Пламен Радев

ТРАДИЦИИ И СЪВРЕМЕННОСТ В ОБРАЗОВАНИЕТО

(Щрихи за дискусия)

Пловдив, 2015

УНИВЕРСИТЕТСКО ИЗДАТЕЛСТВО „ПАИСИЙ ХИЛЕНДАРСКИ“

Студията е предназначена за целите на Факултетната интердисциплинарна научна конференция на тема „ОБРА-ЗОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ, ИЗКУСТВО“, проведена на 12, 13 и 14 октомври 2015 г.

Проф. д.п.н. Пламен Радев Иванов – автор, 2015 Университетско издателство „Паисий Хилендарски“, 2015 ISBN 978-619-202-078-1

3

Съдържание

Що е традиция и що е съвременност ...................................... 5

Традициите в разбиранията за образованието ....................... 5

Съвременни интерпретации на образованието ..................... 13

Парадигми на образованието ................................................. 23

Традиции в обясненията за възпитанието ............................ 26

Технологиите на възпитание ................................................. 30

Съвременни виждания за възпитанието ............................... 31

Парадигми на възпитанието................................................... 32

Възпитанието в постмодернизма........................................... 39

Обучението. Какво е то?......................................................... 42

Технологиите на обучение ..................................................... 54

Парадигмите на обучението................................................... 55

Теми за дискусия..................................................................... 59

ПРИЛОЖЕНИЕЧалга текстовете като апотеоз на дидактическата поезия и възпитанието на подрастващите в България ........ 65

Литература ............................................................................... 84

5

Що е традиция и що е съвременност

Традицията е пренасяне на разкази, вярвания, легенди, оби-чаи, информация и т.н. с корени от миналото от поколение на по-коление, от уста на уста, писмено или от практиката. Тя е унасле-ден, установен или обичаен начин на мислене, поведение или правене на нещо, което е било използвано от хората в дадена гру-па, семейството, обществото, професиите и т.н. за дълго време. Традицията не трябва да се бърка с традиционализма, който е с уклон към консерватизма. Думата традиция идва от латинската „traditio“, съществително от глагола „traderere“ или „tradere“ (за предаване на нещо, да се предаде, за да се получи за съхранение). Първоначално тя е била използвана в римското право да се позо-ве на разбирането за правни преводи и наследство.

Съвременността е нещо, което се случва или започва понасто-ящем или в последно време, мислене и поведение, маркирани с характеристиките на настоящия период. Тя е лицето на настоя-щата епоха.

Разбира се, трудно би било да се води дискусия, ако не се спра накратко на категорията (конструкта) образование. Конст-руктът „образование“ претърпява дълга еволюция до сегашното твърде вариативно разбиране, което понастоящем съвсем не е уеднаквено. Тук умишлено не се спирам на античните (пайдея и калокагатия) и средновековните идеали за образование и образо-ваност, тъй като анализът много ще се разшири.

Традициите в разбиранията за образованието

В латинския си вариант от времето на Цицерон думата „educo“ означава най-вече отглеждане на растения и отхранване на животни – „educo flores herbas, bestiarum“ или пък „educo senectam alculus“ – храня някого на стари години, а може и „educo, duxi, ductum“ – издигам, извеждам, възпитавам, отглеж-дам, превъзнасям. Анализът на думата по своята етимология е ē (ex) + dūcō = водя, ръководя отвън. Произлиза от прото-индоевропейското „dewk“ – извличам; тегля; водя някого, който

6

върви след мен. Ако се разгледа латинската дума „educe“, тя оз-начава отделям, извличам. От своя страна „educo fillum“ означава нишка, начин, стил, форма на изложение на нещо, близко до се-гашното „обучение“. Изобщо думите educo, educere, eduxi, eductus означават отглеждам, изготвям, извеждам. Твърде е въз-можно тази дума да се е образувала в латинския под влияние на метода на обучение на Сократ, който с негова помощ извежда на-вън съдържащото се знание вътре в ученика. Латинската дума „doceo“ от своя страна означава уча, обучавам, инструктирам, обяснявам, посочвам, изтъквам. Във всичките си форми docēre, docuī, doctum произлиза от протоиндоевропейското „tek“ или „dek“ – вземам, на гръцки δεκομαι – вземам, приемам, а след това и δοκεω – да мисли, да предположи, да си представи, да бъде готов.

Базата, от която ще се насочи интерпретацията, е дадена от Френската академия на науките още през 1649 г., която формули-ра образованието в смисъл на „грижи, полагани за обучението на децата, било то по отношение на физическите упражнения, било то по отношение на духовните упражнения“. Йезуитите приемат за „educare“ този процес, при който става извеждане извътре на-вън на силите, които са заложени в човека. Дефинирането на об-разованието обаче минава дълъг път. То има своя вербален израз първоначално в немската средновековна мистика, след това в мистиката на барока, в религиозния спиритуализъм (учение за духовната първооснова на света) и чак тогава идват просвещенс-ките разбирания и статус.

Един от първите метапостулати в интерпретацията, която ще представя по-долу, е, че не трябва да се носи баласта от миналото на немскоезична натовареност на събитията срещу англоезична-та. Когато се чете внимателно Р. Декарт (1596 – 1650), се вижда, че образованието е зависимо от обучението, но обучението не е единствена причина за него. За него основният въпрос е: как ду-шата, лишена от физически качества, може да се влияе от средст-ва, които имат физически характер – думи, книги, инструментал-ни въздействия? Така се разбира основният спор между Коменс-ки и Декарт през 1642 г. в Амстредам, който спор не се представя и не се обяснява от неинтелигентните и измислени историци на образованието. Дуализмът поражда проблемите за отношението между материално и духовно, физическо и психическо. Един от

7

тези проблеми се явява въпросът за причинността на тези същ-ности. Каква е насоката на причинните връзки? Обуславя ли фи-зическото в мозъка психическите процеси, или обратно, т.е. кау-залността в този случай е двупосочна? Декарт се придържа към втората позиция, наричана интеракционизъм. Физическите про-цеси в мозъка влияят на менталните явления и обратно – психи-ческите събития са причина на физическите процеси. Можем обаче да се попитаме: нима обучението има механически и хид-равлически функции, за да е средство, някакъв свръхнатурален продукт, който представлява картезианския дуализъм спрямо ду-ха, което едва ли не е упрек към някаква неразвитост на дидакти-ката (едва зараждаща се) по онова време. Обучението според Comenius не е само обучението на детето в училище или у дома; това е процес, засягащ целия живот на човека и на безброй соци-ални промени, които трябва да бъдат направени. Католикът и ра-ционалистът Декарт упреква протестанта Коменски в прекалено теологизиране на въпроса за образованието. Коменски обаче е непреклонен. Неговият аргумент е следният. Бидейки образ и по-добие на самия Бог, хората по дадената им привилегия пред всич-ки твари са създадени за това в равна степен свободно да разви-ват своите способности, ставайки по този начин „богоподобни“. Оттук произлиза понятието образование – придобиване от човека на образа, живия образ на живия Бог, т. е. висши съвършенства, но при това всички висши съвършенства.

Готфрид Лайбниц (1646 – 1716) пише за божествено синхро-низиране на акта на твореца, т. е. обучението и образованието са предустановена хармония, неразложимо протежение на духовни-те сили, наречени монади, които съществуват съгласно с йерар-хията на неоплатониста Плотин.

Джон Лок (1623 – 1704) отхвърля идеите на Лайбниц и него-вата синхрония, като въвежда категорията опит – единствен из-точник на знанията, обучението е опит, чрез който се получава друг опит – образование. Така обучението става външно средст-во, а образованието – вътрешно. Обучението като че ли е първич-но качество, защото в семантиката на Лок не трябва да се търсят други смисли поради особеностите на английския език!

8

Дж. Бъркли (1685 – 1753) не е различен от другите по отно-шение на тези две събития – обучението е опит, образованието е илюзия!

Дейвид Юм (1711 – 1776) смята, че обучението е колекция от причинности, които репрезентират нещо, което сигурно ще се нарече образование, някаква психическа гравитация!

Кристиан Волф (1679 – 1754) започва номинациите на психо-физиката и пневмологията, но и ги спира, когато вече дидактика-та съществува и се ползва за практическо приложение. Той първи използва наименованието психология, близко до сегашния £ сми-съл и значение. Още при него се вижда, че дидактиката е нату-рална теология (нещо нескривано от дидактиците преди писания-та му), която няма обсервация (наблюдения) и други изследвания. При този автор дидактиката (разбирай обучението) води до Бог, до божественото, което не крият редица други автори след него, употребяващи синтагмата „божествена дидактика“ („didacticа divina“).

Може би дотук беше началото на модèрна със своя психоди-дактически дуализъм вътрешно разбиране за образование, което се организира чрез външното обучение.

Имануел Кант (1742 – 1804) за разлика от Бъркли смята, че светът съществува като физическа вещ в себе си. Разумът е наре-чен от него „трансцендентално единство на аперцепцията (спо-собност да се намират причините)“. Аперцепцията обединява данните от усещанията, в смисъла на единство на аперцепцията по Лайбниц, а нашият опит е обект, който е само фантом, поро-ден от нас. Кант отхвърля наблюденията и експериментирането. Затова той не пише за обучение и образование, а за култивиране и цивилизоване, разбирани като възпитание. Това е един удвоен свят на Кант, който е неутрален за външно и вътрешно, но е по-ложителен, защото именно във възпитанието (дисциплиниране, култивиране, цивилизоване и морализиране) сенсуализмът и ра-ционализмът се обединяват, в тях има синтез на априорни форми и емпирия, където многото нагледи са реактивни, а формите на разсъдъка (съдържанието такова, каквото е) са активни. Това обаче кара Кант да посочи, че възпитанието е най-големият проб-лем, който може да бъде зададен на човечеството.

9

Й. Хердер (1744 – 1803) нарича образованието „възрастване към хуманизъм“, възрастване към „очовечаване“. В. Хумболт (1767 – 1835) приема образованието за „развитие на таланта и способностите“, но той добре разграничава разликата между кул-тура и образование. За него образованието е нещо „едновременно високо и по-скоро вътрешно, а именно вид разбиране, което хар-монично се изразява във възприятията и характера, водейки на-чалото си от опита и чувствата, съвкупен духовен и чувствен стремеж“.

Г. В. Фр. Хегел (1770 – 1831) смята образованието за „подем на човека към всеобщото и ставането му като духовно същество във всички отношения“. Класическият немски философ го помес-тва в кръга на историческите понятия от „първата философия“. Той даже смята, че условие за съществуване на философията е образованието, защото битието на духа в съществена степен е свързано с образованието (Гегель, Г., 1959). Подемът към всеоб-щото не е само теоретичен проблем. Този подем е същностно оп-ределение на човешката разумност в цялост. Този, който се отда-ва на частности – той е необразован. Подемът към всеобщото да-ва възможност на човек да се отвлече от самия себе си, да се абс-трахира. Образованият човек жертва особеното, той обуздава влеченията си, свободен е от предметността и предметите. Обра-зованият човек създава, а не само потребява. В своята „Пропедев-тика“ Хегел прави разлика между практическо и теоретично об-разование. Практическото образование сàмо се стреми към все-общото. То се представя в умереността, която ограничава без-мерността. В идеята си за теоретично образование Хегел вижда способността човек да се занимава с ненепосредствени неща, с отчужденото обективно в неговата свобода. В чуждото, в отдале-чения опит, в откритостта към другото човек вижда своето, а това е основно движение на духа, смисълът на което е да се връщаш към самия себе си от инобитието.

След Хегел, който определи образованието като исторически подем на духа в областта на всеобщото, възникват въпроси, на които отговаря Херман фон Хелмхолц (1821 – 1894). Това е така, защото Хегел завършва анализите си за образованието като дви-жение на отчуждение и усвояване към пълно овладяване на субс-танции, откъснати от предметните си същности – т. е. философс-

10

ките знания. Стихията на образованието за Хелмхолц е художес-твеното чувство и тактът, и вътре в нея се осигурява свободна подвижност на духа. Художественото чувство и тактът са по-скоро начин на познаване и начин на творчество едновременно, неща с историческа и естетическа функция. В образованието е заложено общото чувство за мяра и дистанция по отношение на него самото, а чрез него – подем над себе си към всеобщото. Тази всеобщност не е общност на понятията или разума. Общите точки на зрение, за които е открит образованият човек, не са за него точ-ни мащаби, които винаги са действени. Те по-скоро са свойствени на този човек като гледни точки на други хора. Образованото съз-нание превъзхожда всяко друго от естествените чувства и сетива, то обладава способност да действа във всички направления – общо чувство. Размишленията на Хелмхолц освобождават според Х. Га-дамер (1900 – 2002) хуманитарните науки от философския подход и ги връщат към истинската хуманитарна традиция.

Категорията образование („bildung“) за немските изследова-тели удържа „победа над латинското „formatio“, над английското „form, formation“ (при Шефтсбъри), над родното им немско „formierung“. Х. Гадамер даже пише, че понятието форма отстъп-ва пред тайнствената двустранност, в която „Bild“ – образ, включва в себе си едновременно значението на изображение, маска и образец (Гадамер, Х., 1988). Същият автор смята, че об-разованието води повече към резултата, а не към процеса. Това е така, защото резултатът от образованието не е от типа на някакво техническо намерение, а произтича от вътрешния процес на фор-миране и образование и затова пребивава в състояние на продъл-жение и развитие. Пак Гадамер отбелязва, че думата образование е тъждествена на гръцката „phisis“. Образованието в същата мал-ка степен, както и природата, знае за това какви са му целите. Образованието не може да бъде собствена цел. Целта на образо-ванието е „вторично образование“. Именно затова образованието превъзхожда обикновеното култивиране на заложбите, защото за култивирането са нужни по-обикновени средства. В образование-то няма тази частичност на култивирането, то е по-цялостно и стойностно. Образованието е истинско историческо събитие, в което нищо не изчезва, но всичко се съхранява, затова то е ос-новно за хуманитарните науки (Гадамер, Х., 1988).

11

Австрийският педагог О. Вилман (1839 – 1920) приема, че об-разованието придава образ, форма на личността, то е „вътрешно духовно формиране“.

Г. Кершеншайнер (1854 – 1932) твърди, че образованието е развитие без противоречия на всички страни на индивидуалната психика на човека в духа на културните ценности във възможно най-голяма способност за тяхното изпълнение.

П. Наторп (1854 – 1924) смята, че възпитанието представлява сумата от възпитаност и обученост, което сега всички повтарят като магическа формула.

Г. Зимел (1858 – 1918) приема, че образованието е път на ду-шата към себе си, а за Е. Шпрангер (1882 – 1963) образованието прави знанието индивидуално достояние.

Ричард Мюлер Фрайенфелс (1882 – 1949) разбира образова-нието като развитие на ума, емоциите, волята, искането и може-нето. Това е неговата дълбинна същност.

Е. Дюркем (1858 – 1917) в духа на сциентисткия социален оп-тимизъм и френските абсолютизации на социалното насочва раз-бирането за образованието към културен континуитет на общест-вото и основа за социална интеграция.

М. Герасков (1874 – 1957) вижда в образованието предпос-тавка за културния живот и средство за стимулиране на творчес-ките сили на личността в обществото. Някои дидактици преди и по негово време са разбирали образованието интелектуалистич-но – основна негова характеристика е притежаването на знания и развитие на интелекта. Други разбират образованието волунта-ристично – формиране на воля и способности за самостоятелни действия. По-добро (може би) е това схващане, което съединява двете виждания. Самото образование е процес и дейност, през които минават подрастващите. Като процес образованието е под-буждане, оформяне и хармонизиране на детските психо-физични сили, обогатяване на детското съзнание с ценни преживявания и познания. Резултатът от този процес са съвкупността от съвър-шенства, които детето придобива. Образованието е едновременно и резултат на културата и инструмент за нейното поддържане и усъвършенстване (Герасков, М., 1944).

П. Цонев (1875 – 1950) смята, че образованието дава телесен и душевен образ на човека. Просветата дава само знания, тя е наб-

12

людавана съставка на обучението и не формира привички, уме-ния и способности. П. Цонев пише за образователен абсолюти-зъм и образователен индиферентизъм. Според образователния абсолютизъм човек се ражда оригинал, а умира като копие (В. Тойшер), а според образователния индиферентизъм възпитание-то, обучението и образованието не променят нищо у човека. За П. Цонев истината и проблемът са по средата. Образованието съче-тава в себе си планомерното, съзнателно и целесъобразно възпи-тание и обучение (Цонев, П., 1943).

П. Боев (1903 – 1954) определя образованието като процес на овладяване на ценности, проникване в индивидуалната душа на културни ценности, образованието обогатява съзнанието с еди-нични ценностни съждения. Възпитанието подготвя почвата, в която никой не е засял каквото и да било. Образованието оплож-да тази почва (Боев, П., 1935).

Д. Кацаров (1881 – 1957) приема образованието за процес, чрез който се постига непрекъснатостта в духовното развитие, и ако с културата означаваме съвкупност на духовните ценности на живота в даден момент на развитието, то ясно е, че те изразяват динамиката и статиката на едно и също нещо – състояние на ду-ховния живот в даден момент и място (културата) и възможност-та на неговото съхранение в по-нататъшно развитие (образовани-ето). Доколкото обаче с културата ние изразяваме общия процес на все по-голямо разрастване на духовните ценности, образова-нието естествено се явява съподчинен на нея процес на непрекъс-нато, все по-пълно и по-съответно приобщаване на отделните ин-дивиди към самия този общ процес на културното движение (Ка-царов, Д., 1947).

