Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
----- -----
NGUYỄN THANH TÙNG
TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC SINH VIÊN
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THỪA THIÊN - HUẾ
GIAI ĐOẠN 2008-2010
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội - 2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
----- -----
NGUYỄN THANH TÙNG
TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC SINH VIÊN
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM THỪA THIÊN - HUẾ
GIAI ĐOẠN 2008-2010
Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHƢƠNG NGA
Hà Nội - 2012
3
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gởi lời cảm ơn đặc biệt của mình đến
PGS.TS Nguyễn Phương Nga, nguyên viện trưởng Viện đảm bảo chất
lượng giáo dục – ĐHQGHN người đã hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn
thành luận văn này một cách khoa học, chính xác.
Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình đến quý thầy/ cô
đã tham gia tổ chức, giảng dạy khoá học vì đã hướng dẫn tạo điều kiện và
cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành như : PGS.TS Nguyễn
Quý Thanh, PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Ngô Doãn Đãi, PGS.TS Nguyễn
Công Khanh, TS. Hoàng Thị Xuân Hoa cùng các thầy cô đang công tác tại
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả xin cảm ơn quý thầy/cô ở trường CĐSP TT Huế đã giúp đỡ tác
giả trong việc hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã cố gắng hết sức để hoàn thành luận văn này tuy nhiên do
kinh nghiệm còn nhiều hạn chế trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học, nên
không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Kính mong các thầy cô giáo, các
nhà khoa học, các chuyên gia cho ý kiến đóng góp thêm để tác giả hoàn thành
tốt luận văn này và các hướng nghiên cứu về sau.
Trân trọng cảm ơn!
Tác giả
Nguyễn Thanh Tùng
4
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Bộ GD&ĐT Bộ giáo dục và Đào tạo
CĐSP TT Huế Cao đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế
CĐ Cao đẳng
ĐH Đại học
GD Giáo dục
GDĐH Giáo dục đại học
GV Giảng viên
HĐGD Hoạt động giảng dạy
SV Sinh viên
TDMHL Thăm dò mức hài lòng
LYKPH Lấy ý kiến phản hồi
KTĐG Kiểm tra đánh giá
5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên ...................................................... 45
Bảng 2.2: Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên .................................................... 47
Bảng 2.3: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi .................... 49
Bảng 2.4: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong bảng hỏi ........................... 49
Bảng 2.5: Hệ số Cronbach’s Alpha của 3 nhân tố................................................ 50
Bảng 2.6: Hệ số tƣơng quan của các câu hỏi theo từng nhân tố ......................... 50
Bảng 2.8: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong Phiếu số 2 ........................ 52
Bảng 3.1 : Thống kê tỷ lệ sinh viên trả lời đối với từng mức trong thang đo .... 53
Bảng 3.2: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 1 ........................ 55
Bảng 3.3: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong phiếu số 1 ...... 55
Bảng 3.4: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 1 ............................. 57
Bảng 3.5 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 1 .................... 59
Bảng 3.6 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 1 ......................................... 59
Bảng 3.7 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 2 .................... 60
Bảng 3.8 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 2 .................... 60
Bảng 3.9 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 2 ......................................... 61
Bảng 3.10 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 3 .................. 61
Bảng 3.11 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 3 .................. 62
Bảng 3.12 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 3 ....................................... 62
Bảng 3.13: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 2 ...................... 64
Bảng 3.14: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong phiếu hỏi số 264
Bảng 3.15: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 2 ........................... 65
Bảng 3.16: Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của nhân tố 1 trong phiếu hỏi số 2 .. 66
Bảng 3.17: Trung bình và độ lệch chuẩn của nhân tố 1 trong phiếu hỏi số 2 .. 67
Bảng 3.18: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 1 trong phiếu hỏi số 2 .. 67
6
Bảng 3.19: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 2 trong phiếu hỏi số 2 với
giá trị kiểm tra là 3. ................................................................................................. 68
Bảng 3.20: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 2 trong phiếu hỏi số 2 với
giá trị kiểm tra là 4. ................................................................................................. 68
7
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng
được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên
Nguyễn Thanh Tùng
8
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 11
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 11
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................... 13
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài .................................................................... 13
4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 14
5. Phương pháp thu thập thông tin................................................................... 14
5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................. 14
5.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ....................................................... 14
6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu ................................................. 14
6.1 Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................. 14
6.2 Giả thuyết nghiên cứu: ............................................................................. 15
6.3 Mô hình nghiên cứu ................................................................................. 15
7. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu ............................................. 15
8. Mẫu và phương pháp chọn mẫu .................................................................. 16
9. Phương pháp thu thập thông tin, phân tích thông tin .................................. 16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ........................................... 18
1.1 Cơ sở lý luận ................................................................................................ 18
1.1.1 Một số khái niệm .................................................................................. 19
1.1.2 Một số hình thức đánh giá HĐGD của GV .......................................... 28
1.2 Tổng quan hoạt động đánh giá giảng dạy ở Việt Nam và trên TG ............. 32
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................. 40
2.1 Tổng quan về trường CĐSP TT Huế và bối cảnh nghiên cứu ................... 40
2.1.1 Qúa trình thành lập ............................................................................... 40
2.1.2 Quá trình hình thành ............................................................................. 40
2.1.3 Các giai đoạn phát triển ........................................................................ 41
2.1.4 Sơ đồ tổ chức bộ máy: .......................................................................... 42
9
2.1.5 Hoạt động đánh giá giảng viên ở trường CĐSP TT Huế. ..................... 43
2.2 Mẫu và phương pháp chọn mẫu .................................................................. 44
2.2.1 Mẫu nghiên cứu .................................................................................... 44
2.2.2 Thu thập số liệu ..................................................................................... 45
2.2.3 Xây dựng phiếu khảo sát ...................................................................... 47
2.2.4 Đánh giá công cụ .................................................................................. 48
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU ................... 53
3.1 Kết quả khảo sát sinh viên (Phiếu số 1) ...................................................... 53
3.1.1 Thống kê theo 5 phương án trả lời của thang đo .................................. 53
3.1.2 Phân tích Nhân tố 1 ( Việc bảo đảm giờ giấc và giới thiệu đề cương chi
tiết học phần) ..................................................................................................... 58
3.1.3 Phân tích Nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV) ............... 60
3.1.4 Phân tích Nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá) ............................. 61
3.2 Kết quả khảo sát Tự đánh giá của giảng viên (Phiếu số 2) ......................... 63
3.2.1 Phân tích theo nhân tố 1 (Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp và giới thiệu
đề cương chi tiết học phần) ............................................................................... 66
3.2.2 Phân tích nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV ) .............. 67
3.2.3 Phân tích nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá ) ............................. 69
CHƢƠNG 4: KẾT LUẬN ...................................................................................... 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 75
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 79
PHỤ LỤC 1: PHIÊU THĂM DO M ỨC ĐỘ THAY ĐỔI TRONG HOẠT
ĐỘNG GIẢNG DẠY ............................................................................................... 79
PHỤ LỤC 2: PHIÊU THĂM DO Ý KIẾN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC
PHẦN........................................................................................................................ 81
PHỤ LỤC 3: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH PHIẾU SỐ 1 ............................................ 83
PHỤ LỤC 4: SỐ LIỆU THỐNG KÊ THEO TỪNG GIẢNG VIÊN PHIẾU SỐ
1 ................................................................................................................................. 89
PHỤ LỤC 5: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH TỪ PHIẾU KHẢO SÁT GIẢNG VIÊN
(PHIẾU SỐ 2) .......................................................................................................... 92
10
PHỤ LỤC 6 : KIỂM ĐỊNH T-TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH ......................... 98
PHIẾU SỐ 1 ............................................................................................................. 98
PHỤ LỤC 7 : KIỂM ĐỊNH T_TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH ....................... 101
PHIẾU SỐ 2 ........................................................................................................... 101
11
MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây nước ta đã có nhiều bước phát triển vượt bậc
trên nhiều lĩnh vực khác nhau về kinh tế, chính trị, giáo dục, y tế, khoa học kĩ
thuật, v.v... Để đáp ứng nhu cầu của sự phát triển, cần phải có đội ngũ cán bộ
có đủ năng lực và trình độ chuyên môn để xây dựng đất nước. Giáo dục đại
học là công cụ hữu hiệu nhất để phát triển nguồn nhân lực có trình độ cao.
Cần phải thừa nhận một thực tế rằng chất lượng giáo dục đại học của
nước ta hiện nay chưa được đánh giá cao, sản phẩm đào tạo của giáo dục đại
học chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của đất nước. Vì vậy, cần phải đổi
mới nâng cao hơn nữa chất lượng GD đại học, đó là việc làm quan trọng và
cần thiết đối với nước ta hiện nay. Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều
yếu tố, trong đó chất lượng đội ngũ giảng viên là yếu tố quan trọng quyết
định.
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khóa VIII đã xác
định “Giảng viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Vì vậy, cần có
các chủ trương, biện pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên. Việc
đánh giá HĐGD của GV là một yêu cầu tất yếu đối với các cơ sở đào tạo
nhằm góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Theo kết
luận tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục ĐH ngày 05 tháng 01 năm
2008, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân
đã nhấn mạnh: “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang tiếp tục
ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng vị trí công tác. Tất
cả giảng viên ĐH đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được
đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên môn, kỹ năng sư
phạm, năng lực quản lý giáo dục…”. Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
12
giáo dục trường đại học, ban hành theo QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT, Điều 7,
Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo yêu cầu “…có kế hoạch và phương pháp
đánh giá hợp lí các HĐGD của giảng viên”; Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người
học cũng quy định “…người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng
dạy của giảng viên khi kết thúc môn học”. Việc người học được tham gia
đánh giá chất lượng giảng dạy của GV là vấn đề mới đối với nước ta cả về lý
luận và thực tiễn. Vì vậy, nhằm giúp các trường ĐH áp dụng có hiệu quả hình
thức này, ngày 20/02/2008 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công
văn số 1276/BGD ĐT/NG của Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo về việc
“Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về HĐGD của giảng
viên”.
Thực hiện tinh thần của công văn số 1276/BGDĐT-NG, nhiều trường
đại học trên cả nước đã và đang tiến hành đánh giá GV qua kênh SV. Chủ
trương lấy ý kiến “khách hàng” để thay đổi cho phù hợp được đồng tình từ
phía các trường, giảng viên lẫn người học. Nhưng làm thế nào để việc đánh
giá được khách quan, nói thẳng, nói thật mà không ảnh hưởng đến tâm lý và
vị thế của người thầy trong xã hội vẫn làm nhiều trường lúng túng.
Năm học 2009 – 2010, năm học với chủ đề “Năm học đổi mới quản lý
và nâng cao chất lượng giáo dục”, vừa qua Bộ GD&ĐT đã ra quyết định năm
học 2009-2010 là năm lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng
dạy của GV, đây là việc làm quan trọng và cần thiết để các trường đẩy mạnh
thực hiện công việc lấy ý kiến phản hồi từ người học.
Đối với trường CĐSP Thừa Thiên Huế, việc lấy ý kiến phản hồi từ
người học đã được thực hiện từ học kỳ II năm học 2008-2009 cho đến nay,
vào cuối mỗi học kỳ các khoa tổ chức phát phiếu thăm dò để thu thập ý kiến
phản hồi của sinh viên theo kế hoạch do Ban chủ nhiệm khoa đưa ra. Việc thu
thập ý kiến phản hồi từ người học giúp cho lãnh đạo Nhà trường, các Khoa,
13
các Tổ bộ môn kịp thời nắm bắt được tình hình giảng dạy của các GV và đưa
ra các giải pháp khắc phục. Tuy nhiên, việc đưa ra các ý kiến nhận xét, đánh
giá được thực hiện thủ công, mang tính chủ quan, Cho đến nay vẫn chưa có
một nghiên cứu nào tiến hành phân tích và xử lý số liệu thu thập được theo
một quy trình khoa học để cho ra các nhận định đảm bảo độ tin cậy, có giá trị
khoa học.
Từ những vấn đề đã nếu ở trên, tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài:
“Tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
trường Cao Đẳng Sư Phạm Thừa Thiên – Huế”.
Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài này là nghiên cứu các tác động của việc
nhà trường tổ chức thăm dò mức hài lòng của sinh viên về học phần đến hoạt
động giảng dạy của giảng viên.
Từ những kết quả nghiên cứu đạt được tác giả sẽ đề xuất các giải pháp
cải tiến hoạt động thăm dò kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV, góp phần
nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng Sư
phạm Thừa Thiên Huế.
Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu tác động của việc thăm dò mức hài lòng
của người học về học phần đến “hoạt động giảng dạy” của giảng viên tại 6
khoa của trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế.
Khi tiến hành đánh giá giảng viên thông thường người ta tiến hành
đánh giá trên nhiều mặt khác nhau, căn cứ vào nhiệm vụ cụ thể của một người
giảng viên như: hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu khoa học, các
hoạt động cộng đồng khác. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của đề tài này, tác giả
chỉ đi sâu nghiên cứu tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng
dạy của giảng viên đến việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giảng viên.
14
Đề tài tập trung xem xét các khía cạnh liên quan đến hoạt động giảng
dạy trên lớp giảng viên, bao gồm:
+ Việc bảo đảm giờ giấc lên lớp và giới thiệu đề cương chi tiết học
phần.
+ Các hoạt động giảng dạy ở trên lớp của giảng viên
+ Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng. Thông qua khảo
sát tình hình thực tế ở trường CĐSP TT Huế, nghiên cứu này tiến hành khảo
sát kiến phản hồi của sinh viên và giảng viên thông qua phiếu hỏi số 1 và số
2 để đánh giá tác động của việc sinh viên đánh giá HĐGD đến hoạt động
giảng dạy của GV.
Phƣơng pháp thu thập thông tin
5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu liên quan đến đề tài: các bài báo,
các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan. Thông qua phân tích
tổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở
lý luận cho đề tài.
5.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Bên cạnh phiếu khảo sát của nhà trường, trong nghiên cứu này tác giả
thiết kế thêm 2 loại phiếu hỏi khác để khảo sát ý kiến sinh viên (phiếu số 1)
và khảo sát ý kiến giảng viên (phiếu số 2) về mức độ tác động của hoạt động
SV đánh giá HĐGD đến oạt động giảng dạy của GV.
Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
6.1 Câu hỏi nghiên cứu
15
Việc thăm dò mức hài lòng của sinh viên về học phần được triển khai ở
trường CĐSP TT Huế đã tác động như thế nào đến hoạt động giảng dạy của
giảng viên?
6.2 Giả thuyết nghiên cứu:
Giả thuyết 1: Giảng viên thực hiện giờ giấc lên lớp và giới thiệu đề
cương chi tiết học phần tốt hơn trước đây.
Giả thuyết 2: Hoạt động giảng dạy trên lớp của giảng viên đã
có sự thay đổi theo hướng tích cực hơn sau khi nhà trường tổ chức
thăm dò ý kiến sinh viên.
Giả thuyết 3: Phương pháp kiểm tra đánh giá của giảng viên đã có
sự thay đổi theo hướng tích cực hơn sau khi nhà trường tổ chức thăm
dò ý kiến sinh viên.
6.3 Mô hình nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu:
Người học: SV các khoá K31, K32 đang học tại trường.
Các giảng viên trực tiếp giảng dạy các học phần được đánh giá
CÔNG TÁC
ĐÁNH GIÁ GV
HOẠT ĐỘNG
GIẢNG DẠY
Việc đảm bảo giờ giấc và
giới thiệu đề cương chi tiết
Hoạt động giảng dạy trên lớp
Hoạt động kiểm tra đánh giá
16
Tổ trưởng chuyên môn, Ban chủ nhiệm khoa.
b. Đối tượng nghiên cứu:
Tác động của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng
viên trường CĐSP TT Huế.
Mẫu và phƣơng pháp chọn mẫu
Số liệu khảo sát được lấy từ SV các khóa K31, K32 tại trường CĐSP
TT-Huế; Giảng viên cơ hữu của nhà trường có tham gia giảng dạy trong
khoảng thời gian từ năm 2008 đến năm 2010.
Đối với mẫu sinh viên: mẫu được chọn là sinh viên các lớp mà giảng viên
đang dạy họ là những giảng viên mà trước đây đã từng dạy họ ở các học kỳ
trước đó. Số lớp được chọn để đánh giá chia đều trong 6 khoa, mỗi khoa chọn
ngẫu nhiên ra khoảng 5 lớp do đó có khoảng 30 lớp sinh viên được thăm dò.
Đối với mẫu là giảng viên: nghiên cứu này sẽ tiến hành khảo sát đối với
tất cả giảng viên có tham gia giảng dạy. Đối với các giảng viên đang bận công
tác khác và giảng viên thỉnh giảng sẽ không được khảo sát.
Hiện nay, cơ cấu tổ chức của trường CĐSP TT Huế gồm có 6 khoa:
- Khoa Ngoại ngữ - Tin học,
- Khoa Tự nhiên – Kinh thế,
- Khoa Quản trị - Nghiệp vụ,
- Khoa Xã hội,
- Khoa Giáo dục Mầm non,
- Khoa Nghệ thuật.
Mẫu được chọn để nghiên cứu phân bố đều trong các khoa, với cách
chọn mẫu như vậy để có thể đại diện cho tất cả sinh viên và giảng viên trong
nhà trường.
Phƣơng pháp thu thập thông tin, phân tích thông tin
a. Phương pháp thu thập thông tin
17
Sử dụng phiếu hỏi (phiếu hỏi số 1) để thu thập ý kiến phản hồi của sinh
viên về sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên sau khi hoạt
động thăm dò ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động của giảng viên được
tổ chức. Ngoài ra, đối với giảng viên đề tài sử dụng phiếu số 2 để khảo sát ý
kiến tự đánh giá của giảng viên về sự thay đổi trong chất lượng hoạt động
giảng dạy của giảng viên nhà trường. Bên cạnh đó, nghiên cứu sẽ tiến hành
lấy ý kiến từ các tổ trưởng chuyên môn và các giảng viên đã tham gia đánh
giá bằng phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc.
b. Phương pháp phân tích thông tin
Kết quả khảo sát sẽ được xử lý và phân tích bằng phần mềm phân tích
và thống kê dữ liệu SPSS.
KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Kết luận và khuyến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
18
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1 Cơ sở lý luận
Căn cứ kết luận của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Thiện Nhân tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học
ngày 05 tháng 01 năm 2008, “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và
đang tiếp tục ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng vị trí
công tác. Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên
cứu và phải được đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ chuyên
môn, kĩ năng sư phạm, năng lực quản lí giáo dục.
