice фокусує свою увагу

на освітній інформації Європейського Союзу, її структуризації та організації на

всіх рівнях. Це велике джерело інформації, у тому числі:

–        Докладні описи і огляди національних систем освіти.

–        Порівняльні тематичні дослідження, присвячені конкретним темам, які

викликають цікавість, такі як ранній розвиток дитини, освіта та догляд,

шкільна автономія та управління освітою.

–        Показники і статистика.

–        Серія довідкових матеріалів та інструментів, пов'язаних з освітою, таких,

як Європейський глосарій, календарі школи та освітній тезаурус.

37

Мережа Еurydice підтримує та сприяє європейському співробітництву в

галузі навчання впродовж всього життя шляхом надання порівняльної інформації

про системи освіти в 31 країні та шляхом підготовки досліджень з проблем,

спільних для європейських систем освіти.

Спостереження за розвитком освіти різних країн сприяє поліпшенню якості і

прозорості систем освіти та розповсюдженню та впровадженню новітніх

технологій  в освітній процес Європейських країн через обмін інформацією і

досвід, ідентифікацію найкращої практики, порівняльний аналіз систем освіти і

освітньої політики в цій області, а також обговорення й аналіз політики в сфері

освіти.

Продукція мережі потрібна перш за все для використання національними,

регіональними, місцевими або європейськими чиновниками для удосконалення

систем освіти своїх країн. З цією метою створена Eurybase – опис національних

систем освіти і політики в сфері освіти 31 країни Європи. Вона містить три типи

опису:

–        Огляд національних систем освіти.

–        Опис національних систем освіти.

–        Структури освіти, професійна освіта і освіта дорослих

Огляд національних систем освіти містить короткий огляд систем освіти в 31

країні, починаючи з дошкільного рівня до вищої освіти. Оновлюється два рази на

рік, також надається інформацію про поточні реформи і проблемні питання в галузі

освіти, загальна структура. Огляд національних систем освіти містить відповідну

інформацію, яку легко можна порівняти:

1.      Освіта населення і мова навчання.

2.      Адміністративний контроль і масштаби державного сектора,

фінансування навчання.

3.      Дошкільна освіта.

38

4.      Обов'язкова освіта.

5.      Спеціальна середня освіта.

6.      Вища освіта.

7.      Особливі потреби.

8.      Вчителям.

9.      Проведені реформи і теми дискусій у галузі освіти.

Опис національних систем освіти містить  дуже докладні доповіді про

системи освіти. Звіти оновлюються щорічно національними підрозділами Мережі.

Кожна країна описує освітню систему за  11 тематичними розділами:

1.      Політичні, соціальні та економічні умови і тенденції.

2.      Загальна організація системи освіти та управління освітою.

3.      Дошкільна освіта.

4.      Початкова освіта.

5.      Середня і післясeредня освіта.

6.      Вища освіта.

7.      Безперервна освіта та навчання для випускників шкіл і дорослих.

8.      Вчителів і працівників сфери освіти.

9.      Оцінка освітніх установ і системи освіти.

10.  Особлива підтримка освіти.

11.  Європейські та міжнародні аспекти в галузі освіти.

39

Структури освіти, професійна освіта та освіта дорослих надає короткий

опис національних систем освіти і системи професійної підготовки на 35-45

сторінках. Загальна структура кожної національної системи аналогічна та

відповідно інформацію легко можна порівняти:

1.      Обов'язки та адміністрація.

2.      Дошкільна освіта.

3.      Обов'язкова освіта.

4.      Загальна та професійна після отримання обов'язкової середньої освіти.

5.      Альтернативна освіта і початкова професійна підготовка.

6.      Вища освіта.

7.      Безперервна освіта та професійна підготовка для дорослих.

Такі мережі значно розширюють можливості в освіті, до їх діяльності вже

сьогодні входить не тільки аналітично-інформаційна, але й аналітично-

дослідницька, інформаційно-просвітницька та організаційно-просвітницька

діяльність (організація наукових, інформаційних, дослідницьких конференцій,

семінарів, симпозіумів, організація освітніх проектів і програм, розробка та

розвиток інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікативних технологій).

Висновок. Для реалізації різноманітних управлінських функцій

адміністративного управління шкільною освітою необхідне використання

об’єктивної інформації, динамічно змінної номенклатури показників.

Отже, освітянська інформаційна система для підтримки управління

адміністративною освітою повинна мати логічну архітектуру, яка б забезпечувала

можливість вирішення  спеціалізованих завдань обробки даних, а також

збільшення об'єму інформації, що зберігається.

40

Можна виділити певні положення побудови єдиної інформаційної освітньої

мережі загального характеру:

–        Систему освіти необхідно розглядати як найбільшу соціальну

інфраструктуру міста, області, країни, що забезпечує формування

загальної культури особистості, її адаптації до життя в суспільстві,

створення умов для вибору й освоєння професій, виховання 

громадянської позиції, поваги до прав і свобод людини.

–        Школа, по своїй соціальній суті, покликана забезпечити можливість

кожному члену суспільства одержати ту або іншу освіту незалежно від

віку й соціального статусу людини. Нові тенденції в освіті – створення

нових типів навчальних закладів, спеціальних класів тощо – є

позитивним явищем, оскільки сприяє створенню багаторівневої

варіативної системи освіти. З іншого боку, їх можна характеризувати і як

тенденції, що підсилюють соціальну нерівність в освіті, особливо в

сільських школах, через обмежені можливості самореалізації сільського

вчителя й учня в межах існуючого соціального простору.

–        Освітня політика повинна орієнтуватися не на поточні, а на майбутні

потреби суспільства.

–        Система освіти повинна задовольняти потреби міста, області, країни в

кадрах і забезпечувати можливість здійснення безперервної освіти на

місцевому рівні.

–        Особлива увага має бути приділена школам, розташованим у малих

містах і сільській місцевості. Це обумовлене тим, що ці школи, по суті, є

єдиними освітньо-виховними установами в районах, де проживає більша

частина населення.

–        Інформатизацію системи освіти й розвиток системи дистанційної освіти

необхідно розглядати як потужний інструмент, що надає учням рівні

можливості в освіті незалежно від місця проживання й соціального стану,

41

що підвищує якість навчально-виховного процесу та сприяє доступності

нових знань.

–        Обов'язковою умовою є вдосконалювання системи підготовки й

підвищення кваліфікації педагогічних та управлінських кадрів.

Список використаних джерел

1.      EURYDICE (The Educational Information Network in the European

Community) – Освітянська інформаційна мережа Європейського Співтовариства. –

[Електронний ресурс]. – Режим доступу:  http :// www . eurydice . org / – Заголовок з

екрану.

2.      FidoNet – всесвітня любительська комп'ютерна мережа – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу:  http://www.fido-online.com/ – Заголовок з екрану.

3.      Jefferson Country Public School. – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:  http://www.jefferson.k12.ky.us/ – Заголовок з екрану.

4.      NSBA – National School Boards Association (School Boards Leadership for

Student Achievement) Національна асоціація шкільних рад (Школа лідерства для

успішності учнів) – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.nsba.org/tln

– Заголовок з екрану.

5.      School Leaders Network (SLN) – Мережа Школи Лідерів – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: www.connectleadsucceed.org – Заголовок з екрану.

6.      Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу: інноваційні

засоби і технології: Колективна монографія. – К.: Атіка, 2005. – 252 с.

7.      Калініна Л.М. Система інформаційного забезпечення управління

загальноосвітнім навчальним закладом: Моногр. – К.: Айлант, 2005. – 275 с.

42

Варіант 3 

© І.Д. Малицька, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Малицька Ірина Дмитрівна, старший науковий співробітник Інформаційно-

аналітичного відділу педагогічних інновацій Інституту інформаційних технологій і

засобів навчання АПН України

ПРИНЦИПИ І КРИТЕРІЇ ЩОДО ЗАСТОСУВАННЯ ОН-ЛАЙН РЕСУРСІВ

ОСВІТНІХ МЕРЕЖ У ШКОЛАХ ЗАРУБІЖЖЯ ТА УКРАЇНИ

(ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ)

            Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, ІКТ грамотність,

освітні мережі, он-лайн ресурс, зарубіжний досвід.

Інтегрування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у навчальний

процес загальноосвітньої школи поступово і впевнено заповнює своє місце.

Змінюються вимоги щодо рівня володіння ІКТ як вчителями, так і учнями. В

школах деяких зарубіжних країн вже оцінюється рівень ІКТ грамотності, яка є

запорукою для подальшого працевлаштування учнів. Опанування відповідними

навичками та вміннями з ІКТ уможливлюється завдяки освітнім мережам і освітнім

ресурсам, які постійно і дуже швидко розвиваються та інтегрують у навчальний

процес школи.

Метою статті є визначення основних принципів та критеріїв, за якими

освітяни різних країн обирають та використовують он лайн ресурси у навчальному

процесі загальної освітньої школи.

Сучасні вимоги щодо підготовки учасників навчального процесу (вчителів,

учнів) змінюються, орієнтуючись на створення, вдосконалення та інтегрування

інформаційно-комунікаційних технологій у всі сфери нашого життя, особливим

чином впливаючи на навчальний процес загальноосвітніх шкіл. Вимоги сучасного

ринку праці щодо ІКТ компетентностей спрямовує процес навчання у школах на

43

інтегрування і використання ІКТ в процесі вивчення та викладання різних

предметів. Стає замало тільки володіти комп’ютером і отримати комп’ютерну

грамотність, яку ми розуміємо як знання та використання комп’ютера для

досягнення поставлених цілей, але й оволодіти ІКТ грамотністю, яка багатьма

системами освіти зарубіжних країн внесена в освітні стандарти, її оцінювання стає

обов’язковим наприкінці навчання у загальній середній школі і однією з вимог при

працевлаштуванні. Проведення оцінювання з ІКТ грамотності учнів на різних

рівнях навчального процесу в деяких зарубіжних країнах (Великобританія, США,

Німеччина та ін..) затверджено відповідними документами і стандартами на

державному рівні.

Важливість ІКТ грамотності визнається й іншими країнами світу, включаючи

Україну. Так, в Законі України „Про основні засади розвитку інформаційного

суспільства в Україні на 2007-2015 роки ” визначено, що „розвиток інформаційного

суспільства в Україні та впровадження новітніх ІКТ в усі сфери суспільного життя

і в діяльність органів державної влади та органів місцевого самоврядування

визначається одним з пріоритетних напрямів державної політики ”, а однією з

основних стратегічних цілей розвитку інформаційного суспільства в Україні є

„забезпечення комп'ютерної та інформаційної грамотності населення, насамперед

шляхом створення системи освіти, орієнтованої на використання новітніх ІКТ у

формуванні всебічно розвиненої особистості” [1], що співпадає із стратегічними

цілями розвитку систем освіти інших зарубіжних країн.

В різних системах освіти розроблюються, удосконалюються і

впроваджуються стандарти з ІКТ грамотності. Над цією проблемою працювали і

працююь вчені і науковці різних країн світу: Пол Гілстер, Генрі Дженкінс, Девід

Боуден (США), Сердж Віркус (Великобританія), Полат Є.С., Хуторской А.В.

(Росія), Биков В.Ю., Морзе Н.В., Раков С.А. (Україна) та інші.

В англомовних системах освіти термін ІКТ грамотність ідентичний

поняттям цифрова грамотність (digital literacy), технологічна грамотність

(technology literacy), інформаційна і технологічна грамотність (information and

technology literacy), технологічна грамотність (technology literacy) під якими

44

розуміють «здатність будь-кого працювати індивідуально або колективно,

використовуючи інструменти, ресурси, процеси і системи, які відповідають за

доступ та оцінювання інформації, отриманої через будь-які медіа ресурси, і

використовувати таку інформацію для вирішення проблем, спілкування, створення

інформованих рішень, а також для отримання нових знань, створення нових

продуктів і систем» [2] В американській системі освіти найчастіше використовують

термін технологічна грамотність (technology literacy) або інформаційна і

технологічна грамотність (information and technology literacy).

Увагу, яку приділяють країни зарубіжжя на державному рівні можна

розглянути на прикладі США, однієї з провідних країн світу з впровадження ІКТ в

освіту. З метою аналізу стана інтегрування ІКТ, створення і використання

технологічних стандартів на практиці, оцінювання рівня технологічної

грамотності, в США проводиться Програма Удосконалення освіти через

технологію (Enhancing Education Through Technology (EETT)) [3], яка є однією

із самих масштабних програм Департаменту освіти США. Ця програма

розрахована на початкову та середню державну школу, з метою інтеграції освітніх

технологій, підвищення якості і рівня навчання використовуючи технології,

підтримки та заохочення учнів в опануванні технологічною грамотністю,

підтримки ефективної інтеграції технологій та систем у професійну підготовку

вчителів, розвиток навчальних планів та програм з метою розробок відповідних

методичних інструкцій для подальшого їх розповсюдження в освітніх закладах

штатів. Однією з основних цілей програми стало законодавчо затверджене

завдання – підтримка учнів в опануванні технологічною грамотністю до

восьмого класу. Визнаючи важливість ІКТ грамотності уряд США затвердив

проведення цієї програми, заклавши в неї пункти, в яких прописано яку конкретно

підтримку надає уряд, а саме:

–        Допомога штатам у впровадженні та підтримці початкової та середньої

загальноосвітньої школи, які використовують ІКТ для покращення знань учнів.

45

–        Підтримка освітніх установ або розповсюдження ініціатив, включаючи

співпрацю з іншими установами, які сприяють доступу до технологій, особливо у

школах.

–        Допомога штатам в оснащенні, розвитку, міжзв’язку, впровадженню,

покращенню та забезпеченню доступу до ефективних освітніх технологій

студентам (особливо з вадами) та вчителям.

–        Просування ініціатив, які допомагають вчителям, директорам та

адміністраторам шкіл впроваджувати ефективну інтеграцію технологій у навчальні

плани та програми, які відповідають базовому змісту визначеному штатом та

стандартам для учнів, засобами втілення високопрофесійних програм.

–        Підвищення рівня професійного розвитку вчителів, директорів та

адміністраторів шкіл шляхом їх забезпечення можливістю підготовки і

удосконалення професійних навичок електронними засобами навчання.

–        Підтримка розвитку і створення електронних мереж та інших

інноваційних методів, таких як дистанційні курси, забезпечення спеціалізованими

академічними планами і програмами учнів, які географічно знаходяться на

територіях, де не має відповідного доступу до таких курсів і програм.

–        Підтримка з оцінювання програм, які фінансуються Програмою (EETT),

особливо частин, де оцінюється досягнення учнів з отриманих базових знань.

–        Підтримка місцевих освітніх установ, які використовують технології з

метою залучення батьків до навчального процесу та спілкування серед учнів,

батьків, вчителів, директорів і адміністраторів.

Проведення програми постійно координується і спостерігається урядом

США, проводячи дослідження, аналізуючи результати, звітуючи. Так у 2009 році

Департаментом освіти США, Відділом з планування, оцінювання та політики,

Відділом з вивчення політики та програм США було проведено дослідження з

втілення програми EETT – ”Оцінка підвищення рівня освіти через програми з

технологій: заключний звіт ” (Evaluation of the Enhancing Education Through

46

Technology Program: Final Report) [4], яке охопило 52 штати. В ньому був

проаналізований стан з використання ІКТ в школах США, рівня підготовленості як

вчителів, так і учнів, інтегрування ІКТ у навчальний процес, існування

Технологічних Стандартів, відповідності їх змісту та вимогам. Згідно цього

дослідження можна зазначити, що уряд США , на всіх його рівнях, зробив значні

інвестиції для підтримки інтегрування технологій, які задіяні у школі, для

практичної діяльності як вчителів, так і учнів.

Дослідження показало, що у практично всіх охоплених штатах технологічна

грамотність учнів була пріоритетом у проведенні цієї програми, її включали як

одну з частин конкурсів, що проводилися у школах. Деякі штати проводили своє

оцінювання з професіоналізму учнів із знання та використання технологій. Було

визначено, що процент учнів, які постійно використовують комп’ютер у процесі

навчання постійно зростає, а  більшість вчителів у державних школах (більш 50%)

вважають ефективним використання ІКТ у навчальному процесі. Зважаючи на

базу, на якій розвиваються ІКТ, в системі освіті США наголошено на розвитку і

підтримці таких предметів як математика, природничі науки, інженерія та

професійні технології.

Було відзначено, що федеральні урядові установи відіграють дуже важливу

роль у модернізації та технічному оснащенні шкіл, адмініструванні програм, які

дозволяють покращити телекомунікації та доступ до Інтернету, покупках

програмного та технічного забезпечення, забезпеченні відповідного професійного

розвитку із знання технологій, підтримці інших технологій, а також забезпечують

фінансування досліджень та розвиток інновацій у використанні ІКТ для освітніх

цілей.

Зважаючи на велику увагу, яка приділяється рівню технологічної

грамотності учнів протягом всього навчання у школі, у США впроваджені та

постійно оновлюються Національні освітні технологічні стандарти (National

Educational Technology Standards (NETS), розміщені на сайті Міжнародного

товариства для технологій в освіті ISTE (International society for technology in

education ISTE ), яке є провідною організацією в США, що розробляє, підтримує і

47

розповсюджує інноваційні напрями в освіті, приділяючи значну увагу розвитку

технологій [5]. Ці стандарти є базовими для всіх штатів, але кожен штат або регіон

має право розробити на їх основі свій стандарт, який би відповідав рівню системи

освіти даного штату або регіону. Національні освітні технологічні стандарти

розроблені як для учнів, вчителів, так і для адміністраторів.

Основними вимогами щодо ІКТ компетентностей, які визначені у

Національних стандартах для вчителів є – базові навики і вміння щодо роботи з

комп’ютером; планування і розробка навчального середовища засобами ІКТ;

застосування технологій у процесі викладання, навчання, їх інтегрування у

навчальні плани та програми; проведення оцінювання застосовуючи ІКТ;

підвищення продуктивності у професійній діяльності завдяки використанню

технологій; уміння вирішувати соціальні, етичні та людські проблеми, які

відносяться до технологій.

Разом з цим у більшості штатів на основі цих стандартів впроваджувалися 

Стандарти з технологічної професійності для вчителів, які вимагають від

вчителя професійну підготовку і перепідготовку з використання ІКТ, визначають,

які технології вчителі повинні знати і як вони вміють їх застосовувати. Типовим

для таких стандартів є включення таких пунктів як володіння на базовому рівні

комп’ютером і його використання в процесі навчання, враховуючи підключення до

Інтернету з метою досліджень і спілкування. Згідно проведеного дослідження з

втілення програми EETT [4] було зазначено, що практично всі штати

продемонстрували підтримку вчителів, які використовують технології як для

викладання у школі, так і для особистого навчання. Процент вчителів, які

відповідають вимогам таких стандартів коливається в рамках штатів у середньому

від 8 до 100 процентів, 35% районів штатів мають і впроваджують Технологічні

стандарти для вчителів, 69% – тільки планують або готують такі стандарти, у

більшості районів штатів на цей час близько 71% вчителів відповідають вимогам

стандартів, затверджених на рівні штату або району.

Що стосується вимог до учнів, які рекомендовані Національними

стандартами для учнів, наголос робиться на розвитку комунікативних навичок

48

використовуючи технології, проведенні дослідницької діяльності засобами ІКТ,

використанні технологій для вирішення проблем і прийняття рішень, соціальних,

етичних та людських проблемах, які відносяться до технологій.

Необхідно зазначити, що досягнення відповідного рівня ІКТ грамотності

уможливлюється завдяки та через використання он-лайн ресурси освітніх мереж в

процесі навчання. Обираючи той чи інший ресурс, особливо якщо це матеріал

розміщений на основі сучасних інноваційних технологій, виникає необхідність

вільно володіти такими ІКТ та уміти їх максимально відпрацьовувати: знаходити та

вилучати необхідну інформацію, вміти працювати з нею, обробляти і застосовувати

її. У цьому випадку ресурси освітніх інформаційних мереж відіграють дуже

важливу роль.

Практично у всіх системах освіти існують загальні проблеми, пов’язані з

використанням ІКТ (нерівномірна інформатизація учбових закладів, недостатня

підготовка вчителів та учнів, проблема щодо підключення до швидкісного

Інтернету і т.д.), які впливають на максимальне застосування ІКТ у навчальному

процесі і досягнення необхідного рівня ІКТ грамотності. 

Аналізуючи вищезазначене, можна визначити, що в країнах зарубіжжя

(Європи, Америки та Росії) та в Україні основні принципи та критерії щодо

використання ресурсів освітніх мереж у загальній середній школі практично

співпадають. Їх можна визначити як змістовні та технічні, а саме:

–          Змістовна складова:

змістовна відповідність мереж щодо викладання різних предметів;

актуальність інформації, якою вони наповнюються;

доступність та відкритість щодо отримання такої інформації;

корисність, доцільність та ефективність щодо використання таких

мереж у формуванні навчально-виховного процесу у загальній

середній школі.

–          Технічна складова:

рівень інформатизації учбового закладу;

підключення до швидкісного Інтернету;

наявність та оновлення програмного забезпечення;

професійна підготовка вчителів з використання ІКТ.

49

            Як показало дослідження, сучасним критерієм відбору інформаційних

ресурсів для вчителів зарубіжних країн стає ресурс, який дає можливість не тільки

використати його в процесі викладання або навчання відповідного предмету, але й

який,  в той же час, сприяє досягненню відповідного рівня ІКТ грамотності,

завдяки використання новітніх технологій.

Найбільшу увагу з цього питання, на наш погляд, приділяють такі країни, як

США та Великобританія, де вже декілька років робляться кроки щодо

впровадження та оцінювання ІКТ грамотності не відокремлюючи її від загальних

предметів.

З огляду на це, на сторінках освітніх мереж таких як: BECTA[6], Educared

[7], Happychild[8], Teachers Network [9], Мережа творчих вчителів [10] (Росія) та

інші. розміщуються не тільки он-лайн ресурси, але й навчальні програми з

освоєння новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, он-лайн уроки з

різних предметів (географія, історія, мови, література та інші) створені на базі ІКТ ,

які в разі їх використання у процесі навчання з відповідного предмету, навчають, в

той же час інформаційно-комунікаційним технологіям. Необхідно зауважити, що

спостерігається тенденція щодо розміщення на сайтах таких мереж (які

підтримуються урядом) матеріали, уроки, методичні рекомендації, розробки тощо,

які відповідають та узгоджені з міністерствами освіти цих країн. Вони сфокусовані

більш на навчанні з використанням інформації і технологій, ніж на навчанні тільки

самих технологій. Така інтеграція має різноплановий характер залежно від

освітньої мережі, країни або вимог відповідної системи освіти. Спостерігається

також сфокусованість на повному розвитку навиків для "навчання, як вивчитися",

отримання та розвитку дослідницьких навичок, розвитку критичного мислення.

Важливо зазначити, що використання таких ресурсів вимагає доступу до

відповідних інноваційних технологій індивідуально учнями, або робочими групами

учнів, що вимагає наявність високої технологічної інфраструктури, у тому числі

достатнього устаткування, матеріалів, укомплектовування персоналом; відповідної

технічної підтримки та підготовки вчителів і самих учнів.

50

            Аналізуючи існуючі освітні портали і сайти країн ближнього зарубіжжя та

українські, такі як Образовательные ресурсы сети Интернет (Росія) [11],

Образовательные порталы и каталоги [12], Освітній портал [13], Українська освітня

мережа [14] та інші, окрім дистанційного навчання,  можна зазначити, що на них

розміщені здебільшого бази даних освітніх установ та закладів, каталоги посилань

на освітні ресурси, допоміжні матеріали для проведення уроків з різних дисциплін,

надається методична підтримка, розміщуються розробки уроків, проводяться

форуми з їх обговорення вчителями-предметниками, пропонуються навчальні

плани і програми та ін., але, нажаль, ще не має окремих он-лайн уроків основаних

на ІКТ та узгоджених з міністерствами освіти, які можна було б застосовувати

прямо на уроці. Українські вчителі, як і більшість вчителів пострадянських країн,

застосовують ІКТ практично використовуючи тільки комп’ютер або інтерактивні

дошки, якщо вони є, і як найкращий варіант, мультимедійну апаратуру для

безпосереднього її застосування на уроці. Можливість використання он-лайн

ресурсів, затверджених або узгоджених з Міністерством освіти і науки України,

поки що є недосяжним, але досить реальним і цікавим засобом навчальної

діяльності. Тому Технічна складова, що стосується України, розміщується на

досить низькому рівні, що не дає з повною потужністю використовувати

інтелектуальний потенціал наших освітян.

Проаналізувавши зібраний матеріал можна зробити такі висновки:

–        Принципи та критерії щодо використання он-лайн ресурсів освітніх

мереж у навчальному процесі зарубіжної та української школи практично

співпадають, але вони розбіжні з точки зору рівня інформатизації шкіл, відповідної

підготовки вчителів та учнів.

–        Однією з важливих вимог сучасних систем освіти стає ІКТ грамотність,

яка внесена в освітні стандарти деяких зарубіжних країн (США, Великобританія)

та яку можна досягти завдяки використанню он-лайн ресурсів освітніх мереж.

–        Подальше вивчення можливостей освітніх он-лайн ресурсів необхідне

для використання вже набутого позитивного досвіду з метою його застосування у

практиці української школи.

51

Список використаних джерел

1. Закон України Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в

Україні на 2007-2015 роки [Електронний ресурс]: Відомості Верховної Ради

України (ВВР), 2007, N 12, ст.102; Верховна Рада України. – 2007. – Режим

доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=537-16.

2. Wisconsin Department of Public Instruction ITLS: Overview of Information

and Technology Literacy Wisconsin's Model Academic Standards for Information &

Technology Literacy [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://dpi.wi.gov/imt/itlstfst.html.

3. State Strategies and Practices for Educational Technology: Volume I –

Examining the Enhancing Education Through Technology Program / U.S. Department of

Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development [Електронний

ресурс]. – 2007 . – Режим доступу: http://www.ed.gov/rschstat/eval/tech/netts/netts-

vol1.doc.

4. Evaluation of the Enhancing Education Through Technology Program: Final

Report / U.S. Department of Education Office of Planning, Evaluation and Policy

Development, Policy and Program Studies Service [Електронний ресурс] . – 2009 . –

Режим доступу:  www.ed.gov/rschstat/eval/tech/netts/finalreport.pdf.

5. ISTE (International society for technology in education ) / National Educational

Technology Standards [Електронний ресурс] . – Режим доступу:

http://www.iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS.

6. BECTA (Освітній портал Великобританії з втілення технологій в освіту)

[Електронний ресурс] . – Режим доступу:http ://www.becta.org.uk/

.

7. Іспанська освітня мережа EducaRed. – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://www.educared.net/. – Заголовок з екрану.

52

8. Глобальна освітня мережа HappyChild. – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://www.happychild.org/. – Заголовок з екрану.

9. Мережа вчителів (Teachers network - Великобританія) . – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://www.teachernet.gov.uk/.

10. Сеть творческих учителей (Россия) [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://www.it-n.ru/about.aspx?cat_no=232.

11.Образовательные ресурсы сети Интернет [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://katalog.iot.ru/.

12.Образовательные порталы и каталоги [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:   http://catalog.i.ua/catalog/47/?r=10000.

13.Освітній портал [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.osvita.org.ua/iresource/.

14. Українська освітня мережа (Educational Network Ukraine) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ednu.kiev.ua.

53

Варіант 4 

© О.В. Новицький, М.А. Шиненко, В.А. Ткаченко, Ю.А. Лабжинський, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Новицький Олександр Вадимович, науковий співробітник Інституту

інформаційних технологій і засобів навчання АПН України

Шиненко Микола Андрійович, науковий співробітник Інституту інформаційних

технологій і засобів навчання АПН України

Ткаченко Віталій Анатолійович, провідний інженер Інституту інформаційних

технологій і засобів навчання АПН України

Лабжинський Юрій Анатолійович, провідний інженер Інституту інформаційних

технологій і засобів навчання АПН України

ОГЛЯД ЄВРОПЕЙСЬКИХ ПРОЕКТІВ ЗІ СТВОРЕННЯ ЕЛЕКТРОННИХ

БІБЛІОТЕК

Ключові слова: електронні бібліотеки, програмне забезпечення,

репозиторій, операційна система.

Популярність електронних ресурсів та активне використання мережі

Інтернет як інформаційного джерела призводить до появи великої кількості

програмного забезпечення (ПЗ) для створення та розповсюдження електронних

колекцій, зокрема, цифрових бібліотек. При цьому однією з важливих проблем є

правильний вибір ПЗ, яке б максимально задовольнило вимоги користувачів.

Виробники ПЗ пропонують велику кількість засобів, що спрямовані на оптимізацію

та удосконалення роботи електронних бібліотек. На сьогодні ми можемо

спостерігати тенденцію залучення їх до проектної діяльності в цьому напрямку. За

даними міжнародних досліджень [16] найбільш популярними станом на 2009 рік в

цій галузі є проекти EPrints [9], та DSpace. У світі функціонує 355 електронних

репозиторіїв (архівів, бібліотек), що створені з використанням EPrints. Найбільш

великі з них знаходяться у Японії, і нараховують біля 23532 записів.

54

Метою статті є аналіз міжнародних проектів, що працюють у галузі

розвитку електронних бібліотек, а саме, розробляють програмне забезпечення, яке

дозволяє оптимізувати роботу з електронними джерелами як для працівників

бібліотек, так і для користувачів. Вивчення міжнародного досвіду має сприяти

створенню сучасних вітчизняних електронних бібліотек.

Одним з відомих міжнародних проектів, що спрямовані на створення

електронних бібліотек, є проект “Bibliotheca Universalis”, який розпочався в 1995

році. Цей проект має на меті створення глобальної мережі електронних бібліотек і є

одним з одинадцяти проектів, що здійснюється під егідою країн “Великої Сімки”.

У ньому брали участь: від Франції – Міністерство Культури (Ministіre de la Culture)

і Національна бібліотека Франції (Bibliothіque nationale de France), від Японії -

Національна бібліотека Японії (National Diet Library), від США - Бібліотека

Конгресу (Library of Congress), від Великобританії - Британськая Бібліотека (The

British Library), від Німеччини - Бібліотека Німеччини (Deutsche Bibliothek), від

Канади - Національна бібліотека Канади (National Library of Canada), від Італії –

Державна бібліотека (Discoteca di Stato).

Найбільшу активність у створенні електронних бібліотек проявляють

бібліотеки і інформаційні центри США. Серед них слід виділити такі, як:

Національна Федерація Електронних бібліотек (NDLF), створена в 1995 році, що

об'єднала 15 найбільших університетських бібліотек, проекти Національна

Електронна бібліотека та Пам'ять Америки, діяльність яких здійснювалася 

Бібліотекою Конгресу США.

У 1993 році Архіви Австралії, Австралійська Рада Бібліотек і Інформаційних

Служб, Національне Агентство із збереження і Національний Архів звуку і кіно

створили робочий орган для розробки рекомендацій по роботі з електронними

матеріалами. Роботи велися в рамках програми "На зустріч до Федерації 2001". З

1995 року цей робочий орган став активно використовувати роботи групи Комісії із

Збереження і Доступності (CPA) США і Групи Наукових бібліотек (RLG), яка

носить назву "Робоча Група з архівації електронної інформації". У Європі існує

55

велика кількість проектів, як національного рівня, так і міжнародних, що

здійснюються під егідою Ради Європи. [1].

У межах проектів ведуться розробки платформ для електронних бібліотек.

На рис. 1 [3] показані найбільш вживані сучасні платформи для створення

електронних бібліотек у процентному відношенні.

Репозиторії системного програмного забезпечення

 

Рис. 1. Найбільш вживані сучасні платформи для створення електронних бібліотек

Розглянемо проекти, що застосовуються у бібліотеках України.

Так, в Україні EPrints використовується у Бібліотеці Інституту програмних

систем Національної академії наук України, Цифровому репозитарії Харківської

національної академії міського господарства (ХНАМГ), Електронній бібліотеці

Житомирського державного університету імені Івана Франка. Цей проект був

створений професором Стефаном Харнадом (Stephen Harnad) у 2000 році [6, 19] та

удосконалювався протягом 2000– 2005 рр. на кафедрі електроніки й інформатики

Університету Саутгемптона (Великобританія).

З ним тісно пов'язаний проект TARDis (Targeting Academic Research for

Deposit and Disclosure) [11], основним завданням якого було дослідження всіх

56

сторін створення електронного архіву з метою розробки типового архіву для

академічних установ.

Розглянемо основні об’єкти системи програмного забезпечення Eprints, що

адаптується до використання при створенні електронних бібліотек в Україні.

Eprints функціонує як централізований сервіс.

Система має такі функціональні аспекти:

        для базової організації даних зафіксована певна модель;

        система зберігає інформацію про користувача;

        можна контролювати ступінь доступу користувачів;

        можливе редагування, доповнення архівного матеріалу;

        система може імпортувати велику кількість елементів для пакетного

завантаження контента;

        матеріали в архіві є доступними через посилання, що наведені в описі

конкретного елемента, за яким можна робити бібліографічні посилання

на даний елемент;

        система має дружній інтерфейс і зручну навігацію;

        для інтегрованого пошуку документів підтримується протокол збору

метаданих OAI-PMH;

        система забезпечує автоматичну розсилку з повідомленнями про нові

матеріали електронною поштою через службу підписки;

        система надає можливість обробляти дані різних форматів, від простих

текстових документів до наборів даних і цифрових відео.

57

Основними системними вимогами для Eprints версії 3 є: ОС Unix, мова

програмування Pelr 5.8.x, сервер баз даних MySQL 4.1.x, веб-сервер Apache 1.x,

2.0.55.

Рекомендовані апаратні вимоги - сервер з обсягом оперативної пам'яті 1 Гб і

процесором з тактовою частотою 1 Ггц і більше та відповідним дисковим

простором для зберігання повнотекстових документів, при великому навантаженні

на сервер бажано використовувати ЖД з підтримкою SCSI (Small Computer Systems

Interface).

EPrints 3 може створювати декілька репозиторіїв після однієї інсталяції.

Різноманітні репозиторії потребують надання додаткових DNS імен, які необхідні

для роботи EPrints. EPrints може створити всі частини файлу конфігурації сервера

Apache, які потрібні для роботи віртуальних хостів. ПО Eprints надає можливості

[8]:

        створення електронних архівів;

        підтримки файлів різного формату;

        індексації файлів PDF, ASCII, Microsoft Word, HTML;

        перегляду формул у документах, написаних мовою LaTex;

        виконання повнотекстового й розширеного пошуку (по метаданим);

        гнучкого адміністрування прав доступу;

        гнучкої інтеграції з основним сайтом (з використанням основного стилю

оформлення Web-Сайту організації). 

В Інституті програмних систем НАН України вивчена і випробувана ще одна

популярна система для побудови наукових ЕБ – Dspace. Згідно даним Registry of

Open Access Repositories (ROAR) http://roar.eprints.org на травень місяць 2007 р. в

світі функціонує 235 електронних архівів, створених з використанням ПЗ Dspace.

Найбільш великий з них - Dspace at Cambridge, що налічує 188395 записів. Відомо,

58

що в Україні є «Відкритий електронний архів громадянського суспільства» www.e-

archive.org.ua, який створений на основі Dspace [4].

Dspace – сучасна електронна система збереження даних, що фіксує, індексує

та перерозподіляє інтелектуальну продукцію наукових установ. Dspace — спільний

продукт MIT Libraries та Hewlett-Hackard Labs, що вирішує проблему електронної

архівації.

Dspace є системою того ж класу, що і Eprints [2]. Обидві є безкоштовними, і

мають відкриті вихідні коди, OAI - сумісними [18], інтероперабельними,

еквівалентними за функціональністю самоархівування, і написані одним і тим

самим програмістом з Саутгемптона Робом Тенслі (Rob Tansley). Порівняльній

характеристиці цих систем присвячена робота [13]. В ній зазначається, що системи

відрізняються тільки за структурою моделі даних. При цьому Eprints, на відміну від

Dspace, підтримує більше форматів метаданих, крім розширеного Дублінського

ядра. Автори вважають Eprints більш зручною системою для локалізації.

Слід відмітити платформу Bepress Legal Repository [5]– електронну колекцію

видавництва Bepress (США), яка включає в себе наукові публікації з різних правових

питань. Її архів регулярно оновлюється. Цей репозиторій містить біля 3000

прорецензованих документів. Він є інтерактивним центром для накопичення, зберігання

та розповсюдження в цифровому вигляді інтелектуального продукту тих чи інших

закладів, зокрема науково-дослідних інститутів. Стосовно університетів, система дозволяє

розміщувати та зберігати матеріали наукових статей, результати досліджень, журнальні

публікації, а також електронні версії дисертацій. Репозиторій може також включати інші

цифрові активи, такі, як адміністративні документи, методичні рекомендації навчальних

курсів, змістову складову навчальних предметів.

Чотири головні цілі репозиторію полягають у:

        створенні відкритої глобальної мережі для науково-дослідних інститутів;

        зібранні інформаційних матеріалів в одному місці;

        наданні відкритого доступу до матеріалів досліджень з можливістю

самостійно архівувати їх;

59

        накопичувані та зберіганні цифрових активів.

Залучення розробників ПЗ до створення програм для електронних бібліотек

дозволило реалізувати проект Debian [7]. Він розпочався в 1993 році, коли Ян

Мурдок (Ian Murdock) оприлюднив відкритий лист до розробників програм з

пропозицією зробити свій внесок із створення повноцінного програмного

дистрибутиву, що має бути заснований на ядрі Linux, як одній із найбільш

вживаних операційних систем, які дозволяють працювати з комп'ютером і

запускати інші програми.

Debian – це організація, яка повністю складається з волонтерів, що

присвятила себе розробці вільного програмного забезпечення та поширення ідеалів

співтовариства Вільного Програмного Забезпечення (Free Software).

Debian особливо популярний серед досвідчених користувачів через його

технічну досконалість і глибоке розуміння потреб і очікувань співтовариства Linux.

Debian також додав багато нових можливостей в Linux. Поряд з цим, система є

дуже надійною і захищеною від програмних збоїв. Debian був першим

дистрибутивом Linux, що мав систему керування пакетами для більш простого

установлення й видалення програм.