Д. Димов (1904 – неизв.) разсъждава за образованието като формативно условие за всяко развитие и растене. То е средство за осъществяване на делото на историята. Образование извън общ-ността е немислимо, защото тя дава неговите образци. В образо-ванието за Дамян Димов има две парадигми. Първата е обяснение на образованието като самопроявление на детската душа, а втора-та е индивидуално формиране под влияние на общността. Видо-вете образование са функционално и техническо. Функционално-то образование е непредвидимо, случайно, спонтанно. Техничес-кото образование е изкуствено, преднамерено, рационално. При

13

всички положения образованието е изясняване на съзнанието върху неговата предметност. Чрез образованието човек дава обективен отчет на съзнанието върху неговото собствено знание. Чрез образованието човек получава свобода и така той става ин-дивидуално и обществено, културно-ценностно и свободно съ-щество (Димов, Д., 1942).

Съвременни интерпретации на образованието

В „Российская педагогическая энциклопедия“ образованието е дефинирано като „процес на педагогически организирана соци-ализация, осъществявана в интерес на личността и обществото“. Авторите – Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровски, отделят следните характерни черти на образованието: в образованието се обединяват възпитанието и обучението; образованието осигурява културната приемственост на

поколенията и готовността да се изпълняват социални и професионални роли;

образованието е едно от фундаменталните права на човека; в образованието непосредственото битие на човека се съ-

единява с културата; в образованието се съотнасят педагогическото ръководство

на растящия човек и неговата активност и самостоятелност. В „Педагогический словарь“ от 2000 г. с автори Г. и А. Ко-

джаспирови образованието е: процес и резултат на усвояване на определена система от

знания в интерес на човека, обществото и държавата, съп-ровождани с констатиране на установени от държавата образователни равнища;

специално организирана в обществото система от условия и учебно-образователни, методически и научни органи и учреждения, необходими за развитие на човека;

процес на изменение, развитие, усъвършенстване на съз-далата се система от знания и отношения в продължение на целия живот, абсолютна форма на безкрайно, непре-къснато овладяване на нови знания, умения и навици във

14

връзка с изменящите се условия на живот, ускорявани от научно-техническия прогрес;

многообразна личностно ориентирана дейност, осигуря-ваща самоопределяне, саморазвитие и самореализация на човека в динамична социокултурна среда, формиране, развитие, ръст на самата личност като такава;

формиране на образа на мислите, действията на човека в обществото, създаване на човека в съответствие с неговите качества, мяра, същност, разкривана във всеки конкретно – исторически отрязък до определено равнище.

При тези дефиниции, отбелязани по-горе със звездички върху фон, човек не може да не се учуди от тяхната неадекватна мно-гопластовост, противоречивост, искрен наивитет, редукционизъм и в крайна сметка релативизъм.

В редица източници на английски език – „Енциклопедия Бри-таника“, „Голям оксфордски речник“, „Енциклопедия Хътчинг-тън“ и др., дефиницията на категорията образование се центрира около следните топоси, които показват нейната многозначност в научната англоезична литература: процес и резултат на възпитание на младите хора; системно обучение, чрез което децата и младежите се

подготвят за работа, култура или развитие на способнос-тите;

формиране на личността чрез придобиване на истински и реални знания и умения;

характеристика на социалния статус; подготовка, чрез която се характеризират нравствените и

физическите сили; придобиване на опит; придобиване или усъвършенстване на полезни качества и

отстраняване на вредни качества; резултат от обучението. В литературата на френски език е достатъчно да се приведат

три мнения: дейност, която позволява на дадено човешко същество да

развие физическите и интелектуалните си качества, както и социалните, естетическите и моралните чувства, с цел

15

да изпълни възможно най-добре задачата си на човек; ре-зултатът от тази дейност (О. Рьобул);

прилагане на специфични средства за осигуряване на фор-мирането и развитието на едно човешко същество (Г. Ро-бер);

образованието е нещо повече от изкуството или дейността за преподаване на знания на ученика, за да може той да ги разбере и усвои, затова трябва да се говори за образоващо обучение (Е. Морен).

Образованието е съвкупност от дейности, които са насочени към придобиване и развиване на знания, умения, морални цен-ности и разбиране във всички аспекти на живота, а не на знания и умения, свързани само с ограничено поле на дейност (Manpower Services Commission, 1981).

След като дидактиката заедно с психологията стават експери-ментални науки, то се отхвърля аперцепционизмът на старите школи, а оттам до функционализма и бихейвиоризма разстоянието е твърде малко. Проблем става изходът зад пределите на тези нап-равления и насочване на вниманието към взаимодействието „орга-низъм – контекст – среда“, където е действителната сила на обуче-нието и образованието и се отива към нецентрически подходи.

Старата дидактическа школа разбира обучението и образова-нието като глобални понятия, които са свързани помежду си и взаимно се проникват, разглеждат се в различни смисли по рав-нища и широта, представят се техните обеми в отношение на раз-личие, равнопоставеност или равнопорядковост, превръщане на едно в друго, позиционираност или от волунтаризъм, или от ин-телектуализъм, откъм резултат и инструмент, откъм първосте-пенност и второстепенност, откъм предразположеност и способ-ност, откъм функция и предпоставка.

И все пак какво е образованието, ако искаме да го разберем като поредица от събития, чрез които човек от природно същест-во се създава и самосъзнава, групово битува и самобитува като знаещо и можещо културно, хуманно и социализирано същество? Съществуват различни противоречиви мнения.

1. Образованието не е конструкт или категория – то е събитие или съвкупност от събития, които водят до даден резултат – също събитие за отделния човек.

16

2. Образованието е конструкт, а събитие благодарение на обучението са неговите резултати под формата на сертификат – диплом, свидетелство или удостоверение.

3. Социалните аспекти на образованието би трябвало да се интерпретират от социологията на образованието.

4. Психологическите аспекти на образованието би трябвало да се интерпретират от психологията на образованието, а не от ди-дактиката.

5. Дидактиката има за предмет образованието, което може да бъде достатъчно свободно интерпретирана съкупност от събития в човешкия живот, с избирателно използване на различни факто-ри и условия, чрез които той се сътворява и изгражда в личнос-стен и културен план, а именно: институционална или индивидуална (надинституционална)

онтологизация (въвеждане в различни форми на битие) на свързани променливи за подобряване, усъвършенстване, кодифициране, идентифициране, функционално и струк-турно обогатяване на опита и културата на хората и отдел-ния човек;

постепенно преобразуване или приближаване до желани резултати в познанието, интелекта, способностите, практи-ката, социалните отношения, морала, емоциите и психомо-ториката;

високо равнище на диференциация и организация на значи-телно изявено компетентно поведение в различни области.

Институционалната образованост е текущ или относително краен резултат от институционалното образование и текуща или относително крайна интеграция на качествата на образованата личност, създадени в училище. Нека си спомним древния афори-зъм, че „образованието е това, което остава след забравянето на всичко научено“.

Смея да твърдя, че отношенията между образование, въз-питание и обучение са нонцентрични, т. е. нямат пряка линей-ност, а взаимна функционална обвързаност в отношенията им, което дава възможността за редица алтернативи, което схематич-но може би изглежда така:

17

Обучение и възпитание

Образование

или

ОБУЧЕНИЕТО И ВЪЗПИТАНИЕТО СЕ ОТНАСЯТ КЪМ ОБРАЗОВАНИЕТО ЧРЕЗ СЛЕДНИТЕ ФУНКЦИОНАЛНИ

МОДЕМНИ (ПРЕОБРАЗУВАЩИ) ОТНОШЕНИЯ:

ОБУЧЕНИЕ И ВЪЗПИТАНИЕ ОБРАЗОВАНИЕ

към и за

трансфер на ценности; притежание на ценности; създава опит; въздига към всеобщото; сума от причинности; ставане в културно отношение; външни събития; вътрешен конструкт; организирани форми, средство, инструмент, интеракция на дейности, поведенческо взаимодействие; резултат от обучението и възпитанието; род процеси, който клас процеси, които поддържат поддържа ученето развитието; и „знам как“; „знам защо“; конкретна подготовка формална академична подготовка; и формиране на меки компетентности;

18

постигат се специфични поставят се абстрактни цели; и конкретни цели; обслужва подготовката обслужва глобални, и поведението национални в определени области; и държавни потребности; аргумент; функция; движение към сертификат; придобит сертификат; причина. следствие.

Не трябва да се смята, че образованието е обикновена съвкуп-ност от възпитание и обучение. То е цяло, което е „повече“ от своите части. „Нека да обичате цялото и да живеем заради него. Щом обичате цялото, ще обичате и частите, които влизат в него“ (П. Дънов). За всички обекти с ненулева маса на покой цялото е по-голямо от частта, т. е. обектът е във време-пространството. Във философията на образованието светът на възпитанието и обучението се описва не като множество от субекти с тяхната дейност и поведение в определена среда, а като множество от от-ношения към общото цяло – образованието. Ако мислим съвре-менно, то подходът към част и цяло е различен. Тръгва се от ця-лото и то се пресъздава навътре в себе си фрактално, т. е. възпи-танието и обучението са приблизителни фрактали (множества, имащо свойството самоподобие, или цялото има форма, подобна на някоя от частите), тъй като имат горна и долна граница на пос-тигане (увеличение). Неслучайно в някои култури се твърди, че целият свят се проявява в един човек и човекът отразява целия свят. Така относителната фракталност на човека и света се предс-тавя във всеобща и цялостна форма. Човекът представлява много сложен фрактален обект. Мускулите, костите (скелетът), белите дробове, мозъкът, кръвоносните съдове, различните проводящи тъкани, а и какъвто и да е клетъчен строеж имат фрактална структура. Възпитанието и обучението са самостоятелно подобни на образованието, така както един камък в подножието на плани-ната може да прилича на самата нея в далечината. Така те са не-що като детерминиран хаос с различни размери в цялото.

Съвременното образование е създадено в настоящия период от времето. То включва и се развива от постмодерна, който от своя страна е наследник на модерна. Съществуват опити и за за-

19

конодателно определяне на образованието. Това се вижда от следния закон в Руската федерация и в Република Беларус.

Российская Федерация Федеральный закон

об образовании в Российской Федерации

Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года

Статья 2. Основные понятия,

используемые в настоящем Федеральном законе Для целей настоящего Федерального закона применяются

следующие основные понятия: 1) образование – единый целенаправленный процесс воспита-

ния и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и госу-дарства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компе-тенции определенных объема и сложности в целях интеллекту-ального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;

2) воспитание – деятельность, направленная на развитие лич-ности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравствен-ных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

3) обучение – целенаправленный процесс организации дея-тельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, на-выками и компетенций, приобретению опыта деятельности, раз-витию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни;

4) уровень образования – завершенный цикл образования, ха-рактеризующийся определенной единой совокупностью требова-ний;

20

5) квалификация – уровень знаний, умений, навыков и компе-тенции, характеризующий подготовленность к выполнению оп-ределенного вида профессиональной деятельности;

ЗАКОН РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

29 октября 1991 г. № 1202-XІІ Об образовании

Статья 2. Понятие образования

Образование – процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетво-рение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифици-рованных кадров для отраслей экономики.

Образование подразделяется на основное и дополнительное, включает в себя все виды и формы образовательной деятельно-сти, осуществляемой государственными и частными учрежде-ниями образования.

Република Чехия

Školský zákon (Закон за училищата) В сила от 1.09.2005.

Образованието, предоставено по силата на този закон, е пуб-

лична услуга. То преследва следните цели: а) развитие на човешката личност, която ще бъде с познания и

социални компетенции, морални и духовни ценности на личния и гражданския живот, професия или работа, събиране на информа-ция и учене през целия живот,

б) получаване на общото образование или образование и обу-чение,

в) разбиране и прилагане на принципите на демокрацията и върховенството на закона, основни човешки права и свободи, от-говорност и чувство за социално сближаване,

г) разбиране и прилагане на принципа на равенство между

жените и мъжете в обществото,

21

д) формирането на национално самосъзнание, гражданстве-ност и зачитане на етническата, културната, езиковата и религи-озната идентичност на всеки,

е) познаване на световните и европейските културни ценности и традиции, разбиране и усвояване на принципите и правилата, които произтичат от европейската интеграция като основа за съ-жителство в национален и международен мащаб,

ж) придобиване и прилагане на знания за околната среда и нейното опазване, основан на принципите на устойчивото разви-тие, здравето и безопасността.

Във вече приетия Закон за предучилищното и училищното

образование в България:

Раздел ІІІ Цели на предучилищното и училищното образование

Чл. 5. Основните цели на предучилищното и училищно обра-

зование са: 1. интелектуално, емоционално, социално, морално и физи-

ческо развитие и подкрепа на всяко дете и на всеки ученик в съ-ответствие с възрастта, потребностите, способностите и интере-сите му;

2. придобиване на компетентности, необходими за успешна личностна и професионална реализация и активен граждански живот в съвременните общности;

3. придобиване на компетентности за прилагане принципите на образованието за устойчиво развитие;

4. ранно откриване и насърчаване развитието и реализацията на силните страни и заложбите на всяко дете и на всеки ученик;

5. формиране на устойчиви нагласи и мотивация за учене през целия живот;

6. придобиване на компетентности за разбиране и прилагане принципите на демокрацията и правовата държава, на човешките права и свободи;

7. формиране на национално и гражданско самосъзнание и на толерантност и уважение към етническата, националната, кул-

22

турната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражда-нин;

8. познаване на националните, европейските и глобалните културни ценности и традиции;

9. придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите и правилата, които произтичат от европейската интеграция.

Чл. 6. Системата на предучилищното и училищното образо-вание осигурява условия за:

1. подготовка на децата за училище; 2. придобиване на основно и средно образование и/или на

професионална квалификация; 3. валидиране на знания, умения и компетентности, придоби-

ти чрез неформално обучение и чрез информално учене.

Глава пета ПРЕДУЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ

Чл. 53. Предучилищното образование полага основите за уче-

не през целия живот, като осигурява физическото, познавателно-то, езиковото, социалното, емоционалното и творческото разви-тие на децата, отчитайки значението на играта в процеса на педа-гогическото взаимодействие.

Глава шеста

УЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ

Раздел II Училищна подготовка. Съдържание на училищната подготовка

Чл. 73. (1) Училищната подготовка е съвкупност от компетен-

тности – знания, умения и отношения, необходими за успешното преминаване на ученика в следващ клас, етап и/или степен на об-разование и свързани с постигане на целите на училищното обра-зование.

(2) Според съдържанието си училищната подготовка е общо-образователна, разширена, профилирана, професионална и до-

23

пълнителна. В специализираните училища се осигурява и придо-биването на специализирана подготовка.

(3) Училищната подготовка се придобива чрез обучение по учебни предмети или модули, а допълнителната подготовка – и чрез обучение или дейности в други форми.

Веднага се вижда, че няма дефиниция на училищно образова-

ние и тя е заменена с „училищна подготовка“, а думата „подго-товка“ е обикновено синоним на „обучение“.

Парадигми на образованието

Парадигмите на образованието са модели или набор от пред-положения, концепции, ценности и практики, които представля-ват различни форми за представяне на основните им елементи в областта на образованието и обучението. Понастоящем парадиг-мите се тълкуват така, че се търси противоречие между тях, но едновременно с това се отчита, че всяка една има основания и не може напълно да бъде пренебрегната за сметка на друга. Всички автори, които се стремят да дадат предимство на една парадигма и да неглижират друга, изпадат в съзнавана или не манипулация на това, което приемат или не приемат. Има балансиращо мисле-щи педагози, които смятат, че хармонизацията и интеграцията на парадигмите в елементи, където това е възможно, може да се реа-лизира на следните принципи:

признаване на партньорско съществуване на педагогичес-ките образователни парадигми;

преодоляване на едностранното признаване на предимства-та на само една парадигма;

взаимно допълнение на парадигмите; намиране на пресечни точки между парадигмите; йерархично сближаване на парадигмите. Понастоящем се описват следните парадигми на образование-

то: 1. В зависимост от вида образование парадигмите са три: на формалното, неформалното и информалното образование. 2. В зависимост от опората за разбиране на културата: традиционно-консервативна (стабилизационна), рационалистична (знания и

24

умения, правене на културата), хуманистична – човекът като гла-вен феномен на културата; традиционна (на знанието), технокра-тична (знания + опит), поведенческа (стимул – реактивна), хума-нистична, т.е. субект-субектна (Кукушкин, В., 2002); 3. В зависи-мост от опората на някоя от философиите на образование: анали-тико-емпирична-позитивистко-количествена парадигма; конст-руктивистко-херменевтична-интерпретативно-количествена па-радигма; критично-теоретична-неомарксистка-постмодернистич-на-практическа парадигма; еклектично-прагматична прадигма (Reeves, T., University of Georgia, 1966); прогресивистка и тради-ционна (Beder, Sh., 2009); инструктивистка (поведенческо-бихейвиористка), когнитивистка, конструктивистка, социокулту-ралистка (критично-социална), интерпретативна (херменевтична), позитивистка (Paradigmas de la educacion, 2004). Според ползва-ните технологии на обучение: устно-писмена, дигитално-екранна, микс от двете. В редица представяния на парадигмите на образо-вание от автори, пишещи на английски език, и преписващите от тях има объркване на категории, липса на някаква диференциа-ция по отчетливи критерии и пр. Тук се предлага следното под-реждане:

Според търсените резултати парадигмите в образованието могат да бъдат:

Традиционно-резултативна парадигма на образование, в която се смята, че решаването на проблемите му става със съблюдаването на следните по-важни ценности: Човекът има в образованието предимно когнитивни и информационни потребности;

Приобщаване към наука и производство; Формиране на знания, умения и компетенции; Овладяване на образци на дейност; Механизми на транслация и репродукция; Пряко програмиране на дейностите; Ориентиране към средностатистическия ученик; Оценка спрямо нормата; Натиск на колектива; Фиксиране на една теория на учене и преподаване; Търсене на връзката цел – разбиране; Универсални изисквания;

25

Общуване в стабилни роли. Културологическа парадигма на образованието, в която

непосредственото битие на човека се съединява с култу-рата, и основното в нея е: Ориентира образованието не към овладяване на сума от знания и компетенции, а към овладяване на: елементи и ценности на културата, на методи и техники на само-обучение, на многообразни поведенчески ракурси, ко-муникация и общуване;

Дава възможност за проявление на индивидуалния и общностния дух;

Става предпоставка и условие за културно съобразен живот.