Thực hiện yêu cầu của công văn số 1276 của Bộ GD&ĐT về việc
hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy
của giảng viên. Nhiều trường đại học, cao đẳng trên toàn quốc đã lần lượt tiến
hành hoạt động LYKPH từ người học. Đối với trường CĐSP TT Huế được sự
thống nhất của lãnh đạo nhà trường, từ học kỳ II năm học 2008-2009 các khoa
đã tổ chức LYKPH từ người học về HĐGD của giảng viên. Có thể nói so với
các trường khác trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế trường CĐSP TT Huế là
một trong những trường tiên phong trong việc thực hiện hoạt động LYKPH từ
người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban
hành theo QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 7, Tiêu chuẩn
4 về Hoạt động đào tạo cũng quy định việc “…có kế hoạch và phương pháp
đánh giá hợp lí các hoạt động giảng dạy của giảng viên” và “…người học
được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn
học” (Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người học ) [28]. Như vậy việc đánh giá hoạt
động giảng dạy của giảng viên hay có thể gọi là đánh giá giảng dạy (teaching
19
evaluation) là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một cơ sở đào tạo
nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. [25]
1.1.1 Một số khái niệm
Khái niệm về Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục thuật ngữ đánh giá (evaluation) được sử dụng
rất phổ biến, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ đánh giá, có thể
kể đến một số cách định nghĩa như sau:
Theo Black và William (1998) đánh giá được hiểu theo nghĩa rộng là
bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu
thập thông tin. Các thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán
để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (trích bản dịch của tác giả Lê Thị
Thu Liễu (2007) [22].
Theo TS. Nguyễn Kim Dung (2008) đánh giá là một hình thức chẩn
đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và
chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học,
cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế
kiểm soát chất lượng của cơ sở đó [23].
GS. TS. Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là
việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh
giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách. Đánh giá có thể là
định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa
vào các ý kiến và giá trị [24].
Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và đưa ra
những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được.
Đánh giá là 1 hoạt động định kỳ của chu trình quản lý, nhằm thu thập
và phân tích các thông tin, tính toán các chỉ số, để đối chiếu xem chương
trình/ hoạt động có đạt được mục tiêu, kết quả tương xứng với nguồn lực (chi
20
phí) bỏ ra hay không. Thông thường, đánh giá nhằm phân tích sự phù hợp,
hiệu lực, hiệu quả, tác động và tính bền vững của chương trình.
Đánh giá là một khâu rất quan trọng, có ảnh hưởng lớn đối với hiệu quả
của 1 chương trình. Đánh giá càng kỹ và làm càng đúng thì kết quả sẽ càng
tốt, càng cao. Đánh giá cần được làm trước, trong và sau khi triển khai
chương trình, phải tiến hành thường xuyên và có hệ thống.
Trong hơn chục năm trở lại đây, cùng với sự vươn lên mạnh mẽ về kinh
tế, chất lượng và hiệu quả đào tạo trong các trường đại học và cao đẳng đã có
những chuyển biến tích cực để hội nhập với nền giáo dục đại học trong khu
vực và thế giới. Đặc biệt trong những năm gần đây, giáo dục dục luôn là đề tài
được quan tâm của công luận trên báo trí, trên nhiều diễn đàn, các kỳ họp
Quốc hội. Chất lượng giáo dục luôn được coi là vấn đề quan trọng. Các nhà
quản lý giáo dục, đội ngũ giảng viên và các nhà nghiên cứu giáo dục với vai
trò, trách nhiệm của mình đã có nhiều nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục đại học. Nhưng nhìn chung thì chất lượng và hiệu quả của giáo dục đại
học còn thấp chưa đáp ứng được đòi hỏi của xã hội. Chất lượng của giáo dục
đại học thấp dẫn đến “sản phẩm đầu ra” của giáo dục đại học còn yếu, điều
này xảy ra cũng do nhiều nguyên nhân khác nhau. Có thể kể đến một số
nguyên nhân chính đó là, nội dung và chương trình đào tạo đại học đã quá cũ
và lạc hậu không theo kịp sự phát triển của xã hội; Cơ sở vật chất phục vụ
công tác dạy học còn thiếu chưa xứng tầm với sự phát triển; Phương pháp
giảng dạy chưa có nhiều đổi mới, chưa phát huy hết tiềm năng, năng lực thực
sự của người học. Chính vì vậy, cần phải đẩy mạnh việc đổi mới nền giáo dục
đại học, bắt đầu từ đổi mới nội dung, chương trình đào tạo đến đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá.
Trong thời gian qua, nhiều trường đại học và cao đẳng đã công bố thực
hiện đổi mới về nội dung và chương trình đào tạo tuy nhiên việc thực hiện
21
chưa được như tuyên bố đã đề ra, nội dung chương trình đào tạo vẫn còn nặng
về lý thuyết, chưa phát huy được tính tích cực của người học, họ chưa thực sự
tham gia tích cực vào quá trình nhận thức của bản thân về môn học. Bên cạnh
đó chúng ta chưa có sự quan tâm đúng mức đến việc phát triển đội ngũ giảng
viên, chúng ta thiếu chiến lược khuyến khích giảng viên nâng cao trình
chuyên môn, nghiệp vụ, hợp tác cùng đồng nghiệp trong và ngoài nước để
chia sẻ những vấn đề cần quan tâm trong giảng dạy và nghiên cứu. Vì thế, để
nâng cao chất lượng giáo dục thì phải quan tâm đến việc phát triển đội ngũ
giảng viên thông qua việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một sự rà soát, thẩm
định trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và ảnh hưởng của giảng viên
với sinh viên, với nhà trường và cộng đồng.
Khi đánh giá hoạt động giảng dạy, người ta thường hỏi ý kiến sinh
viên, nói cách khác là lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về việc giảng dạy của
giảng viên. Đây là một trong những biện pháp hữu hiệu để giám sát và điều
chỉnh hoạt động giảng dạy nhằm cải tiến nâng cao chất lượng.
Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một khâu quan trọng
trong giáo dục đào tạo. Nó tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình,
cho biết kết quả đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế. Nghiên cứu giáo dục
đại học cho rằng, đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là chất xúc tác
để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân người học và người dạy với đầy đủ ý
nghĩa của nó.
Việc đánh giá giảng viên được thực hiện thông qua nhiều nguồn đánh
giá khác nhau (nguồn cung cấp thông tin đánh giá), thông thường người ta sử
dụng các nguồn đánh giá như: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Ban
chủ nhiệm khoa đánh giá và giảng viên tự đánh giá. Trong luận văn này tác
giả chủ yếu đi sâu phân tích nguồn đánh giá từ sinh viên và giảng viên.
22
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả sinh
viên đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ
sinh viên không chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà
còn giúp nhà trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo.
Sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng hoạt động
giảng dạy của giảng viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên
đánh giá giảng viên chiếm ưu thế hơn [36, 98]. Sinh viên là những người trực
tiếp thụ hưởng kiến thức từ hoạt động giảng dạy của giảng viên, sinh viên là
người tiếp xúc và quan sát giáo viên trong một khoảng thời gian dài, vì vậy
sinh viên sẽ đánh giá chính xác nhất các ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy
của giảng viên đối với họ. Thông qua kết quả đánh giá, có thể giúp cho giảng
viên biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không, biết được các
khiếm khuyết trong hoạt động giảng dạy của mình để từ đó củng cố, hoàn
thiện kiến thức, đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học.
Việc SV đánh giá HĐGD của giảng viên được thực hiện thông qua
hoạt động lấy ý kiến phản hồi của SV về HĐGD của GV. Đây là một kênh
thông tin phản hồi về chất lượng HĐGD của SV đối với GV. Việc lấy LYKPH
của SV về bản chất thể hiện mức độ hài lòng của SV về giờ giảng của GV, là
cơ hội để SV góp ý kiến đối với GV. Tất nhiên mục đích cuối cùng của hoạt
động này là nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Như vậy, dù cụm từ được sử dụng là “SV đánh giá GV”, “SV đánh giá
hiệu quả giảng dạy” hay “lấy ý kiến SV về HĐGD”… đều có cùng một ý
nghĩa là LYKPH từ SV về HĐGD. Hoạt động LYKPH của SV về HĐGD (hay
hoạt động TDMHL của SV về HĐGD) là các hoạt động mà các đơn vị đào tạo
sử dụng nhằm thu thập ý kiến của người học về hoạt động giảng dạy của
giảng viên. Việc thu thập này có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức khác
nhau như: phỏng vấn trực tiếp, khảo sát qua mạng, khảo sát bằng phiếu thăm
23
dò... Trong đó, hình thức phát phiếu thăm dò (sử dụng bảng hỏi) được sử
dụng phổ biến. Bảng hỏi có thể được phát cho mỗi SV hay nhóm SV theo
phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên hay mẫu có chọn lọc.
Hoạt động giảng dạy của giảng viên
Qua bài viết đăng trên Kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng Giáo
dục đại học” Đại học Quốc gia Hà Nội 2006 tác giả Phạm Xuân Thanh cho
rằng: khi đánh giá môn học, người ta thường hỏi ý kiến SV, nói cách khác là
lấy ý kiến phản hồi của SV về việc giảng dạy của GV. Đây là một trong
những biện pháp hữu hiệu để giám sát và điều chỉnh hoạt động giảng dạy
nhằm cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy. Cũng theo TS. Phạm Xuân
Thanh (2004) một số tiêu chí đánh giá môn học có thể được sử dụng như
sau:
- Mục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với SV;
- Môn học được giảng dạy tốt;
- Nội dung môn học bổ ích đối với SV;
- Tư liệu học tập cho môn học được cung cấp đầy đủ;
- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với SV;
- SV được động viên, khuyến khích học tốt;
- SV nhận được những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong
quá trình học tập;
- GV quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kĩ năng của SV;
- Quá trình kiểm tra đánh giá công bằng và khách quan [21].
Căn cứ vào tình hình thực tế ở trường CĐSP TT Huế, nghiên cứu này đưa
ra phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy gồm 3 nhóm tiêu chí chủ yếu đó là: nhóm
tiêu chí 1( hay nhân tố 1) đánh về việc đảm bảo giờ giấc và việc giới thiệu đề
cương chi tiết học phần; nhóm tiêu chí 2 về phương pháp giảng dạy (hay nhân tố
2); nhóm tiêu chí 3 (hay nhân tố 3) về hoạt động kiểm tra đánh giá.
24
Qua nghiên cứu một số phiếu đánh giá đã được áp dụng ở một số trường
đại học trong nước, tác giả thấy rằng hầu hết các trường đều đưa tiêu chí đánh
giá về việc xây dựng đề cương chi tiết học phần vào phiếu đánh giá. Tuy
nhiên ở trường CĐSP TT Huế đề cương chi tiết học phần được tổ chuyên môn
thảo luận và phân công xây dựng sẵn. Đối với GV khi lên lớp thì đề cương chi
tiết của học phần đó có thể do chính GV tự biên soạn hoặc cũng có thể do GV
khác cùng tổ bộ môn biên soạn. Nhiệm vụ của GV khi lên lớp là phải giới
thiệu rõ về các nội dung trong bản đề cương chi tiết đến với SV để họ nắm bắt
được nội dung, yêu cầu, mục tiêu, tài liệu tham khảo, và các vấn đề liên quan
khác của học phần. Vì vậy, khi đánh giá HĐGD về tiêu chí này chỉ đánh giá
xem là GV có “giới thiệu” đề cương chi tiết hay không, chứ không đánh giá
đến việc xây dựng đề cương chi tiết.
Việc đảm bảo giờ giấc và cung cấp thông tin về đề cương chi tiết học
phần.
Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp được xem xét đánh giá dưới góc độ GV có
vào lớp đúng giờ theo quy định của nhà trường hay không và GV thực hiện kế
hoạch giảng dạy của học phần như thế nào. Giờ giấc lên lớp của GV là một
trong những yếu tố đánh giá về sự nghiêm túc trong hoạt động giảng dạy, thầy
giáo lên lớp đúng giờ thì sẽ hình thành nề nếp dạy học tốt từ đó tạo ra môi
trường dạy học tốt, thời gian học tập của SV được đảm bảo góp phần nâng cao
chất lượng giảng dạy.
Đối với mỗi GV khi tham gia giảng dạy, trên cơ sở đề cương chi tiết và
kế hoạch năm học của nhà trường thì họ phải soạn cho mình một kế hoạch
giảng dạy của học phần. Trong bản kế hoạch này GV phải đưa ra được các công
việc, các nội dung bài giảng cụ thể để làm sao hoàn thành hết được nội dung
môn học theo thời gian của học kỳ. Một khi đã có bản kế hoạch giảng dạy, GV
căn cứ vào đó và thực hiện nhiệm vụ của mình, việc giảng viên thực hiện không
25
đúng kế hoạch giảng dạy có thể ảnh hưởng đến hoạt động chung của nhà
trường, của bản thân sinh viên cho nên đây là một trong những tiêu chí để đánh
giá hiệu quả giảng dạy của GV.
Đề cương môn học là tài liệu cung cấp cho người học khi bắt đầu giảng
dạy học phần, trong bản đề cương chi tiết có các nội dung chủ yếu sau đây:
Thông tin về GV, thông tin chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt
nội dung môn học, nội dung chi tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy
học, chính sách đối với môn học và phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập môn học. Đề cương môn học cung cấp cho SV thông tin về mục
đích, nội dung môn học và yêu cầu học tập như về cách thi, kiểm tra, trọng số
các cột điểm thành phần…. Việc SV được giải thích rõ về đề cương môn học
có ảnh hưởng lớn đến thái độ và phương pháp học tập của SV. Khi biết trước
thông tin về mục đích, nội dung môn học và yêu cầu học tập, SV sẽ chủ động
tìm đọc các nguồn tài liệu liên quan đến môn học, có kế hoạch học tập và mục
tiêu phấn đấu rõ ràng. Đặc biệt trong thời đại công nghệ thông tin như hiện nay
việc tìm kiếm nguồn tài liệu bổ sung cho môn học là rất dễ dàng với SV. Vì vậy,
việc chuẩn bị đề cương môn học của GV giúp SV có định hướng, chủ động, có
kế hoạch học tập và mục tiêu phấn đấu cho môn học. Điều này có ảnh hưởng tới
chất lượng học tập của SV và PPGD của GV.
Phương pháp giảng dạy
Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy
học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học, thì phương
pháp dạy và học của thầy và trò sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học.
Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là giảng viên
và học sinh. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách
thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một
nội dung dạy học đã được xác định. Định nghĩa về phương pháp dạy học được
26
diễn đạt theo những cách khác nhau theo mỗi tác giả. Tác giả Phan Trọng Ngọ
(2005) đã định nghĩa phương pháp dạy học một cách ngắn gọn như sau: Định
nghĩa chung nhất về PPGD là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động
dạy học [18, 145]. Tác giả Phạm Viết Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một
cách chi tiết và cụ thể: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là
cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối
tượng theo mục đích đã định. Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các
cách thức hoạt động phối hợp của giảng viên và học sinh, trong đó phương pháp
dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến
thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo
[30, 93]. Như vậy, dù được diễn đạt theo nhiều cách khác nhau, từ những định
nghĩa trên có thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp dạy học như
sau: (1) Phương pháp dạy học là những con đường, cách thức hoạt động phối
hợp của giảng viên và học sinh; (2) Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã
được xác định; (3) Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi
hoạt động học tập của học sinh. Chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể
tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân.
Hoạt động kiểm tra đánh giá
Đối với bất kỳ chương trình giáo dục đào tạo nào thì kiểm tra đánh giá
cũng là một phần quan trọng không thể thiếu. Hoạt động kiểm tra đánh giá là
một phần không thể tách rời của hoạt động dạy – học. Trong quá trình đào tạo,
chỉ thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng
dạy đã tác động đến người học như thế nào. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá là
công việc thường xuyên mà bất kỳ giảng viên nào cũng phải thực hiện. PPKT-
ĐG gồm hai thành phần là phương pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá.
Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi [30, tr107]. Tuy nhiên trong thực
tiễn, hai thành phần này ít khi được tách bạch, mà được gọi chung là PPKT-ĐG.
27
- Phương pháp kiểm tra
Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình
học tập của học sinh. Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra còn là một khâu quan
trọng của quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra, thi cử
được tổ chức nghiêm túc có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo
[30, tr104]. Kiểm tra có nhiều loại: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ,
kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành, kiểm tra
trong giờ học, kiểm tra bằng một giờ học riêng, mức độ cao nhất là thi [30,
tr105]. Các hình thức làm bài kiểm tra phổ biến hiện nay là: kiểm tra vấn đáp; tự
luận và trắc nghiệm [18, tr411].
- Phƣơng pháp đánh giá
Phương pháp đánh giá kết quả học tập là xác định giá trị khách quan kết
quả học tập của học sinh, bằng cách so sánh nó với một chuẩn (có thể là mục
tiêu môn học hay mục tiêu của đơn vị kiến thức, thường diễn đạt bằng thang
điểm) và gán cho nó một điểm hoặc một lời nhận xét. Đánh giá là bước tiếp
theo của kiểm tra và thi. Kiểm tra là cầu nối giữa dạy và đánh giá, tạo thành quá
trình dạy học. Cũng như kiểm tra đánh giá có chức năng giáo dục. Cho nên phải
tiến hành tốt việc đánh giá học sinh [30, tr107].
Kiểm tra đánh giá là một biện pháp để tạo ra thông tin ngược, kết quả kiểm
tra đánh giá cho ta thấy những chỗ mạnh, chỗ yếu, cái đạt được, điều chưa đạt
được trong quá trình dạy học nói chung và trong mỗi giờ học riêng. Kết quả
kiểm tra đánh giá có tác dụng to lớn đối với người học, người dạy và các cấp
quản lý.
Như vậy, kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động
dạy – học. Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy -
học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học,
28
người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh
nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy - học. Để thực sự có hiệu quả, là động
lực thúc đẩy cải tiển nâng cao chất lượng hoạt dạy – học việc kiểm tra đánh giá
cần đáp ứng các yêu cầu của PPKT-ĐG. Đây là công việc thường xuyên mà
mỗi giảng viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết họ phải có hiểu biết và nắm
vững các yêu cầu của PPKT-ĐG.
