2011
29- N 997 /
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Word 2002- Blank Document, Word- :
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2. Delete :
Edit + Undo
Insert + Page Numbers
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OK :
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Insert + Picture + AutoShapes ,
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Kompetenzen guter Deutschlehrer
Gute Schulen brauchen gute Lehrerinnen und Lehrer: starke
Persnlichkeiten mit fnf Kernkompetenzen, die sich vielfltiger
Methoden bedienen (knnen).
1. Selbst-Kompetenz: Wie gehe ich mit mir um?
(Selbstwahrnehmung, Stabilitt, Belastbarkeit,
Abgrenzungsfhigkeit, Ich-Strke, Zivilcourage)
2. Beziehungs-Kompetenz: Wie gehe ich mit anderen Menschen
um?
(Wahrnehmungsfhigkeit, Einfhlungsvermgen, Dialog- und
Interaktionsfhigkeit, Rcksichtnahme, Toleranz, Vertrauenswrdigkeit,
Offenheit, Transparenz, Echtheit, Flexibilitt, Humor)
3. Gesprchskompetenz: Wie kommuniziere ich?
70% bis 80% der Ttigkeiten von SchulleiterInnen sind Gesprche
fhren. (Kommunikationsfhigkeit, Verhandlungsgeschick, sprachl.
Prsenz, Rhetorik, Strukturfhigkeit, Konferenztechniken)
4. Fach- und Sachkompetenz: Was muss ich wissen, knnen, tun?
(Fachwissen, pdagogische und psychologische Kenntnisse,
Lehrfhigkeit und Lernbereitschaft,
Methoden- und Medienkompetenz, Handlungssicherheit, Reflexions-
und Evaluationsfhogkeit)
5. Organisationskompetenz: Wie organisiere ich?
(planen, koordinieren, kontrollieren, Weitblick haben, Prozesse
initiieren, Strukturen entwickeln,
Spielrume ermglichen, Grenzen setzen, Entscheidungen umsetzen,
Aufgaben sinnvoll verteilen)
Methoden
Verbale Methoden
(Gesprchsformen: Vortrag, Lehr- und Rundgesprch, Diskussion, Pro
und Kontra)
Visuelle Methoden
(Tafelzeichnung, Bilder, Grafiken, Meta-Plan-Technik)
Kinsthetische Methoden
(Bewegungsformen und Bewegungsspiele, Simulations- und
Rollenspiele, Psychodrama)
Haptische Methoden
(Zeichnen, Schreiben, Malen, Basteln, Handwerken)
Strken der Persnlichkeit
Amerikanische Wissenschaftler haben 5 bedeutsame
Persnlichkeitseigenschaften von Menschen in Beziehungsberufen
festgestellt:
Emotionale Stabilitt
(zufrieden, selbstsicher, gelassen, ausgeglichen, ruhig)
Gewissenhaftigkeit
(verlsslich, sorgfltig, exakt, diszipliniert, ausdauernd)
Extraversion
(entgegenkommend, kontaktfreudig, direkt, klar)
Offenheit fr Erfahrung
(neugierig, originell, ideenreich, flexibel, vielfltig,
tolerant, interessiert)
Vertrglichkeit
(angenehm, mitfhlend, hilfsbereit, offen, vermittelnd,
kooperativ)
Aufgaben:
1. Welche Kompetenzen besaen die guten Lehrer aus deiner
Schulzeit?
Welche Kompetenzen besitzen die Lehrer, bei denen du
hospitierst?
2. Welche Kompetenzen besitzt du bereits jetzt und welche
mchtest du noch optimieren bzw. erreichen?
3. Wie und wodurch kannst du dir diese Kompetenzen aneignen?
Literatur: Miller, R.: 99 Schritte zum professionellen Lehrer.
Seelze 2004.
Comic: www.evrel.ewf.uni-erlangen.de/KLT/mat/promomat.htm
.
Formulierung der Lernziele als Phasenziele (Teilziele)
Deutschstunden fhren zu komplexen Ergebnislagen, die oft mit den
Operationen erkennen, analysieren, verstehen... erfasst werden
knnen. Zwischenergebnisse lassen sich aber zumeist auch mit ganz
konkreten Operationen ansteuern: wiedergeben, segmentieren,
vergleichen, zusammenfassen, erschlieen, als Grafik
darstellen...
Die Komplexitt der Lernvorgnge und die Zeit einer
Unterrichtsstunde lassen i.d.R. nur 5 - 7 Lernzielkomplexe in 45
Minuten zu. (Die Taylorisierung des Lernvorgangs, das Zerhacken
einer Stunde in 30 Lernziele aus den Anfngen der Lernzieldiskussion
der 70er Jahre, ist lngst berwunden.)
Die Schler/innen sollen ... 1. ... 2. ... 3. ... etc. (ca. 5 - 7
Ziele)
Ein Ziel nennt die Ergebnislage nach einer bestimmten Phase des
Umgangs mit der Sache.
Es soll konkretisiert sein und sich insofern von den
Arbeitsauftrgen unterscheiden:
Also was genau ist inhaltlich am Ende der Arbeitsphase erkannt,
produziert, errtert...? - (die konkreten Angaben in Klammern oder
nach Doppelpunkt oder nach nmlich... o..)
Und es soll operationalisiert sein und durch entsprechende
Verben die beabsichtigten
Aktivitten / Operationen der Schlerinnen und Schler angeben:
Also wie gehen sie vor, sollen sie untersuchen, errtern,
vergleichen, erschlieen, bewerten, vortragen etc.? - (Die Operation
sofort in die Zielformulierung oder ber einen indem-Satz o..)
Operatoren= Operationsverben fr die Schleraktivitten, Auftrge und
Aufgaben.
Ziele lassen sich gruppieren:
- nach den unterschiedlichen Zieldimensionen: kognitive,
affektive, instrumentelle und soziale Ziele
- nach der Chronologie der Stunde und der Lernprogression:
Phasenziele
- nach der Anforderungshhe: Reproduktion - Reorganisation -
Transfer - Problemlsung - Bewertung
Operatoren
bergeordnete Operatoren, die Leistungen in allen drei
Anforderungsbereichen
verlangen: Texterfassung, Textbeschreibung,
Textuntersuchung/Textdeutung
Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich I
(Reproduktion) verlangen:
(be)nennen aus einem Text entnommene Informationen, Aspekte
eines Sachverhalts, Fakten
beschreiben Textaussagen oder Sachverhalte in eigenen Worten
strukturiert und fachsprachlich richtig darstellen, wiedergeben
Inhalte,
Zusammenhnge in eigenen Worten sachlich und fachsprachlich
richtig formulieren
zusammenfassen Inhalte, Aussagen
Zusammenhnge komprimiert und strukturiert fachsprachlich richtig
darstellen
Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich II
(Reorganisation und
Transfer) verlangen:
untersuchen, erschlieen an Texten, Textaussagen,
Problemstellungen, Sachverhalten
kriterienorientiert bzw. aspektgeleitet arbeiten
einordnen einen Inhalt, eine Aussage, eine Problemstellung,
einen Sachverhalt in einen vorgegebenen oder selbst gewhlten
Kontext einbeziehen
vergleichen Texte, Textaussagen, Problemstellungen, Sachverhalte
unter vorgegebenen oder selbst gewhlten Aspekten auf der Grundlage
von Kriterien gegenberstellen, in Beziehung
setzen und analysieren, um Gemeinsamkeiten, Unterschiede,
Teil-Identitten, hnlichkeiten, Abweichungen oder Gegenstze
ermitteln zu knnen
Erlutern
Textaussagen, Sachverhalte auf der Basis von Kenntnissen und
Einsichten differenziert darstellen und durch zustzliche
Informationen und Beispiele veranschaulichen in Beziehung
setzen
Analyseergebnisse, Textaussagen, Sachverhalte, Problemstellungen
mit vorgegebenen oder selbstgewhlten Aspekten in Verbindung
bringen
Operatoren, die Leistungen im Anforderungsbereich III (Reflexion
und Problemlsung)
verlangen:
deuten unter Bercksichtigung des Wechselbezuges von
Textstrukturen, Funktionen und Intentionen, der erfassten zentralen
strukturbildenden genretypischen, syntaktischen, semantischen und
stilistisch-rhetorischen Elemente und ihrer Funktion fr das
Textganze Ergebnisse der Textbeschreibung in einen
Erklrungszusammenhang bringen
beurteilen hinsichtlich eines Textes, einer Textaussage, der
sthetischen Qualitt eines Textes, eines Sachverhalts, einer
Problemlsung, einer Problematik ohne subjektiven Wertebezug mit
Bezug auf Fachwissen.