У системі GNU/Linux ядром також є Linux. Оскільки одне ядро Linux - це ще

не вся робоча ОС, ми пропонуємо використовувати термін «GNU/Linux» для

позначення систем, які іноді помилково називають «Linux».

Проет SWHi

Властивістю електронної бібліотеки є базування її на колекції анотованих даних у

вигляді метаданих [12].

Розглянемо європейські проекти з впровадження Semantic Web в електронні

бібліотеки:

Онтологія SWHi розроблена на основі електронної бібліотеки, у якій основні

джерела даних в репозиторії описані метаданими. Ці метадані відображаються і

60

зберігаються в онтології, що базується на онтології схеми. Крім того, буквені

значення в метаданих, наприклад, заголовок, аналізуються програмою, внаслідок

чого можна отримати інші назви, інформацію про події, що стосуються сутності

заголовку, терміни. Для збагачення онтології, також отримують нову, пов’язану з

темою, інформацію з обраних веб-документів.

Ця система пропонує дві форми пошуку: простий та складний. Використовуючи

простий пошуковий інтерфейс, користувач може ввести умови запиту, незважаючи

на характер поля. Система використовує мову запитів RDF, таку як SeRQL.

Процесор генерування запитів SeRQL стикається, принаймні, з двома  проблеми.

По-перше, він не визначає, в якому класі можуть бути знайдені слова. Щоб

уникнути цієї проблеми, прикладне програмне забезпечення Semantic Web, а саме,

OpenAcademia [14] вимагає від користувачів вводити ключові слова у відповідне

поле (автор, назва або рік) в її розширеному пошуковому інтерфейсі. По-друге,

існують деякі обмеження в підстроках відповідності SeRQL при використанні

символу загальності '*'. Цю проблему можна вирішити за допомогою

інформаційно-пошукових програм, таких як Lucene, яка забезпечує потужний

алгоритм точного і ефективного пошуку. Крім того, виконуючи функцію пошуку

місця, Lucene підтримує також запити у вигляді фрази, та інші більш складі види

запитів.

Інші семантичні системи, такі як KІМ використовують пошукову машину Lucene

для індексації та пошуку семантично анотованих документів. Водночас OWLIR та

Swoogle використовують індексно-пошукову систему Haircut для індексування та

пошуку RDF документів, застосовуючи механізм N-грам в якості термінів

індексації.

Окрім самого пошуку, значним також є питання представлення результатів

пошуку, одним із напрямків якого являється його візуалізація. У Semantic Web,

візуалізація стає все більш важливою. Існують випадки складних відносин між

ресурсами, які не можуть бути представлені за допомогою простого списку. Крім

того, як правило, відображається тільки невелика кількість результатів пошуку (в

61

діапазоні 10-20 результатів на сторінці). До документів, які знаходяться в кінці

результату пошуку, швидше за все, ніколи не будуть звертатися.

a.                  Системна архітектура та джерела даних

Загальна архітектура системи SWHi складається з трьох рівнів:

1. рівня системи управління знаннями (Kms),

2. рівня семантичних веб-додатків (SWA),

3. рівня користувальницького інтерфейсу (Web UI).

Перший рівень відповідає за обробку (вилучення інформації та семантичні

анотації), індексування та зберігання ресурсів (метаданих та документів), а також

надання API для третього рівня запиту бази знань. Цей рівень сильно залежить від

ряду інших інструментів першого рівня, таких, як GATE, Sesame і Lucene.

Другий рівень містить кілька програмних модулів, які були розроблені в рамках

Semantic Web для виконання наступних функцій: обробки джерел даних (тексту і

метаданих), обробки запитів користувачів, а також доставку результатів за

декількома напрямками (графічнй модуль, кластерні карти і пошуковий модуль).

Третій рівень безпосередньо забезпечує інтерфейс для користувачів, і розроблений

простим та легким у використанні.

Так, онтології відіграють центральну роль у SWHi системі. Для розвитку SWHi

онтології використовуються існуючі онтологічні ресурси для структурування і

збереження історичної інформації, а саме: PROTON - базова онтологія, таксономія

предметної класифікації NewsBank/Readex, Дублінське Ядро та словник FOAF

Vocabulary. Ці онтології зберігаються з використанням Sesame2.

Інформаційні джерела для цієї онтології отримувалися з даних Ранньої

Американської історії 1639-1800.рр. Вони публікувалися в роботах XVII-XVII ст.

Метадані складалися з 36305 записів які ,були докладно описані (назва, автор, дата

62

публікації і т.і.) в MARC21. У майбутньому планується розширити джерела даних з

інших історичних електронних журналів та включити їх повні тексти до онтології.

Проект eCulture

eCulture - семантична пошукова система, яка дозволяє одночасно вести пошук

інформації в кількох колекціях установ, що опікуються проблемою культурної

спадщини [15]. Це робиться шляхом перенесення цих колекцій в RDF шляхом

зв’язування об’єктів колекцій як екземплярів класів через загальнодоступні

словники, тим самим створюючи великий RDF граф. В процесі пошуку цей граф

трасується і деякі підграфи повертаються у вигляді результату. Основним

механізмом пошуку є використання Prolog.

Більшість Semantic Web додатків реалізовано за зразком реляційних баз даних, де

прикладна логіка має доступ до бази даних на основі SQL [20]. Існує ряд

еквівалентів SQL для Semantic Web, таких як SeRQL [17] і рекомендація W3C

SPARQL [10]. Обидва дозволяють виразити граф, що складається з низки

обов'язкових і необов'язкових ребер та вузлів, з розширеними умовами літеральних

значень.

SeRQL відповідає вираженню графу на транзитивно закритому виразі,

використовуючи семантику RDFS. Стандарт SPARQL не визначає, чи виконується

логічний наслідок, який виконаний механізмом судження СУБД.

Однак, додатки eCulture не використовують SeRQL або SPARQL. Замість цього

запити прикладної логіки виражаються як Prolog цілі на необроблених даних RDF

та/або модулях судження  RDFS/OWL.

У eCulture розроблено методологію для портування культурних сховищ для

Semantic Web і RDF. Ця методологія заснована на тому факті, що можна

розраховувати, як правило, на два типи даних, від установ, що займаються

питаннями культурної спадщини:

– Метадані, які описують культурні об'єкти та фотографії,

63

– Локальні словники, які використовуються в деяких метаданих.

Установи, як правило, використовують різні формати та різні моделі даних для

представлення своїх колекцій та словників, це можуть бути бази даних, XML

файли, або навіть текстові файли.

Основна увага в проекті приділена конвертації XML до RDF. Звертаючи увагу на

те, що на відміну від раніше запропонованих підходів, при яких цільова модель

RDF виходить з джерел даних XML, в eCulture такий підхід неприйнятний.

Трансформація XML до RDF базується на основі правил властивостей, правил

впорядкування, заміни значень та інших.

Проект IPISAR (Image Preservation, Information Systems, Access and Research)

Проект IPISAR досліджує розповсюдження, вивчення і раціональне використання

культурної спадщини, та спроби представити вирішення загальних проблем в цих

галузях на базі Semantic Web (SW) [Solutions for a Semantic Web-Based Digital

Library Application Andrew Russell Green and Jose Antonio Villarreal Martinez].

У рамках проекту розроблений додаток «Pescador», який буде зберігати

каталогізовані дані в стійких потрійний сховищах (їх функції будуть ті ж самі, що і

в реляційної бази даних в традиційних системах).

Вимоги до додатку включають у себе здатність до інтеграції даних з каталогів

різних форматів і адаптування до каталогізаційних потреб різних архівів. У даному

проекті терміни "формат каталогу" і "формат запису", відносяться до

організаційних особливостей значення полів, які використовуються для опису

об'єктів в архів або до каталогу бібліотеки, а також інших конвенцій, пов'язаних зі

створенням каталогу. Pescador використовує модель SW для каталогізації, де

кожному формату запису буде відповідати окремий вид структурованого графу, в

який включено спеціальна лексика і правила, що пов'язана із спеціалізованою

прикладною логікою.

Висновки

64

Основним напрямком Європейських проектів щодо розвитку програмного

забезпечення для підтримки електронних бібліотек є розширення онтологій

екземплярами у вигляді метаданих. Формат представлення онтології в більшості

проектів спирається на загально прийняті рекомендації RDF та OWL.

Слід зазначити, що існуючі рекомендації SPARQL можуть вирішити проблему

пошуку інформації в графі. Це призводить до розробки нових гілок SPARQL а саме

SeRQL та SPARQLeR. Останні, на нашу думку, мають більше перспектив, оскільки

є розширеннями мови запитів SPARQL, що додає підтримку для створення

семантичних шляхів запиту. Пропоноване розширення вписується в загальний

синтаксис і семантику SPARQL і дозволяє легко формулювати запити за участю

широкого кола регулярних шляхів в моделях RDF графів.

Слід також звернути увагу, що однією з найбільших проблем в Європейських

проектах, є інтеграція даних залежно від їх змісту. Цю проблему поки не вирішено

повністю.

Аналіз міжнародних проектів показав, що в подальшому необхідно досліджувати

проблему інтеграції даних в семантичних мережах, а також побудови семантичних

електронних бібліотек, концептуальний мапінг яких оперує не тільки метаданими,

але й контентом гетерогенних ресурсів.

На нашу думку, більш адаптованими до потреб електронних бібліотек є системи EPrints і Dspace. При цьому Eprints вже достатньо довгий час використовується в електронних бібліотеках України, тому застосування саме цієї системи є найбільш оптимальним рішенням для створення відкритого інформаційного простору АПН України.

Список використаних джерел

1. Андреев В.А. Электронные библиотеки: опыт создания за рубежом: IV

Международная конференция "КРЫМ-97". Библиотеки и ассоциации в

меняющемся мире: новые технологии и новые формы сотрудничества. –

[Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.gpntb.ru/win/inter-events/crimea97. – Заголовок з екрану.

2. Новицкий А.В., Резниченко В.А., Проскудина Г.Ю. Создание научных

архивов с помощью системы EPrints. Электронные библиотеки. – 2006. – Том 9. –

65

Вып. 4. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.elbib.ru/index.phtml?

page=elbib/rus/journal/2006/part4/Novitski. – Заголовок з екрану.

3. Репозиторії системного програмного забезпечення – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://roar.eprints.org/index.php?

action=generate_chart&chart_field=version&;chart_type=pie&submit=Generate+Chart -

Заголовок з екрану.

4. Создание научных электронных библиотек с помощью системы DSpace /

К.А. Кудим, Г.Ю. Проскудина, В.А. Резниченко // Пробл. програмув. – 2007. – N 3.

– С. 49-60. – Библиогр.: 23 назв. – рус. 1727–4907 – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://eprints.isofts.kiev.ua/233/.– Заголовок з екрану.

5. Bepress Legal Repository – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.bepress.com/. – Заголовок з екрану.

6. Brody, T., Jiao, Z., Hitchcock, S., Carr L. & Harnad, S.  (2001) Enhancing OAI

Metadata for Eprint Services: two proposals Experimental OAI-based Digital Library

Systems Workshop held in conjunction with the 5th European Conference on Research

and Advanced Technology for Digital Libraries (ECDL), Darmstadt, September 8, 2001

– [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://opcit.eprints.org/ecdl-oai/oai-

ecdl10.html. – Заголовок з екрану.

7. Debian GNU/Linux. Debian – Универсальная Операционная Система –

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.debian.org/. – Заголовок з

екрану.

8. EPrints Manual. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://wiki.eprints.org/w/Documentation. – Заголовок з екрану.

9. EPrints – Digital Repository Software – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://software.eprints.org/ – Заголовок з екрану.

66

10. Eric Prud'hommeaux Andy Seaborne. SPARQL Query Language for RDF.

W3C – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.w3.org/TR/rdf-sparql-

query – Заголовок з екрану.

11. Gutteridge, C.J., Hitchcock, S., Simpson, P. and Hey, J. (2003) Report on the

technical issues of using GNU EPrints Software for the development of an institutional e-

Print repository at the University of Southampton. Southampton, UK, University of

Southampton, 13pp. (TARDis Project Deliverable, D 2.3.2) – [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://eprints.soton.ac.uk/184/ – Заголовок з екрану.

12. Ismail Fahmi, Junte Zhang, Henk Ellermann, Gosse Bouma. SWHi System

Description: A Case Study in Information Retrieval, Inference, and Visualization in the

Semantic Web. The Semantic Web: Research and Applications, 4th European Semantic

Web Conference. Innsbruck, Austria: Springer, 2007, рр. 769–778.

13. Kudim K.A., Proskudina G.Yu.  Comparison of EPrints 3.0 and DSpace 1.4.1

digital library systems / Pros. of the 12-th Conf. EURASLIC, 2-4 May 2007.

14. OpenAcademia – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

www.openacademia.org – Заголовок з екрану.

15. Porting Cultural Repositories to the Semantic Web. Omelayenko, B. Tenerife,

Spain: автор невідомий, 2008. Proceedings of the First Workshop on Semantic

Interoperability in the European Digital Library (SIEDL-2008). рр. 14–25.

16. Registry of Open Access Repositories – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://roar.eprints.org/ – Заголовок з екрану.

17. SeRQL: A Second Generation RDF Query Language. Broekstra J, Kampman

A. Proc SWAD-Europe Workshop on Semantic Web Storage and Retrieval 2003.

18. The Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting Protocol

Version 2.0 of 2002-06-14 – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://www.openarchives.org/OAI/2.0/openarchivesprotocol.htm – Заголовок з

екрану.

67

19. Tech. Documentation - EPrints History (and Future Plans) – [Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://www.eprints.org/documentation/tech/php/history.php

– Заголовок з екрану.

20. Wielemaker, J., Hildebrand, M., Ossenbruggen, J.R. Van. Using Prolog as the

fundament for applications on the semantic web (2008). Proceedings of the 2nd

Workshop on Applicatiions of Logic Programming and to the web, Semantic Web and

Semantic Web Services. Porto, Portugal - 2007.

68

Варіант 5 

© О.Г. Каверіна, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Каверіна Ольга Геннадіївна, кандидат філологічних наук, доцент, завідуюча

кафедрою англійської мови Донецького національного технічного університету

ІНТЕГРАТИВНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ЗМІСТУ ГУМАНІТАРНОЇ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ

Ключові слова: інтегративний підхід до професійної підготовки,

професійна підготовка майбутніх інженерів, професійна комунікація, дидактична

інтеграція, інтеграція знань, інтегративна навчально-пізнавальна діяльність.

Постановка проблеми. Інженерна освіта в ХХІ ст. обов’язково має врахувати

нові зв’язки інженерної діяльності з навколишнім середовищем, суспільством,

людиною, тобто діяльність інженера має бути гуманістичною. Особливе місце в

цьому належить гуманітарним дисциплінам, серед яких такі, що формують і

розвивають готовність до професійної комунікації, посідають особливе місце в

навчальних планах університетів. До цих дисциплін, що мають великий виховний

потенціал, можемо віднести українську, іноземну мови, риторику, ораторське

мистецтво, культуру й етику спілкування. Названі дисципліни лежать в основі

розвитку міжкультурної комунікації, формують комунікативні вміння, сприяють

формуванню компетентності і грамотності у спілкуванні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Нова якість освіти і професійної

підготовки майбутніх фахівців, на думку багатьох учених-дослідників (В.Ю.Биков,

Г.П.Васянович, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, М.Б.Євтух, І.М.Козловська, Е.В.Лузік,

Н.Г.Ничкало, О.Г.Романовський, С.О.Сисоєва, П.В.Стефаненко та ін.),

безпосередньо пов’язана з проблемою формування і розвитку у вищий технічній

школі інтегрованих знань, вмінь і навичок майбутніх фахівців на основі

69

міждисциплінарного зв’язку гуманітарних, природничих і технічних циклів

дисциплін та їх практичного використання в майбутній професійній діяльності.

Одна з найскладніших проблем модернізації змісту освіти пов’язана з тим,

що в умовах надзвичайного приросту наукового знання розширюється обсяг

навчального матеріалу в навчальних програмах вищих технічних навчальних

закладів. Спроби його скорочення, що робляться час від часу, виявляються в

більшості випадків малоефективними. Місце редукованих розділів навчальних

курсів відразу займає новий матеріал, який часто виявляється ще більшим

об’ємним. У результаті посилюється перевантаження студентів зі всіма його

негативними наслідками. Протиріччя між навчальним матеріалом, що

ускладнюється, і реальними можливостями студентів набуває ще більшої гостроти.

Які знання повинні стати надбанням кожної сучасної людини? Які

компоненти нинішнього освітнього багажу майбутнього спеціаліста збережуть своє

значення у найближчі десятиліття, а які незабаром опиняться безнадійно

застарілими? Де пролягає межа між спеціалізованими знаннями і матеріалом, що

відноситься до „загальної культури”? Як встановити оптимальне співвідношення у

змісті вищої освіти між гуманітарними і природничо-науковими циклами

дисциплін, між теоретичним і емпіричним матеріалом, між історією і сучасністю?

Ці складні питання потребують як подальшого теоретичного осмислення, так і

нових стратегічних рішень.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Сучасні тенденції

соціально-економічного розвитку спонукають до подальшого творчого пошуку

шляхів удосконалення освітніх систем і впровадження відповідних технологій з

урахуванням інтеграційних процесів, які визнаються сьогодні провідною

закономірністю розвитку педагогічної науки і освітньої практики.

Вивчення літературних джерел, нормативно-правових актів та інших

матеріалів, аналіз якості професійної підготовки студентів вищих технічних

навчальних закладів за формуванням їхньої готовності до професійної комунікації

дали можливість виявити низку суперечностей, що негативно позначаються на

кінцевому результаті навчально-виховного процесу, зокрема між: соціальним

70

замовленням щодо якісної підготовки з професійної комунікації у вищих технічних

навчальних закладах і недостатнім рівнем сформованості у майбутніх фахівців

технічного профілю готовності до професійної комунікативної діяльності;

інтегративним характером сучасної освіти і відсутністю відповідної їй системи

формування інтегративних характеристик усіх учасників освітнього процесу, їх

здібності до індивідуальної творчої діяльності; великим обсягом інформації,

продукованої суспільством в умовах інтеграції освіти і реальними дидактичними

умовами її засвоєння майбутніми інженерами у вищих технічних навчальних

закладах.

Формулювання цілей статті. Проаналізувати сучасні інтегративні тенденції

розвитку змісту гуманітарної підготовки майбутніх інженерів.

Виклад основного матеріалу дослідження. Серед сучасних тенденцій

розвитку професійної підготовки фахівців у вищій школі з метою підвищення її

якості, ефективності і доступності Т.І.Коваль акцентує увагу на таких, як

підвищення рейтингу знань у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців,

орієнтація професійної підготовки майбутніх фахівців на рефлексію, впровадження

особистісно орієнтованої парадигми навчання, створення Загальноєвропейського

простору вищої освіти у відповідності до положень Болонської декларації,

інноваційність освітніх стандартів, навчальних програм, методів, форм і змісту

навчання, орієнтація професійної підготовки майбутніх фахівців на неперервний

освітній процес протягом усього життя, інформатизація вищої освіти, гарантована

доступність тих, хто навчається, до якісної і професійної підготовки, використання

комп’ютерно орієнтованих методів, засобів та форм навчання, випереджувальний

характер професійної підготовки майбутніх фахівців та її спрямованість на

самостійну позааудиторну навчально-пізнавальну діяльність студентів [3, с. 30].

У документах у галузі освіти простежується педагогічна установка на

формування в студентів цілісного світогляду. Одне з фундаментальних завдань

вищої технічної школи – сформувати в майбутніх інженерів погляд на свою

майбутню професійну діяльність як єдине взаємозалежне ціле, вміння бачити й

розуміти проблеми, що виникають, та шляхи їх вирішення. У змісті професійної

71

освіти центральною постає проблема вияву основних взаємозв'язків навчального

матеріалу, які мали б системоутворювальне значення, що встановлюється шляхом

практичної реалізації інтегративного підходу до професійної підготовки.

Саме інтеграційні процеси сприяють одночасно активізації сприйняття знань

у різних галузях і їх систематизації. Інтегроване знання є необхідною умовою

формування системного мислення майбутніх інженерів. Тому інтеграційний підхід

можна розглядати як одну з дидактичних умов забезпечення системності змісту

освіти, викладання навчального матеріалу, планування й організації навчального

процесу, а також комплексного підходу до методів навчання.

Професійна підготовка майбутніх інженерів спирається на ідею інтеграції

загальної і професійної освіти. Як будь-який складний об'єкт, процес професійної

підготовки майбутніх інженерів є особливою системою. Компонентами цього

процесу є політехнічно значущий зміст загальноосвітніх, загальнотехнічних і

спеціальних дисциплін, практичне навчання в умовах реального виробничого

процесу; різноманітні дидактичні засоби, методи й прийоми, форми організації

процесу навчання й навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів.

Цілеспрямоване й доцільне об'єднання названих компонентів, перетворення їх у

певний результат, іншими словами – інтеграція є системоутворювальним фактором

професійної підготовки як системи.

Отже, професійна підготовка майбутніх інженерів є функцією загальної й

професійної освіти й здійснюється за допомогою взаємозв'язку загальноосвітніх,

загальнотехнічних і спеціальних предметів. Відзначимо, що самій природі

політехнічних знань властива інтегративність, адже вони є сплав

природничонаукових, суспільно-наукових і технічних знань.

В Україні перед вищою школою сьогодні стоїть низка проблем, у розв’язанні

яких теоретичну, світоглядну і методологічну допомогу має надати наука вищим

навчальним закладам. Основною метою подальшого розвитку вищої освіти є

переростання кількісних показників у якісні, що базується на таких принципах:

72

1. Національна ідея вищої освіти, змістом якої є збереження і збагачення

національних освітніх традицій. Вища освіта покликана виховувати свідомого

громадянина України, для якого потреба у фундаментальних знаннях і підвищення

загальноосвітнього і фахового рівня асоціюється зі зміцненням своєї держави.

2. Розвиток вищої освіти повинен підпорядковуватися законам ринкової

економіки. Вищій школі необхідно не тільки орієнтуватися на ринкові

спеціальності, а й наповнити зміст освіти новітніми матеріалами, запровадити

сучасні технології навчання з високим рівнем інформатизації навчального процесу,

встановити творчі, ділові зв’язки із замовниками спеціаліста.

3. Розвиток вищої освіти варто розглядати в контексті тенденцій розвитку

світових утворювальних систем, зокрема європейських. Законодавча і нормативно-

правова база вищої освіти України має відповідати світовим вимогам [4, c. 227].

Тенденції розвитку вищої технічної освіти в Україні, як позитивні, так і

негативні характерні й для провідних розвинутих країн. Найбільш ґрунтовною

науковою працею з проблеми дослідження професійної підготовки в зарубіжних

країнах є колективне монографічне дослідження вчених за редакцією Н.Г.Ничкало

і В.О.Кудіна. У більшості країн основні завдання щодо організації навчальних

закладів вищої освіти, які мають професійно-орієнтовані програми навчання

паралельно з університетським сектором, майже однакові: запропонувати

професійно-орієнтовані та економічно вигідні типи освіти для задоволення потреб

ринку праці; забезпечити потреби зростаючої кількості вступників без істотного

збільшення урядових витрат на вищу освіту; запропонувати програми, орієнтовані

передусім на викладання, в яких частково використовуватимуться дослідження

прикладного характеру; поновити та покращити вже існуючу професійно-

орієнтовану освіту.

Конкретними шляхами реорганізації змісту освіти, характерними для

сучасних освітніх реформ у більшості країн є: посилення уваги до вивчення

математики, що здійснюється як екстенсивним шляхом (кількісне зростання

навчального часу для вивчення дисципліни), так і інтенсивним (структурна

перебудова програм курсу з включенням нових наукових досягнень, наданням

73

програмам якостей гнучкості, відкритості, варіативності); посилення уваги до

вивчення іноземних мов, зумовлене активізацією глобалізаційних тенденцій.

Вивчення іноземної мови розглядається як засіб посилення конкурентноздатності

особистості на ринку праці, так і як засіб активізації міжкультурного спілкування

та співробітництва. У цілому ряді країн вивчення іноземних мов введене до змісту

навчання у початковій школі [6, с. 148-149].

Проблеми гуманітарної підготовки набули в останні роки особливої

актуальності у Британської вищої технічної школи. Гуманітарна підготовка у

навчальних планах забезпечується циклом гуманітарних та соціально-економічних

дисциплін (12-20 кредитів). Переважна більшість вищих навчальних закладів

включає у навчальні плани невелику кількість гуманітарних предметів. Вивчення

циклу гуманітарних та соціально-економічних дисциплін, як правило, передбачає

шість предметів: три - з гуманітарного циклу та три - з соціально-економічного.

До перспективних шляхів розвитку системи вищої освіти Великобританії

відносять встановлення безпосередніх зв'язків вузів з промисловістю, створення

єдиних органів планування для всієї системи вищої освіти, перехід до

міждисциплінарних курсів та міждисциплінарних комплексних досліджень,

подальшу інтенсифікацію застосування проблемного підходу у навчальному

процесі [6, с. 86].

Досліджуючи гуманітарну підготовку у вищих технічних навчальних

закладах у зарубіжних країнах, вважаємо важливим розглядати питання її

організації у контексті загальних тенденцій розвитку американської професійної

освіти. Метою вищої школи США є підготовка спеціалістів, здатних систематично

мислити, робити вірні оціночні судження, застосовувати творчу уяву. Основний

акцент робиться не на обсяг, а на фундаментальність навчання, на знання

спеціалістами концепцій розвитку певних галузей науки і техніки, на формування у

них навичок подальшої самоосвіти [6, с. 78].

Для більш ґрунтовного розгляду тенденцій гуманітаризації технічної освіти

у США, вважаємо доцільним звернення до концепції інженерної освіти. Вона

передбачає, що інженерні вузи повинні готувати кадри не лише для інженерної

74

діяльності, але й для роботи у галузі права, медицини, біотехнології, біофізики та в

інших галузях, де необхідною є інженерна підготовка. Реалізувати такий підхід

допомагає широка загальнотеоретична підготовка, яка структурується так, що

дозволяє широкий вибір для подальшої спеціалізації.

Фундаментальна загальнонаукова та гуманітарна підготовка передбачає

досягнення таких цілей:

1) одержання знань з основ наук, які мають першочергове значення у

розвитку суспільства, науки та техніки;

2) розвиток здібностей виявляти, критично аналізувати та оцінювати

соціально-економічні проблеми;

3) формування вмінь логічно мислити та висловлювати свої судження;

4) загальне знайомство з шедеврами мистецтва, літератури і розуміння їх

ролі та впливу на розвиток цивілізації;

5) розвиток моральних, етичних та соціальних якостей, які є важливими для

становлення особистої концепції життєдіяльності; 6) формування інтересу та

потреби у неперервній освіті як основи побудови службової кар'єри [5, с. 223-224].

В умовах інтегрування вищої технічної освіти України в Європейській

освітній простір неабиякого значення набуває аналіз і порівняння систем

підготовки фахівців технічного профілю в Україні та закордоном. Так, цікавим

фактом є типове для Франції прагнення до вивчення та вдосконалення механізму

зв’язків вищої технічної освіти з промисловістю. Французькі промисловці

висувають ряд претензій щодо кваліфікаційних характеристик випускників вищих

навчальних закладів, наголошуючи на необхідності усунення ряду негативних

якостей випускників, а саме: недостатньої винахідливості; слабкої компетентності

у питаннях економіки і управління; відсутності практики спілкування з

виробничим персоналом; відсутності прагнення випускників підвищувати свою

професійну майстерність та активно діяти у виробничому житті; недостатньої

75

підготовки до науково-дослідної роботи; недостатньої підготовки в гуманітарній

галузі (особливо це стосується володіння іноземними мовами) тощо [1, с. 30].

Реформування вищої технічної освіти у Франції позитивно вплинуло на

скасування відмінностей між загальноакадемічною та професійною підготовкою.

Була здійснена інтеграція елементів спеціальної професійної підготовки із

системою університетської підготовки. Це дало змогу майбутнім спеціалістам

професійно інтегруватись у ринкові економічні відносини як на рівні внутрішніх

виробничих зв'язків, так і на міжнародному рівні. Важливою умовою формування

такої інтеграції виступає засвоєння теоретичних знань і практичних навичок в їх

органічному поєднанні на високому рівні. Ефективність такого поєднання

досягається завдяки гнучкості навчальних планів, запровадженню новаторських

технологій навчання, пошуку шляхів оптимізації навчання, залученню до роботи

найбільш кваліфікованого професорсько-викладацького складу, наданню

студентам можливості вільного професійного вибору. Поряд з цим у формуванні

особистості майбутнього інженера велике значення надається розвитку його

професійно-творчого потенціалу [1, с. 34].

Питання гуманітаризації має глибоке значення для професійного навчання в

Німеччині. Такий підхід є втіленням однієї із найактуальніших тенденцій

сучасного навчання – гуманітаризації технічної освіти та технізації гуманітарної.

Отже, філософія професійної освіти Німеччини, що розвивалася на етапі

індустріального розвитку, сприяла підготовці спеціалістів відповідної культури і

моралі за рахунок розширення професійної підготовленості здобутками інших

дисциплін і сфер діяльності, а також різних рівнів кваліфікації з установкою на

високий професіоналізм і на впровадження інновацій [5, с. 120].

Пошук шляхів підвищення фахового та загального рівня підготовки

спеціалістів сприяє виникненню нових та вдосконаленню традиційних форм

дидактичних методів навчання. Зусилля педагогів практиків спрямовані на

визначення оптимального шляху забезпечення учнів єдиною, гнучкою системою

знань, умінь і навичок, виховання вміння самостійно підвищувати фаховий рівень.

Це приведе до появи нових педагогічних технологій, які сприятимуть

76

вдосконаленню навчально-виховного процесу, а значить підвищенню фахової

підготовки учнів. До таких технологій відносять: інтегративне, диференційоване,

програмоване, модульне, комп’ютеризоване навчання тощо.

Цей тип навчання може формуватися з урахуванням зарубіжного досвіду з

метою адаптації найбільш ефективних закордонних технологій до українського

освітнього середовища, тому постає необхідність ґрунтовного аналізу моделей

дистанційного навчання у вищих технічних навчальних закладах, які

функціонують у зарубіжних країнах на сучасному етапі та умов, які сприяють

формуванню цих моделей [2, с. 58].

Висновки. Таким чином, сьогодні гуманітарні дисципліни перетворюються

на профільну дисципліну, що стоїть в одному ряду із загальнотехнічними й навіть

спеціальними: цінність випускника вищого навчального закладу на ринку праці в

умовах активного розвитку міжнародних контактів багато в чому визначається

рівнем сформованості професійної комунікації майбутнього інженера. Головним

напрямком на шляху вирішення поставленої проблеми може бути інтегрування

гуманітарних дисциплін в процес професійної підготовки фахівця технічного

вищого навчального закладу в рамках системи неперервної гуманітарної освіти.

Перспективи подальших розвідок. Подальше опрацювання проблеми може

бути пов'язане з пошуковими дослідженнями, спрямованими на створення

багаторівневої системи організації професійної підготовки, спрямованої на

формування готовності до професійної підготовки майбутніх спеціалістів, з

урахуванням чинника його неперервності, інтеграції з гуманітарними,

природничими й технічними дисциплінами, всебічного розвитку кожного з

інтегрованих компонентів багаторівневої системи, що приведе до поглиблення

зв'язків, гармонізації відношень між ними.

Список використаних джерел

1.       Бідюк Н.М. Підготовка майбутніх інженерів в університетах Великої

Британії: Монографія / За ред. Н.Г. Ничкало. – Хмельницький: ХДУ, 2004. – 306 с.

77

2.      Гончаренко С.У. Теоретичні основи дидактичної інтеграції у професійній

середній школі /С.У. Гончаренко, І.М. Козловська // Педагогіка і психологія. –

1997. – № 2. – С. 12.

3.      Коваль Т.І. Професійна підготовка з інформаційних технологій

майбутніх менеджерів-економістів / Т.І. Коваль. – К.: Ленвіт, 2007. – 264 с. –

Бібліогр. С.202-232.

4.      Левочко М.І. Теоретичні засади вищої освіти в Україні та перспективи її

розвитку /М.І. Левочко // Вища освіта України – Додаток 3 (№2) – 2006 р. –

Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до Європейського

освітнього простору» – С. 227.

5.      Професійна освіта в зарубіжних країнах: порівняльний аналіз:

Монографія / за ред. Н.Г. Ничкало, В.О. Кудіна. – Черкаси: Вибір, 2002. – 322 с.

6.      Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми:

Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. – 300 с.

78

Варіант 6 

© В.Ю. Биков, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Биков Валерій Юхимович, доктор технічних наук, професор, член-кореспондент

АПН України, директор Інституту інформаційних технологій і засобів навчання

АПН України

МОДЕЛЬНЕ ПОДАННЯ ФУНКЦІОНУВАННЯ ДОСЛІДЖУВАНИХ

СИСТЕМ

Ключові слова: система освіти, досліджувані системи, моделі

функціонування досліджуваної системи, системний підхід, задачний підхід

Цілі побудови та використання моделей, що відображають досліджувані

об’єкти і процеси, формує і визначає дослідник. В пізнавальних цілях уявлені або

матеріалізовані моделі реальних систем дозволяють досліднику замінити систему-

оригінал, отримати про неї нові відомості – довизначити як саму систему-оригінал,

так і її модель.

Подальший розгляд спирається на таке означення моделі.

Модель – це деяке подання (аналог, образ) системи, що моделюється, в якому

відображається, враховується, характеризується і можуть відтворюватися такі

особливості й властивості цієї системи, які забезпечують досягнення цілей

побудови та використання моделі [1].

При вивченні складних систем, до класу яких відносяться системи освіти і

навчання, тільки завдяки коректному моделюванню їх статики і динаміки можна

визначити сукупність властивостей модельованої системи, які повинна мати

модель, тобто від мети моделювання залежить вибір і врахування в моделі тих чи

79

інших особливостей і суттєвих параметрів досліджуваної системи-оригіналу, а

тому і ступень деталізації її моделі.

Враховуючи цілі дослідження, при моделюванні досліджуваних систем (ДС)

та їх елементів дослідник має дати чіткі відповіді на такі питання: які аспекти

функціонування ДС підлягають вивченню, до якої глибини має бути

декомпозована ДС, які суттєві взаємозв’язки між виділеними об’єктами ДС

повинні бути відображені в її моделі? Відповіді на ці питання багато в чому

залежать від того, як дослідник розуміє зміст основних категорій, на яких базується

модельне подання ДС, зокрема категорій методу, способу, механізму і технології

функціонування систем.

В суттєвих ситуаціях некоректне використання понять методу, способу,

механізму і технології функціонування систем (далі функціонування) і

застосування моделей, якими вони в конкретному випадку можуть бути описані, не

тільки порушує чіткість науки, але й створює штучні перепони й ускладнення при

практичному застосуванні відповідних моделей об’єктів і процесів за тим чи іншим

призначенням. Непоодинокі випадки, коли ці поняття змістово не поділяються,

ототожнюються і/або визначаються одне через інше. Так, наприклад в [2, с.313;

3, с.806], метод (від грец. – шлях дослідження, теорія, вчення)

визначається як “спосіб досягнення певної мети, розв’язування конкретного

завдання, сукупність засобів чи операцій практичного або теоретичного освоєння

(пізнання) дійсності”. В [4, с.205] метод визначається як „спосіб організації

практичного і теоретичного освоєння діяльності, зумовлений закономірностями

об’єкта, що розглядається”. Наведемо ще кілька означень, які ілюструють характер

неоднозначного тлумачення термінів метод і спосіб. „Метод – спосіб побудови й

обґрунтування системи філософського знання; сукупність прийомів і операцій

практичного і теоретичного освоєння дійсності” [5, с.486]. „Метод – спосіб

досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність” (Філософський

словник, с.214). „Методи дослідження в педагогіці – прийоми, процедури та

операції емпіричного й теоретичного пізнання і вивчення явищ педагогічної

дійсності” [5, с.490]. „Методи виховання – науково-обґрунтовані загальні способи

80

педагогічно доцільної суб’єкт-суб’єктної взаємодії всіх учасників виховного

процесу, спрямовані на досягнення мети виховання [6, с.88].

Для більш чіткого розмежування цих понять (метод, спосіб), визначення

специфіки побудови і сфер застосування різних типів моделей функціонування

(діяльності), що представляють ці поняття, розглянемо ці питання більш детально з

позицій системного і задачного підходів.

Будемо користуватись такою типологією моделей ДС: ідеальна модель ДС

(існує тільки в індивідуальній або суспільній уяві і є усвідомленим відбитком

об’єктів і процесів, що характеризують ДС); ідеалізована модель ДС (модель з

декою мірою визначеними засобами розв’язування задач ДС); матеріальна модель;

матеріалізована модель (ідеальна і/або ідеалізована модель, що може за деяких

умов набути статусу матеріальної моделі) [7]. Причому кожній ідеальній моделі

можуть відповідати певні ідеалізована, матеріалізована і/або матеріальна моделі.

Гіпотетична (або концептуальна) модель ДС (представляє бажаний, теоретично

очікуваний стан ДС), яка є різновидом ідеальної і/або ідеалізованої моделі ДС і

якій тому можуть відповідати певні матеріалізовані і матеріальні моделі. Модель

реальної ДС може існувати як в ідеальній, так і в матеріальній формі.

Спочатку введемо поняття методу і способу функціонування як деяких

ідеальних і/або матеріалізованих моделей ДС.