Според отношението общество – личност парадигмите в об-разованието могат да бъдат:

Социоцентрична парадигма, в която основното е следното: Държавата и обществото определят характера и целите на образованието;

Управлението на образованието е централизирано; Образованието е едно от основанията на социалния ста-тус;

Формирането на човека е в рамките на съответния кон-кретноисторически период на развитие на обществото.

Личностно ориентирана (антропологична) парадигма на образование, в която ценностите са следните: Личността е цел; Приобщаване към общочовешки, общодемократични и общокултурни ценности;

Механизми на саморазвитие и самоинициирана позна-вателна и практическа активност;

Опит от творческа дейност; Спонтанно развитие; Отчитане на индивидуалните особености; Свобода и самоинициатива; Личностна автентична оценка и свобода на учениковата личност;

Позитивни междуличностни отношения;

26

Корекция със съхраняване целостта на личността; Индивидуално признание; Саморазкритие; Динамична смяна на ролите.

Традиции в обясненията за възпитанието

Традиционни, но съвременни дефиниции Възпитанието като общо събитие се дефинира най-често по

следния начин: (1) Социално, целенасочено създаване на условия (матери-

ални, духовни, организационни) за развитие на човека; (2) целенасочена дейност, призвана за формиране у децата на система от качества, възгледи и убеждения (Мудрик, А. В., 1993);

Процес на целенасочено влияние, цел на което е усвояване от детето на социален опит и система от ценности, необхо-дими за живот в обществото (Смирнов, С.А, 1999);

В широк смисъл – специално организирана и целенасочена дейност за предаване на духовните ценности и опита на поколенията (М. Белова, 1995);

Усвояване на въздействията от възпитателната дейност, ин-териоризацията и персонификацията им (М. Белова, 1995);

Възпитанието като обществено явление е сложен и проти-воречив социално-исторически процес на предаване на но-вите поколения на обществено-исторически опит, осъщес-твяван от всички социални институти: обществени органи-зации, средства за масова информация и култура, църквата, семейството, образователните учреждения от различни равнища и с различна насоченост. Възпитанието осигурява обществения прогрес и приемствеността между поколени-ята (Г. и А. Коджаспирови, 2000);

Възпитанието като педагогическо явление е (1) целенасо-чена професионална дейност на педагога, съдействаща за максималното развитие на личността на детето, въвежда-нето му в контекста на съвременната култура, формиране-то му като субект на собствения живот със собствени мо-

27

тиви и ценности; (2) цялостен, съзнателно организиран пе-дагогически процес за формиране и образоване на лич-ността в учебно-възпитателните учреждения от специално подготвени специалисти; (3) целенасочена, управляема и открита система на възпитателно взаимодействие на деца и възрастни, в което възпитаникът е паритетен участник и има възможност да внесе в него изменения, спомагащи оп-тималното развитие на детето; (4) предоставяне на възпи-таника на алтернативни форми на поведение в различни ситуации, като му се предоставя право на избор и търсене на собствен път на развитие; (5) процес и резултат от целе-насоченото влияние и развитие на личността, нейните от-ношения, черти, качества, възгледи, убеждения, начини на поведение в обществото; (6) целенасочено създаване на условия за усвояване от човека на културата, въвеждането £ в личния опит чрез организирано продължително въз-действие върху развитието на индивида от страна на окръ-жаващите възпитателни институции, социална и природна среда, с отчитане на неговите потенциални възможности с цел стимулиране на собственото саморазвитие и самостоя-телност; (7) съвкупност от съставните части на цялостния възпитателен процес: духовно, нравствено, политическо, полово, правно, трудово, умствено, физическо, художест-вено, екологично, икономическо, естетическо (Г. и А. Ко-джаспирови, 2000).

От тези дефиниции могат да се изведат следните постановки: отъждествяване с образованието, вътрешна противоречивост, прекалена усложненост, разнопосочност, банализации, социоло-гизации и психологизации.

Известно е, че на английски език думата за възпитание е upbringing. Макар че тази дума се употребява сравнително рядко, то значението £ се определя обикновено като: особен вид грижи и обучение на децата; образование и повлияване за придобиване на определени свойства през формиращите (податливи на транс-формация) години на личността; придобиване на познания и практикуване на желано и добро поведение, приемане на морални решения; приемане и изпълнение на моделите на заобикалящата култура. Американските педагози и психолози смятат, че т. нар.

28

„формиращи години“ са от раждането до края на юношеството (American Heritage Dictionary of the English Language, Fifth Edition. Copyright 2011 by Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company. Published by Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company). Все пак това е един опростен отговор на един много сложен въпрос.

Всеки преднамерен процес е уникален курс (ход) на събития за финализиране на определени цели и превръщането им в резул-тати, постигнати при дадени условия. Възпитателният процес ка-то преднамерено конструирана съвкупност от последователни и взимносвързани събития (състояния) е структурирана (подреде-на) съвкупност от дейности, предназначени да се постигне опре-делена цел. Процесът е не само структурирана съвкупност от дейности, но и поредица от свързани такива, насочени към пости-гането на набор от цели по измерим и обикновено повторяем на-чин. Процесът определя какво трябва да се постигне, а процеду-рите, създадени чрез методите и технологиите на възпитание, оп-ределят как могат да бъдат постигнати неговите цели.

Други, но не толкова нови дефиниции Възпитанието от гледна точка на феноменологичната психо-

логия може да се дефинира така: формиране на желано поведение и опит, създаване на жизнен свят и хоризонти чрез отношения в ситуации, които са значими и имат смисъл за възпитаника и въз-питателя.

Възпитанието според необихейвиоризма може да се разглеж-да като оперантно обуславяне (учене) по формулата S R. Това оперантно обуславяне е особен път на образуване на условни рефлекси, управление и контрол на поведението, които се изразя-ват в подкрепа на спонтанно възникваща реакция, а не на стиму-ла. Възпитанието е вид модификация (промяна) на поведението чрез процедури за създаване на оперантно обусловени условни реакции на индивида – набор от поведенчески шаблони.

Възпитанието от гледна точка интербихейвиоризма е интер-поведение в поле, което има функции на стимулиране от възпита-теля и функции на реакция от възпитаника посредством контакт-на среда, а самият възпитателен процес е поредица от сегменти на интерповедение между възпитатели и възпитаници.

29

Възпитанието според социално-когнитивната теория на А. Бандура е научаване по модела на реципрочния детерминизъм чрез наблюдение и проиграване.

Психоаналитичното възпитание е такова, което предотвратява неврозите и налага забрана на всички възпитателни мерки, които продуцират строго „свръхАз“ (Ана Фройд).

Възпитанието е осигуряване на благоприятни условия за раз-витие на реалното „аз“ (Карен Хорни).

Възпитанието е преднамерена човешка намеса в психосоци-алната еволюция на детето, то е подпомагане на стадиите в чо-вешкото развитие и на отхвърлянето на защитните структури, както и развитие на психосоциалната потенция на човека (Ерик Ериксън).

Възпитанието е съдействие на конструкционните процеси (създаване на личностни конструкти – мост между личния психо-логичен свят и социалния свят, шаблони, които човек налага на света и след това се опитва да ги наложи или приближи до него) и въздигане на психологичния ръст на личността вследствие на човешката интеракция (Джордж Кели).

Възпитанието е създаване на възможности за самоактуализа-ция на личността на ученика. В нея иманентно е вплетено изиск-ването за здрава и нормална личност с всичките характеристики на себеосъществяващия се човек (Ейбрахам Маслоу).

Някои обикновени и традиционни истини за възпитанието

и технология на влиянието върху личността Възпитанието е ефективно, ако се установят четири основни

позиции в позитивните взаимоотношения възпитаник – родител (учител):

1. Взаимно уважение. Избягвайте виковете, нападките, без-смислените спорове, караниците. Ако те присъстват, налице е опасност детето да откаже да поеме отговорности.

2. Съвместни удоволствия. Това налага да се прекарва пове-че време с децата.

3. Любов и балансирана изява на чувствата. За това може и да не се говори, но кой не харесва да бъде обичан, особено деца-та!

30

4. Поддръжка. Тя помага за създаване на чувство на увере-ност в себе си. Ефективното възпитание изисква поощряване на постиженията и опитите за самоусъвършенстване:

детето да се оценява по достойнство и с благосклонно от-ношение;

да се отбелязват положителните аспекти на детското пове-дение;

да се демонстрира доверие на детето; да се изразява признание на съдействието на детето за се-

мейните и училищните дела.

Технологиите на възпитание

Технологията на възпитание в училище представлява следното 1. Съвкупност и последователност от използваните на-учно обосновани форми, методи и средства за възпроизвеждане на целенасочен училищен възпитателен процес. 2. Практикуване (приложение) на ученията за възпитанието. 3. Изкуствено създа-ден пренос на термин от производството в областта на практи-ческото училищно възпитание.

Технологията на възпитание може да има следните кла-сификации. Те представляват условно групиране на възпитател-ните технологии по различни признаци:

По философска основа: марксистка (социологизаторска); прагматическа; хуманистична; екзистенциалистка (радикално свободистка); антропософска; постмодерна;

По научна концепция: поведенческа; дейностна; когнитивна; интериоризаторска, невролингвистично програмиране;

По категории на субектите: междуиндивидуална; групова; колективна; масова;

По организация на възпитанието като педагогически процес: 1. Повседневни технологии на възпитание. Използват се за

решаване на типови задачи на възпитателния процес; 2. Ситуативни технологии на възпитание. Те се разработват и

прилагат във връзка с определени обстоятелства; 3. Перспективни технологии на възпитание. Ползват се за

дейности, които изискват по-дълъг период от време.

31

Съвременни виждания за възпитанието

Възпитанието и обучението са създадени от хората да обога-тят и развият както външните, така и вътрешните им възможнос-ти (капацитет) със свои форми и тези възможности да се структу-рират и функционират продуктивно. Следва да се отчете фактът, че възпитанието и обучението са само два от факторите, които повлияват като цяло развитието на учениците. При сегашните условия факторът възпитание е доста неглижиран и без някакъв особен и специален интерес от държавата към него, което дава своите отрицателни плодове в избуяващата агресия и липсата на толерантност, особено между учениците и между тях и учители-те. Необходимо е да се прави разлика между „възпитание“ и „възпитаване“. От гледна точка на родителя и учителя възпитава-нето е вид целенасочена непрофесионална или професионална дейност, съдействаща за възможното оптимално развитие на лич-ността на детето, въвеждането му, доколкото е възможно, в кон-текста на обществото и съвременната култура, формирането му като субект на собствения живот. Възпитанието и възпитаването би трябвало да водят основно и до създаване и поддържане на т. нар. „меки компетентности“ – социални, емоционални и морални (нравствени) и др. Нека се спра малко по-подробно на меките компетентности. Меките (некогнитивни) компетентности се от-насят специално до човешките взаимоотношения, до отношения-та към самите нас и тяхното управление. Това са предимно соци-алната, моралната и емоционалната компетентност, комуника-тивната компетентност, наблюдателността, междукултурната компетентност, уменията за външно мотивиране, уменията за прощаване, компетентността за водене на преговори и решаване на конфликти, делегирането, менторството (настойничеството), умения за самореклама, самодоверието, надеждността, справяне-то с двусмислията, справянето с гнева, управлението на стреса, безопасното поведение и пр. Меките компетентности на един чо-век са важна част от неговия потенциал и личен принос за успеха на една общност или организация. Това важи особено за тези ор-ганизации, занимаващи се с потребители клиенти лице в лице. Като цяло такива организации са по-успешни, ако те обучават

32

своите служители да използват посочените по-горе компетент-ности. По този начин може да се получи значителна възвръщае-мост на инвестицията за една организация. По тази причина ме-ките компетентности са все по-търсени от работодателите в до-пълнение към стандартните квалификации.

Твърдите компетентности се отнасят най-общо до техноло-гичните и техническите знания и умения, до компетентности в областта на природните, математическите и инженерните науки.

Парадигми на възпитанието

Насмешките към възпитанието и неговото отрицание в първи-те години на т. нар. „демократичен преход“ у нас дадоха своя ре-зултат в създаването и отхранването на голяма съвкупност от би-ологични индивиди без ценностна система, без елементарни ка-чества на морални личности, без рефлексия и стремежи за соци-ално желана самоактуализация и реализация. На такива индивиди възможностите са обикновено да броят до 12, след като завършат средното си образование. Това се вижда даже и в жалкия проект на закон за предучилищно и училищно образование, в който лип-сват категориите възпитание и обучение. Практиката обаче нало-жи преосмисляне на феномена възпитание и неумолимото възв-ръщане на статута му в училище и в семейството.

Във философията и социологията на науката парадигмата е система от идеи, възгледи, убеждения, ценности и концепции в дадена общност за оригиналните концептуални рамки на различ-ни примери, образци, модели, с които се решават определени важни проблеми в теорията. Парадигмите не стоят на едно място и се променят, което идва както от задълбочаване на равнището на научните изследвания, така и от развитието на опита. Във връзка с това възниква въпросът за описание и обяснение на въз-питателните парадигми както в практиката, така и в теорията.

Преди да се разгледат отделните парадигми на възпитанието, е необходимо да се уточни следното: Една част от парадигмите се обособяват и класифицират по водещите възпитателни взаимоотношения или стил (страте-

33

гии) на възпитание. Те са по-ясно изразени в семейното възпитание;

Друга част на парадигмите се обособяват по философията, залегнала в тях;

Трети парадигми се обособяват и класифицират по теорията на личността, приета за тяхно основание.

Парадигми по водещите възпитателни взаимоотношения или стил на възпитание.

Първата и най-стара парадигма е в практиката на авторитар-ното възпитание. Като теория тя е показана за първи път в някои трудове на немските педагози и най-вече на Йохан Фридрих Хер-барт с неговото учение за ръководство и дисциплиниране на де-цата. Основна тяхна цел за този автор е да се укроти „дивата иг-ривост и веселие на децата“, да се приведе в железен ред поведе-нието. В интерес на истината това може да стане с насилствени и с „кротки“ методи.

Авторитарното родителство и училищно възпитание се харак-теризира със строга дисциплина, фокусиране върху правила и ог-раничения по отношение на децата, като по този начин се създава огромен психологически натиск върху тях. Това е парадигма или стил на изключително строги дисциплинарни мерки, наложени на децата с минимални възможности за свобода при упражняване на техните собствени избори или становища. Тази парадигма не е изчерпала своите проявления и има своите източници в родител-ския патернализъм и в субективното разбиране на възпитанието като дисциплиниране и дресиране.

Втората парадигма е на природосъобразното възпитание. В нея се разчита на примерите на постепенността, ненасилстве-ността и универсалността в заобикалящата ни природа, тази, коя-то е извън нас и по естествен начин създава условия за развитие на всичко живо в нея. От теоретична гледна точка това се вижда за първи път в трудовете на Ян Амос Коменски „Велика дидакти-ка“ и частта „Пампедия“ във „Всеобщ съвет за изправяне на чо-вешките дела“. Й. Х. Песталоци също говори за природосъобраз-но възпитание, но той взема предвид вече вътрешната природа на децата и започва да разчита на своя неоромантизъм, в който ос-новна роля играе любовта между родители и деца, между учители и деца и между самите деца.

34

Третата парадигма е „контекстуално-функционалната“. Още английският философ Джон Лок в „Мисли за възпитанието“ пише за възпитаващите жизнени ситуации, които реализират възпита-телен ефект, и изобщо за ролята на индивидуалния опит във въз-питанието и обучението. Това се вижда отново в романа на Ж.-Ж. Русо „Емил или за възпитанието“, в който постепенността, функ-ционализмът и индивидуализмът са доведени до абсурд. Все пак в книгата си Русо е спазил следните принципи:

съблюдаване законите на естественото развитие на човека; възпитание на човека само по себе си; Емил е символ на човека в неговото естествено състояние; наставникът на Емил е символ на естественото възпитание на детето от природата;

Емил не е дивак, а задължен да живее в бъдещето си в град; нека Емил да гледа на света със собствените си очи, да чув-ства със собственото си сърце и освен от разума си, да не се ръководи от никакви други земни власти (Радев, Пл., 2009).

Четвъртата парадигма е за свободното възпитание или „сво-бодистка“, педоцентристка парадигма. Тя се оформя от втората половина на XIX до средата на XX в. вследствие на идеите на та-кива автори, като Елен Кей, Хенрих Шарелман, Фриц Гансберг, Пьотр Кропоткин, Адолф Фериер, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий и донякъде Мария Монтесори. По принцип в тази парадигма се отрича необходимостта от системно възпитание и обучение на децата, а като основна идея в нея се въздига неогра-ниченото самостоятелно развитие на детето и стигащата до исте-рия подкрепа на детската свобода и творчество.

Петата парадигма е на свръхопекунството (свръхзакрилата) във възпитанието. При нея родителите са в ситуация на пълна загриженост и защита на детето от всички трудности и изпълне-ние на редица от желанията му. Особено много се пазят силите на детето, за да не се преумори или да се разболее. За разлика от ав-торитарната и либералната парадигма на родителство тук е нали-це емоционална близост с детето. Въпреки това тази близост не му позволява някаква свобода и възможности за алтернативни избори. По време на криза в тийнейджърска възраст се виждат най-ясно отрицателните последици от такава парадигма в сменя-

35

щите се емоционални изблици, а през юношеството децата най-често са разочаровани и се бунтуват срещу възрастните. Формата на протест може да бъде различна – от студена учтивост до ак-тивна съпротива. Последствия от свръхзакрилата са следните въз-можности в развитието.

Вариант 1 – „домашен деспот“: строгост и непоносимост към желанията на другите; разглезеност и промяна в настроението, егоизъм; манипулиране на окръжаващите; арогантност и надменност; своеволие. Вариант 2 – зависима личност: липса на инициатива, безпомощност; зависимост от мнението на родителите, невъзможност да се вземат собствени решения;

труден контакт с връстниците. Шестата парадигма е на демократичното възпитание. Тя на-

лага балансирани взаимоотношения, мяра в емоциите, контексту-алност в свободата и ограниченията, принципност на правилата и еволюция в движението на статуса на възрастния: от пръв между равни до равен между равни.