(kritisch) Stellung nehmen
die Einschtzung einer Problemstellung, Problemlsung, eines
Sachverhaltes, einer Wertung auf der Grundlage fachlicher Kenntnis
und Einsicht nach kritischer Prfung und sorgfltiger Abwgung
formulieren
begrnden ein Analyseergebnis, Urteil, eine Einschtzung, eine
Wertung fachlich und sachlich absichern (durch einen entsprechenden
Beleg, Beispiele, eine Argumentation)
sich auseinander setzen mit zu einer (fachlichen)
Problemstellung oder These eine Argumentation entwickeln, die zu
einem begrndeten und nachvollziehbaren Ergebnis fhrt
prfen, berprfen eine Textaussage, These, Argumentation,
Analyseergebnis, einen Sachverhalt auf der Grundlage eigener
Kenntnisse, Einsichten oder Textkenntnis auf ihre/seine
Angemessenheit hin untersuchen und zu Ergebnissen kommen
entwerfen in Verbindung mit einer Textvorlage auf der Grundlage
einer konkreten Arbeitsanweisung einen eigenen Text unter Benennung
der notwendigen Entscheidungen und Arbeitsschritte
planen gestalten in Verbindung mit einer Textvorlage
auf der Grundlage einer konkreten Arbeitsanweisung einen eigenen
Text nach ausgewiesenen Kriterien erarbeiten
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Die ESAU-Regel: Bei der Textbearbeitung Proben nutzen
ber
ERGNZEN- wo eine Lcke auffllt - mit Einfgeschleife der
Einfgestelle;
lngere Einfgungen mit fortlaufenden Funotenziffern 1) 2) 3)
am
Textende
STREICHEN - wo etwas berflssig erscheint - durchstreichen: das
Wort, das
Satzglied, den Satz...
AUSTAUSCHEN - wo ein Wort, Satzglied, Satz, Textteil nicht passt
- also: streichen
und ergnzen
UMSTELLEN- wo die Reihenfolge der Satzglieder, Stze,Gedanken
oder
Textabschnitte unstimmig ist -
3
2
1
Man stellt
um
mit
ber den Wrtern
fortlaufenden Ziffern.
Ergnzungsprobe (Erweiterungsprobe)
Mit ihr knnen wir Stze sinnvoll um Satzglieder (Objekte /
Adverbialien) und Satzteile (Attribute) und Nebenstze erweitern,
die die Aussage przisieren:
deshalb
Udo freute sich ber den Teddy. Er umarmte seine Nina. Er umarmte
seine Nina.
Streichprobe (Weglassprobe)
Mit ihr knnen wir Stze straffen, indem wir prfen, welche
Satzteile, Satzglieder oder Nebenstze in einem vollstndigen Satz
unbedingt notwendig oder aber berflssig sind:
Nina schenkte ihrem Freund einen Teddy. - Deshalb umarmte Udo
aus Freude ber das von Nina erhaltene Geschenk seine Nina.
Austauschprobe (Ersatzprobe)
Wir knnen Satzglieder, Satzteile und Stze durch andere Wrter,
Wortgruppen und Stze ersetzen, um Gleichfrmigkeit zu vermeiden:
er sie
Udo freute sich ber Ninas Teddy. Deshalb umarmte Udo seine
Nina.
Umstellprobe
Satzglieder oder Textteile knnen wir umstellen und damit die
wichtigste Information betonen, indem wir sie an den Satz- oder
Textanfang stellen, also an die Spitze - oder ans Ende, wo der
letzte Klang liegt.
Nina schenkte ihrem Freund Udo einen Teddy. Einen Teddy schenkte
Nina ihrem Freund Udo.
.
Mndliches Erzhlen
Dem mndlichen Erzhlen im Alltag liegen Fhigkeiten auf
verschiedenen Ebenen zugrunde:
auf der Ebene der Kommunikation zwischen Erzhler und Zuhrer
(Interaktion)
auf der Ebene der darzustellenden Ereignisse und Ereignisfolgen
(Sachverhalte)
auf der Ebene der Sprache (Darstellungsmittel)
Story Grammars oder Narratives Strukturmodell
Die Story Grammars stellten den bis dahin fortgeschrittensten
Versuch dar, die Struktur von Erzhlungen auf verschiedenen Ebenen
zu beschreiben. Dabei handle es sich um Grammatiken einfacher
Geschichten, also fr Alltagserzhlungen und weniger fr literarische,
knstlerische Texte.
Diese Grammatiken sind hierarchische Modelle, die sowohl
Strukturelemente der fertigen Geschichte als auch die bei ihrer
Entstehung wirksamen kognitiven Muster abbilden.
Man knne davon ausgehen, dass die meisten Deutschlehrer ein
Modell von einer guten Erzhlung im Kopf haben. Es bestnde jedoch
die Gefahr, dass die Erzhlungen von Kindern an diesen starren
Mustern gemessen werden, was freilich zu vermeiden sei. Eben darum
drften narrative Strukturmodelle auch nicht missbraucht werden.
Als Basis fr die Entwicklung der narrativen Strukturmodelle
dienten zwar Texte, man nehme jedoch an, dass diese zugleich auch
kognitive Schemata abbilden.
Zu beachten ist, dass diese Modelle nicht starr verstanden
werden. Die Form der Abfolge der Elemente sei weder kanonisch, noch
mssten immer alle Elemente realisiert werden.
Fr das Verstehen und das Produzieren von Erzhlungen seien die
gleichen strukturellen Fhigkeiten erforderlich, wie sie durch die
Story Grammars beschrieben werden. So werden kognitive Schemata
erfassbar, ber die Erzhler verfgen mssen, um Geschichten
produzieren (und verstehen) zu knnen. Es sei davon auszugehen, dass
sich bereits sehr jungen Kinder solche Schemata aneignen und diese
im Laufe der Zeit weiter ausprgen.
Fr die Didaktik seien Story Grammars insofern wichtig, als sie
die Basis fr die Formulierung von Lernzielen und -inhalten
ermglichten. Auerdem wrden bestimmte Vorstellungen von guten
Geschichten durch sie diskutier- und berprfbar.
.
Mit kleinen Fallstudien lehren / Hans-Dieter Haller /
In vielen wissenschaftlichen Disziplinen sind Fallstudien in
kleinerer oder grerer Form ein Bestandteil des methodologischen
Instrumentariums; interessanter Weise sind sie in Forschung und
Lehre verbreitet. Es sei hier nur kurz angedeutet, da Fallstudien
in der Entwicklung vieler Wissenschaften einen recht frhen
historischen Ursprung haben und in den wissenschaftstheoretischen
Auseinandersetzungen auf der Seite der nicht auf allgemeingltige
Gesetzesaussagen zielenden, idiographischen Anstze zu verorten sind
sowie oft als explorativer, hypothesengenerierender Forschungstypus
fr ein noch frhes Stadium der wissenschaftlichen Analyse angesehen
werden.
Es geht in besonderem Mae darum, der Komplexitt realer Praxis
gerecht zu werden und ganzheitliche Betrachtungs- und
Interventionsweisen zu bercksichtigen. Manche Fcher haben fr die
Durchfhrung von Fallstudien eigene Methoden und Begrifflichkeiten
entwickelt, zu erinnern sei an die Anamnese in der Medizin oder die
Unterscheidung von Einzelfallstudie und Fallstudien im Rahmen von
Feldforschung in der empirischen Sozialforschung oder der
Kulturanthropologie.
Fallstudien knnen in Forschung und Lehre einen breiten Raum
einnehmen. Die folgenden berlegungen beschrnken sich auf "kleine"
Fallstudien im Rahmen der Lehre, etwa im Umfang von 1 bis 4
Seminarstunden.