Метод функціонування (діяльності) – це деяке подання конкретного

функціонування (процесу діяльності), що спирається на знання законів природи і

практичний досвід і відображає такі характеристики (особливості) цього

процесу, які визначаються цілями застосування даного методу в конкретній

предметній галузі, в певній ДС. В педагогіці, наприклад, таке тлумачення

категорії методу може використовуватись для означення психолого-

педагогічних методів навчально-пізнавальної діяльності. Тобто, метод – це одна

з можливих моделей функціонування (діяльності), яка відображає його

функціональний зміст (функціональний, цільовий аспект). Таким чином, метод –

це ідеальна модель функціонування чи діяльності (модель методу

функціонування – ММФ), функціональна модель ДС. В таких моделях, як

81

правило, не відображаються особливості реалізації функціонування (діяльності)

ідеалізованої або реальної ДС, що є достатніми для свого застосування на

практиці (тобто, глибина опису функціонування в ММФ не є достатньою для

практичного застосування обраного методу, що описується цією моделлю). В

контексті даного розгляду ММФ назвемо гіпотетичними моделями

функціонування (діяльності) ДС. В багатофункціональних ДС (наприклад,

педагогічній системі, навчальному середовищі) може використовуватись

множина методів функціонування чи діяльності (наприклад, в одній педагогічній

системі можуть використовуватись кілька психолого-педагогічних методів

навчання і виховання; в одному навчальному середовищі можуть

застосовуватись засоби навчання, що побудовані за різними методами

функціонування). ММФ, як правило, подаються в описовій формі. Часто ММФ

подаються у формі математичних моделей (аналітичній формі подання моделей)

або в комбінованій формі – описовій і аналітичній. В термінах теорії задач ММФ

є моделями формувальної частини задачі.

Спосіб функціонування (діяльності) – це деяке подання конкретного

функціонування (діяльності), що, окрім іншого, відображає суттєві сторони

реалізації (аспект реалізації) методу функціонування (діяльності) ДС. Тобто, спосіб

функціонування (діяльності) – це одна з можливих моделей функціонування

(діяльності), що відображає специфіку його/її здійснення. Тому спосіб

функціонування (діяльності) – це  модель реалізації функціонування (діяльності) в

конкретній ДС (ідеалізованій або реальній), забезпечувальна модель ДС. Тому

способи функціонування (діяльності) називають ще способом побудови ДС,

способом побудови розв’язувальної  системи (РС) ДС, підкреслюючи тим самим

реалізуючий аспект побудови ДС. В деяких предметних галузях використовується

також термін форма функціонування, діяльності (наприклад, форма освіти,

навчання, реалізації навчально-виховного процесу тощо), який за змістом, що

тлумачить цей термін, є різновидом терміну спосіб функціонування, діяльності.

Спосіб функціонування (діяльності), таким чином, можна розглядати як

подальшу деталізацію методу функціонування (діяльності), що відображає

конкретну реалізацію методу функціонування (діяльності) ДС. Або, що є тим

82

самим, метод функціонування (діяльності) є деяким узагальненням способу

функціонування (діяльності), в якому не відображаються особливості його/її

реалізації в ДС. Тому, одному методу функціонування (діяльності) може

відповідати множина способів функціонування (діяльності). Або, деяка множина

способів функціонування може відображати іншу множину (конкретне

різноманіття) можливих реалізацій одного методу функціонування (діяльності).

Іншими словами, в загальному випадку, гіпотетичні моделі функціонування

(діяльності) ДС можуть бути реалізованими різними способами (різними

механізмами і технологіями функціонування). Або, визначена множина способів

функціонування (діяльності) реалізує певну множину гіпотетичних моделей

функціонування (діяльності) ДС.

В термінах теорії задач спосіб розв’язування задачі визначається як  процедура

(система послідовно виконуваних операцій), при здійсненні якої можна

забезпечити розв’язування задачі [8]. В тих же термінах моделі способу

функціонування, діяльності (МСФ) є моделями розв’язувальної частини задачі.

Одночасно можна сказати, що метод і спосіб функціонування (діяльності)

об’єднує те, що як метод, так і спосіб функціонування (діяльності) виступають в

якості відповідних моделей функціонування, діяльності (моделюють

функціональний аспект і аспект реалізації єдиної задачі), що подають цілі,

предметну галузь та процес функціонування (діяльності), Суттєва ж різниця

полягає в різній глибині цього представлення.

Далі введемо поняття механізму і технології функціонування (діяльності) з

позицій, які застосувались при введенні понять методу і способу

функціонування (діяльності). Таке багатогранне поняття, як технологія

діяльності, буде розглянуте далі і розгорнута з інших позицій, що, однак, не

суперечать тут застосованим.

В науці і практиці для описування складу і структури процесу розв’язування

задач або завдань (далі задач) поряд з технологією розв’язування задач

функціонування (здійснення різних видів діяльності) часто використовується

термін механізми розв’язування задач (здійснення діяльності, функціонування,

поведінки, регулювання, управління системами тощо). Термін механізм

83

синонімічно відповідає терміну алгоритм  розв’язування задач, який, як правило,

вживається для описування процесу розв’язування комп’ютерно орієнтованих

задач.

Непоодинокі випадки, коли ці терміни використовуються некоректно, а

моделі, за допомогою яких їх описують, застосовуються помилково. Тому доцільно

навести тлумачення цих семантично наближених, але все ж таки різних (за деякими

суттєвими ознаками, що нижче зазначені) понять і, таким чином, запропонувати

підходи щодо їх коректного використання при описуванні процесу розв’язування

задач (функціонування, діяльності). Вочевидь, що коли нижченаведені ознаки

описування процесу розв’язування задач не є суттєвими для даного конкретного

розгляду реалізації задачі (функціонування, діяльності ДС), використання кожного

з цих термінів є еквівалентним.

Механізм функціонування (діяльності) – це певне подання конкретного

функціонування (діяльності), який, „розкриваючи” функції ДС відповідно до

обраних методів функціонування (діяльності),  відображає суттєві особливості і

параметри таких складових РС ДС (елементів її складу і структури), що реально

існують на практиці і теоретично доступні для застосування при здійснені

деякого функціонування (діяльності) ДС.

При цьому в механізмах не враховуються можливі технологічні обмеження

реалізації функціонування (діяльності). Тобто описи механізму утворюють

ідеалізавані моделі функціонування (діяльності), що відображають теоретично

очікуване функціонування (діяльність) ДС. В реальних ДС реалізувати такі моделі

повністю як правило видається не можливим (тимчасово або навіть ніколи).

В технологіях враховується реальна придатність РЧ ДС до розв’язування

певних задач (здійснення певного функціонування, діяльності), реального

забезпечення виконання умов, що сформульовані у формувальній частині моделі

задач. При цьому РЧ ДС (її процесор), характеризується в моделі задачі своєю

“пристосованістю” до розв’язування задач даного класу (здійснення відповідної

множини видів функціонування, діяльності) і “потужністю” щодо реальної

можливості отримання кінцевого рішення (завершення функціонування,

діяльності) як за обсягом необхідних дій (кількістю окремих операцій, що

84

необхідно здійснити; обсягом даних, що необхідно опрацювати, проаналізувати та

ін.), так і за припустимим (виділеним) часом.

В свою чергу можна сказати, що механізм і технологія функціонування

(діяльності) відображають упорядковану сукупність прийомів використання

засобів, що входять до складу ДС. Таким чином, механізм і технологія

функціонування (діяльності) виступають в якості відповідних реалізуючих моделей

функціонування (діяльності) і подають функціонування (діяльність) з різною

глибиною опису. Для повного модельного подання ДС як матеріального об’єкту,

зазначені моделі доповнюються іншими ідеалізованими моделями, в яких

відображаються суттєві особливості матеріалізації способів функціонування

(діяльності) у відповідних елементах моделі ДС (наприклад, в проектно-технічній

документації на технічні засоби, що застосовуються в ДС, в інструктивних

матеріалах для працівників, які використовують ці засоби та ін.).

Технологія функціонування (діяльності) – є процесуальним інструментом РЧ

задачі, моделлю “процесора” задачі, як реального засобу функціонування,

діяльності (з його конкретними властивостями, характеристиками, параметрами) в

інструментальному середовищі розв’язування задач (здійснення функціонування,

діяльності) ДС. При цьому технологія представляє структуру реального

інструментального середовища (процесора задачі) на рівні певних параметрів

функціонування (здійснення діяльності) ДС.

До складу конкретного інструментального середовища входить певний склад

засобів функціонування (діяльності), що виступають в якості об’єктів (одних з

можливих типів об’єктів) технології діяльності. Ці об’єкти ДС (тобто, засоби

функціонування, діяльності) мають свої конкретні властивості, характеристики (їх

притаманні конкретні значення своїх параметрів). Таким чином, технологія є

орієнтованою на реальне і визначене наявне або потенційне інструментальне

середовище розв’язування задач, класу задач (наприклад завдань, передбачених

певним навчально-виховним процесом), на конкретні значення параметрів

елементів його складу і структури. В ДС технологія може представлятись як у

формі ідеальних, так і у формі матеріальних моделей.

Змістова близькість понять механізму і технології функціонування

(діяльності) полягає у тому, що: 

85

по-перше, як механізми, так і технології функціонування (діяльності) є

відповідними моделями функціонування (діяльності), моделями розв’язувальної

частини ДС (РЧ моделі задачі), відповідними моделями способів функціонування

(діяльності). Тому говорять, що очікувані результати функціонування (діяльності)

можуть бути досягнуті різними способами, застосовуючи різні механізми, різні

технології;

по-друге, як механізми, так і технології спираються на відомі та обрані в

даному конкретному випадку методи (методи розв’язування певних задач, певного

класу задач);

по-третє, як механізми, так і технології є нормативними моделями

функціонування (діяльності), використання яких забезпечує досягнення певних

результатів функціонування (діяльності) ДС, унормованих на етапі їх при

проектування. Ця нормативність проявляється також в тому, що в цих моделях не

враховуються (не можуть бути враховані) суттєві особливості діяльності

конкретних суб’єктів в певній ДС;

по-четверте, як механізми, так і технології є віднесеними моделями

стосовно визначеної РЧ ДС;

по-п’яте, на відміну від методів, опис яких не відображає або тільки

частково характеризує шлях практичного розв’язування задач, механізми і

технології спираються на наявні або потенційні ДС, на їх певну будову (склад і

структуру). Тобто вони повністю описують як формувальну, так і розв’язувальну

частини задач.

Визначаючи різницю між сутністю понять механізм і технологія будемо

спиратись на підходи, що наведені в [9], “описуючи функціонування реальних

систем, часто нехтують їх відмінностями від ідеалізованих систем, що здійснюють

тільки ефективні операції. Ефективні операції та їх системи, у тому числі

процедури, забезпечують повністю визначений вплив на деякий предмет. В цьому

розумінні говорять про “абстракції безпомилковості”. Механізми якраз і

моделюють функціонування (діяльність) ідеалізованих систем, коли здійснюються

тільки ефективні (безпомилкові) операції відносно визначеної РЧ ДС.

86

Суттєва різниця між поняттями механізму і технології полягає в тому, що:

по-перше, механізми – це ідеалізовані моделі функціонування (діяльності), в

яких відображаються тільки ефективні (безпомилкові) операції, в той час як

технології – це моделі реального функціонування (діяльності), що здійснюється в

реальних умовах і обмеженнях практики, в реальній ДС. Механізми відтворюються

у відповідних технологіях реальних ДС, тому поширення на технології

характеристики “абстракції безпомилковості” не є правомірним;

по-друге, в механізмах і технологіях, як відповідних моделях способів

діяльності, ці способи відображаються з різною глибиною конкретизації;

по-третє, механізми є віднесеними моделями стосовно ідеалізованої РЧ ДС,

в той час як технології є віднесеними моделями стосовно реальної РЧ ДС.

Зазначимо, що технології спираються на реальні (наявні) засоби, параметри

яких можуть повністю не відповідати вимогам, що теоретично закладені у

відповідних механізмах (ідеалізованих моделях функціонування, діяльності). Тому

функціонування (діяльність) в реальній ДС, що функціонують на базі реальних

технологій, може повністю не відтворювати закладені в них механізми, вносити в

характер функціонування і розвитку ДС, в параметри і характеристики кінцевих

результатів її функціонування похибки, спричиненні неточністю відтворення в

засобах і технологіях функціонування (діяльності) ДС передбачених в механізмах

їх теоретично обґрунтованих властивостей.   

Отже, можна говорити про технологічні обмеження механізмів, які, по суті, є

обмеженнями складових будови РЧ реальної ДС – її складу і структури,

обмеженнями розв’язувальної підсистеми ДС. В першу чергу, це обмеження

засобів, що застосовуються (передбачається застосувати) в ДС. Ці обмеження

обумовлені рівнем розвитку науково-технічного прогресу, соціально-економічного

розвитку суспільства, масштабами досягнень науки і техніки, глибиною їх

усвідомлення суспільством і окремими людьми, поширенням практичного

застосування певних засобів і технологій в практиці та ін.

Методи і способи, механізми і технології функціонування (діяльності) є

взаємообумовленими і взаємозалежними, а тому повинні розвиватись і

впроваджуватись в практику комплексно і збалансовано.

87

Спираючись на вище введені поняття методу, способу, механізму і

технології функціонування (діяльності), підсумуємо наступне.

В залежності від рівня узагальненості опису функціонування (діяльності) ДС,

певна ДС може бути описана за допомогою різних змістово взаємозв’язаних

моделей, що є результатом моделювання ДС з різною глибиною подання. Ці

моделі відображають цілі побудови, предметну галузь і спрямованість кожної з

них щодо подальшого застосування на практиці.

В залежності від призначення ДС до складу цих моделей входять:

      моделі процесів функціонування (МПФ), що відображають методи

функціонування, обрані суб’єктом діяльності відповідно до цілей і предметної

галузі функціонування ДС, а також моделі способів функціонування (МСФ), що

деяким чином відтворюють в реалізованих моделях ДС відповідні їм методи

функціонування (тобто МПФ);

      моделі механізмів (ММФ) і моделі технологій функціонування (МТФ), за

допомогою яких описують з різною глибиною будову ДС (її статику і динаміку), є

деякими конкретизаціями МСФ.

Всі зазначені типи моделей пов’язані з описом складу і структури

функціонування ДС на етапах їх теоретичних досліджень, проектування і

подальшого застосування на практиці. При цьому МПФ і ММФ, переважно,

застосовуються на етапах теоретичних досліджень і при проектуванні ДС. В

свою чергу МТФ переважно використовуються для описування функціонування

ДС, широко застосовуються при впровадженні і застосуванні (експлуатації) ДС

на практиці. Ці моделі є дуже корисними при навчанні (перенавчанні,

підвищенні кваліфікації) суб’єктів діяльності.

Список використаних джерел

1.      Биков В.Е., Мартынов А.М. Экономико-математические модели

управления в просвещении. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1988. – 208 с.

88

2.      Педагогічний словник / За ред. Ярмаченка М.Д. – К: Педагогічна думка,

2001. – 516 с.

3.      Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет:

А.М. Прохоров (пред.), М.С. Гиляров, Е.М. Жуков и др. – М.: Советская

енциклопедия, 1980. – 1600 с. 

4.      Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К: Либідь, 1997. –

376 с.

5.      Гончаренко С.У. Метод  // Енциклопедія освіти України / Акад. пед. наук

України; Головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 486-487.

6.      Бойко А.М. Методи виховання // Енциклопедія освіти України / Акад.

пед. наук України; Головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С.

488-490.

7.      Бал Г.О. Модель // Комп’ютерна технологія навчання: Словник-довідник.

– К.: Наукова думка, 1992. – С. 330-331.

8.      Бал Г.О. Спосіб розв’язування задачі // Комп’ютерна технологія

навчання: Словник-довідник. – К.: Наукова думка, 1992. – С. 495-496.

9.      Бал Г.О. Операція // Комп’ютерна технологія навчання: Словник-

довідник. – К.: Наукова думка, 1992. – 371 с.

89

Варіант 7 

© П.М. Бісіркін, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Бісіркін Петро Михайлович, науковий співробітник Інституту інформаційних

технологій і засобів навчання Академії педагогічних наук України

Особливості допрофільного навчання предметів природничого циклу та

особистісні якості учнів основної школи

Ключові слова: допрофільне навчання, особистісні якості учнів

підліткового віку.

Актуальність теми. У допрофільних класах в процесі оволодіння 

навчальними предметами використовуються  сучасні засоби навчання, що постійно

розвиваються, зокрема, інформаційно-комунікаційні технології, які можуть,

виходячи з попередніх наукових  досліджень впливати на  розвиток ряду

особистісних  якостей учнів, що обумовлює необхідність окремого розгляду

особливостей особистості учнів в умовах допрофільної підготовки.

Постановка проблеми. Навчання в умовах профільних класів основної

школи має, власне, свою окрему специфіку та зміст, що обумовлюється

необхідністю формування особистості відповідно потребам розвитку складу

професій, орієнтованого на трансформації  ринку праці сучасної доби.

Школи з профільним навчанням мають як профільні класи, в яких

здійснюється профільне навчання, так і передуючі їм, допрофільні, які мають на

меті здійснювати допрофільну підготовку в умовах навчально-виховного процесу.

Існує ряд профілів навчання: в тому числі природничий,  що віддає перевагу

вивченню відповідних предметів, а саме: математики, фізики, астрономії, хімії,

біології географії, з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

90

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Змістовно-цільові складові

організації навчально-виховного процесу в умовах профільного навчання та їх

основний зміст викладений у Концепції профільного навчання та Державному

стандарті базової і повної середньої освіти. Особливості профільного навчання в

умовах основної школи, а саме: напрямків у яких здійснюється профільне навчання

предметів природничого циклу, цілі якими керуються при визначенні його

змістовного наповнення, організаційних складових здійснення в навчальному

середовищі основної школи, значення особистісних якостей учнів в умовах

допрофільної підготовки.

Науковцями та практиками одностайно підкреслюється важливість

урахування особистісного фактору в процесі організації навчання та визначення

його змісту в умовах профільних та допрофільних класів (Бібік Н.М., Бурда М.І.,

Гузик М.П., Липова Л.А., Максименко С.Д., Мілерян Е.А., Савченко О.Я.,

Самодрин А.П., Яценко С.Л. та  ін.)

Зміст та  програмно-методичне забезпечення профільного навчання

здійснюється завдяки розробкам численних авторів-фахівців у галузях відповідних 

певному профілеві навчання це – навчальні програми, курси, в тому числі,

факультативні з дисциплін природничого циклу, які сприяють поглибленому

вивченню профільних предметів (математика, фізика, астрономія, хімія, біологія,

географія та ін.), творчому розвитку, професійній орієнтації та урахування

особливостей соціуму учня.( Бурда М.І., Вайновська М.К., Ващенко Л.С.,

Кащук О.В, Золотова Л.П., Крамаренко А.В., Липова Л.А., Мартиненко С.М.,

Опачко М.В., Шиян Н.І. та ін. )..

Важливе значення для вивчення наукових проблем пов’язаних з 

організацією профільного навчання є урахування досвіду роботи колег  зарубіжних

країн - Англії, Німеччини, Росії та ін. (Авраменко М.М., Балацька Н.І., Немова 

Н.В., Курганов С., Новожилова Н., Фірсова М. та ін.).

Розглядаючи особистісний аспект допрофільного навчання зазначимо, що

віковою групою до якої належать учні допрофільних класів є підлітковий вік.

91

Особливості розвитку та формування особистості підлітка висвітлюються у

численних наукових працях (Блонський П.П., Виготський Л.С., Гальперін П.Я.,

Запорожець А.В., Леонтьев А.Н.,  Піаже Ж., Рубінштейн С.Л., Ельконін Д.Б., та

ін.).

Особистісні аспекти учнів-підлітків, досліджувало і продовжує досліджувати

численна кількість фахівців з педагогіки, психології та інших галузей наук.

Вивчення особистості учнів допрофільних класів містить в собі два, на нашу

думку, важливі аспекти: урахування попередніх досліджень особистості учні

підліткового віку (Болотнікова І.В., Велитченко Л.К., Завгородня Н.М.,

Максименко С.Д., Мілерян Е.А., Немов Р.С., Ревасевич І.С., Федотова Т.Ю.,

Чепікова Е.В., Шпрангер Е., Ельконін Д.Б.) та  діагностування особистісних

якостей підлітка (Аванесов В.С., Бодалєв А.А., Бурлачук Л.Ф., Гребеньков Н.Н.,

Гуревич К.М.,  Доротюк В.І.,            Дружинін В.Н., Немов Р.С.,

Райгородський Д.Я., Реан А. А., Резапкіна Г.В., Столін В.В., Шевандрін Н. І., 

Шмельов А. Г. та ін..)

Важливою складовою компонентою допрофільного навчання, як у

вітчизняній освіті так і за кордоном, є професійне самовизначення учня-підлітка,

урахування його особистісних якостей та мотиваційних аспектів у підготовці до

визначення у виборі навчання за певним профілем (Борисова Е.М.,

Бабаханова М.П., Вітковська О.І., Кавєрина Р., Клімов Є.А., Пряжніков Н.С,

Резапкіна Г.В. Сидоренко О.Л.,  Чістякова С.Н. та ін.)

Розглядаючи низку вищевикладених аспектів стосовно змісту та цілей завдяки

яким формується процес здійснення допрофільної підготовки та ряду особливостей

особистості учнів допрофільних класів, а також методів їх вивчення, є

необхідність, на нашу думку, виділити невирішену раніше проблему – недостатнє

врахування ролі використання  сучасних засобів навчання, зокрема, інформаційно-

комунікаційних технологій навчання, що постійно розвиваються та розширюють,

на нашу думку можливості оволодіння навчальними дисциплінами, та можуть,

виходячи з попередніх наукових  досліджень, впливати на розвиток ряду

особистісних якостей учнів.

92

Сукупність викладених аспектів допрофільного навчання відображається у

формулювання цілей статті, а саме:

        розгляд напрямків у яких здійснюється профільне навчання предметів

природничого циклу; цілей якими керуються при визначенні його

змістовного наповнення;

        організаційних складових здійснення допрофільного навчання в умовах

навчального середовища основної школи;

        виключне значення особистісних якостей учнів в умовах допрофільної

підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. Особистісне спрямування

освіти, як зазначає Н.М. Бібік, має багато вимірів, що лежать на перетині багатьох

наукових  галузей.

На відміну від професійно орієнтованого і поглибленого, профільне

навчання дає змогу учням обрати не один-два предмети, а конкретну пріоритетну

галузь для глибшого вивчення, опанування групи, циклу, сукупності предметів на

взаємодоповнювальній і підтримуючій основі, які нерідко забезпечують

понятійним апаратом, методами і засобами вивчення один одного.

Одним з важливих освітніх аспектів є допрофільна підготовка учнів під час

якої важливо створити умови для випробування учня в різних видах навчальної

діяльності, яка має здійснюватись на діагностичній  основі і мати за мету не лише

проектування версій вибору профілю, а й формування інтересів, потреб,

самомотивованого самостійного навчання. На цьому етапі важливими є своєчасна

оцінка комплексу індивідуальних особливостей підлітка з погляду його готовності

до успішного навчання за певним профілем. Головне для учня — усвідомити себе

суб'єктом вибору профілю навчання. Тому допрофільна підготовка потребує

психологічного супроводження, соціологічних вимірювань, нагромадження бази

бажаного порівняно з можливим.

Проблема особистості, з'ясування способів її становлення виводить нас на

інше коло педагогічних концепцій, які мають філософське забарвлення, також

потребують розробки й розвитку наукові уявлення про біосоціальну пластичність

93

людини, широту її можливостей, варіантів індивідуального вибору. Зокрема, слід

враховувати виділені Е. Шпрангером шість особистісних спрямувань таких як:

        теоретичне (галузь науки, проблема істинності);

        економічне (матеріальні блага, корисність);

        естетичне (прагнення до оформлення, до самовираження);

        соціальне (суспільна діяльність, спрямованість до чужого життя);

        політичне (влада як цінність);

        релігійне (сенс життя). [12].

Історичний досвід розвитку профільного та допрофільного навчання у

вітчизняній та зарубіжній історії свідчить про  постійну увагу до цього питання з

боку наукових і громадських діячів та державної влади.

Розглядаючи історичний розвиток освіти в умовах її профілізації, як зазначає

О. Місечко, в Україні ще в 1847 р. київський генерал-губернатор М.Бібиков

пропонував покласти в основу навчального плану гімназій реальні науки. У 1850 р.

його пропозицію було реалізовано Міністерством освіти та було  запропоновано

замінити в гімназіях грецьку мову природничими науками на потреби освіти

сучасної освіти того часу. Перелік природознавчих предметів охоплював фізику,

хімію, мінералогію, ботаніку, зоологію, біологію, геологію, астрономію.

Людинознавчі навчальні предмети включали рідну мову, літературу, психологію,

історію.

На сучасному етапі у Західній Європі середня освіта тісно пов'язується зі

світом праці, зважаючи на це, на думку Н. Лавриченко спостерігається тенденція

до структурної інтеграції загальної і професійно-технічної освіти та відповідних

навчальних закладів з метою вироблення навчального плану, де поєднуються

теорія і практика, академічна освіта і фахова підготовка школярів та

відображається в таких загальних тенденціях як: подовження строків навчання в

середній школі, що зумовлює збільшення уніфікованих базових навчальних циклів

(Італія, Іспанія, Нідерланди), а також підвищення вікової планки, досягнувши якої

молоді люди можуть свідомо обрати галузь фахової спеціалізації та створення

нових організаційно-педагогічних систем, які збільшують можливості вільного

94

переміщення між різноманітними освітніми та практичними, професійними

галузями діяльності (країни-лідери цього руху – Іспанія, Франція, Данія, Швеція,

Нідерланди, Фінляндія).

У Великій Британії післяобов’язкова освіта молоді 16-19-річного віку може

бути або підготовкою до навчання у вищому закладі, або допрофесійною та

професійною підготовкою. Ці освітні послуги можуть надаватись як у середніх

загальноосвітніх школах, так і в інших навчальних закладах – загальноосвітніх

(коледжі шостого класу) та професійно-технічних коледжах. Навчання може

проводитись у режимі повноформатного або часткового тижневого навантаження

(неповний навчальний день, блочна система занять тощо) чи у формі поєднання

навчальної та фахової зайнятості для молоді.

В системі середньої освіти Німеччини, як зазначає О.Авраменко,

профільному навчанню передує допрофільна підготовка, яка є здебільшого

пропедевтичною та починається з 7-8 класу і здійснюється в усіх основних типах

шкіл, що надають середню освіту – головній, реальній, загальній школах і в

гімназії та, зокрема, реалізується за допомогою вибірково-обов’язкових і

вибіркових предметів. У головній школі допрофільна підготовка має переважно

професійне спрямування, у реальній школі, загальній школі і гімназії вона охоплює

як професійне, так і академічне навчання. Базовим предметом допрофільної

підготовки в головній школі є трудове навчання, у ході якого учні проходять

виробничу практику, профорієнтаційні курси, опановують знання з економіки,

техніки, домашнього господарства. Особливістю допрофільної підготовки в

головній і реальній школах є проходження учнями виробничої практики, яка

триває два тижні. По закінченню практики учні пишуть звіт у формі твору або

проекту.  Крім того, з метою професійної орієнтації з учнями працюють психологи,

які допомагають їм визначитися з майбутньою професією. Допрофільна підготовка

в гімназіях є переважно загальноосвітньою і орієнтує учнів на продовження освіти

в академічному напрямі [1].

Профільному вектору учня треба надати розвитку в напрямі формування

його мотивації навчання впродовж життя, вироблення волі до успіху й

95

життєтворчості. У цьому педагогічному концепті продуктивною може стати

наукова теорія, яка дає змогу здійснити широку профілізацію, щоб забезпечити

учням набуття досвіду в певній діяльності, яка сприяє їх самовизначенню,

незалежно від профілю, за яким навчаються.

Це потребує від педагогів спрямування учнів на оволодіння різними

способами діяльності, ключовими компетентностями, у тому числі й

надпредметними уміннями, що дасть можливість здійснювати розумово-діяльнісні

операції, налагоджувати міжособистісні стосунки, адаптуватись в інформаційному

суспільстві, готуватися до власного соціального дебюту [2].

Зміст освітньої галузі (природознавства) може реалізовуватися як окремими

навчальними предметами (астрономія, біологія, географія, фізика, хімія та інші

галузі природознавства), що відображають  основи відповідних фундаментальних

наук, так і завдяки інтегрованим курсам.

Завданнями реалізації змісту освітньої галузі в основній школі є:

ознайомлення учнів з науковими фактами  природознавства та усвідомлення ними

фундаментальних ідей природничих наук; оволодіння учнями понятійно-

термінологічним апаратом природничих наук, засвоєння предметних знань та

усвідомлення суті основних законів і закономірностей, що дають змогу описати і

зрозуміти перебіг природних явищ і процесів; набуття учнями досвіду практичної

та експериментальної діяльності, застосування знань у пізнанні світу; формування

в  учнів ціннісних орієнтацій на збереження природи, гармонійну взаємодію

людини і природи, уміння екологічно виважено взаємодіяти з довкіллям [4].

Ознайомлення зі світом професій є невід’ємним та важливим у шкільному

навчанні та зокрема під час допрофільного періоду .

Як зазначає О.Л. Сидоренко, для учнів 5-7 класів характерним є пошуковий

період, під час якого формуються ціннісні орієнтації, мотивації самопізнання учнів,

виробляються настанови на власну активність у професійному самовизначенні та

оволодінні професійною діяльністю, а також вміння самооцінки та самоаналізу з

метою  власної професійної спрямованості та на базовому (визначальному) етапі –

96

8-9 і 9-10 вивчення наукових основ вибору професії, вимог професії до людини,

ознак професії [10].

Важливим чинником, що враховується у формуванні навчально-виховного

середовища є психологічні особливості особистості дитини підліткового віку із

притаманними цьому вікові характерними  рисами.

Спеціальними дослідженнями, як зазначає Т. Ю. Федотова, встановлено, що

в поведінці людини можна виділити дві функціонально взаємопов'язані сторони:

регулятивну і спонукальну. Регулятивна сторона забезпечує гнучкість і стійкість

поведінки в різних умовах. Регулювання поведінки реалізується за допомогою

різних психічних проявів, таких, як: відчуття, сприйняття, увага, мислення, пам'ять,

мова, здібності, темперамент, характер, емоції. Спонукальна функція забезпечує

активність і спрямованість поведінки в тому числі, у формування навчальної

мотивації виключно велику роль  відіграє уважне ставлення педагога до

кожного школяра, його навчальних студій, його досягнень і невдач. [11]

У підлітків, підкреслює Є.А. Мілерян спостерігається велика в порівнянні з

молодшими школярами планомірність, вдумливість, кмітливість, наполегливість у

досягненні своїх цілей. Поряд з цим у них значно зменшується, а іноді і повністю

зникає хаотичність пробно-пошукових дій. Учні цього віку вже можуть аналізувати

умови більш складних конструктивних завдань. Створені та зібрані ними

конструкції вони розглядають як єдине ціле. Підлітки здатні не тільки бачити

помилки в зібраній конструкції, але і знаходити шляхи їх виправлення. У процесі

оволодіння шкільними знаннями значно удосконалюється технічне мислення. Вони

привчаються довільно керувати своєю увагою [8].

На ряд важливих проблем у розвитку особистості учнів допрофільних класів

звертає увагу С.Д. Максименко, зокрема, на те що підлітковий вік, як відомо,

завершується з появою, психічного новоутворення – самосвідомості

(Л.С. Виготський) та відбувається те, що І.С. Кон назвав відкриттям свого

внутрішнього світу а саме полягає у відокремленні інстанції внутрішнього досвіду,

яка називається «Я». Психічне новоутворення (самосвідомість) та загострене

прагнення до соціальної повноцінності руйнує стару соціальну ситуацію і

97

приводить до створення нової. Схематично її можна зобразити так: мій внутрішній

«світ – я – моє майбутнє». Організація процесу навчання має реально забезпечити

оптимальний варіант цього усвідомлення для конкретної особи.

Профільні програми часто складаються, виходячи з екстенсивних ─

збільшується кількість годин на вивчення відповідних предметів за рахунок їх

недопустимого скорочення на вивчення загальних. Особистість при цьому

деформується, і це не є питанням психології ─ ніяке супроводження не може

вирішити тих проблем, що мають розв'язуватись у навчанні. У цілому профільне

навчання слід визнати, безумовно, прогресивним явищем, принаймні, у старшій

школі, оскільки воно відповідає внутрішнім тенденціям розвитку особистості.

Водночас це навчання має будуватися з урахуванням особистості дитини і сприяти

вростанню, а не обмежувати і «деформувати» [7].

О. Губачовим, зокрема, в рамках моделі індивідуалізації допрофільної

підготовки в основній школі виділено такі дидактичні аспекти:

        здійснення психодіагностики особистості учня та психолого-

педагогічний супровід її розвитку;

        формування і реалізація змісту особистісно орієнтованого допрофільного

навчання;

        поетапний характер допрофільної підготовки: пропедевтичний,

розвідувальний, завершальний;

        тьютерський характер забезпечення навчальної діяльності;

        формування потреби у допрофільному самовизначенні на засадах

стрижневих і широких інтересів,

        нахилів і переконань; переведення особистісних навчальних мотивів з

науково-предметної у соціально-професійну діяльність [4].

Досвід роботи в теоретичній, прикладній і практичній психології свідчить як

зазначає  В.В. Рибалка про мінімально необхідний склад базових якостей, зведений

у підструктури особистості, який слід враховувати, визначаючи оптимальний для

конкретного учня профіль навчання в школі. Це такі підструктури як:

психофізіологічні якості, інтелектуальні здібності, навчальний і життєвий досвід,

98

самосвідомість, характер, мотиваційно-смислова сфера і здатність особистості до

спілкування [9].

Висновки. Розгляд особливостей допрофільного навчання в умовах основної

школи, та напрямків у яких здійснюється профільне навчання предметів

природничого циклу, цілей якими керуються при визначенні його змістовного

наповнення його організаційних складових вказує на важливість значення 

особистісних якостей учнів в умовах допрофільної підготовки та вказує, на нашу

думку, також на важливість у перспективі подальшого вивчення впливу факторів

якими можуть бути засоби навчання, зокрема інформаційно-комунікаційних

технологій навчання,  на особистість учнів допрофільних класів враховуючі

різнонаправленість та взаємодоповнюваність навчальних дисциплін, що входять до

складу  існуючих на сьогодні  профілів навчання.

Список використаних джерел

1.            Авраменко М. М. Профільне навчання в середній школі Федеративної

Республіки Німеччини: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук:

спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогики» / М. М. Авраменко. Інститут

педагогіки АПН України. – К., 2007. – 20с.

2.            Бібік Н. М. Проблема профільного навчання в педагогічній теорії

практиці. / Н. М. Бібік // Профільне навчання :Теорія і практика: 36. наук, праць за

матеріалами методолог. семінару АПН України.– К.: Пед.Преса, 2006. – c.23–29.

3.             Бурда М. І. Особистісна орієнтація змісту профільного

навчання / М. І.Бурда // Профільне навчання: Теорія і практика: 36. наук. праць за

матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед.Преса, 2006. ─ с.100–104.

4.            Губачов О. Побудова структурно-функціональної моделі

індивідуалізації допрофільної підготовки учнів основної школи: дидактичні

аспекти / О. Губачов // Освіта і управління. – 2007. – Том 10. – N 1. – С. 57–62.

5.            Державний стандарт базової і повної середньої освіти./ Затверджено

постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 р. N 24. ─ [Електронний

ресурс]. ─ Режим доступу: www.mon.gov.ua/education/average/drzh_stand.doc.

6.            Концепція профільного навчання в старшій школі: за станом на 27

березня 2007 р. / Затверджено Рішенням колегії Міносвіти і науки України

99

25.09.2003 N 10/12-2. ─ [Електронний ресурс] .─ Режим доступу:

www.uazakon.com/document/fpart86/idx86618.htm.

7.            Максименко С. Д. Психологічний супровід профільного

навчання / С. Д. Максименко // Профільне навчання: Теорія і практика: 36. наук.

праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед. Преса, 2006. ─

с. 36–40.

8.           

Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических

учений / Е. А. Милерян – М., «Педагогика», 1973. – 300 с.

9.            Рибалка В. В. Психологічна допомога особистості учня як суб'єкта

профільного самовизначення / В. В. Рибалка // Профільне навчання: Теорія і

практика: 36. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.:

Пед.Преса, 2006. – с.43–46.

10.        Сидоренко О. Л. Профільна освіта і професійна орієнтація в школі

взаємопов’язані складові соціалізації учнівської молоді / О. Л.

Сидоренко // Профільне навчання: Теорія і практика: 36. наук. праць за

матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед. Преса, 2006. – с. 85–89.

11.        Федотова Т. Ю. Особенности учебной мотивации и эмоциональных

переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени

обучения: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Федотова Тамара Юрьевна. – .,

2005. – 153 с.

12.        Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности:

Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. – М., 1982. ─

[Електронний ресурс].─ Режим доступу:

http://psychology.net.ru/dictionaries/biography.html?word=1113

100

Варіант 8 

© О.П. Губаш, В.В. Лапінський, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Губаш Оксана Павлівна, науковий співробітник Київського обласного інституту

післядипломної освіти педагогічних кадрів, м. Біла Церква

Лапінський Віталій Васильович, старший науковий співробітник Інституту

педагогіки АПН України

РЕТРОСПЕКТИВА СИСТЕМ НАВЧАННЯ, ЗАСНОВАНИХ НА

ЗАСТОСУВАННІ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

ТА ПІДВИЩЕННІ ФАХОВОГО РІВНЯ ВЧИТЕЛІВ

Ключові слова: електронні засоби навчання, інформаційні технології

навчання, програмне забезпечення.

Процес навчання – це цілеспрямована діяльність, в процесі якої вирішуються

завдання освіти, загального розвитку і виховання. Функції навчання здійснюються

шляхом обміну інформацією між суб’єктами навчання, який іноді опосередкується

засобами навчання. Правильна  організація цієї діяльності створює  умови для

активного й успішного навчання [19].

Слід зазначити, що організація навчання, за якої вплив викладача на суб’єкт

навчання опосередковано через певну сукупність технічних засобів, не є

прерогативою тільки дистанційного навчання, яке відбувається з використанням

мережевих технологій. Подібні особливості були властиві комп’ютерно-

орієнтованим системам навчання, розробленим у 70-і роки минулого століття

[1,8,22]. Вже на етапі проектування подібних систем виникла проблема створення

ефективних алгоритмів управління діяльністю суб’єкта навчання.