Парадигмите на възпитание по философията, залегнала в тях, са следните:

Първата парадигма е на либералното възпитание. Тя е близка до тази на свободното възпитание, без да се стига до неговите ра-дикални крайности. Либералният стил или парадигма на родител-ство е един вид топла доверителна (приятелска) връзка между родители и деца, както и липсата на строга дисциплина. Либе-ралните родители се поставят на едно ниво с децата си. Те дават голяма свобода на действие без строги ограничения. Всъщност реална подкрепа от тяхна страна в този случай няма. Като прави-ло, тези деца остават до известна степен инфантилни, манипула-тивни, нямат чувство за независимост (макар че родителите же-лаят това), а като възрастни тези деца не смеят да поемат отго-ворност, проявяват често и намират себе си за нещастни в личния си живот. За тях е по-вероятно да се сблъскат с различни психо-логически проблеми. Те са по-склонни към депресия и фобии, а и

36

по-често пъти проявяват склонност към насилие. Психологичес-ките изследвания показват, че сред непълнолетни престъпници, наркомани, лица с ранна сексуална активност и алкохолици ли-бералното възпитание е в пряка връзка. С тези явления либерал-ното възпитание в семейството води дотам, че учениците в учи-лище често нарушават дисциплината и се опитват да заобикалят правилата.

Втората парадигма е на консервативното възпитание. В нея се вижда донякъде една антитеза на либерализма, но все пак ав-торитаризмът не е толкова силно изразен. В такава парадигма се търси запазване на стари и традиционни форми на линейни взаи-моотношения, наличие на по-строги правила и санкции, налагане на родителски ценности, на религиозния политически светоглед на родителите (обикновено бащата), наследяване на професията на бащата или майката, съхраняване на ценностите на устойчи-востта, по-строга регламентация на ролите. Все повече обаче се налага неоконсервативната парадигма, в която се осигурява из-вестна свобода на децата, сдружаване с техните връстници, нама-лен контрол, насърчаване на интересите, тенденция към демокра-тични взаимоотношения, толерантност към грешки и пропуски.

Третата парадигма е хуманистичната, която е разкрита в гла-вите, представени по-долу.

Четвъртата парадигма е бихейвиористичната. Възпитанието в нея се обяснява в термините на наблюдаваните събития, безот-носително към такива категории, като „съзнание“, „разум“, „емо-ции“, „дейност“ и др. Бихейвиоризмът предлага обяснение на всевъзможни аспекти от живота на организмите, вкл. и на човека, които неизменно се основават на идеята за учене с формулата „стимул – реакция“ или S – R. Възпитанието е заучаване на соци-ално желани реакции съобразно със стимулите, задавани от сре-дата. Ако възпитанието е учене, то следователно е относително постоянна промяна на поведенческите потенциали, което е резул-тат от активността, подкрепата, опита и практиката. Ученето, а следователно и възпитанието се състои в появата на адаптивни изменения на индивидуалното поведение в резултат на придобит опит.

Петата парадигма е на колективистичното възпитание. Ко-лективизмът в случая е вид философия, в която се разчита на об-

37

щността, на взаимоотношенията в нея и се дава приоритет на ко-лектива и неговите цели пред индивида и индивидуалните цели. Колективизмът има две разновидности – хоризонтален и верти-кален. Хоризонталният колективизъм се характеризира с равенс-тво в участието на обмена и сътрудничеството. Вертикалният ко-лективизъм е свързване на хората по силата на йерархията и той не предполага равенство. В хоризонталния колективизъм се предполага вземането на демократични решения, но във верти-калния това е невъзможно. По правило принудителният бюрокра-тичен колективизъм насажда чужда идентичност и налага пред-намерено и задължително различни взаимни връзки. Колективиз-мът сега се смята за разновидност на холизма. Холизмът е фило-софия на целостността и за господството на системата над инди-вида и индивидуалността. Той може да се смята и за общо назва-ние на всеки философски подход, в който се акцентира върху ця-лото, което не може да бъде обяснено чрез сумата и анализа на неговите части (цялото е повече от сумата на своите части). Хо-лизмът е и цялостна, и социоцентрична методология. В него свойствата и характеристиките на отделното, на елемента, на ин-дивидуалното са сведени до свойствата и характеристиките на целостта, а появата и развитието на новите свойства и качества са невъзможни без нея, в случая без колектива. Колективизмът в норма обаче е основен елемент на човешката култура, който съ-ществува независимо от всяка една политическа система и е въз-никнал от основаването на човешкото общество преди десет хи-ляди години. Това е функция, която всички общества използват до някоя или друга степен и поради присъщата характеристика на човешката природа.

Бюрократичният колективизъм беше присъщ на политическа-та и държавната система в СССР и неговите сателити, вкл. и Бъл-гария. Във възпитанието през т. нар. „социалистически период“ това се отрази във формулиране на задължителния догматичен и авторитарен принцип: възпитание във, чрез и за колектива.

Шестата парадигма е на индивидуалистичното възпитание. Индивидуализмът е явление и конструкт с няколко значения. Той е: (1) една от философиите на свободата; (2) принцип за автен-тичност и автономност на човешките права и свободи; (3) морал-на позиция и политическа философия на независимостта и самос-

38

тоятелността на отделния човек; (4) противопоставяне на натра-пени и неприети външни социални и морални стандарти и огра-ничаването на индивидуалния избор на действия; (5) особена форма на светоглед, която признава субстанциалното самостоя-телно значение на индивида в света, поддържа приоритета на личните (индивидуалните) цели и интереси, защитава независи-мостта на отделния човек от обществото. Индивидуализмът про-тивостои на холизма, социализма, фашизма, комунизма, етатиз-ма, колективизма, тоталитаризма, авторитаризма и комунитариз-ма. Някои автори приемат, че индивидуализмът носи широк спектър от значения – от свободно самостоятелно развитие до егоизъм, нихилизъм, нарцисизъм и анархизъм. Индивидуализмът се тълкува различно във философските, политическите, морални-те, икономическите, историческите, психологическите, образова-телните и религиозните доктрини (Радев, Пл., 2009).

Индивидуалистичната парадигма съдейства за свободното са-мостоятелно развитие, в която субектността на индивида е за-дължителна опорна точка, а развитието на децата (учениците) чрез възпитанието е в посока към съхраняване и развитие на тях-ната индивидуалност в интелектуален, емоционален и физически план. Това се осигурява възпитателни взаимоотношения, които се съобразяват с индивидуалните особености, потребности, цели и ориентации на ученика, с етапа на развитие, достигнат от него, и с осигуряване на дейности, които ще подпомогнат индивидуал-ния опит. Възпитателният индивидуализъм предоставя автоном-ност и възможност на възпитаниците да проявяват способността си да мислят и чувстват в условията и стремежа към свобода и лично достойнство. По този начин особеностите на вътрешната същност на детето определят неговата инициатива и съзидание. Индивидуалността се разглежда като уникално своеобразие на психиката и физиката на всеки човек или тя е събирателно значе-ние на тези характеристики, които отличават определен индивид от всички други. Индивидуалистичната парадигма обаче крие опасност от деформиране на социализацията на децата и затова тя не съществува в чист и радикален вид, а се проявява в различ-ни форми на коопериран (съвместен) индивидуализъм. Така ин-дивидуалистичната парадигма е насочена по-скоро към цели, нагласи, ценности и решения, които са интегрирани с алтруизма,

39

емпатийността, проактивността и отговорността, за да не се из-падне в атомизма на отделността и сепарирането.

Парадигмите на възпитание, които се основават на теориите за личността, са: психоаналитична парадигма, като органоцентрична и пси-ходинамична теория;

персонологична парадигма; парадигма на личностните конструкти; хуманистична парадигма; парадигма на личностните черти (по-подробно вж. Радев, Пл., 2003, 2005).

Независимо от извеждането и класифицирането на възпита-телните парадигми в тях се забелязват следните фундаментали допускания: Свобода срещу детерминизъм – биологичен (развитието на човека се предопределя от наследствени фактори), биогра-фичен (всички мисли, емоции и действия имат своите при-чини в преживяванията в детството), социален, културен;

Наследственост срещу околна среда; Уникалност срещу универсалност; Активност срещу реактивност; Оптимизъм срещу песимизъм; Личност срещу ситуация (А. Александрова, 2013).

Възпитанието в постмодернизма

Основните теоретични идеи във възпитателния постмодернизъм са следните: Не може да има само една теория на възпитанието, а толко-ва теории, колкото са приети с консенсус в различните со-циални съобщества;

Всяка една теория на възпитанието подлежи на лингвис-тично и контекстуално обръщане;

Качественият анализ става основен метод на изследване с навлизане в света на интерсубективните (взаимно разбрани) значения;

40

Всяка една теория на възпитанието не касае личността и индивидуалността, а социалната конструкция и множестве-ността на „аз“-а;

Познанието на възпитанието е социален процес, който оп-равдава доверието, без да е нужна обективност и рационал-ност;

Няма универсални и общи схеми на възпитание, които да се концептуализират линейно и еднопричинно;

Старата теория на възпитание подлежи на нова критика и прочит.

Постмодернистичните измерения в практически план могат да имат следните ракурси: Възпитанието всъщност е една езикова и текстуална игра; Възпитанието не може да има общи цели. Целите са такива, каквито ги дефинира социалната общност;

Възпитанието е или по пътя на социалния конструкциони-зъм (групова конвенция), или по пътя на индивидуалния конструктивизъм;

Възпитанието е интеракция в локализирани контексти; Методите и техниките на възпитание са валидни и изведени само в определена общност и определен контекст;

Възпитаниците сами тълкуват и променят същностите, сми-съла, посланията и значението на възпитателните взаимо-действия и влияния;

Наративът и текстът с неговите метафори са носителите на истините във възпитанието;

Методите на възпитание винаги търсят езиковата игра и дискурса, разбиран като свободна беседа, с определена гру-па изказвания, порядъкът на които възниква в процеса на „производство“ на дискурса или дискусията;

Възпитанието е предимно в различни форми на демокра-тична комуникация, без изявена експертиза и авторитет на учителя;

Възпитанието е връщане във функционален контекст и кон-структивна деконструкция, която няма центриран и фор-мално логически характер;

41

Възпитанието е преопределяне на позициите на учителя и учениците в социалния порядък, което става чрез комуни-кационния процес;

Възпитател и възпитаници си вярват взаимно; Възпитанието въвежда в света на различието, а не на общо-то и повтарящото се;

Възпитанието показва културата като обръщаща се, проме-няща се, конструираща се, допълваща се, монтираща се и демонтираща се – нещо като коренище (ризом), а не тради-ционното дърво на класиката и бюрократичните конвенции (по Ж. Дельоз и Ф. Гуатари);

С помощта на особени текстови процедури – напр. четене по нов начин, във възпитанието става десубективизация и освобождаване на процесите на имперсоналното формира-не, като се инсценира създаване на самия себе си (хетероге-неза);

Във възпитателния дискурс да се търси алогичността, скри-тите смисли, свободните асоциации, постмодерната емоци-оналност, хоризонтите (презентация на собствената вът-решна временност, която не е в действителността);

Възпитанието може да помогне за преминаване от социал-ното и познавателното пространство в естетическото прост-ранство на виртуалния град, високите технологии или в света на семейството, а това е светът на удоволствията и за-ниманията чрез играта и на играча.

Постструктурализмът като постмодерна философия на обра-зованието и възпитанието, от друга страна, вече изисква: Малка и компактна група, в която да се реализират възпита-телните интеракции;

Контекстуалност и събитийност във възпитанието, а не са-мо убеждаваща комуникация и логоцентризъм;

Повече емоции, неовитализъм и свобода зад рамките на структурността на процеси и нормативно поведение;

Неформално общуване; Възпитанието да е битие на желанията и функциите; Извеждане на премълчаваното и скритото в човешките от-ношения;

42

Повече творчество, аконцептуализъм и отсъствие на робу-ване на щампи и митове;

Преодоляване на структурализма в ограничения методизъм и формоцентризъм във възпитанието.

Обучението. Какво е то?

Традиционното обучение е лице в лице. Дефиниции на обучението в по-далечното по-близкото минало.

Е-обучение. Асинхронно обучение. Синхронно и смесено обучение

За дефиниране на обучението лице в лице има много упраж-

нения от различни люде. Това ще се види от приведените по-долу определения.

П. Цонев (1875 – 1950) смята, че обучението е ръководене на психо-физичния развой – планомерно, съзнателно, целесъобраз-но, към общочовешки културни идеали и подпомагане на образу-ването на предметното, емотивното и волевото съзнание и навици (Цонев, П., 1943).

П. Боев (1903 – 1954) разглежда обучението като организира-на форма и средство на образованието. То не е обикновено средс-тво за култивиране на интелекта, а приобщава децата към цен-ностната култура (Боев, П., 1935).

Д. Кацаров (1881 – 1961) разбира природата на обучението като развитие предимно на ума, обогатяването му със знания (Кацаров, Д., 1947).

Обучението е съставен дял на възпитателно-образователната работа, която се извършва в училище под планомерното ръковод-ство на учителя според поставената цел (Теодосич, Р., 1962).

Обучението е единен възпитателно-образователен процес под ръководството на учителя, който се развива планомерно и систе-матично в една постоянна група ученици (Енциклопедичен реч-ник по педагогика, Загреб, 1963).

Обучението е един от видовете възпитание и образование, ко-ито съществуват симултанно, т. е. така се изтъкват научно-

43

институционализирани и планово-програмирани основи (Педаго-гически речник, Белград, 1967).

Обучението е единен възпитателно-образователен процес, в който се формират знания, умения и навици (относно материал-ната страна на обучението). Освен това се формират психологи-чески способности (формално-функционална страна) и се реша-ват възпитателни задачи (Шимлеш, П., 1968).

Обучението е особена, дидактически организирана, симул-танна възпитателно-образователна работа, която се осъществява в особени институции (училища и други организации), в които за-дължително активно участват учителят и учениците (Продано-вич, Т., Р. Ничкович, 1974).

Обучението е особена обществена комуникация, в която ин-дивидите, тандемите, групите, колективите и по-широките асоци-ации на възпитаниците и възпитателите използват обществените влияния и творчески ги прилагат... Обучението като педагого-андрагогическо организирано микроединство има и по-широки културни, цивилизационни, класово ориентирани и онтологичес-ки смисли (Филипович, Н., 1977).

Без оглед къде се извършва обучението, то обхваща учителите и учениците. Според това обучението има два аспекта: активност на учителите – преподаване, и активност на учениците – учене. Така обучението е единство на преподаване и учене (Георгиевич, И., Н. Потконяк, 1986).

Обучението представлява основен дял на училищната работа, чрез която планомерно и организирано се осъществява образова-нието и възпитанието на учениците според утвърдени учебни планове и учебни програми. Затова обучението е планомерен и организиран възпитателно-образователен процес (Педагогическа енциклопедия, Загреб, 1989).

Обучението е педагогически осмислена и систематически ор-ганизирана активност, чиято цел е възпитанието и образованието на индивидите (Безен, А. и др., 1991).

Обучението е планиран процес за промяна на нагласи, знания и поведенчески умения чрез придобиване на опит, за да се пос-тигне ефективно изпълнение на определена дейност или диапазон от дейности. Неговата цел е да се развият способностите на инди-вида и да се задоволят настоящите и бъдещите нужди на органи-

44

зацията от работна ръка (Manpower Services Commission (MSC), UK, 1981).

Обучението е всяка дейност – било формална, или неформал-на (например на работното място), която е спомогнала да се при-добият знания и умения, за да се свършва определена работа (McLeod and King, (1996).

Обучението е съвместна целенасочена дейност на учителя и учениците, в хода на която се осъществява развитието на лич-ността, нейното образование и възпитание... Понятието обучение е многозначно... В хода на социалното развитие обучението става отделен специфичен вид обществена дейност, която се превръща в средство за предаване на социалния опит... Възможно е отделя-нето на различни аспекти на понятието „обучение“. На общопе-дагогическо равнище обучението е един от видовете дейност по приобщаване на човека в съвкупността от обществени отноше-ния, в резултат на което той се формира като личност. В дидакти-ката обучението е единство на преподаването като дейност на обучаващите и ученето като дейност на обучаваните при преда-ването на последните на социалния опит под форма на съдържа-ние на образованието... Главни съставляващи на процеса на обу-чение са преподаването и ученето. В тяхното единство се заклю-чава основната същностна дидактическа характеристика (Краевс-кий, В. В., Российская педагогическая энциклопедия, 1999).

Обучението е (1) специално организиран, управляем процес на взаимодействие на учителите и учениците, насочен кум усвоя-ване на знания, умения и навици, формиране на мироглед, разви-тие на умствените сили и потенциалните възможности на обуча-емите, създаване и затвърдяване на навици за самообразование в съответствие с поставени цели; (2) пробуждане и удовлетворява-не на познавателната активност на човек посредством неговото приобщаване към общи и професионални знания, начините на тяхното получаване, съхраняването и приложението им в личната практика; (3) целенасочено влияние на развитие на информаци-онно-операционната сфера на човека; (4) двустранен процес, осъществяван от учителя (преподаване) и учениците (учене) (Г. и А. Коджаспирови, 2000).

Обучението e съвместна дейност на педагога и учащите се, подредено взаимодействие, насочено към постигане поставените

45

цели (Подласый, И. П., Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов, М., 2004).

Обучението е целенасочен процес на взаимодействие между преподавателя и обучаващите се, в хода на който се осъществява образованието и развитието на човека. Процесът на обучение е двустранен, включващ в себе си процеса на учене и процеса на преподаване. В педагогическата литература съществуват множес-тво определения на категорията обучение. Обучението като про-цес е насочено към формиране на определени знания, умения, навици, социален опит, личностни качества (Романцов, М. Г., Мельникова, И. Ю., Даниленкова, Г. Г., Ледванов, М. Ю., Бизен-кова, М. Н., Новые педагогические парадигмы вопросы дидакти-ки и компетентность, М., 2012).