1.1.2 Một số hình thức đánh giá HĐGD của GV
Hiện nay, ở các nước trên thế giới, việc đánh giá HĐGD của GV thường
được thực hiện bằng nhiều kênh, nhiều phương thức khác nhau như đánh giá
thông qua dự giờ học, qua đồng nghiệp, qua nhà quản lý, qua sinh viên, tự
đánh giá, qua mạng truyền thông v. v. Mỗi phương pháp đánh giá như vậy đều
có ưu và nhược điểm riêng. Dưới đây là ưu nhược điểm của một số hình thức
đánh giá HĐGD chủ yếu:
Tự đánh giá của giảng viên
Tự đánh giá là một trong những phương thức đánh giá hoạt động giảng
dạy của GV. Thông qua việc tự đánh giá, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội
để hoàn thiện và làm mới mình hơn. Nói cách khác, đây là phương tiện để
từng cá nhân GV xác định hiệu quả giảng dạy của mình.Tự đánh giá là do
khoa hay nhà quản lý đưa ra một bảng hỏi và người giảng viên sẽ tự đưa ra
những mặt mạnh và mặt yếu kém về mình. Nhưng tự đánh giá cũng có nhược
điểm là giảng viên chỉ đưa ra nhận xét theo ý chủ quan của họ mà thôi. Mặc
dù vậy, hình thức tự đánh giá vẫn được nhiều trường sử dụng. Bản thân mỗi
GV là nguồn đánh giá quan trọng về HĐGD của chính họ. Tự đánh giá là
người GV tự đưa ra đánh giá về những mặt mạnh và mặt yếu kém của mình
theo yêu cầu hoặc theo mẫu do chủ nhiệm bộ môn, chủ nhiệm khoa hoặc các
nhà quản lý đưa ra. Chỉ GV mới có thể cung cấp được những mô tả về công
việc của chính họ, những suy nghĩ đằng sau công việc và tự đánh giá mức độ
29
thực hiện các mục tiêu. Tự đánh giá của GV cung cấp những minh chứng về
HĐGD của họ và để điều chỉnh cải tiến PPGD, các thông tin đánh giá liên
quan trực tiếp tới mục tiêu và nhu cầu của GV. Tuy nhiên tự đánh giá của GV
có nhược điểm là GV chỉ đưa ra những nhận xét theo chủ quan, tính khách
quan không cao. Có những GV miễn cưỡng khi nộp báo cáo tự đánh giá vì
quan niệm đó là kết quả tự đánh giá riêng của bản thân.
“Tự đánh giá được coi là đánh giá hữu ích trong việc cải thiện giảng
dạy hơn là để hỗ trợ cho những quyết định cá nhân, mở ra cho giảng viên
năng giảng dạy”. [35]
Đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, bằng hình thức dự giờ
Ưu điểm của đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp là hình thức
này đưa ra những chỉ số đánh giá khá cao vì cùng là giảng viên nên họ dễ đưa
được các thông tin chính xác về kiến thức, trình độ, phương pháp của giảng
viên mà họ nhận xét.
Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức này là đồng nghiệp thường chỉ
đưa ra những lời nhận xét tốt vì nể nang cũng như sợ làm ảnh hưởng quyền
lợi của giảng viên v.v
Đối với đánh giá bằng hình thức dự giờ thì người dự giờ chỉ có thể
quan sát một giờ học nhất định mà không thể bao quát được cả một quá trình
giảng dạy nên không thể dùng nó để đánh giá một quá trình giảng dạy của
giảng viên được. Hơn thế, khi việc dự giờ được báo trước cho giảng viên và
sinh viên lớp học đó, cho nên họ sẽ có chuẩn bị trước và như vậy hình thức
đánh giá này chỉ có giá trị tin cậy ở mức độ nhất định mà thôi. [36]
Một số nước, thí dụ ở Pháp, người ta coi việc trao đổi của đánh giá
giảng viên với giảng viên sau khi đánh giá giảng viên thông qua dự giờ là
bước quan trong trọng nhất trong việc đánh giá giảng viên [7, 11]
30
Tuy nhiên, Những nhận xét của từng cá nhân giảng viên trong buổi dự
giờ có thể đưa ra những thông tin mang tính chủ quan và không đáng tin cậy.
[36]
Đánh giá thông qua mạng truyền thông
Hình thức đánh giá này được thực hiện thông qua việc tạo một trang
Web để tất cả mọi người gồm lãnh đạo, đồng nghiệp, sinh viên v v . có thể
nhận xét về giảng viên của mình. Ưu điểm của hình thức này là tất cả mọi
người dù ở xa cũng có thể đưa ra nhận xét về giảng viên của mình nhưng
nhược điểm của nó là vì quá dân chủ nên nhiều khi mất đi tính giáo dục của
cách đánh giá này, vì những đánh giá cực đoan, thiếu tính xây dựng.
Đánh giá thông qua ý kiến của nhà quản lý
Nhà quản lý đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá giảng viên theo định kỳ
hay theo một chương trình nào đó. Nhưng đều có chung một mục đích là
đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên để nâng cao chất lượng giảng dạy
hay bổ nhiệm cán bộ v. v.
Những minh chứng được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau và được
sự đồng ý của tất cả các thành viên trong khoa. Các minh chứng phải mang
tính chất liên tục và phải được thu thập qua các học kỳ. Ý kiến phản hồi phải
được đưa ra để bảo đảm rằng cán bộ của khoa có tiến bộ trong giảng dạy.
Những minh chứng được đưa ra khi các thành viên của khoa có ý kiến phản
hồi về các đánh giá đến với họ và từ đó mỗi giảng viên trong khoa có thể nhìn
được những tiến bộ của mình [34].
Hình thức đánh giá này được nhiều nước sử dụng. Thí dụ ở Hoa Kỳ,
nhiều trường đại học yêu cầu giảng viên được đánh giá phải tham khảo ý kiến
của Chủ nhiệm bộ môn để xây dựng một kế hoạch khắc phục những thiếu sót
đã được phát hiện và xác định thời gian khắc phục những nhược điểm đó
[11,11].
31
Ưu điểm của hình thức đánh giá này là tập hợp đánh giá từ nhiều
nguồn như: Đánh giá thông qua đồng nghiệp, qua sinh viên, qua mạng thông
tin.v.v… Nhưng nhược điểm của nó là không đánh giá chi tiết được mà
chung chung theo một thời gian hay theo một chương trình nhất định.
Đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên
Đây là hình thức dùng bảng hỏi phát cho lớp học để đánh giá giảng
viên dạy môn học đó hay phát ngẫu nhiên, hay phân tầng v . v. cho một số
sinh viên để đánh giá giảng viên.
SV tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không
mới ở các nước có nền giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ. Riêng ở
Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều. Từ xưa đến nay, trong
quan niệm, truyền thống “Tôn sư trọng đạo” của người Việt Nam thì SV
không có quyền nhận xét, đánh giá. Chỉ có thầy đánh giá trò, không có
chuyện trò đánh giá thầy. Tuy nhiên, theo xu thế phát triển chung của xã hội,
việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV thông qua đánh giá của SV đã bắt
đầu được thực hiện trong nhiều trường đại học.
Nghiên cứu phát hiện ra rằng “tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên
làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể” [36]. Chính vì vậy,
tại rất nhiều trường đại học và cao đẳng đánh giá của sinh viên được coi
trọng, những dữ liệu có hệ thống được thu thập phục vụ cho việc đánh giá
giảng dạy.
Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV
hay thăm dò mức hài lòng của SV đối với việc giảng dạy của GV. Ngoài việc
phản hồi về chất lượng HĐGD của GV, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự
phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và
đào tạo. Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV,
là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV. Đồng thời hình thức này cung cấp
32
những “thông tin ngược” để GV kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình.
Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại,
hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục. Việc làm này có ý
nghĩa thiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường đại học đã,
đang và sẽ triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ mà một trong những đặc
trưng của loại hình đào tạo này là SV có quyền chọn lớp, chọn GV. SV sẽ
chọn những GV giỏi. Đây là động cơ tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh giữa
các GV. Thêm vào đó, trình độ và đòi hỏi về kiến thức của SV ngày càng cao,
GV cần có ý thức thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới
phương pháp giảng dạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được yêu cầu
thiết thực đó.
Ưu điểm của hình thức đánh giá này là sinh viên chính là người trực
tiếp làm việc với GV trong một khoảng thời gian dài, là người hưởng thụ
thành quả giảng dạy của giảng viên cho nên họ là nguồn thông tin phản hồi
đầy đủ và có giá trị nhất về hoạt động giảng dạy của GV. Sinh viên là người
biết rõ nhất yêu cầu, mong muốn của mình đối với giảng viên.
Nhược điểm là chúng ta chưa đánh giá cao những ý kiến của sinh viên
vì còn có nhiều người cho rằng học trò thì không có quyền đánh giá thầy giáo
của mình. Mặt khác, yếu tố này cũng bị ảnh hưởng bởi đặc điểm tâm lý xã
hội của sinh viên không dám đánh giá thầy vì sợ thầy trù dập gây bất lợi đến
kết quả học tập của họ, hoặc nếu đánh giá không tốt cũng ảnh hưởng đến GV
của họ.
1.2 Tổng quan hoạt động đánh giá giảng dạy ở Việt Nam và trên TG
Trong lịch sử giáo dục đại học, thông qua công việc của mình giảng
viên đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thành mục tiêu giáo dục, cho nên
đánh giá giảng viên là một trong những việc làm cần thiết và rất quan trọng để
có cái nhìn chính xác về chất lượng đội ngũ giảng viên, từ đó đề ra các giải
33
pháp nhằm nâng cao năng lực, trình độ của đội ngũ GV góp phần đảm bảo,
nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Trên thế giới người ta có thể sử
dụng nhiều hình thức khác nhau để đánh giá giảng viên, ví dụ: đồng nghiệp
đánh giá, đánh giá của khoa, tổ chuyên môn, sinh viên đánh giá... Trải qua
nhiều thời kỳ khác nhau thì hình thức đánh giá cũng khác nhau, ví dụ có thể
kể đến một số mốc hình thành và hình thức đánh giá giảng viên với sự tham
gia của sinh viên:
Ngay từ thời kỳ Trung cổ, các trường đại học ở châu Âu dựa vào sinh
viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội
đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ giám sát việc giảng dạy của giảng
viên và báo cáo với Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ xử lý những giảng viên vi
phạm đó. Sinh viên đóng tiền trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được
tính theo số lượng sinh viên dự học. (Rashdall, 1936 và Centra, 1993) [15]
Thời kỳ Thực dân thế kỷ XVI-XVII, cuối năm học, đại diện Hội đồng
quản trị và Hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi kiểm
tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Tuy nhiên, việc dự giờ này cũng
không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích luỹ được trong một năm học
và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy của giảng viên vì theo
nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146,1977) các giảng
viên thường chỉ hỏi các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để sinh
viên dễ dàng trả lời [15,22].
Thời kỳ từ 1925 đến 1960: Công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm
nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên do Herman Remmers và đồng
nghiệp công bố vào năm 1927 tại Đại học Purdue.
Thời kỳ những năm 1960: giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã
nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã chấp
34
nhận sử dụng. Bảng đánh giá chuẩn nhằm mục đích điều chỉnh việc giảng dạy
của giảng viên [1, 181].
Thời kỳ những năm 1970: Bảng đánh giá chuẩn được sử dụng một cách
rộng rãi. Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các
trường đại học ở Châu Âu và ở Hoa kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá
hiệu quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và
sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin từ Bảng đánh giá của sinh viên
được công nhận là quan trọng nhất.
Thời kỳ những năm 1980 đến nay: đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm
hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của
giảng viên với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng
nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của giảng
viên. Theo các kết quả nghiên cứu trong giai đoạn này thì kết quả thu được từ
đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do đặc tính hoặc tính
cách của giảng viên, sĩ số lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học,
phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trước
khi vào học và khả năng giảng giải vấn đề của giảng viên. Tuy nhiên, qua kết
quả phân tích thống kê, các nhà nghiên cứu cũng đã kết luận các hệ số tương
quan giữa sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh
giá đạt mức chấp nhận được (Central, trang 51, 1993). Như vậy trong giai
đoạn này thì phương pháp sinh viên đánh giá giảng viên vẫn tiếp tục được
đánh giá cao khi đánh giá giảng viên.
Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng
giá trị các đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy đã được cân nhắc
và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm
1970, nhưng vào đầu những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho
rằng đánh giá của sinh viên là có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi.
35
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc LYKPH từ SV.
Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV. So với
các nguồn đánh giá khác, nguồn SV đánh giá chiếm ưu thế hơn [16, tr66-88].
Mash (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu
xem khi lấy ý kiến SV về HĐGD, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với
bản thân môn học hoặc với GV dạy môn học đó. Tác giả đã khảo sát hệ số
tương quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm: (1) cùng một GV dạy cùng
môn học, (2) cùng một GV dạy nhiều môn học, (3) các GV khác nhau dạy
cùng môn học, (4) các GV khác nhau dạy các môn học khác nhau. Kết quả
phân tích thống kê cho bảng số liệu sau:
Cùng môn học Khác môn học Cùng GV 0.71 0.52 Khác GV 0.14 0.06
Với kết quả tương quan khá cao đối với trường hợp (1) và (2), có thể
thấy rằng nhận xét của SV về HĐGD gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ
không phải với môn học được khảo sát [14,tr25].
Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là có giá trị và
nên được sử dụng rộng rãi [1, tr180-237]. Marsh (1987) đã cho ra năm lý do
nên sử dụng ý kiến của SV:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho
GV về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thông tin hữu ích
nhằm cải tiến việc giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng
dạy và đưa ra các quyết định đúng mực.
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển
chương trình học.
36
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về
HĐGD của GV từ phía SV là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp
HĐGD của GV. Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV ĐH
tham gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ
như các phản hồi về chất lượng giảng dạy.
Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV, dù vẫn còn được đánh giá ở
mức còn khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trò khá quan trọng trong việc
cải tiến chất lượng giảng dạy [12].
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của
40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để
thẩm định công tác HĐGD [31, tr45-69]. Không chỉ là một hình thức mang
tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành
một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray -
Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá
GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các
trường ĐH. Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử
dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của
một nghiên cứu ở Australia năm 1993 [12].
Như vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HĐGD
của GV không còn là vấn đề mới và được thực hiện thường xuyên. Ý kiến
phản hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần
thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo [8, tr48-63].
Hiện nay, việc đánh giá HĐGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế
giới được thực hiện thông qua kiểm định chất lượng giáo dục ĐH.
Ở Việt Nam hoạt động đánh giá giảng dạy của GV nói riêng và hoạt
động đảm bảo chất lượng giáo dục diễn ra khá muộn so với các nước trong
khu vực và trên thế giới. Hoạt động đảm bảo chất lượng chỉ được chú ý đến từ
37
những năm đầu của thế kỷ 21 khi Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập hệ thống
đảm bảo và kiểm định chất lượng ở cấp quốc gia. Năm 2004, việc ban hành
bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, đã quyết định một bước ngoặc về việc hình thành hệ thống đảm bảo và
kiểm định chất lượng GD ĐH ở nước ta. Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại
học Quốc gia TPHCM là hai cơ sở đào tạo lớn, đã tiên phong trong việc triển
khai đánh giá các hoạt động đào tạo, bao gồm các hoạt động giảng dạy. Tại
ĐHQG Hà Nội, một đề tài cấp nhà nước đã được thực hiện từ năm 1998 đến
năm 2002 mang tên “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng
cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam” do GS.TS Nguyễn Đức
Chính, nguyên Phó Giám đốc ĐHQG Hà Nội làm chủ nhiệm đề tài. Đề tài
này đã có vai trò lớn trong việc nâng cao ý thức về vai trò quan trọng của
hoạt động đánh giá trong hệ thống GD ĐH, đồng thời đã phác họa được
những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học mà
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành sau đó.
Song song với hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, hoạt
động đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cũng được quan tâm đến,
đây được coi là một trong những biện pháp hữu hiệu để góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục.
Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc LYKPH từ
SV về HĐGD của GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi
của SV trong trường ĐH Sư phạm Tp.HCM được TS Nguyễn Kim Dung
thực hiện năm 1999. Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và
GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV. Kết quả khảo sát cho thấy phần đông
các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một
phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn
cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [11].
38
Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “sử
dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy tại trường ĐH Sư
phạm Tp.HCM” do TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 2005. Đề tài đã
tiến hành khảo sát tại 16 khoa thuộc trường ĐH Sư phạm Tp.HCM đại diện
cho các chuyên ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên
biệt. Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV đại
học, phỏng vấn 04 cán bộ quản lý cấp trường và 392 SV đang học tại trường.
Kết quả của nghiên cứu một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý
kiến phản hồi của SV. Đa số các nhà quản lý và GV cho rằng, phản hồi của
SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy. Đa số
những người tham khảo sát cho rằng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng
giảng dạy là có giá trị. Tuy nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử
dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy trong các khoa của
Trường là không đồng nhất, một số khoa nếu có sử dụng, chưa sử dụng một
cách chính thức và hiệu quả [12].
Tại trường ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HĐGD đã được TS
Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa
số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc
làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là có độ tin
cậy tốt. Sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích, mỗi GV được nhận
một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với
mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV. Qua theo dõi những GV
được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, có 32% từ
chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm
học 2006-2007. Trường ĐH Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học 2006-
2007, kết quả nhận xét của SV về HĐGD được xem là một trong những kênh
thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [14, tr24-29].
39
Bên cạnh giá trị đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức
SV đánh giá HĐGD cũng có những hạn chế nhất định. Liên quan tới vấn đề
này có nghiên cứu về “ Một số ưu và nhược điểm của việc SV đánh giá GV”
của ThS Mai Thị Quỳnh Lan. Ý kiến đánh giá của SV cũng bị ảnh hưởng bởi
nhiều yếu tố.
Tiểu kết chương 1:
Nội dung chương trình bày phần cơ sở lý luận và tổng quan về hoạt
động đánh giá giảng viên. Về cơ sở lý luận, chương 1 đã nêu ra các khái niệm
về đánh giá, khái niệm hoạt động giảng dạy, đánh giá hoạt động giảng dạy.
Một số hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy đang được áp dụng hiện nay,
ưu nhược điểm của từng hình thức đánh giá. Trong đó đặc biệt đề cao hình
thức đánh giá HĐGD thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên, trong đề tài
này cũng sẽ lựa chọn sử dụng phương pháp sinh viên đánh giá là nguồn thông
tin chủ yếu để đánh giá hiệu quả HĐGD của GV, kết hợp với sử dụng hình
thức tự đánh giá của giảng viên. Nội dung chương 1 cũng đã được phần tổng
quan về hoạt động đánh giá giảng viên ở các nước trên thế giới và ở Việt
Nam. Lịch sử hình thành của hoạt động đánh giá giảng viên, tóm tắt các công
trình, bài viết của các tác giả nước ngoài và các tác giả trong nước liên quan
đến đánh giá HĐGD.
40
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1 Tổng quan về trƣờng CĐSP TT Huế và bối cảnh nghiên cứu
2.1.1 Qúa trình thành lập
Ngày 02/7/1976 UBNDCM tỉnh Bình Trị Thiên ra quyết định số
391/UB-QĐ thành lập trường Cao đẳng Sư phạm Huế trực thuộc Ty Giáo dục
Bình Trị Thiên.
Ngày 21/3/1978, Thủ tướng chính phủ ra quyết định số 164/TTg công
nhận chính thức Trường Cao đẳng Sư phạm (10+3) Bình Trị Thiên.
Ngày 08/8/1979 UBND tỉnh Bình Trị Thiên ra quyết định số 1117/QĐ-
UB hợp nhất trường Cao đẳng Sư phạm Huế và trường sư phạm 10+3 Bình
Trị Thiên thành trường Cao đẳng Sư Phạm Bình Trị Thiên.