101

Навчання як система включає дві підсистеми: діяльності вчителя (навчаюча

діяльність) і учня (навчальна діяльність). Відношення між ними становлять

особливий вид взаємодії – управління.

Управління – це процес цілеспрямованого впливу на об`єкт, що здійснюється для

організації його функціонування з метою досягнення певних цілей. У системах

управління мають місце управлінські впливи, тобто такі, з використанням яких

підсистема, що керує, організує функціонування підсистеми, якою керують. Тобто

вплив – це засіб управління. Поняття управління дуже широке і його, як відомо,

використовують в найрізноманітніших сферах – від управління суспільством (як

економічного, так і політичного), менеджменту (управління у фірмах і

організаціях) до управління в технічних системах.

Етап формування моделі суб’єкта навчання (виділення суттєвих для

формування конкретної технології навчання властивостей, які визначаються

психологічними особливостями, передісторією навчання тощо), як показують

результати наукових досліджень [8,17], є обов’язковими для створення дійсно

ефективної технології навчання.

Для розуміння взаємозв’язку проблеми управління навчанням і розробки

інформаційних технологій навчання важливим є наступність і взаємопов’язаність

рівня розвитку матеріальної бази, наукових розробок і результатів впровадження

інформаційних технологій (ІТ) у навчально-виховний процес. Фахівці вказують, що

створення алгоритмів управління, як правило, виконувалось з використанням

певної моделі суб’єкта навчання, у якій враховувалось кілька (іноді – до десяти)

факторів – швидкість сприйняття навчального матеріалу, швидкості

запам’ятовування і забування, тощо [5,7,12,15,26].

Ретроспективний аналіз розробок 60-х …70-х років минулого сторіччя

дозволяє дійти висновку, що розробка дійсно універсального та ефективного

програмного засобу ініціює, робить можливим появу низки досліджень, у яких

розкриваються додаткові дидактичні можливості – створюються методики

застосування даного засобу у галузях, які автор розробки не досліджував. Однією з

таких систем, доведених до практичного застосування була розроблена у Києві під

102

керівництвом О.М. Довгялло – система СПОК-ВУЗ. Первинним призначенням

системи була підготовка операторів і користувачів ЕОМ. У системі було надано

можливість розробки та застосування в навчальному процесі наочно-орієнтованих

навчальних курсів з управлінням у відповідності до алгоритмів, які були описані

при створенні курсу; використання для підтримки курсу додаткових

аудіовізуальних засобів [1, с.41-47].

Підходи, використані при створенні цього та подібних програмно-апаратних

комплексів, узагальнено у дослідженнях Ю.І. Машбиця, Н.О. Вербицької та

В.Ю. Бодрякова [2,9,11,15] та інших науковців.

У країнах колишнього  Радянського Союзу накопичено досить значний

досвід застосування інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-

виховному процесі. Вже в 1959/1960 навчальному році як експеримент розпочалося

вивчення основ програмування та обчислювальної техніки у школах Москви [22].

На початку 60-х років постало питання про необхідність включення основ

програмування та обчислювальної техніки до змісту загальної освіти, було

створено перші радянські навчальні посібники з програмування (І.Н. Антіпов,

С.А.Абрамов, С.І. Шварцбруд, А.Я.Лернер, В.М. Монахов, Р.С. Гутер,

П.Т. Резніковський,  та ін.), розроблена методика навчання програмування в

машинних кодах (В.М.Монахов, Р.С. Гутер, П.Т. Резниковский), у змістових

позначеннях (А.Л.Брудно, В.М.Монахов), алгоритмічними мовами (І.Н. Антіпов,

С.А. Абрамов, Ю.А. Первін, Г.А. Звенігородський).

До середини 60-х років у СРСР були досліджені загальноосвітні аспекти

навчання програмуванню і питання взаємозв'язку програмування і математики

(С.І. Шварцбруд, В.М.Монахов), методичні аспекти вибору засобів опису

алгоритмів (Н.Б. Бальцюк, В.П. Кацєва, А.Ф. Касторнов, Є.І.Кузнєцов), можливості

вивчення елементів програмування для машин Поста і Тюрінга (В.А.Успенський

В.Н.Касаткін, О.А.Кузнєцов), визначені шляхи і засоби формування алгоритмічної

культури в курсах математики і програмування (В.М. Монахов, М.П. Лапчик),

проаналізована можливість вивчення в школі інформатики (А.П. Єршов,

Г.А. Звенігородський, Ю.А.Первін і ін.) і елементів кібернетики (В.С. Лєднєв,

103

О.А. Кузнєцов, В.Н. Касаткін, С.І. Шапіро), намічена методика вивчення будови і

принципів дії ЕОМ (А.А.Кузнєцов, Д.М. Комський, Б.М. Ігошєв, В.Н. Касаткін).

Основні експериментальні дослідження в даному напрямі проводилися в

рамках професійного навчання, а також в школах і класах з поглибленим

вивченням предметів технічного циклу.

У 60-і – 70-і роки значна кількість досліджень була присвячена психолого-

педагогічному обґрунтовуванню програмованого навчання та різним системам

програмування навчальних курсів (С.А. Абрамов, А.І. Берг, В.П. Беспалько,

Т.В. Габай, П.Я. Гальперін, О.М. Довгялло, О.П. Небрат, Т.І. Ростунов,

Н.Ф.Тализіна, І.Р. Тарнопольський і ін.). Програмоване навчання стало ідеєю, на

якій було засновано новий науковий напрям – упровадження в навчально-виховний

процес комп'ютерних технологій навчання. На рівні конкретних розробок було

отримано безцінний фактичний матеріал.

Проте більшість з цих розробок не дали повною мірою очікуваного ефекту

як через недосконалість тодішніх інформаційно-комунікаційних технологій, так і

через недостатню глибину проведеного психолого-педагогічного обґрунтовування

розробок.

Модель програмованого навчання та модель управління навчальним

процесом з використанням обмежених можливостей тодішніх засобів ІТ виявилася

недостатньо адекватною для розкриття сутності навчання, реальному об’єкту, не

стала універсальною концепцією, хоча й завоювала наприкінці 70-х – на початку

80-х років ХХ ст. певні позиції в навчанні дорослих і професійному навчанні.

У 80-і роки увага науковців і практиків була зосереджена на дидактичних і

методичних проблемах застосування комп'ютерів як засобів навчання в середній

школі, застосуванню інформаційних технологій у навчанні (А.П. Єршов,

А.В. Каймін., В.М. Монахов і ін.), обґрунтуванні застосування комп'ютерів для

підвищенні ефективності навчально-виховного процесу (Б.С. Гершунський,

Ю.І. Машбиць, М.Л. Смульсон, А.О. Кузнєцов і ін.), робились спроби класифікації

комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання (Б.С. Гершунський, Ю.І. Машбиць,

104

І.В. Роберт та ін.), визначались дидактичні вимоги них (І.В.Роберт, В.В.Лапінський

та ін.). У ці ж роки виконано перші кроки до вирішення питання формування

інформаційної культури вчителя (Жалдак М.І.), питання формування основ

інформаційної культури учнів (А.П. Єршов, В.М. Монахов, А.В. Каймін та ін.).

Інтенсивно проводились дослідження з питань упровадження засобів ІКТ у

навчальний процес вищих педагогічних навчальних закладах різних міст: у Москві

– В.В. Щенніков, С.О. Жданов, Е.І. Кузнєцов, в Ленінграді – Ю.К. Кузнєцов, у

Києві – О.М. Довгялло, М.І. Жалдак, Ю.С. Рамський, Н.В. Морзе, В.В.Лапінський,

у Мінську – А.І. Павловський, А.Т. Кузнєцов, в Омську – М.П. Лапчик, І.П. Гусєва,

в Тулі – А.Р. Єсаян.

Історично першими в Радянському Союзі, як вже було відзначено вище,

були автоматизовані навчальні системи (АНС), призначені для використовування

на обчислювальних машинах класів ЄС та СН. Апаратні засоби, використані для

побудови АНС такого типу, були в 60…70 рр. єдино можливими в нашій країні й у

всьому світі, оскільки практично була відсутня обчислювальна техніка

персонального призначення, тобто ПЕОМ.

Необхідність розширення сфери застосування АНС викликала появу АНС

типу СПOK-ВУЗ (Система Программирования Обучающих Курсов), призначеної

для використовування в середовищі ДОС/ЄС із застосуванням на апаратній базі

комплексів типів ЄС-1020, 1022, 1033 і старших моделей серії. Система давала

можливість розробляти наочно-орієнтовані навчальні курси з управлінням у

відповідності до алгоритмів, описуваних при створенні курсу. Оскільки на той час

у складі серійних ЕОМ мультимедійне засоби були практично відсутні, унаочнення

навчального матеріалу здійснювалось із використанням додаткових

аудіовізуальних засоби (магнітофон, діапроектор) [1]. Система СПOK-ВУЗ була

однією з перших вітчизняних систем, у яких реалізувався принцип адаптивного

управління навчанням.

Алгоритм адаптивного управління навчанням, використаний у цій системі,

досить часто використовується, особливо у розробках програмних платформ,

призначених для використання у дистанційному навчанні.

105

Після появи та поширення у нашій країні перших поколінь ПК, впровадження їх у

навчальний процес, виникла проблема створення і впровадження у навчальний

процес відповідного програмного забезпечення. Одними з перших досліджень

цього етапу були роботи Пенькова А. В. Горошка Ю. В. (НПУ імені

М. П. Драгоманова [11]) та ін.

Результати аналізу стану програмного забезпечення, призначеного для

використання у навчально-виховному процесі, проведеного у 2000-2003 рр.,

дозволили умовно виділити чотири основні напрями застосування комп’ютерно-

орієнтованих засобів навчання і технологій навчання [11]:

1)     моделювання об’єктів, явищ, візуалізація математичних моделей, заміна

натурних експериментів експериментами над комп’ютерними моделями,

проведення лабораторних робіт з використанням відповідного програмного

забезпечення;

2)     створення та використання комп’ютерно-орієнтованих систем, які включають

не тільки комп’ютерні моделі, а і реальні.

3)     проведення моніторингу навчального процесу із використанням комп’ютерних

систем;

4)     створення та використання комп’ютеризованих довідниково-інформаційних

систем та автоматизованих адаптивних систем навчання.

Засоби управління навчальним процесом (навчальною діяльністю суб’єкта

навчання) можна виокремити як підсистему навіть у тих програмних засобах, які

можна віднести до груп 1) і 2). Разом з тим, засоби навчання, які можна віднести до

груп 3) і 4) містять цю підсистеми як необхідну. Створення і використання систем

для використання з метою дистанційного навчання обов’язково включає розробку

складових, які забезпечують функції, притаманні засобам, виділеним у п.п. 1), 3), і

4).

Зазначимо, що в розробці інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ)

технологічна складова здебільшого значно перевищує теоретичну. Тому

106

ефективність застосування ІКТ значною мірою залежить від педагогічно

доцільного та науково обґрунтованого алгоритму роботи програмної складової.

Особливостями програмного забезпечення, призначеного для використання при

багатотермінальному доступі до ЕОМ свого часу було широке використовування

можливостей систем управління завданнями, підтримка в деяких випадках прямого

звернення до систем управління обчислювальною системою (ОС) при створенні

навчальних курсів, використання багатотермінального доступу і

багатокористувацького режиму роботи базових програмних складових,

використання спеціалізованих баз даних. Таким чином, досвід, набутий при

розробці подібних систем, може бути ефективно використаний при створенні як

систем, що використовуються в локальній мережі, так і систем, які використовують

віддалений доступ на сучасних апаратних платформах.

Окремо слід зазначити, що необхідною передумовою ефективного навчання з

використанням ІКТ (які є основою будь-якої сучасної системи дистанційного

навчання) є певний рівень інформаційної культури суб’єкта навчання

[6,10,16,18,20].

Формування елементів інформаційної культури вчителів, зокрема умінь

здійснювати пошук, збирання та опрацювання інформації в Інтернет, також

входить до низки цілей навчання у системі вищої педагогічної і післядипломної

педагогічної освіти.

У 2004 році Ю.С. Рамським та О.В Рєзіною (НПУ імені М.П.Драгоманова) було

розроблено посібник для вчителів з метою підтримки навчання Інтернет-

технологій та навчально-програмний комплекс "Пошук-Мета" [23], до складу якого

входив програмний засіб "Пошук-Мета", одним з модулів якого була програма-

тренажер, яка емулює роботу пошукової системи "Мета" в мережі Інтранет

(призначений для підтримки навчання інформаційно-пошукових систем мережі

Інтернет, підготовки суб'єктів навчання до безпосередньої роботи в мережі

Інтернет). Електронний посібник, який входить у комплекс, реалізовано у вигляді

гіпертекстової системи з використанням засобів мультимедіа; розроблено також

107

систему лабораторних робіт для забезпечення вивчення пошукових систем мережі

Інтернет.

Звісно, що в єдиному освітньому середовищі ІКТ не підмінюють собою традиційні

методи взаємодії між учасниками освітнього процесу, в тому числі між викладачем

та слухачем, вони розв’язують певне коло завдань, таких як, наприклад,

вивільнення часу викладача, застосування та впровадження особистісного підходу,

підтримка самостійної та творчої діяльності слухача, підтримка колективної

роботи. Академік М. І. Жалдак стверджує [10, с.5], що викладач, як і раніше,

залишається ключовим суб’єктом процесу управління навчанням, виконуючи

найважливіші  функції підтримки мотивації та інтерпретації результатів навчання

групи або одного слухача, виходячи з передісторії їхнього навчання. Разом з цим,

електронне навчальне  середовище сприяє формуванню його нової ролі. У високо

інформатизованому навчальному середовищі вчитель і учень (у широкому

розумінні)  рівні в доступі до змісту навчання, тому вчитель уже не може бути

єдиним джерелом фактів, ідей, принципів та іншої інформації, його нову роль в

навчанні І.Н. Розіна [24, 25] характеризує як наставництво.

Погоджуючись з нею, ми говоримо, що завданнями викладача в навчанні стає не

тільки підтримка педагогічного спілкування, взаємодії суб’єкта навчання з

суб’єктом, який здійснює управління цим процесом, але й організація їхньої

взаємодії, опосередкованої через сукупність технічних засобів. Додатково слід

відзначити, що роль викладача (за термінологією, прийнятою в роботах з

дистанційного навчання – тьютора) як інтелектуальної складової навчального

середовища, доповнюється внеском програмної складової, яка на сучасному етапі

може опосередкувати частину функцій зберігання, подання, інтерпретації

навчального матеріалу, визначення рівня навчальних досягнень, управління

темпом подання навчального матеріалу та послідовності проходження суб’єктом

навчання окремих етапів (кроків, блоків навчального матеріалу, етапів, за різними

класифікаціями).

З появою доступних засобів електронно-обчислювальної техніки нового розвитку

набули розробки систем моніторингу навчального процесу у вигляді різноманітних

108

систем тестування, дослідження їх місця в навчальному процесі та розробки

методик їх застосування.

Систематичні дослідження стимулюючої функції контролю знань, умінь і навичок

та залежності результатів навчання від організації управління процесом навчання

проводились протягом багатьох років, але розвиток нових інформаційних

технологій щоразу надає розробникам нові можливості, які можуть ефективно

реалізуватись тільки за умов випереджальних досліджень.

Починаючи з восьмидесятих років минулого століття в Україні було проведено

значну кількість наукових досліджень, спрямованих на розробку теорії і практики

застосування засобів і методів навчання, заснованих на використанні

інформаційно-комунікаційних технологій. Найбільше робіт, у яких розроблялись

зазначені напрямки, проводилась у галузі методик навчання фізико-математичних

та природничих навчальних дисциплін. Такий стан зумовлено тим, що фахівці з

навчання дисциплін фізико-математичного профілю, як правило, більш

підготовлені до використання комп’ютерних технологій.

Більшість досліджень того часу було орієнтовано на використання результатів

розробок у старших класах загальноосвітньої школи або у вищому навчальному

закладі. Одними з найперших були роботи, виконані на початку 90-х років під

керівництвом О.І.Бугайова [13], С.У. Гончаренка [21] та М.І.Жалдака [10].

Умовно можна виділити чотири основних напрямки застосування комп’ютерно-

орієнтованих засобів навчання і технологій навчання:

1)     моделювання об’єктів, явищ, візуалізація математичних моделей, заміна

натурних експериментів експериментами над комп’ютерними моделями,

проведення лабораторних робіт з використанням відповідного програмного

забезпечення;

2)     створення та використання комп’ютерно-орієнтованих систем, які включають

не тільки комп’ютерні моделі, а і реальні фізичні об’єкти, з’єднані з комп’ютером

за допомогою програмно-апаратних засобів, призначених для аналогово-цифрових

109

перетворень сигналів та наступного їх передавання для опрацювання

обчислювальною системою;

3)     проведення моніторингу навчального процесу із використанням комп’ютерних

систем [26];

4)     створення та використання комп’ютеризованих довідниково-інформаційних

систем та автоматизованих адаптивних систем навчання.

Подальші соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення

державності України, входження її в цивілізоване світове співтовариство

неможливі без структурної реформи національної системи вищої освіти,

спрямованої на забезпечення мобільності, працевлаштування та

конкурентоспроможності фахівців з вищої освіти. Україна чітко визначила

орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи та здійснює

модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог. Використання

сучасних інформаційних технології дає можливість розкрити гуманітарний

потенціал навчальних дисциплін, пов’язаний з формуванням наукового світогляду,

розвитком аналітичного та творчого мислення, суспільної свідомості та свідомого

ставлення до навколишнього світу [4]. Сучасний науково технічний поступ

характеризується високою роллю “інформаційних процесів”, в яких “товарним

продуктом” є не матеріальні об’єкти, а інформація; при цьому той факт, що наука

розглядається як продуктивна сила, вимагає якомога інтенсивніше вводити в обіг

цей “продукт”.

Широке впровадження комп'ютерно-комунікаційних технологій у навчальний

процес породжує  низку проблем, які стосуються змісту, методів, організаційних

форм і засобів навчання, гуманітаризації освіти та гуманізації  навчального

процесу, інтеграції навчальних предметів і фундаменталізації знань.

Використання ІКТ для підтримки навчального процесу передбачає певні зміни

видів навчальної діяльності слухачів, адаптацію навчальної діяльності до більш

активного використання комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання. Принципове

значення має те, що поява нових інформаційних технологій навчання не лише

110

значно збагатила теорію, а й викликала до життя принципово нові форми

організації навчального процесу та навіть нові парадигми навчання. Одним із

шляхів активізації навчальної діяльності вчителів щодо підвищення власного

фахового рівня, є використання досвіду організації дистанційного навчання в

поєднанні засобів та методів комп'ютерно-комунікаційних технологій навчання.

Прийнята сьогодні періодичність проходження вчителями курсової

перепідготовки не забезпечує ефективного підвищення кваліфікації. Головним

завданням системи післядипломної освіти, таким чином, стає створення та

застосування нових форм навчання та способів залучення учителів до участі у

процесі набуття знань. Оскільки навчання у системі післядипломної освіти повинне

відбуватись як у рамках курсової перепідготовки вчителів, так і у період її між

проходженнями, до організації навчання, управління процесом навчання, засобів

навчання та його змісту висуваються досить специфічні вимоги. Однією з найбільш

важливих вимог до способів організації навчання є вимога доступності навчання

для будь-кого, хто бажає отримати доступ до освітнього ресурсу та взяти участь у

процесі навчання. Разом з тим, необхідним є і суворе дотримання дидактичних

принципів доступності, послідовності й систематичності у поданні навчального

матеріалу

Основною метою сьогодення є реалізація неперервного підвищення кваліфікації

вчителя, яка може бути здійснена у системі післядипломної педагогічної освіти

на сучасному рівні тільки за умов застосування сучасних технологій навчання, у

тому числі дистанційного навчання.

Науково-методичне обґрунтування, розробку, впровадження систем

дистанційного навчання вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти

можна віднести до інноваційної діяльності, яка вимагає застосування 

відповідних підходів до проектування, відбору, впровадження та управління з

метою мінімізації ризиків і досягнення максимальної ефективності.

Результати аналізу літературних джерел, наукових досліджень і джерел

інформації у мережі Інтернет дозволяють зробити висновок про те, що на

сьогодні існує певний позитивний досвід використання інформаційно-

комунікаційних технологій, зокрема технологій і ресурсів мережі Інтернет, у

111

навчальному процесі. Існує певна кількість досліджень, присвячених

застосуванню інформаційно-комунікаційних технологій у дистанційному

навчанні вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, тобто можна

вважати, що дана проблема знаходиться у стані розробки.

Аналіз стану проблеми, зокрема в Україні, однозначно вказує на те, що процес

підвищення кваліфікації вчителів з використанням засобів інформаційно-

комунікаційних технологій у системі післядипломної педагогічної освіти

досліджено і розроблено недостатньо для того, щоб можна було сформулювати

науково обґрунтовані рекомендації щодо розробки змісту, засобів навчання,

форм і методів управління діяльністю відповідних структурних підрозділів

вищих навчальних закладів післядипломної педагогічної освіти, викладачів

зазначених закладів, суб’єктів навчання. Важливість і необхідність створення

науково обґрунтованої моделі управління навчальною діяльністю у системі ДО

слідує з того, що розробці відповідних засобів навчання, форм організації

навчання повинна передувати розробка передбачуваної структури навчальної

діяльності.

Вирішувати всі ці актуальні педагогічні проблеми треба ефективно та

послідовно, причому в досить короткий термін, оскільки потреби в перебудові

освіти і розвитку відповідної матеріальної бази очевидні вже сьогодні. З цією

метою, доцільно, з огляду на характер системоутворюючих зв'язків між

компонентами освітньої системи, знайти ту ланку, починаючи з якої можна

реально досягнути цілей навчання в нових соціальних і економічних умовах.

Список використаних джерел

1.            Белов В.Н., Довгялло А.М. Принципы организации и результаты

экспериментального апробирования пакета подпрограмм, ориентированных на

изготовление диалоговых и обучающих программ // Управляющие системы и

машины. – 1978. – №1. – С.41–47.

2.            Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процес: информация, анализ,

управление. – М.: Сентябрь, 1998. – 128с.

112

3.            Вовна В.И., Львов И.Б., Морев И.А. Дистанционное обучение в ДВГУ: опыт и

перспективы // Компьютерные учебные программы и инновации. – 2006. – №4. –

С.87–89.

4.            Грубінко В.В., Бабин І.І., Гузар О.В. Положення про організацію навчального

процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців. – Тернопіль: Вид-во

ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2004. – 48 с.

5.            Губаш О.П., Лапінський В.В. Управління підвищенням професійного рівня

учителів іноземної мови з використанням інформаційно-комунікаційних

технологій / Наукові записки НДУ ім. М.Гоголя. Психологічно-педагогічні науки. –

2005. – №6. – С.130–134.

6.            Губаш О.П., Лапінський В.В. Особливості управління навчальною діяльністю

у системі дистанційного навчання // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб.

Спец. випуск / Кол. авт. – К.: Ін-т інноваційних технологій і змісту освіти, 2006. –

152 с.

7.            Даниленко Л.І. Управління процесом здійснення інноваційної діяльності в

системі загальної середньої освіти // Післядипломна освіта в Україні. – 2003. –

Вересень. – С.70–74.

8.            Довгялло А.М., Ющенко Е.Л. Обучающие системы нового

поколения // УСиМ. – 1988. – №1. – С. 83–86.

9.            Дорошенко Ю., Лапінський В., Мальований Ю. Педагогічні програмні засоби:

сучасний стан і можливості // Гуцульська школа. – 2000. – №1-2. – с.6–10.

10.       Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной

технологии в учебном процессе: Автореф. дис… д-ра пед. наук: 13.00.02 /АПН

СССР. – М., 1989. – 48с.

11.       Жалдак М.І., Лапінський В.В, Шут М.І. Комп’ютерно-орієнтовані засоби

навчання математики, фізики, інформатики: Посібник для вчителів. – К.: НПУ

імені М.П. Драгоманова. – 2004.– 182 с.

113

12.       Зоц В.М. Моделі управління школами // Теорія і практика діяльності

загальноосвітніх закладів нового типу в Україні: Науково-метод. посібник / За ред.

В.Ф.Паламарчук. – Кіровоград, 2000. – С.221–243.

13.       Иваницкий А.И. Тематический контроль и коррекция знаний по физике в

старших классах средней школы: Дис. …канд. пед. наук, 13.00.02 / НИИ

педагогики Украины. – К., 1991. – 245 с.

14.       Информационное образование и информационная культура личности как

факторы развития информационного общества. – http://www.gpntb.ru/win/inter-

events/crimea2001/tom/sem2/doc33.html.

15.       Калініна Л.М. Система інформаційного забезпечення управління

загальноосвітніми навчальними закладами: Монографія. – Херсон: Атлант, 2005. –

275с.

16.       Карташова Л.А., Лапінський В.В. Післядипломне навчання вчителів

використанню засобів інформаційних технологій у професійній діяльності: Вісник

ЛНПУ імені Тараса Шевченка. – Луганськ: Альма-матер. – 2005, №4. – С.115–120.

17.       Коміссарова О.Ю., Смульсон М.Л., Цап В.Й. Ставлення вчителів до

дистанційного  навчання залежно від стажу роботи // Нові технології навчання:

Наук.-метод. зб. Спец. випуск / Кол. авт. – К.: Ін-т інноваційних технологій і змісту

освіти, 2006. – 152 с.

18.       Кухаренко В.Н., Рибалко О.В., Сиротенко Н.Г. Дистанційне навчання: умови

застосування / За ред. В.М. Кухаренка. – Харків: НТУ “ХПІ”. – „Торсінг”, 2002. –

С. 163.

19.       Кухаренко В.М., Рибалко О.В., Сиротенко Н.Г. Дистанційне навчання. Умови

застосування /За  редакцією проф. Кухаренка В.М./ Харків, 2001. – 282 с.

20.       Лавров О.А. Дистанционное обучение: Классификация проблем. Термины и

определения //"Вопросы Интернет-образования", №15, 2003.

http://vio.fio.ru/vio_15/cd_site/articles/art_2_4.htm

114

21.       Маланюк П.М. Повышение эффективности самостоятельной работы

учащихся при изучении физики на основании использования компьютерной

техники: Дис. …канд. пед. наук, 13.00.02 / НИИ педагогики УССР – К., 1991. –

165 с.

22.       Обучающие машины, системы и комплексы: Справочник / Под общ. ред. д-ра

техн наук А. Я. Савельева. – К.: Вища школа, Головное изд-во. 1986.– 303с.

23.       Рамський Ю.С., Рєзіна О.В. Вивчення інформаційно-пошукових систем

мережі Інтернет. – Київ: РННЦ "ДІНІТ", 2004. – 60 с.

24.       Розина И.Н. Постановка задачи: исследование синхронной компьютерно-

опосредованной коммуникации в образовании // IEEE International Conference on

Advanced Learning Technologies. Media and Culture of Learning, 2002 – с.476-480

25.       Розина И.Н. Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория,

практика и перспективы развития; Институт управления, бизнеса и права, г.

Ростов-на-Дону, Московский государственный открытый

педагогический университет, г.Москва; http://ifets.ieee.org/russian/periodical/

journal.html.

26.       Яценко Т.Н. Управление учебной деятельностью школьников с

использованием персональных компьютеров (на материале изучения физической

оптики): Дис. …канд. пед. наук, 13.00.02 / Бердянск. Гос. пед. ин-т им. П. М.

Осипенко , Бердянск, 1998.–269с.

115

Варіант 9 

© М.П. Лещенко, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Лещенко Марія Петрівна, доктор педагогічних наук, професор, завідувач

кафедри педагогіки Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

МАЙСТЕРНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТІ ВІРТУАЛЬНИХ

ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГІЧНОЇ РЕАЛЬНОСТІ

Ключові слова: віртуальна реальність, вплив, особистісний розвиток,

педагогічна майстерність.

Педагогічна наука має враховувати тенденції розвитку сучасного інформаційного суспільства і давати відповідь на ряд актуальних питань:

        Як зберегти і розвинути неповторність і самобутність людської

особистості в глобалізованому світі?

        Що забезпечує духовне зростання людини в постійно мінливому соціумі

недиференційованих реальностей?

        Де криються потенційні можливості освітніх практик для задоволення

потреб сучасної людини в отриманні досвіду віртуального життя?

Можливі варіанти відповідей ґрунтуються на педагогічній теорії, яка

потребує вдосконалення в сфері базисних понять, розробки методологічних засад

дослідження педагогічної реальності.

Мета статті – характеристика природи, джерел та видів віртуального середовища, особливостей їх впливу на розвиток особистості, дослідження ролі вчителя у визначенні властивостей віртуальної реальності.

116

Автори І. Василенко, Г. Дмитриев, Л. Мікешина, М. Шведов, Є. Шиянов досліджують існування людини в сучасному інформаційному суспільстві та трансцендентальні зміни гуманітарних знань.

В наукових працях В. Бичкова і Н. Маньковської висвітлено різні аспекти віртуальної реальності. Проте проблема майстерності вчителя в контексті віртуальних характеристик педагогічної реальності в сучасній науці представлена недостатньо і тому потребує дослідження.

Саме педагогічна реальність, яка охоплює всі сфери життя в суспільстві

знань, неперервного навчання, має стати предметом детального вивчення

педагогічної науки.

Педагогічна реальність детермінується простором і часом, де відбувається

набуття особистістю певного досвіду. Будучи багатовимірним явищем, вона

поєднує раціональне й почуттєве, свідоме й підсвідоме, дійсне й уявне, може

набувати духовно творчих, але водночас і деструктивних характеристик.

У цьому контексті потребують уточнення шляхи удосконалення педагогічної

майстерності, що реалізуються на основі:

        усвідомлення сучасним педагогом інноваційної картини світу;

         вмінні використовувати педагогічну гру для створення духовно багатої

гуманної педагогічної реальності.

У сучасному інформаційному суспільстві нового звучання набули поняття

дійсність і уявність, буття і свідомість, природне і штучне, реальне і фантастичне,

що пов’язано з поглибленням наукових уявлень про світ як множину реальностей,

які частково перетинаються і взаємодіють між собою.

Значний вплив на розширення сучасної картини світу поряд з інформаційно-комп’ютерними технологіями здійснили різноманітні види мистецтв (кубізм, експресіонізм, сюрреалізм – в образотворчому мистецтві), література (стиль фентезі з детальними описами «альтернативних» світів, населених людьми і фантастичними істотами: ельфи, гноми та ін.), кіномистецтво (у т.ч. й анімаційне), телебачення.

Сучасна людина отримала можливість за допомогою ІКТ задовольняти

найважливішу потребу людського Духа, пов’язану з проривом за межі реального, у

117

світ інший, віртуальний. Тікаючи від нудьги повсякденності, людина занурюється

у віртуальну реальність телеекрана, монітора комп’ютера, мобільного телефону,

плеєра, листаючи сторінки популярних журналів, романів, детективів, забуває про

реальні проблеми. 

Російські психологи на основі багаточисленних експериментальних

досліджень розглядають неоднорідність свідомості, що включає поряд з

«повсякденною реальністю» також і ряд інших, менш «повсякденних» реальностей.

Розрізняють так звані трансреальні переходи – повний, «коли нова реальність

набуває повного онтологічного статусу», або ж неповний. Здатність до таких

переходів, до суміщення реальностей є необхідним елементом процесів

соціалізації, розвитку особистості в сучасному соціумі. У зв’язку з цим виникає

актуальна необхідність дослідження віртуальних явищ, вивчення можливостей їх

використання при створенні ефективного навчального середовища, педагогічної

реальності [4, с. 119].

Поняття «віртуальний» – латинського походження «virtualis», і означає

можливий. Простір віртуальних реальностей багатовимірний. Для його

характеристики використано запропоновану російськими філософами В. Бичковим

і Н. Маньковською класифікацію, в основу якої покладено характеристики джерела

творення віртуальності [1]. Виділимо п’ять основних видів реальностей і

охарактеризуємо їх: природна віртуальність, мистецька віртуальна реальність,

паравіртуальна реальність, протовіртуальна реальність, інтегрована віртуальна

реальність.

Природна віртуальність – це властива людині сфера її духовно-психічної

діяльності, що реалізується у сновидіннях, мріях, фантазуваннях, дитячих іграх,

галюцинаціях. У сновидіннях особливо чітко й яскраво переживаються видозмінені

події минулих або майбутніх подій, а також фантастичні, сюрреалістичні

феномени, відчуваються захоплення, відчай, страх, легко долаються будь-які

відстані, здійснюються неймовірні вчинки, польоти, переміщення в часі. У

сновидіннях людина фактично живе повним віртуальним життям, відчуваючи, що

далеко не все у цій сновидіннєвій реальності підпорядковується її волі. Більше

118

того, інколи її вчинки не відповідають бажанням, логіці звичайної поведінки, яка

начебто керується якоюсь зовнішньою силою. Як показали дослідження

психоаналітиків і психологів ХХ ст., сновидіння, які свідчать про несвідому

психічну діяльність, демонструють людині, що вона нерідко намагається

приховати навіть сама від себе, доводячи до логічного кінця інтенції, яким

протистоїть розум. Цікаво, що упродовж ХХ століття розвивався інтерес до

сновидіннєвих концепцій мистецтва (З. Фрейд, Ж. Лакан, К. Метц та ін.), що стало

своєрідною передумовою сприймання нових художніх реалій, пов’язаних з

віртуальним світом [1, с. 50].

Подібно до сновидіннєвих віртуальні світи охоплюють психіку людини під час мрій, фантазувань. У цьому випадку віртуальна реальність в більшій, але не в повній мірі піддається вольовому управлінню. Людина свідомо формує в уяві обстановку бажаної події, створює персонажів, вибудовує послідовність дій і ситуацій, фактично виступає режисером і актором створюваного віртуального спектаклю.

Подібною віртуальністю характеризуються і дитячі ігри, учасники яких

повністю перетворюються в віртуальних персонажів і приймають простір гри за

реальний.

По-суті, весь образно-символічний світ, що створює мистецтво, можна

трактувати як своєрідний космос віртуальних реальностей, кожна з яких унікальна

і реалізується тільки в ході естетичного сприймання конкретного мистецького

твору конкретним реципієнтом [1, с. 50]. У ході формування художніх образів і

символів реципієнт активно переживає події і стани, що виникають у його

внутрішньому світі як реальні, хоча при цьому він практично завжди усвідомлює

периферійними ділянками свідомості, що бере участь у сприйманні мистецького

твору, а не реальної події. Специфіка мистецької віртуальної реальності полягає у

свідомій участі в ній реципієнта, а також частим є більш високий рівень

переживань і емоцій, ніж при звичайній діяльності людини, а головне – естетична

насолода, яку відчуває особистість упродовж всього часу сприймання цієї

реальності.

Хоча художня віртуальна реальність досить подібна до сновидіннєвої, але

існують і принципові відмінності. Сновидіння виникають спонтанно на підсвідомій

119

основі без вольової участі сплячої людини, хоча інколи вона відчуває, що це сон і

намагається підпорядкувати його власній волі, щоб змінити не позитивну для нього

сторону. Однак, це рідко виходить. Сон – виключно природний процес. Твір

мистецтва і створюється, і сприймається творчими зусиллями митця або реципієнта

при активній участі свідомості. При цьому повного занурення в художню

реальність, тобто повного її ототожнення з зовнішнім світом за нормальних умов

естетичного сприймання не відбувається.

Паравіртуальна реальність створюється психоделійним мистецтвом і

постмодерністським авангардним мистецтвом, що продукує елементи

віртуальності без застосування ІКТ [1, с. 50].

Генератором своєрідної квазівіртуальної реальності є психоделійне

мистецтво, що створюється при змінених станах свідомості митця. При цьому стан

віртуальності досягається за допомогою наркотичних препаратів. Результати

діяльності психоделіків знаходять особливий відгук у тих реципієнтів, які також

вживають наркотичні речовини. Параестетична специфіка психоделійного

мистецтва полягає у делегуванні прерогатив авторів-професіоналів

непрофесіоналам, установці виду «зроби сам», що викликає аналогії з

комп’ютерно-сітковою творчістю: галюцинаторні ефекти ототожнюються з

творчим озарінням, виникає ілюзія не диференційованості творчих здібностей.

Найбільш відомими є психоделійні музичні і літературні практики, що генетично

пов’язані з дадаїзмом, сюрреалізмом, ситуаціоналізмом, а також субкультурами

хіпі, панків, рейверів, хакерів [1, с. 51].

Основна проблематика психоделійних творів – наркотичне оп’яніння як

самодостатній, абсолютний життєвий досвід, «інша реальність», більш яскрава і

барвиста, ніж повсякденність, бо дарує відчуття повної безмежної свободи. До

ознак психоделійного літературного стилю належить: поєднання натуралізму й

експресії, трагіфарса й мелодрами, трансгрессивності й іронізму, роздрібнений

сюжет, велика кількість дійових осіб, наявність жаргонізмів, діалектизмів,

ненормативної лексики, чорний гумор, елементи соціальної сатири, естетичний

шок, підвищений інтерес до потворного, жахливого. В якості типових сюжетів

120

виступають наркотичні видіння, фізіологічні відчуття наркоманів, зміни, що

відбуваються в їх житті в результаті наркозалежності, екстаз, «хімічна любов»,

секс, насилля, жорстокість, смерть і т.п.

Психоделізм у музиці характеризується відчуттям втрати часу і простору

(рок-музика 60-х років, панк-музика 70-х років, музика «рейв» і «техно» 90-х років

з їх форсованим, наче після прийняття «психо-вітамінів», сприйманням звуку).

Психоделійне мистецтво трактується його творцями як «мистецтво

незвичайного» і асоціюється з містичною владою над аудиторією, колективним

залученням до «чудодійного екстазу» [1, с. 51].

Паравіртуальна реальність заслуговує на детальну увагу педагогів не тільки

у зв’язку з її негативними антигуманними, мінус-естетичними властивостями в

контексті  превентації їх впливу на молодь. Доцільним є вивчення механізмів її

«містичного» впливу на молодь, що ріднить психоделійну реальність з

комп’ютерними іграми, від яких значна частина молоді є психологічно залежними.