И тук се вижда същото, както е за дефинициите спрямо въз-питанието – противоречивост, обърканост, привързаност към стереотипи. Явно е, че според горните дефиниции обучението е или предимно процес, и то двустранен, или взаимно свързана дейност на ученици и учители. В тези виждания не се прави раз-лика между самото обучение като социокултурен феномен и не-говата процесуална форма на изразяване, която в никакъв случай не е единствена. Мнозинството дидактици изпадат чрез тези де-финиции в процесомонизъм. Това означава, че те разглеждат процесуалността като фундаментално и почти единствено битие и форма на обучението. Реалностите обаче не са такива.

Обучението в смисъла на социокултурен феномен е външно, видимо изразяване на неговото битие като значителна и преднаме-рено създадена форма на един от възможните и необходими свето-ве на промяната на хората, със свои институции и практики, със свой обект, свойства, време на съществуване. Неговите характе-ристики вече бяха посочени. Обучението не е факт, защото фактът означава, че нещо се е случило и не може да бъде променено. Ето защо дидактиката не изследва обучението като факт, както си мис-лят някои. В кои форми на проява се отличава обучението?

Обучението като системна форма се проявява във вид, който е подреден, планиран и методично програмиран.

Обучението като несистемна форма е разхвърляно, неподре-дено и до известна степен хаотично, което води до неговата ниска ефективност.

46

Обучението като интерактивна дейностна форма е начин на неговото осъществяване чрез различни равнища за обмен на дей-ности и информация сред участниците в обучението: общуване, комуникация между преподаватели и обучаеми, между обучаеми, мрежата и новите медии; поставяне на познавателни и практи-чески задачи; възлагане на проекти; решаване на проблеми; конс-труктивна самостоятелна дейност и др. В този случай се вижда, че обучението като интерактивна форма е начин на неговото съ-ществуване, в което два или повече субекта имат реципрочно влияние един върху друг.

Обучението като технологична форма е изграждане, промяна и ползване на сумата от знания и начините, с които се осигурява и практикува реализацията му.

Обучението като комуникативна форма е предоставяне и об-мен (устен, писмен, визуален, комбиниран) на информация от един субект към друг и обратно, бил той индивидуален или гру-пов.

Обучението като духовна форма е средство за развитие на творчеството, интелекта, автономността, саморегулацията, само-съзнанието, емоциите и чувствата.

Обучението като средство е междусубектен преднамерен инс-трумент и механизъм, с които се реализират образованието и не-говите резултати.

Обучението като културна форма е събитие, чрез което се създава, съхранява и предава от поколение на поколение инфор-мационно-знаковото съдържание на обществения живот (знания, ценности и регулативи).

От таксономична позиция обучението изобщо може да при-добие следната йерархия:

Тип: социокултурно явление (наблюдаван). Клас: процес (наблюдаван и ненаблюдаван). Разред: преднамерен. Семейство: комуникативен/интерактивен/транзактивен. Род: формален/неформален. Вид: институционален/неинституционален. От друга страна, акцентирането на процеса на обучение само

във взаимодействието на преподаването и ученето е тотално обедняване на неговата същност и разбиране. Всеки интелиген-

47

тен човек би се запитал – може ли да има процес на обучение без учебно съдържание, без цели, без технологии за неговото предиз-викване, организиране, поддържане и финализиране, без осигу-реност с ресурси, без специфична среда, в която той да функцио-нира ефективно? Естествено, че не може!

От системна гледна точка процесът на обучение лице в лице има осем взаимносвързани страни: две обектни – среда и учебно съдържание, една инструментална – технологии, една подкрепя-ща – ресурси, две регулиращи – цели и организация, и две субек-тни – преподаване/фасилитиране и учене. Последните четири страни имат вътрешно и външно изражение. Вътрешното (конст-руктното) изразяване е логико-психологическо. Външното изра-зяване е наблюдаемо, поведенческо и измеримо.

За преподавателите/учителите вътрешната страна съответства на мотивацията, възприятията, мисленето, нагласите, решенията и на оценките им как да извършват преподаването или фасилити-рането. Те са намерения и готовност за обективизиране на посо-чените две дейности и са ненаблюдавано свързани с тях.

Вътрешната конструктна страна на ученето на учениците об-хваща тяхната мотивация, обработване на информацията отвън –навътре/отдолу – нагоре или извършване на актове като възприе-мане, запомняне, разбиране, абстрахиране, обобщаване и систе-матизиране, умозаключения, вземане на решения, решаване на задачи и проблеми, възпроизвеждане от страна на обучаемите, т. е. учене от когнитивна гледна точка.

Външната страна на преподаването/фасилитирането се изра-зява в използване на различни техники за различни видове интер-венции (директна, косвена, интерактивна, транзактивна) и създа-ване на условия, спомагащи за реализацията на ученето.

Външната страна на ученето се изразява в самостоятелно из-ползване на техники на учене, конструиране и приложение на зна-нията, формиране, развитие и използване на умения и компетент-ности от страна на обучаемите, т. е. относително трайна промяна на поведението им чрез създаване/придобиване на индивидуален опит и практика според бихейвиористичните възгледи за ученето.

Компресирано (сбито) изразено, процесът на обучение по своята същност е динамика, координиране и преднамерено (целенасочено) създаване на условия и взаимносвързани състо-

48

яния, с които се обединяват организационната, технологич-ната, ресурсната, обектната, субектно-когнитивната и по-веденческата страни и взаимодействията между: (1) два стимулни обекта – среда и учебно съдържание; (2) един сти-мулиращ субект – интервенциите на преподаването/фасили-тирането; (3) един реагиращ (познаващ и действащ), т. е. учещ субект.

Обобщено изразено, процесът на обучение е: (1) една от фор-мите и референт на системно съществуване и реализация на обу-чението в училище; (2) последователно движение и динамична смяна на състояния (фази, етапи, събития, ситуации и сегменти), които възникват, съществуват, подреждат се и затихват вследст-вие на различните видове отношения (взаимодействия) между преподаването и ученето, интегрирани от конкретни учебни цели, върху базата на определено учебно съдържание със съответните ресурси в контекста на класната стая или извън нея.

Смисълът на процеса на обучение е желаната промяна в по-ведението на обучаваните – т. е. по-бързо, по-ефективно, по-качествено учене. Вследствие на това определение се вижда, че от системна гледна точка процесът на обучение лице в лице ин-тегрира следните аспекти (страни, компоненти, елементи): обектен (онтологичен); когнитивен; поведенчески (практико-приложен); ресурсно-технологичен; комуникативен (интерактивен); организационен. Организационният аспект е последователно асемблиране, ре-

жисиране и хармонизиране на дейностите и ресурсите за пости-гане на целите на обучението.

Е-обучението вече присъства почти във всички форми на тех-нологиите на обучението като цяло. E-обучението често се разби-ра като синоним на мултимедийното обучение, на базираното на технологии учене (TEL), компютърно базирано обучение (CBI), компютърно базиран тренинг (CBT), компютърно подпомагано обучение или компютърно обучение (CAI), интернет базирано обучение (IBT), уеб базирано обучение (WBT), онлайн обучение, виртуално обучение, виртуални среди за обучение (VLE) (което

49

се нарича учебни платформи), m-обучение и дигитално образова-телно сътрудничество. Всички тези наименования подчертават конкретен аспект, компонент или начин на ползване и доставка на информация.

Вече на всички модерно мислещи дидактици и методици е ясно, че е-обучението съдържа в себе си множество видове ме-дии, които доставят текст, аудио, снимки, анимация, стрийминг (поточна медия с аудио-визуално съдържание, което се излъчва в мрежова среда и основно в интернет). Информационните и кому-никационните системи, независимо от това дали са самостоятел-но функциониращи, или са въз основа на местни (локални) мре-жи, са залегнали в основата на многото процеси за електрон-но/дигитално обучение. Е-обучението може да се реализира във или извън специалните среди на образователните институции. То може да бъде самостоятелно и групово, несинхронизирано, синх-ронизирано, водено или не от преподавател. То е много удобно за дистанционни и гъвкави форми, но то също може да се използва и миксирано (смесено) – включено в обучението лице в лице.

Е-обучението може да се разглежда в следното подреждане: като обучителен подход или инструмент, който поддържа усвояването на традиционните учебни предмети;

като технологична среда, която подпомага презентирането на знания, тяхното развитие и обмен;

като учебен предмет; като административен инструмент, наричан информацион-на система за управление на обучението (education management information system (EMIS).

Aсинхронното обучение е такова, при което всички участници в него са самостоятелни и независими, макар че имат възможности да обменят информация, мнения, становища, коментари, възгледи, тълкувания с други участници. Участниците в това обучение могат да използват технологии като електронна поща, блогове, уикита и дискусии, както и уеб подкрепени учебници, хипертекстови доку-менти, аудио-, видеокурсове и социални мрежи с помощта на уеб 2.0 (web 2.0). Aсинхронното обучение е особено полезно за учени-ци и студенти, които имат здравословни проблеми или имат за-дължения за грижи за деца, а редовното напускане на дома им, за да присъстват на лекции и упражнения, е трудно. Те имат възмож-

50

ност да завършат своята работа в нисък стрес на околната среда и в рамките на един по-гъвкав график. В асинхронните онлайн курсо-ве студентите могат да учат със свое собствено темпо. Ако те трябва да слушат лекция за втори път или да мислят по някои въп-роси за известно време, могат да го направят, без да се страхуват, че те ще се задържат останалата част от участниците. Чрез онлайн курсовете учениците и особено студентите също така имат достъп до невероятно разнообразие от ресурси. Асинхронното обучение се основава донякъде на философията на индивидуалния конст-руктивизъм и на партньорските взаимоотношения. То дава въз-можност за създаване на общности, с което се избягват вредните последици от индивидуализма. Асинхронните общности имат най-малко три характеристики:

1. наличие на активен фасилитатор/преподавател, който наб-людава, улеснява, подбужда и донякъде ръководи дискурса;

2. разработване и усвояване на знанията със самостоятелни действия (обучение, центрирано към студента), но и със споделяне и взаимодействие с другите;

3. отсъствие на прекалено строги правила и условности, които отблъскват участниците, премахват груповата идентичност и намаляват психичния комфорт за споделяне и участие.

Асинхронните учебни среди осигуряват висока степен на ин-терактивност между участниците, които са разделени както геог-рафски, така и във времето. Учащите се могат да изразяват своите мисли без прекъсване, имат повече време, за да обмислят и да от-говарят, отколкото в традиционната аудиторна среда. Друго пре-димство на асинхронното обучение е, че има запис на почти всичко, което се случва в тази среда. Всички материали, корес-понденция и взаимодействия могат да бъдат архивирани по елек-тронен път. Участниците могат да се върнат и да преразгледат учебните материали, лекции и презентации, както и кореспон-денцията между участниците. Тази информация обикновено е на разположение по всяко време за участниците в курса.

Разбира се, асинхронното обучение има и недостатъци. Асин-хронните учебни среди поставят няколко предизвикателства за преподавателите, институциите и студентите. Разработката на курса и първоначалната настройка може да бъдат скъпи. Инсти-туциите трябва да представят компютърна мрежова инфраструк-

51

тура, включително сървъри, аудио-визуално оборудване, софтуер и техническа подкрепа, необходими, за да се развиват и поддър-жат асинхронни учебни среди. Техническата поддръжка включва първоначално обучение и настройка, управление на потребители-те, съхраняването на данните и възстановяване, както и хардуер-ни ремонти и актуализации. Изследванията са показали, че пре-подавателите, които се колебаят да преподават в асинхронни учебни среди, са доста поради липсата на техническа помощ, предоставена от техните институции. Въпреки това, за да се пре-подава успешно в асинхронна учебна среда, преподавателите трябва да бъдат технически опитни и достатъчно ефикасно да из-ползват технологичните инструменти. За да участват в асинхрон-ни учебни среди, студентите също трябва да имат достъп до ком-пютри и интернет. Въпреки че персоналните компютри и уеб достъпът все повече и повече навлизат в ежедневието, то неспаз-ването на това изискване може да бъде пречка за участието на много студенти и преподаватели. Учащите се също е необходимо да притежават умения или да бъдат обучени за работа в асинх-ронна среда (Буров, И., Приложение на мултимедийни интерак-тивни методи в обучението, дисерт. за присъждане на научно-образователната степен „доктор“, Шумен, 2014).

Синхронното обучение се случва в реално време, с всички участници, взаимодействащи в същото време. То включва обмен на идеи и информация между двама или повече участници по време на един и същ период от време. Дискусията или лекцията лице в лице са обикновени примери за синхронни комуникации. В средата на електронно обучение примерите за синхронни ко-муникации включват онлайн в реално време, уеб конференция, инструменти като BlackboardCollaborate, Adobe Connect, WebEx, обучение на живо от преподавател и обратна връзка, разговори по скайп, чат стаи или виртуални класни стаи, където всеки е он-лайн и работи съвместно в синхрон.

Смесеното, или комбинираното, обучение е формална образо-вателна програма/практика, в която един ученик научава поне отчасти учебното съдържание чрез онлайн доставка и преподава-не с някакъв елемент на контрол над студентите, на времето, мяс-тото, средствата или темповете, т.е. методите лице в лице в ауди-торията се комбинират с компютърно медиирани дейности. При-

52

вържениците на смесеното обучение цитират възможност за съ-биране на данни и персонализиране на преподаването и оценява-нето, като двете основни ползи от този подход. Училищата със смесени модели на обучение могат да избират и да преразпреде-лят ресурсите за повишаване на резултатите от постиженията на учениците. Други наименования на това обучение са „хибридно“, „уеб-интензифицирано обучение“, „смесен режим на обучение“. Все пак терминът „смесено обучение“ се употребява преоблада-ващо. Привържениците на смесеното обучение твърдят, че включването на синхронни връзки между преподаване и учене и асинхронни интернет комуникационни технологии в курсовете служи да улесни едновременно и независимостта, и сътрудничес-твото в ученето. Чрез въвеждането на информационните техноло-гии в аудиториите комуникацията между преподаватели и сту-денти на непълно работно време е подобрена, а студентите са би-ли в състояние по-добре да разбират учебното съдържание и да бъдат оценявани чрез използването на компютърно базирани ко-личествени и качествени модули. Смесеното обучение обаче е силно зависимо от ресурсите, с които се разполага, и от компю-търната грамотност на преподаватели и студенти.

Виртуалната среда за обучение (virtual learning environment (VLE), или платформа за обучение, е електронното обучение в образователната система на базата на интернет. Тя е така създа-дена, че моделите на конвенционалното обучение лице в лице се променят чрез предоставяне на еквивалентен виртуален достъп на различни ресурси до студентите. Тя също е и социално прост-ранство, където студентите и преподавателите могат да си взаи-модействат чрез управлявани дискусии или чат. В платформите за обучение обикновено се използват Web 2.0 инструменти за два начина на взаимодействие, включващи и система за управление на съдържанието.

Виртуалните учебни среди са основните компоненти на съв-ременното дистанционно обучение, но също могат да бъдат ин-тегрирани с физическите учебни среди, което да създаде смесе-ното обучение. Вече се посочи, че виртуалното обучение може да се проведе синхронно или асинхронно. В синхронните системи участниците се срещат в реално време, във физическата среда на аудиторията. Студентите могат да комуникират устно, чрез мик-

53

рофон, чат или чрез писане на дъската. В асинхронното обучение, което понякога се нарича „самообучение“, студентите се очаква да овладеят темата или да решат някакви задачи самостоятелно чрез системата.

Виртуалната среда на обучение може да включва и студенти, и преподаватели чрез онлайн среща в синхронно уеб базирано приложение. Преподавателят е в състояние да представи темата чрез видео, PowerPoint или в чата. Обучаемите имат възможност да разговарят с други учащи и с преподавателя, както и да си сът-рудничат един с друг, да отговорят на въпросите или да пораждат въпроси. Те могат да използват наличните инструменти чрез обикновената практика на въпросно-отговорната форма, да изп-ращат съобщения, да получават съобщения или да отговорят на въпросите на екрана, дадени от преподавателя или от други сту-денти. С други думи или накратко, може да се каже, че виртуал-ната среда за обучение (VLE) е набор или средство на преподава-не и учене, които могат да помогнат на студентите да овладеят знания чрез компютър или интернет. Платформите за обучение (VLE) позволяват:

o управление на съдържанието – създаване, съхранение, дос-тъп и използване на учебни ресурси;

o картографиране и планиране – планиране на теми, семи-нарни упражнения, оценка и персонализация на учебния опит;

o ангажираност в ученето и администриране – управляване на достъпа до информация и ресурси и проследяване на напре-дъка и постиженията на учащите;

o комуникация и сътрудничество – имейли, съобщения, чат, уикита, блогове и др. (Буров, И., Приложение на мултиме-дийни интерактивни методи в обучението, дисерт. за при-съждане на научно-образователната степен „доктор“, Шу-мен, 2014).

54

Технологиите на обучение

Технологиите на обучение имат следното дефиниране 1. Многостранна интегрална, интелектуална и прагматично-праксеологична област за премахване на разделението между на-уките за образование и обучаващите практики, чиято същност се изразява в следното:

– конкретна методологическа позиция на учителя, която обе-динява неговата професионална научно-образователна ком-петентност с постиженията на някои психологически науки, някои направления в социологията, информатиката и инфор-мационните технологии, праксеологията и ергономията за постигане и оценяване на конкретни цели на обучението;

– кодифицирано, възпроизводимо и надеждно използване на човешки и изкуствени средства и ресурси за ефективно реа-лизиране на преподаването и ученето в тяхната взаимна връзка за постигане и оценяване на целите на обучението;

– теория и практика на проектиранетo, разработванетo, използванетo, управлениетo и оценкатa на процесите и ре-сурсите за обучение (Association for Educational Communica-tions and Technology (AECT);

– ползване на различни концепции и практики в науките за образование, за решаване на редица въпроси и проблеми, свързани с преподаването и ученето, подкрепени от ИКТ (информационни и комуникационни технологии);

– проектиране, разработване, използване, управление и оцен-ка на процеса и ресурситe за обучение – тя има за цел да на-сърчи прилагането на валидирани практически процедури в проектирането и реализацията на обучението (Instructional Technology: The Definition and Domains of the Field, 1994, Barbara Seels and Rita Richey, Washington, D.C., Association for Educational Communications and Technology).