Solche Fallstudien knnen ganz unterschiedliche Zielsetzungen
aufweisen; es kann gehen um (siehe "Gttinger Katalog Didaktischer
Modelle"):
Entscheidungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, aus
gegebenen, mglichst vollstndigen Informationen eine Entscheidung
abzuleiten und zu begrnden;
Informationsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, fr
die genauere Bearbeitung eines noch unzureichend dokumentierten
Falles die fr eine Aufgabe notwendigen Informationen zu
recherchieren und darzustellen;
Untersuchungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen, in
einem gegebenen Fall die notwendigen Informationen
zusammenzutragen, um eine Aufgabe oder ein Problem zu lsen;
Problemfindungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen,
in einem gegebenen Fall festzustellen, welches Problem sich in ihm
verbirgt;
Problemlsungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen,
methodisch ein gestelltes Problem zu lsen
Beurteilungsflle, bei denen die Studierenden lernen sollen,
einen gegebenen und mglichst gut dokumentierten Fall einem
allgemeineren Gesichtspunkt zuzuordnen.
Inwieweit die Studierenden die angesprochenen Aufgaben und
Aktivitten selbstndig oder unter Anleitung oder mit Einhilfen
(falls sie erforderlich werden) durchfhren, hngt einerseits vom
Schwierigkeitsgrad des Falles, andererseits vom Fortschritt ihres
Lernprozesses ab.
Ein Fall mu sorgfltig unter dem Gesichtspunkt seines
exemplarischen oder reprsentativen Charakters ausgesucht werden;
untypische Merkmale, die diesen Charakter verdecken
("Distraktoren"), knnen vorhanden sein, damit die Fallanalyse etwas
schwieriger wird; sie sollten aber nicht berwiegen. Flle sind oft
auch in irgendeiner Art und Weise aus dem blichen Rahmen fallend,
d.h. ein wenig oder auch sehr spektakulr.
Sofern dieses nicht Gegenstand der Fallstudienbearbeitung selbst
ist, gehrt eine gute und bersichtliche Dokumentation des Falles zu
den Voraussetzungen, bevor diese Bearbeitung erfolgen kann;
zumindest in einer Grundfassung sollte eine solche
Falldokumentation mglichst allen beteiligten Studierenden
schriftlich vorliegen. Im Rahmen dieser Falldokumentation kann es
um zentrale und Hintergrundinformationen gehen; blich ist eine
zusammenhngende Darstellungsskizze, die ggfs. auf das weitere
Material verweist. Je nach Zielsetzung und Informationslage sowie
natrlich auch nach den gegebenen Mglichkeiten und Interessen oder
Wnschen kann die Bearbeitung gemeinsam, verteilt auf arbeitsgleiche
oder arbeitsteilige Gruppen sowie durch einzelne Studierende
erfolgen. Bei verteilten oder durch einzelne erfolgende
Fallbearbeitungen ist die Dokumentation des Fortschrittes dieser
Fallbearbeitung zu sichern; bei gemeinsamer Fallbearbeitung sollten
gelegentliche Zusammenfassungen des bisherigen Erkenntnisstandes
diese Transparenz sichern. Bei gemeinsamen Fallbearbeitungen kann
es auch hilfreich sein, die grundlegenden Dokumente und die
Zwischenergebnisse mit Folien an die Wand zu projizieren, bei
verteilten und lngeren Fallbearbeitungen knnen sie gut in Form von
Wandzeitungen festgehalten werden.
Im einzelnen kann man sich hinsichtlich der Abfolge einer
Fallbearbeitung an die folgenden Schritte halten, die fr
Entscheidungs- und Problemlsungsflle zusammengestellt worden
sind:
1. Ausgangspunkt einer Fallstudienbearbeitung ist immer die
Darstellung des Falles bzw. die Prsentation der Fallbeschreibung.
Sie mu allen Beteiligten gut zugnglich sein. Am Ende der
Falldarstellung erfolgt die Aufgaben- oder Problemstellung.2.
Zumeist knnen in der Fallbesprechung sodann die "Stolpersteine"
(d.h. die besonderen Aufflligkeiten des Falles herausgearbeitet
werden; sie knnen z.B. in sehr bekannten (eklatanten) Merkmalen,
aber auch in Ungereimtheiten und Widersprchen bestehen;
Unklarheiten, Verstndnis- und Begriffsprobleme sind zunchst
auszurumen.3. Eine genauere Analyse der Aussagen und Merkmale
sollte dann in einer gewissen Systematik erfolgen; oft geht es in
der Ausbildung geradezu darum, diese Parameter ber einen
Untersuchungs- oder Problemlsungsalgorithmus aufzuspren. Als
allgemeinstes Schema fr einen solchen Algorithmus bieten sich im
Deutschen die W-Fragen an, also z.B.:Wer hat
1. mit wem?
1. und mit welchen Mitteln?
1. warum?
1. wann?
1. wo?
1. mit welcher Absicht?
1. und mit welcher Wirkung?
was getan?4. Aus dem so erschlossenen Wissensbestand ber den
Fall lassen sich "Eckwerte" des Falles, d.h. die zentralen
Problempunkte ("critical incidents"), die grundlegenden Parameter
oder auch das Besondere des Falles herauskristallisieren.
Vielleicht lohnt es sich nun, in Art einer Wissens-Landkarte diese
"Eckwerte" zusammenzustellen und auch schon ihre mglicherweise
bestehenden Beziehungen zueinander (Ursache-Wirkungs-Verhltnisse,
Bedingungswahrscheinlichkeiten u..) darzustellen.5. Auf diese
Zusammenstellung folgt der Versuch einer Problemlsung,
Hypothesenbildung o..; so knnen u.U. verschiedene Lsungswege,
Hypothesen o.. entstehen, die hinsichtlich ihrer Konsequenzen zu
betrachten sind (z.B.: "Wenn es stimmt, da..., dann mte auch ...").
Hierbei ist auch an das vorhandene Deutungswissen (theoretische
Wissen, Hintergrundwissen) anzuknpfen; u.U. sind auch
mehrperspektivische Betrachtungsweisen mglich und sinnvoll ("nach
dieser Theorie handelt es sich um..., nach jener Theorie hingegen
um ...").6. Wurde eine Lsung gefunden oder eine Entscheidung
getroffen, so sollte sie zur Absicherung und zur nochmaligen
Veranschaulichung der bisherigen Fallbearbeitung und der einzelnen
Schritte an die Ausgangslage zurckgefhrt werden (Rckschau); die
zentrale Frage lautet: "Haben wir eine gute Lsung gefunden resp.
Entscheidung getroffen?" (noch knnte revidiert und der
Arbeitsschritt wiederholt werden!). Ist es beim besten Willen zu
keiner Lsung gekommen (auch im wirklichen Leben gibt es nicht immer
Lsungen, oder Entscheidungen werden vermieden), so sollte
wenigstens das zugrunde liegende Dilemma dargestellt und begrndet
werden.7. Zum Schlu sollte der Blick nach vorn gerichtet werden; es
sind Fragen zu stellen und zu behandeln, welche Folgerungen aus den
bisherigen Erkenntnissen fr die weitere Studiengestaltung
abgeleitet werden knnen, was noch gelernt werden mte, welche
Routinen zu entwickeln sind, u... Hierbei geht es auch um mgliche
Verallgemeinerungen, d.h. welche Typik sich aus dem bearbeiteten
Fall ergeben hat.
Quelle: http://www.gwdg.de/~hhaller/lehrtip3.htm
.
Die 10 wichtigsten Regeln zur jetzt gltigen neuen
Rechtschreibung
1. ss : nur nach langem Vokal oder Diphthong: Ma, schlieen,
reien, drauen ...Nach kurzem Vokal immer ss statt : messen,
Schloss, gerissen, Riss, ksst ...
2. Kein Wegfall von Buchstaben bei Zusammensetzung: Kaffeeernte,
Rohheit, Schifffahrt, schnelllebig ... (Ausnahmen nur dennoch,
Drittel, Hoheit, Mittag)
3. Stamm- bzw. Parallelschreibung: Bndel, Gruel, schnuzen,
Stngel, Stuckateur, Ass, nummerieren, Platzierung, Tipp ... Plural
auf -ys: Babys ..., ferner rau und Knguru.