На нашу думку, чудодійний вплив психоделійної реальності пояснюється

можливостями кожному стати «творцем» і насолоджуватися від «мистецького

процесу», що є недоступним у повсякденному житті.

Іншим джерелом паравіртуальної реальності є наробки і знахідки

авангардно-модерністського елітарного мистецтва і арт-практик ХХ ст. (футуризм,

експресіонізм, абстрактне мистецтво, дадаїзм, сюрреалізм, конструктивізм, театр

абсурда, конкретна музика, візуальна поезія, концептуальне мистецтво, боді-арт і

т.п.). Для цих арт-напрямків характерними є намагання відійти від класичного

мистецтва, пошук і формування нових принципів, прийомів і способів художньої

діяльності, реалізація нових, полісемантичних, конвенційних, релятивних підходів

до організації деякої ситуативної діяльності – реальності, вироблення нових

парадигм творчої діяльності, які розраховані не на формально-логічні, одномірно-

дискурсивні конструкти і тексти, тобто ці арт-практики звертаються не до

раціонально-практичної сфери людської свідомості, а до її почуттєво-емоційної,

віртуальної складової [1, с. 52].

121

Спільним для різних варіантів віртуалізації літературного тексту є те, що

лінії розвитку сюжету різко обриваються, виникають там, де їх не чекає читач,

авторський інтерес довільно фокусується на персонажах та їх функціях. Подібний

підхід ґрунтується на принципах дискретності, ділимості, взаємозаміни епізодів у

змісті твору і є логічним продовженням тієї лінії розвитку постмодерністського

мистецтва, що пов’язана з порушенням границь артефактів, відмовою від

причинно-наслідкових зв’язків. Текст таких творів перманентно розсувається за

допомогою приміток (стираються межі між текстом і реальністю), містить багато

мовленнєвих штампів, характеризується дефіцитом психологізму, перетворенням

автора в модельєра-конструктора ігрової реальності, в якій читач грає з

персонажами – ігровими фігурами цієї гри.

Проявом аналогічної тенденції в театральній сфері є віртуально

модифіковані театральні вистави – перфоменси. Їх специфікою є віртуалізація

сприймання вистави глядачем, що часом перетворює спектакль за класичною

п’єсою у своєрідний хеппенінг, що стимулює глядачів переходити з однієї

театральної зали до іншої або ж блукати по багатоповерховим театральним

приміщенням, довільно поєднуючи у своїй свідомості фрагменти побачених у

різних місцях вистав. Підкреслимо, що віртуальні тексти і спектаклі успішно

поєднують з сучасними ІКТ, що призводить до створення нової протовіртуальної

реальності.

До протовіртуальної реальності належать всі форми і елементи

віртуальності, що виникають або свідомо створюються при застосуванні сучасної

комп’ютерної техніки [1, с. 53]. У протовіртуальній реальності можна виділити такі

три сфери: а) включення елементів віртуальної реальності до найбільш відповідних

їй видів мистецтв (комп’ютерні спецефекти в кіно, відео-інсталяції); б) створення

на основі елементів віртуальної реальності артефактів масової культури і

прикладної продукції (комп’ютерні ігри, відео-комп’ютерні атракціони, лазерно-

електронні шоу, комп’ютерні тренажери та ін.); в) виникнення арт-практик

всередині мережі, що транслюють і адаптують до роботи інтернету традиційні арт-

практики (мережна література, віртуальні виставки, музеї, подорожі та ін.), і поява

принципово нових мережних арт-проектів (мережний арт, транс-музика,

122

комп’ютерні об’єкти й інсталяції, мережний енвайронмент і т.п.), які розраховані

на аудіовізуальне сприймання без сенсорного підключення реципієнта до мережі.

У протовіртуальній реальності відчуття умовної межі між реципієнтом і

артефактом не втрачається, почуття дистанції зберігається, повного занурення у

віртуальну реальність не відбувається.

Охарактеризуємо докладніше ці три сфери протовіртуальної реальності.

Квінтесенцією протовіртуальної реальності є кінематографічні спецефекти,

створені за допомогою комп’ютера. У ХХІ ст. комп’ютерні технології стали одним

із традиційних елементів кіновиробництва, а створені на їх основі візуальні спец

ефекти – ознаки сучасної кіномови.

З 1982 р., часу появи першого фільму із застосуванням комп’ютерних

спецефектів (трилер «Трон» про пригоди героя в надрах гігантського комп’ютера),

комп’ютерна графіка, цифрове відео, багатоканальні звукові технології пройшли

довгий шлях розвитку: з’явився віртуальний монтаж, комп’ютерні спецефекти

морфінга, компоузінга, плаваючого розкадрування та ін. [1, с. 54]. З їх допомогою

стало можливим створення нових фантастичних персонажів, трансформація

об’єктів, зміна фону, «зачищення» зображення від непотрібних деталей. Нові

прийоми спочатку використовувалися в якості ефектного трюка, атракціону в

масових жанрах і лише поступово стали набувати художнього значення.

Морфінг як спосіб перетворення одного об’єкта в інший шляхом неперервної

деформації руйнує класичну визначеність форми. Так, стає можливим відстежити

ланцюжок магічних перетворень чарівника (коза – страус – черепаха – тигр – миша

- людина) або створити фантастичні істоти з рідкого металу («Термінатор»).      

Компоузінг, що заміняє комбіновані зйомки, створює ілюзію неперервності

просторових переходів: «заморожує» рух, перетворює двомірний об’єкт у

трьохмірний, показує в кадрі сліди від попереднього кадру, створює й анімує та ін.

Відбувається моделювання історичних місць минулого, створюються  комп’ютерні

природні катаклізми, атмосферні явища і т.п.

123

Комп’ютерні явища сприяють створенню амбівалентної мультиреальності,

населеної віртуальними персонажами (кіборгами, біороботами, зомбі і т.п.).

Особливо виразні контрасти створюються у випадку поєднання комп’ютерної

анімації й ігрового кіно («Каспер»). У «Парку Юрського періода» С. Спілберга

віртуальні персонажі, наче зняті з натури, діють самостійно й активно взаємодіють

з живими акторами. У цьому фільмі вперше з’явилися комп’ютерні двійники

персонажів: людей і динозаврів.

Усе частіше в кіно починають діяти віртуальні актори, створені шляхом

сканування образів живих акторів, комп’ютерною анімацією тощо. Так, після

трагічної загибелі актора Б. Лі на зйомках фільму «Ворон» (1994) було прийнято

рішення відтворити його лице комп’ютерним способом. У трилері «Фінальна

фантазія. Духи всередині нас» (2001) всі персонажі комп’ютерні, але їх неможливо

відрізнити від живих людей. Можливість комп’ютерного ремейка кінозірок

минулого, омолодження акторів або створення фантомних персонажів, що не

мають прототипів, яка дозволяє обійтися без живих акторів, радикально змінює не

тільки процес кіновиробництва, але й суттєвим чином впливає на творчість

режисера. Явище зникнення «опору матеріалу» реальності дозволяє зануритися в

область чисто творчої фантазії, змінює співвідношення раціонального й

ірраціонального, конкретного й абстрактного, об’єктивного й суб’єктивного,

підсилює концептуально-проектне начало творчості.

Найбільшого ефекту в створенні протовіртуальної реальності вдалося

досягнути в ігровому сегменті масової культури та в програмованому навчанні на

тренажерних пристроях.

В інформаційному суспільстві виникла нова індустрія інтерактивного

дозвілля, яке експлуатує форми протовіртуальної реальності через впровадження

принципу зворотного зв’язку та ефекту присутності. До неї належать різноманітні

комп’ютерні ігри, відео-комп’ютерні атракціони і шоу, віртуальні ярмарки,

телешопінги і т.п. У деяких сучасних комп’ютерно-мережних іграх досягається

відносно повний ефект віртуальної реальності без всякої додаткової сенсорики

(тільки аудіо-візуальний і моторний рівні). Гравці, які мають своїх віртуальних

124

гравців усередині гри і достатньо вміло маніпулюють ними, часто повністю

вживаються в атмосферу гри, днями не відходять від комп’ютера. Для певної

частини молоді сучасні мережні ігри, в яких одночасно беруть участь гравці з

різних країн, стають більш важливим середовищем проживання, ніж саме життя.

Вони відчувають себе повноцінними і самореалізованими саме в ігровій

реальності, тікають до неї від повсякденності, що часто породжує нервові зриви,

психічні розлади та інші захворювання. В багатьох високорозвинених країнах

проблема втечі молоді від реальності в ігровий комп’ютерний світ розглядається на

державному рівні як загрозливий для розвитку суспільства фактор. Проте індустрія

комп’ютерних ігор приносить величезні прибутки, а тому стрімко, а часом і

безконтрольно розвивається.

У сфері професійної підготовки вражаючих результатів досягнуто при

розробці і використанні електронних тренажерів які здійснюють комп’ютерне

моделювання можливих ситуацій в наукових і навчальних цілях. Наприклад, на

авіатренажерах створюються різноманітні оптико-кінетичні ілюзії польотів,

обертів, падінь, зіткнень, підвищення швидкості, зміни курсу. Аналогічно ведеться

підготовка пожежників до дій в палаючій місцевості. При цьому людина набуває

досвіду поведінки в екстремальних ситуаціях, вчиться приймати оптимальні

рішення, мобілізувати увагу, переборювати страх, нерішучість. На сучасному етапі

електронні тренажери починають щораз ширше використовуватися в інших

галузях професійної підготовки і навіть застосовуються при навчальних ситуаціях

зі  сфери повсякденного життя. Наприклад, для навчання майбутніх батьків

створено електронний тренажер “Малюк”, який за зовнішніми характеристиками,

частотою прояву фізіологічних потреб відповідає реальній дитині. Окрім

навчальних тренажер виконує діагностичні функції. Саме його рекомендують

використовувати, якщо є необхідність визначити готовність виконувати

батьківський обов’язок. Цій темі було присвячено телешоу про життя відомих

зірок естради. Відзняті в будинках зірок телекадри показували, яким чином

піклується за електронним малюком потенційні батьки: як годують, змінюються

памперси, заспокоюють, беруть на прогулянку. Моделювання за допомогою

тренажера реальних ситуацій допомагає усвідомити глибину батьківської

відповідальності за успішне виховання немовляти.

125

У третій сфері протовіртуальної реальності особистість має справу власне з

інтернетом як своєрідним посередником в багато аспектних контактах з

віртуальними об’єктами. Водночас повного занурення в мережний простір не

виникає, бо спостерігається суттєва відстань між реципієнтом і тим, що

відбувається на екрані монітора. Тут особливого значення набуває механізм

інтерактивного контакту з об’єктом, що сприймається, феномен інтерактивності.

Під інтерактивністю розуміють спосіб взаємодії реципієнта з віртуальною

реальністю в режимі реального часу її становлення і сприймання. Інтерактивність

дозволяє сумістити традиційно сформований у психіці суб’єкта художній образ з

більш-менш активним впливом на нього, що трансформує і коректує його.

Множинність чисто духовних інтерпретацій змінюється мультивзаємодією, діалог -

не тільки вербальним і візуальним, але і почуттєвим, поведінковим полілогом

реципієнта з твором, що сприймаються подібно до комунікації споживача і

комп’ютера. Реципієнт перетворюється із спостерігача у співтворця, котрий

впливає, якщо не на становлення, то на розвиток і модифікацію мистецького твору.

Серед мережних артпрактик, що пристосовують до інтернету традиційні види

мистецтва, особливого значення набуває гіперлітература (гіпертекст). Заданий

автором віртуальний гіпертекст може бути прочитаний лише з  допомогою

комп’ютера, завдяки інтерактивності читача, який вибирає шляхи розвитку сюжета,

“впускає” в нього нові епізоди, персонажів і т.д. Мережний проект роману

американського письменника М. Джойса містить 539 умовних сторінок і 951

“поєднання” (альтернативні шляхи розвитку сюжету) [1, с. 57]. Щоб реалізувати

поєднання потрібно активізувати одне з виділених слів на екрані. Тоді текст

розривається, включаючи сцену пов’язану з активованим словом. На подібному

принципі ґрунтуються комп’ютерні й паперові квести Е. Паккарда – ігри-пригоди з

інтерактивним сюжетом, в яких вибір користувача спрямований на максимальну

кількість авантюр [1, с. 56].

Електронна складова вітчизняного книжкового ринку є незначною, а поява

віртуальної медіалітератури свідчить про інтенсифікацію пошуків у цій сфері,

зокрема, виокремлюються тенденції візуалізації усного мовлення. Інтернет виконує

також функції самовидавця, архіву і бібліотеки. Постійно розширюється практика

створення мережних музейно-виставкових просторів, віртуальних консерваторій і

126

театрів, мережних подорожей, що створює доступність реципієнта до сприймання

артпроектів, розміщених у будь-якій частині земної кулі.

Таким чином, протовіртуальна реальність і особливо мотиви і парадигми її

художнього моделювання активно використовуються в сучасній культурі.

Поліобразність рухомих продуктів фактично готує сучасного реципієнта до

активних дій в колі штучно створеної реальності.

Якщо поєднати принципи комп’ютерно-мережної гри з досягненнями

протовіртуального театру, кінематографа, деяких актуальних арт-практик, то

виникне повномасштабна інтегрована віртуальна реальність, яка

підпорядковується бажанням реципієнта і дає відчуття автентичності досвіду, що

набувається в іншому відмінному від реального житті [1, с. 58].

Суть інтегрованої віртуальної реальності полягає в тому, що реципієнт, який

перебуває у спеціально обладнаному кріслі, з допомогою сенсорних датчиків, що

поєднують його з комп’ютером, може проникати в образі свого електронного

двійника всередину кіберпростору і частково самостійно формуючи його і свій

власний образ, активно брати участь в арт-ігрових ситуаціях, модифікувати їх

відповідно власним бажанням, комунікувати як з віртуальниим, фантомними

персонажами програми, так і з власними винаходами (електронне моделювання), а

також з іншими реципієнтами-учасниками, арт-партнерами, які увійшли у

віртуальний простір за допомогою персональних комп’ютерів, розміщених у різних

куточках земної кулі, і при цьому переживати комплекс відчуттів повністю

адекватних діям і відчуттям людини в реальній життєвій ситуації.

Інтегрована віртуальна реальність як художній феномен – це складна

самоорганізуюча система, деяке середовище, що створюється електронними

засобами комп’ютерної техніки і специфічно почуттєво сприймається і

реалізується в психіці активно діючого в цьому середовищі реципієнта; особливий

максимально наближений до реальної дійсності (на рівні сприймання) штучно

модельований динамічний континізм, що створюється комп’ютерно-мережним

мистецтвом. Підкреслимо, що віртуальна реальність передбачає якісно новий

естетичний досвід. Його специфіка полягає в тому, що людина не зображує, не

127

виражає, не споглядає артефакт, але реально живе і діє у віртуальному середовищі

за особливими правилами гри. Фактично інтегрована віртуальна реальність стає

для людини ХХІ століття особливим квазідуховним середовищем, в якому вона

відчуває себе сповна матеріальною істотою в матеріальному світі [1, с. 48].

Віртуальна реальність стає предметом наукових досліджень філософів,

культурологів, соціологів, психологів, педагогів, медиків, математиків-

програмістів, мистецтвознавців та інших. Головна проблема, що потребує

нагального розв’язання, полягає у встановленні можливостей людської психіки

щодо її функціонування в практично безмежній квазіреальності електронного

віртуального світу. Ці можливості далеко не безмежні і небезпечні для людини,

зокрема, для збереження нею своєї особистості, своєї автентичності.

Безумовно, жодне зовнішнє обмеження віртуальної реальності й відповідних

арт-практик не дасть позитивного результату. Актуальним завданням сучасної

педагогічної теорії й практики є виховання у свідомості людини переконання, що 

віртуальна реальність має слугувати її потребам, сприяючи її розвитку і

самовдосконаленню. В противному разі існує гостра небезпека потрапити в

рабську залежність від віртуального простору, яка виникає на ґрунті відсутності

здатності змінити власне життя, що провокує втечу від нього в ілюзорний

заспокійливий світ, в якому проте так легко втратити і загубити власне “я”,

непомітно стати лялькою в руках креативно розвинених і підприємливих творців

комп’ютерного світу.

Відповідно до класичної педагогічної думки вчитель створює особливе

середовище, яке має позитивно впливати на учнів, забезпечувати їх навчання,

виховання і розвиток. Дедалі глибше усвідомлюється той факт, що досить важко,

практично неможливо навчити, виховати, розвинути особистість, якщо вона

активно протидіє цим процесам. Успішність педагогічної діяльності залежить від

того, наскільки вона мотивує учнів до самоосвіти, тобто, якщо вихованець не буде

активно брати участь у навчальній діяльності при цьому отримуючи задоволення

від неї, то навряд чи вона призведе до позитивних зрушень в його особистості.

Отже, вирішальними є характеристики навчального середовища, що можуть

128

притягувати особистість до пізнавальної діяльності, активізувати її або

відштовхувати від неї. При цьому надзвичайно важливим є наскільки ця

пізнавальна діяльність відповідає особистісним потребам, вказує можливі шляхи

самоудосконалення, що покращують якість життя.

Все вище сказане має особливе значення для розробки моделі педагогічної

реальності, яка має бути природною і позитивно впливати на людину. У цьому

контексті педагогічна майстерність  потребує від педагога знань про особливості

виникнення педагогічної реальності, закономірності її творення і дослідження.

Список використаних джерел

1.      Бычков В. Виртуальная реальность в пространстве эстетического опыта / В. Бычков, Н. Маньковская // Вопросы философии. – 2006. – № 11. – С. 47–59.

2.      Василенко И. Человек в информационном обществе /И. Василенко // Наш современник. – 2004. – № 5. – С. 201–209.

3.      Вернадский В. Научная мысль как планетное явление /В. Вернадский. – М.: Наука, 1991. – 270 с.

4.      Войскунский А. Система реальностей: психология и технология / А. Войскунский, М. Селисская // Вопросы философии. – 2006. – № 11. – С. 119–130.

5.      Дмитриев Г. Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США / Г. Дмитриев // Сравнительная педагогика. – 2007. – № 5. – С. 94–103.

6.      Квит С. Виміри філософської герменевтики / С. Квит // Слово і час. – 2007. – № 5. – С.17–26.

7.      Коршунова Н. Педагогика, которую мы преподаем /Н. Коршунова // Педагогика. – 2005 – № 9. – С. 43–56.

8.      Кошелев А. К общему определению игры /А. Кошелев // Вопросы философии. – 2006. – № 11. – С. 60–72.

9.      Лещенко М. Щастя дитини: до проблеми педагогічної майстерності / М. Лещенко. – К.: АСМІ, 2003. – 304 с.

10.    Микешина Л. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания / Л. Микешина // Вопросы философии. – 2006. – № 1. – С. 49-66.

129

11.    Шведов М. Человек как незавершенная завершенность /М. Шведов // Вопросы философии. – 2004. – № 2. – С. 177-180.

12.    Шиянов Е. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е. Шиянов, Н. Ромаева // Педагогика. – 2005 – № 9. – С. 17–25.

13.    Lash S. Critique of Information / Lash S. – London; Thousand Oaks (CA.): Sage Publications, 2002. – 207 p.

130

Варіант 10 

© Л.М. Оліфіра, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Оліфіра Лариса Миколаївна, старший викладач кафедри менеджменту освіти,

економіки та маркетингу Університету менеджменту освіти АПН України

ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНИХ ТРЕНІНГІВ ЧЕРЕЗ

ЗАСТОСУВАННЯ ІКТ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ОСВІТИ

Ключові слова: тренінг, принципи організації тренінгу, активні методи

навчання, професійне зростання, розвиток професійної управлінської

компетентності, підвищення кваліфікації, інформаційно-комунікаційні технології,

дистанційний курс.

Постановка проблеми. Динаміка і характер модернізаційних процесів у

вищій освіті, що зумовлені соціально-економічними змінами в розвитку держави та

інтеграцією до європейського й світового освітнього простору, залежать від якості

професійного становлення та розвитку особистості керівників вищих навчальних

закладів. У зв’язку з цим першочергової ваги набуває питання неперервного

розвитку професійної управлінської компетентності керівників ВНЗ.

Управління сучасним ВНЗ, що у контексті Болонської декларації

вибудовується на принципах демократизації, гуманізації, інституційної автономії

та академічної свободи, потребує нових якостей керівника, а саме: інноваційного,

нестандартного мислення; готовності до діяльності в умовах невизначеності й

ризику, впровадження інновацій, «роботи в команді», постійного професійного та

особистісного саморозвитку та ін. Саме ці якості дають змогу забезпечити

прогресивний розвиток керованого об’єкту як системи.

131

Неперервне фахове зростання, у тому числі розвиток професійної

управлінської компетентності, здійснюється у системі післядипломної педагогічної

освіти. Це знаходить відображення у нових підходах до навчання керівних кадрів

закладів освіти у системі ППО, зокрема: інтенсифікація навчального процесу на

основі впровадження інтерактивних технологій навчання, створення психологічно

комфортного середовища, що надає змогу вільного вибору слухачами форм і

методів навчання, побудови індивідуальної траєкторії фахового зростання тощо.

Значної уваги вимагає відбір форм і методів навчання, які в умовах зростаючого

потоку інформації забезпечують у досить короткий термін високий рівень

опанування слухачами новими знаннями та навичками.

З цих позицій посилюється увага науковців і практиків до тренінгу, який,

охоплюючи весь потенціал людини (рівень та обсяг її компетентності,

самостійність, здатність до прийняття рішень, взаємодії тощо), дає змогу

інтенсифікувати процес опанування нових знань, максимально реалізовувати

творчий потенціал особистості за нової епохи, що вимагає від неї нових моделей

поведінки та професійної діяльності. [11] Як зазначає О. П. Ситніков, розробник

акмеологічного тренінгу, він є цінним засобом вдосконалення професійної

майстерності й може виконувати певною мірою роль унікальної антропотехніки,

яка дає змогу здійснювати підготовку професіоналів у контексті цілісної

професійної майстерності. [13]

Сьогодні така форма навчання, як навчальні тренінги в системі підвищення

кваліфікації займають одне з провідних місць у навчанні управлінських та

педагогічних кадрів розвинених країн світу (США, Німеччина та ін.).

Окремим аспектам тренінгу присвячені наукові праці зарубіжних (К.

Фопель, М. Кіпніс, Е. Крістофер, Л. Сміт, Г. Паркер, Р. Кропп, С. Стаут, Дж.

Стюарт, М. Тарашкевич, В. Валькевич, Е. Кендрацька, А. Климович, Н. Самсонова,

М. Балакшин, І. Ієронова, Г. Марасанов, О. Ситніков та ін.) та вітчизняних вчених

(М. Артюшина, Р. Безпальча, Г. Бевз, С. В. Сташко, Л. А. Животовська, О. Д.

Гречишкіна, С. А. Калашнікова, Л. М. Карамушка, В. М. Федорчук, В. П.

Кутішенко та ін.).

132

Серед українських дослідників навчальний тренінг майбутніх менеджерів

розглядається у дисертаційному дослідженні Л. І. Бондарєвої. Навчальний тренінг

автор визначає як педагогічну технологію навчання майбутніх менеджерів

організацій в економічному університеті, яка ґрунтується на професійних

характеристиках менеджерів організацій та моделі викладача-тренера і має

широкий спектр застосування в навчально-виховному процесі. До них відносяться

міні-тренінги, тренінги за вивченим модулем навчальної дисципліни, комплексний

тренінг, міжпредметний тренінг, тренінги-семінари, тематичні тренінги, тренінги

підвищеної складності тощо. [2]

Групою вітчизняних науковців – Л. М. Карамушка, О. В. Винославська, М.

В. Войтович, Т. В. Зайчикова, О. С. Ковальчук, Н. Л. Коломінський, О. В.

Креденцер, О. О. Тополенко, Г. Л. Федосова, О. А. Філь, О. П. Щотка у контексті

аналізу різних технологій діяльності організаційних психологів запропоновано

низку соціально-психологічних тренінгів для менеджерів і персоналу організацій.

[18]

Проте, поза увагою дослідників залишилося питання цілеспрямованого

застосування тренінгу в післядипломній освіті керівників вищих навчальних

закладів, зокрема, у контексті розвитку їх управлінської компетентності.

Метою даної статті є розкрити науково-методичні основи організації

тренінгу в системі післядипломної педагогічної освіти, роль та місце

інформаційно-комунікаційних технологій у розвитку професійної управлінської

компетентності керівників навчальних закладів засобами тренінгів.

Під тренінгом в системі ППО ми розуміємо форму організації навчального

процесу на основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії його учасників (педагога-тренера й

осіб, які навчаються), їх досвіду та знань і активних методів навчання з метою

розвитку й формування (нових) життєвих та особистісно-професійних

компетентностей.

Організації навчального процесу в формі тренінгу притаманні специфічні

принципи, основними з яких є:

133

Принцип активності: передбачає залучення учасників до спеціально

розроблених процедур: вправ, ігор, ситуацій, спостережень за поведінкою (діями)

інших учасників за наданою схемою тощо.

Принцип дослідницької творчої позиції: створює в ході тренінгу умови, за

яких учасники усвідомлюють, знаходять, відкривають ідеї, закономірності, відомі в

психології, педагогіці чи інших наукових галузях, а також, що дуже важливо,

власні особистісно-професійні ресурси й можливості. Наприклад, проблемні,

змодельовані ситуації надають змогу учасникам експериментувати, апробувати,

тренувати нові способи поведінки та ін.

Принцип об’єктивації (усвідомлення) поведінки: забезпечення в ході

навчального процесу зміни поведінкової позиції учасників з імпульсивного

(інтуїтивного), стереотипного на об’єктивований рівень, що дає змогу здійснювати

зміни в процесі тренінгу. Важливим засобом цього процесу є зворотній зв'язок.

Принцип партнерського (суб’єкт-суб’єктного) спілкування: організація

взаємодії та спілкування учасників з урахуванням інтересів, почуттів, переживань,

що створює в тренінговій групі атмосферу безпеки, довіри, відкритості й надає

змогу учасникам експериментувати з власною поведінкою, не соромлячись

помилок. [7]

Принцип кооперативної взаємодії. В його основі – розподіл функцій між

учасниками в процесі досягнення спільних цілей навчальної діяльності. У цьому

контексті, насамперед, заслуговує на увагу така форма взаємодії як продуктивний

конфлікт, який призначений сприяти формуванню в учасників всебічного

розуміння проблеми, що виникла, визнання агрументації іншого учасника,

розвитку елементів кооперативної взаємодії та в цілому організації спільної

діяльності. [9]

Особлива атмосфера взаємодії у тренінгу створюється також за рахунок

спеціального територіального розміщення учасників.

Така організація навчальної діяльності сприяє обміну думками, позиціями,

цінностями, досвідом учасників, дає змогу ознайомитися з різними, часто

134

протилежними думками, сформувати толерантне ставлення, усвідомити власну

позицію з тих чи інших питань, прийняти певні рішення, які є актуальними для

організації чи певного структурного підрозділу в будь-який момент розвитку. [18]

У тренінговій формі навчання змінюється рольовий розподіл суб’єкта

діяльності і суб’єкта навчання, зростає взаємодія між ними, інформація виступає не

метою, а засобом опанування діями та операціями професійної діяльності,

використання технічних засобів та забезпечення діалогу між викладачем і

слухачем. Тому важливо зазначити, що тренінги відтворюють (імітують)

професійну діяльність та є складовою навчального процесу, ефективною формою

підвищення кваліфікації та професійного зростання.

Характерною особливістю тренінгу є те, що після його завершення не всі

результати осмислюються учасниками одразу. Повною мірою ефект тренінгу

з’ясовуватиметься пізніше, коли учасники застосовуватимуть набуті знання та

зміни в практиці, повсякденному реальному житті. [17]

У цьому контексті дослідники М. Тарашкевич [10; 16] і С. А. Калашнікова

[6], розглядаючи процес навчання дорослих як цілеспрямовану послідовну зміну

стадій професійного розвитку (несвідома некомпетентність → усвідомлена

некомпетентність → усвідомлена компетентність → неусвідомлена

компетентність), визначають роль педагога-тренера у тому, щоб допомогти

учаснику досягти стадії неусвідомленої компетентності. Йдеться про такий рівень

компетентності, коли досягнуте стає другим єством особистості.

Сьогодні в арсеналі педагогічного інструментарію викладача-тренера існує

широкий спектр активних методів, які дають змогу будувати ефективні моделі

тренінгового процесу та задовольняти багаточисельні професійні потреби

учасників тренінгу. Зазвичай широко використовуються такі: ділові, рольові та

імітаційні ігри, вирішення конкретних ситуацій (Fallstudie) і групові дискусії.

Варто зазначити, що традиційні методи навчання (міні-лекція, інформаційне

повідомлення (демонстація), бесіда та ін.) також використовуються при

моделювання тренінгу. При цьому вони виконують допоміжну функцію –

135

забезпечення учасників «відправними знаннями» для здійснення аналізу й

осмилення в наступному активному етапі. [9]

Разом з тим, слід зазначити, що у виборі конкретних методів активного

навчання необхідно враховувати специфічні умови системи ППО, які пов’язані з

особливостями педагогічного контингенту слухачів, просторово-часовими

характеристиками педагогічного процесу та особливостями результату підвищення

кваліфікації. Залежно ж від потреб учасників дані методи можуть

використовуватися в різних частинах тренінгових занять. [9]

Розглянемо основні методи, які використовуються в тренінгу.

Ділова гра (ДГ). Головною метою ділової гри є перебудова та розвиток

діяльності шляхом аналізу, корекції й узгодження способів діяльності, а також, в

окремих (певних) типах ДГ, розвиток здібностей участників гри (миследіяльнісних,

психотехнічних, груповотехнічних і ін.).

Існують різноманітні види ділових ігор: «мозковий штурм (мозкова атака)»

(«брейстормінг»), інноваційні, організаційно-діяльнісні, організаційно-

комунікативні, організаційно-мисленнєві, соціально-психологічні та ін. Так,

специфікою організаційно-діяльнісних ігор є комплексне вирішення проблем

шляхом залучення спеціалістів різних профілів, застосування конфліктної

позиційності учасників, протиставлення (продуктивного конфлікту). При цьому

має значення сам процес досягнення результату та його рефлексія. В інноваційних

іграх – це вироблення інноваційного рішення конкретної проблеми певної

організації (розробка стратегії розвитку, системи підготовки кадрів, механізму

переходу організації на госпрозрахунок та ін.). [3]

Необхідно відзначити доцільність використання ігрових методів у

професійному тренінгу, який застосовується, як правило, у системі більш

поглибленої професійної підготовки і перепідготовки кадрів. Такий тренінг

націлено на формування установок фахівців високого профілю та відбиває логіку

практичної діяльності. У тренінгу проводяться паралелі між імітаційними

136

правилами гри та реальною дійсністю шляхом вирішення визначених завдань і

досягнення поставлених цілей.

Ігровий метод є найбільш ефективним щодо опанування керівниками

навчальних закладів дієвих моделей управління, апробації нових проектів

діяльності організації. Саме ділова гра надає змогу щодо відтворення,

проектування та моделювання діяльнісно-орієнтованих відносин, кооперативних

комунікативних зв’язків із залученням представників різних підрозділів організації.

А отже, в процесі навчання відбувається розвиток не тільки організаційних, а й

методологічних, ігротехнічних здібностей керівників.

Універсальною в набутті навичок вирішення управлінських проблем є гра

«мозковий штурм (мозкова атака)». Її універсальність проявляється в

дослідницькій (надає змогу вирішувати нові проблеми), навчальній (забезпечує

опанування учасниками ефективних методів роботи) і розвивальній (формує

продуктивний стиль мислення на основі ефективнішого самоврядування) функціях.

[5; 8; 18]

Удосконалення стилю професійної діяльності керівників може відбуватися і

у процесі управління зміною ціннісних орієнтацій і установок, закріплення нових

форм поведінки, самоаналізі чи аналізі іншої людини, розгляді групової ситуації та

ін. Цьому сприяють залучення слухачів у тренінги з запровадження переговорів,

дискусій, розв’язання міжособистісних конфліктів.

Такі навчальні заняття мають одну професійно-педагогічну позитивну

якість: кожен учасник має змогу побачити, як інтерпретують те, що він проголошує

і як діє, тим самим створюючи умови для об’єктивного осмислення можливих

наслідків своїх дій, але не на основі лише власних міркувань.

Таке взаємне «доопрацювання» створює особливу творчу атмосферу

спілкування, стимулює будь-яку творчу ініціативу, бажання доброзичливо

сперечатися, слухати, запитувати, заохочувати одне одного, критикувати,

спостерігати педагогічні прийоми своїх колег, неупереджено й об’єктивно, без

побоювання висловлювати будь-яку думку.

137

Взаємна інтелектуальна співтворчість, у свою чергу, породжує велику

кількість педагогічних знахідок і пропозицій, нових ідей, до яких жоден з

учасників заняття не додумався б самостійно. У таких ситуаціях на розвиток

творчості впливають не тільки викладач і кількісний склад групи, а й досвід, стиль

роботи кожного її співучасника [15].

Сьогодні тренінги розглядаються також як важливий елемент створення

(розроблення) стратегії організаційного розвитку та фактор формування

глобального (масштабного) бачення перспектив організації [20, 21].

При цьому немаловажну роль відіграють уміння керівника щодо створення в

навчальному закладі системи управління знаннями. З точки зору сучасних підходів

«управління знаннями фокусується на тому, як організація визначає, створює,

зберігає, набуває, розподіляє та застосовує знання [12]. Створення системи

управління знаннями дає змогу ефективно структурувати та розповсюджувати

педагогічний досвід, що є «прихованим» чи «не явним знанням». Саме таке знання,

яке створюється кожним професіоналом упродовж його кар’єри, і є тим

неоціненним джерелом розвитку організації [4].

За умови стратегічних рішень щодо професійного розвитку працівників

навчальний заклад може досягнути поставлених цілей. Інакше «… процес

підвищення кваліфікації працівників відбуватиметься непослідовно, буде зведений

до низки окремих актів і торкнеться лише частини персоналу, тоді як інша

залишиться неохопленою при спільному використанні ресурсів і працюватиме не в

повну силу. Більш того, стане неможливим досягнення навіть мінімальних

стандартів, розповсюджених на заклад в цілому» (Robinson, 1998, с. 34).

Керівник організації, на думку Робінсона, має підходити до підвищення

кваліфікації працівників з позицій, щоб воно було:

         узгоджене як з індивідуальними цілями, так і з завданнями, що стоять

перед організацією в цілому;

         спланованим і керованим систематичним процесом (а не просто

вивченням випадкових речей в ході роботи);

138

         спрямоване на удосконалення знань, умінь, поглядів і продуктивності

праці на рівні окремого співробітника, робочої групи та всієї організації.

Впровадження в систему ППО сучасних інформаційно-комунікаційних

технологій зумовлює розвиток відкритої дистанційної освіти педагогічних

працівників. При цьому зазначимо, що в умовах дистанційного навчання серед

інтерактивних технологій важливе місце посідає тренінг. З огляду на те, що існує

категорія керівників, які уникають відкритого спілкування в групі через комплекс

боязкості виявити свою некомпетентність, комфортність навчання їм забезпечить

саме тренінг, побудований на технологіях дистанційного навчання.

Так, науковцями М. Є. Балакшиним, А. С. Євдокименко розроблена

інформаційна система тренінгового навчання навичок ефективного спілкування та

ведення переговорів. В її основі – діагностичні методи і методи навчання, які

логічно поєднані у 4 послідовно слідуючих етапи:

        інтерактивні психодіагностичні системи аналізу особистості того, хто

навчається (щодо якостей, які передбачається «тренувати», і пов’язаних з ними

інших особистісних та професійних), за результатами якої визначається його

професійно-особистісний профіль і напрями навчального курсу;

        навчально-методичний матеріал з аудіо- та відеоприкладами, що

забезпечує формування необхідної для подальшого навчання бази знань;

        комп’ютерний тренінг, який забезпечує навчальний процес шляхом

спілкування з комп’ютерним співрозмовником у змодельованих ситуаціях

відповідно до професійної діяльності;

        система розробки рекомендацій щодо подальшого розвитку особи, яка

навчається, – здійснює оцінку ефективності та потенціалу фахівця, окреслює

вектори його розвитку [1].

Російськими дослідниками Р. Л. Смелянським, М. Б. Лемберським

запропонована система дистанційного тренінгу (СДТ), яка є комплексом

програмно-апаратних засобів, навчальних матеріалів і методик навчання, що дають

139

змогу дистанційно навчатися, підвищувати кваліфікацію, контролювати знання та

формувати практичні навички з експлуатації та управління програмними

продуктами, обладнанням і технологіями.

У даній системі автоматизовані такі процеси:

        вивчення навчальних матеріалів;

        тестування;

        формування практичних навичов роботи з обладнанням та програмним

забезпеченням;

        аналіз і контроль знань;

        сертифікація знань;

        консультаційна підтримка;

        створення навчального контенту;

        управління навчальним процесом;

        забезпечення безпеки та системне адміністрування системи. [14]

Модульна побудова системи дистанційного тренінгу забезпечує адаптацію

до потреб конкретного слухача.

Отже, до переваг цієї системи слід віднести вільний вибір слухачем місця й

часу для навчання, його індивідуалізація за рахунок адаптації рівня та форми

навчального матеріалу, відповідної настройки сервісів, виходячи з індивідуальних

особливостей особи, що навчається.

Ю. В. Тюшев обстоює ідею комплексних навчальних технологій, які

поєднують тренінг та дистанційні курси. Таке поєнання, на думку дослідника,

відповідно до цілей і умов навчання може створювати різноманітні моделі,

зокрема:

140

1.      Тренінг + дистанційний (підтримуючий) курс, де дистанційний курс є

засобом закріплення знань та умінь, отриманих на очній тренінговій сесії.

2.      Дистанційнийй курс + тренінг, де дистанційному курсу належить

функція попереднього введення в тему (проблему) та забезпечення теоретичними

знаннями, якими можна опанувати з науково-методичних посібників, підручників

тощо. Дистанційний курс може використовуватись для виявлення потреб

участників щодо певної галузі знаний, які потім знаходять відображення у змісті

тренінгу.