За дефинирането на технологиите на обучение всеки учител и научен работник трябва да е наясно, че образователни техноло-гии (технологии на образованието) няма, тъй като тази синтагма е вътрешно противоречива (нонсенс), защото няма как да има

55

технологии на формалния образователен продукт, който да не е получен от технологиите на обучението.

Технологии на обучението и тяхното класифициране. Под-реждане на технологиите на обучение според различни признаци:

1. Технологии, центрирани към ученика. Технологии, центри-рани към учителя.

2. Технологии, центрирани към книжни носители на инфор-мация. Технологии, центрирани към дигитални носители на информация.

3. Миксирани технологии. 4. Технологии на обучението лице в лице. 5. Информационно-комуникационни технологии. Някои теоретици фантасти отписаха дните, в които учителят

стои в някаква част на класната стая и говори, а учениците просто си слушат или си водят бележки (дано това се случва все още на всеки учител). Днес, казват те, класната стая е един интерактивен свят, където учителят ползва най-различни технологии, както това се случва и с учениците. Тъй като днешните млади хора са вклю-чени през цялото време с текстови съобщения, айпод, социални мрежови сайтове и др., важно е, че учителите търсят начин да ги ангажират на това технологично ниво. Технологиите в класната стая се смятат за използване на форми, в които водещи са най-новите и най-великите изобретения в компютрите и цифровите ме-дии. Разбира се, горните твърдения са илюзия на група адепти кои-то забравят за пълноценната човешка комуникация и общуване, и смятат да създадат информационни роботи, които нямат пълно-ценни човешки качества. За тях те са само едни човешки макети на когнитивни схеми, втренчени в мониторите, безкръвни същества, пълни само с идеалната лимфа на виртуалния свят.

Парадигмите на обучението

Парадигмите на обучението са различни модели на решаване-то на проблеми в него, генетично свързани с отношението му към образованието. Според различни признаци могат да се изведат и различни парадигми.

По признака носител на информация:

56

устна парадигма; устно-писмена парадигма; електронно-екранна парадигма; миксирана парадигма от горните. По признака позиция и отношения на учителя и ученика в

обучението: структуралистка парадигма; функционалистка парадигма; конструктивистка парадигма; консенсусна парадигма на балансирано участие на стра-

ните в обучението. Структуралистката парадигма (схолацентричната) е тази, в

която разбиранията и предписанията за отношения в обучението са инвариантни при някакво преобразуване. Това ще рече, че обучението се интерпретира като йерархична съвкупност от връзки на компоненти, способни за интеракция и трансформация под въздействието на водещ закон или принцип. Така започват да преобладават структурните форми и схеми, които са познати са-мо на учителя и той доминира като ключов феномен и субект в обучаващата и възпитаващата действителност. В тази класическа парадигма трудно се виждат алтернативи, екзистенциалният пер-сонифициран свят на ученика не е преживяващо битие и хори-зонт на вътрешно саморазвитие. Структурната първологика, практика и концептуална популация на тази парадигма дават ос-нование тя да бъде наречена „схолацентрична“, което ще рече, че учителят е в центъра на процеса на обучение или обучението е ориентирано (центрирано) към учителя. Основни черти са бю-рократична организация на процеса на обучение, който е от рода на монтажната линия в производството, автократично ръководст-во на учителя, централизиран контрол. Търсеният образователен продукт е предимно знания и когнитивни умения.

Функционалистката парадигма (педоцентристката) е тази, която налага първичност на функцията над формата. Тя търси пространство за жизнените функции на учениците и адаптация към средата, която е непрекъснато комбинирана. Ученикът сам създава света за себе си, като се търсят предимно последиците и резултатите от обучението, а не смисълът, по който се създават отношенията в обучението. Моделите на учене идват от собстве-

57

ната активност, интереси и потребности на ученика, с което той се изживява за водещ субект в обучението. Това дава основание в миналото тази парадигма да се нарича „педоцентрична“ (в мина-лото – „свободистка“), което ще рече, че обучението е ориенти-рано (центрирано) към детето, към ученика. Учителят е съветник, участник, ментор, фасилитатор. Акцентира се върху донякъде самостоятелно придобити знания, умения, ценности, нагласи, ав-тентично оценяване.

Съвременен пример за функционалистка парадигма е обуче-нието в откритото училище. То се организира за деца от 5- до 11- годишна възраст (наречено понякога „модерно образование“) и се основава на следните принципи: радикално центрирано към детето обучение; пълна алтернатива на класическото училище – без класни стаи и официални учители в тях;

свобода на детето да избира занятията в т. нар. „интегрира-на площ“ (функционална организация);

богато снабдени с ресурси лаборатории; смесени по възраст групи за занимания; курикулум (доколкото го има) е „отзивчив, гъвкав и орга-ничен“;

липса на инструктивно и директивно преподаване; зачитане на правото на детето да поема свои отговорности; училището е среда за личен избор; учене чрез пряк опит, а не от учебници и информация от учителя;

свобода, независимост и демократични отношения. Хаосът, липсата на системност и структурираност в откритото

училище предизвикват ожесточени критики. Сочи се липсата на ефективност от такива отворени училища и неясност на техните цели, липса на отчитане на индивидуалните постижения, което е наложило връщане към по-консервативна образователна полити-ка и практики.

Конструктивистката парадигма произлиза генетически от функционалистката. В нея обаче се разчита много, както вече бе посочено, на условията (контекста) и индуциращите ситуации в обучението, които дават възможност за функциониране на по-ранни познания и умения на ученика. Чрез тяхното самостоятел-

58

но конструиране, реконструиране, транспозициониране и моди-фициране ученикът придобива и консолидира нови познания, умения и компетенции. Това дава основание тази парадигма да бъде наречена още и „ситуирано-рационалистична“.

Парадигмата на консенсуса в обучението предлага модел за балансирано и договорено, съгласувано участие на двете страни в обучението. Тя е парадигма на споразумението, на договореност-та, в която учителят поема ролите и на фасилитатор, и на медиа-тор, и на консултант, и на помощник, и на треньор, и на форма-лен авторитет, и на директно преподаващ. С тази парадигма се избягва дисбалансът на горните три парадигми и радикалните ув-лечения по тях.

В разделянето на тези парадигми не е трудно да се види, че: o в структуралистката преобладават: детерминизмът, рацио-налността, компонентността, инвайронментализмът (средо-ви фактори), обективизмът, реактивността, хомеостазата;

o във функционалистката и конструктивистката парадигма преобладават: свободата, холизмът, субективността, проак-тивността, хетеростазата, ирационалността, съчетана с ра-ционалност.

o в консенсусната парадигма посочените характеристики на горните три парадигми мобилно и нерадикално сменят мес-тата си или се съчетават последователно.

59

Теми за дискусия

Тема 1. Кои са логическите стандарти на педагогическото мислене?

Логическите стандарти на мислене в педагогиката и частните дидактики са мярка, модел и ниво на качество и резултативност на обясненията и предписанията в тях. По-важните стандарти са следните: Ясност. Точност. Прецизност. Дълбочина. Широчина. Уместност. Смисленост. Съответствие. Безпристрастност. Критичност и самокритичност. Богат речников запас. Доказателственост. Дивергентност. Откритост за дискусия. С кои други стандарти могат да бъдат допълнени горните,

особено що се отнася до възпитанието? Тема 2. Могат ли да бъдат вредни информационно-комуника-

ционните технологии? Ако да, то в кои аспекти по ранжиране? Интелектуален аспект. Емоционален аспект. Социален аспект. Физическа активност. Четене. Писане. Сигурност и безопасно поведение. Общуване. Дигитално разделение между бедни и богати. Повърхностно учене.

60

Тема 3. Как да се отнася педагогиката към особеностите на новите поколения? Много трудно е да се пише педагогика, и то училищна, в средата на второто десетилетие на XXI в. Първо, ако се отправим към поредността на поколенията, ще видим, че тя има сега следната структура (според западни автори):

Велико поколение, раждано между 1901 и 1925 г. Наречено е така, защото е изнесло на гърба си Втората световна война.

Мълчаливо (Silent) поколение, раждано в периода 1925 – 1945 г.

Бейби бум поколение след Втората световна война, т. е. ро-дените от 1946 до 1964 г.

Поколение Х, което е родено между 1965 и 1982 г. Поколение Y, което e родено между 1983/1984 и 2000 г. Поколение Z, което заема междинно място за родените от средата на 1990 г. и началото на 2000 г. То се нарича „NET“ поколение, „цифрово“ или „дигитално“ поколение.

Очаква се поколение „Алфа“ за родените от 2010 г. нататък. Второ, в американско изследване от 2005 г. се вижда следното

относно ползването на съвременни технологии спрямо определе-на дейност в дигиталното пространство:

12 – 17 г. 18 – 28 г. 29 – 40 г. 41 – 50 г. 51 – 60 г.

Онлайн игри 81% 54% 37% 29% 25% Моментални съобщения 75 66 52 38 42 Текстови съобщения 38 60 44 29 15 Сваляне на музика 51 45 28 16 14 Четене на блогове 38 41 30 20 21 Изтегляне на филми 31 27 22 14 8 Създаване на блогове 19 20 9 3 9 Що се отнася отново до САЩ, в проучване от 2009 г. се виж-

да, че 51% от американците не използват Twitter, MySpace, Facebook. Възрастните след 55 г. са само 24% от тези, които пол-зват горните мрежи. Най-активната група за ползване на Facebook е между 32 и 44 г.

Трето, поколението Y (милениум поколение), което понякога се нарича „Питър Пан“, защото отлага редица важни събития за по-назад във времето (напр. жилище и брак, живеят по-дълго с

61

родителите си), намира по-голяма утеха в информационно-комуникативните технологии, във виртуалния свят и в онлайн общностите. Поколение Y е подложено на по-висока безработи-ца, но то има по-големи очаквания от работното място. То е по-либерално към други култури и толерантно към общности с нет-радиционни ориентации. Някои автори отбелязват по-голяма склонност за употреба на наркотици и алкохол в тази популация, по-високо предразположение към затлъстяване, но и засилен стре-меж за занимание със спорт или различни медитативни техники. Намалено е желанието за комуникация лице в лице. Търсят обаче незабавна обратна връзка и поощрения при постижения. Желание-то за сериозно обучение и нови знания е силно изявено. Обучение-то обаче трябва да е разнообразно, в добре развита стимулна среда, интересно и по-възможност с интеракция. Като потребители пред-ставителите на това поколение се третират специфично от произ-водителите и е налице нагаждане към новите вкусове.

Четвърто, за поколение Z психолозите твърдят, че то е доста нетърпеливо, иска редица неща да се случат „тук и веднага“, тър-сят много бърз индивидуален просперитет, без много усилия, имат по-ниска степен на концентрация, доста от тях проявяват хиперактивност и различни видове агресия, имат по-високо рав-нище на индивидуализъм, родителите са все повече съветници, а не на авторитарни агенти, налице е стремеж за по-бързо консу-миране удоволствията на възрастните, избягват да четат книги и други материали на книжни носители с изключение на развлека-телни издания. Това поколение, както и горното, е немислимо без мобилни телефони, преносими компютри, МП3 плеъри, интернет, iPod, MySpace и Facebook и пр. Децата в тази възраст имат по-голям достъп до света на възрастните, а това изисква много голя-мо внимание към потреблението на новите технологии. Предиз-викателствата на дигиталното поколение стоят пред учителите с цялата си сила и е явно, че това поколение има нужда повече от човешка комуникация и общуване, отколкото от представяне на нова информация. Междуличностни връзки, качествени отноше-ния, сътрудничество, разнообразие, много извънкласни дейности, премахване на рутината – това е сега в центъра на образованието в училище. Образованието на поколение Z е една вълнуваща и жизненоважна отговорност. Тя изисква училища, които не са зас-

62

тинали като музеи, а с много енергични и силни възможности, изградени около качеството на възпитание и обучение и в адап-тивни начини за тяхната реализация по времето на дигиталната епоха. Може ли съвременното педагогическо взаимодействие да отстрани донякъде редица неприятни последици за цифровото поколение, от рода на пристрастяването към ИКТ, загубата на чувствителност към другите, непрекъснатото стоене пред компю-търа, отсъствието на потребност от общуване лице в лице, замес-тването на живия живот от виртуалния и др.? Доколко училищ-ното образование може да се възползва от социалните мрежи, ко-ито са твърде много: Bebo, MySpase, Xanga, Friendster, Hi5, Tagged, LiveJournal, Last.fm, Reddit, Ning, Facebook, FriendFeed, Digg, StumbleUpon, Twitter, Slashdot, Delicious, Linkedin, Classmates.com. Въпросът е как и доколко да стане това.

Според Марк Л. Тейлър, директор на методическата служба на Университета в щата Арканзас (ASU-Beebe), в статията му „Поколение Net“ от 2006 г. характеристиката на тенденциите у мнозинството от сегашните ученици и студенти от постмодер-на е следната: Те са най-малко усърдните от редица поколения преди тях. Без гражданска коректност и лоялност. Крайно равнодушни и без интереси в която и да е област от науките.

Живот в лоша екологична обстановка и стрес. Потребителско отношение към живота. Ориентираност към развлечения. Склонност към търгуване на всичко. Недоверие към традиционни ценности. Несдържаност на желанията. Отсъствие на критично мислене и наличие на житейско къ-согледство.

Пасуване пред трудности и липса на умения за дългосрочно планиране.

Ситуативна адаптивност и прагматизъм. Излишно висока самооценка. Съсредоточеност върху собствените интереси. Скептицизъм. Цинизъм.

63

Безотговорност за собствената безопасност и безопасността на другите.

Невъзпитаност и липса на отзивчивост. Интелектуално равнодушие. Резигнация и известна инфантилност. Избирателна склонност към риск, отсъствие на традицион-ни вътрешни и външни ограничения.

Експериментиране на лични взаимоотношения с крайности в тях.

Тема 4. Как да тълкуваме постмодернизма в образованието: борба срещу това образованието да приема статута на

най-важната форма за отнасяне на човека към света, към собствения опит, към разбирането за себе си и отношени-ята с други хора;

отричане на образованието да е отредена най-важната ро-ля за формиране на субектност и идентичност, самостоя-телност и режисиране на собствения живот;

образованието не е средство за премахване на индивиду-алните различия, а за тяхното открояване;

образованието не дава крайни, окончателни перспективи; образованието е критика на метанаративите и логоцент-

ризма; образованието не може да е посветено на универсално

приложими цели; образованието е средство за тържество на многообразие-

то, пространство на различните гласове срещу един авто-ритарен глас;

образованието не трябва да търси интелектуална стандар-тизация и еднакъв културен канон;

образованието е бягство от хипертекстуализацията и ли-нейността на текста, то е обръщане в неговия колаж – друга композиция;

образованието не трябва да има за цел овладяване на со-циални и културни практики, които са основани на доми-ниращи западни модели;

науките за образованието трябва да са „гранични“ и да пренапишат нови, опозиционни културни координати;

64

науките за образованието е необходимо да не препоръч-ват фиксирано образователно съдържание и трябва да съз-дадат преосмислен дискурс за нови идеи в образователно-то пространство, а ученикът да намери място за собстве-ния си текст в него;

класната стая да е място на изобретяването, а не на възп-роизвеждането;

учителят е преобразовател, а ученикът мисли със собст-вените си мисли;

чрез образованието да се превъзмогнат доминиращите ра-ционалистически парадигми, да се повиши информира-ността за скрития дневен ред, за социалните конвенции и недостъпните колективни действия;

образованието е един интензивен междуличностен обмен, динамични интерактивни и емоционални отношения между учители и ученици, съвместно ползване на разби-рания и значения;

учителят генерира диалог и съдържание чрез гъвкави и от-ворени въпроси, а учениците са критични и проактивни;

в образованието има центрации – към учителя, към уче-ника, към целите, към резултатите, към процеса, но какво би станало, ако тях изобщо ги няма или се разрушат;

повече творчество, никакъв концептуализъм и отсъствие на робуване на щампи и митове;

преодоляване на структурализма в ограничения методи-зъм и формоцентризъм във възпитанието и обучението;

търси се новата образователна ситуация на субективност, идентичност, свобода, критична перспектива и еманципа-ция.

65

ПРИЛОЖЕНИЕ

Чалга текстовете като апотеоз на дидактическата поезия и възпитанието

на подрастващите в България

Често в някои педагогически текстове се употребява категорията „субкултура“. Субкултурата е твърде неясен конструкт за обознача-ване на културата на групи и общности, различна от общоприетата. В нея се демонстрират характерни модели на поведение, достатъч-ни, за да се отличават от останалите в рамките на възприемане на доминиращата култура или общество. Интересно е, че терминът „субкултура“ не се препоръчва сред някои изследователи, които предпочитат термина „кокултура“, с цел да се избегнат конотациите на малоценност, свързани с префикса „суб“ или „под“.