Năm 1989, sau khi chia tỉnh trường có tên là trường Cao đẳng Sư phạm
Thừa Thiên Huế.
Ngày 27/6/2007 UBND tỉnh Thừa Thiên Huế ra quyết định số
1469/QĐ-UBND chuyển trường Cao đẳng Sư phạm trực thuộc UBND Tỉnh.
Thời gian bắt đầu đào tạo khóa I: 05/9/1974.
Thời gian cấp bằng tốt nghiệp cho khóa thứ I: 02/12/1976.
Loại hình đào tạo: Công lập.
Tóm lược quá trình hình thành và phát triển:
2.1.2 Quá trình hình thành
+ Ngày 02/7/1976 UBND cách mạng tỉnh Bình Trị Thiên ra Quyết định
số 391/UB-QĐ thành lập trường CĐSP Huế trực thuộc ty giáo dục Bình Trị
Thiên.
+ Ngày 21/03/1978 Thủ Tướng Chính Phủ ra Quyết định số 164/TTg
công nhận chính thức trường CĐSP 10+3 Bình Trị Thiên.
41
+ Ngày 08/8/1979 UBND Tỉnh Bình Trị Thiên ra Quyết định số
1117/QĐ-UB hợp nhất trường CĐSP Bình Trị Thiên.
+ Năm 1989, sau khi chia Tỉnh Trường có tên là CĐSP Thừa Thiên
Huế.
+ Ngày 27/06/2007 UBND Thừa Thiên Huế ra Quyết định số
1469/QĐ-UBND chuyển trường CĐSP Thừa Thiên Huế trực thuộc UBND
Tỉnh.
2.1.3 Các giai đoạn phát triển
Kể từ ngày thành lập (02/07/1976) trường CĐSP Thừa Thiên Huế đã
trải qua hơn 35 năm xây dựng và phát triển với nhiều khó khăn và thử thách
của các giai đoạn lịch sử, nhưng với truyền thống đoàn kết, sáng tạo và tinh
thần vượt khó. Các thế hệ nhà giáo của trường đã cùng nhau phấn đấu xây
dựng trường thành một trung tâm đào tạo có chất lượng và uy tín ở khu vực
miền Trung -Tây Nguyên và cả nước. Quá trình hình thành và phát triển của
Trường trải qua rất nhiều giai đoạn với nhiều sự kiện khác nhau.
Để đáp ứng được xu thế phát trển của xã hội trong thời kỳ hội nhập
WTO, với hơn 32 chuyên ngành được tuyển sinh hằng năm, số lượng sinh
viên Nhà trường ổn định trong khoảng gần 6000 HSSV/ năm học.
Hiện nay, nhà trường có 03 Phòng, 02 Trung tâm đào tạo, 01 Trung
tâm Hỗ trợ học tập - Thư viện và 06 Khoa, phụ trách đào tạo 32 ngành học
khác nhau: chính quy, vừa học vừa làm; đào tạo bằng hai; đào tạo liên thông
từ Trung cấp chuyên nghiệp lên Cao đẳng, liên thông Cao đẳng lên Đại học;
cán bộ, giảng viên và học sinh sinh viên của Trường đã có những nổ lực vượt
bậc để khắc phục những khó khăn, lập nhiều thành tích đáng kể trong mọi
lĩnh vực hoạt động đã được cấp trên khen thưởng.
Sau hơn 35 năm xây dựng và phát triển. Trường Cao đẳng Sư phạm
Thừa Thiên Huế đã khẳng định được vị thế là một trung tâm đào tạo, bồi
42
dưỡng giảng viên có uy tín ở khu vực Miền Trung - Tây Nguyên và cả nước.
Trường đã vinh dự được Chủ tịch nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam
tặng thưởng Huân chương lao động hạn nhất, Chủ tịch nước Cộng Hòa Dân
chủ Nhân dân Lào tặng thưởng Huân chương hữu nghị cùng nhiều Huân
chương và Bằng khen cao quý khác của Đảng và Nhà nước trao thưởng. Được
nhận cúp vàng thương hiệu Việt hội nhập WTO 2007 và top 500 thương hiệu
hàng đầu Việt Nam 2008.
2.1.4 Sơ đồ tổ chức bộ máy:
Tổ chức của trường được thực hiện theo điều lệ trường Cao đẳng Sư
phạm ban hành kèm theo Quyết định số 56/2003/QĐ-BGD-ĐT ngày
10/12/2003 (trước đây) và Thông tư số 14/2009/TT-BGD&ĐT ngày
28/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Ban giám hiệu: Gồm Hiệu trưởng và 3 Phó Hiệu trưởng.
Các phòng chức năng gồm: Phòng Đào tạo – Quản lý khoa học, Phòng
Tổ chức – Công tác sinh viên và Phòng Hành chính – Quản trị.
Các khoa gồm: Khoa Tự nhiên- Kinh tế; Khoa Xã hội; Khoa Nghệ
thuật; Khoa Giáo dục mầm non; Khoa Quản trị-Nghiệp vụ; Khoa Tin học–
Ngoại ngữ.
Các trung tâm gồm: Trung tâm Tin học – Ngoại ngữ; Trung tâm Hỗ trợ
học tập và Liên kết đào tạo; Trung tâm Thư viện – Thông tin.
Các ban gồm: Thanh tra giáo dục; Giáo dục Pháp luật; Thông tin tuyên
truyền; Biên tập Website; Thông tin tuyển sinh; Phòng chống HIV/AIDS, ma
túy và các tệ nạn xã hội; Vì sự tiến bộ của phụ nữ.
Các tổ gồm: Quản trị mạng; Quản trị thiết bị; Kế hoạch tài chính; Khảo
thí và đảm bảo chất lượng giáo dục.
Trường có Đảng bộ trực thuộc Đảng ủy khối các cơ quan tỉnh và các tổ
chức đoàn thể: Công đoàn; Đoàn thanh niên; Hội sinh viên; Hội cựu chiến binh.
43
2.1.5 Hoạt động đánh giá giảng viên ở trường CĐSP TT Huế.
Bắt đầu từ năm học 2008 – 2009 nắm bắt được tình hình, xu thế phát
triển của giáo dục đại học hiện đại, nhận thức được tầm quan trọng của việc
đánh giá chất lượng giảng viên Nhà trường đã tiến hành thu thập ý kiến của
sinh viên về học phần, thực chất của công việc này chính là sử dụng sinh viên
để đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên. Đây là một một việc làm cần
thiết và kịp thời của lãnh đạo nhà trường, bằng chứng là sang năm học 2009-
2010 Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo các trường Đại học phải lấy ý kiến phản hồi từ
người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Cho đến nay việc thu thập ý kiến sinh viên về học phần được Nhà
trường và các Khoa thực hiện thường xuyên, cuối mỗi học kỳ Ban chủ nhiệm
các khoa sẽ chỉ đạo Thư ký khoa đi phát phiếu cho sinh viên của các lớp đã
được lựa chọn, có thể chọn một vài giảng viên để đánh giá hoặc chọn đánh
giá tất cả các giảng viên tham gia giảng dạy trong học kỳ đó.
Kết quả khảo sát thu được sẽ do Thư ký khoa tổng hợp lại sau đó báo
cáo cho Ban chủ nhiệm khoa, Ban chủ nhiệm khoa căn cứ vào số liệu và các ý
kiến phản hồi (nếu có) thu được để đưa ra các nhận xét đánh giá về tình hình
dạy học của các giảng viên trong khoa. Nếu giảng viên nào bị sinh viên phàn
nàn nhiều thì Ban chủ nhiệm khoa và tổ chuyên môn sẽ làm việc trực tiếp với
giảng viên đó để làm rõ thêm tình hình giảng dạy và có biện pháp khắc phục
kịp thời.
Cho đến nay, việc thu thập ý kiến phản hồi từ SV về HĐGD vẫn được
tiến hành đều đặn qua từng học kỳ. Việc xem xét đánh giá chỉ dừng lại ở mức
độ đánh giá với các trường hợp đặc biệt và chưa có biện pháp để đo lường
đánh giá kết quả một cách chính xác. Vì vậy với đề tài này, tác giả mong
muốn sẽ đánh giá được thực trạng giảng dạy của nhà trường một cách chính
44
xác, cụ thể và có tính giá trị cao thông qua các công cụ đo và các phần mềm
phân tích xử lý số liệu để đưa ra các kết luận có tính khoa học cao.
2.2 Mẫu và phƣơng pháp chọn mẫu
2.2.1 Mẫu nghiên cứu
Song song với hoạt động thăm dò ý kiến sinh viên về giảng viên được
thực hiện từ năm học 2008-2009 đến nay, mẫu nghiên cứu được khảo sát
trong đề tài luận văn này được thu thập từ các nguồn như: sinh viên, giảng
viên và ban chủ nhiệm khoa/tổ bộ môn.
Về phía sinh viên: sử dụng phiếu số 1 để khảo sát
Số liệu khảo sát được lấy từ SV các khóa K31, K32, K33 tại trường
CĐSP TT-Huế.
Căn cứ vào tình hình thực tế của nhà trường, ở mỗi khoa chọn ra 5
giảng viên để tiến hành đánh giá. Phiếu được phát ngẫu nhiên cho khoảng 30
sinh viên của lớp mà trước đây giảng viên đã từng dạy. Như vậy, các sinh viên
được khảo sát là những em mà đã được học giảng viên này trước đây và bây
giờ đang học giảng viên này lần thứ hai (có thể là lần thứ ba hoặc hơn). Do
yêu cầu chỉ khảo sát các giảng viên phải dạy trùng lại lớp đã dạy trước đó nên
mặc dù trường có hơn 100 giảng viên nhưng chúng tôi chỉ chọn 30 giảng viên
trong 6 khoa để đánh giá.
Về phía giảng viên: Sử dụng phiếu số 2 để khảo sát
Phiếu khảo sát được phát cho tất cả các giảng viên của nhà trường có
tham gia giảng dạy trong thời gian tiến hành nghiên cứu và chỉ khảo sát đối
với các giảng viên cơ hữu của nhà trường, không khảo sát đối với các giảng
viên thỉnh giảng ( vì những người này không tham gia giảng dạy thường
xuyên). Như vậy, số lượng giảng viên được khảo sát 95 giảng viên trên tổng
số 107 giảng viên của 06 khoa.
45
Về phía Ban chủ nhiệm khoa/Tổ chuyên môn: sử dụng phương pháp
phỏng vấn đối với một số lãnh đạo để thăm dò ý kiến nhằm làm rõ thêm các
vấn đề về hoạt động này.
2.2.2 Thu thập số liệu
a. Số liệu khảo sát sinh viên:
Sau khi xác định được các giảng viên cần khảo sát trong từng học kỳ,
phiếu sẽ được phát cho sinh viên các lớp mà giảng viên đang dạy thông qua
các thư ký khoa. Phiếu được phát cho sinh viên ở các giờ sinh hoạt lớp vào
khoảng cuối học kỳ để sinh viên có thể đưa ra các nhận định đầy đủ và chính
xác nhất về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Sau khi sinh viên đánh giá
xong sẽ nộp lại cho lớp trưởng sau đó lớp trưởng sẽ chuyển về cho chúng tôi.
Thông qua lớp trưởng chúng tôi đã thu thập được gần như tất cả các phiếu đã
phát ra có một vài trường hợp thất lạc chiếm số lượng nhỏ không đáng kể.
Mẫu khảo sát từ phía sinh viên được mô tả trong bảng sau:
Bảng 2.1: Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên
STT MÃ GV MÃ
KHOA TÊN MÔN HỌC
SỐ
PHIẾU
1 GV01 TN-KT Kinh tế du lịch 36
2 GV02 TN-KT Giải tích 38
3 GV03 TN-KT Tài chính doanh nghiệp 2 32
4 GV04 TN-KT Hoá phân tích 31
5 GV05 TN-KT Giáo dục môi trường ở Tiểu học 24
6 GV06 NN-TH CNPM 30
7 GV07 NN-TH Giao diện ghép nối 30
8 GV08 NN-TH Dịch 1 30
9 GV09 NN-TH Nghe hiểu 4 30
10 GV10 NN-TH T.Anh 2 30
11 GV11 NT Vẽ Mĩ thuật 25
46
STT MÃ GV MÃ
KHOA TÊN MÔN HỌC
SỐ
PHIẾU
12 GV12 NT TDTT 39
13 GV13 NT Trang trí nội thất 32
14 GV14 NT Hoà Âm 27
15 GV15 NT Bố cục 2 26
16 GV16 QTNV Nghiệp vụ thư ký 34
17 GV17 QTNV Tâm lý học phát triển 32
18 GV18 QTNV Xã hội học 35
19 GV19 QTNV Chính trị 2 50
20 GV20 QTNV Những NLCB CN M-L 2 29
21 GV21 XH Công tác NCKH 32
22 GV22 XH Địa lý KTXH 30
23 GV23 XH Hành vi con người 31
24 GV24 XH An sinh xã hội 34
25 GV25 XH Giao đất và thu hồi đất 30
26 GV26 MN PP phát triển ngôn ngữ 50
27 GV27 MN Tổ chức HĐ âm nhạc 38
28 GV28 MN Quản lý GDMN 50
29 GV29 MN Tổ chức HĐ tạo hình 38
30 GV30 MN Thể dục và phương pháp 2 29
Tổng cộng 1002
Kết quả thu được 1002 phiếu khảo sát từ 30 lớp. Tiến hành làm sạch dữ
liệu bằng cách loại ra các phiếu mà sinh viên thiếu ý thức trong việc đánh giá
để tránh làm ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu. Kết quả mẫu khảo sát thu
được sau khi loại bớt là 807 phiếu.
b. Số liệu khảo sát giảng viên:
47
Với sự giúp đỡ của các thư ký khoa, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu
cho từng giảng viên, khi giảng viên lên khoa làm việc thư ký khoa sẽ phát
phiếu thăm dò và nhận lại ngay tại đó sau khi giảng viên đánh giá xong. Số
lượng giảng viên khảo sát được mô tả ở bảng dưới đây. Kết quả khảo sát
được 95 giảng viên trên tổng số khoảng 107 giảng viên trong toàn trường.
Bảng 2.2: Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên
STT MÃ
KHOA TÊN KHOA
SỐ LƢỢNG
GV TỶ LỆ
1 TN-KT Khoa Tự nhiên – Kinh tế 24 25%
2 NN-TH Ngoại ngữ - Tin học 18 19%
3 NT Nghệ thuật 15 16%
4 QT-NV Quản trị - Nghiệp vụ 15 16%
5 XH Xã hội 17 18%
6 MN Mầm non 6 6%
TỔNG CỘNG 95 100%
2.2.3 Xây dựng phiếu khảo sát
a. Phiếu hỏi dùng cho sinh viên (Phiếu số 1):
Sau khi tìm hiểu cơ sở lý luận, tìm hiểu về hoạt động đánh giá giảng viên
của nhà trường và xây dựng mô hình nghiên cứu của đề tài, nghiên cứu được
tiếp tục tiến hành theo hai bước:
Bước 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá giảng viên, tham
khảo một số phiếu thăm dò ý kiến sinh viên của các trường đã tiến hành hoạt
động này. Đặc biệt nghiên cứu kỹ phiếu thăm dò sinh viên đang được thực hiện
tại trường CĐSP TT Huế, trên cơ sở đó xây dựng phiếu khảo sát mới để thăm
dò ý kiến đánh giá sinh viên về sự chuyển biến trong hoạt động giảng dạy của
giảng viên. Phiếu khảo sát ban đầu xây dựng đươc gồm 17 câu hỏi, tiến hành
48
thử nghiệm trên mẫu 80 sinh viên, sau khi phân tích kết quả thu được đã tiến
hành loại bỏ bớt 2 câu sau đó đánh giá lại đã thu được phiếu khảo sát đảm bảo
đủ độ tin cậy và đưa vào sử dụng chính thức.
Phiếu khảo sát này gồm 15 câu hỏi được chia thành 3 nhân tố, mỗi câu
hỏi được đánh giá theo thang Likert gồm 5 mức độ. Nhân tố 1 khảo sát về việc
đảm bảo giờ giấc và cung cấp thông tin về đề cương chi tiết học phầncủa giảng
viên (gồm có 3 câu hỏi từ 1 đến 3); Nhân tố 2 khảo sát về các hoạt động giảng
dạy ở trên lớp (gồm 8 câu hỏi từ câu 4 đến câu 11); Nhân tố 3 khảo sát về hoạt
động kiểm tra đánh giá của giảng viên (gồm 4 câu hỏi từ câu 12 đến câu 15).
Chi tiết bảng hỏi xem trong phụ lục 1.
Bước 2: tiến hành khảo sát thu thập số liệu thăm dò.
b. Phiếu dùng cho giảng viên (Phiếu số 2):
Đối với phiếu khảo sát dành cho giảng viên tự đánh giá, cũng tiến hành
nghiên cứu tương tự như phiếu đánh giá của sinh viên, dựa trên các biến có
trong bảng hỏi dành cho sinh viên thay đổi câu từ để phù hợp với đối tượng
giảng viên. Kết quả bảng hỏi thu được gồm có 15 câu chia thành 3 nhân tố
như trên. Chi tiết bảng hỏi xem trong phụ lục 2.
2.2.4 Đánh giá công cụ
a. Đánh giá phiếu khảo sát sinh viên (Phiếu số 1)
Sử dụng Cronbach’s Alpha để kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi và kiểm
tra tính tương quan giữa các câu hỏi trong bảng hỏi với toàn bộ bảng hỏi:
Hệ số Cronbach Alpha: thang đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach’s
Alpha đạt từ 0,6 trở lên. [4]
Hệ số tương quan giữa các mục hỏi và tổng điểm: các mục hỏi được
chấp nhận khi hệ số này đạt từ 0,3 trở lên.[4]
Kết quả phân tích được trình bày trong Bảng 2.3, Bảng 2.4:
49
Bảng 2.3: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.911 .910 15
Từ bảng thống kê ở trên ta thấy độ tin cậy Cronbach’s Alpha đạt được
của toàn phiếu hỏi là 0.911 giá trị này lớn hơn rất nhiều so với giá trị 0.6 nên
có thể thấy bảng hỏi có độ tin cậy rất cao.