4. Fakultative Anpassung weniger Fremdwrter: Delfin, Wrter mit
phon, phot, graph: Mikrofon, Geografie, Wrter mit th: nur Panter
und Tunfisch, ferner Katarr, Differenzial, Jogurt, Spagetti,
Schikoree, Portmonee ...
5. Getrennt- und Zusammenschreibung5.1: Getrenntschreibung a)
Verb + Verb darf immer getrennt geschrieben werden: lieben_lernen,
spazieren_gehen, gefangen_gehalten, getrennt_lebend (Bei
bertragener Bedeutung ist jedoch auch Zusammenschreibung mglich:
sitzenbleiben, kennenlernen ) b) Substantiv + Verb: Acht geben, Rad
fahren ... (nicht bei verblassten Substantiven wie preisgeben,
eislaufen, stattfinden, teilnehmen ...)c) Adverb + Verb: immer
getrennt bei 'sein': da sein, zusammen sein ..., ferner: allein
erziehen, zustande bringen ... (beim Partizip freigestellt:
allgemein bildend oder allgemeinbildend).d) Adverb +
Adjektiv/Adverb: allgemein_verstndlich, wie viel, zu viel, so lange
(auer bei Konjunktion: Solange du fern bist, ).5.2:
Zusammenschreibung zwingend nur bei irgendetwas, irgendjemand, umso
(desto), zurzeit (derzeit)5.3: Getrennt- oder Zusammenschreibungbei
Adjektiv + Verb: getrennt bei wrtlicher (klein schreiben) und
zusammen bei bertragener Bedeutung: (kleinschreiben).
6. Bindestrichschreibung bei Ziffern: 8-mal, 20-jhrig ... (auer
bei Suffixen: 30er Jahre, 100%ig, 12tel ...) und inzwischen auch
3-fach.
7. Kleinschreibunga) Anredepronomen der 2. Person drfen
grogeschrieben werden aber nur in Briefen: du, ihr, dein, euer ...
bzw. Du, Ihr . b) Feste Verbindung von Adjektiv und Substantiv: das
autogene Training, das neue Jahr ... (auer bei Eigennamen: die
Dritte Welt ...); Aber: bei neuer idiomatisierter Gesamtbedeutung:
das Schwarze Brett, der Blaue Brief und in der Fachsprache: der
Goldene Schnitt, Erste Hilfe darf auch grogeschrieben werdenc)
Adjektive von Eigennamen auf -(i)sch: die grimmschen Mrchen ...
(Groschreibung nur noch bei Betonung des Namens mit Apostroph: die
Grimm'schen Mrchen ...)
8. Groschreibunga) Tageszeiten nach 'gestern', 'heute',
'morgen': gestern Abend ...b) Substantive bei Getrenntschreibung:
in Bezug auf, Schuld haben ... (auer recht/schuld sein ...). Bei
Recht/recht und Unrecht/unrecht ist in Verbindung mit Verben ides
erlaubt.c) Substantivierung, besonders nach Artikel: der Einzelne,
als Erster, das Gleiche, des Weiteren, im Allgemeinen ...Nach
Prpositionen (ohne Artikel) freigestellt: seit k/Kurzem, ohne
w/Weiteres ...Unflektierte Substantive werden auch nach
Prpositionen grogeschrieben: auf Deutsch, in Schwarz, fr Gro und
Klein ...d) Paarformeln: Jung und Alt, Gro und Klein ...
9. Kommasetzung: Komma darf wegbleibena) in Satzreihen vor 'und'
bzw. 'oder': Er studiert noch und sie ist arbeitslos. ...b) bei
Infinitiv- und Partizipgruppen: Ich hoffe dir eine Freude zu
bereiten. Zu Hause angekommen legte er sich hin. ...Komma muss
gesetzt werden c) bei Infinitiv- und Partizipgruppen mit
Hinweiswrtern: Ein Auto zu kaufen, das ist schwer. Ich liebe es,
Sport zu treiben. ... d) und bei Abhngigkeit von einem Substantiv:
Er hat den Wunsch, Arzt zu werden. e) bei Infinitiv mit zu: um,
ohne, statt, anstatt, auer, als zuKomma bei wrtlicher Rede vor dem
Kommentarsatz nach ?" und !": "Hilf mir doch!", bat er. ...
10. Trennen nach Sprechsilben: auch bei s-t: Fens-ter, ck wie ch
ganz auf die neue Zeile: B-cker, einzelne Vokale nur im Wortinnern:
Ru-i-ne, nicht am Anfang: -ber und am Ende: Treu-e, auch nicht in
der Wortfuge, also nur so: Sonn-abend, Bio-top mglich auch hi-naus,
wa-rum, P-dagogik ...
.
Interkulturelle Kommunikation im Deutschunterricht
,
Andere Lnder, andere Sitten
oder: Warum es nicht gengt, nur die Sprache des anderen Landes
zu beherrschen.
Deutsche brauchen fr alles eine schriftliche Besttigung, Japaner
vermeiden direkte
Kritik, Amerikaner sind oberflchlich. Alles wahr? Oder nur
Stereotypen? Und falls ein wahrer Kern in diesen Aussagen steckt,
womit kann man das Verhalten erklren? Jedenfalls kann man bestimmte
Verhaltensweisen nur akzeptieren, wenn man die
Hintergrnde kennt.
1. Was ist Kultur?
Kultur lsst sich mit einem Eisberg vergleichen: Das, was sofort
erkennbar ist, ist nur ein Bruchteil des gesamten Komplexes.
Kleidung, Musik, Essen sind z.B. Bestandteile einer Kultur, die uns
ins Auge fallen. Sie verraten uns aber nur wenig ber soziale
Strukturen und kaum etwas ber die Werte, die fr eine Kultur
bestimmend sind.
Um Missverstndnisse zu vermeiden und Kommunikation zwischen den
Kulturen zu ermglichen, ist es notwendig, sich Unterschiede bewusst
zu machen und unter die Oberflche zu sehen.
2. Wie nehmen wir uns selbst wahr?
Statuenspiel zur spielerischen berprfung der
Selbstwahrnehmung
Fr multikulturelle Gruppen:
Fordern Sie die Teilnehmer/innen auf, sich in monokulturellen
Gruppen zusammenzufinden und sich zu berlegen, wie eine Statue
aussehen sollte, die ihre Kultur reprsentiert. Geben Sie jeder
Gruppe fnf Minuten Zeit, sich ber ihre Statue zu beraten. Dann
stellt ein/e Teilnehmer/in aus der Gruppe die Statue im Plenum vor,
die anderen kommentieren.
Dies fhrt zu interessanten Diskussionen ber Stereotypen und
Klischees und die Frage, wie eine solche Statue klischeefrei
dargestellt werden kann. Es steckt wohl aber in jedem Klischee auch
ein Fnkchen Wahrheit, denn dass sich Deutsche nicht tanzend
darstellen wrden, wie es z.B. eine spanische Gruppe tat, sondern
eher nachdenklich oder lesend, ist eben nicht nur Stereotyp,
sondern sicherlich eher ein Charakterzug der Deutschen. Eine
Verhaltensart gilt als typisch, wenn sich ca. 60% einer Kultur
darauf einigen knnen. Man spricht dann von sogenannten
Kulturstandards. Natrlich wird man immer jemanden finden, der sich
auf der einen oder anderen Seite auerhalb dieser 60% befindet. Dies
ist jedoch kein Beleg fr die Nichtexistenz eines
Kulturstandards.
3. Interkulturelle Kulturdimensionen
Kulturen unterscheiden sich durch ihre Werte und
Vorgehensweisen. Mit Hilfe von Kulturdimensionen versucht man,
diese in Kategorien einzuordnen. Wichtige Kulturdimensionen sind
z.B. Individualismus versus Kollektivismus, Low- versus
High-Context-Kulturen oder Universalismus versus
Partikularismus.