3.      Дистанційний курс + тренінг + дистанційний курс. У даній моделі

попередній дистанційний курс забезпечує введення учасників в тему (проблему) та

мотивує до активної діяльності в тренінгу, а заключний – закріплює, систематизує

знання та вміння, мотивує учасника до їх застосування, вимірює якість навчання та

забезпечує зворотній зв’язок. Вона є більш ефективною за дві попередні й може

стати неперервною і розглядатися, на думку автора, як наскрізна технологія [19].

Висновки

Аналіз різноманітних підходів та принципів до організації тренінгів у

системі ППО дає підстави стверджувати про наступне:

1. Тренінг з його специфічними особливостями, методами навчання є

самостійною ефективною формою організації навчання керівників освітніх

закладів, що розвиває у них нові форми мислення, здібності виявляти та

структурувати проблеми, збирати та аналізувати інформацію, готувати, за

необхідності, альтернативні рішення та обирати найоптимальніший варіант з ряду

альтернатив як в процесі індивідуальної роботи, так і у взаємодії з іншими

працівниками та ін.

2. Тренінгова форма роботи органічно поєднується з сучасними

інноваційними технологіями навчання, надає можливості щодо оперативного й у

стислі терміни управлінцям набути новітніх знань і сформувати відповідні

компетентності.

141

3. Інтегрування тренінгових форм навчання у моделі неперервної

професійної освіти управлінців, в тому числі керівників ВНЗ, сьогодні потребує

детальної уваги та наукового вивчення.

4. Вважаємо, що впровадження в систему ППО тренінгів забезпечить

розвиток управлінських компетентностей керівників вищих навчальних закладів та

сприятиме досягненню відповідного рівня європейських стандартів якості в освіті,

ефективності функціонування та розвитку закладів освіти в умовах змін.

Список використаних джерел

1.            Балакшин М. Е. Информационная система тренингового обучения / М.

Е. Балакшин, А. С. Евдокименко // Инновации в образовании. – 2008. - № 7. – С.

48–51.

2.            Бондарєва Л. І. Навчальний тренинг як засіб професійної подготовки

майбутніх менеджеров організацій в економічних университетах: дис. … канд. пед.

наук : 13.00.04 / Бондарєва Любов Іванівна. – К., 2007. – 250 с.

3.            Ватковська М. Г. Особливості організації курсового підвищення

кваліфікації директорів навчальних закладів сільських адміністративних районів /

М. Г. Ватковська. / Розвиток післядипломної педагогічної освіти України в умовах

інтеграції : матеріали щорічної звітної Всеукр. наук.-практ. конф., присвяченої 15-

річчя АПН України, 11 – 12 квітня 2007 р. / М-во освіти і науки України, АПН

України [та ін.]. – Донецьк : ДОІППО, 2007. – С. 165 – 170.

4.            Джанетто К. Управление знаниями / К. Джанетто, Э. Уиллер. – М.:

Добрая книга, 2005. · 190 с.

5.            Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: метод.

посіб. / авт.-укл. О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : АПН, 2002. – 136 с.

6.            Калашнікова С. А. Навчання дорослих на основі компетентнісно-

орієнтованого підходу: навч.-метод. матеріали / С. А. Калашнікова. – К., 2008. – 58

с.

142

7.            Макшанов С. И. Психогимнастика в тренинге / С. И. Макшанов,

Н. Ю. Хрящева. – СПб, 1993. 

8.            Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные

технологии для обучения и организационного развития персонала: учеб. пособ. / А.

П. Панфилова. – СПб. : ИВЭСЭП, «Знание», 2003.

9.            Пугачевский О. О. Психологические основы организации активного

обучения в системе повышения квалификации педагогических работников / О. О.

Пугачевский // Инновации в образовании. – 2004. – № 3. – С. 87–104.

10.       Порадник для тренера / [В. Валькевич, Е. Кендрацька, А. Климович та

ін.] – Варшава : ЦОВВ, 2007. – 134 с.

11.       Психологія управління в освіті: курс лекцій та завдання навч.

практикуму для слухачів очно-дистанційної форми навчання в системі

післядиплом. пед. освіти / [О. І. Бондарчук, Л. М. Карамушка, Н. Л. Коломінський

та ін.] – К. : Валевіна, 2006. – 160 с.

12.       Румизен М. К. Управление знаниями / М. К. Румизен. – М.: АСТ.

Астрель, 2004. – 318 с.

13.       Ситников А. П. Акмеологический тренинг: теория, методика,

психотехнологии / А. П. Ситников. – М. : Технологическая школа бизнеса, 1996. –

428 с.

14.       Смелянский Р. Л. Проблемы развития дистанционного обучения

специалистов и варианты их решения в рамках системы дистанционного тренинга

REDCLASS: (материалы 10-й Всеросс. науч.-метод. конф. «Телематика'2003»)

[Електронний ресурс] / Р. Л. Смелянский, М. Б. Лемберский. – [Режим доступу:

http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php/ - вільний].

15.       Сущенко Т. Концепція розвитку післядипломної педагогічної освіти / Т.

Сущенко. // Післядипломна освіта в Україні. – 2007. – № 1. – С.23–27.

143

16.       Тарашкевич М. Як краще вчити? Рефлексивний практик в дії / М.

Тарашкевич. – Варшава: ЦОВВ, 1998.

17.       Технології навчання дорослих / Упорядники: О. Главник, Г. Бевз. – К.:

Главник, 2006.

18.       Технології роботи організаційних психологів: навч. посіб. для студентів

вищ. навч. закл. та слухачів ін-тів післядиплом. освіти / за наук. ред. Л. М.

Карамушки. – К. : ІНКОС, 2005. – 366 с.

19.       Тюшев Ю. В . Сквозные (комбинированные) методы обучения

взрослых в эпоху информационных технологий [Електронний ресурс] / Ю.

В. Тюшев. – Режим доступу: http://www.treko.ru/show_article_377 - вільний.

20.       Шатон Г. И. Развитие "знаниевых" управленческих компетенций

руководителя в процессе повышения квалификации / Г. И. Шатон. – Режим

доступу: http://ptechno.org/publications/?mode=view&id=6 - вільний.

21.       Edvards M. Organisational Learning in Non=Governmental Organisation:

What have we learnt?, Washington, DC: World Bank,1997 - 220 p.

144

Варіант 11 

© С.Г. Литвинова, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Литвинова Світлана Григорівна, начальник методичного центру інформаційних

технологій управління освіти Оболонського району м.Києва

Організаційно-освітні проблеми впровадження інформаційно-комунікаційних

технологій в загальноосвітніх навчальних закладах

Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, впровадження ІКТ,

інтерактивна дошка, мультимедійна система, інформатизація системи освіти.

Постановка проблеми. Ще недавно ми опановували нову термінологію

«комп’ютеризація», а сьогодні нові терміни з’являються в освіті з такою

швидкістю, яка відповідає темпам виникнення нових технологій. Педагогічна

спільнота все більше вживає поняття «інформаційно-комунікаційні технології» і

«впровадження ІКТ». Саме останній термін вміщає глибину процесу

інформатизації освіти і вимагає моніторингу процесів які відбуваються у

загальноосвітніх навчальних закладах.

Сучасні ІКТ створювалися аж ніяк не для освітнього простору, а привели до

явної революції в освіті. Ми стали свідками того, як система освіти вбудовується у

світову інформаційну мережу, тому на особистість вчителя покладено

відповідальність по опануванню і впровадженню ІКТ у повсякденну педагогічну

практику.

Під впровадженням ІКТ ми розуміємо: забезпеченість комп’ютерною

технікою і її використання; встановлення пакетів прикладних програм і їх

використання; навчання педагогічних працівників ІКТ і їх вміння застосувати

отримані навички для поліпшення навчального процесу, а також розробка нових

інформаційних систем і їх використання.

145

Широкий спектр комунікаційних і комп’ютерних технологій відкриває

можливості до створення віртуальних лабораторій, демонстрації виробничих

процесів, які у реальному житті продемонструвати неможливо. Наприклад: ядерні

зриви, хімічні реакції, спостереження за змінами клімату, за рухом планет тощо. Це

означає що навчально-виховний процес потребує значних змін і заходів з

реорганізації освітньої інфраструктури, впровадження нових методик і методологій

комп’ютерної освіти вчителів та учнів.

В останні роки освітні заклади Оболонського району м.Києва систематично

отримують нову комп’ютерну техніку. Кожна школа має інтерактивні дошки,

проектори, мультимедійні системи з моніторами 32’’, принтери, сканери тощо. Усі

ці технічні можливості не можуть не викликати змін у відношенні педагогічних

працівників до викладання навчальних предметів.

Постає резонне питання: комп’ютерна техніка в закладах освіти наявна, а хто

і в якій мірі нею користується? Що саме використовується педагогами? Чи впливає

вік педагога на опанування новітніми ІКТ? Який рівень ІКТ компетентності

вчителів?

Нажаль, ступінь впровадження ІКТ, рівень опанування новими

комп’ютерними технологіями педагогічними працівниками досліджено

недостатньо.

Завдання. Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій в

закладах освіти, облік комп’ютерної техніки і комп’ютерних прикладних програм

здійснюється відповідно до документів:

1.      Закону України №74/98-вр від 16.10.2001 «Про Національну програму

інформатизації»,

2.      Закону України №75/98-вр від 03.03.2006 «Про Концепцію Національної

програми інформатизації», 

3.      Закону України №537-V від 9.01.2007 «Про Основні засади розвитку

інформаційного суспільства в Україні на 2007 – 2015 роки»,

146

4.      Постанови Верховної Ради України №3075-IV від 04.11.2005 «Про

затвердження Завдань Національної програми інформатизації на 2006 –

2008 роки»,

5.      Указу Президента України №1497/2005 від 20.10.2005 „Про

першочергові завдання щодо впровадження новітніх інформаційних

технологій”,

6.      Постанови Кабінету міністрів України №1153 від 07.12.2005 «Про

затвердження Державної програми «Інформаційні та комунікаційні

технології в освіті і науці» на 2006 – 2010»,

7.      Програми "Освіта столиці. 2006 – 2010 рр." (Рішення Київської міської

ради №289/346 від 19.12.2006),

8.      Програми «Інформатизації освіти Оболоні на 2006 – 2010 роки» (Рішення

Оболонської районної у м. Києві ради №33/1 від 16.03.2006),

9.      Указу президента про технічний захист інформації в Україні №

1120/2000 від 06.10.2000),

10. Розпорядженням Кабінету Міністрів України від 15.05.2002р. №247-р

було затверджено «Концепцію легалізації програмного забезпечення та

боротьби з нелегальним його використанням».

Ці положення націлюють вчителів, методистів, адміністрацію закладів освіти

на пошуки нових шляхів реалізації освітніх, виховних і розвиваючих цілей

засобами ІКТ.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проаналізовано нинішній стан

інформатизації освіти України і визначені основні напрямки її розвитку, у статті

В.Г. Кременя [6], питання впровадження інформаційно-комунікаційних технологій

у загальноосвітні навчальні заклади досліджували В.Ю. Биков, В.В. Гуменюк,

В.В. Дивак, М.І. Жалдак, Ю.С. Жук, В.Е. Лунячек, Н.В. Морзе, загальні підходи до

вирішення проблем інформатизації системи освіти Російської Федерації освітлені у

статті Б.М. Богатиря [7].

Мета роботи: проаналізувати стан забезпечення комп’ютерною технікою,

стан впровадження інформаційно-комунікаційних технологій в загальноосвітніх

147

навчальних закладах, використання інтерактивних дошок, мультимедійних систем

(з 32’’ моніторами) і рівень ІКТ компетентності вчителів-предметників.

Інформатизація системи освіти безпосередньо пов’язана з широким

впровадженням і ефективним застосуванням в освіті інформаційно-комунікаційних

технологій (ІКТ), що базуються на методах і засобах інформатики. Ці методи і

засоби утворюють у системі освіти гнучке і адаптивне інтегроване організаційно-

функціональне та інформаційно-технологічне комп’ютерно орієнтоване

середовище, яке розвивається і активно впливає на формування в системі освіти

найбільш сприятливих умов досягнення її зовнішніх і внутрішніх цілей [1].

Інформаційні технології – це сукупність методів, засобів і прийомів, що

використовуються з метою збирання, зберігання, опрацювання, розповсюдження,

відображення й використання різноманітних даних задля інтересів і потреб

користувачів. Це поняття, яке з’явилося з виникненням інформаційного

суспільства.

Вони поєднують в собі три компоненти:

        інформаційну (наукові принципи та обґрунтування),

        матеріальну (знаряддя праці),

        соціальну (професійні навички).

Інформаційно-комунікаційні технології – це поєднання інформаційних

технологій з комунікаційними для вирішення різноманітних задач сучасного

освітнього інформаційного суспільства.

Процес впровадження ІКТ неперервний, тому його коригування можна

здійснювати тільки після глибокого аналізу і узагальнення проміжних результатів.

Аналіз стану впровадження інформаційно-комунікаційних технологій проводився у декількох напрямках:

        забезпечення комп’ютерною технікою закладів освіти;

        рівень ІКТ компетентності вчителів-предметників;

        стан та розташування інтерактивних дошок у закладах освіти;

        організація доступу вчителів до інтерактивних дошок;

148

        організація контролю за використанням інтерактивних дошок;

        стан та розташування мультимедійних систем (32’’ монітори) у закладах

освіти;

        організація доступу вчителів до мультимедійних систем;

        організація контролю за використанням мультимедійних систем.

Для розуміння сучасного стану впровадження ІКТ було проаналізовано

забезпеченість закладів освіти комп’ютерною технікою. Станом на 1.05.09 в районі

працює 2,5 тис. педагогічних працівників і 24,4 тис. учнів; нараховується 1303

одиниці комп’ютерної техніки і забезпеченість становить 28 комп’ютерів на один

заклад освіти (рис.1, рис.2). Нажаль, 35% комп’ютерів морально і фізично застарілі.

Рис. 1 Закупівля комп’ютерної техніки (шт.)

149

Рис. 2 Асортимент закупівлі (шт.)

Кожний сучасний вчитель мріє мати в своєму кабінеті комп’ютер і

інтерактивну дошку. Та сам комп’ютер, навіть найсучасніший,  без вчителя

працювати не буде, тому вчитель повинен опановувати новітні ІКТ і вчитися

застосовувати їх під час проведення уроків, класних годин, батьківських зборів,

різних виховних заходів.

Для створення та розвитку цифрового світу потрібні кваліфіковані кадри –

інформаційно грамотні, із винахідливим мисленням, які вміють працювати з

високою продуктивністю й ефективно спілкуватися [4]. Тому навчання вчителів-

предметників здійснювалося неперервно протягом 2004-2009 рр. за трьома

програмами: «Intel. Навчання для майбутнього» – навчено більше 450 вчителів

(рис. 3), «Партнерство в навчанні, Microsoft» – навчено більше 120 вчителів, «ІКТ-

початківець» – навчено більше 300 вчителів.

150

Рис. 3 Навчання за програмою «Intel. Навчання для майбутнього»

Починаючи з 2006 року, тренінги розділилися на два рівня: початковий і

середній, а з 2008 року – на середній і спеціальні тренінги (рис. 4). Навчання

проводяться у визначений термін: осінні, зимові, весняні канікули та «травневі

свята». Так у 2008-2009 навчальному році було поведено:

        курси “Інтел. Навчання для майбутнього” (3 тренінги по 48 годин) – 36

педагогічних працівників;

        курси “Новітні комп”ютерні технології” (4 тренінги) – 42 педагогічних

працівника;

        спеціальні тренінги для вчителів інформатики початкової школи (2

тренінги) – 32 вчителі;

        спеціальні тренінги для вчителів інформатики старшої школи (2 тренінги

по 40 годин) – 28 вчителів.

Всього пройшли навчання 138 педагогів.

151

Рис. 4. Навчання педагогічних працівників за двома рівнями

Рис. 5 Рівень комп’ютерної грамотності керівників закладів освіти

152

Рис. 6 Рівень комп’ютерної грамотності вчителів-предметників

Отже, рівень комп’ютерної грамотності педагогічних працівників зростає з

кожним роком і сьогодні ми маємо 55% педагогів які володіють комп’ютером на

середньому і достатньому рівнях (рис. 5, рис.6).

153

Рис. 7 Методичне забезпечення закладів освіти

Крім навчання роботі на комп’ютері і опанування комп’ютерними

програмами Microsoft Office (рис.8), вчителями освоєно за короткий період

інтерактивну дошку. Масово вони з’явилися в школах на початку 2006 року.

Слово «інтерактивна дошка» вже нікого сьогодні не здивує, тому що 100%

педагогів знають, про що йде мова: вони не тільки споглядали її, а й спостерігали,

як вона працює. Інтерактивні дошки визнані високоефективним аудиторним,

діалоговим та технічним засобом навчання і широко використовуються в 75

країнах світу. У зарубіжних країна у початковій школі середня кількість дошок

зросла з 2 до 6, а у середній школі – з 5 до 18 штук.

Призначення інтерактивної дошки:

        підвищення ефективності навчального процесу;

        надання можливості для взаємодії й обговорення в класі;

        розробка цікавих і захоплюючих занять завдяки різноманітному й

динамічному використанню ресурсу;

        розвиток мотивації;

        вирішення навчальних задач усіх типів;

        забезпечення роботи з цілим класом або групою дітей;

        активізація зорового сприйняття матеріалу;

        розвиток просторової уяви;

        модернізація методів і форм навчання.

Форми інтерактивного супроводу:

        презентації;

        відеофільми;

        тестові завдання;

        інтерактивні вправи;

        демонстрації лабораторних робіт;

        інтерактивне моделювання процесів тощо;

Переваги для викладачів:

        дозволяє викладачам пояснювати новий матеріал із центра класу;

154

        заохочує імпровізацію й гнучкість, дозволяючи викладачам малювати й

робити записи поверх будь-яких додатків і веб-ресурсів;

        дозволяє викладачам зберігати й роздруковувати зображення на дошці,

включаючи будь-які записи, зроблені під час заняття, не затрачаючи при

цьому багато часу й сил і спрощуючи перевірку засвоєного матеріалу;

        дозволяє викладачам ділитися матеріалами один з одним і знову

використати їх;

        зручна при роботі у великій аудиторії;

        надихає викладачів на пошук нових підходів до навчання, стимулює

професійний ріст.

Переваги для учнів:

        робить заняття цікавими й розвиває мотивацію;

        надає більше можливостей для участі в колективній роботі, розвитку

особистих і соціальних навичок;

        звільняє від необхідності записувати завдяки можливості зберігати й

друкувати все, що з'являється на дошці;

        учні починають розуміти більше складні ідеї в результаті більше ясної,

ефективної й динамічної подачі матеріалу;

        дозволяє використати різні стилі навчання, викладачі можуть звертатися

до всіляких ресурсів, пристосовуючись до певних потреб;

        учні починають працювати більш творчо й стають упевненими в собі;

        учням не потрібна клавіатура, щоб працювати із цим устаткуванням, у

такий спосіб підвищується залученість учнів початкових класів або дітей

з обмеженими можливостями.

Фактори ефективного використання:

        забезпечення доступу до інтерактивної дошки, щоб викладачі могли

набратися досвіду;

        використання дошки не тільки викладачами, але й учнями;

        надання викладачеві часу на підготовку до заняття;

        тимчасові витрати викладача для того, щоб стати впевненим

користувачем і підібрати ресурси для заняття;

        обмін ідеями й ресурсами між викладачами;

155

        розташування дошки в класі таким чином, щоб не заважало сонячне

світло й ніщо не перебувало між проектором і дошкою;

        високий рівень надійності й технічної підтримки, щоб звести до мінімуму

можливі проблеми.

Слід наголосити, що інформаційно-комунікаційні технології в освіті є лише

складовою частиною педагогічних технологій. Для підвищення ефективності

навчання важливий не стільки характер використовуваних засобів, скільки спосіб

їх застосування.

Нажаль, інтерактивними дошками район забезпечений тільки на 63%. Для

широкого доступу вчителів до інтерактивних дошок було рекомендовано

встановлювати їх в окремих класах або кабінетах (рис.8).

Рис. 8

Деякі школи знайшли можливість виділити кабінети і назвати їх

«лекційними» або мультимедійними,що було дуже вдалим рішенням при такій 

забезпеченості шкіл комп’ютерною технікою. Але, більшість шкіл встановила

дошки в кабінетах окремих вчителів, чим  обмежила доступ до освоєння новітніх

технологій іншим вчителям.

156

Деякі вчителі відмовляються від роботи з інтерактивною дошкою мотивуючи

це можливістю її пошкодити.

Узагальнимо основні причини негативного ставлення до інтерактивних дошок:

        вік педагогічних працівників;

        відповідальність за пошкодження дошки;

        вміння працювати на комп’ютері;

        вміння поєднувати новітні комп’ютерні технології із стандартними

вимогами до уроку;

        мотивація вчителя-предметника тощо.

Аналізуючи роботу вчителів, які систематично використовують

інтерактивну дошку на уроках було встановлено, що вік педагогічних працівників

(рис. 9) на освоєння новітніх технологій не впливає. Наприклад, вчителі віком

понад 70 років, володіють інтерактивною дошкою і застосовують  готові пакети

прикладних програм на високому професійному рівні. Вони не відчувають страху

перед дошкою, хоча володіють комп’ютером на початковому рівні, але вдало

поєднують новітні технології у повсякденній педагогічній роботі вчителя-

предметника, а інтерактивну дошку використовують як найкращий сучасний

наочний засіб.

Рис.9

157

На сьогодні інтерактивна дошка є чудовою наочністю, яка допомагає

директорам і їх заступникам донести колективу ту чи іншу проблему школи;

показати позитивні моменти навчально-виховного процесу, наочно

продемонструвати і порівняти навчальні досягнення учнів і рівень педагогічної

майстерності кожного вчителя. При підготовці та проведенні  батьківських зборів,

дає можливість продемонструвати досягнення того чи іншого учня, освітити більш

яскраво ту чи іншу проблему або подію із життя класу. Володіння інтерактивною

дошкою – це рівень інформаційно-комунікаційної культури педагогічних

працівників. Тому, ми маємо таку статистичну інформацію про використання

інтерактивних дошок педагогічними працівниками району (рис.10).

Рис. 10

Чудовою ідеєю було введення в районі «Журналу обліку використання

інтерактивних і мультимедійних засобів навчання». Ці журнали обліку дали

можливість оцінити рівень опанування новітніми технологіями кожного вчителя

школи в районі. Кількість проведених уроків за різними тематиками, різними

вчителями коливається від 5 до 92 за навчальний рік. Деякі школи організували

облік використання інтерактивних і мультимедійних засобів навчання на особових

картках вчителя. Такий облік дає можливість директору оцінити частоту

158

проведення інтерактивних уроків конкретним вчителем, відстежити тематику

уроків, але такий облік не дає повної картини використання обладнання закладом

освіти в цілому.

Не байдужими до опанування новітніми технологіями є і директори шкіл:

тільки 6% директорів вважають за непотрібне опановувати новітні технології, 15%

володіють на високому рівні, а решта 79% вміють застосувати дошку за потребою і

без додаткової допомоги.

Більш активними є заступники директорів шкіл. Їх професійна діяльність

пов’язана з узагальненнями, порівняннями, демонстрацією і представлення

інформації про заклад і роботу педагогічного колективу тому:  тільки 2%

заступників не володіють інтерактивною дошкою, 35% володіють на високому

професійному рівні, і 63% застосовують дошку за потребою і без додаткової

допомоги.

Окремо дослідили категорію вчителів, старших 50 років: 19,5% вважають за

непотрібне опановувати нові технології, 19% – провели по одному уроку, 17,5% –

провели більше 10 уроків, 20% – можуть проводити уроки за потребою, з

незначною додатковою допомогою, 24% – оволоділи технологіями на високому

рівні.

Самими активними в опануванні новими технологіями виявилися молоді

вчителі віком до 30 роківЖ 77% опанували інтерактивні технології протягом двох

років.

Зрозуміло, щоб використовувати інтерактивну дошку або мультимедійну

систему необхідно володіти комп’ютером, хоча б на рівні користувача.

Адміністрація шкіл проводить тренінги для своїх вчителів, тобто закладає

фундамент для майбутнього всього закладу освіти, в деяких школах кількість

навчених вчителів перевищує 40 осіб. Це дає можливість адміністрації шкіл

висувати колективу нові, більш високі вимоги до організації навчального процесу,

що в свою чергу буде стимулювати вчителів до ще більш продуктивної і творчої

роботи.

159

Комп’ютерна техніка розвивається і змінюється з такою швидкістю, що

встигнути за нею просто неможливо. У заклади освіти встановлюють найбільш

вдалі сучасні комп’ютерні рішення. У 2007 році було закуплено 35 мультимедійних

систем з монітором 32’’ для профільних класів. Особливості такої системи – це

звичайний потужній комп’ютер, але монітор має такі розміри, що демонстраційний

матеріал видно кожному учню з останньої парти (рис.11).

 

Рис.11. 32” мультимедійна система

Такі системи вдало застосовуються під час демонстрацій дослідів на уроках

хімії, фізики; географічних карт – на уроках географії, під час демонстрації

історичних фільмів – на уроках історії, під час вивчення систем природи – на

уроках біології.

Призначення мультимедійних комплексів:

        підвищення ефективності навчального процесу;

        надання можливості для взаємодії й обговорення в класі;

160

        розробка цікавих і захоплюючих занять завдяки демонстраційному

ресурсу;

        розвиток мотивації;

        демонстрація навчальних задач усіх типів;

        забезпечення роботи з цілим класом або групою дітей;

        активізація зорового сприйняття матеріалу;

        модернізація методів і форм навчання.

Форми мультимедійного супроводу:

        презентації;

        відеофільми;

        тестові завдання;

        демонстрації лабораторних робіт;

        читання вголос;

        інтерактивний аналіз тощо.

Переваги для викладачів:

        дозволяє викладачам пояснювати новий матеріал із центра класу;

        дозволяє викладачам демонструвати готові фрагменти уроку;

        дозволяє у повному обсязі використовувати інформацію на CD та DVD;

        дозволяє викладачам ділитися матеріалами один з одним і знову

використати їх;

        зручна при роботі з класом або групою дітей;

        надихає викладачів на пошук нових підходів до навчання, стимулює

професійний ріст.

Переваги для учнів:

        робить заняття цікавими й розвиває мотивацію;

        надає більше можливостей для розвитку зорової пам’яті, розвитку

особистих і соціальних навичок;

         учні починають розуміти більш складні ідеї в результаті більш ясної,

ефективної й динамічної подачі матеріалу;

161

        дозволяє використати різні стилі навчання, викладачі можуть звертатися

до всіляких ресурсів, пристосовуючись до певних потреб;

        учні починають працювати більш творчо й стають упевненими в собі;

        у такий спосіб підвищується залученість учнів старших класів.

Під час перевірки використання мультимедійних комплексів було виявлено,

що розташування мультимедійних систем (32’’ монітори) у закладах освіти району

було різним. Адміністрації шкіл пропонувалося забезпечити профільне навчання

учнів старших класів, тобто встановити у класах з профільним вивченням

природничо-математичних дисциплін (рис.12).

Рис. 12

На даному етапі кожна школа вибирає профілі навчання за власним

бажанням. Це обумовлено рівнем навченості дітей у попередні роки, наявністю

педперсоналу, бажанням батьків і дітей. Мультисистемні комплекси були

закуплені для шкіл з метою посилення профілізації, дати можливість педагогам

розкрити можливості обраного профілю. На сьогодні тільки 22% шкіл встановили

мультисистемні комплекси у профільні класи, а 78% на розсуд адміністрації – під

конкретного вчителя.

162

Як видно з рисунку, більшість шкіл прислухалась до рекомендацій, але є ряд

шкіл, які встановили мультимедійні комплекси на свій розсуд. Наприклад, одна

школа встановила мультимедійний комплекс у вестибюлі, деякі школи вирішили

розташувати техніку у початковій школі, наприклад, спеціалізованій.

Протягом 2007–2008 р.р. знайшли можливість і навчилися використовувати

новітні технології у навчальному процесі директори – 37%, заступники – 26%, це

обумовлено тим, що більшість директорів – історики. Вони демонстрували на своїх

уроках фільми з CD, презентації і карти (рис.13).

Рис. 13

Конкурентоспроможність закладів освіти відображається у їх відношенні до

питання впровадження ІКТ і використанні новітніх технологій для розвитку

закладу як складової єдиного інформаційного простору (табл.).

Таблиця

Особливості впровадження ІКТ в деяких навчальних закладах району

ПШ № 244 кафедрами ведеться систематична робота і на сьогодні

розроблено систему уроків з англійської мови, української мови

163

ЗНЗ № 8 розроблена система уроків з математики

ЗНЗ № 16 участь у Міжнародних проектах на рівні обміну презентаціями

(PowerPoint), створюється база презентацій уроків вчителів-

предметників

ЗНЗ № 210 70% вчителів систематично користуються інтерактивною

дошкою і 32’’ мультимедійним  комплексом, ведеться

викладання предметів за методом проектів

ЗНЗ № 20 розроблено банк презентацій з української мови, хімії, історії

Гімназія

«Потенціал»

єдина школа в районі, яка проводить web-конференції з іншими

ліцеями і гімназіями України 

ЗНЗ № 239 розроблено банк презентацій з географії

ЗНЗ № 194 є базовим закладом по апробації нових комп’ютерних

програмних засобів

ЗНЗ № 214 планово підійшла до навчання вчителів ІКТ

Гімназія № 143 розроблено навчальний матеріал для початкової школи  з

використанням 21” моніторів

Важливу роль у процесі впровадження ІКТ відіграють особи, відповідальні

за інформатизацію у школі.

Перелік обов’язків відповідальних осіб :

1.      координувати процес інформатизації у ЗНЗ;

2.      вести документацію з питань комп’ютеризації;

3.      брати участь у підготовці  звітів з питань впровадження ІКТ;

4.      подавати заявки на ремонт комп’ютерної техніки;

5.      відслідковувати ліцензійність програмного забезпечення;

6.      вести інвентарний облік комп’ютерної техніки;

7.      проводити навчальні тренінги за потребою закладу освіти.

На сьогодні кожна школа має можливість встановлювати доплату

відповідальним за комп’ютеризацію від 5 до 10% до посадового окладу.

Висновки

164

1.      Володіння сучасними інтерактивними і мультимедійними технологіями

керівниками закладу освіти  веде до стрімкого опанування ІКТ

колективом школи.

2.      Встановлення інтерактивної дошки в кабінеті конкретного вчителя, веде

до того, що з нею може працювати тільки один вчитель і кількість годин,

які використовує він для навчання учнів і кількість розроблених ним

інтерактивних уроків адміністрацією не контролюється.

3.      Більшість вчителів використовують інтерактивну дошку для показу

готових програм на CD, власних презентацій, а  інтерактивну складову

дошки SMARTNotebook не використовують взагалі.

4.      Рівень впровадження ІКТ в закладах освіти високий, системний.

5.      Стан та розташування мультимедійних систем (32’’ монітори) у закладах

освіти носить більш хаотичний характер (під вчителя).

6.      Контроль за використання інтерактивних дошок, мультимедійних систем

впровадження ІКТ ведеться як на рівні закладів освіти, так і на

районному рівні.

7.      Підвищення комп’ютерної грамотності вчителів-предметників носить

системний характер,  виконується і контролюється на рівні району.

8.      Питання розробки електронних методичних і дидактичних матеріалів

вчителями освітніх закладів вимагають певної корекції і доопрацювань.

9.      ІКТ позитивно впливає на всі компоненти середньої загальної освіти,

тому підготовка педагогічних працівників до використання ІКТ на уроках

і в повсякденній педагогічній діяльності є складним неперервним

процесом.

Список використаних джерел

1.      Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: Монографія.

– К.: Атіка, 2009. – 684 с.: іл.

2.      Звягина А. С. Методические средства подготовки будущих учителей

информатики для осуществления профильного обучения: Дис… канд. пед. наук:

13.00.02. – М., 2005.

165

3.      Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські

перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.:

«К.І.С.», 2004. – 112 с.

4.      Морзе Н. В. Як навчати вчителів, щоб комп’ютерні технології перестали

бути дивом на уроці? // Післядипломна освіта в Україні. – 2005. – № 2. – 25 с.

5.      Пшукова М. М. Методические аспекты совершенствования подготовки

учителей школ в области информационной компетентности в системе повышения

квалификации: На примере подготовки учителей информатики: Дис… канд. пед.

наук: 13.00.02. – М., 2003

6.      Кремень В. Г. Суспільство знань і якісна освіта // Всеукраїнський

громадсько-політичний тижневик «Освіта», № 13 – 14, 21–27 березня 2007 р.

7.      Богатырь Б. Н. Система образования России как объект

информатизации // Школа-семинар «Создание единого информационного

пространства системы образования» (г. Москва, 3–5 нояб. 1998г.). – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

166

Варіант 12 

© В.М. Саух, С.М. Іванова, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Саух Валерій Михайлович, старший науковий співробітник Інституту

інформаційних технологій і засобів навчання АПН України

Іванова Світлана Миколаївна, завідувач відділу комп’ютерно орієнтованих

систем навчання і досліджень Інституту інформаційних технологій і засобів

навчання АПН України

ТЕНДЕНЦІЇ СТВОРЕННЯ І ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕКТРОННИХ

ІНФОРМАЦІЙНИХ РЕСУРСІВ І СЕРВІСІВ

Ключові слова: електронні інформаційні ресурси і сервіси, електронні

бібліотеки, системи управління інформаційними ресурсами.

Постановка проблеми

Розвиток техніки і каналів зв'язку, поява можливості швидкого обміну

інформацією з будь-якою точкою світу призвели до початку формування

глобального інформаційного суспільства. Професійне використання

інформаційних ресурсів і володіння потрібною інформацією сприяють зручному

створенню алгоритму управління різними процесами у політиці, бізнесі, освіті.

Останнім часом доступність інформації стає все більш важливою

характеристикою сучасного суспільства. Проблема вдосконалення доступу до

інформаційних ресурсів являється усвідомленою на всіх рівнях їх формування і

управління ними, як в Україні, так і за кордоном [14].  При цьому важлива роль в

забезпеченні доступності інформаційних ресурсів належить електронним

бібліотекам, що є невід'ємною частиною інформаційного суспільства. Вони

виконують безліч важливих функцій, серед яких: реалізація права на доступ до

167

інформації, створення та зберігання величезних масивів інформації, класифікація

джерел за галузями знань тощо [7].

У сучасній бібліотеці користувач повинен отримати доступ до книжкового

фонду, електронного каталогу, видалених інформаційних ресурсів Інтернет,

колекцій навчальних і розважальних медіа-ресурсів. Серед послуг, що є

необхідними у першу чергу, слід виділити пошук, копіювання, сканування, друк

даних [11].

Аналіз досліджень і публікацій

Якщо розглядати найближчі перспективи розвитку електронних бібліотек, то

особливу увагу слід приділити технологіям, які вже активно використовуються в

інших галузях. При цьому можна скласти список того, без чого електронна

бібліотека в області інформаційного забезпечення науки і освіти взагалі не зможе

обійтися в найближчому майбутньому [2].

Електронний фонд. Введення такої послуги вимагає великих витрат на

оцифрування видань і подальшу їх обробку та зберігання, але це дозволить надати

доступ до видань необмеженій кількості користувачів у будь-який час і в будь-якій

країні.

Віддалений користувач. Орієнтування роботи не лише на реального, але й

на віртуального читача, розширить аудиторію бібліотеки до глобальних масштабів.

Створення тематичних бібліотечних сайтів, об'єднання їх у портали і надання

доступу до ресурсів через них, забезпечення послуг з пошуку інформації – все це

можливо в «глобальній» бібліотеці.

Мобільний доступ. Рівень розвитку безпровідних технологій передачі

даних дозволяє сьогодні здійснювати доступ до різних мережевих сервісів з

мобільних пристроїв, таких як, наприклад, ноутбук, КПК, смартфон. Послуга

доступу в мережу Інтернет по безпровідних каналах стає все більш необхідною,

тому бібліотеки також мають бути оснащені всім необхідним обладнанням і

програмним забезпеченням, а також каналами зв'язку для надання даної послуги.

Також за допомогою мобільних технологій можна здійснювати доступ до ресурсів

внутрішніх мереж бібліотек.

168

Електронна доставка документів. Можна реалізувати систему

електронної доставки документів і видань, якщо вирішити ряд юридичних і

технічних завдань. При цьому замовлення здійснюються через інтернет-сайти,

електронну пошту тощо. Реалізувати оплату можна за віддаленою технологією –

через поширені системи електронних платежів.

Системи електронного документообігу. Дані системи розроблені давно і

широко використовуються, але все-таки є „екзотикою” для бібліотечного

середовища, хоча бібліотеки та їх мережі інколи налічують в своїй структурі

десятки підрозділів і сотні співробітників в штаті.

Автоматизація всіх технологічних процесів. Весь життєвий цикл книги

можна розкласти на декілька складових, кожна з яких  є окремим технологічним

завданням: замовлення літератури, розробка бібліографічних описів,

формування електронного каталогу, автоматизація процесу розташування

фондів, інвентаризація електронних видань і перевірка наявності книги,

книговидача і списання книг тощо.

Електронна підписка. Організація підписки на електронні видання і

електронні аналоги друкарських видань, як для бібліотеки, так і для користувачів,

є зручною формою отримання і представлення періодики, яка може бути доступна

в середині бібліотечної мережі або представлена на інтернет-сайтах бібліотек.

Електронний МБА. Функціонування міжбібліотечного абонемента значно

спрощується за наявності запитуваних електронних версій джерел. За лічені

секунди можна отримати потрібну книгу або документ. При об'єднанні

бібліотечних сайтів та організацію їх в портали міжбібліотечний абонемент стане

непомітним для користувача ресурсів, оскільки неважливо, де зберігається даний

документ, головне, що його можна знайти в конкретному розділі порталу.

Всі ці технології дозволять організувати високотехнологічну роботу

бібліотек, оптимізувати процеси роботи з документами і фондом, а також вивести

обслуговування читачів на якісно новий рівень, підвищуючи тим самим

доступність інформації і розширюючи аудиторію користувачів інформаційних

ресурсів до глобальних масштабів.