Bảng 2.4: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong bảng hỏi
Item-Total Statistics
Tổng trung bình nếu xoá
câu hỏi
Tổng phương sai nếu xoá
câu hỏi
Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn
bảng hỏi
Hệ số Cronbach's
Alpha nếu xoá câu hỏi
Câu hỏi 1 59.58 57.810 .434 .910
Câu hỏi 2 59.73 57.859 .410 .911
Câu hỏi 3 59.92 54.440 .575 .906
Câu hỏi 4 59.89 56.639 .555 .907
Câu hỏi 5 60.12 56.062 .577 .906
Câu hỏi 6 59.84 53.773 .672 .903
Câu hỏi 7 60.11 54.095 .656 .903
Câu hỏi 8 60.10 52.129 .692 .902
Câu hỏi 9 60.20 53.285 .634 .904
Câu hỏi 10 59.66 53.321 .754 .900
Câu hỏi 11 59.63 55.914 .553 .907
Câu hỏi 12 59.65 56.187 .553 .907
Câu hỏi 13 59.96 52.844 .697 .902
Câu hỏi 14 59.63 55.914 .553 .907
Câu hỏi 15 59.66 53.321 .754 .900
Nhận xét: Qua bảng 2.4 ta thấy rằng hệ số tương quan của từng câu hỏi
với toàn bộ bảng hỏi có giá trị từ 0.410 đến 0.754 (xem cột 4 từ trái sang) đều
cao hơn giá trị chấp nhận được là 0.3. Điều này chứng tỏ tất cả 15 câu hỏi trên
đều có tương quan tốt, không phải loại bỏ thêm câu hỏi nào.
Tiếp theo ta sẽ đánh giá độ tin cậy cũng như hệ số tương quan của từng
câu hỏi với tổng thể theo từng nhân tố, số liệu được trình bày như các bảng sau:
50
Bảng 2.5: Hệ số Cronbach’s Alpha của 3 nhân tố.
Reliability Statistics
Nhân tố Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items
Số câu hỏi trong từng
nhân tố
Nhân tố 1 .648 .669 3
Nhân tố 2 .864 .863 8
Nhân tố 3 .726 .726 4
Nhân tố 1( việc đảm bảo giờ giấc và cung cấp thông tin về đề cương chi
tiết học phầncủa giảng viên): có hệ số tin cậy 0.648 > 0.6 cho nên các câu hỏi
trong nhân tố này là chấp nhận được và có thể sử dụng.
Nhân tố 2 (các hoạt động giảng dạy ở trên lớp) và nhân tố 3 (hoạt động
kiểm tra đánh giá) có hệ số tin cậy lần lượt là 0.864 và 0.726 đều lớn hơn nhiều
so với 0.6. Vì vậy có thể kết luận cả 2 nhân tố này đều có độ tin cậy và có thể
đưa vào để phân tích kết quả.
Bảng 2.6: Hệ số tƣơng quan của các câu hỏi theo từng nhân tố
Item-Total Statistics
Tổng trung bình nếu xoá câu hỏi
Tổng phương sai nếu xoá
câu hỏi
Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn nhân tố
Hệ số Cronbach's
Alpha nếu xoá câu hỏi
Nhân tố 1: Việc đảm bảo giờ giấc và công tác chuẩn bị g.trình, TLTK của giảng viên
Cau hoi 1 8.59 1.637 .520 .483
Cau hoi 2 8.74 1.579 .522 .473
Cau hoi 3 8.93 1.425 .368 .715
Nhân tố 2: Các hoạt động giảng dạy trên lớp
Cau hoi 4 29.18 18.258 .478 .861
Cau hoi 5 29.41 17.265 .625 .847
Cau hoi 6 29.13 15.989 .714 .835
Cau hoi 7 29.40 16.615 .622 .846
Cau hoi 8 29.40 15.190 .709 .836
Cau hoi 9 29.50 15.925 .634 .845
Cau hoi 10 28.96 16.324 .700 .837
Cau hoi 11 28.92 18.133 .429 .866
51
Tổng trung bình nếu xoá câu hỏi
Tổng phương sai nếu xoá
câu hỏi
Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn nhân tố
Hệ số Cronbach's
Alpha nếu xoá câu hỏi
Nhân tố 3: Hoạt động kiểm tra đánh giá
Cau hoi 12 13.11 3.727 .435 .709
Cau hoi 13 13.42 3.035 .523 .664
Cau hoi 14 13.08 3.583 .461 .695
Cau hoi 15 13.12 3.014 .658 .577
Nhân tố 1: Hệ số tương quan của các câu hỏi so với toàn bộ các câu hỏi
trong nhân tố từ 0.368 đến 0.520 đều lớn hơn 0.3 vì vậy các câu hỏi trong
nhân tố 1 đều có độ tương quan tốt.
Nhân tố 2: tương tự như trên ta thấy hệ số tương quan khá cao từ 0.429
đến 0.714.
Nhân tố 3: độ tương quan từ 0.435 đến 0.658, độ tương quan này cao
hơn so với nhân tố 1 nhưng thấp hơn nhân tố 2. Tuy nhiên độ tương quan này
đều tốt để đưa vào sử dụng.
b. Đánh giá phiếu khảo sát giảng viên (Phiếu số 2)
Sau khi tiến hành phát phiếu và thu phiếu khảo sát đối với giảng viên
nhưn mô tả ở trên. Tiến hành phân tích kết quả ta thu được số liệu về giảng
viên như sau:
Về hệ số tin cậy của bảng hỏi Cronbach’s Alpha xem trong bảng 2.7
Bảng 2.7: Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả bảng hỏi
(Phiếu số 2)
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.914 .913 15
Hệ số tin cậy của phiếu số 2 đạt đươc 0.914, đây là giá trị rất cao về độ
tin cậy do đó ta có thể yên tâm sử dụng kết quả khảo sát này để phân tích.
52
Bảng 2.8: Mô tả thống kê tổng thể các câu hỏi trong Phiếu số 2
Tổng trung bình nếu xoá
câu hỏi
Tổng phương sai nếu xoá
câu hỏi
Hệ số tương quan của câu hỏi với toàn
bảng hỏi
Hệ số Cronbach's
Alpha nếu xoá câu hỏi
Cau hoi 1 56.54 85.783 .361 .916
Cau hoi 2 56.63 85.980 .369 .915
Cau hoi 3 56.86 79.736 .578 .910
Cau hoi 4 57.22 83.855 .634 .909
Cau hoi 5 57.23 84.222 .565 .911
Cau hoi 6 56.88 80.103 .648 .907
Cau hoi 7 57.31 76.065 .791 .902
Cau hoi 8 57.46 76.443 .704 .905
Cau hoi 9 57.42 78.885 .638 .908
Cau hoi 10 56.65 79.293 .680 .906
Cau hoi 11 56.53 79.635 .640 .908
Cau hoi 12 56.79 82.125 .519 .912
Cau hoi 13 57.15 74.957 .768 .903
Cau hoi 14 56.53 79.635 .640 .908
Cau hoi 15 56.65 79.293 .680 .906
Theo dõi cột 4 của bảng 2.8 ta thấy hệ số tương quan của các câu hỏi
đối với toàn bảng hỏi đều lớn hơn 0.3, ngoài ra ta thấy có nhiều câu hỏi có hệ
số này khá cao như câu 7, câu 8, câu 13 chứng tỏ giữa các câu hỏi với toàn
bảng hỏi có độ tương quan tốt.
53
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU
3.
3.1 Kết quả khảo sát sinh viên (Phiếu số 1)
Như đã mô tả ở trên khi tiến hành khảo sát ý kiến của sinh viên, số
phiếu thu lại được là 1002 phiếu, trong đó có 807 phiếu hợp lệ được sử dụng
để phân tích, đánh giá, còn lại 195 phiếu bị loại do sinh viên khảo sát trả lời
qua quýt, không phản ảnh đúng tình hình thực tế, 807 phiếu còn lại là đạt yêu
cầu để đưa vào phân tích kết quả.
3.1.1 Thống kê theo 5 phương án trả lời của thang đo
Qua số liệu khảo sát 807 sinh viên, tiến hành nhập dữ liệu vào phần
mềm tính toán cho ra được thống kê sơ lược về tỉ lệ lựa chọn các mức trong
thang đo Likert 5 mức độ của toàn bộ phiếu hỏi trên.
Bảng 3.1 : Thống kê tỷ lệ sinh viên trả lời đối với từng mức trong
thang đo
Phƣơng án trả lời Tỷ lệ
Kém hơn nhiều 1.15%
Kém hơn 2.27%
Không thay đổi 9.73%
Tốt hơn 41.67%
Tốt hơn nhiều 45.18%
Tổng cộng 100.00%
Qua bảng số liệu ở trên ta có thể nhận thấy 2 phương án “Kém hơn
nhiều” và “Kém hơn” chỉ có tông cộng 3.42 % lựa chọn; Đa phần sinh viên
cho rằng hoạt động giảng dạy của giảng viên đã tốt hơn so với trước đây khi
chưa có hoạt động thăm dò ý kiến sinh viên. Cụ thể mức Tốt hơn (chiếm
54
41.67%) và Tốt hơn nhiều (45.18%). Còn lại 9.73% sinh viên cho rằng không
có sự thay đổi trong các hoạt động của giảng viên.
Biểu đồ phân bố các lựa chọn
Mặc dù số liệu của bảng 3.1 chưa đủ để đưa ra các kết luận về sự thay
đổi của giảng viên nhưng cũng có thể thấy được sự chuyển biến tích cực trong
hoạt động của giảng viên qua số liệu sinh viên đánh giá.
Phân tích giá trị trung bình và phƣơng sai của phiếu số 1
Sau khi nhập số liệu vào máy, sử dụng phần mềm SPSS phân tích các
đại lượng thống kê ta biết được giá trị trung bình và phương sai của các mức
mà sinh viên đã đánh giá, đây chính là trung bình và phương sai của toàn
phiếu hỏi, ngoài ra ta cũng biết được trung bình và phương sai của từng câu
hỏi trong bảng hỏi. Căn cứ vào các số liệu thống kê này sẽ có một số nhận xét
về tình hình về hoạt động giảng dạy qua sự đánh giá của sinh viên.
55
Bảng 3.2: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 1
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance
N of Items
Item Means 4.275 3.917 4.540 .623 1.159 .046 15
Item Variances .626 .440 .920 .481 2.093 .023 15
Như vậy giá trị trung bình của toàn bộ mẫu khảo sát là 4.275; Phương
sai là 0.626. Câu hỏi có giá trị trung bình được đánh giá thấp nhất là 3.917
(tương ứng với câu số 9: GV sử dụng phương tiện kỹ thuật phù hợp hỗ trợ
giảng dạy) và giá trị cao nhất là 4.450 ( ứng với câu số 1: Việc đảm bảo giờ
giấc lên lớp.). Điều này có nghĩa là sinh viên nhận thấy sự thay đổi tích cực
nhất của giảng viên là tiêu chí về đảm bảo giờ giấc lên lớp, như vậy sau khi
có hoạt động đánh giá thì giảng viên nghiêm túc hơn trong việc lên lớp đúng
giờ. Câu số 6 liên quan đến việc giảng viên tạo điều kiện để cho sinh viên
tham gia thảo luận xây dựng bài, qua khảo sát ta nhận thấy rằng có ít sự thay
đổi trong giảng viên, điều này có thể do giảng viên không chú trọng đến việc
tạo điều kiện cho sinh viên tham gia thảo luận xây dựng bài, đây là vấn đề mà
nhà trường cần xem xét nguyên nhân để có các biện pháp cải thiện vấn đề
này.
Qua phỏng vấn một số giảng viên, tổ trưởng tổ chuyên môn chúng tôi
được biết là giảng viên thường xuyên khuyến khích sinh viên tham gia thảo
luận đã được thực hiện rất tốt. Từ đó suy ra rằng mặc dù sinh viên đánh giá ít
có sự thay đổi hơn so với các khía cạnh khác. Tuy nhiên, hoạt động này vẫn
được giảng viên ở trường CĐSP TT Huế thực hiện tốt, chỉ là ít bị tác động
bởi hoạt động đánh giá của sinh viên hơn mà thôi.
Các chỉ số thống kê về giá trị trung bình và phương sai của từng câu hỏi
cụ thể được trình bày trong bảng 3.3 dưới đây.
Bảng 3.3: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong
phiếu số 1
56
Biến quan sát
Giá trị trung bình
Độ lệch chuẩn
Số lượng mẫu
Cau hoi 1 4.54 .663 807
Cau hoi 2 4.39 .690 807
Cau hoi 3 4.20 .875 807
Cau hoi 4 4.23 .664 807
Cau hoi 5 4.00 .704 807
Cau hoi 6 4.28 .829 807
Cau hoi 7 4.01 .815 807
Cau hoi 8 4.02 .959 807
Cau hoi 9 3.92 .918 807
Cau hoi 10 4.46 .789 807
Cau hoi 11 4.49 .745 807
Cau hoi 12 4.47 .716 807
Cau hoi 13 4.16 .888 807
Cau hoi 14 4.49 .745 807
Cau hoi 15 4.46 .789 807
Thông qua bảng 3.3 có thể thấy rằng giá trị trung bình của các câu hỏi
đều đạt từ mức 4 trở lên tức là sinh viên đánh giá giảng viên đều có sự chuyển
biến tích cực ở tất cả các tiêu chí trong bảng hỏi. Giá trị của độ lệch chuẩn từ
0.663 đến 0.959. Trong đó, câu hỏi số 1 đề cập đến giờ giấc lên lớp của giảng
viên được sinh viên đánh giá là có sự thay đổi tốt hơn nhiều ( giá trị TB đạt
4.54) so với các tiêu chí khác; đối với câu hỏi số 9 (GV sử dụng phương tiện
kỹ thuật phù hợp hổ trợ giảng dạy) kết quả đánh giá của sinh viên cho rằng
cũng có sự thay đổi tốt lên nhưng mức thay đổi ít hơn (giá trị TB đạt 3.92) so
với các tiêu chí còn lại. Về độ lệch chuẩn, câu hỏi 8 với nội dung “Giảng viên
chuẩn bị bài giảng hấp dẫn lôi cuốn người học” và câu hỏi 9 có độ lệch chuẩn
lớn (lần lượt có giá trị 0.959 và 0.918) điều này có nghĩa là có sự khác biệt
lớn trong ý kiến đánh giá của SV đối với 2 tiêu chí này. Trong thời gian gần
đây, nhà trường đã trang bị thêm nhiều cơ sở vật chất phục vụ dạy học, cán bộ
giảng viên trong nhà trường đã tích cực sử dụng nhiều hơn với các phương
tiện kỹ thuật hiện đại hổ trợ dạy học đặc biệt là máy tính xách tay và máy
57
chiếu projector…, các bài giảng được soạn và trình bày hấp dẫn hơn so với
trước đây. Tuy nhiên, việc đánh giá vấn đề này bị ảnh hưởng bởi quan điểm cá
nhân của người sinh viên (như thế nào là hấp dẫn hơn, như thế nào là phù hợp
hơn) chính vì vậy có sự khác biệt lớn trong các ý kiến đánh giá của sinh viên.
Qua phân tích bảng giá trị trung bình và phương sai ở trên ta thấy rằng
trung bình ý kiến đánh giá của SV đều lớn hơn 3 (mức không thay đổi) tức là,
các hoạt động giảng dạy đã được sinh viên đánh giá tốt hơn so với trước đây.
Tuy nhiên, ta cần phải chứng minh liệu các con số thống kê ở trên có đủ độ
tin cậy hay không, rồi trên cơ sở đó mới đưa ra kết luận có ý nghĩa về mặt
thống kê. Để khẳng định có sự thay đổi theo chiều hướng tốt hơn của giảng
viên ta dùng phương pháp kiểm định T-test để khẳng định rằng các giá trị
trung bình này lớn hơn 3 là có ý nghĩa và đủ độ tin cậy để khẳng định.
Bảng 3.4: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 1
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60
Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45
Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28
Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29
Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07
Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36
Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09
Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10
Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00
Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53
Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24
Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
Qua kiểm định T-test với giả thuyết Ho (giá trị trung bình của các câu
hỏi bằng 3) với mức ý nghĩa 99%, ta được kết quả như bảng 3.4 ở trên. Dựa
58
vào bảng kết quả ở trên ta thấy rằng giá trị sig. (p-value) là 0.0001 nhỏ hơn rất
nhiều so với mức ý nghĩa 0.01 vì vậy ta có thể yên tâm bác bỏ giả thuyết H0.
Vậy giá trị trung bình của các câu hỏi trong bảng hỏi là khác 3, kết hợp với
bảng giá trị trung bình ở bảng 3.3, ta thấy rằng các giá trị trung bình của các
câu từ câu 1 đến câu 15 đều lớn hơn hẳn 3.
Từ đó ta có thể đi đến kết luận, có sự thay đổi tốt hơn trong các mặt của
hoạt động giảng dạy của giảng viên, tức là hoạt động giảng dạy của giảng
viên trường CĐSP TT Huế có tốt hơn so với trước khi có hoạt động thăm dò ý
kiến giảng viên về học phần thông qua ý kiến đánh giá của sinh viên nhà
trường.
Sau khi phân tích dữ liệu đối với toàn phiếu hỏi, để chứng minh các giả
thuyết nghiên cứu ta tiếp tục đi sâu phân tích theo từng nhân tố của bảng hỏi.
3.1.2 Phân tích Nhân tố 1 ( Việc bảo đảm giờ giấc và giới thiệu đề cương
chi tiết học phần)
Kiểm định giả thuyết H1.
Nhân tố 1 gồm 3 câu hỏi 1,2,3 có nội dung liên quan đến giờ giấc giảng
dạy và việc giới thiệu đề cương chi tiết học phần cho sinh viên.
Từ kết quả phân tích, ta có được giá trị trung bình chung của nhân tố
này là 4.376 (>4) còn phương sai là 0.561 (xem phụ lục 3) . Như vậy, sinh
viên đánh giá có sự thay đổi lớn trong việc GV đảm bảo giờ giấc lên lớp và
SV đã được GV cung cấp thông tin về đề cương chi tiết học phần một cách
đầy đủ, kịp thời để SV năm bắt được các thông tin về mục tiêu, nội dung, yêu
cầu, phân bổ thời gian của học phần mà họ sẽ được học, điều này sẽ giúp SV
chủ động hơn trong việc học của mình.
59
Kết quả phân tích trong phụ lục 3 đối với từng câu hỏi trong bảng
hỏi, giá trị trung bình và phương sai của 3 câu hỏi trong nhân tố 1 được thể
hiện trong bảng 3.5 dưới đây
Bảng 3.5 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 1
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 1 4.54 .663 807
Cau hoi 2 4.39 .690 807
Cau hoi 3 4.20 .875 807
Căn cứ vào bảng 3.5 ta thấy rằng có sự chuyển biến rõ rệt về vấn đề
đảm bảo giờ giấc lên lớp của giảng viên tiêu chí này được sinh viên đánh giá
cao nhất đạt 4.54, câu hỏi 2 về thực hiện tiến độ giảng dạy của giảng viên
cũng được đánh giá cao 4.39, câu hỏi 3 về giới thiệu danh mục giáo trình, tài
liệu tham khảo cũng được giảng viên thực hiện tốt đạt 4.20. Độ lệch chuẩn có
giá trị từ .0663 đến 0.875 là vừa phải. Như vậy tất cả 3 tiêu chí trên được đánh
giá ở mức tốt.
Tiếp theo, tiến hành kiểm định T-test để kiểm tra xem giá trị trung bình
của từng câu hỏi trong nhân tố 1 có đúng là lơn 3 hay không.