3.1. Individualismus und Kollektivismus (Hofstede,
Trompenaars)
Eine wichtige Kulturdimension mit groen Auswirkungen auf den
tglichen Umgang und auch auf die Motivierung im Sprachunterricht
ist Individualismus/Kollektivismu: In individualistischen Kulturen
wie z.B. in den USA oder Deutschland sind der/die Einzelne und sein
persnlicher Erfolg wichtiger ist als die Gruppe, whrend man sich in
anderen Kulturen vor allem als Teil einer Gruppe (Familie, Firma,
Nation) sieht.
So ist es bei kollektivistisch orientierten Menschen (z.B. aus
Japan) wichtig, die ganze Gruppe zu motivieren und nicht nur die
Einzelperson. Niemandem ist dort daran gelegen, besser, aber auch
nicht schlechter dazustehen als der Rest der Gruppe. Mit Kritik
muss man in diesen Kulturen sehr vorsichtig sein, da der Gegenber
sonst leicht sein Gesicht verlieren kann.
Es wird auch vermieden, direkt Nein zu sagen. Es gibt in diesen
Kulturen ein sogenanntes Beziehungs-Ja und ein Sach-Ja. Nur das
Sach-Ja kann wie ein in der westlichen Welt gegebenes Ja verstanden
werden.
Im Chinesischen z.B. gibt es viele verschiedene Varianten der
Absage, alle sehr nett verpackt, aber keine enthlt wirklich
explizit das Wort Nein.
3.2. Low- und High-Context-Kulturen (Hall)
In einer high-context culture ergibt sich ein Groteil der
eigentlichen Kommunikation aus dem Kontext, dem impliziten Wissen
der Gesprchspartner. Wer es nicht hat, wird groe
Verstndnisschwierigkeiten haben. In einer low-context culture wird
in der Kommunikation nur wenig gemeinsames Vorwissen vorausgesetzt.
Der Sprecher nennt daher die Dinge beim Namen, die er erreichen
will oder auf die er sich bezieht.
Ein Beispiel:
Ein Japaner, ein US-Amerikaner und ein Deutscher suchen jeder fr
sich dasselbe Hamburger-Restaurant auf. Alle drei bestellen einen
Hamburger. Der Koch in der Kche ist aus irgendwelchen Grnden
abgelenkt, lsst das Fleisch zu lange anbraten, serviert es aber
dennoch mit Brtchen, Salat und Zwiebel. Natrlich merken alle drei
Gste, dass das Fleisch verbrannt ist. Wie reagieren der Deutsche,
der US-Amerikaner, der Japaner?
Der Deutsche wrde wahrscheinlich das Fleisch kritisieren. ber
den Rest wrde er kein Wort verlieren, zumindest kein nettes.
Der US-Amerikaner wrde auch das Fleisch kritisieren, aber
wahrscheinlich gleichzeitig den knackigen Salat oder das Brtchen
loben. Er wrde seine Kritik also abschwchen, sogenannte softeners
benutzen.
Der Japaner wiederum wrde, wenn ihn die Kellnerin fragt, ob es
ihm geschmeckt hat, den Salat, die Zwiebel, das Brtchen loben, aber
kein Wort ber das Fleisch verlieren.
Im innerjapanischen Dialog wre nun ganz klar, dass mit dem
Fleisch etwas nicht in Ordnung war.
Der Deutsche im Dialog mit dem Japaner wrde wahrscheinlich
denken, dass der Japaner hoch zufrieden war. Schlielich hat er nur
gelobt (aber eben nicht alles!).
Deutsche mit ihrer direkten Art sind fr andere Kulturen zunchst
relativ gewhnungsbedrftig. Von manchen wird die direkte Art aber
auch geschtzt. Man wisse bei einem Deutschen wenigstens meistens,
woran man sei!
3.3. Universalismus und Partikularismus (Trompenaars)
Universalistische Kulturen stellen allgemeingltige Gesetze und
Normen ber persnliche Beziehungen. Wenn z.B. ein Freund einen
Verkehrsunfall verursacht, bei dem ein anderer Mensch zu Schaden
kommt, wrden ihn nur wenige Mitglieder einer universalistischen
Kultur vor einer angemessenen Strafe schtzen.
In partikularistischen Kulturen stehen persnliche Beziehungen
ber allgemeinen Normen. Die Mehrheit fhlt sich in diesem Beispiel
verpflichtet, sogar einen Meineid zu leisten, um den Freund zu
schtzen. Ein Mensch aus einer universalistischen Kultur (z.B.
Schweiz, Deutschland) fragt sich, wie man jemanden vertrauen kann,
fr den es keine allgemein verbindlichen Normen gibt. Umgekehrt
stellt sich fr einen Menschen aus einer partikularistischen Kultur
(z.B. Sdamerika, Russland) die Frage, wie man jemandem vertrauen
soll, der nicht einmal zu seiner Familie und seinen Freunden
hlt.
4. Nonverbale Kommunikation
Interkulturell missverstndliche Gesten
Es gibt einige Gesten, die in anderen Kulturen etwas ganz
anderes bedeuten und
leicht zu Irritationen fhren.
Ein Beispiel ist das Formen einer Art O mit Daumen und
Zeigefinger, was in den USA oder bei Tauchern z.B. ein positives
Zeichen, ein OK bedeutet. In vielen Mittelmeerlndern, aber auch in
Russland und Teilen Sdamerikas ist es jedoch eine sehr vulgre
Geste, um jemanden zu beleidigen. Und in Japan drckt sie z.B. Geld
(Mnzen) aus. In diesen Lndern ist es besser, es zu sagen, wenn man
etwas gut findet, statt dieses Handzeichens zu benutzen.
Ein anderes Beispiel ist das Heranwinken mit erhobener Hand, die
Handflche zum Krper und dann mit ausgestrecktem Zeigefinger eine
Vor- und Rckbewegung machend.
Wundern Sie sich nicht, wenn Menschen, vor allem in arabischen
Kulturen, dann nicht zu Ihnen kommen, sondern eher feindlich
gesinnt sind. Dieses Zeichen benutzt man nur fr Hunde oder
vielleicht fr Prostituierte. Der Kellner in Ihrem Urlaubshotel ist
sicherlich nicht begeistert davon.
Berhrungen
Ein weiterer Bereich, in dem Probleme auftreten knnten, ist das
Berhren des Gesprchspartners. In den meisten asiatischen Kulturen
ist es verpnt, andere Menschen in der ffentlichkeit zu berhren. Vor
allem das Ttscheln des Kopfes sollte unterlassen werden.
In anderen Kulturen finden jedoch ganz natrlich Krperkontakte
wie Umarmung, Kssen zur Begrung, etc. statt. Ken Cooper hat in
seinem Buch Nonverbal Communication for Business Success2
beschrieben, dass er das Verhalten von Menschen in Straencafs in
der ganzen Welt beobachtete. Er zhlte dabei die Krperberhrungen ber
einen Zeitraum von einer Stunde, und zwar bei der Person selbst
oder mit dem jeweiligen Gesprchspartner.
Man spricht dann von emotionalen und neutralen Kulturen.
Das Thema Interkulturelle Kommunikation ist sehr komplex, eben
so komplex wie
unsere ganze Welt. Viele verschiedene Komponenten sind zu
beachten, so dass man es nicht auf wenigen Seiten abhandeln kann.
Aber es ist sicher nicht falsch, den Ratschlag der Briten zu
befolgen: When in Rome, do as the Romans do.
.
Tendenzen in der deutschen Gegenwartssprache
SPRACHWANDEL
Sprachwandel gibt es in allen Sprachen, zu allen Zeiten und in
allen Bereichen von der Phonologie ber die Morphologie, die Syntax
bis hin zur Lexikologie und Semantik. Der siebzehnte hie vor
zwlfhundert Jahren noch sibuntozehanto, einen Artikel gab es damals
im Deutschen noch nicht. Und das heute bei den Jugendlichen so
beliebte Wrtchen geil gab es bereits im Mittelhochdeutschen, aber
damals bedeutete es soviel wie frhlich. Auch in unserem heutigen
Deutsch erkennt der aufmerksame Sprachbeobachter Sprachwandel.