169

Мета статті. Для реалізації зазначених вище технологій необхідно

проаналізувати основні тенденції розвитку в галузі інформаційного забезпечення

науки і освіти і виокремити, які питання і проблеми найбільш актуальні. Серед

всієї різноманітності складних процесів, що відбуваються в світі наукової

інформації, доцільно зупинитися на декілька важливих, на наш погляд, тенденцій

у виробництві та використанні електронних інформаційних ресурсів і сервісів.

1. Зміна ролі бібліотек у сучасному світі

Раніше бібліотеки надавали доступ зовнішнім користувачам до інформації,

що зберігається у фондах бібліотеки. Поступово до друкарської продукції стали

додаватися електронні ресурси у вигляді баз даних, що розміщуються в мережі

бібліотеки. Зараз до цього додається і стає усе більш значимою функція надання

доступу до зовнішніх ресурсів, що існують в електронному вигляді, для читачів,

що прийшли до бібліотеки або користувачів організації. У наш час бібліотекареві

недостатньо знати, де і на якій полиці знаходиться та або інша книжка чи журнал в

сховищі бібліотеки, – потрібно знати, на якій віртуальній полиці розміщується ця

книжка в світовому розподіленому сховищі [6], і як її там знайти і отримати. Це

дуже важливо у зв'язку з виникненням Інтернет і електронних бібліотек.

Бібліотеки завжди грали роль свого роду інтелектуального посередника між

людиною і інформацією. Більш того, потреба в таких послугах лише зростатиме,

оскільки з величезною швидкістю зростає об'єм доступної інформації,

різноманітність її представлення і засобів роботи з нею. Це дуже ускладнює

завдання пошуку потрібної інформації для користувача бібліотеки. Цю проблему

повинні вирішити співробітники бібліотеки. Природно, це мають бути бібліотекарі

нового рівня підготовки, що володіють досконало усіма сучасними

інформаційними технологіями пошуку і обробки електронної інформації.

Зараз стає усе більш популярним створення в наукових і освітніх

організаціях власних архівів наукової інформації [5] – електронних репозиторіїв,

що включають наукові статті, книги, методичні посібники тощо, підготовлені

співробітниками організації. Цей процес знаходить потужну підтримку в рамках

руху Open Access. В деяких країнах він проходить на державному рівні [13]. Дуже

170

важливо, щоб створення і підтримку таких архівів організацій взяла на себе

бібліотека. При цьому потрібно виходити з наступного.

По-перше, це підвищує статус самої бібліотеки в організації, а, відповідно, і

фінансування її діяльності. Робота із створення електронних репозиторіїв часто

ведеться різними інформаційними підрозділами організації. Проте, це неправильне

рішення – технічні фахівці можуть налагодити роботу системи, але ніколи не

працюватимуть ні з читачами, ні з авторами публікацій. Тут потрібний досвід,

кваліфікація і уміння бібліотекарів працювати з людьми.

По-друге, доступ до інформації має бути уніфікований. Читач, що звернувся

до бібліотеки, повинен мати можливість отримати як зовнішню інформацію, так і

внутрішню (з локального репозиторію), як в електронному вигляді, так і в

друкарському. Для цього саме бібліотека повинна займатися підтримкою

електронного репозиторію організації, саме в бібліотеці мають бути

сконцентровані всі засоби і інструментарій для пошуку інформації з різних джерел.

Бібліотека повинна грати ключову роль в забезпеченні користувачів організації

науковою інформацією, незалежно від того, з яких джерел ця інформація поступає. 

Підтримка і розвиток повнотекстового архіву наукової періодики [9] є

пріоритетним напрямком наукового удосконалення електронних бібліотек.

Розширення та наповнення наукових електронних бібліотек ведеться через:

        Залучення українських і зарубіжних журналів. Зараз спостерігається

зустрічна зацікавленість з боку українських наукових видавництв, які

усвідомили необхідність створення електронних версій своїх журналів та

їх розміщення в електронних бібліотеках. Окрім повнотекстових

журналів, в електронних бібліотеках розміщуються і реферативні

видання.

        Розширення складу ресурсів через розміщення в електронних бібліотеках

не лише наукових журналів, але й електронних книг, дисертацій, праць

конференцій, семінарів, наукових звітів та інших видів наукових

публікацій. При цьому зберігається єдина система повнотекстового

171

пошуку, реєстрації, статистики для різних типів публікацій з врахуванням

специфіки кожного типу.

        Проведення робіт з ресурсами відкритого типа – в першу чергу, з

електронними репозиторіями організацій.

2. Зміна ролі видавництва в процесі поширення наукової інформації

В сучасному світі наукової інформації міняється не лише роль бібліотек.

Такі процеси як самоархівування, створення електронних репозиторіїв в

організаціях, розвиток глобальних відкритих архівів наукових статей [3], зростання

числа домашніх сторінок авторів публікацій має призвести до зміни ролі

видавництв в процесі поширення наукової інформації. Вже сьогодні,

використовуючи безкоштовно поширюване програмне забезпечення, автор

наукової роботи може самостійно опублікувати свою статтю в електронному

репозиторії своєї організації, на своїй домашній сторінці або в одному з відкритих

архівів. Навіщо ж тоді потрібні видавництва? Для організації рецензування статей,

що поступають? Але це функція швидше не видавництва, а редакційної колегії

журналу. Частіше таке рецензування проводиться взагалі безкоштовно в межах

відповідних наукових товариств. Для випуску друкарської версії журналу? Але

саме наукові журнали, як форма оперативної наукової комунікації, в першу чергу,

стали доступними в електронному вигляді, і рейтинг друкарських версій

продовжує неминуче падати. Так за даними Audit Bureau of Circulations, у

середньому, продаж газет упав на 7% в період від жовтня 2008 р. до березня 2009 р.

Взагалі, аналітики відмічають, що особливо помітний відтік рекламодавців із

щоденних друкованих видань, багато з яких вимушені переходити в Інтернет [12].

Звичайно, все це не означає, що наукові видавництва тепер не потрібні – це означає лише те, що їх роль на сучасному етапі розвитку суспільства поступово змінюється. Професіонали в області створення і поширення інформаційних ресурсів, аби залишатися конкурентоспроможними, повинні завжди йти трохи попереду і надавати послуги на вищому якісному рівні. Саме тому останнім часом багато компаній-постачальників наукової інформації  зробили акценти в своєму розвитку не стільки на кількісному розширенні своїх баз даних, скільки на розробці систем, що надають якісно нові додаткові сервіси для користувачів.

Віртуальне видавництво. Основною метою цього напряму є розробка і

впровадження технології, що дозволяє максимально автоматизувати весь процес

172

створення електронних журналів [4]. Через це є можливість значно знизити

вартість виробництва електронного наукового журналу.

Як відомо, за оцінками зарубіжних видавництв [10], вартість публікації

однієї статті в журналі, що рецензується, складає декілька тисяч доларів. Вартість

електронного журналу, що видається з використанням даної технології, може бути

зменшена на порядок без істотної втрати якості кінцевого продукту. Даний проект

може бути використаний як на наукові журнали, що вже існують в друкарському

вигляді, плануючі перейти на нову форму видання, так і на нові журнали, відразу

створювані на базі технології віртуального видавництва.

В межах даного проекту може бути реалізована не лише технологічна

підтримка служби віртуального видавництва, але й цілий комплекс послуг,

спрямованих на просування цих журналів як на українському, так і на зарубіжному

ринку. Ці послуги включають юридичну підтримку, реєстрацію видання з

наданням ISSN, здобуття коду DOI, включення журналу в список ВАК,

індексування у провідних світових пошукових службах і бібліографічних базах

даних, рекламну кампанію, організацію підписки і поширення журналу та інші.

Таким чином, в даному напрямі вирішуються відразу два важливі стратегічні

завдання: з одного боку, ми сприятимемо виходу українських журналів на

міжнародний рівень, підвищенню їх авторитету і цитованості; з іншого боку,

підтримуються підписні ціни на ці журнали на низькому рівні, що зробить їх

доступними для більшості вітчизняних організацій. Високоякісні електронні

журнали, що рецензуються, створюються за моделлю віртуального видавництва і

поширюються за доступною ціною, є оптимальним компромісним рішенням між

комерційними виданнями і журналами відкритого доступу.

Інтернет-магазин наукової інформації

Метою цього напряму є створення і впровадження системи, що дозволяє

проводити підписку і поширення наукової інформації, з використанням

автоматизованої технології продаж через Інтернет, що вже широко застосовується

в світі і є ефективним.

173

Основні принципи реалізації цього напряму:

        збір інформації різного типу (наукові статті, журнали, книги, дисертації,

учбові курси, бази даних);

        збір інформації в різному вигляді (електронний, друкарський, CD-ROM,

доступ на сайти видавництв);

        охоплення різних категорій користувачів (приватні особи, організації,

консорціуми, у тому числі зарубіжні і комерційні підписчики);

        партнерська програма взаємовигідної співпраці з видавництвами,

агентствами і авторами;

        співпраця з російськими бібліотеками за замовленням користувачів.

3. Системи управління інформаційними ресурсами

Користуються широким попитом не лише інформаційні ресурси, але і

системи управління цими ресурсами, що надають більш інтелектуальні засоби для

пошуку, виробництва і обробки інформації [8]. Інформації стає дуже багато.

Кількість доступної інформації вже давно перетнула ту розумну межу, коли можна

було, скажімо, раз на тиждень відвідувати бібліотеку, відстежувати всі нові

публікації з тематики, що цікавить. Ефективно працювати з таким об'ємом

інформації стає нелегко. Саме тому усе більш жаданими стають різні засоби, що

спрощують роботу з інформацією, дозволяють упорядкувати, систематизувати цю

роботу, володіють певним рівнем інтелектуальності. Такі інформаційні продукти

покликані, в першу чергу, узяти на себе трудомістку технічну частину роботи з

пошуку, обробки та організації роботи з ресурсами, заощадивши тим самим

користувачеві час для дійсно творчої аналітичної роботи.

Деякі завдання, які вирішують системи управління ресурсами:

        інтеграція різних ресурсів в рамках єдиної пошукової системи;

        уніфікація посилань на інформаційні ресурси;

        аналіз контексту запиту користувача і його переадресація залежно від

його поточних прав по відношенню до запитаного ресурсу;

174

        управління підпискою на онлайнову періодику, аналіз ефективності

підписки;

        управління правами доступу до інформаційних ресурсів, єдина система

реєстрації та авторизації користувачів;

        збір і аналіз статистики використання ресурсів.

Уніфікований доступ до розподілених інформаційних ресурсів

Метою даного напряму є створення системи уніфікованого доступу до

розподілених інформаційних ресурсів різних типів (науковим статтям, книгам,

дисертаціям, звітам, препринтам, матеріалам конференцій, базам даних тощо).

Система забезпечуватиме доступ до різних джерел інформації (українських і

зарубіжних, публікованих і непублікованих, електронних і друкарських,

комерційних і таких, що знаходяться у відкритому доступі).

В межах даного напряму [2] ведеться збір інформації про всі значимі

зарубіжні та українські інформаційні ресурси, їх склад, тимчасовий обсяг,

тематичну спрямованість, вартість, умови доступу, адреси в Інтернеті та інші

характеристики, а також інформації про права користувачів щодо відношення до

цих ресурсів. Цю інформацію необхідно своєчасно систематизувати і актуалізувати

один раз на місяць.

Ця система приймає запити користувачів у форматі OPENURL і на основі

інформації про наявні інформаційні ресурси, права доступу для даного

користувача, що працює з певного комп'ютера, і власної бібліографічної бази

даних, пропонує користувачеві найбільш оптимальний варіант здобуття повного

тексту електронного документу, що ним запитується.

Основні принципи побудови системи управління ресурсами:

1. Єдина система реєстрації та аутентифікації користувачів для доступу до всіх інформаційних ресурсів. Система повинна дозволяти представникам організацій управляти правами доступу до кожного ресурсу на рівні підрозділів організації або окремих користувачів.

2. Єдина система збору і представлення статистики доступу користувачів до

розподілених інформаційних ресурсів, що дозволяє представникам організацій

175

проаналізувати ефективність використання підписаних інформаційних ресурсів, у

тому числі з розподіленим по підрозділах організації.

3. Можливість замовлень повних текстів документів з переадресацією цих

замовлень для виконання в бібліотеці, видавництві або спеціалізованими службами

доставки.

4. Можливість занесення в систему інформації представниками організацій

інформації про наукові журнали, книги та інші інформаційні ресурси, що доступні

в бібліотеках цих організацій в друкарському вигляді з відповідною

переадресацією користувача до бібліотеки в разі відсутності доступу до

електронної версії необхідної статті.

Висновки

В світі електронних інформаційних ресурсів відбуваються певні зміни у

виробництві і використанні електронних інформаційних ресурсів і сервісів:

        міняються функції бібліотек – від локальних друкарських ресурсів до

онлайнових електронних;

        міняються пріоритети видавництв – від створення ресурсів до створення

сервісів;

        міняються потреби користувачів – від здобуття інформації до її

систематизації і аналізу;

        уніфікується доступ до розподілених інформаційних ресурсів –

забезпечується доступ до віддалених різних джерел інформації.

Список використаних джерел

1. Антопольський А. Б. Електронні бібліотеки: принципи

створення / А. Б. Антопольський, Т. Ст Майстро-віч. — М.: Ліберея-бібінформ,

2007. — 288 с. – (Бібліотекар і час. XXI століття, вып. 56).

2. Букатов А. А., Муратова Г. А., Шаройко О. В. Розвиток середовища

віддаленого доступу до інформаційних ресурсів освітніх і наукових установ

Південного федерального округу // Матеріали Міжнародної наукової конференції

176

«Інформаційні технології і телекомунікації в освіті і науці», Туреччина, травень

2006, с. 166-167.

3. Демідов А. А. Доступ до інформації: створення Президентської

бібліотеки / А. Демідов // Біб. справа. – 2007. – № 7. – С. 6–9.

4. Захарова І. Г. Інформаційні технології в освіті. – 3-е видавництво, стер. –

М.: Видавничий центр “Академія”, 2007. – 192 с.

5. Земськов А. І. Електронна інформація і електронні ресурси: публікації і

документи, фонди і бібліотеки / А. І. Земськов, Я. Л. Шрайберг. – М.: ФАЇР,

2007. – 528с: мул. - (Спеціальний видавничий проект для бібліотек).

6. Линд Д., Керн С. Lotus і Notes Dominо 5/6, / 2-е вид., перероб. і доп./ Пер. з

англ. – К.: ТОВ “ТВД DiaSoft“. – 2005. – 1024 с.

7. Резниченко В.А., Захарова О.В., Захарова Е.Г. Електронні бібліотеки:

інформаційні ресурси та сервіси // Проблеми програмування. – 2005. – № 4. – С.

60–72.

8. Романенко В. Н. Сетевой інформаційний пошук: практ.

посібник / В. Н. Романенко, Р. С. Никітіна; отв. ред. Т. Захарчук. – СПб.: Професія,

2005. – 286 с.

9. Тараненко Л. Г. Технологічне проектування процесів експлуатації

електронних ресурсів / Л. Г. Тараненко // Бібліографія. – 2006. – № 1. – С. 5–10.

10. Ярошенко Т. О. Наукова інформація у відкритому доступі : нові моделі

комунікації в інформаційному суспільстві / Т. О. Ярошенко // Бібліотекознавство.

Документознавство. Інформологія. – 2006. - –№ 4. – С.80–87.

11. Шрайберг Я. Л. Бібліотеки, електронна інформація і змінне суспільство в

інформаційному столітті / Я. Л. Шрайберг // Науч. і техн. б-ки. – 2007. – № 1. –

С. 25–56.

177

12. Audit Bureau of Circulations. Newsbulletin. – [Електронний ресурс]. Режим

доступу: http://www.accessabc.com/newsbulletin/index.htm.

13. EPrints. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.eprints.org/openaccess/

14. Witten I.H., Bainbridge D., Boddie S.J. Power to the people: End-user building

of digital library collections // Proc. Joint Conference on Digital Libraries Roanoke,VA –

June, 2000.– P.94–103.

178

Варіант 13 

© О.М. Спірін, В.М. Саух, В.А. Резніченко, О.В. Новицький 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Спірін  Олег Михайлович, доктор  педагогічних наук, головний науковий

співробітник

Саух Валерій Михайлович кандидат технічних наук, провідний науковий

співробітник

Резніченко  Валерій Анатолійович,  кандидат  фізико-математичних наук,

провідний науковий співробітник  

Новицький Олександр Вадимович, науковий  співробітник, Інститут 

інформаційних технологій і засобів  навчання АПН України

ПРОЕКТУВАННЯ СИСТЕМИ ЕЛЕКТРОННИХ БІБЛІОТЕК НАУКОВИХ І

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ АПН УКРАЇНИ

Ключові слова: електронна бібліотека, цифрова бібліотека, репозиторій, відкритий архів, проектування електронної бібліотеки, базові сервіси і ресурси електронної бібліотеки, науково-освітні бібліотеки.

У двадцять першому столітті, в процесі перехідного періоду від

інформаційного суспільства до суспільства знань, у який ввійшла Україна,

важливим завданням постає створення мережевого розподіленого середовища для

забезпечення доступу до ресурсів бібліотек, архівів, музеїв та інших інформаційних

систем у сфері науки та освіти. Знання, подані в єдиному електронному

середовищі, радикально змінюють і спосіб життя людей, і структуру людського

суспільства. Заклади освіти і науки покликані відігравати в їхньому розвитку

провідну роль. Бібліотеки, які відносяться до різних галузей та відомств, є

важливими компонентами інформаційно-ресурсного забезпечення сучасного

суспільного розвитку. Поряд із цим збільшення та інтеграція ресурсів,

179

забезпечення до них віддаленого доступу, сприятиме вирішенню вагомої

суспільно-значущої проблеми – побудові колективної пам'яті [1].

В Україні прийнята Концепція Державної цільової національно-культурної

програми створення єдиної інформаційної бібліотечної системи "Бібліотека - XXI",

що спрямована на вирішення проблеми ефективності використання і забезпечення

доступності документів, які зберігаються у бібліотечних, архівних та музейних

фондах.

Бібліотеки вузів та наукових установ акумулюють в своїх фондах твори в

різних формах подання, створені викладачами та науковими співробітниками.

Одночасно з цим розвиваються електронні бібліотеки (ЕБ) для доступу до

наукових та гуманітарних знань, що представляють досить потужний мережевий

ресурс.

Особливу роль у розширенні доступу науковців до інформації відіграють

електронні бібліотеки, які забезпечують подання інформаційних ресурсів в

електронному вигляді. Вони на даний момент є частиною освітнього

інформаційного простору, а також національного бібліотечно-інформаційного

фонду країни.

Поява і швидкий розвиток Інтернету визначило пріоритетний розвиток

технологій онлайнового доступу. Прикладом такої поширеної технології є Web 2.0.

Однак Web 2.0. передбачає роботу з неорганізованими нестабільними ресурсами,

які вимагають значних зусиль для їх семантичного опису, розвинутих пошукових

засобів та інформаційних сервісів.

Сучасні наукові дослідження потребують інтеграції гетерогенної інформації

з різних джерел. Тому при проектуванні електронних бібліотек постає проблема

побудови моделі, яка б найбільш відображала вимоги та потреби наукової

спільноти.

Під час вирішення проблеми проектування системи електронних бібліотек

наукових і навчальних закладів АПН України постає ряд часткових проблем та

завдань: з'ясування відповідного поняттєвого апарату, визначення попередніх умов

180

проектування ЕБ, визначення основних компонент і базових сервісів для ЕБ,

дослідження видів інформаційних ресурсів та їх опис, розроблення методології

наповнення ЕБ відповідними ресурсами, розроблення типових проектних рішень

для побудови ЕБ.

Метою роботи є визначення специфіки проектування та обґрунтування

вибраних проектних рішень системи електронних бібліотек АПН України.

1. Поняття електронної бібліотеки

Електронна бібліотека є складною інформаційною структурою. Саме поняття

"електронна бібліотека" нині конкретно не визначено. Різні погляди на це поняття

породжують різне його тлумачення. Зокрема в роботі [3] під електронною

бібліотекою розуміється колекція електронних версій документів, які доступні

через мережу комп’ютерів. Пізніше в роботі [4] електронні бібліотеки були подані

як полігамія документів, технологій та роботи. Згодом в [5] було досліджено різні

точки зору на визначення поняття «електронна бібліотека» і показано, які труднощі

породжують конфліктне визначення термінології в цій галузі. Більш сучасні

підходи [6] визначають електронну бібліотеку як поєднання: організації збору

документів; механізмів для перегляду та пошуку документів; комп’ютерних мереж

та наборів сервісів, що призначені для вирішення задач користувача. Комітет

President’s Information Technology Advisory Committee (PITAC) визначає поняття

електронної бібліотеки як об’єднання через мережу електронних текстів,

документів, зображень, звуків, наукових даних та програмного забезпечення, яке є

ядром нинішнього Інтернету, а в перспективі буде забезпечувати доступ до

електронних репозиторіїв бази знань людства.

Порівняно з традиційними бібліотеками електронні мають такі переваги [7]:

–        доставляють інформацію користувачеві на місце її замовлення –

достатньо мати комп'ютер, підключений до комп'ютерної мережі;

–        надають більше можливостей щодо пошуку відомостей і їх опрацювання,

оскільки практично будь-яке слово в тексті може бути пошуковим

виразом;

181

–        надають можливість спільного використання певної інформації, що

значно спрощує завдання фізичного дублювання мало використовуваних

матеріалів, а також забезпечує доступ до унікального документа, для

роботи з яким раніше потрібно було приїхати в сховище, де він

знаходиться;

–        надають бібліотекам і архівам можливість забезпечити широкий доступ

користувачів до своїх фондів за допомогою подання їх в комп'ютерній

мережі;

–        надають можливість бібліотекам постійно підтримувати свої

інформаційні ресурси в актуальному стані, оскільки оновлення

електронної версії документа простіше, ніж друкарської;

–        інформація доступна цілодобово і повсюдно;

–        інформаційні матеріали можуть бути подані в різних форматах (текст,

база даних, діаграма).

Автори зазначають, що як синоніми терміна "електронна бібліотека"

використовуються терміни "цифрова бібліотека" і "віртуальна бібліотека". З огляду

на  форми подання інформації термін "цифрова бібліотека" більш точний, ніж

"електронна бібліотека", оскільки всі матеріали, що зберігаються в такій бібліотеці,

попередньо тим або іншим чином оцифровуються, тобто мають цифровий,

дискретний характер. Характером подання інформації в цифровій (електронній)

бібліотеці обумовлюються її потенційні можливості, недоліки та форми роботи з

нею. Термін "віртуальна бібліотека" підкреслює ту обставину, що за умов

цифрового подання інформації та в умовах існування глобальних комп'ютерних

мереж електронні документи можуть бути, по-перше, доступні як в стінах

традиційної бібліотеки, так і за її межами, по-друге, пошук необхідного документа

може вестися практично з будь-якого місця, де є можливість підключення до

глобальної комп'ютерної мережі, по-третє, така бібліотека має розподілений

характер, тобто її частини можуть бути розташовані в різних місцях земної кулі [8].

182

Університетські ЕБ [9] містять більш широкий спектр інформаційних

ресурсів в порівнянні зі спеціалізованими ЕБ. Це визначається хоча б тим, що в

університеті існує завжди не менше двох напрямків діяльності – освітня й наукова.

Наявний підхід, за яким під час створення цифрової (електронної) бібліотеки

установи насамперед рекомендується здійснити наповнення інституціонального

репозиторію відкритого доступу (Open Access Institional Repositories – OA IRs),

головним контентом якого є наукові статі, монографії, автореферати та тексти

дисертацій. Лише після того, як буде досягнуто 100% щорічного самоархівування

власних наукових результатів організації, можна спрямовувати свої зусилля на інші

цифрові цілі. Доцільно навіть створювати два різних інституціональних репозиторії

– один відкритого доступу, присвячений конкретно згаданому контенту, інший –

динамічний цифровий інституціональний репозиторій для всіх інших типів

цифрового контента [8]. 

2. Визначення вихідних даних для проектування ЕБ АПН України

Ключовим напрямком розвитку АПН України є створення інформаційно-

освітнього середовища для забезпечення науково-дослідної діяльності та

навчального процесу. Це передбачає реорганізацію роботи бібліотек АПН України

та їх технологічний розвиток. Побудову інформаційної структури, що об'єднує в

єдине ціле бібліотеки, що входять до АПН України, необхідно проводити на основі

найсучасніших технологій та передового вітчизняного та зарубіжного досвіду.

Одним із проектів, покликаних реалізувати такий підхід до нової бібліотеки, є

проект створення електронної бібліотеки АПН України. Проектування ЕБ

технологічно та організаційно об'єднує бібліотечні комплекси наукових і

навчальних установ АПН України, тому має свої особливості і відмінності.

Нинішній стан бібліотек наукових та навчальних установ визначають вихідні

дані для проектування ЕБ АПН України, зокрема:

1. Наявність розподіленої системи електронних каталогів та інформаційних

ресурсів власної генерації, сформованих під керуванням кількох різних

автоматизованих бібліотечно-інформаційних систем (АБІС) і представлених в

Інтернет за допомогою бібліотечних сайтів.

183

2. Нерівномірний розвиток рівня надання доступу до інформаційних ресурсів

в бібліотеках.

3. Бібліографічні інформаційні ресурси і електронні документи зберігаються

розподілено в файлових системах комп’ютерів мережі бібліотек.

4. Наявність великої кількості онлайнових інформаційних ресурсів різної

тематичної спрямованості, одержуваних з Інтернету. Постачальники ресурсів не

пов'язані єдиною пошуковою системою, а на сайтах бібліотек іноді подаються у

вигляді списку.

5. Весь навчально-методичний комплекс дисциплін освітніх інститутів АПН

України – багаторівневих і багатозв'язних електронних документів, необхідних для

впровадження сучасних технологій навчання, зокрема дистанційного, не

організований в єдиний інформаційний ресурс, доступ з Інтернету до нього

ускладнений або іноді відсутній.

6. Відсутність доступу до повнотекстових ресурсів, які продукуються в

установах академії, що призводить до низьких рівнів індекс-цитувань статей,

особливо зарубіжними авторами. Ця проблема виникає внаслідок відсутності

середовища, до якого такі ресурси можна вносити та їх опрацьовувати.

Саме для вирішення останньої проблеми, яка є найголовнішою,

пропонується впровадити в рамках АПН України електронну бібліотеку.

Розглянемо загальні передумови проектування ЕБ:

1. У проектних рішеннях необхідно використовувати технології відкритих

систем, відкриті мережеві протоколи, перспективні схеми і стандарти, що мають

розвиток.

2. Усі проектні рішення мають бути типізовані і орієнтуватися на

міжбібліотечну співпрацю та кооперацію у відповідності до правил міжнародного

інформаційного обміну.

184

3. У проекті необхідно максимально використовувати передовий досвід

реалізації електронних бібліотек в інших організаціях у цілому або у вигляді

окремих функціональних складових.

4. Проект створюється за модульною схемою. Вся система ЕБ розбивається

на модулі – підсистеми. Підсистеми виділяються за принципом функціональної

спільності і подібності технологій. Такий принцип організації дозволяє

розподілити проектування ЕБ між спеціалістами різного профілю, а згодом

забезпечує можливість заміни окремих модулів або їх зміну з метою вдосконалення

функціонала ЕБ або її адаптації до нових умов.

5. У проекті необхідно передбачити поетапне впровадження підсистем та

їхніх функціональних складових, а також можливість масштабування, розвитку та

доопрацювання рішень у кожній з наявних підсистем.

6. Технологічна інтеграція – єдність для всієї системи технології створення,

оновлення, збереження і використання інформаційних ресурсів, зокрема,

одноразове опрацювання документів поряд з багаторазовим і багатоцільовим їх

використанням.

7. Корпоративність – дотримання принципів корпоративної взаємодії

освітніх і наукових бібліотек та забезпечення органічного вбудовування ЕБ АПН

України в інформаційно-освітнє середовище України.

8. Регламентованість усіх етапів функціонування ЕБ стандартами,

маршрутними та поопераційними технологіями, нормативами на ресурсні та часові

показники і т. п.

9. Пріоритет економічної доцільності – вибір таких проектних рішень, які за

умови досягнення поставлених цілей і завдань забезпечують мінімізацію витрат

фінансових, матеріальних і кадрових ресурсів.

10. Максимальне використання готових рішень для скорочення вартості і

термінів розробки та впровадження, а також зменшення помилок проектування. Усі

185

оригінальні розробки в функціоналі майбутньої системи пов'язані з інтеграцією і

взаємодією готових блоків системи між собою.

11. Дотримання принципу спадкоємності – проект передбачається

створювати на основі вже працюючого функціонала з максимально повним

використанням наявних рішень.

Основне коло завдань, які передбачає вирішувати програмний продукт ЕБ

АПН України – це:

–        досягнення якісно нового рівня, повноти й оперативності задоволення

інформаційних потреб науковців АПН, інших міністерств і відомств

України за рахунок використання нових інформаційних технологій з

метою підвищення якості наукових досліджень;

–        підвищення ефективності використання наявних наукових

інформаційних ресурсів АПН й України за рахунок створення якісно

нового інформаційного середовища;

–        найбільш ефективне використання можливостей сучасних

інформаційних технологій;

–        оперативне інформування наукової громадськості про результати

наукової діяльності в АПН й Україні;

–        координація наукової діяльності установ АПН в організації

інформаційного обслуговування співробітників;

–        більш ефективне використання ресурсів і засобів, що виділяються АПН

на наукові дослідження;

–        входження наукової громадськості АПН й України в світову

інформаційну громадськість і світовий інформаційний ринок;

–        збереження і подальший розвиток наукових зв'язків з ученими світу;

186

–        оперативне і найбільш повне інформування наукової громадськості світу

про наукові дослідження і розробки в організаціях АПН.

 3. Компоненти ЕБ

ЕБ складається з кількох компонентів, а саме: функціональної частини та

інформаційних ресурсів (ІР). Функціональна частина відображається в сервісах, що

надає електронна бібліотека. Інформаційні ресурси – це контент електронної

бібліотеки, що поданий у певному форматі та відповідним чином описаний.

4. Сервіси ЕБ

ЕБ АПН України повинна мати базові сервіси, які будуть надавати якісні

послуги користувачам ЕБ. Розглянемо базові сервіси.

Реєстрація, аутентифікація та обмеження прав доступу. Має

виконуватися, зазвичай, за умови, що в ЕБ є інформаційні ресурси і сервіси, доступ

до яких обмежується. Це може бути обумовлено наступними факторами:

економічні фактори – деякі інформаційні ресурси і послуги надаються на платній

основі; фактори таємності – доступ до певних ресурсів може бути обмежений у

зв'язку з наявністю в них секретної чи конфіденційної інформації; нормативні

фактори – доступ обмежений у зв'язку, наприклад, з необхідністю захисту

авторських прав.

Механізм аутентифікації для цієї групи сервісів передбачає попереднє

введення імені та паролю користувача для доступу до обмежених інформаційних

ресурсів ЕБ. Система формування паролів повинна мати достатню захищеність.

Система підтримки імен користувачів та їх паролів повинна мати можливість

нагадати користувачу його ім’я та пароль, якщо він їх забув.

Навігація по сайту. З ростом інформаційної бази й ускладнення її структури

з'являються додаткові взаємозалежні інформаційні ресурси у вигляді сторінок. При

досягненні певних кількісних характеристик стає складно орієнтуватися у всьому

різноманітті наданих ресурсів і сервісів, а також визначати, у якому місці складної

мережевої структури інформаційних сторінок знаходиться користувач. Відвідувач

187

сайту повинний чітко орієнтуватися щодо того, де він знаходиться, яку

послідовність сторінок він уже переглянув і які додаткові можливості подальшої

навігації є в нього в певний момент. Для вирішення цих завдань створюються

спеціальні засоби навігації по сайту.

Навігація по сайту – це спеціальні сервіси, що полегшують користувачу

можливість орієнтації в різноманітті наявних сервісів і ресурсів, а також

знаходження необхідних ресурсів.

Навігація по ресурсах. Основу ЕБ складають інформаційні сервіси, що забезпечують навігацію по інформаційних ресурсах. Навігація по інформаційних ресурсах забезпечується сервісами пошуку та перегляду.

Пошук інформаційних ресурсів. Пошук повинен надавати можливість знаходити в системі інформаційні ресурси, їх властивості та/або зміст.

Пошуковий сервіс повинен задовольняти вимогам, які наведені нижче.

Інтерфейс пошукових засобів має бути побудований таким чином, щоб він був інтуїтивно сприятливим, "люб’язним" для користувачів. Повинен використовуватися механізм побудови пошукових запитів. У найпростішому випадку – це фіксована множина пошукових запитів, до яких заноситься значення параметрів, що задається користувачем. Там, де це можливо, значення пошукових термінів повинні вибиратися з заданих списків (наприклад, мова документа, формат документа, перелік використовуваних метаданих, дата створення документа тощо).

Стратегія пошуку. Повинні використовуватися різні стратегії на основі стандартного і розширеного пошуку із застосуванням фільтрів, які звужують простір пошуку, та сортуванням результатів за часовими та іншими характеристиками.

Допомога користувачам. Сайт ЕБ повинен мати можливості використання засобів щодо надання допомоги користувачам в роботі з ЕБ. До них відносяться: оперативна довідка, електронні посібники користувачів, довідкова інформація.

Оперативна довідка. Вона викликається натисканням "гарячих клавіш" чи вибором відповідних пунктів з контекстного меню. Цей вид сервісу має надаватися практично з усіх сторінок сайту. Довідка містить коротку інформацію про те, як варто користатися відповідним сервісом.

Електронні посібники користувачів. Функціонує як самостійний сервіс. Такі посібники дають докладний опис функціональних можливостей ЕБ, правил використання її ресурсів і сервісів.

188

Довідкова інформація. Надається інформація, що стосується специфічних особливостей роботи ЕБ (дотримання авторських прав, обмеження прав доступу, правила реєстрації і т.п.).

Налаштування інтерфейсу, особисті домашні сторінки, профілі. Інформаційна база повинна бути великою і різноманітною. Технологія доступу до неї може виявитися ускладненою. Пошук може приводити до знаходження значного числа нерелевантних документів.

З іншого боку, користувачам часто необхідна лише специфічна частина інформаційних ресурсів, з якими він має намір постійно працювати. З огляду на це ЕБ АПН має забезпечити користувачам налагоджувати власний інтерфейс шляхом створення особистих домашніх сторінок, які б містили так звані персональні інформаційні середовища. Ці середовища представляють собою спеціально дібрані користувачами електронні документи, що поєднуються в персональну логічну (віртуальну) колекцію, з якою користувач може працювати як зі звичайною колекцією електронних документів (пошук, перегляд, аналіз, пересилання, друкування документів і т.п.).

Електронне розсилання повідомлень. Це один з найважливіших інформаційних сервісів системи. Він дозволяє оперативно доносити до читачів, бібліотек та інших зацікавлених осіб необхідні  відомості.

Статистика використання ЕБ. В міру росту структури й обсягів ЕБ, а також кількості користувачів і інтенсивності звертань до ЕБ, виникає необхідність збору і видачі статистичної інформації. Одне з основних призначень статистичних даних функціонування ЕБ – оцінювання якості її функціонування.

 5. Види інформаційних ресурсів, їх формат та опис

Під створенням інформаційного ресурсу в електронній бібліотеці варто розуміти процес перетворення традиційних джерел відомостей і даних у форму електронних ресурсів. Ресурси можуть створюватися внаслідок відцифорування паперових джерел, а також внаслідок їх початкового подання в електронному виді. Бази даних ЕБ АПН Україні мають бути наповнені певним видами інформаційних ресурсів, що містять наукову інформацію.

Періодичні видання. Наукові періодичні видання є найбільш ефективним джерелом наукової інформації. Вони містять актуальні наукові результати. З огляду на це особливий інтерес представляє створення ЕБ періодичних видань.

Окремі статті і препринти. Препринт надає досліднику ефективний спосіб відносно швидко опублікувати отримані результати й установити пріоритет на них. Після одержання наукових результатів важливо зробити їх надбанням наукової громадськості. Публікація в журналі займає тривалий час. З іншого боку, препринти можуть бути опубліковані дуже швидко. Далі по опублікованому препринту можна швидко одержати зворотний зв'язок і більш ретельно підготувати роботу до публікації в журналі.

189

Книги та монографії, які видаються в установах АПН України.

Науково-дослідні звіти. Науково-дослідні звіти є одним з основних видів звітів фахівців про свою наукову діяльність. В ЕБ АПН науково-дослідні звіти повинні групуватися по відділеннях, інститутах та відділах. Звіти зберігаються у вигляді повнотекстових файлів.

Автореферати і дисертації. Переваги створення ЕБ дисертацій визначаються тими ж факторами, що і створення ЕБ періодичних видань, препринтів і інших електронних наукових інформаційних ресурсів.

Матеріали конференцій. Праці наукових конференцій становлять значний інтерес для науковців. Організатори практично всіх великих міжнародних конференцій виставляють праці учасників в Інтернет або в ЕБ, або у вигляді сукупності загальнодоступних файлів.

Доцільно, щоб праці конференцій, що організовуються у рамках АПН України, були представлені в ЕБ АПН України.

Інші інформаційні ресурси.

ЕБ АПН може також містити інші інформаційні ресурси, що становлять науковий інтерес. До них відносяться:

–        перспективні, тематичні і робочі плани;

–        енциклопедії і довідники;

–        статистичні звіти;

–        звіти наукових асоціацій, комітетів і т.п.;

–        посилання на сайти Інтернет, що містять наукові інформаційні ресурси.

Для IP, який вноситься до ЕБ, постає проблема його довготривалого зберігання. У цьому контексті необхідно визначити доцільний формат даних для їх зберігання [10]. Кодування інформації у різних форматах файлів може бути опрацьоване завдяки апаратному та програмному забезпеченню. Доступність цієї інформації у технологічному середовищі, що швидко розвивається, є значною проблемою.