Субкултурата или кокултурата на чалгата е характерен модел на мислене и поведение на различни групи, които слушат, наслаж-дават се, пеят, подражават, кълчат се скромно или неистово, или просто си танцуват кючек по микс от различни съчетания на ци-ганско-турски-гръцки-румънски-сръбски-арабски-индийски песни и мелодии. Кои са тези групи (постоянни или временни): голяма част от тийнейджърите и юношите; млади момичета, известни като група „teenyboppers“; част от студентите; работници с ниска квалификация; алкохолно опиянени и еуфорични люде в точка до началото на по-силна интоксикация;

сватбари и други празнуващи по някакъв повод; профани на ниво туземни примитиви; добре облечени и бързо забогатели парвенюта; хора, търсещи релакс в неангажиращата среда на пошлостта; морални и социални нихилисти; възрастни с предконвенционално ниво на морала, застинали в егоистичния си хедонизъм;

домакинства с проблемен или твърде висок социален статус; аутсайдери в емоционалния си живот;

66

разочаровани и неуспели в най-различни аспекти; отчаяни от качеството си на живот; псевдобохеми; някои етнически групи; привърженици на контракултурата. Средствата за влияние на чалгата са елементаризмът и закач-

ливата сугестия на мелодията, на текста, на сценичното поведе-ние, на облеклото (или неговата оскъдица), макиажа на певиците или певците, наличието и подчертаването на физически данни и татуси, акценти в предлагането, интериор, манипулацията за ма-совост и заблуда за преклонение от хиляди почитатели. Чалга из-пълнителите подвеждат феновете си, като сами наричат стила си (или от препитаващите се покрай тях издания) „попфолк“, „етно-фолк“, което по своята природа в контекста на българския език е оксиморон (несъчетаем израз). Смята се, че почитателите на чал-гата като правило са от средите на най-ниско образованите бъл-гари. Напротив, изключенията от това правило са много и разно-образни. Тези фенове предпочитат да наричат чалгата с модерна английска терминология – попфолк. С това показват ниска степен на компетентност, защото попфолк (popfolk) е съкращение от ан-глийския израз Popular folk music и се отнася до фолклорната (на-родна) музика на съответния народ. За българския случай това би трябвало да значи „народна музика на българите“ или „българска народна музика“ или „българска фолклорна музика“. В действи-телност между чалгата и българската фолклорна музика (българ-ския попфолк) има огромна разлика. Тази привидна некомпетен-тност и безкритичност на някои музикални издатели и дейци, свързани с този жанр, всъщност представлява опит да се предста-вя и утвърждава тази музика като „българска национална музи-ка“, „музика, характеризираща българската нация пред света“.

Чалгата е музика на мелизма, който от своя страна представля-ва различните видове мелодични украшения на тона, доведени в случая до карикатурен или афектен пароксизъм. С какво привлича чалгата (музиката на стомаха и пикантните, eруктиращи (oригващи се) примитивни стимули и реакции) някои от образованите, обра-зоващи се, необразованите и примитивните слоеве на българския народ? Ще се спра само на някои текстове (без да им правя пълен анализ), а не на витиеватите им музикални орнаменти.

67

Първо, в текстовете на чалгата има апелации към силна лю-бов, пък каквото ще да става. Ето някои примери:

Лияна – „До лудост“ Върлува зараза, наричат я любов, пази се, ще страдаш – цял живот! До лудост те докарвам, пак те наранявам, люби ме да ти мине – после край! Сърцето ти ще пръсна, с мръсниците съм мръсна! Запомни я, пипни, още ли? До лудост безобразна, обичам да те дразня, люби ме да ти мине – после край! Сърцето ти ще пръсна, сълзите ти са вкусни – влюбваш се, недей!

Ако бях привърженик на психоаналитичната перспектива и в позицията на диагностик в психопатологията, то веднага могат да се извадят на показ: някои защитни механизми – с мръсниците съм мръсна; орална фиксация – „сълзите ти са вкусни“; анална фиксация с натрапливо търсене на ред и чистота –

„върлува зараза, наричат я любов“; агресия – „сърцето ти ще пръсна“; обективизация на любовта чрез палпация – „пипни я“; опозиционно предизвикателно разстройство – „обичам да те дразня“.

Всичко това възпитава особен вид „толерантност“ и описва стратегии за „справяне“ с агресията чрез влюбването.

Второ, жалба за несподелена любов. Гергана – „Гасна по теб“

Девет дена, девет нощи, тебе чакам, чакам още. Девет рани в мен остави и не виждаш как гасна по теб. Как гасна по теб. Как гасна по теб.

Тук числото девет е сакрално. За П. Дънов числото девет (9) е числото на възвишеното, на всички възвишени духове, които са

68

страдали и дохождали тук, на земята, за да работят. По други мнения девет е числото на пълното съвършенство. Девет обхваща всичко, тъй като съдържа в себе си всички цифри от 1 до 9. Това е числото на посвещаването в тайнството, пътят от смъртта към прераждането, тъй като символизира пълния кръг. Макар че хо-рата, родени под знака на 9, са готови да завоюват всичко със свои сили, то текстописецът се е опълчил срещу това тълкуване и идва голямото чакане, придружено с голямо гаснене. Това все пак е по-добре от любовните суициди на тийнейджърите.

Трето, към изневярата като щастие или нещастие. Теодора – „Моят номер“

Моят номер е да вбесявам, да си връщам, да разигравам, моят номер е да използвам, без да ми е жал. Моят номер е да си тръгна, после никога да не звънна, хладно като лед е сърцето в мене, заради лъжци точно като тебе.

Човешките номера нямат край, но все пак тук става дума за разрушително дисрегулативно разстройство на настроенията и взаимоотношенията, допълнено с мания за възмездие, мъст, ре-ванш, наказание и с налудничаво разстройство от соматично-ревностен тип – „да вбесявам“, „да разигравам“, „хладно като лед е сърцето в мене“. Тази песен може да „възпита“ редица по-лезни качества, като отмъстителност, емоционална студенина и омраза, в крехкото девическо сърце към мъжете изобщо, защото те (дявол да ги вземе) всички са лъжци.

Четвърто, за раздялата като трагедия. Джена – „Спри земята, искам да сляза“

Спри Земята, искам да сляза! Да се махна и да те забравя! Тук не мога да го направя! Спри Земята!

Тук са нарушени всички закони на астрономията и физиката. Какво са те пред една раздяла, която е катастрофа, равна на изригва-нето на вулкана на остров Санторини. Разлъката е душевно круше-

69

ние, катаклизъм, разруха, гибел, злощастие, бедствие, бич, беда, съ-сипия, погром, провал на целия ни живот. След нея няма нищо. Как и за какво да се живее, след като няма кой да те влудява, да обичаш всяка част от тялото му. Ето затова може би идва болката отляво и ранната употреба на някои вещества. Има обаче някакъв изход. Ако нещо не може да се направи тука, то нека остане възможността да се направи другаде, та било то и в космическото пространство, което не е празно (т.е. не е идеален вакуум), а съдържа магически прах – съвсем малко частици, предимно водород, плазма, както и електро-магнитно излъчване, магнитни полета и космическо неутрино. Тео-ретично то съдържа и тъмна материя и тъмна енергия, върху която може да се прави онова, което иска Джена.

Пето, апелации към богатството и лукса. Тони Стораро – „Милионерче“

Милионерче, не се подигравай, ти давай, давай, бръкни по-дълбоко, имаш пари, давай, давай, не се съжалявай, ти си паралия, не се подигравай ти. Раз, два, три, номер едно си ти, четири, пет, шест, ти си добър шеф, имаш ли парички, даваш ги на всички, имаш ли парички, ходиш по женички. Хайде бе, отворко, хайде, хайде бе, играчо, хайде!

Тук вече е показан култът към пакетите от еднородни книжни знаци с посочена върху тях стойност. А това възпитава силно! Бла-годенстващият и преизобилстващ отворен тип с мазни и тучни пач-ки преразпределя богатството си в полза на „всички и женички“. Ав-торът на текста е написал ново „Евангелие на богатството“, с което е тръшнал в земята оригиналния автор Андрю Карнеги от 1889 г. В тази статия Карнеги настоява по-заможните да управляват богатст-вото си отговорно, а не по начин, който окуражава „ленивците, пия-ниците и недостойните“. Ех, Карнеги, ех, Андрю! Откъде да знаеш, че ще дойде един същий пророк с рождено име Тунджер Фикрет Али и ще провали тезата ти, че повечето от нас искат неща, които парите могат да купят, но често това, което ни прави най-щастливи, са неща, които парите не могат да купят. Роденият и станал милио-нер в горния дискурс е със златна лъжица в устата. Той всъщност страда от кошмара на ирационалността и неадаптивното поведен-

70

ческо разстройство, идващо от разкрачеността му между желанието да се радва на парите си и желанието на другите да ги споделят с него. Откъде да знаят децата, че най-сериозен духовен проблем в страната днес е безотговорната и неограничена алчност. Алчността е отговорна за безумно високите възнаграждения на босовете. Алч-ността е причина за безкрайния стрес и безмилостната конкуренция на работното място. Алчността е тази, която създава безумни начи-нания. Алчността е причината страните да се управляват от банкери, застрахователи, собственици на фармацевтични компании, произво-дители и доставчици на оръжия, собственици на петролни индуст-рии. Алчността предизвиква убийствата в света на наркотиците. Тук се отрича фактът, че нашата нужда постоянно да имаме повече е важно заболяване. То произлиза от еволюцията и растежа в услови-ята на недоимъка, типични за тези, които възприемат и се радват на текста. Същото внушава и орк. „Назмилер“:

Капонеee. Ал Капонeee Ча... ча... ча... чаткаш ги, бизнес далавери правиш ти, готин си... намахан си, за тебе пречки няма в живота ти. Ти, ти, ти номер едно си, недостижим, неповторим си. Намахан, отракан до козирката... ти си, Капоне, хайде, патроне... Обичаш живота, хубави женички... правиш игрички, трупаш парички. Тиии...

Нещата в горния текст са малко нюансирани към величието на имащия и към нещастието на нямащия.

Шесто, в чалгата е издигнат в култ сексът като върховна

себереализация и пиково преживяване. Ивена – „Нещо малко черно“

Не е, като да не сме го пробвали преди. Беше лудо, невъзможно, още ме боли. Загубена кауза – с тебе сме това. Обичам те, но стоя само настрана. Но към тебе тази нощ ме тегли... Ще си сложа нещо малко черно – с дантели... Но към тебе тази нощ ме тегли...

71

Народните представи за черния цвят са полюсни: от „тая цръ-на чума уморила девет души бракя“ до „църни са ти очите, църна ти е косата, църни са ти веждите, девойко“. Черното обаче е сиг-нал за недостъпност, за скрита заплаха. Въпросът е неминуем – колко дущи ще умори черното с дантели след множеството про-би? Според скорошно проучване, осъществено от верига магази-ни за луксозно бельо, то сред техните клиентки близо 80% от же-ните посочват този сегмент от гардероба си като „изключително важен“ за тях. Носенето на черно бельо е практично, защото чер-ното винаги изглежда чисто и може да бъде носено цял семес-тър, без партньорът да разбере това. Именно затова носещите черно бельо жени са винаги храбри, силни, амбициозни и лидери в една връзка, като са склонни да прикриват емоциите си и през-рението към пералнята. Това са разбрали други чалгари, които са предизвикали определено ниво на познание у подрастващите.

Ерик – „Огнена брюнетка“ Русото не е модерно, всеки иска нещо черно, иска огнена брюнетка, тя за секса да го светка. Русото не е модерно, всеки иска нещо черно, искам огнена мадама и с тебе ще остана.

Не остава назад и Теодора: Малка черна рокля на голо и горещо тяло отдолу заблуждава, че обещава с теб да правим секс.

Жалко, че не е добавена поговорката „Който гледа надолу, мисли за голо“, но нейсе. Нека да се върна към секса в норма, ка-то физически съюз между мъжа и жената, придружен от ритмич-ни движения, които понякога са скучни. Дали това е така?

Преслава – „Режим неприлична“ Откакто поглед срещнах с теб, не знам последното питие дали внезапно ме хвана? Това с теб не е за добро. И вече мисля само едно... как след малко червило в теб... ще изтрия!

Примерът ми е малко неправилен, защото съм объркан дали тук става дума за определена парафилия, или любовна игра

72

(foreplay). Парафилията е сексуално отклонение, характеризира-що се в DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) със сексуални фантазии, чувства или дейности, свърза-ни с нетипични сексуални интереси и предмети, и пристрастяване към необичайни сексуални действия. Любовната игра е набор от емоционално и физически интимни актове между двама или по-вече души в посока създаване на сексуална възбуда и желание за сексуална активност. Червилото е грим, който се разпространява по устните и който е под формата на пръчица, затворена в цилин-дрична опаковка.

Текстописецът обаче е нямало как да предвиди, че американ-ският гражданин Daniel Farrington (70 г.) е бил осъден реално на две години затвор през януари 2014 г. за опит да извърши сексуа-лен акт с червило, а потърпевшата била жената, която му косяла тревата. Но не тъгувайте, има песен, в която Преслава е вече из-вън парафилията.

Преслава – „По моята кожа“ Не се поддаваш на забрана, не знам кое така те хвана, но ти е трудно да поемеш дъх – без мен! По мойта кожа те усещам, сега съм твоя – мислиш ли ми нещо? Дори не знам коя съм този път – не! Изкрещи, че ме искаш като луд, че не даваш да пипа никoй друг, и до кръв ме целувай – силно да боли, да боли! Изкрещи, че ме искаш, повтори и стената с длани удари, няма нищо случайно да сме на ръба, в мен си ти – в теб съм аз!

Садистичните акценти в текста също са предмет на психопа-тологията. Явно в него обаче болката е приятно чувство, напук на всички медицински възгледи. Според Международната асоциа-ция за изследване на болката широко е използвана дефиниция, която гласи: „Болката е неприятно сетивно и емоционално пре-живяване, свързано с действително или потенциално увреждане на тъканите, или е описано по отношение на такива щети“. Няма такова нещо в песента. Освен всичко болката е придружена и от

73

кръв. Кръвта е особен вид съединителна тъкан, изградена от формени елементи и течна плазма, циркулираща в собствена сис-тема, наречена кръвоносна. Основната функция на кръвта е да доставя определени вещества (напр. кислород, глюкоза) до дру-гите тъкани, както и да пренася отпадни метаболитни продукти (напр. въглероден диоксид, амониеви съединения) до местата за тяхното изхвърляне от организма. В посочения цитат кръвта, ос-вен че пренася отпадни метаболитни вещества, има и друга, нео-чаквана и непосочена от учените функция – неконтролирано вам-пирясване от много любов, интегрирано с крясъци и удари с дла-ни. Това е нищо пред особения интерес, предизвикан от израза „в мен си ти – в теб съм аз“. Тази сексуална техника явно изисква използване от страна на любимата на гладки и безшевни съоръ-жения (уреди) спрямо партньора. Според Oxford dictionary „инст-рументът е устройство, използвано за постигане на определена прецизна цел“. Така учащите се научават много полезни неща, които обучението по биология и по домашен бит и технологии не може да им даде.

Особено внимание в чалгарските текстове се придава на обичта и вниманието към кожата, което се вижда от текстовете по-долу.

Преслава – „Дяволско желание“ Целувай устните ми, кожата ми, всичко! Целувай там, където знаеш, че обичам! Целувай колкото и както пожелаеш, Умирам с теб да бъда, другото го знаеш!

Емилия – „Искаш ли“ Аз търся по кожата си от тебе остатък, в душата си аз запечатах твоя глас, ще тръгна по следите от твоите пръсти, шалът ми е с парфюма ти още от онзи път, тъмнината ме пронизва, но сърцето ми те вижда.

Кожата е анатомичен орган, мекото външно покритие на тя-лото при гръбначните животни. Тя се отличава по структура, хи-мичен състав и произход от покритието на други животни, като екзоскелета при някои безгръбначни. Основните функции на ко-жата са да предпазва тялото от механични въздействия, патогени

74

и прекалена загуба на вода. Тя служи и за топлоизолация, регули-ране на температурата, както и като рецептор за част от сетивата. При бозайниците кожата е най-големият орган, част от покривна-та система. Последното е най-важната причина за позоваването на кожата в посочените текстове. Текстописците са силно инте-лигентни хора и те всъщност знаят, че кожата локално синтезира значителни количества на сексуалните хормони и феромони, действащи като афродизиак. Ученолюбивите слушатели на чалга стигат до декларативното знание, че андрогенните рецептори (AR) са локализирани в повечето кератиноцити на епидермиса. Естрогенният рецептор (ER) α е обаче слабо изразен и се ограни-чава до себоцитите. Прогестеронни рецептори (PR) са намирани в ядрата на някои кератиноцити, в ядрата на базалните клетки и в себоцитите на мастните жлези. Тази информация за диференци-алната локализация на сексстероидните рецептори в кожата на човека трябва да бъде от голяма помощ за бъдещо разследване на специфичната роля на всеки стероид върху кожата и нейните придатъци. Въпреки своята академична подготовка пишещите текстове в полето на чалгата не са отчели, че 20 – 30 на сто от нас имат проблем с кожата, който заслужава медицинска помощ, а опасността от контактни дерматити е доста голяма. В текста, кой-то пее Преслава, е дадена свободната воля да се целуваме нався-къде. Това е донякъде опасно, защото възпитаването на безгриж-но целуване с размяна на телесни течности може да доведе до мононуклеоза, цитомегаловирус, жлезиста треска, брадавици, херпес симплекс вирус и пр. гадости. Посочените мерзости могат да станат независимо от вида на целувката – Light Kissing (със затворени устни) или Deep Kissing (френска целувка с леко разт-ворени уста и докосване на езика). За да не настъпи силна резиг-нация у четящия тези редове, то ще допълня оптимистично, че целувката има и положителни последици, защото тя е естествен начин за показване на любов и привързаност между приятели и любими. Deep целуването е добра форма да се покаже любов и привързаност за едно по-дълбоко и по-лично ниво на приятелст-во, и разбира се, един добър трамплин към по-различно послед-ващо сексуално поведение. Това казват ли го учителите, или всичко да оставим на Преслава?

75

Седмо, текстовете ни ориентират за отмъщение към не-верни любим или любима, презрение към другата или другия.

Емануела – „Късам ти нервите“ Ти си ми късал дрехите, сега ти късам нервите и тази вечер тръгвам на лов, да търся някой нов... Ти си ми късал дрехите, сега ти късам нервите, и тази вечер тръгвам на лов, да търся някой нов...