Allerdings wird es typicherweise von den Zeitgenossen nicht als
Wandel wahrgenommen, sondern als Sprachverfall. Wie kommt das? Ganz
eifach: Eine Sprache ist ein komplexes System konventioneller
Regeln. Jede Vernderung einer Konvention beginnt notwendigerweise
mit deren bertragung. Die bertretungen sprachlicher Konventionen
nennt man Fehler. Wenn der Fehler schlielich zum allgemeinen Usus
geworden ist, dann hat er aufgehrt, ein Fehler zu sein und eine
neue Konvention ist entstanden. Solange das Prteritum des Verbs
schrauben noch schrob lautete (schrauben, schrob, geschroben so wie
saufen, soff, gesoffen), solange machte der, der schraubte sagte
einen Fehler. Heute machen wir diesen Fehler alle, und genau
deshalb ist es keiner mehr. (Erhalten geblieben ist uns nur noch
die Form verschroben, das Partizip von verschrauben.) Dieses
Beispiel macht deutlich, warum aufmerksame Sprachbeobachter immer,
berall und zu jeder Zeit den Eindrck gewinnen muss, dass ihre
Sprache verwahrlost. Wir nehmen den Beginn eines Wandelprozesses
wahr, der notwendigerweise eine Regelverletzung darstellt, und
unsere Wahrnehmung lsst in dem Mae nach, in dem die anfngliche
Regelverletzung zum allgemeinen Usus wird. Im Folgenden sind einige
Flle fr Sprachwandel, die gegenwrtig im Gange sind.
1. : , .., ., .., .., .., .., , 2007
2. , .., .., .., , 2009
3. . , 2004
4. , , , , 2005
5. . , , , 2007
6. , , 2004
7. , ., ., ., ., ., , 2004
8. , , ., . , 2007
9. - , ., ., ., . , 2004
10. / . , , , , 2005
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Kommunikation im Fremdsprachenunterricht Max Hueber Verlag 2002
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-
Unterrichtsplanung individuelle Zugriffe
Der Unterrichtsgegenstand:
der zndende Text
das zndende Thema
das Problem
die Inhalte
die Gestaltungsmittel
die Begriffe
die Fachmethode
das zu Lernende
Sachanalyse
Die Methoden-Idee:
die zndende Aktionsform
die Unterrichtsmethode
die Sozialform
das Handlungsmuster
der Lernweg
didaktisch-methodische Phantasie
Methodenanalyse
Lehrer gehen die Planung individuell von ganz unterschiedlichen
Seiten an entscheidend aber:
die kompetente Sachanalyse
Die Zielsetzung:
das notwendige Ziel fr diese Schler
fachliche Ziele
soziale Ziele
Methodenziele
das Machbare
das Erwartbare
das Anzustrebende
didaktische Schwerpunktsetzung
Spielen im Deutschunterricht
Ziel: individuell oder kooperativ Sachverhalte aneignen -
soziales Lernen
Methode: - kreativ, produktiv, assoziativ, psychomotorisch,
krperlich ... aktiv werden
Es gibt inzwischen viele Sammlungen mit Sprachspielen, bei denen
die Schler unwillkrlich Umgang mit Sprache haben. Sie lassen sich
oft nutzen, um gezielt auf einzelne, das Spiel beherrschende
sprachliche und grammatische Phnomene einzugehen. Die Schler knnen
auch eigene Spielideen durch bertragung entwickeln.
Folienpuzzle: Wenn mit sprachlichen Elementen umgegangen wird,
die zu greren Einheiten zusammengefgt werden sollen, knnen die
Elemente wie ein Puzzle erstellt und zunchst willkrlich aufgelegt
und dann von den Schlern sinnvoll angeordnet werden: z.B.
Kompositapuzzle, Satzgliedpuzzle...
Wortmaschine: Eine Maschine bietet in verschiedenen Schchten
eine Anzahl Wrter an, die zu neuen Komposita zusammengefgt
werden.
Satzbaukasten: Die Schler fllen frei oder aus vorgegebenem
Wortmaterial vorgegebene Satzmuster, fr die sie ggf. selbst die Art
und Reihenfolge der Satzglieder festlegen. Dabei kommen sie
Satzbildungsregeln auf die Spur (z.B. Satzakzent, Inversion, Gesetz
der wachsenden Glieder, ZAOG-Regel etc.)
Satzglied
Subjekt (Plural)
Prdikat (Prsens)
Adverbiale (temp.)
Objekt (Akk.)
Adverbiale (lokal)
Beispiel
Die Vgel
finden
morgens
ihr Futter
im Wald
Kofferpacken: bung zur Verwendung von Nomen, z.B. Schler A: In
meinem Koffer sind zwei Hemden, Schler B: In meinem Koffer sind
zwei Hemden und ein Paar Schuhe... (Schlangenbildung)
Teekesselchen: Die Mitschler mssen Homonyme (gleichlautende, in
der Bedeutung aber verschiedene Wrter) erraten: z.B. Bank, Birne,
Kunde, Gericht, Steuer, Kiefer, Tau etc. - z.B. Schler A: Mein
Teekesselchen ist aus Metall. / Schler B: Mein Teekesselchen ist
aus Stein. ... (also: Schloss)
Satzscharade: Einige Schler tragen auf Plakaten Satzglieder vor
sich her, und die Klasse muss durch Umstellen, d.h.
Verschiebeprobe, die Schler zu sinnvollen Stzen nebeneinander
stellen. Beim Umstellen ist zu bemerken, dass der Schler mit dem
finiten Verb/Prdikat stehen bleibt.
Sortiermaschine: In einer grafisch dargestellten Maschine wird
eine ungeordnete Menge Wrter nach Wortarten sortiert.
Rtseltexte: Schler schreiben Texte ber bedeutende
Persnlichkeiten oder bekannte Gegenstnde so, dass sie die Namen
oder Bezeichnungen nicht verwenden, statt dessen mssen sie mit
Pronomen arbeiten; die Mitschler erraten die Person oder Sache.
Schleraktivierende Methoden /D. Homberger, Bochum/
Verfahren
Beschreibung
Blitzlicht
Reihum muss sich jeder Teilnehmer kurz zum anstehenden Problem /
Thema uern; kein Kommentar; evtl. Mitschrift eines Leiters fr
Auswertung.
Brainstorming
ca. 7 Personen uern sich ca. 15-30 Minuten zu einem
Problem/Thema; Quantitt geht hierbei vor Qualitt! Kritik oder
Kommentare sind nicht zugelassen. Ein (oder mehrere) Protokollfhrer
notiert mit Auswertung
Cluster
Hauptthema in der Mitte eingerahmt; davon abzweigend wird alles
aufgeschrieben, was spontan einfllt, und ebenso eingerahmt; nach
dem ersten Gedankenfluss Anregung zu Assoziationsketten suchen.
Collage
Mehrere Materialien / Texte zu einer Gesamtaussage
zusammenfgen.
Der heie Stuhl
Ein Vertreter mit extremer Meinung wird durch 3-6 Kontrahenten
befragt.
Expertengesprch
Je ein Experte aus Gruppen mit kontroverser Meinung fhren
Gesprch mit dem Ziel, die Zuhrer auf ihre Seite zu ziehen.
Mglichkeit der Trennung in Theoretiker und Experimentatoren /
Schriftsteller und Kritiker.
Fishbowl
Ein innerer Stuhlkreis diskutiert ein Thema / Problem; ein Stuhl
bleibt fr einen Gast frei (nur 1 Redebeitrag!). Die brigen der
Lerngruppe sind krit. Zuhrer.
Freiarbeit
In festen Freiarbeits-Std. knnen S. nach einem Planungsgesprch
mit dem L. aus einem greren Angebot von Themen, Materialien feste
Lernaufgaben whlen, individuelle Schwerpunkte setzen und ihr
Lerntempo selbst bestimmen; zu bestimmten Zeiten sind Ergebnisse
abzulegen, die der L. durchsieht und bewertet
(Leistungsdifferenzierung).