Bảng 3.6 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 1
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60
Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45
Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28
Với mức ý nghĩa đặt ra là 99% ta thấy giá trị sig. thu được đều là
0.0001 nhỏ hơn nhiều so với 0.01.
60
Vậy ta kết giá trị trung bình của 3 câu hỏi trong nhân tố 1 là khác 3, kết
hợp với giá trị cụ thể trong bảng 3.5 ta có kết luận cuối cùng là cả 3 câu hỏi này
đều lớn hơn 3 tức là cả 3 tiêu chí này đều được đánh giá tốt hơn so với trước đây.
Vậy kết luận giả thuyết H1 đặt ra là đúng.
3.1.3 Phân tích Nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV)
Nhân tố 2 gồm 8 câu hỏi từ 4 đến 11 có nội dung liên quan đến các hoạt
động giảng dạy trên lớp của giảng viên. Đây là nhân tố quan trọng và có nhiều
câu hỏi nhất trong 3 nhân tố của bảng hỏi. Như đã phân tích ở chương 2 độ tin
cậy của cả nhân tố này đạt rất cao 0.864 > 0.8 mức rất tốt để tiến hành phân
tích kết quả tiếp theo.
Bảng 3.7 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 2
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.864 .863 8
Kết quả phân tích nhân tố 2 cho ta biết được giá trị trung bình chung và
độ lệch chuẩn của toàn nhân tố lần lượt là 4.177 và 0.654; trung bình của từng
câu hỏi trong nhân tố này đạt từ 3.92 đến 4.49 trong đó có 1 câu đạt mức
3.92, có 3 câu đạt gần mức 4, 4 câu còn lại đạt từ 4.2 trở lên. (Xem thêm phụ
lục 3).
Bảng 3.8 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 2
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 4 4.23 .664 807
Cau hoi 5 4.00 .704 807
Cau hoi 6 4.28 .829 807
Cau hoi 7 4.01 .815 807
Cau hoi 8 4.02 .959 807
Cau hoi 9 3.92 .918 807
Cau hoi 10 4.46 .789 807
Cau hoi 11 4.49 .745 807
61
Kiểm định T-test với giá trị trung bình của nhân tố với giá trị 3, mức ý
nghĩa 99% cho ta kết quả là giá trị trung bình của các câu hỏi trong nhân tố
này là khác 3 (xem phụ lục 5), do đó ta có thể kết luận giá trị trung bình của
các câu hỏi này đều lớn hơn 3 ( từ 3.92 đến 4.49). Tóm lại theo ý kiến đánh
giá của sinh viên thì giảng viên có sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng
tốt lên trong các hoạt động giảng dạy trên lớp.
Bảng 3.9 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 2
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29
Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07
Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36
Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09
Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10
Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00
Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
Như vậy giả thuyết H2 đặt ra là đúng.
3.1.4 Phân tích Nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá)
Nhân tố 3 gồm 4 câu hỏi từ 12 đến 15 nói về hoạt động kiểm tra đánh
giá kết quả học tập. Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của cả nhân tố là 0.726 >
0.7 là chấp nhận được và có thể tiến hành phân tích tiếp.
Bảng 3.10 : Độ tin cậy Cronbach’s của các câu hỏi trong nhân tố 3
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.726 .726 4
62
Số liệu thu thập được về trung bình của nhân tố này là 4.394 (lớn hơn 4
– mức tốt hơn) và độ lệch chuẩn là 0.620 (xem thêm phụ lục 3). Nhìn chung,
sinh viên cho rằng giảng viên của họ đã có sự tiến bộ về các hoạt động giảng
dạy ở trên lớp, thông qua đánh giá giảng viên đã chú trọng đầu tư để nâng cao
chất lượng giảng dạy.
Bảng 3.11 : Phân tích thống kê đối với các câu hỏi trong nhân tố 3
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 12 4.47 .716 807
Cau hoi 13 4.16 .888 807
Cau hoi 14 4.49 .745 807
Cau hoi 15 4.46 .789 807
Về giá trị trung bình của từng câu hỏi trong nhân tố này lần lượt là
4.47; 4.16; 4.49; 4.46 các giá trị này đều rất cao chứng tỏ mức đánh giá của
sinh viên là tốt hơn thậm chí ở mức tốt hơn rất nhiều. Độ lệch chuẩn của các
câu hỏi này cũng ở mức vừa phải không quá lớn cụ thể từ 0.716 đến 0.888.
Cũng như các nhân tố trên để khẳng định giá trị trung bình này lớn hơn
3 là có ý nghĩa. Sử dụng kiểm định T-test với Test value bằng 3, mức ý nghĩa
99% ta thấy giá trị sig. thu được đều là 0.0001 nhỏ hơn nhiều so với 0.01 cho
nên đủ cơ sở để bác bỏ giả thuyết trung bình bằng 3.
Bảng 3.12 : Kết quả phân tích T-test đối với nhân tố 3
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53
Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24
Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
Căn cứ vào bảng giá trị trung bình ta có thể kết luận rằng giá trị trung
bình này là lớn hơn hẳn 3.
63
Vậy giả thuyết H3 là đúng, tức là có sự thay đổi tốt hơn trong hoạt
động kiểm tra đánh giá của giảng viên sau khi nhà trường tiến hành hoạt động
cho sinh viên đánh giá giảng viên (thăm dò mức hài lòng của sinh viên).
Qua việc phân tích theo 3 nhân tố, đã khẳng định được 3 giả thuyết mà
nghiên cứu đặt ra là đúng. Từ kết quả đó, ta có thể trả lời cho câu hỏi nghiên
cứu của đề tài đặt ra như sau: theo kết quả khảo sát ý kiến phản hồi của sinh
viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên ở trường CĐSP TT Huế ta thấy
rằng việc làm này đã có tác động tích cực đối với HĐGD của giảng viên.
Phân tích các đại lượng thống kê về mức hài lòng của SV đối với từng
giảng viên..
Để đánh giá mức hài lòng của SV về chất lượng HĐGD của từng GV
cụ thể, tiến hành phân tích các đại lượng thống kê theo từng giáo viên ta được
bảng kết quả như trong phụ lục 4. Qua kết quả phân tích ta có thể thấy rõ
được mức hài lòng trung bình của SV đối với từng GV cụ thể mức hài lòng
trung bình của SV đối với giảng viên có giá trị từ mức thấp nhất là 3.533
(GV06) đến mức cao nhất là 4.683 (GV10). Qua số liệu phân tích ở trên Ban
chủ nhiệm các khoa có thể dùng làm căn cứ để xem xét đưa ra các đánh giá về
hoạt động giảng dạy của từng giảng viên. Thậm chí Ban chủ nhiệm khoa có
thể xem mức hài lòng trung bình của từng tiêu chí để từ đó có những góp ý,
điều chỉnh cho GV ở những tiêu chí mà họ còn bị đánh giá thấp.
Phép phân tích đối với từng GV có độ tin cậy tương đối cao, hầu hết
khi phân tích kết quả đối với từng GV thì độ tin cậy đều lớn 0.8, ngoài ra có
một số trường hợp gần với giá trị 0.6 . Như vậy về mặt độ tin cậy của thang
đo khi phân tích đối với từng GV đều có thể sử dụng được. Cụ thể, độ tin cậy
có giá trị từ 0.598 đến 0.970.
3.2 Kết quả khảo sát Tự đánh giá của giảng viên (Phiếu số 2)
64
Như đã mô tả trong chương 2, đối với giảng viên nghiên cứu đã tiến
hành khảo sát trong 95 giảng viên cơ hữu của nhà trường về tình hình hoạt
động giảng dạy của giảng viên nói chung trong nhà trường, các giảng viên
được khảo sát phân bố ở 6 khoa khác nhau trong nhà trường. Phiếu số 2 được
đưa ra nhằm khảo sát ý kiến của các giảng viên về nhận định rằng có sự thay
đổi tích cực hơn trong hoạt động giảng dạy của các giảng viên trong nhà
trường nói chung. Thông qua các câu hỏi GV sẽ cho biết mức độ đồng ý của
họ với các câu hỏi trong phiếu số 2.
Qua phân tích số liệu thu thập được từ phiếu đánh giá giảng viên (Phiếu
số 2 – xem phụ lục 2), ta thu được kết quả như sau:
Bảng 3.13: Trung bình và độ lệch chuẩn của toàn phiếu hỏi số 2
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.066 3.526 4.463 .937 1.266 .117 15
Item Variances .898 .414 1.347 .933 3.255 .078 15
Giá trị trung bình chung của tất cả các phiếu hỏi là 4.066 (lớn hơn 4)
tức là nhìn chung giảng viên trong nhà trường cho rằng hoạt động của giảng
viên là tốt hơn sau khi nhà trường tiến hành thăm dò ý kiến sinh viên về hoạt
động giảng dạy. So với mức đánh giá của sinh viên thì giá trị trung bình này
đạt thấp hơn nhưng hầu hết vẫn đồng tình với ý kiến cho rằng có sự thay đổi
tốt hơn trong HĐGD của GV.
Bảng 3.14: Trung bình và độ lệch chuẩn của từng câu hỏi trong
phiếu hỏi số 2
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 1 4.45 .796 95
Cau hoi 2 4.36 .757 95
Cau hoi 3 4.13 1.054 95
Cau hoi 4 3.77 .643 95
Cau hoi 5 3.76 .680 95
Cau hoi 6 4.11 .928 95
Cau hoi 7 3.68 1.055 95
Cau hoi 8 3.53 1.138 95
65
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 9 3.57 1.038 95
Cau hoi 10 4.34 .952 95
Cau hoi 11 4.46 .976 95
Cau hoi 12 4.20 .929 95
Cau hoi 13 3.84 1.161 95
Cau hoi 14 4.46 .976 95
Cau hoi 15 4.34 .952 95
Giá trị trung bình của câu hỏi trong phiếu hỏi có giá trị từ 3.53 đến 4.46
đều lớn hơn mức 3 (ứng với lựa chọn còn phần vân), trong đó có 9 câu có giá
trị trung bình lớn hơn 4, câu 11 và câu 1 được đánh giá cao nhất, như vậy giữa
SV và GV đều có đánh giá gần giống nhau về các tiêu chí này; 6 câu còn lại
có giá trị trung bình nhỏ hơn 4 (nhưng đều lớn hơn 3.53). Đối với câu hỏi số
8, đánh giá về việc chuẩn bị bài giảng của GV thì phía SV đánh giá khá cao,
họ cho rằng bài giảng của giảng viên hấp dẫn tạo ra sự lôi cuốn đối với họ,
tuy nhiên đánh giá của giảng viên về mặt này lại thấp (TB đạt 3.53) có lẽ các
giảng viên cho rằng cần phải đầu tư hơn nữa cho việc soạn bài giảng khi lên
lớp, thường thì yêu cầu của GV cũng cao hơn so với SV về các mặt này.
Để khẳng định có sự thay đổi tốt hơn trong HĐGD của GV, tiến hành
phân tích đối với phép kiểm định T-test để kiểm tra xem giá trị trung bình của
các câu hỏi trong phiếu số 2 có thật sự lớn hơn 3 hay không. Kết quả kiểm
định ta thu được số liệu như sau:
Bảng 3.15: Kiểm định T-test của các câu hỏi trong phiếu số 2
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61
Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51
Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34
Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90
66
Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90
Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29
Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90
Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76
Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78
Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53
Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66
Cau hoi 12 12.584 94 .000 1.200 1.01 1.39
Cau hoi 13 7.072 94 .000 .842 .61 1.08
Cau hoi 14 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66
Cau hoi 15 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53
Với mức ý nghĩa 99%, giá trị cần so sánh là 3, từ kết quả bảng 3.15 ta
thấy rằng các trị số sig. (p-value) đều bằng 0.0001 < 0.01 vì vậy ta có thể kết
luận rằng bản thân các giảng viên cũng tự đánh rằng có sự thay đổi tốt hơn
trong hoạt động giảng dạy sau khi nhà trường tiến hanh hoạt động đánh giá
giảng viên. Kết quả này cũng đồng nhất với kết quả đánh giá của SV, cả GV
và SV đều cho rằng hoạt động đánh giá là có ý nghĩa tích cực trong HĐGD
của GV.
Các câu hỏi trong phiếu số 2 cũng được chia thành 3 nhóm nhân tố như
phiếu số 1. Kết quả phân tích đối với từng nhân tố như sau:
3.2.1 Phân tích theo nhân tố 1 (Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp và giới thiệu
đề cương chi tiết học phần)
Bảng 3.16: Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của nhân tố 1 trong phiếu
hỏi số 2
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.661 .691 3
67
Bảng 3.17: Trung bình và độ lệch chuẩn của nhân tố 1 trong phiếu
hỏi số 2
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 1 4.45 .796 95
Cau hoi 2 4.36 .757 95
Cau hoi 3 4.13 1.054 95
Từ kết quả bảng 3.16 độ tin cậy Cronbach’s Alpha bằng 0.661, giá trị
này mặc dù không cao nhưng vẫn đủ tin cậy để phân tích các kết quả sau.
Bảng 3.17 cho biết giá trị trung bình mức hài lòng của 3 câu hỏi đầu tiên, cao
nhất vẫn là câu hỏi số 1, 2 câu còn lại đều có giá trị lớn hơn 4. Để khẳng định
mức hài lòng của sinh viên có tốt hơn, ta theo dõi bảng kiểm định T-test sau:
Bảng 3.18: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 1 trong phiếu
hỏi số 2
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61
Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51
Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34
Giá trị sig. đều nhỏ hơn 0.01 (tương ứng với mức ý nghĩa 99%), qua 2
bảng 3.17 và 3.18 ta kết luận giá trị trung bình các ý kiến của giảng viên đều
lớn hơn 3, tức là hầu hết giảng viên đều đồng ý hoặc đồng ý một phần về sự
thay đổi tích cực của giảng viên nhà trường.
3.2.2 Phân tích nhân tố 2 (Hoạt động giảng dạy trên lớp của GV )
Về độ tin cậy Cronbach’s Alpha của nhân tố 2, kết quả phân tích cho ta
biết giá trị này bằng 0.882 > 0.8, hoàn toàn yên tâm để sử dụng kết quả phân
tích này. (xem phụ lục 4)
68
Về giá trị trung bình của các câu hỏi đạt 3.901, giá trị này lớn hơn 3 tuy
nhiên lại nhỏ hơn 4, cho nên để kết luận được ta tiến hành 2 phép kiểm định
T-test với giá trị 3 và giá trị 4. Kết quả phân tích như sau:
Khi đem so sánh trung bình của các câu hỏi trong nhân tố 2(của phiếu
số 2) với giá trị 3 thì tất cả các giá trị sig. đều nhỏ hơn nhiều so với 0.01 nên
ta có thể khẳng định giá trị trung bình của các câu hỏi này đều lớn hơn hẳn 3
(xem bảng 3.19) . Nghĩa là kết quả khảo sát ý kiến giảng viên đối với các câu
hỏi trong nhân tố 2 sẽ nghiêng về chiều hướng đồng ý một phần về sự thay
đổi tích cực trong HĐGD (các giá trị TB đều lớn hơn 3).
Bảng 3.19: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 2 trong phiếu
hỏi số 2 với giá trị kiểm tra là 3.
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90
Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90
Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29
Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90
Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76
Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78
Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53
Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66
Bảng 3.20: Kiểm định T-test các câu hỏi của nhân tố 2 trong phiếu
hỏi số 2 với giá trị kiểm tra là 4.
Test Value = 4
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
69
Cau hoi 4 -3.508 94 .001 -.232 -.36 -.10
Cau hoi 5 -3.472 94 .001 -.242 -.38 -.10
Cau hoi 6 1.106 94 .272 .105 -.08 .29
Cau hoi 7 -2.919 94 .004 -.316 -.53 -.10
Cau hoi 8 -4.058 94 .000 -.474 -.71 -.24
Cau hoi 9 -4.052 94 .000 -.432 -.64 -.22
Cau hoi 10 3.448 94 .001 .337 .14 .53
Cau hoi 11 4.623 94 .000 .463 .26 .66
Các câu hỏi 4,5,6,7,10 đều có giá trị sig. đều lớn hoặc bằng 0.01 cho
nên không có sự khác biệt giữa giá trị trung bình với giá trị 4 (tương ứng với
mức GV đồng ý một phần với sự thay đổi tốt hơn). Các câu 8,9,11 đều có giá
trị sig. nhỏ hơn 0.01, từ kết quả này ta lại thấy rằng giá trị trung bình của các
câu này không bằng 4 ( cũng không bằng 3). Tuy nhiên, nhìn vào bảng giá trị
trung bình của các câu này ta thấy vẫn thiên về phía 4 hơn.
3.2.3 Phân tích nhân tố 3 (Hoạt động kiểm tra đánh giá )
Khi phân tích kết quả đối với 4 câu hỏi của nhân tố 3, ta thu được các
số liệu như sau:
Về độ tin cậy Cronbach’s Alpha của toàn nhân tố là 0.746 (xem phụ lục
5). Giá trị này lớn hơn 0.7 nên sử dụng được trong phân tích kết quả.
Giá trị trung bình chung của 4 câu hỏi đạt 4.211, giá trị trung bình của
từng câu hỏi đạt giá trị lần lượt là 4.20, 3.84, 4.46, 4.34 (xem thêm phụ lục 5).
Giá trị trung bình của các câu hỏi khá cao chỉ có câu 13 là 3.84 ( nhỏ hơn 4),
như vậy đa số giảng viên đều thiên về đồng ý đối với các tiêu chí này.
Qua kiểm định T-test ta biết được rằng giá trị trung bình của các câu hỏi
này đều khác 3, từ đó ta đi đến kết luận là hầu hết các giảng viên đều cho rằng
các câu hỏi trong nhân tố này có sự thay đổi tốt lên.
70
Từ kết quả của việc phân tích theo 3 nhân tố ở phiếu khảo sát giảng
viên, ta khẳng định được sự đúng đắn của 3 giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
Như vậy, có thể kết luận được là giảng viên cũng nhận thấy có sự tác động
tích cực từ việc sinh viên đánh giá HĐGD đến việc giảng dạy của chính giảng
viên.
71
CHƢƠNG 4: KẾT LUẬN
Qua kết quả nghiên cứu hoạt động thăm dò mức hài lòng của sinh viên
về hoạt động giảng của giảng viên ở trường CĐSP TT Huế giai đoạn 2008-
2010, có thể rút ra một số kết luận như sau về tác động của hoạt động nói trên
và công tác đánh giá hoạt động này:
Đề tài đã sử dụng bộ thang đo gồm phiếu số 1 và phiếu số 2 hoàn toàn
đủ độ tin cậy để khảo sát đánh giá.
Mẫu tiến hành đánh giá khá lớn và trải đều trên tổng thể đánh giá, cho
nên có hoàn toàn mang tính đại diện khi phân tích, nhận định cho tổng thể.