Аналогията с късане на дрехи и късане на нерви е изумителна. Всяко едно разкъсване/съдиране води до непоправими щети. Спасението от тях е да се тръгне на лов за преследване и завою-ване на нови сърца. Ловът на хора за емоционална връзка може да има и друга роля – контрол над вредителите в тази област. Не е указано с какво се извършва – с кучета, с ездитни коне, коли или по интернет. Все пак учениците разбират, че за такъв вид лов не е необходимо разрешение от регулаторни и лицензионни органи.

Преслава – „Лудата дойде“ Ще го кажа с прости думи – предизвикваш гордостта ми и въпрос е на минути да я срещна в очите. Вярвай, ще я наругая, но по женски, както зная. После всички нека кажат – лудата дойде. Давам £ точно една минута, за да си тръгне сама оттука, Не иска? Колко жалко – лудата дойде. Връщам ти болката си предсрочно, няма да падна по гръб нарочно, няма да те поделя точно с тази.

Лудостта е житейски термин, който често се употребява от учениците спрямо някои учители. Лудостта е спектър от поведе-ния, характеризиращи се с някои необичайни умствени или пове-денчески модели. Лудостта може да се прояви като нарушение на обществените норми, включително и това как човек се превръща в опасност за себе си или за другите, макар че не всички такива ак-тове се считат за лудост. В съвременната употреба лудостта е най-често срещана като неформален и ненаучен термин, обозначаващ психична нестабилност. В медицинската професия терминът се избягва в полза на диагнози на специфични психични разстройства с присъствие на заблуди, илюзии или халюцинации, широко посо-чени като психоза. Тук обаче посланието на творбата е друго.

76

Преслава разкрива една дълбоко пазена тайна на жените – че те могат да падат по гръб нарочно (преднамерено) и естествено (еко-логично). Налице е особено фокусиране („вярвай, ще я наругая“) върху женските ругатни (попържни), които отразяват реални, био-логични и химически различия между половете. Героинята полу-дява само от мисълта, че бившият е докосван от друга, но какво ли ще стане, ако се отиде отвъд докосването? Пък и как да не полуде-еш, когато ти си само една грешница, а тя (другата) прилича на „абортирала гугутка“ или на „маносана зарзала“, които изрази са едни от най-леките по своя имплицитен смисъл и значение ругатни в женската реч. За това какво идва след лудостта има две теории. Първата е „After the craziness comes sadness and acceptance“ („След лудостта идва скръбта и благосклонното одобрение“). Втората е, че идва тихото бягство с друг/-а в СПА център. Не споменавам в кой, за да няма продуктово позициониране.

Осмо, текстовете на чалгата ориентират към неописуема-

та тъга от раздялата на влюбени до подлудяване и оглупяване, към неистовия стремеж някой да има някого.

Преслава – „Другата“ Не, не искам тази роля на другата жена, с пръст ме сочат хората, че съм грешница, но не знаят колко болка изпитвам аз сега – полудявам, че след мен те докосва тя.

Тук отново се срещат лудост и болка, което служи за реинте-грация на горните познания. Употребена е не твърде изразител-ната дума „грешница“, което в случая може би означава „грехов-ница“. Героинята явно е престъпила Божествения закон и много морални норми. Евагрий Понтийски (346 – 399) уточнява, че смъртните грехове са следните:

1. Γαστριμαργία – чревоугодие. 2. Πορνεία – прелюбодеяние и блудство (полова разпуснатост) 3. Φιλαργυρία – алчност (сребролюбие) 4. Λύπη – печал. 5. Οργή – гняв. 6. Ακηδία – унилост (апатия). 7. Κενοδοξία – тщеславие. 8. Υπερηφανία – гордост.

77

По силата на логическото изключване се стига до извода, че лирическата героиня е изпаднала в следните грехопадения: печал, гняв и колкото и да е трудно да го кажа – прелюбодеяние и блуд-ство. За чревоугодие не мога даже и да спомена, защото цялата страна се тревожи от състоянието на изпълнителката. То поражда редица безсънни нощи и терзания у нейните почитатели, особено у абитуриентите.

Девето, в чалга текстовете се наблюдава разкриване на

стойността на алкохола като средство за разтуха, за неглижи-ране на разума.

Преслава – „Водка с утеха“ Гледам те – на бара срещу мен стоиш с нея! Правиш се, че все едно ме няма! Честно ли е? Черпиш я, доливаш чашата £ с уиски, а моята сега е пълна само с въздишки!

Припев: Има ли в менюто ви водка с утеха? Двойна ми дайте за негова сметка! Всичко изхарчиха, знаех цената, не беше безплатна дори и тъгата! Наполовина сега съм пияна, водката свърши, утеха няма за душата ми!

Въздишката е поемане и изпускане на дълъг и силен дъх по начин, който показва, че сте отегчен, разочарован, отчаян, скръ-бен, копнеещ, освободен, облекчен, уморен и т.н. Такова прозре-ние и метафората за чашата, пълна с въздишки, са насочени към разбирането, че празната чаша е символ на скръб и копнеж. Тя трябва да се напълни с нещо – напр. водка. Що се отнася до това, че лирическата героиня е наполовина пияна, показва, че тя е с 0,75 промила алкохол, но не може да стигне до заветните 1,5 промила и над тях, за да може да се утеши малко. Не са далеч от това прозрение и други певци: Ани Хоанг и Люси – „Ако питаш пиян ли съм“, Тони Стораро – „От мъка съм пиян“, и др.

78

Тони Стораро + Азис Пиене с мацки до зори и с приятели добри. Само тъй животът, знай, е купон безкрай.

Освен прекрасните рими „зори-добри“ и „знай-край“ в дискур-са на двамата става ясно, че животът е предимно модус вивенди с мацки и пиене, което отразява точно учебникарската дефиниция на живот: състояние, което се характеризира с капацитет за обмяна на веществата, растеж, реакция на стимули и възпроизвеждане.

Нада Топчагич – „Добро утро, пияницо“ Добро утро, пияницо! Добро утро, скитнико! Дали те боли глава, или не те е жал за жената, която сама заспива?

Този текст веднага препраща към ужасното състояние, в кое-то мъжът не може да изпълни копулативната си функция. Но това е нищо. Вижте друг вопъл.

Галена – „Чупката“ Кой си ти, бе, кой си ти? Ляво или дясно си? Цяла нощ до теб лежах, но че мъж си, не разбрах, чупката – няма да ме имаш, чупката – затова, защото кръгла нула си в леглото.

Извадката има неочаквано възпитателно влияние, което може да се обобщи по следния начин. Първо, девойките да си нямат работа с непроверени типове, които са без сексуална идентифи-кация, или по-точно те дали не са asexuality, което е нововъзник-ваща идентичност. Явлението е сравнително ново за обществения контекст и песента е много навременна за тази щастливо разши-ряваща се група, лишена от опасностите на случайните контакти. Второ, песента съблюдава принципа за трайно овладяване на зна-нията, защото възстановява спомените на учениците за формата на нулата като кръгла. Не е обяснимо обаче как кръглата нула се е озовала в леглото, защото по своя смисъл тя е нищо, а нищото е

79

небитие, празнота, т.е. символично представяне на липса на как-вито и да е данни. Подобна символика на невъзможност, но жела-телност е показана и от Ивана. Символиката е предназначена за позастаряващите инструктори и за подготовката на целевата гру-па ученици от професионалните гимназии по автотранспорт.

Ивана – „Смукача“ Зная, имаше си стажа, а изчезна ти куража. ЕГН-то ли закъса, че смукача ти се скъса. Смукача опъни, опъни смукача. Смукача не подкача, не подкача. Смукача опъни, опъни смукача. Смукача не подкача, не подкача.

Какво е смукач в автомобила? Той е устройство, което помага на двигателя да работи студен, но с по-богата смес. Затова на карбуратора е монтиран смукач, който в едни изпълнения е обо-гатител на сместа, а в други е клапа, която ограничава притока на въздух. Устройството се управлява с жило. Отделният смукач на таблото на автомобила е отдавна вече минало, защото сега е ав-томатичен. Смукачът бе типичен за марките „Вартбург“, „Тра-бант“, „Москвич“ и др. Явно партньорът на героинята е на въз-растта на тези коли. Той трябва да си почисти карбуратора и да провери дали жигльорът му не е сложен на много обогатена смес, т. е. дали не е прекалил с подкачването и опъването на алкохола, за да се престраши да партнира.

Десето, някои текстове поддържат явното воайорство и от-

ричат т. нар. от по-възрастните любители „перде кириз“. Терми-нът означава „да зяпаш скрит“ и е създаден от морала на миналите времена. За пример мога да дам следното. Поддържан е от практи-ките в пловдивската баня „Цар Симеон“. Според спомени на кибар (важни и придирчиви) пловдивчани поне половината пловдивски комсомолци от 60-те години на XX век били минали през купола на този храм. На най-високата част е имало прозорчета и оттам е мо-жело да се бройкат „голи и къпещи се мадами“ като същи импреси-онисти. Текстописецът на долните редове е над тази прозаичност.

80

Мария – „Сама го мога“ Сама и гола. Сама и топла. Познай какво правя аз... ела и гледай! Мълчи! Не дишай... а виж какво значи страст. Мойте пръсти могат всичко, гледай колко нежно ме обичат, гледай как ми е приятно, за да стигна края многократно.

Воайорството е сексуална девиация, която в случая е насочена към наблюдение на интимния процес на ипсация, извършвана от самовлюбено и нарцистично лице, което е от женски пол. Тук се съдържат и скрити елементи на ексаудиризъм – неконтролирано желание да се слушат звуци от полово удовлетворение. Тази ре-ална, а не мултимедийна презентация, интегрираща жив образ, движения, цветове и звук, е подготовка за съблюдаване на прин-ципа за полисензорност в базисното обучение по различните учебни предмети и продължаващата квалификация. Що се отнася до лицето от женски пол, то не иска да бъде в изолация (ела и гледай). Самотата е обикновено неприятен емоционален отговор и включва тревожни чувства за липса на свързаност, както и со-циална болка. В случая тя е преодоляна и сполучливо управлява-на. Ипсацията (триенето) в песента е мултипроцесорно стимули-ране за получаване на сластовръх. Наистина, това е полезна ин-формация за нея, защото би заместила особено интензивни кар-диотренировки, като бягане, плуване и скуош.

Единайсто, в някои чалга текстове се препоръчва постепен-

ността и се показва лошият пример на избързване, което потвър-ждава, че тази постепенност е твърде полезна в човешките дейс-твия.

Андреа + Илиян – „Не ги прави тия работи“ Андреа: Първа вечер пускам, малко, много, малко – зарибяваш се. Втора вечер пускам още, но нарочно само до входа с мен, колко вечери те пускам, но дотук, до входната врата,

81

по-навътре, ако чакаш, ще те пусна, ще те пусна там. Андреа: Първа вечер пускам малко... Илиян: Не ги прави тия работи, чуваш ли кво ти говоря... Андреа: Втора вечер пускам още... Илиян: Ей, Андреа, не ги прави тия работи бе, мойто момиче... Андреа: Колко вечери те пускам... Илиян: Чуваш ли, бе, недей така, още си малка... Андреа: По-навътре, ако чакаш, аз още нищо не съм ти нап-

равила... Тук момичето въвежда алгоритъма стъпка по стъпка, крачка

по крачка, който после ще помогне при решаването на математи-чески задачи. Илиан влиза в ролята на морален санитар, който налага епитимия, но не предлага формите, чрез които да се реали-зира тя: различни духовни упражнения, четене на молитви, опре-делен период на пост, лишаване за определено време от причас-тие и др. Това е силен недостатък на текста, но следва напълно възможният извод, че чакащият и чакащата го ще потвърдят Евангелието на Матей 19:4–6, където се казва: „А той отговори: Не сте ли чели, че Онзи, Който ги е сътворил, сътворил ги е отна-чало мъжко и женско създание и е казал: „Затова ще остави човек баща си и майка си и ще се привърже към жена си; и двамата ще бъдат една плът“. Така че те не са вече двама, а една плът. И така, онова, което Бог е съчетал, човек да не го разлъчва“. Въпросът, който ме мъчи, обаче е следният: дали след първия чакащ и веро-ятната раздяла с него няма да се появи втори, трети, четвърти и т. н. Американски изследователи сочат, че средностатистическата норма за сключване на брак или влизане в брачно съжителство за жените е след петия чакащ. Това обаче е за американското об-щество, което е все още доста пуританско. Чалгата у нас е един от факторите, налагащи увеличаване на броя чакащи. Успокоение може да се намери в Библията, която описва всички човешки съ-щества като грешници, защото всички ние сме роднини едни с други (Деяния 17:26: сотворил же есть от единая крови весь язык человѣ ́чь, жи́ти по всему лицý земному, уставивъ предучиненая времена и предѣ ́лы селенiя ихъ).

Съжалявам, но трябва да изляза от божествените слова и да се върна в текста. В чалга текстовете за разлика от библейските мо-

82

гат да се видят и други апелации: към неангажираща смяна на партньорите; към цинизма на живота; към различията или единс-твото в паричните и сексуалните възможности; към похотта на лошите богати или към добротата на бедните; към смъртта като развръзка на несподелени чувства; към живота, който сублимира енергийно от нова връзка; към хардсекса, който е уникален в една връзка; към всеотдайността на единия или на двамата любими един към друг; към подлостта на лъжливия любовник/-ца (каква трегедия!); към безгрижния промискуитет; към предизвикателно-то неспазване на закона, към използване на сленг и диалектизми, и т. н. Всичко това предизвиква или най-малкото гъделичка ниско стоящи емоции, желания, неизживени страсти на посредственика аутсайдер и предпочитания с ниско положение в йерархията на потребностите. От пръв поглед се чува и вижда, че музиката на чалгата е с еднакъв елементарен ритъм, без нужда от разбиране и емоционални терзания. Визията на певиците в повечето случаи е: (1) като на долнопробни, на леко прикрити или сериозно прикри-ти проститутки; (2) леко загатната, пълна или надграждаща ими-тация на световноизвестни изпълнителки; (3) намекващо или нат-върдяващо разголване; (4) за много кратко време, манипулативно показване на форми, които са желани за допълване на сексуалния недоимък на любителите и скриващи грозотията или дефицитите на изпълнителите; (4) интегриране на образа с алкохол; (5) създа-ване на нагласи за любов с тези, които са подръка или са неимо-верно омръзнали; (6) насаждане на чужда идентификация и пр. Поведението на певиците и певците по правило е предизвикател-но, с просташко-сексуални намеци и натвърди, съчетано с луксо-зен кич и акценти на силиконови форми, които реално липсват като плът. Хореографията е принизена до потапяне в морето, ка-терене по скали, друсане по палуби на яхти, търкаляне по плажни ивици, стоеж в сватбени павилиони, сред басейни и СПА центро-ве; въртене на задни части или друсане на млечните жлези; показ на издутини в гащите; наслагване на татуси, чиито носители биха били предмет на обследване от Чезаре Ломброзо (ако беше жив); броене на купюри; позиране край скъпи мотоциклети; завоалира-ни или явни секспози в кожени салони на луксозни автомобили; къпане сред гирлянди от цветя; танцуване и потапяне сред народ-ната любов в чалга клубове, и какво ли не още. Всичко това въз-

83

действа на неукрепналата или зависимата психика. Твърде е въз-можно то да моделира нереалистични желания, да провокира асоциално и девиантно поведение, да стимулира отклонено нес-бъднатите копнежи, които се угасят в алкохол и други ерзаци. Тоталната вредност на чалгата като текст и музика се отразява в опошляване на начините на мислене, в оставане на предконвен-ционално (ниско) равнище на социална и емоционална интели-гентност, непрекъснато търсене на провинциален или столичен егоистичен хедонизъм, влизане в цикъла на ядене, пиене, физио-логичен оргиастичен секс; клатене във възстановени и реинтег-рирани танцови форми на поведение от османското владичество; неглижиране на социални проблеми; устойчиво присъствие във фрейма на салатата, ракията и пряко навлизане във фекалния ка-нал на чалга простотията; оглупяване в контекста на ограничени социални контакти; търсене на достъпни сурогатни удоволствия; липса на рефлексия, че със заплащането и консумирането на чал-га продукти се обогатяват натрапчивите и нагли манекени на тази профанираща субкултура.

84

Литература

Александрова, А. Теории за училищното възпитание, Пловдив, 2008.

Белова, М., и др. Теоретични основи на възпитанието, С., 1995. Боев, П. Педагогика, Враца, 1935. Буров, И. Приложение на мултимедийни интерактивни методи в

обучението, дисерт. за присъждане на научно-образовател-ната степен „доктор“, Шумен, 2014.

Г. & А. Коджаспирови. Педагогический словарь, М., 2000. Педагогическая энциклопедия, т. I и II, М., 1993, 1999. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб.

пособие для вузов, М., 2004. Радев, Пл. Религиозни, личностни и постмодерни учения и прак-

тики на възпитанието и самовъзпитанието, Пловдив, 2005. Радев, Пл., А. Александрова. Философия на образованието, В.

Търново, 2009. Радев, Пл., А. Александрова, Пл. Легкоступ. Училищна педагоги-

ка, В. Търново, 2013. Радев, Пл., Обща дидактика, Пловдив, 2015. Романцов, М. Г., Мельникова, И. Ю., Даниленкова, Г. Г., Ледва-

нов, М. Ю., Бизенкова, М. Н., Новые педагогические пара-дигмы, вопросы дидактики и компетентность, М., 2012.

Смирнов, С. А., Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н., и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных за-ведений, М., 1999.

Теория на възпитанието, под ред. на Л. Димитров, С., 2005.

Пламен Радев

ТРАДИЦИИ И СЪВРЕМЕННОСТ В ОБРАЗОВАНИЕТО (Щрихи за дискусия)

Българска, първо издание

Коректор: Гергана Иванова

Предпечатна подготовка: Георги Ташков Печат и подвързия: УИ „Паисий Хилендарски“

Пловдив, 2015

ISBN 978-619-202-078-1