Freie Assoziation
Zu einem Wort oder Textsegment (spontan) alle Konnotationen
uern; evtl. nur freiwillige S., die dies wollen. Z.B. Einstieg in
ein schwieriges Gedicht / ein neues Thema o. dgl. - Ideenpool
bilden
Handelndes Lernen an bungsstationen
1. Schritt: L. bringt Karten fr je eine Gruppe mit, auf denen
Auftrge formuliert sind, die zu Aufgabenstellungen anregen. Z.B.:
Lsche aus einem Text an 6 zentralen Stellen (mit Tip-Ex) die
Attribute. Gib diese Attribute unten an und lasse einsetzen.
Schreibe ein Lsungsblatt.
2. Schritt: S. formulieren die Aufgaben (PA oder GA). Z.B.:
Setze in die 6 Lcken die unten aufgefhrten Attribute ein. Achte
darauf, dass sie in den Kontext passen. Die Aufgabenkarten werden
auf Stationstische verteilt.
3. Schritt: Die Lerngruppe kann individuell oder in PA die
Aufgaben an den bungsstationen bearbeiten. (Differenzierung
mglich)
4. Schritt: Selbstkontrolle an einem Kontrolltisch; evtl. mit
Punkteverteilung
Interview
Reales oder simuliertes Interview zu einem Thema, ber das sich
die S. selbst nicht im klaren sind; (evtl. Vorbereitung in 2
Gruppen).
Kreatives Schreiben
Text vervollstndigen, Fachtermini in eine thematisch gebundene
literarische Produktion einbauen, Textteile neu arrangieren,
konkrete Poesie / Limericks / Kurzgeschichte (zu einem Rahmenthema)
selbst schreiben und berarbeiten.
Leserbrief
Real oder fiktiv zu einem Thema in Form eines Leserbriefs
Stellung nehmen.
Materialvorgabe
Material zu einem Thema wird unkommentiert ausgebreitet; S.
sortieren, kommentieren, entwickeln Problemstellungen usw.
Methode 635
Gruppe zu 6 Mitgl. schreibt je 3 Ideen bzw. Problemlsungen in
ca. 5 Min. auf; danach wechseln die Bltter zum Nachbarn, der
ebenfalls in 5 Min. weitere 3 Ideen notiert usw.; Auswertung in der
Gruppe.
Modell beschriften
Nach der Fachtextlektre knnen S. einem Modell bestimmte
vorbereitete Ikone / Termini zuordnen.
Mind Mapping
Hauptthema in der Mitte eingerahmt, davon abzweigend werden auf
dicken Linien Hauptgedanken/ Schlsselwrter in Grobuchstaben
notiert; alle weiteren Einflle werden in der Nhe der passenden
Hauptstrae mit max. 2 Wrtern festgehalten und mit Strichen daran
angebunden; mit graphischen Mitteln knnen Akzente gesetzt oder
Reihenfolgen markiert werden.
Offener Unterricht
Bausteine fr offenen U. sind: Morgenkreis, Tagesplan,
Planungsarbeit, Wochenplan, s. freie Arbeit und Projektarbeit
Optische Strukturanalyse
Wesentliche Textinformationen in ein Flussdiagramm umsetzen (oft
sind - je nach Informationsinteresse - mehrere Mglichkeiten
gegeben).
Podiumsdiskussion
Expertengesprch (nach bestimmten Regeln, z.B. begrenzte
Redezeit) vor der Klasse; am Anfang oder Ende Statement
(Kurzreferat).
Reportage
Zu einem Thema / Vorgang Reportage spontan (vorbereitet) halten;
Vergleich der Wiedergabe (Kodierung) in Rede, Text oder Bildern
mglich.
Rezension
Meinung zu einem gelesenen / gehrten Text in Form einer
Rezension aufschreiben, dabei bestimmte Intention realisieren.
Rezeptives Lernen
S. arbeiten allein (Sitzkreis, S. als Gruppenleiter) in 4
Phasen: 1. S. stellen Fragen an einen Text (ohne Kommentar!), 2.
LeiterIn fasst Text kurz mit eigenen Worten zusammen, 3. Klren von
offenen Fragen zum Text, 4. Vorhersage einer mglichen Fortsetzung
durch den Leiter. LehrerIn protokolliert.
Schautafel
Zu einem Thema knnen Collagen, Texte, Zeichnungen, Statistiken,
literarische Produktionen u.dgl. auf eine Schautafel gesteckt oder
geklebt werden.
Schreibgesprch
S. (-Gruppen) erhalten ein DIN A4 Blatt mit einem (kontroversen)
Thema oder Begriff in der Mitte, zu dem sie sich schriftliche uern;
Reden ist untersagt. Nach 5 - 10 Minuten werden die Meinungen /
Ideen ausgewertet.
Sitzkreis
S. und L. diskutieren nach bestimmten Regeln
(Diskussionsleiter)
Standbilder
Zentrale Szene in einer Personengruppierung festhalten:
Regisseur stellt das Bild, ohne zu sprechen; Mimik / Gestik werden
vorgemacht.
Streitgesprch
Pro- und Contra-Gesprch wird in 2 Gruppen (kontroverse
Meinungen!) vorbereitet (unter Vorwegnahme der mglichen
gegnerischen Argumente).
Ungewohnter Zugang
S. spielen Satzglieder usw.
Verbildlichung
Zu einem Problem / Thema eine bildliche (plastische) Darstellung
anfertigen.
Vorspielen (Szene) / Rollenspiel
Textinhalte oder Szenen vorspielen; dazu:
Inszenierungsvorschlge, Rollenbiographien, Requisiten (jeder S. ein
typisches Requisit).
Wochenplan
S. erhalten oder whlen Aufgaben, die sie nach eigener
Zeiteinteilung in einer Woche erledigen.
Zeitung erstellen
Klassenzeitung (zu einem Thema) mit unterschiedl. Textsorten;
evtl. auf PC formatieren (Neue Informations- und
Kommunikationstechnologien).
http://homepage.ruhr-uni-bochum.de/Dietrich.Homberger/d-method.htm
Phraseologie der Gesprchsfhrung
Gesprche regeln:
Lasst uns zusammen darber sprechen.
Wir sollten das diskutieren.
Wer fngt an? - Wer macht weiter?
Knntet ihr mich erst ausreden lassen?
Hrt doch erst 'mal zu!
Wir kommen von Hlzchen auf Stckchen.
Wer macht einen Vorschlag.
Lasst uns dies Thema beenden.
Gefhle sollte man auch zulassen.
Hat noch jemand etwas dagegen zu sagen?
Sagt 'mal eure Meinung.
Komm doch zum Thema.
Bewerten:
Das ist logisch.
Das gefllt mir.
Das stimmt vllig mit meiner Erfahrung berein.
Der Vorteil deines Vorschlags liegt darin, dass...
Das ist einen Versuch wert.
Das ist nur scheinbar so, in Wirklichkeit...
Der grte Fehler liegt darin, dass du...
Der entscheidende Nachteil ist: ...
Das finde ich nicht gut.
Ich find dein Verhalten unmglich.
Dein Ton ist unpassend.
Ihr denkt dabei nicht an die anderen.
Beitrge verknpfen:
Ich mchte mich auf Anne beziehen.
Klaus sollte dazu etwas sagen.
Ich mchte noch einmal auf deine Idee zurckkommen.
Sein Vorschlag stimmt mit deinem berein.
Seine Meinung sagen:
Ich stehe auf dem Standpunkt: ...
Ich sehe das so: ...
Ich finde, ...
Meiner Meinung nach ...
Ich bin der Auffassung, dass ...
Zustimmen:
Das ist eine gute Idee.
Dem kann ich nur zustimmen.
Ich denk, das ist sehr gut.
Ich stimme vllig zu.
Ich stimme damit vllig berein.
Ich akzeptiere, was er gesagt hat.
Ich wei genau, was du meinst.
Bezweifeln:
Das kann sein, aber ich bin mir nicht sicher.
Prima Idee, aber da ist noch etwas offen.
Da htte ich noch einige Vorbehalte.
Das wre erst noch zu beweisen.
Davon musst du mich berzeugen.
Ob das so stimmt?
Da habe ich noch starke Zweifel.
Teilweise bereinstimmen:
Du knntest Recht haben, aber ich bin mir nicht sicher.