Вибір форматів файлів для створення електронних записів має бути визначений не лише безпосереднім і очевидним вимогам ситуації, але з огляду на перспективу довгострокової стійкості. Під час вибору формату файлів для електронних ресурсів необхідно враховувати також тип інформації.

При виборі формату файлів необхідно дотримуватися таких критеріїв.

190

Широка розповсюдженість формату сприяє кращій підтримці з боку виробників програмних продуктів.

Підтримка є важливим фактором добору формату і відображає велику кількість програмного забезпечення, що здатне обробляти формат.

Документованість формату – характеристика, що відображає наявність документації та затверджених стандартів, які описують внутрішню структуру, синтаксис та правила формату.

Стабільність формату. Формат має не піддаватися постійним або суттєвим змінам з плином часу. Нова версія формату повинна бути обернено сумісна.

Наявність механізмів валідації та ідентифікації. Здатність точно визначити формат файлу даних і підтвердити, що він є дійсним прикладом цього формату, є особливо важливим для подальшого використання. Добре розроблені формати полегшують ідентифікацію за допомогою "магічних чисел" та мають відомості про версію у файловій структурі. Наявність інструментів для перевірки формату на відповідність документації є також важливим аспектом.

Підтримка прав інтелектуальної власності. Формат має містити механізми забезпечення прав інтелектуальної власності.

Підтримка метаданих. Деякі формати файлів передбачають включення метаданих. Ці метадані можуть бути отримані автоматично за допомогою створення додатків. Метадані можуть мати важливе значення в період активного використання даних і для довгострокового зберігання, де вони можуть містити відомості про походження і технічні характеристики даних. Наприклад, файл TIFF може містити в собі поля метаданих для запису таких подробиць, як марка і модель сканера, програмне забезпечення та операційна система, що використовувалося при створені інформаційного ресурсу ЕБ.

Складність формату. Формат має бути функціональним і з широким колом можливостей, які б відповідали кожній конкретній ситуації. Водночас підтримка занадто складних форматів є також утрудненою.

Надійність передачі. Деякі формати надають можливість виявлення пошкодження файлів, що можуть мати місце під час передавання. Багато форматів включають CRC контрольні суми, що надають можливість перевірити цілісність файлу. Наприклад, формат PNG включає послідовність байтів для перевірки трьох конкретних типів помилок, які можуть бути виявлені. Формати, які надають такі механізми, будуть більш надійні.

Можливість повторного використання. Деякі типи даних повинні зберігати здатність до повторного використання. Наприклад, перетворення таблиць у формат PDF виключає можливість повторного використання.

Відкритість формату. Передбачає, що специфікація формату повинна бути відкрита.

191

З огляду на зазначене та з урахуванням дослідження [11] доцільно використовувати в якості основного стандарту збереження даних формат PDF в рамках ISO 19005-1:2005 [ISO 19005-1:2005, Document management – Electronic document file format for long-term preservation – Part 1: Use of PDF 1.4 (PDF/A-1)].

При створенні та використанні електронних бібліотек нагальною є проблема створення мета описів інформаційних ресурсів. Фонд ЕБ містить електронні ІР різних типів (періодичні видання, книги, методичні матеріали тощо) і подається сукупністю колекцій таких ресурсів. Колекція – це систематизована сукупність ІР одного або декількох типів, що об’єднані за певним критерієм, яким може бути будь-яка властивість електронного ІР або їх ієрархічна структура (тематичний напрямок, час або період видання, автор тощо). Очевидно, що наявність метаописів ІР значно спрощує процеси створення та модернізації колекцій. Поряд із цим, наявність у фонді ЕБ поряд з електронними ІР їх метаописів сприяє підвищенню адекватності ІР, знайдених під час пошуку, вимогам пошуку. Проте технологічність побудови та використання метаописів значною мірою визначається засобами, що застосовувались для їх створення [12].

Широке розповсюдження для ЕБ набув стандарт метаданих DCMІ (Dublin Core Metadata Initiative – Ініціатива Дублінського ядра метаданих) [13]. Свою популярність для опису електронних ІР наукових фондів ЕБ цей стандарт має з огляду на простоту його застосування і надання можливості побудови метаописів необхідної повноти.

Стандарт містить 15 метаданих з відповідними множинами кваліфікаторів та пропонує правила опису загальних характеристик електронних ІР, що відбивають вміст ресурсу (Title – Назва, Subject – Предмет, Description – Опис, Type – Тип, Source – Джерело, Relation – Відношення), інтелектуальну власність (Creator – Автор, Publisher – Видавець, Contributor – Співавтор, Rights management – Права, Coverage – Охоплення) та його стан (Date – Дата, Format – Формат, Identifier – Ідентифікатор, Language – Мова). Саме цей стандарт є доцільним для опису IP ЕБ АПН України.

Для забезпечення майбутньої інтеграції для систематизації документів в ЕБ АПН Україні варто використовувати вибрані елементи предметного класифікатора Library of Congress Subject Headings [14].

6. Управління інформаційними ресурсами

Управління інформаційними ресурсами починається з того моменту, коли автор ресурсу (або бібліотекар, якщо це, наприклад, сайт з Інтернету) направляє текст ресурсу і інформацію про нього в сховище (репозиторій). При цьому відбувається автоматична реєстрація ресурсу в системі, автоматичне індексування, і дані стають доступними для пошуку.

Підготовка та електронне опрацювання документів здійснюється авторами та редакторами ЕБ, які виділяються зі штату бібліотеки (установи), що бере участь

192

у проекті. Проект планується втілювати централізовано, тобто будується єдине сховище, у якому виділяються робочі області для кожної з установ АПН:

Інститут педагогіки;

Інститут психології ім. Г.С. Костюка;

Інститут спеціальної педагогіки;

Інститут проблем виховання;

Інститут соціальної і політичної психології;

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих;

Інститут вищої освіти;

Інститут інформаційних технологій і засобів навчання;

Інститут професійно-технічної освіти;

Інститут обдарованої дитини;

Державна науково-педагогічна бібліотека України ім. В.О.Сухомлинського; 

Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи;

Науково-методичний центр "Українська етнопедагогіка і народознавство" (м. Івано-Франківськ);

Львівський науково-практичний центр професійно-технічної освіти;

Кримський науково-методичний центр управління освітою (м. Сімферополь);

Південний науковий центр (м. Одеса);

ДВНЗ "Університет менеджменту освіти".

Поряд з наповнення електронної бібліотеки важливим завданням є слідування принципам максимального доступу до наукової інформації [15]. Як показують дослідження, рівень індекс-цитування для самоархівних статей у відкритому доступі більший від традиційних на 50-250 відсотків.

Щоб уникнути проблем з дотриманням законодавства з авторського права, необхідною умовою є згода автора, який депонує свій ресурс до ЕБ, з умовами, на яких це ресурс буде публікуватися в ЕБ.

 7. Типові підходи до проектування ЕБ

193

Розглянемо основні типові підходи до проектування ЕБ:

1. Електронна бібліотека як підсистема автоматизованої бібліотечної інформаційної системи (АБІС) [16]. Цей підхід передбачає існування єдиної АБІС, на технологічній платформі якої буде побудована ЕБ. Наявність декількох АБІС в АПН України не дозволяють використовувати цей підхід без втрати взаємодії між ними щодо створення та обслуговування інформаційних ресурсів.

2. Об’єднання ЕБ на базі бібліотечного Інтернет-комплексу (БІК) [17]. Такий підхід хоча й істотно розширює функціонал АБІС, наприклад, використовуючи протокол Z39.50, проте є окремим випадком п. 1, тому що будуються на платформі конкретної АБІС.

3. Електронна бібліотека як розподілена система, побудована на протоколі Z39.50 [18]. Такий підхід широко використовується в корпоративних бібліотечно-інформаційних системах і добре себе зарекомендував. Для побудови такої системи використовується розподілене зберігання документів та їх описових метаданих, за якими ведеться розподілений пошук. Але в існуючих реалізаціях такого підходу відсутні засоби, що дозволяють уникнути дублювання документів і метаданих, а значить і дублювання роботи з їх створення. Дані про користувачів такої системи також розподілені по організаціям-учасникам корпоративної системи і технології диференціації доступу не враховують усіх необхідних персональних параметрів.

4. Електронна бібліотека, побудована на технологіях систем управління базами даних (СУБД). Даний підхід є технологічно дуже добре розвиненим і широко використовується для систем корпоративного документообігу. Існує значне число «коробкових» варіантів готових систем відомих виробників, що володіють значною функціональної надмірністю. Однак, у більшості таких систем використовується реляційний підхід, що орієнтований на фактографічні дані і погано пристосований для документальних систем. В основі технології доступу з Інтернету до таких систем використовують закриті протоколи конкретної СУБД. У таку систему важко інтегрувати вже наявні в установах АПН України повнотекстові інформаційні ресурси.

5. ЕБ бібліотека будується на окремій платформі, з використанням спеціалізованого ПЗ. Такий підхід набув широкого розповсюдження для побудови ЕБ, завдяки наявності спеціалізованого ПЗ, як Dspace [http://www.dspace.org/], Eprints [http://www.eprints.org/], Fedora Commons software [http://www.fedora-commons.org/] та ін. Модель інформаційного середовища у цих програмних продуктах відображає всі особливості електронної бібліотеки в порівнянні з електронними каталогами. Інтеграцію з існуючими електронними каталогами АПН України можливо здійснювати за допомогою протоколу ОAI-PMH [http://www.openarchives.org/] [19].

6. Електронна бібліотека, побудована на перспективних технологіях семантичного Web, що швидко розвиваються. Такий підхід використовує для реалізації XML-платформи. Описові метадані формуються як RDF-трійки, а доступ до документів реалізований з URL. Проте на даний момент невідома практична реалізації такого підходу до електронної бібліотеки. 

194

Проект ЕБ АПН України повинен будуватися на межі останніх двох підходів.

Проведене дослідження дає підстави для таких висновків.

Розподілена система електронних бібліотек АПН України є науково-освітньою. Крім наукових та освітніх колекцій, бібліотека може містити й колекції адміністративних документів. Освітня та наукова складова розподіленої системи ЕБ призначається для забезпечення наукового і навчального процесу, що накладає свої відбитки на всю структуру бібліотеки – на інформаційні ресурси, на функції та її сервіси. Це унеможливлює використання наявного програмного забезпечення ЕБ, яке є в Інтернет у вільному доступі, без суттєвих доробок.

Очевидно, що ЕБ АПН України – складний програмно-апаратний комплекс, для проектування якого потрібне залучення висококваліфікованих фахівців різного профілю. Модульність побудови дозволяє залучити до проектування окремих підсистем вузьких фахівців, обізнаних у нормативах і тонкощах кожного окремого функціонального блоку.

Створення розподіленої системи електронних бібліотек АПН України в повному обсязі – складне завдання, що вимагає вирішення значної кількості організаційних, методичних і технічних питань, уніфікації технологічних засобів і форм подання матеріалів. Таке реформування інфраструктури для забезпечення всіх форм навчання та проведення наукової діяльності стає стратегічним напрямком розвитку АПН Україні, так як забезпечує широке застосування інформаційно-комунікаційних технологій і ресурсів у підготовці й перепідготовці сучасних фахівців високої кваліфікації та проведенні наукових досліджень на високому рівні.

Втілювати такий проект планується поетапно, першим етапом є розгортання ЕБ Інституту інформаційних технологій і засобів навчання АПН України, на базі якого будуть протестовані технології управління ЕБ.

Список використаних джерел

1. Position Statement // Web-site IEEE-TCDL. – 19 April 2009. – Режим доступу : http://www.ieee-tcdl.org/mediawiki/TCDL/index.php/Position_Statement.

2. Концепція Державної цільової національно-культурної програми створення єдиної інформаційної бібліотечної системи "Бібліотека - XXI" [Електронний ресурс] / [схвалено розпорядж. Кабінету Міністрів України від 23 груд. 2009 р. № 1579-р] // Веб-сайт Верховної Ради України. – 2009. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1579-2009-%F0 .

3. Licklider J. C. R. Libraries of the Future / J. C. R. Licklider. – Cambridge, Massachusetts : MIT Press, 1965.

195

4. Levy D. M. Going digital: a look at assumptions underlying digital libraries / D. M. Levy, C. C. Marshall // Communications of the ACM. – April 1995. – № 38(8). – Р.77–84.

5. Borgman C. L. What are digital libraries? competing visions / C. L. Borgman // Information Processing and Management. – January 1999. – № 35(3). – Р. 227–243.

6. Kochtanek T. Delphi study of digital libraries / T. Kochtanek, K. K. Hein // Information Processing and Management. – 1999. – № 35(3). – Р. 245–254.

7. Лапо П. М. Введение в электронные библиотеки [Электронный ресурс] / П. М. Лапо, А. В. Соколов. – Электрон. Текстовые данные. – Режим доступа: http://www.iatp.by/handouts/library/e-libraries/2-16.htm

8. Вопросы и ответы о самоархивировании [Электронный ресурс] // Веб-сайт "СОЦИОНЕТ". – 2000-2009. – Режим доступа : http://socionet.ru/docs/self-archiving-FAQ-ru.htm#33.DigitaLibidoo.

9. Гончаров М. В. Практическая реализация библиотечного Интернет-комплекса / М. В. Гончаров, К. А. Колосов – М. : Гранд-ФАИР, 2005 – 192 с.

10. Brown A. Selecting file formats for long-term preservation The National Archives (UK) [Електронний ресурс] / A. Brown // Digital preservation guidance note 1. – 2008.  – Режим доступу : http://www.nationalarchives.gov.uk/documents/selecting-file-formats.pdf.

11. Technology Watch Report 08-02: Preserving the Data Explosion: Using PDF [Електронний ресурс] / by Betsy A. Fanning. – 2008. – Режим доступу: http://www.dpconline.org/technology-watch-reports/download-document/86-preserving-the-data-explosion-using-pdf.html.

12. Захарова Е. Г. Опис наукових електронних ресурсів метаданими дублінського ядра [Електронний ресурс] / Захарова Е. Г., Захарова О. В., Резніченко В. А. Матеріали Шостої Міжнародної наук.-практ. конф. з програмування УкрПРОГ, 27-29 травня 2008 р., м. Київ. – 2008. – Режим доступу : http://eprints.isofts.kiev.ua/418.

13. Волохін О. М. Каталогізація цифрових ресурсів Інтернет. Дублінське ядро мета даних [Електронний ресурс] / О. М. Волохін. – 2007. – Режим доступу. – http://www.library.kr.ua/dc/DC_Volokhin.pdf.

14. Library of Congress Subject Headings Pre- vs. Post-Coordination and Related Issues : (Report for Beacher Wiggins, Director, Acquisitions & Bibliographic Access Directorate, Library Services, Prepared by the Cataloging Policy and Support Office March 15, 2007) [Електронний ресурс] // Web-site Library of Congress. – Режим доступу : http://www.loc.gov/catdir/cpso/pre_vs_post.pdf.

196

15. Berners-Lee T. Journal publishing and author self-archiving: Peaceful Co-Existence and Fruitful Collaboration [Електронний ресурс] / T.Berners-Lee, D. De Roure, S. Harnad, N. Shadbolt // Journal publishing and author self-archiving: Peaceful Co-Existence and Fruitful Collaboration. – 2005. – Режим доступу :  http://eprints.ecs.soton.ac.uk/11160/.

16. Воройский Ф. С. Основы проектирования автоматизированных библиотечно-информационных систем / Ф. С. Воройский – 2-е изд., перераб и доп. – М. : Физматлит, 2008. – 456 с.

17. Антопольский А. Б. Электронные библиотеки: принципы создания / А. Б. Антопольский, Т. В. Майстрович. — М.: Либерея-БИБИНФОРМ, 2007. — 288 с. – (Библиотекарь и время. XXI век, вып. 56).

18. Жижимов О. Л. Принципы построения распределенных информационных систем на основе протокола Z39.50 / О. Л. Жижимов, Н. А. Мазов – Новосибирск: ИВТ СО РАН, 2004. – 361 с.

19. Резниченко В.А. Інтеграція наукових електронних бібліотек на основі протоколу OAI-PMH / В. А. Резниченко, А. В. Новицький, Г. Ю. Проскудіна // Проблеми програмування. – 2007. – № 2. – С. 97-112.

197

Варіант 14 

© Т.Л. Антоненко, 2009

ISSN 2076-8184. Інформаційні технології і засоби навчання. 2009. №6 (14).

Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html

Антоненко Тетяна Леонардівна, кандидат педагогічних наук, доцент, докторант

Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова

ЦІННОСТІ І СМИСЛИ ЯК КОМПОНЕНТА КОМПЕТЕНТНОСТІ

Ключові слова: компетентність, ціннісні і смислові компоненти,

акмеологічні і аксіологічні підходи, моделі поведінки в становленні компетентності.

Проблема компетентності є однією з визначальних у питаннях

функціонування та розвитку суспільства. Будь-який напрям життя суспільства

потребує певної компетентності людей, які в ньому працюють, будь то економіка,

політика, культура, освіта тощо. І сама людина потребує постановки таких

особистісно-професійних цілей, які надають смисл її життю.

Однією з діяльностей, якою займається людина довготривалий час, якою

вона "живе" і яка має таку властивість як змінювати її є праця, та професія, яку

обирає особистість у юнацькому віці. Професійна діяльність спрямовується

ціннісним вибором. Найбільш висока оцінка праці людини є така її характеристика

як професіонал.

В психологічній науці проблема професіоналізму набула масштабного

дослідження, яка вивчається акмеологією («акме» - багатовимірний стан людини на

етапі її прогресивного розвитку, який пов'язаний з великими професійними,

особистісними й соціальними досягненнями [6, 15] ).

Однією з характеристик професіоналізму є компетентність. В науковій думці

існує припущення, що ідея компетентісного підходу належить Аристотелю, під

198

яким він розумів „atere”- "силу, яка розвивалась та удосконалювалась до такого

рівня, що становилася характерною рисою особистості" [7, 155].

У сучасній психологічній науці компетентність розглядається як „загальна

якісна характеристика рівня професіоналізму„ (Єрмолаєва Є.П. [9]). Я.Ю. Єпутаєв

визначає компетентність як "гарантію того, що індивід володіє необхідною

фізичною та інтелектуальною кваліфікацією, … володіє необхідними навичками й

знаннями" і може застосувати їх у будь-якій ситуації [9]. У визначенні компетенції

І.О. Зимньою увага акцентується на особистісній якості: "компетентність -

актуальна, особистісна якість, яка формується і ґрунтується на знаннях,

інтелектуально і особистісно-обумовлена соціально-професійна характеристика

людини, її особистісна якість" [7].

Поняття „компетентність„ співвідноситься з поняттям "компетенції", що

розуміються як "якості особистості, описані в термінах поведінкових

характеристик, необхідних для успішного виконання роботи". Компетенції

проявляються в різних ситуаціях і є стійкими протягом тривалого часу" (Я.Ю.

Єпутаєв автор "Словаря компетенций" (HR-Portal.ru [9]). Компетенції є складовими

компетентності і виконують оцінну функцію щодо вимірів рівня її параметрів.

Людина може бути компетентною як професіонал, але відсутність у неї

належним чином розвинених власне особистісних компетенцій (комунікативність,

презентабельність, повага до людей, толерантність, гнучкість тощо) значно

зменшує результативність та ефективність її роботи.

Саме особистісні компетенції дають можливість досягти успішності у

професійній діяльності.

Бути компетентним фахівцем – значить бути всебічно обізнаною у всіх

сферах своєї професійної діяльності особистістю, вміти на основі здобутих знань і

навичок кваліфіковано орієнтуватися у будь-якій неординарній ситуації і приймати

нестандартні рішення. 

Найбільш ґрунтовно проблема компетентності представлена в роботі Джона

Равена «Компетентность в современном обществе». На основі вивчення природи

199

компетентності, Джон Равен виділяє основні її складові: внутрішньо мотивовані

характеристики, що пов’язані із системою особистих цінностей, або види

компетентності; уявлення і очікування, пов'язані з механізмами функціонування

суспільства і роллю людини в суспільстві [11, 24].

Серед складових компетентності потребує особливої уваги ціннісний

компонент, який складається зі «схильності аналізувати та прояснювати смутно

усвідомлювані швидкоплинні відчуття, що свідчать  про наявність проблеми або

про зародження творчої ідеї; бажання братися за роботу із власної ініціативи;

здатність справлятися з тривогою, що виникає у новій сфері та вміння заручатися

підтримкою інших людей для досягнення мети» [11, 31].

Модель поведінки людини, що розглядається у контексті компетентності,

передбачає: пріоритет оцінки мотивації до здібностей; що важливі людські якості

складаються з гетерогенних факторів; що при описанні   поведінки слід

враховувати цінності, як інтегральний компонент поведінки людини. Саме в цьому

контексті Дж. Равен наводить низку людських якостей, які по своїй значущості є

смислоцінними у реалізації себе у професійній діяльності: ініціативність,

прагнення до нового, свобода вибору, вміння працювати сумісно з іншими людьми,

здібність до керівництва.

Вчений стверджує, "що неможна оцінювати здібності незалежно від

цінностей. Ми повинні спочатку визначити цінності індивіда, а потім оцінювати

його здібність проявляти широкий спектр когнітивних, емоційних і вольових

навичок для досягнення значущих цілей" [11, 152].

Згідно традицій психологічної науки професійна діяльність інтегрує у

нерозривній єдності когнітивний, емоційний, поведінковий компоненти, які

висвітлюють ціннісне відношення особистості до оточуючого світу, до себе, до

інших. Кожний із цих компонентів виконує специфічну функцію у становленні

компетентності майбутнього фахівця.

200

Когнітивний компонент виконує функцію набуття системи знань,

розвитку пізнавальних інтересів, пізнавальних здібностей, пізнавальної

активності, розумової діяльності у студентської молоді.

Аналіз сучасного стану підготовки фахівців у вищих навчальних закладах

свідчить про наявність негативних тенденцій, які стримують розвиток у

студентської молоді пізнавальної самостійності, розумових здібностей та

розумових якостей (глибина, гнучкість, широта, критичність, допитливість

розуму). Можна назвати низку причин, що впливають на процес набуття знань,

на формування пізнавального інтересу, на формування інтелектуальних почуттів

та потреб. Серед цих причин, перш за все, необхідно назвати складність для

студентів самостійно проводити відбір наукової інформації, яка є необхідною і

достатньою на певному етапі навчання та результативно користуватися нею в

процесі навчання. Як правило, інформація добувається з мережі Інтернету без її

критичної обробки і механічно використовується на заняттях без належного

осмислення, що значно стримує розвиток пізнавальних процесів (сприйняття,

пам'яті, мислення). Викликає занепокоєння той факт, що студенти сьогодні мало

читають, мало працюють із книгою, це збіднює їх можливості щодо формування

ерудиції, кругозору, загальної й професійної культури. Слід прийняти до уваги,

що в психологічній науці категорія цінностей розглядається водночас як

мотиваційні і когнітивні утворення, що орієнтують поведінку людини на певну

мету і в той же час детермінують когнітивну роботу з інформацією [13].

Процес самостійного вивчення навчального матеріалу, на який сьогодні

відведена у ВНЗ значна частина навчальних годин, не співвідноситься із

застосуванням самостійно добутих знань у професійній практиці, яка дає

можливість перевірити їх необхідність і життєздатність. Пріоритет самостійного

здобування знань, який має місце у вищій школі,  зобов’язує сприяти розвитку у

студентів образного, творчого та критичного мислення, усвідомленню того, що

знання є цінністю у його майбутній професійній роботи. А для цього необхідно

використовувати інноваційні підходи до процесу навчання, які в своїй основі

мають особистісно-ціннісну спрямованість.  Ці явища конче необхідно враховувати

в процесі становлення компетентності.

201

Проблема урахування емоційного компоненту у становленні компетентності

є теж складною. Емоційна насиченість змістового навчального матеріалу, емоційна

культура викладача, діалогічні форми взаємодії студента і викладача, емоційна

підтримка та емоційне "погладжування" студентів здатні пробудити у майбутніх

фахівців інтерес до професії, сформувати потребу у необхідності систематичного

знайомства з її специфікою, відчувати насолоду і радість від спостереження за

майстерною професійною діяльністю. Почуття задоволення від обраної професії є

своєрідним стимулом до подальшої пізнавальної активності, до позитивної

установки на професію, до потреби самовдосконалення та формування в собі

значущих професійних якостей. Проте, в практиці вищих навчальних закладів

емоційному компоненту не відводиться належного місця в організації навчання.

Поведінковий компонент є інтегруючим, він відбиває різні рівні

розвиненості когнітивного і емоційного компонентів. І саме в ньому сфокусовані

різні аспекти оцінного відношення до професійної діяльності, до оточуючих людей,

до самого себе. У поведінці проявляється система ціннісних орієнтацій і смислів

особистості. В ній пріоритетними виступають не стільки професійні, скільки

особистісні якості майбутнього фахівця, серед яких провідними є духовно-

моральні: почуття відповідальності, обов’язку, совістливості, чесності,

патріотизму. М.К. Мамардашвілі підкреслював, що справжня робота – це

"самостійність, відповідальність, ризик і готовність за все платити".

Когнітивний, емоційний і поведінковий компоненти несуть в собі ціннісно-

смислове навантаження, що надає компетентнісному підходу ціннісно-смислової

спрямованості.

У викладацькій діяльності суттєво значущими, на думку Т.Є.Ісаєвої, є

наступні професійно-особистісні компетенції: адаптаційно-цивілізаційні, соціальні,

соціально-організаційні, власне професійні, комунікативні та ціннісно-смислові, які

характеризують індивідуальність викладача.

Дж. Равен виділив види компетентності для викладачів, до яких відносяться:

вміння побачити особистісні якості учнів та бажання сприяти їх розвитку;

передбачати та враховувати реакцію учнів; демонструвати свою власну систему

202

цінностей та особисті засоби мислення та переживання, що приводять до

досягнення мети  [11, 53]. Аналізуючи дослідження інших вчених щодо

ефективності праці викладачів, Дж. Равен звертає увагу на здатність поєднувати

центрованість (чуйне ставлення до  потреб, інтересів та захоплень студентів ) з

директивністю (здатність придавати навчанню смисл та цілеспрямованість).

Розглядаючи будь-яку сферу особистості, сучасна психологія  виходить з

позиції цілісності людини (Б.Г. Ананьєв). В контексті нашої теми слід звернутися

до характеристики соціальних елементів в структурі особистості (соціальний

статус, функції-ролі і ціннісні орієнтації), які є основою будування вищого

психічного рівня. Соціальний статус, функції-ролі і ціннісні орієнтації, на думку

Б.Г. Ананьєва, "все це характеристики особистості, які визначають її світогляд,

життєву спрямованість, суспільну поведінку, основні тенденції розвитку…" [1,

261]. Вони є визначальними складовими у будь-якій сфері життєдіяльності

особистості.

Становлення компетентності добре прослідковується в акмеології, де

визначається життєвий шлях професіонала, який включає п’ять стадій

професіоналізації (Е.Зеєр): оптація – вибір професії з урахуванням індивідуально-

особистісних і ситуативних особливостей; професійна підготовка – як процес

набуття професійних знань, вмінь та навичок; професійна адаптація – входження в

професію, освоєння соціальної ролі, формування професійних якостей і набуття

професійного досвіду; професіоналізація – інтеграція особистісних і професійних

якостей; професійна майстерність – реалізація особистості в професійній діяльності

[6]. Кожна з цих стадій передбачає наявність компонентів компетентності,

наприклад, таких як: певні здібності, мотивація; постановка особистісно-значущих

цілей в процесі набуття професійних знань, вмінь та навичок; становлення моделі

поведінки на основі ідеального образу професіонала; ініціатива, упевненість в собі,

відповідальність, готовність вирішувати нові задачі; вміння контролювати й

аналізувати свою діяльність тощо. Кожен з цих компонентів має ціннісний

особистісний характер.

203

  Проблема компетентності, як особистісна якість в психологічній науці

розглядається в контексті відношення суб’єкта до світу, до самого себе, до

діяльності, до самовдосконалення (В.Н. Мясищев, Н.В. Кузьміна, І.О. Зимня, А.О.

Деркач та інші), в якому відображаються його особистісні смисли і особистісні

цінності.  Розвинена людина може усвідомлено визначати мотивацію своєї

поведінки і має цілі, які надають смисли її життю як у теперішньому часі, так і у

майбутньому.

В цьому контексті привабливою є позиція Б.С. Братуся, який виділяє

специфічні функції смислових утворень, до яких він відносить: створення образу,

ескіз майбутнього, перспективи розвитку особистості; моральна оцінка діяльності

та її регулювання. На його думку, важливою умовою реалізації цих функцій  є

особистісні цінності. Стає зрозумілою необхідність і важливість такої компоненти

як смисли і цінності в структурі компетентності, які зумовлюють вибір життєвого

шляху особистості, в тому числі, професійного.

Шлях професійного становлення особистості та її компетентності пов'язаний

з чіткими уявленнями про особливості трудової діяльності, про специфіку

професійної діяльності, про образ людини професіонала, про взаємодію різних

суб’єктів у професійній діяльності тощо. Є.О. Климов розробив основи психології

праці, в яких чільне місце займає: образ об’єкта праці (чуттєвий образ;

репрезентативний конкретний образ; репрезентативний відволікаючий образ);

образ суб’єкта праці (актуальний образ "Я", узагальнений образ "Я"; образ

суб’єктно – об’єктних та суб’єктно- суб’єктних відношень.

Є.О. Климов розглядає професіоналізм як системну організацію свідомості,

психіки людини, значну результативність своєї діяльності на основі високого рівня

знань, вмінь та професійного досвіду.

Ця системна організація складається з двох основних компонентів, які мають

свою підструктуру: властивості людини та праксис професіонала.

До властивостей людини як цілісності він відносить: образ світу;

спрямованість, різні види мотивів; відношення до світу, до людей, до діяльності;

204

відношення до себе, особливості саморегуляції; креативність; інтелектуальні риси

індивідуальності; оперативні риси індивідуальності (вмілість, готовність до дії,

виконавські здібності); емоційність, її особливості та проявлення тощо [8,  75].

На важливість наявності розвиненої ціннісної сфери у особистості,

моральної вихованості як однієї з умов розвитку професіоналізму звертає увагу

О.О. Бодальов [3, 9]. Цінності розглядаються як значущі предмети, явища дійсності

для людини, що визначають смисл її життя і трансформуються в цілі. В.О. Ядов,

розглядаючи ієрархію цінностей, дыйшов висновку, що вища цінність виступає

ціллю по відношенню до нижчої цінності.

Доцільно розглянути структуру цінностей, яка представлена їх ієрархією 

(О.М. Вовченко):

– загальнолюдські цінності – є базисом і постійною величиною, визначають

ціннісну спрямованість особистості;

– рольові цінності, що відображають соціальний статус особистості

(професійні цінності);

– ситуативні, що породжуються одиничними запитами особистості;

– антицінності, що породжуються відношенням до предметів та явищ і в їх

оцінці людиною [4, 86].

Є.О. Климов, А.О. Деркач особливу увагу приділяють цінностям

професійної діяльності, які «виконують функцію побудови професійних норм і

правил» [6, 11]. Вчені розділяють їх на три групи: цінності як ідеї, передовий

досвід, наукові концепції; як ідеал щодо атрибутів належного в професії,

вироблений професійним товариством; як узагальнюючі  уявлення суб’єкта

діяльності про цілі його професійної діяльності та засоби їх досягнення [6, 12].

Оскільки компетентність тісно пов’язана з професіоналізмом, не можна

обминути і таку категорію як професійна самосвідомість (уявлення про себе як про

цілісний образ професіонала). Завдяки професійній самосвідомості та механізму

205

ідентифікації здійснюється процес порівняння своєї поведінки і себе в цілому з

ідеальним образом людини професіонала, що впливає на засвоєння норм,

усвідомлення своєї соціальної цінності, вибір цінностей  і смислів свого буття.

Особливу увагу звертає на себе професійний ідеал, що представляє

досконалість в уявленні суб’єкта і має суб’єктивне вираження. Вибір ідеалу

залежить від уявлень людини про життя і буття, від накопиченого життєвого

власного досвіду та досвіду людства, від світогляду, який є дороговказом пошуку

застосування своїх здібностей, потреб, почуттів, інтересів тощо.

Значущість ідеалу в розвитку і становленні особистості полягає у

потенційних можливостях людини пройти динамічний шлях присвоєння цінностей

та смислів людського буття і досягти вершин досконалості.

Цінності професійної діяльності складають ціннісне відношення особистості

до розвитку в собі такої якості як професіоналізм і компетентність.

Важливою умовою досягнення будь-яких життєвих цілей є актуальні

потреби особистості. А головною потребою людини, як справедливо зазначає К.

Обухівській є "володіння прагненнями, що упорядковують і спрямовують життя

особистості" [10, 48]. Якісно новий розвиток особистості він пов'язує із

знаходженням смислу свого буття і визначає основні його критерії, які в сукупності

і забезпечують бажаний результат. До них психолог відносить: зростання вмінь,

поява нових здібностей, відчуття задоволеності життям, здатність до

самоконтролю  [10, 80].  Вище названі положення можна віднести до

психологічних умов розвитку будь-якої якості людини, в тому числі і

компетентності.

Психологи відмічають, що основою становлення професіонала є потреба

особистості в компетентності, яка  в свою чергу є однією з базових цінностей і

смислом життєвого шляху людини. "Коли потреба в компетентності набуває

ціннісно-смислового значення для людини, вона стає однією з детермінант

становлення професіоналізму" [5, 327].

206

Задовольняючи свою потребу у компетентісному становленні,

усвідомлюючи себе фахівцем із глибокими професійними знаннями,  широким

професійним кругозором, арсеналом вмінь, які забезпечують здатність до

ефективної діяльності, особистість відчуває задоволення і позитивну тональність

свого професійного шляху. Це в свою чергу сприяє набуттю таких особистісних

якостей як упевненість,  самоповага, самодостатність, самоефективність, прагнення

до прийняття креативних рішень, що сприяють досягненню поставленої мети та

результативних очікувань.

Розвитку компетентності буде сприяти належний рівень розуміння та

усвідомлення характеру всіх аспектів професійної діяльності. Сьогодні

психологічна наука значну увагу приділяє проблемі розуміння, яке дає глибинну

єдність суб’єкта, який пізнає з тим, що пізнається. В герменевтиці процес

розуміння розглядається як своєрідне осмислення, вияв смислу і смислоутворення

[12].

Розуміння сприяє визначенню для себе системи цінностей, появу нових

цінностей, глибину їх усвідомлення і осмислення. Це в свою чергу впливає на

характер відношення суб’єкта до об’єкта діяльності.

Вживаючи категорію цінностей, слід зважити на те, що саме цінності

сприяють розвитку людини як людини, з притаманними їй потребами, мотивами,

інтересами, ідеалами.

В.П. Баришков, досліджуючи проблему цінності і особистісного буття,

підкреслив, що людина, яка живе у світі цінностей ще не є ціннісною людиною,

ціннісна людина – людина, яка дає оцінки не абстрактним ідеалам і формальним

нормам, а відносно конкретної ситуації вибору. Це людина, що вступає в ціннісні

відношення, в тому числі зі світом цінностей.

Узагальнюючи основні ідеї психологічних досліджень цінностей і смислів,

можна дійти висновку:

–        ціннісне освоєння дійсності здійснюється завдяки наданню їй людського

смислу;

207

–        від характеру сприйняття особистістю образу світу вибудовується

ієрархія цінностей;

–        система цінностей має конкретний вияв в перевазі або зневазі предметів

та явищ дійсності;

–        цінність передбачає ідеальне бачення всіх проявів життя і прагнення

втілення його в життя;

–        цінності органічно пов’язані зі смислами, бо світ людини є світом

осмислених цінностей, виявлена послідовність взаємодії ціннісної структури і

елементів її осмислення: матеріальна форма цінностей, її предметне значення,

смислове значення, особистісний смисл, переживання і почуття активної

діяльності;

–        смисл виявляє індивідуальну пристрасть людини, що є визначальною в

мотиваційній системі;

–        розвиток смислової сфери передбачає рух до загальнолюдських

цінностей та ідеалів (Б.Братусь);

–        ієрархія цінностей особистості залежить від видів потреб, яким вона

надає перевагу.

 З точки зору В.А. Блюмкіна, найсуттєвіші характеристики людини

виражаються "…її вищими потребами в праці, творчості, спілкуванні, пізнанні,

красі й добрі. Цим вищим потребам відповідають і вищі цінності: благо людини і

людства, справедливість, альтруїзм, безкорисливість, честь, совість" [2, 54].

Наявність у професіонала вищих потреб і вищих цінностей є базисною основою

для становлення його компетентності.

Список використаних джерел

1.      Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288с.

2.      Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М., 1981.

208

3.      Бодалев  А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и

условия достижения. – М., 1998.

4.      Вовченко О.М. Ценностные ориентации в современном мире //молодежь

в условиях радикальных перемен  современного общества. – М., 1990. – 182с.

5.      Демидова И.Ф. Потребность в компетентности как ценностно-смысловая

детерминанта становления профессионала //Акмеология: личностное и

профессиональное развитие: материалы международной научной конференции. –

М.: Издательский Дом "Эко", ООО "ПКЦ Альтекс", 2004. - С. 324-327.

6.      Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие

человека. Кн. 1-5. Кн.4: Развитие ценностной сферы профессионала. – М.: Изд-во

РАГС, 2001. – 483с.

7.      Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. 

8.      Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М.: Изд-во МГУ,

1995. – 224 с.

9.      Материалы круглого стола "Проблема компетенций в психологии и управлении

персоналом" //

10. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека.

– СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 296с.

11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,

развитие, реализация /Пер. с англ. – М.: "Когито-Центр", 2002. – 396с.

12. Сулима И.И. Герменевтика. Понимание и цели образования. –

http://www.tversu.ru/Science/Hermeneutics/1998-3/1998-3-01.pdf.

209

13. Тихомандрицька О., Дубовська О. Особенности социально-

психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и

мотивационно-потребностной сферы // Мир психологии. – 1999. – № 3. – С. 80–90.

210