Thông qua đánh giá của sinh viên
Giảng viên của Trường Cao đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế đã có sự
thay đổi tích cực hơn trong công tác giảng dạy của mình, đa phần ý kiến đánh
giá của sinh viên đều cho rằng hoạt động của giảng dạy của giảng viên đã tốt
hơn hoặc tốt hơn rất nhiều (chiếm 86.85%) , có 9.73% đánh giá là không có
sự thay đổi và có 3.42% đánh giá là kém đi.
Thông qua phân tích theo từng nhân tố của phiếu hỏi, kết quả thu được
đã chứng minh được 3 giả thuyết nghiên cứu đã đề ra,
Giả thuyết 1: Giảng viên thực hiện giờ giấc lên lớp và giới
thiệu đề cương chi tiết học phầng tốt hơn trước đây.
Giả thuyết 2: Giảng viên tích cực thay đổi hoạt động giảng dạy trên
lớp hơn sau khi nhà trường tổ chức thăm dò sinh viên về HĐGD.
Giả thuyết 3: GV tích cực thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá
sau khi nhà trường tổ chức việc thăm dò sinh viên về HĐGD.
Như vậy, ta có thể kết luận được rằng hoạt động sinh viên đánh giá
giảng viên của nhà trường là hoạt động tốt có tác động tích cực, cần tiếp tục
hoạt động này.
72
Thông qua đánh giá của giảng viên
Kết quả thu được cũng tương như kết quả đánh giá của sinh viên, hầu
hết giảng viên đều cho rằng hoạt động giảng dạy của họ đã tốt hơn so với
trước đây. Hầu hết giảng viên nào cũng nghiêm túc và cẩn thận hơn trong
công tác giảng dạy của mình khi mà họ biết rằng những sinh viên của họ sẽ là
người đưa ra nhận xét về chính họ, không giảng viên nào lại muốn để lại ấn
tượng không tốt trong sinh viên của mình. Mặt khác kết quả đánh giá cũng
được nhà trường xem xét nên đã làm cho giảng viên buộc phải thay đổi nếu
không muốn bị nhắc nhở hay xử lý kỷ luật.
Khi so sánh kết quả đánh của sinh viên và giảng viên ta thấy rằng sinh
viên đánh giá về sự thay đổi cao hơn giảng viên tự đánh giá, cụ thể trung bình
do sinh viên đánh giá là 4.275 trong khi đó của giảng viên tự đánh giá là
4.066. Tuy có sự chênh lệch như vậy nhưng cả 2 nguồn đều cho rằng có sự
chuyển biến tích cực trong hoạt động giảng dạy.
Tóm lại, qua nghiên cứu đánh giá tác động của hoạt động thăm dò mức
hài lòng của người học về học phần ở trường CĐSP TT Huế, thông qua 2 đối
tượng tham gia đánh giá là SV và bản thân các GV ta thấy được tác động của
hoạt động này như sau:
Về việc thực hiện giờ giấc lên lớp: cả SV và GV đều cho rằng các GV
đã thực hiện việc này nghiêm túc hơn rất nhiều. Hiện tượng GV vào dạy trễ
đã được khắc phục.
Về việc thực hiện tiến độ giảng dạy đã đề ra: GV đã thực hiện nghiêm
túc kế hoạch giảng dạy của học phần. Việc GV nghỉ dạy khi có việc bận đã
được hạn chế, việc dạy và học được đảm bảo hơn, giảm được hiện tượng phải
dạy bù vào cuối mỗi học kỳ gây áp lực học hành cho SV.
Về việc giới thiệu đề cương chi tiết học phần ngay từ những tiết học
đầu tiên: đề cương chi tiết học phần là bảng mô tả tóm tắt mục tiêu, nội dung,
73
yêu cầu, nhiệm vụ và kế hoạch giảng dạy của học phần. Việc sinh viên được
biết và nắm rõ đề cương chi tiết ngay từ đầu sẽ giúp các em chủ động trong
việc học của mình. Vấn đề này cũng được GV quan tâm thực hiện nghiêm túc
hơn nhiều so với trước.
Về Phương pháp học tập: GV đã chú trọng hướng dẫn cho SV các
phương pháp học tập phù hợp để SV có thể tiếp thu nội dung kiến thức
của học phần.
Phương pháp giảng dạy của GV giúp phát triển khả năng tư duy
phê phán của SV cũng được sinh viên đánh giá tốt hơn trước đây.
GV đã chú trọng đến việc tạo điều kiện cho SV thảo luận xây dựng
bài trên lớp, giúp SV chủ động hơn trong việc học của mình.
Trong các giờ giảng, thông qua nội dung giảng dạy, GV đã lồng
ghép nhiều tình huống thực tế hơn giúp SV liên hệ tốt với nội dung bài
giảng, thực hiện tốt việc rèn luyện kỹ năng và kiến thức thực tiễn cho
SV.
Hầu hết GV đã sử dụng tốt các phương tiện kỹ thuật hiện đại hỗ
trợ cho việc soạn bài và giảng dạy của mình. Nhờ có các phương tiện
này mà bài giảng của GV cũng được SV đánh giá hấp dẫn hơn nhiều so
với trước.
Việc giải đáp các thắc mắc của SV cũng được GV thực hiện nhiệt
tình và tận tâm hơn.
Việc đối xử công bằng đã được GV chú ý hơn, tạo ra không khí
vui vẻ hoà đồng và cạnh tranh lành mạnh trong lớp học. Không còn các
ý kiến thắc mắc về việc GV đối xử thiếu công bằng.
Về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập: GV đã áp dụng
nhiều phương pháp kiểm tra phù hợp hơn, nội dung các bài kiểm tra
74
cũng sát với nội dung kiến thức đồng thời cũng kiểm tra được các kỹ
năng hơn so với trước đây, không còn các học phần “thi chép”, mà hầu
hết các bài kiểm tra đều mở rộng và liên hệ thực tế nhiều hơn. Việc chấm
bài kiểm tra cũng được GV thực hiện một cách công bằng và công khai
với tất cả SV, giảm thiểu các khiếu nại về việc cho điểm các bài kiểm tra.
Các bài kiểm tra được GV giải đáp rõ cho SV sau khi đã có kết quả.
75
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu Tiếng Việt
1. Nguyễn Phương Nga (2007), Sinh viên đánh giá giảng viên - thử nghiệm
công cụ và mô hình, Giáo dục đại học, một số thành tố của chất lượng.
Tr180-tr237, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2007.
2. Central, J.A. (1979)
3. Central, J.A. (1993): Reflective Faculty Evaluation Enhancing Teaching
and Determining faculty Effectiveness. Jossey – Bass Publishers, San
Francisco.
4. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008), Phân tích dữ liệu nghiên
cứu với SPSS, Nxb Hồng Đức, TP.HCM.
5. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010), Thống kê ứng dụng trong
Kinh tế - Xã hội, NXB Lao động – Xã hội.
6. PGS-TS Ngô Doãn Đãi (2005), Tác động của chuẩn hoá đánh giá giảng
viên tới công tác tổ chức và quản lý giảng viên, kỷ yếu Hội thảo quốc gia
đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên của
ĐHQG. Tr10-tr15, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.
7. Lã Văn Mến (2005), Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng
viên,Giáo dục và đại học - chất lượng và đánh giá. Tr110-tr119, Nhà xuất
bản Đại học Quốc gia Hà Nội 2005.
8. Vũ Thị Phương Anh (2005), Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh
viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc
gia TP. Hồ Chí Minh, Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Tr48-
tr63, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.
9. TS Nguyễn Đình Bình (2005), Năng lực sư sư phạm và đánh giá năng
lực sư phạm của giáo viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động
76
giảng dạy và nghiên cứu khoa học của GV của ĐHQG. Tr1-tr5, Nhà xuất
bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.
10. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại
học, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội năm 2002.
11. Nguyễn Kim Dung (1999), Khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến
phản hồi của sinh viên trong trường ĐHSP Tp.HCM.
12. Nguyễn Kim Dung (2005), Sử dụng ý kiến phản hồi của sinh viên về
chất lượng giảng dạy tại trường ĐHSP Tp.HCM.
13. Th.S Nguyễn Quang Giao (2005), Bàn về phương pháp đánh giá hoạt
động giảng dạy của GV thông qua đánh giá của sinh viên , kỷ yếu Hội
thảo Quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của
GV. Tr20- tr23, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.
14. TS Lê Văn Hảo (2005), Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy:
một vài kinh nghiệm thế giới và tại Trường đại học Nha Trang, kỷ yếu
Hội thảo Quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa
học của GV. Tr24-tr29, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm
2005.
15. Th.S Mai Thị Quỳnh Lan (2005), Một số ưu và nhược điểm của việc
sinh viên đánh giá GV, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động
giảng dạy và nghiên cứu khoa học của GV của ĐHQG tr56-tr60, Nhà
xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội 2005.
16. Nguyễn Phương Nga (2005) Bộ phiếu chuẩn đánh giá hoạt động giảng
dạy và nghiên cứu khóa học của GV – kết quả nghiên cứu của Trung tâm
đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Kỷ yếu
Hội thảo quốc gia đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học
của GV của ĐHQG tr66-tr88, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội
2005.
77
17. Vũ Thị Quỳnh Nga (2009), Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá
của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của GV, Hà Nội.
18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm năm 2005.
19. Nguyễn Phương Nga (2005), Quá trình hình thành và phát triển việc
đánh giá GV , Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá. Tr17-tr47, Nhà
xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005.
20. Nguyễn Phương Nga và Bùi Kiên Trung (2005), Sinh viên đánh giá hiệu
quả giảng dạy. Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá. Tr120-tr139,
Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2005
21. Phạm Xuân Thanh. Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng GD
ĐH. Kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học” Đại học
Quốc gia Hà Nội 2006.
22. Lê Thị Thu Liễu (2009), Khái niệm về đánh giá quá trình, Trung tâm
Đánh giá và Kiểm định chất lượng Giáo dục
23. Nguyễn Kim Dung (2008), Định nghĩa các thuật ngữ trong lĩnh vực đảm
bảo và kiểm định chất lượng giáo dục, Viện nghiên cứu giáo dục.
24. Lâm Quang Thiệp (2009), Điều tra - đánh giá.
25. Lê Đình, Đánh giá giảng dạy - một nhân tố quan trọng trong đảm bảo và
nâng cao chất lượng giáo dục đại học, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Kiểm
định, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo đại học, Trường Đại học
KHXH-NV, Đại học Quốc gia Hà Nội, 24/8/2008.
26. Trần Xuân Bách (2007), Sinh viên đánh giá giảng viên – nguồn thông tin
quan trọng trong quy trình đánh giá giảng viên. Tạp chí Khoa học và
công nghệ - Đại học Quốc gia Hà Nội.
27. Nguyễn Thị Hảo, Việc áp dụng Sinh viên đánh giá giảng dạy tại trường
đại học: Một số đề xuất từ kinh nghiệm thực tiễn.
78
28. QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, về việc ban hành Bộ tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học.
29.
30. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB ĐHQGHN 2000.
Tài liệu Tiếng Anh
31. Michele Marincovic (1999), Using Student Feedback to Improve
Teaching, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr45-tr69.
32. Deborah DeZure (1999), Evaluating Teaching Through Peer Classroom
Observation, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr70-tr9
33. Mary Lou Higgerson (1999), Builing a Climate Conducive to Effective
Teaching Evaluation, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr194-
tr212
34. Joseph C. Moreale (1999), Post – Tenure Review: Evaluating, Changing
Practices in Evaluating Teaching, tr116-tr138
35. Peter Seldin (1999), Using Self-Evaluation: What Works? What Doesn’t,
36. Changing Practices in Evaluating Teaching, tr97-tr115 Ebble, K.E. Phát
triển tay nghề của giảng viên ĐH. Hội giảng viên ĐH Mỹ 1971.
79
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIÊU THĂM DO MỨC ĐỘ THAY ĐỔI TRONG
HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
(Phiếu số 1 - Sinh viên đánh giá)
Tên học phần: ..........................................
Lơp: .......................................................
Tên giang viên: ........................................
Học kỳ:……. Năm hoc: 20…………………
Sau một thời gian nhà trường triển khai hoạt động “Thăm dò mức hài
lòng của sinh viên về học phần”, Anh/chị hãy cho biết ý kiến của mình về
hoạt động giảng dạy của giảng viên thay đổi như thế nào so với trước đây?
Ghi chu : Tốt hơn nhiều, Tốt hơn, Không thay đổi, Kém hơn,
Kém hơn nhiều
Tiêu chi đanh gia Thang đanh gia
1. Việc đảm bảo giờ giấc lên lớp.
2. GV thực hiện tiến độ giảng dạy theo kế hoạch đã đề ra.
3. GV giới thiệu đề cương chi tiết học phần ngay từ những tiết
học đầu tiên.
4. GV hướng dẫn cho bạn phương pháp học tập phù hợp với
học phần.
5. Phương pháp giảng dạy của GV giúp phát triển khả năng tư
duy phê phán của bạn.
6. GV tạo điều kiện cho bạn tham gia thao luân xây dựng bài.
7. GV hướng dẫn bạn phương pháp liên hệ giữa các vấn đề
được học với thực tiễn.
8. GV chuẩn bị bài giảng hâp dân lôi cuốn được người học.
80
Tiêu chi đanh gia Thang đanh gia
9. GV sử dụng phương tiện kỹ thuật phù hợp hổ trợ giảng dạy.
10. GV nhiêt tinh giang giai khi ngư ời học chưa hiêu bai trên
lơp.
11. Giảng viên đối xử công băng vơi người học.
12. GV sử dụng các phương pháp kiểm tra phù hợp với học
phần.
13. Nội dung các bài kiểm tra đánh giá được kiến thức, kỹ
năng mà người học phải đạt được.
14. GV chấm điểm các bài kiểm tra một cách công bằng
15. Thông tin về các bài kiểm tra của bạn được phản hồi kịp
thời
Y kiến đề xuất của sinh viên nhằm giúp nâng cao chất lượng giảng dạy
và học tập đối với học phần này:
(Vê phƣơng phap truyên đat , tài liệu giảng dạy , tô chƣc lơ p hoc và các
vân đê khac liên quan đên học phần)
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Xin chân thanh cam ơn nhƣng y kiên đong gop cua các bạn! Chuc các
bạn luôn thanh công!
81
PHỤ LỤC 2: PHIÊU THĂM DO Ý KIẾN VỀ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ HỌC PHẦN
(Phiếu số 2 - Giảng viên tự đánh giá)
Việc thăm dò mức hài lòng của người học về học phần được trường
CĐSP Thừa Thiên Huế triển khai trong thời gian vừa qua đã tạo ra những tác
động tốt đến các hoạt động giảng dạy trong nhà trường. Thầy/cô hãy đọc kỹ
các tiêu chí dưới đây cho biết ý kiến của mình bằng cách tích vào các ô thích
hợp.
Ý kiến của các thầy/cô là cơ sở để nhà trường có những điều chỉnh thích
hợp về hoạt động này trong tương lai. Rât mong thầy/cô có những chọn lựa
khách quan và trung thực.
Ghi chu : Rất đồng ý, Đồng ý, Phân vân, Không đồng ý, Rất
không đồng ý
Tiêu chi đanh gia Thang đanh gia
1. Việc thực hiện giờ giấc lên lớp
2. Quan tâm đến việc thực hiện tiến độ theo kế hoạch giảng dạy
3. Cung cấp thông về đề cương chi tiết học phần ngay từ buổi
đầu
4. Hướng dẫn cho SV phương pháp học tập phù hợp với học
phần
5. Phương pháp giảng dạy giúp SV phát triển tư duy phê phán
6. Tạo điều kiện cho SV tích cực tham gia thảo luận xây dựng
bài.
7. Rèn luyện cho SV phương pháp liên hệ giữa các vấn đề được
học với thực tiễn
8. Việc xây dựng bài giảng
9. Kỹ năng sử dụng hiệu quả phương tiện kỹ thuật hỗ trợ giảng
dạy.
82
Tiêu chi đanh gia Thang đanh gia
10. Thái độ giảng dạy trên lớp
11. Việc giao tiếp với người học
12. Phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với học phần
13. Việc xây dựng bài kiểm tra đánh giá được các kiến thức, kỹ
năng của sinh viên.
14. Công bằng trong việc cho điểm bài kiểm tra, đánh giá
15. Việc phản hồi thông tin về các bài kiểm tra của SV
83
PHỤ LỤC 3: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH PHIẾU SỐ 1
RELIABILITY
/VARIABLES=Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .
Reliability [DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 1.sav
Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary
N %
Cases Valid 807 100.0
Excluded(a)
0 .0
Total 807 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.911 .910 15
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 1 4.54 .663 807
Cau hoi 2 4.39 .690 807
Cau hoi 3 4.20 .875 807
Cau hoi 4 4.23 .664 807
Cau hoi 5 4.00 .704 807
Cau hoi 6 4.28 .829 807
Cau hoi 7 4.01 .815 807
Cau hoi 8 4.02 .959 807
Cau hoi 9 3.92 .918 807
Cau hoi 10 4.46 .789 807
Cau hoi 11 4.49 .745 807
Cau hoi 12 4.47 .716 807
84
Cau hoi 13 4.16 .888 807
Cau hoi 14 4.49 .745 807
Cau hoi 15 4.46 .789 807
Summary Item Statistics
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.275 3.917 4.540 .623 1.159 .046 15
Item Variances .626 .440 .920 .481 2.093 .023 15
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Cau hoi 1 59.58 57.810 .434 . .910
Cau hoi 2 59.73 57.859 .410 . .911
Cau hoi 3 59.92 54.440 .575 . .906
Cau hoi 4 59.89 56.639 .555 . .907
Cau hoi 5 60.12 56.062 .577 . .906
Cau hoi 6 59.84 53.773 .672 . .903
Cau hoi 7 60.11 54.095 .656 . .903
Cau hoi 8 60.10 52.129 .692 . .902
Cau hoi 9 60.20 53.285 .634 . .904
Cau hoi 10 59.66 53.321 .754 . .900
Cau hoi 11 59.63 55.914 .553 . .907
Cau hoi 12 59.65 56.187 .553 . .907
Cau hoi 13 59.96 52.844 .697 . .902
Cau hoi 14 59.63 55.914 .553 . .907
Cau hoi 15 59.66 53.321 .754 . .900
RELIABILITY
/VARIABLES=Q1 Q2 Q3
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .
Reliability [DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 1.sav
Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary
N %
Cases Valid 807 100.0
85
Excluded(a)
0 .0
Total 807 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.648 .669 3
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 1 4.54 .663 807
Cau hoi 2 4.39 .690 807
Cau hoi 3 4.20 .875 807
Summary Item Statistics
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.376 4.201 4.540 .340 1.081 .029 3
Item Variances .561 .440 .766 .326 1.742 .032 3
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Cau hoi 1 8.59 1.637 .520 .332 .483
Cau hoi 2 8.74 1.579 .522 .335 .473
Cau hoi 3 8.93 1.425 .368 .135 .715
RELIABILITY
/VARIABLES=Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .
86
Reliability [DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 1.sav
Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary
N %
Cases Valid 807 100.0
Excluded(a)
0 .0
Total 807 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.864 .863 8
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 4 4.23 .664 807
Cau hoi 5 4.00 .704 807
Cau hoi 6 4.28 .829 807
Cau hoi 7 4.01 .815 807
Cau hoi 8 4.02 .959 807
Cau hoi 9 3.92 .918 807
Cau hoi 10 4.46 .789 807
Cau hoi 11 4.49 .745 807
Summary Item Statistics
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.177 3.917 4.493 .576 1.147 .049 8
Item Variances .654 .441 .920 .479 2.086 .027 8
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
87
Cau hoi 4 29.18 18.258 .478 .248 .861
Cau hoi 5 29.41 17.265 .625 .698 .847
Cau hoi 6 29.13 15.989 .714 .750 .835
Cau hoi 7 29.40 16.615 .622 .402 .846
Cau hoi 8 29.40 15.190 .709 .576 .836
Cau hoi 9 29.50 15.925 .634 .502 .845
Cau hoi 10 28.96 16.324 .700 .536 .837
Cau hoi 11 28.92 18.133 .429 .265 .866
RELIABILITY
/VARIABLES=Q12 Q13 Q14 Q15
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .
Reliability [DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 1.sav
Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary
N %
Cases Valid 807 100.0
Excluded(a)
0 .0
Total 807 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.726 .726 4
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 12 4.47 .716 807
Cau hoi 13 4.16 .888 807
Cau hoi 14 4.49 .745 807
Cau hoi 15 4.46 .789 807
Summary Item Statistics
88
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.394 4.161 4.493 .332 1.080 .024 4
Item Variances .620 .512 .788 .276 1.538 .015 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Cau hoi 12 13.11 3.727 .435 .192 .709
Cau hoi 13 13.42 3.035 .523 .322 .664
Cau hoi 14 13.08 3.583 .461 .260 .695
Cau hoi 15 13.12 3.014 .658 .444 .577
89
PHỤ LỤC 4: SỐ LIỆU THỐNG KÊ THEO TỪNG GIẢNG
VIÊN PHIẾU SỐ 1
Reliability Statistics
Ma GV Cronbach's
Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
GV01 .970 .972 15
GV02 .891 .890 15
GV03 .871 .886 15
GV04 .838 .824 14
GV05 .629 .654 14
GV06 .896 .893 15
GV07 .886 .889 15
GV08 .911 .915 15
GV09 .892 .894 15
GV10 .754 .745 15
GV11 .876 .889 15
GV12 .758 .747 15
GV13 .776 .726 15
GV14 .953 .954 15
GV15 .933 .934 15
GV16 .922 .920 15
GV17 .884 .892 15
GV18 .908 .908 15
GV19 .918 .924 15
GV20 .849 .862 15
GV21 .914 .901 15
GV22 .922 .914 15
GV23 .909 .908 15
GV24 .936 .936 15
GV25 .911 .917 15
GV26 .728 .719 15
GV27 .598 .670 15
GV28 .782 .835 15
GV29 .729 .755 15
GV30 .688 .705 15
Summary Item Statistics
90
Ma GV Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance
N of Items
GV01 Item Means 4.126 3.657 4.400 .743 1.203 .059 15
Item Variances .751 .400 1.081 .681 2.702 .031 15
GV02 Item Means 3.778 3.100 4.467 1.367 1.441 .210 15
Item Variances 1.250 .731 1.720 .989 2.352 .128 15
GV03 Item Means 4.263 3.719 4.688 .969 1.261 .093 15
Item Variances .437 .060 .830 .769 13.717 .047 15
GV04 Item Means 4.286 3.759 4.793 1.034 1.275 .124 14
Item Variances .358 .067 .707 .640 10.630 .039 14
GV05 Item Means 4.512 3.917 4.875 .958 1.245 .080 14
Item Variances .302 .080 .607 .527 7.614 .020 14
GV06 Item Means 3.533 2.633 4.300 1.667 1.633 .266 15
Item Variances 1.532 .938 1.895 .957 2.021 .128 15
GV07 Item Means 4.437 3.931 4.655 .724 1.184 .042 15
Item Variances .495 .138 .828 .690 6.000 .030 15
GV08 Item Means 4.122 3.583 4.708 1.125 1.314 .146 15
Item Variances .514 .245 .824 .580 3.370 .040 15
GV09 Item Means 4.353 3.833 4.733 .900 1.235 .071 15
Item Variances .531 .202 1.178 .976 5.824 .057 15
GV10 Item Means 4.683 4.120 4.920 .800 1.194 .058 15
Item Variances .269 .077 .443 .367 5.783 .014 15
GV11 Item Means 4.618 4.467 4.867 .400 1.090 .022 15
Item Variances .260 .124 .410 .286 3.308 .009 15
GV12 Item Means 4.455 4.103 4.846 .744 1.181 .091 15
Item Variances .438 .134 .884 .750 6.616 .060 15
GV13 Item Means 4.530 4.222 4.944 .722 1.171 .045 15
Item Variances .392 .056 .654 .598 11.765 .023 15
GV14 Item Means 4.350 3.938 4.625 .688 1.175 .033 15
Item Variances .592 .383 .863 .479 2.250 .025 15
GV15 Item Means 4.409 3.826 4.696 .870 1.227 .074 15
Item Variances .465 .221 .680 .458 3.071 .032 15
GV16 Item Means 4.241 3.793 4.724 .931 1.245 .095 15
Item Variances .531 .207 .892 .685 4.310 .070 15
GV17 Item Means 4.362 3.833 4.600 .767 1.200 .052 15
Item Variances .446 .144 .723 .579 5.032 .026 15
GV18 Item Means 3.933 3.375 4.500 1.125 1.333 .154 15
Item Variances 1.010 .042 2.332 2.290 55.957 .569 15
GV19 Item Means 4.219 3.533 4.533 1.000 1.283 .112 15
Item Variances .550 .043 1.336 1.293 30.767 .115 15
GV20 Item Means 4.158 3.833 4.458 .625 1.163 .033 15
Item Variances .518 .114 1.085 .971 9.508 .079 15
GV21 Item Means 4.125 3.800 4.360 .560 1.147 .034 15
Item Variances .581 .140 .960 .820 6.857 .065 15
GV22 Item Means 4.152 3.600 4.680 1.080 1.300 .118 15
91
Ma GV Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance
N of Items
Item Variances .581 .077 .793 .717 10.348 .052 15
GV23 Item Means 4.056 3.484 4.452 .968 1.278 .097 15
Item Variances .436 .133 .725 .591 5.435 .022 15
GV24 Item Means 4.031 3.294 4.676 1.382 1.420 .159 15
Item Variances .593 .286 .817 .531 2.857 .024 15
GV25 Item Means 4.472 3.923 4.769 .846 1.216 .059 15
Item Variances .287 .162 .445 .283 2.752 .011 15
GV26 Item Means 4.651 4.172 4.828 .655 1.157 .036 15
Item Variances .220 .148 .315 .167 2.133 .004 15
GV27 Item Means 4.752 3.944 4.944 1.000 1.254 .065 15
Item Variances .141 .056 .261 .206 4.706 .006 15
GV28 Item Means 4.656 3.962 4.962 1.000 1.252 .084 15
Item Variances .185 .038 .425 .386 11.040 .017 15
GV29 Item Means 4.493 3.964 4.786 .821 1.207 .077 15
Item Variances .461 .036 1.550 1.515 43.407 .215 15
GV30 Item Means 4.590 3.929 4.929 1.000 1.255 .071 15
Item Variances .220 .071 .418 .346 5.846 .011 15
92
PHỤ LỤC 5: SỐ LIỆU PHÂN TÍCH TỪ PHIẾU KHẢO SÁT
GIẢNG VIÊN (PHIẾU SỐ 2)
RELIABILITY
/VARIABLES=Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .
Reliability Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary
N %
Cases Valid 95 100.0
Excluded(a)
0 .0
Total 95 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.914 .913 15
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 1 4.45 .796 95
Cau hoi 2 4.36 .757 95
Cau hoi 3 4.13 1.054 95
Cau hoi 4 3.77 .643 95
Cau hoi 5 3.76 .680 95
Cau hoi 6 4.11 .928 95
Cau hoi 7 3.68 1.055 95
Cau hoi 8 3.53 1.138 95
Cau hoi 9 3.57 1.038 95
Cau hoi 10 4.34 .952 95
Cau hoi 11 4.46 .976 95
Cau hoi 12 4.20 .929 95
Cau hoi 13 3.84 1.161 95
93
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 14 4.46 .976 95
Cau hoi 15 4.34 .952 95
Summary Item Statistics
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.066 3.526 4.463 .937 1.266 .117 15
Item Variances .898 .414 1.347 .933 3.255 .078 15
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Cau hoi 1 56.54 85.783 .361 . .916
Cau hoi 2 56.63 85.980 .369 . .915
Cau hoi 3 56.86 79.736 .578 . .910
Cau hoi 4 57.22 83.855 .634 . .909
Cau hoi 5 57.23 84.222 .565 . .911
Cau hoi 6 56.88 80.103 .648 . .907
Cau hoi 7 57.31 76.065 .791 . .902
Cau hoi 8 57.46 76.443 .704 . .905
Cau hoi 9 57.42 78.885 .638 . .908
Cau hoi 10 56.65 79.293 .680 . .906
Cau hoi 11 56.53 79.635 .640 . .908
Cau hoi 12 56.79 82.125 .519 . .912
Cau hoi 13 57.15 74.957 .768 . .903
Cau hoi 14 56.53 79.635 .640 . .908
Cau hoi 15 56.65 79.293 .680 . .906
Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
60.99 91.734 9.578 15
RELIABILITY
/VARIABLES=Q1 Q2 Q3
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .
Reliability
Scale: ALL VARIABLES
94
Case Processing Summary
N %
Cases Valid 95 100.0
Excluded(a)
0 .0
Total 95 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.661 .691 3
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 1 4.45 .796 95
Cau hoi 2 4.36 .757 95
Cau hoi 3 4.13 1.054 95
Summary Item Statistics
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.312 4.126 4.453 .326 1.079 .028 3
Item Variances .773 .573 1.112 .539 1.941 .087 3
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Cau hoi 1 8.48 2.125 .598 .440 .415
Cau hoi 2 8.58 2.374 .514 .398 .530
Cau hoi 3 8.81 1.964 .362 .143 .772
Scale Statistics
95
Mean Variance Std. Deviation N of Items
12.94 4.145 2.036 3
RELIABILITY
/VARIABLES=Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE
/SUMMARY=TOTAL MEANS VARIANCE .
Reliability
Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary
N %
Cases Valid 95 100.0
Excluded(a)
0 .0
Total 95 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.882 .883 8
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
Cau hoi 4 3.77 .643 95
Cau hoi 5 3.76 .680 95
Cau hoi 6 4.11 .928 95
Cau hoi 7 3.68 1.055 95
Cau hoi 8 3.53 1.138 95
Cau hoi 9 3.57 1.038 95
Cau hoi 10 4.34 .952 95
Cau hoi 11 4.46 .976 95
Summary Item Statistics
96
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 3.901 3.526 4.463 .937 1.266 .126 8
Item Variances .885 .414 1.295 .881 3.128 .095 8
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Cau hoi 4 27.44 27.058 .533 .491 .879
Cau hoi 5 27.45 26.080 .648 .773 .871
Cau hoi 6 27.11 23.712 .716 .801 .861
Cau hoi 7 27.53 21.912 .812 .693 .849
Cau hoi 8 27.68 21.495 .782 .725 .853
Cau hoi 9 27.64 22.700 .734 .700 .858
Cau hoi 10 26.87 24.941 .546 .504 .878
Cau hoi 11 26.75 25.425 .473 .261 .885
Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
31.21 31.040 5.571 8
Reliability Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary
N %
Cases Valid 95 100.0
Excluded(a) 0 .0
Total 95 100.0
a Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based
on Standardized
Items N of Items
.746 .749 4
Item Statistics
Mean Std. Deviation N
97
Cau hoi 12 4.20 .929 95
Cau hoi 13 3.84 1.161 95
Cau hoi 14 4.46 .976 95
Cau hoi 15 4.34 .952 95
Summary Item Statistics
Mean Minimum Maximum Range Maximum / Minimum Variance N of Items
Item Means 4.211 3.842 4.463 .621 1.162 .072 4
Item Variances 1.018 .864 1.347 .483 1.560 .050 4
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha if Item
Deleted
Cau hoi 12 12.64 6.126 .489 .306 .715
Cau hoi 13 13.00 5.000 .557 .341 .683
Cau hoi 14 12.38 6.110 .451 .220 .735
Cau hoi 15 12.51 5.316 .687 .484 .607
Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
16.84 9.241 3.040 4
98
PHỤ LỤC 6 : KIỂM ĐỊNH T-TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH
PHIẾU SỐ 1
One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
Cau hoi 1 807 4.54 .663 .023
Cau hoi 2 807 4.39 .690 .024
Cau hoi 3 807 4.20 .875 .031
Cau hoi 4 807 4.23 .664 .023
Cau hoi 5 807 4.00 .704 .025
Cau hoi 6 807 4.28 .829 .029
Cau hoi 7 807 4.01 .815 .029
Cau hoi 8 807 4.02 .959 .034
Cau hoi 9 807 3.92 .918 .032
Cau hoi 10 807 4.46 .789 .028
Cau hoi 11 807 4.49 .745 .026
Cau hoi 12 807 4.47 .716 .025
Cau hoi 13 807 4.16 .888 .031
Cau hoi 14 807 4.49 .745 .026
Cau hoi 15 807 4.46 .789 .028
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60
Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45
Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28
Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29
Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07
Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36
Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09
Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10
Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00
Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53
Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24
Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
99
T-TEST
/TESTVAL = 3
/MISSING = ANALYSIS
/VARIABLES = Q1 Q2 Q3
/CRITERIA = CI(.99) .
T-Test
One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
Cau hoi 1 807 4.54 .663 .023
Cau hoi 2 807 4.39 .690 .024
Cau hoi 3 807 4.20 .875 .031
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 1 65.983 806 .000 1.540 1.48 1.60
Cau hoi 2 57.115 806 .000 1.387 1.32 1.45
Cau hoi 3 38.971 806 .000 1.201 1.12 1.28
T-TEST
/TESTVAL = 3
/MISSING = ANALYSIS
/VARIABLES = Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11
/CRITERIA = CI(.99) .
T-Test One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
Cau hoi 4 807 4.23 .664 .023
Cau hoi 5 807 4.00 .704 .025
Cau hoi 6 807 4.28 .829 .029
Cau hoi 7 807 4.01 .815 .029
Cau hoi 8 807 4.02 .959 .034
Cau hoi 9 807 3.92 .918 .032
Cau hoi 10 807 4.46 .789 .028
Cau hoi 11 807 4.49 .745 .026
100
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 4 52.674 806 .000 1.232 1.17 1.29
Cau hoi 5 40.426 806 .000 1.001 .94 1.07
Cau hoi 6 43.987 806 .000 1.284 1.21 1.36
Cau hoi 7 35.271 806 .000 1.012 .94 1.09
Cau hoi 8 30.126 806 .000 1.017 .93 1.10
Cau hoi 9 28.372 806 .000 .917 .83 1.00
Cau hoi 10 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
Cau hoi 11 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
T-TEST
/TESTVAL = 3
/MISSING = ANALYSIS
/VARIABLES = Q12 Q13 Q14 Q15
/CRITERIA = CI(.99) .
One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
Cau hoi 12 807 4.47 .716 .025
Cau hoi 13 807 4.16 .888 .031
Cau hoi 14 807 4.49 .745 .026
Cau hoi 15 807 4.46 .789 .028
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference 99% Confidence Interval
of the Difference
Lower Upper Lower Upper Lower Upper
Cau hoi 12 58.189 806 .000 1.466 1.40 1.53
Cau hoi 13 37.159 806 .000 1.161 1.08 1.24
Cau hoi 14 56.914 806 .000 1.493 1.43 1.56
Cau hoi 15 52.441 806 .000 1.457 1.39 1.53
101
PHỤ LỤC 7 : KIỂM ĐỊNH T_TEST GIÁ TRỊ TRUNG BÌNH
PHIẾU SỐ 2
T-TEST
/TESTVAL=3
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
/CRITERIA=CI(.9500).
[DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 2.sav
T-Test
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61
Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51
Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34
Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90
Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90
Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29
Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90
Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76
Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78
Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53
Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66
Cau hoi 12 12.584 94 .000 1.200 1.01 1.39
Cau hoi 13 7.072 94 .000 .842 .61 1.08
Cau hoi 14 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66
Cau hoi 15 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53
102
T-TEST
/TESTVAL=3
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Q1 Q2 Q3
/CRITERIA=CI(.9500).
T-Test
[DataSet1] E:\CAO HOC\LUAN VAN\SO LIEU\PHAN TICH\Phieu 2.sav
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 1 17.791 94 .000 1.453 1.29 1.61
Cau hoi 2 17.489 94 .000 1.358 1.20 1.51
Cau hoi 3 10.413 94 .000 1.126 .91 1.34
T-TEST
/TESTVAL=3
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11
/CRITERIA=CI(.9500).
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90
Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90
Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29
Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90
Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76
Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78
Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53
103
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 4 11.642 94 .000 .768 .64 .90
Cau hoi 5 10.868 94 .000 .758 .62 .90
Cau hoi 6 11.609 94 .000 1.105 .92 1.29
Cau hoi 7 6.324 94 .000 .684 .47 .90
Cau hoi 8 4.509 94 .000 .526 .29 .76
Cau hoi 9 5.337 94 .000 .568 .36 .78
Cau hoi 10 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53
Cau hoi 11 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66
T-TEST
/TESTVAL=4
/MISSING=ANALYSIS
/VARIABLES=Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11
/CRITERIA=CI(.9500).
One-Sample Test
Test Value = 4
t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 4 -3.508 94 .001 -.232 -.36 -.10
Cau hoi 5 -3.472 94 .001 -.242 -.38 -.10
Cau hoi 6 1.106 94 .272 .105 -.08 .29
Cau hoi 7 -2.919 94 .004 -.316 -.53 -.10
Cau hoi 8 -4.058 94 .000 -.474 -.71 -.24
Cau hoi 9 -4.052 94 .000 -.432 -.64 -.22
Cau hoi 10 3.448 94 .001 .337 .14 .53
Cau hoi 11 4.623 94 .000 .463 .26 .66
T-TEST
/TESTVAL=3
/MISSING=ANALYSIS
104
/VARIABLES=Q12 Q13 Q14 Q15
/CRITERIA=CI(.9500).
One-Sample Test
Test Value = 3
t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Cau hoi 12 12.584 94 .000 1.200 1.01 1.39
Cau hoi 13 7.072 94 .000 .842 .61 1.08
Cau hoi 14 14.605 94 .000 1.463 1.26 1.66
Cau hoi 15 13.685 94 .000 1.337 1.14 1.53