Das stimmt, aber das knnte man auch anders sehen.
Das ist zwar in dem Fall richtig, aber generell sieht das anders
aus.
Ich wei, was du meinst, aber knnte das nicht auch noch so
sein?
Auffordern:
Untersucht das.
berlegt doch 'mal.
Begrnde das einmal.
Das msstet ihr genauer erklren.
Nenn erst einmal die Fakten.
Was hat das damit zu tun?
Ablehnen:
Ich lehne den Vorschlag vllig ab.
So sehe ich das nicht.
Tut mir leid, das sehe ich anders.
In folgendem Punkt kann ich nicht mitziehen.
Da stimmen wir nicht berein.
Fragen:
Wie stehst du dazu?
Warum meint ihr das denn?
Gibt es dazu keine Lsung?
Was hltst du davon?
Wie heit das?
Kritisieren:
Du kommst nicht zur Sache / auf den Punkt.
Das Wichtigste hast du vergessen.
Das kann man berhaupt nicht verstehen.
Dein Beispiel passt doch nicht.
Ihr macht es euch da zu einfach.
Das klingt nicht logisch.
Seinen Standpunkt ndern:
Nun sehe ich das ganz anders als vorhin.
Ich habe meine Meinung gendert.
Unter den Bedingungen sehe ich das jetzt so: ...
Nach einigem Nachdenken komme ich zu dem Entschluss ...
Vom Gefhl her muss ich das nun anders sehen.
Evaluation Fachseminar Deutsch
Aspekte
Bewertung - 5fach graduiert - ankreuzen:
Stark mittel .. schwach
sehr, viel .... o .. gering, wenig
positiv, ja o ... negativ, nein
+ + + o
...................
1. Das Fachseminar entsprach allgemein meinen Bedrfnissen.
...................
2. Der Praxisbezug zu Unterricht und Schule war angemessen.
...................
3. Der Theoriebezug war angemessen.
...................
4. Anregungen aus dem Fachseminar konnten im Unterricht genutzt
werden.
...................
5. Arbeitstempo und Anforderungen im Seminar waren
angemessen.
...................
6. Die Zusammenarbeit im Fachseminar gelang.
...................
7. Das Klima, die Atmosphre im Seminar war positiv.
...................
8. Der Reader / die CD / die Homepage war ntzlich.
...................
9. Die Arbeitsmethoden waren angemessen und
abwechslungsreich.
...................
10. Input und Darbietungsformen des Seminarleiters waren
effektiv.
...................
11. Der Gesprchsstil des Seminarleiters war angemessen.
...................
12. Ich konnte mich in die verarbeitenden Plenumsgesprche
einbringen.
...................
13. Ich habe eher die Arbeit in Gruppen genutzt.
...................
14. Ich habe die Hausaufgaben des Seminars durchgefhrt.
...................
15. Ich habe meine Fachkompetenz erweitert.
...................
16. Ich habe meine Unterrichtskompetenz erweitert.
...................
17. Ich habe meine Planungskompetenz erweitert.
...................
18. Ich habe meine Medienkompetenz erweitert.
...................
19. Ich habe meine Methodenkompetenz erweitert.
...................
20. Ich habe meine Beurteilungskompetenz erweitert.
...................
21. Ich habe die Teilbereiche des Faches Deutsch kennen
gelernt.
...................
22. Ich habe fachdidaktische Richtungen unterscheiden
gelernt.
...................
23. Unterrichtsbesuche habe ich als Beratungssituationen
erfahren.
...................
24. Die Beratung nach Unterrichtsbesuchen war effektiv.
...................
25. Ich konnte die Bewertungshinweise bei Unterrichtsbesuchen
nachvollziehen.
...................
26. Ich konnte die Note im Endgutachten nachvollziehen.
...................
27. Ich habe selbstndig fachdidaktische Zeitschriftenartikel
gelesen.
...................
28. Ich habe selbstndig fachdidaktische Bcher gelesen.
...................
29. Ich habe selbstndig Schulbcher und Unterrichtsmodelle
untersucht.
...................
Sonstiges / Empfehlungen:
Evaluation der Teamarbeit
Mit diesem Fragebogen knnen Sie die Arbeit des eigenen Teams
beurteilen:
Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und
metakognitive Kompetenz
Dabei stellen die einzelnen Aspekte aber nur Anregungen dar, die
fr die konkrete Gruppenarbeit ggf. in Auswahl und unter Vernderung
genutzt werden knnen.
Vor dem Blick auf die vielen Einzelaspekte zuerst eine
Gesamtbeurteilung fr jeden Teilbereich (1. - 5.) abgeben.
Das Ausfllen dieses Erhebungsbogens findet i.d.R. anonym
statt.
Tragen Sie in die Kstchen Wertungen ein:
+ (gut / zutreffend)
o (zufriedenstellend / durchschnittlich)
- (schlecht / gering zutreffend)
Anschlieend die Ergebnisse zuerst in der Gruppe im Gesprch
aufarbeiten; dazu ggf. die angekreuzten Wertungen aller Teilnehmer
in der Gruppe addieren und den Durchschnitt und die Extreme nach
oben und unten betrachten und diskutieren.
Dann ggf. im Plenum die beobachtbaren Schwierigkeiten und
Erfolge allgemeiner abwgen.
Meine Arbeitsgruppe / mein Team konnte ...
1. Zielerreichendes, fachliches Lernen / Fachkompetenz
Lern- und Arbeitsergebnisse sach- und fachgerecht darstellen
Arbeitsschritte mit Zeitbudget selbstndig oder in der Gruppe
planen/
durchfhren
fachspezifische Informationsquellen und Arbeitsmittel nutzen
Zusammenhnge zu anderen Themenbereichen erkennen und
darstellen
(vernetztes Denken)
neue Ideen einbringen, kreative Impulse setzen
Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden
2. Methodisch- strategisches Lernen / Methodenkompetenz
Informationsmaterialien beschaffen, sichten, analysieren,
interpretieren
Arbeitsschritte planen und im Rahmen des Zeitbudgets
ausfhren
Grundlegende Arbeitstechniken zielgerichtet anwenden
Thesen formulieren, gegenstzliche Meinungen einander
gegenberstellen,
Wertungen vornehmen
Ideen, Gedanken, Ergebnisse mit einer adquaten Methode
prsentieren
3. Sozial-kommunikatives Lernen / Sozialkompetenz
(Vereinbarte) Kommunikations- und Gesprchsregeln akzeptieren und
einhalten
Eigene Meinung begrnden und partnerorientiert argumentieren
Auf Widerspruch angemessen reagieren knnen
Aufgaben in einer Arbeitsgruppe bernehmen, die Arbeit
(mageblich)
mitgestalten
Konflikte erkennen und in der Gruppe nach Lsungen suchen
anderen Hilfe anbieten und von diesen auch Hilfe annehmen
4. Selbsterfahrendes, selbstbeurteilendes Lernen / Metakognitive
Kompetenz
Ergebnisse selbstndig auf Angemessenheit bzw. Richtigkeit
berprfen
eigene Lernfortschritte und vorhandene Defizite erkennen
eigene Arbeit selbstkritisch einschtzen knnen
Hinweise zur Verbesserung der Arbeits- und Lernplanung und der
Arbeits- bzw.
Prozessorganisation aufgreifen und umsetzen
eigene Stellung in der Gruppe und eigenen Beitrag in der Gruppe
beschreiben
sich selbst angemessene Arbeits- und Verhaltensziele setzen
Eigene Aktivitten / Ich konnte..., habe...
5. Mein Einsatz und Anteil am Teamergebnis
Ich habe mich selbst fachlich eingebracht
Ich habe mich auf die Diskussion mit den anderen eingelassen
Ich habe den Arbeitsweg im Team beeinflusst
Ich habe die Teamatmosphre beeinflusst
Ich habe die Produkte des Teams (mit-) erarbeitet
Ich habe meine Zufriedenheit, Unzufriedenheit an richtiger
Stelle artikuliert
http://www.teachsam.de/paed/gruppe/paed_grupu/vorlagen/papb_1.htm
5
4
4
3
3
3
3
2
2
1
EMBED PBrush
/ . , . / .: 2010.
